UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA

JULIANA DOS SANTOS OLIVEIRA VICTORIA

O TRABALHO PEDAGÓGICO DA EDUCAÇÃO FÍSICA

ESCOLAR NA PERSPECTIVA DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-

CRÍTICA: UMA PROPOSTA POSSÍVEL?

ALAGOINHAS

2011

JULIANA DOS SANTOS OLIVEIRA VICTORIA

O TRABALHO PEDAGÓGICO DA EDUCAÇÃO FÍSICA

ESCOLAR NA PERSPECTIVA DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-

CRÍTICA: UMA PROPOSTA POSSÍVEL?

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado com requisito parcial para

obtenção do grau de Licenciatura em

Educação Física pela Universidade do

Estado da Bahia – Campus II – Alagoinhas.

Orientador: Profª. Ms. Martha Benevides

ALAGOINHAS

2011

JULIANA DOS SANTOS OLIVEIRA VICTORIA

O TRABALHO PEDAGÓGICO DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NA

PERSPECTIVA DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: UMA

PROPOSTA POSSÍVEL?

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado com requisito parcial para

obtenção do grau de Licenciatura em

Educação Física pela Universidade do

Estado da Bahia – Campus II – Alagoinhas.

Orientador: Profª. Ms. Martha Benevides

Data de aprovação: ___/___/2011

Banca Examinadora

___________________________________ - Orientador Profª. Ms. Martha Benevides – Universidade do Estado Da Bahia

___________________________________ - 2° Membro Prof. Ms. Alan Rocha

___________________________________ - 3° Membro Prof. Ms. Ubiratan Menezes

Eu já passei Por quase tudo nessa vida

Em matéria de guarida Espero ainda a minha vez

Confesso que sou De origem pobre

Mas meu coração é nobre Foi assim que Deus me fez...

E deixa a vida me levar (Vida leva eu!)

Deixa a vida me levar (Vida leva eu!)

Deixa a vida me levar (Vida leva eu!)

Sou feliz e agradeço Por tudo que Deus me deu...

Só posso levantar As mãos pro céu

Agradecer e ser fiel Ao destino que Deus me deu

Se não tenho tudo que preciso Com o que tenho, vivo

De mansinho lá vou eu... Se a coisa não sai

Do jeito que eu quero Também não me desespero

O negócio é deixar rolar E aos trancos e barrancos

Lá vou eu! E sou feliz e agradeço

Por tudo que Deus me deu... Deixa a vida me levar

(Vida leva eu!) Deixa a vida me levar

(Vida leva eu!) Deixa a vida me levar

(Vida leva eu!) Sou feliz e agradeço

Por tudo que Deus me deu...

Deixa Vida Me Levar (Zeca pagodinho). In memória de minha querida e amada

Avó Elizete que me deixou no meio da minha jornada.

Dedico esta monografia a uma

pessoa Elci, que em nenhum

momento mediu esforços para

realização dos meus sonhos, que me

guiou pelos caminhos corretos, me

ensinou a fazer as melhores

escolhas, me mostrou que a

honestidade e o respeito são

essenciais à vida, e que devemos

sempre lutar pelo que queremos. A

ela devo a pessoa que me tornei, sou

extremamente feliz e tenho muito

orgulho por chamá-la de mãe.

AMO VOCÊ!

AGRADECIMENTOS

A Deus, por iluminar meus caminhos e me conduzir durante toda a vida, pelos

bons caminhos, fazendo-me chegar à graduação.

Aos meus familiares, em especial aos meus tios Elizabete, Ivan e Eliana que sempre

me ajudaram nas horas que mais precisei.

A minha irmã, que mesmo apesar das briguinhas amo muito.

A professora Martha Benevides, minha orientadora, que mesmo apesar das

dificuldades, desencontros e temperamento difícil me ajudou muito na minha

aproximação com a vida na iniciação a docência, mostrando sua competência

profissional.

A todos os professores que de alguma forma contribuíram na minha formação em

especial a Alan Rocha que chegou chegando e mostrou em pouco tempo o exemplo

de o que é ser um professor/amigo.

Ao meu amigo, amor e companheiro Fabio pela compreensão, estímulo, amor,

paciência e incentivo para a concretização deste sonho.

Aos amigos da faculdade, alguns mais próximos, outros nem tanto, mas que de

alguma forma contribuíram para que eu chegasse até aqui em especial aqueles que

são muito mais que amigos Natasha, Vanessa, Ricardo, Lenize e Ana Carolina, que

sempre estiveram juntos comigo em toda minha vida acadêmica. Que QUINTETO

MASSA!!

A uma grande guerreira, amiga e mãe, Ângela que se tornou uma pessoa muito

especial em minha vida, uma amiga dentro e fora da Universidade.

Meus sinceros agradecimentos

RESUMO

Este estudo teve como objetivos identificar as possibilidades de planejamento da Educação Física escolar a partir da Pedagogia Histórico-Crítica na escola pesquisada; subsidiar os profissionais de educação física com informações relevantes sobre estratégias e metodologias de ensino através da Pedagogia Histórico-Crítica, buscando assim uma proposta pedagógica que instrumentalize o aluno para que como cidadão, possa transformar a realidade existente; mostrar a importância da mediação pedagógica entre professor e o aluno (educador-educando) e fazer uma reflexão e análise da concepção pedagógica Histórico-Crítica pretendendo contribuir para a implementação e consolidação da didática sob a orientação desta teoria pedagógica. Para tanto, fez-se um estudo de caso, com uma abordagem qualitativa com característica descritiva, além de uma pesquisa bibliográfica para um aprofundado acerca dos assuntos tratados. Utilizou-se como categoria de análise a proposta por Thiollent onde processo de pesquisa-ação é dividido em quatro principais etapas: fase exploratória, fase principal, fase de ação e fase de avaliação. No primeiro fez-se uma observação não-participante das aulas do professora de Educação Física da escola Estadual Oscar Cordeiro. No segundo momento foi a fase de planejamento e construção da Proposta de Plano de Curso. O terceiro momento ocorreu com intervenção na realidade da escola, onde se colocou em prática a proposta de ensino baseada na Pedagogia Histórico-Crítica. O quarto e ultimo momento é a fase da avaliação que se constitui na própria monografia. Assim, a partir das observações na realidade escolar constatou-se a dissociação entre teoria e prática e a presença do método tecnicista confirmando, portanto a presença de uma educação voltada para a formação não-crítica do aluno. No entanto, através da proposta de ensino – aprendizagem baseada na Pedagogia Histórico-Crítica verificou-se que é possível superar essa realidade e tornar os alunos capazes de refletirem criticamente sobre a realidade.

Palavras-chave: Pedagogia Histórico-Crítica. Trabalho pedagógico.

LISTA DE SIGLAS

PIBID – Programa Institucional de Bolsa de à Docência

UNEB – Universidade do Estado da Bahia

SÚMARIO 1. INTRODUÇÃO 9

2. AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS E A ORIGEM DA PEDAGOGIA

HISTÓRICO-CRÍTICA

13

3. A EDUCAÇÃO FÍSICA A PARTIR DA PEDAGOGIA HISTÓRICO

CRÍTICA

36

4.

4.1

METODOLOGIA

CARACTERÍSTICAS DA UNIDADE ESCOLAR

39

42

5. ANÁLISE E RESULTADOS DA INTERVENÇÃO 44

5.1 FASE EXPLORATÓRIA 44

5.2 FASE PRINCIPAL 49

5.3 FASE DA AÇÃO 50

5.4 5. 4 VISÃO GERAL DAS AULAS A PARTIR DA PEDAGOGIA

HISTÓRICO-CRÍTICA

54

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS 57

7. REFERÊNCIAS 59

8. APÊNDICES 62

9. ANEXOS 67

9

1 INTRODUÇÃO

O presente trabalho é um relato de experiência vivenciado em

2010/2011 na Escola Estadual Oscar Cordeiro, do Ensino Fundamental

localizada na cidade de Alagoinhas/ Bahia, parceira do PIBID-Educação Física

da Universidade do Estado da Bahia/Campus II, do qual fiz parte de maio de

2010 até agosto de 2011. Relatarei, analisando, todo o trabalho pedagógico

desenvolvido no primeiro semestre letivo de 2011. Os sujeitos da pesquisa

foram alunos do sétimo ano do turno matutino, por ser a turma da qual fiquei

responsável em fazer minhas intervenções.

A Educação Física enquanto componente curricular da Educação

Escolar precisa auxiliar os alunos para que se apropriem de conhecimentos

ligados à realidade, formando assim alunos críticos e reflexivos. Porém, devido

à utilização da pedagogia tradicional/tecnicista pela maioria dos professores e

por muitos serem formados em outras áreas de ensino, seus conhecimentos

são geralmente voltados para área esportiva.

No quadro das tendências pedagógicas, a Pedagogia Histórico-Crítica

mesmo sendo um marco na Educação é pouco utilizada pelos profissionais da

área. Essa pedagogia tem como principal objetivo transformar a realidade do

aluno tanto no âmbito escolar quanto no seu cotidiano, tomando para si a tarefa

de interpretar as relações sociais de uma sociedade para transformá-las.

Enquanto área de conhecimento, dentro das teorias pautadas na teoria

histórico-crítica, a Educação Física tem como especificidade tratar de temas da

cultura corporal (dança, esportes, lutas, jogos e ginástica). Utilizando a

pedagogia Histórico-Crítica, o professor tentará proporcionar aos alunos

reflexões por meio desses temas, relacionando-os aos problemas sociais, de

modo que o aluno faça parte do processo de ensino-aprendizagem, que é

concebido como trabalho. No entanto, o que se percebe é que a prática da

educação física escolar atual desvaloriza esses conteúdos, porque o esporte

ainda tem papel central nas aulas. Não quero dizer com isso que o esporte

deve ser excluído das aulas de educação física e, sim, deixar de ser planejado

da forma tecnicista e de forma exclusiva enquanto conteúdo.

10

Ao ingressar no curso de Licenciatura em educação física, passei a ter

contato com referenciais teóricos que contribuíram para mudar meu conceito a

respeito das aulas de educação física. Tais aulas, na época em que eu

estudava no ensino básico, eram na maioria das vezes pouco planejadas, sem

nenhuma intenção pedagógica, e tinha como conteúdo o futebol, o baleado e a

ginástica calistênica. Todas as aulas eram somente práticas e aqueles que não

participavam por algum motivo, davam atestados e faziam trabalhos escritos

para não serem reprovados.

A escolha de estudar este tema se deu devido a minha participação no

Programa de Iniciação à Docência (PIBID), que abriu as portas para que eu me

aproximasse do âmbito da Educação Básica da rede pública, buscando

estimular uma aproximação com a realidade vivida em sala de aula para, com

isso, tentar promover a pesquisa relacionada com a realidade da escola. Essa

prática de pesquisa veiculada a educação, é importante, pois não se restringe

apenas as aplicações teóricas, e servem de base para, através dessas práticas

educacionais, proporem bases científicas para transformações sociais.

No início das atividades do PIBID-UNEB-Educação Física, foi realizada

observações das aulas, entrevista com a professora que leciona educação

física na escola e estudos dirigidos orientados pela Pedagogia Histórico-Crítica.

Em seguida, foi desenvolvida uma proposta de ensino, tomando como eixo

referencial epistemológico a teoria dialética do conhecimento, tanto para

fundamentar a concepção metodológica e o planejamento de ensino-

aprendizagem, como a ação docente- discente.

Tal proposta de intervenção foi baseada na pedagogia histórico-crítica

com o objetivo de proporcionar que o ensino fosse capaz de desencadear uma

atividade reflexiva ao aluno, fazendo com que o mesmo construísse um

conhecimento vinculado à realidade social.

A necessidade de se discutir este tema, calca-se justamente no fato de

que nem sempre o que é visto na teoria e planejado é posto em prática na

realidade concreta das escolas. Assim, esta pesquisa propõe discutir aspectos

didáticos da educação física a partir da Pedagogia Histórico-Crítica. A

relevância, aqui, se faz no fato de que se reconhece que as atividades teóricas

(pesquisa) têm sempre uma relação com a prática, onde uma depende da outra

para a realização da práxis pedagógica.

11

Com base na análise sobre o tema em questão a objeto deste projeto de

monografia parte da seguinte pergunta: Quais as possibilidades e limitações da

concretização de uma proposta na Educação Física Escolar a partir da

Pedagogia Histórico-Crítica?

A partir da questão problema aprofundarei algumas questões

norteadoras para a pesquisa: Em que perspectiva a escola vem formando os

sujeitos para que estes compreendam a realidade em que vivem e possam

interferir de modo crítico? O que mudou na educação física a partir da

implementação do PIBID com base na Pedagogia Histórico-Crítica no que se

refere à aprendizagem dos alunos e participação destes nas aulas? Quais as

dificuldades que se colocam no processo de concretização de uma proposta de

tal natureza?

Estudando a Pedagogia Histórico-Crítica, percebi a possibilidade de

superação da realidade escolar por meio de tal pedagogia, uma vez que a

mesma busca interpretar criticamente a realidade social, buscando tornar os

alunos sujeitos de sua realidade.

Com esse intuito, este trabalho foi organizado de forma a dar um

entendimento da realidade, onde apresentarei discussões sobre a Pedagogia

Histórico-Crítica, suas possibilidades de planejamento para as aulas, todo o

processo desde as observações mútuas e partilhadas até as intervenções

propositivas e a sistematização dos conteúdos da educação física na

escolapesquisada.

Dessa forma, no segundo capítulo intitulado de “As tendências

pedagógicas e a origem da pedagogia histórico-crítica”, faço uma comparação

entre as diversas tendências pedagógicas no decorrer dos anos, até chegar o

surgimento da pedagogia Histórico-Crítica, mostrando suas diferenças e seus

principais objetos de estudo, sobre esta área do conhecimento na perspectiva

de Demerval Saviani e seus seguidores e apresentarei os cinco passos

necessários para a elaboração de um planejamento pautado nessa tendência

pedagógica: 1) pratica social inicial (o que nós, professores e alunos já sabem

sobre o conteúdo); 2) problematização (explicitando o que já sabemos sobre o

conteúdo que esta sendo trabalhado); 3) instrumentalização (apropriação dos

instrumentos teóricos e práticos necessários para transformar, melhora aprática

12

social); 4) catarse (expressão elaborada da nova forma de compreender a

prática social) e 5) prática social final (compreensão da prática social inicial).

No terceiro capitulo, titulado de “A Educação Física a partir da

Pedagogia Histórico-Crítica”, trago um pouco da historia do trato da Educação

Física até os tempos atuais, e as possibilidades de ensino-aprendizagem

através da Pedagogia Histórico-Crítica.

No quarto capitulo estarei mostrando, de forma detalhada, a metodologia

utilizada para a realização da pesquisa. Trata-se de uma Pesquisa Qualitativa

pautada nas ciências sociais, que por meio de uma entrevista semi-estruturada,

com a professora de Educação Física da escola e de observações das aulas,

busquei fazer uma analise de como se dá o trato com o conhecimento desta

professora com a disciplina e como são planejadas e colocadas em prática

suas aulas, para em seguida fazer a intervenção propriamente dita.

Por fim, no quinto capitulo, faço a análise dos dados colhidos na

pesquisa, dando destaque a intervenção relacionando-as com o que a

abordagem pedagógica Histórico-Crítica propõe para a educação física escolar,

identificando as falhas para, nas considerações finais, apontar as possíveis

soluções para as incorreções encontradas.

Considerando as delimitações da pesquisa frente a estes

questionamentos pode-se dizer que o objetivo geral deste estudo é: Identificar

as possibilidades de planejamento da Educação Física escolar a partir da

Pedagogia Histórico-Crítica na escola pesquisada, sendo os objetivos

específicos: subsidiar os profissionais de educação física com informações

relevantes sobre estratégias e metodologias de ensino através da Pedagogia

Histórico-Crítica, refletir e analisar a implementação e consolidação da

concepção pedagógica Histórico-Crítica.

13

2 AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS E A ORIGEM DA

PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA

A metodologia utilizada nas escolas contribui muito para o sucesso ou

fracasso do processo ensino-aprendizagem. Esta dificuldade em efetivar

intervenções pedagógicas possui vários motivos, dentre eles, a pouca

compreensão das teorias pedagógicas e de suas implicações práticas.

Estas teorias influenciam muito nas práticas pedagógicas, pois estão

associadas às expectativas da sociedade. Portanto, é importante que os

professores conheçam tais tendências pedagógicas, para assim poder construir

conscientemente a sua própria trajetória político-pedagógica.

Na obra de Libâneo (1989), essas tendências pedagógicas são

classificadas em liberais (tradicional, renovada progressista, renovada não-

diretiva e tecnicista), e progressistas (libertadora, libertária e crítico-social dos

conteúdos e histórico-crítica).

As Tendências Pedagógicas Liberais surgiram no século XIX, e teve

como influência os ideais da Revolução Francesa (1789), de "igualdade,

liberdade, fraternidade", onde sua principal preocupação é a produção dos

interesses individuais e não sociais.

Segundo Libâneo (1989), a pedagogia liberal sustenta a ideia de que a

escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis

sociais, de acordo com suas aptidões individuais. Isso implica que é necessário

ao indivíduo adaptar-se a valores e normas vigentes na sociedade de classe,

através do desenvolvimento da cultura individual. Devido a essa ostentação no

aspecto cultural, que valoriza o individual e não o coletivo, as diferenças entre

as classes sociais não são consideradas, pois, embora a escola passe a

difundir a ideia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a

desigualdade de condições.

Na tendência liberal tradicional cabe à escola preparar intelectual e

moralmente os alunos para que estes assumam seu papel na sociedade. Os

conhecimentos e valores sociais são acumulados através dos tempos e

repassados aos alunos como verdades absolutas, onde o professor é a

autoridade e exige atitude receptiva e mecânica do aluno, sem levar em

14

consideração as características próprias de cada idade, fazendo com que o

aluno alcance sua realização pessoal por meio de seu próprio esforço.

Segundo LIBÂNEO (1989 p. 21-22), em tal pedagogia:

Predomina a autoridade do professor que exige atitude receptiva dos alunos e impede qualquer comunicação entre eles no decorrer da aula. O professor transmite o conteúdo na forma de verdade a ser absorvida; em consequência, a disciplina imposta é o meio mais eficaz para assegurar a atenção e o silencio.

Conforme esse quadro teórico, na tendência liberal tradicional suas

manifestações ocorrem em escolas que adotam filosofias humanistas clássicas

ou científicas, onde aluno é educado para alcançar sua auto aprendizagem por

meio de seu próprio esforço.

Deste modo, as diferenças de classe social não são levadas em

consideração e toda a prática escolar não tem nenhuma relação com o dia-a-

dia do aluno.

Seu método enfatiza a transmissão de conteúdos e a assimilação

passiva. É intuitivo, fundamentado na estimulação dos sentidos e na

observação. Por meio da memorização, da repetição e da exposição verbal, o

professor chega a um interrogatório, instigando o individualismo e a

competição. Abrangem cinco passos que segundo Friedrich Herbart é os

seguintes: preparação, recordação, associação, generalização e aplicação.

Libâneo (1989) ressalta que avaliação se dá por meio de interrogatórios

orais, exercícios de casa, provas escritas e trabalhos de casa. São atribuídas

notas baixas e até reprovação aos alunos que não alcançaram êxito, esse é

medido pelo grau de nota atribuído pelo educador a seusdiscentes.

Já na tendência chamada de liberal renovada progressista,

Snyders(1977) explica que na relação professor-aluno não há lugar privilegiado

para o professor, que tem como papel central servir para dar raciocínio a

criança. A disciplina surge de uma tomada de consciência dos limites da vida

em grupo.

Nessa tendência, a escola deve adequar às necessidades individuais ao

meio social, onde os conteúdos são estabelecidos a partir das experiências

vividas pelos alunos frente a situações problemas, atendendo as diferenças

individuais, as necessidades e interesses dos alunos, enfatizando os processos

15

mentais e habilidades cognitivas necessárias à adaptação do homem ao meio

social, ou seja, o aluno torna-se o centro e sujeito doconhecimento. Dessa

forma, o professor deixa de ser autoritário e passa a ser auxiliador no

desenvolvimento livre do aluno.

Inspirado em John Dewey, tal concepção veio revolucionar o

tradicionalismo na educação brasileira, sofrendo esta, uma inspiração

positivista, baseada em Augusto Comte.

As bases teóricas dessa tendência são a Psicologia do desenvolvimento

e as Teorias de Jean Piaget. Todo processo é centrado na valorização do

trabalho coletivo, da troca, da ação da criança sobre o conhecimento a ser

construído, onde a criança se desenvolve em etapas gradativas e geométricas,

mantendo-se respeito ao ritmo individual dos sujeitos.

Para Libâneo (1989) esta tendência consiste em adequar as

necessidades do indivíduo ao meio social e, para isso, ela deve se organizar de

forma a retratar, oquanto possível, a vida. Tal integração se dá por meio de

experiências que devem satisfazer, ao mesmo tempo, os interesses do aluno e

as exigências sociais. À escolacabe suprir as experiências que permitam ao

aluno educar-se, num processo ativode construção e reconstrução do objeto,

numa integração entre estruturas cognitivasdo individuo e estruturas do

ambiente.

Seu método de ensino é o ativo, e se caracteriza pelo “aprender

fazendo” e junto com os cinco passos, propostos por Dewey: experiência,

problema, pesquisa, ajuda discreta do professor, estudo do meio natural e

social desenvolve o “aprender a aprender”, que privilegia os estudos

individuais.

Newton Duarte (2000) focaliza quatro posicionamentos ilusórios para

explicar as ilusões do lema “aprender a aprender”. No primeiro posicionamento,

Duarte (2000) afirma que o indivíduo deve desenvolver sua capacidade de

adquirir novos conhecimentos e de buscar alcançar sua autonomia por meio da

educação escolar, “entendo ser possível postular uma educação que fomente a

autonomia intelectual e moral através justamente da transmissão das formas

mais elevadas e desenvolvidas do conhecimento socialmente existente”

(DUARTE, 2000), de modo que não é possível entender que, simplesmente, o

sujeito aprende sozinho como quer dizer a teoria do “aprender a aprender”.

16

No segundo posicionamento, Duarte (2000), afirma, É mais importante o aluno desenvolver um método de aquisição, elaboração, descoberta, construção de conhecimentos, do que esse aluno aprender os conhecimentos que foram descobertos e elaborados por outras pessoas.(DUARTE, 2000, p.36)

Neste segundo posicionamento o importante é que o aluno construa

seus próprios conhecimentos e não se aproprie de conhecimentos passados

pelos professores e por aquilo que foi historicamente acumulado, sendo este

dependente do primeiro posicionamento, pois para se construir conhecimentos

próprios, primeiro é necessário desenvolver autonomia, “pois o indivíduo só

poderia adquirir o método de investigação, só poderia „aprender a aprender‟

através de uma atividade autônoma” (DUARTE, 2000, p. 37).

Com tal posicionamento, transforma-se o professor em sujeito menos

significativo, justificando toda a precarização do trabalho do professor (falta de

condições estruturais e materiais, baixos salários, formação pobre).

Duarte (2000) diz que o terceiro posicionamento acontece quando a

atividade realizada pelo aluno é impulsionada pelos interesses e necessidades

do próprio aluno.

A diferença entre esse terceiro posicionamento valorativo e os dois primeiros consiste em ressaltar que além do aluno buscar por si mesmo o conhecimento e nesse processo construir seu método de conhecer, é preciso também que o motor desse processo seja uma necessidade inerente à própria atividade do aluno, ou seja, é preciso que a educação esteja inserida de maneira funcional na atividade da criança, na linha da concepção de educação funcional de Claparè de (1954). (DUARTE, 2000, p. 37)

Isto significa dizer, para o autor, que dados conhecimentos reconhecidos

pela ciência e pela comunidade docente enquanto significativos na formação

das gerações mais novas podem ser deixados “de lado” em nome do interesse

do aluno, que deve prevalecer conforme a teoria do “aprender a aprender”.

No quarto posicionamento ele diz que,

[...] a educação deve preparar os indivíduos para acompanharem a sociedade em acelerado processo de mudança, ou seja, enquanto a educação tradicional seria resultante de sociedades estáticas, nas quais a transmissão dos conhecimentos e tradições produzidos pelas gerações passadas era suficiente para assegurar a formação das novas gerações, a nova educação deve pautar-se no fato de que vivemos em uma sociedade dinâmica, na qual as transformações em ritmo acelerado tornam os conhecimentos cada vez mais provisórios, pois um conhecimento que hoje é tido como verdadeiro pode ser superado em poucos anos ou mesmo em alguns meses. O indivíduo

17

que não aprender a se atualizar estará condenado ao eterno anacronismo, à eterna defasagem de seus conhecimentos. (DUARTE, 2000, p. 37)

Sendo assim, é papel da educação preparar os alunos para uma vida

em sociedade e para a sociedade, levando sempre em consideração os

aspectos econômicos, políticos e sociais. Todavia, isto não se faz

desconsiderando o significado do fazer docente no processo de ensino, não se

faz desconsiderando os conhecimentos científicos acumulados historicamente

pela humanidade, não se faz apenas considerando a vontade do aluno. Não se

deve desconsiderar o aluno como sujeito da relação de ensino-aprendizagem,

mas não deslocar o centro do processo do professor (na pedagogia tradicional)

para o aluno (no “aprender a aprender”).

Em outra tendência, na não-diretiva, o papel da escola é a formação de

atitudes, onde os conteúdos de ensino visam facilitar aos estudantes os meios

para buscarem por si mesmo os conhecimentos desejados, preocupando-se,

portanto, mas com problemas de ordem psicológica do que com problemas

sociais ou pedagógicos.

Para Libâneo (1989), a ênfase que esta tendência coloca nos métodos

de desenvolvimento das relações e da comunicação torna a transmissão de

conteúdos secundária. Tais métodos são desnecessários, pois cabe

exclusivamente ao professor desenvolver estilos que facilitem a aprendizagem

do aluno.

Assim, é função do professor atuar como facilitador para auxiliar o aluno

a se organizar, dando-lhe apoio, aconselhando, respeitando. O aluno é

motivado afazer uma auto avaliação, a analisar seu desenvolvimento, seu

processo de aprendizagem, suas relações com o conhecimento e consigo

mesmo. Partindo desse princípio, a avaliação escolar perde sua razão de ser,

sobressaindo então à auto avaliação.

Nesta perspectiva, Libâneo (1989, p. 28) admite que

Aprender, portanto, é modificar suas próprias percepções; daí que apenas se aprende ao que estiver significativamente relacionado com essas percepções. Resulta que a retenção se dá pela relevância do aprendido em relação ao “eu”, ou seja, o que não está envolvido com o “eu” não é retido e nem transferido. Portanto, a avaliação escolar perde inteiramente o sentido privilegiando-se a auto avaliação.

18

Na pedagogia não diretiva o educador deve ajudar o aluno a construir o

conhecimento, através de técnicas de sensibilização e sem qualquer forma de

ameaças, garantindo assim um clima de relacionamento pessoal e autêntico.

Com o declínio da Escola Renovada, no fim da década de 1960, a

pedagogia tecnicista tinha como o objetivo de modelar o comportamento

humano através de técnicas específicas. Inspirado nas teorias behavioristas da

aprendizagem e da abordagem sistêmica do ensino busca adequar a educação

às exigências da sociedade industrial e tecnológica.

Libâneo (1989, p.29), diz que:

[...] A escola atua, assim, no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto, emprega a ciência da mudança de comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse imediato é o de produzir indivíduos “competentes” para o mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente, informações precisas, objetivas e rápidas [...].

Dessa forma, a prática escolar nessa pedagogia tem como função

adequar o sistema educacional com propostas econômicas e políticas do

regime militar, para preparar mão-de-obra a ser aproveitada pelo mercado de

trabalho, ou seja, os conteúdos de ensino dessa tendência devem estar

embasados na objetividade do conhecimento, para que no fim do processo, o

indivíduo esteja adapto para entrar no mercado de trabalho, dirigido de forma

mecânica, automática e repetitiva, contribuição para o aumento da

produtividade da sociedade.

Pimenta (1991) diz que os conteúdos de ensino são as informações,

princípios científicos, leis estabelecidas e ordenadas em uma sequência lógica.

As matérias resumem-se basicamente em percepções sensoriais mensuráveis,

não há espaço para a subjetividade e os procedimentos necessários à

aprendizagem estão fortemente centrados nos manuais, livros didáticos, nos

dispositivos audiovisuais.

Enquanto na pedagogia tradicional o importante era aprender e na

pedagogia nova o ideal era aprender a aprender, a pedagogia mecanicista

dava importância no aprender a fazer.

Saviani (2005) explica que a pedagogia tecnicista advogou a

reordenação do processo educativo de maneira a torná-lo objetivo e

19

operacional, e conclui que se na pedagogia tradicional a iniciativa pertencia ao

professor e na nova pedagogia a iniciativa deslocou-se para o aluno, na

pedagogia tecnicista o elemento principal passou a ser a organização racional

dos meios, ocupando o professor e o aluno na posição secundária.

Assim, a escola passa a ter seu trabalho fragmentado com o intuito de

produzir produtos desejáveis pela sociedade capitalista e industrial. Neste

contexto, a pedagogia tecnicista acaba contribuindo ainda mais para a

desordem no campo educativo, gerando, assim, a inviabilidade do trabalho

pedagógico.

No que se referem às chamadas tendências pedagógicas progressistas,

pode-se dizer que foram elaboradas no contexto de tensão social da década de

1960 em vários lugares do mundo. Nestas, a escola passa a ser vista não mais

comoredentora, mas como reprodutora da classe dominante e é condicionada

pelos aspectos sociais, políticos e culturais, que visam levar professores e

alunos a alcançar um nível de consciência da realidade em que vivem na busca

da transformação social, explicitando o papel do sujeito

construtor/transformador dessa mesma realidade.

Kuenzer (1999, p. 167) afirma que:

Essa pedagogia foi dando origem a propostas que ora se centraram nos conteúdos, ora nas atividades, sem nunca contemplar uma relação entre aluno e conhecimento que verdadeiramente integrasse conteúdo e método, de modo a propiciar o domínio intelectual das práticas sociais e produtivas. Em decorrência, a seleção e a organização dos conteúdos sempre tiveram por base uma concepção positivista de ciência, uma concepção de conhecimento rigorosamente formalizada, linear e fragmentada, em que a cada objeto correspondia uma especialidade, a qual, ao construir seu próprio campo, se automatizava, desvinculando-se das demais e perdendo também o vínculo com as relações sociais e produtivas.

Isto acontece devido à organização tecnicista exigir uma escola que

articule uma formação do aluno para o sistema produtivo, ou seja, articula-se

com o sistema produtivo para o aprimoramento do sistema capitalista,

formando assim indivíduos para o mercado de trabalho, de acordo com as

requisições da sociedade industrial e tecnológica. Em oposição a isto, a

Pedagogia Progressista vem com o intuito de instigar uma busca uma ação

pedagógica que produza conhecimento e que busque a formação de um sujeito

20

crítico e inovador. Para isso, o professor deve questionar e induzir seus alunos

à crítica da sua realidade social.

Nessa perspectiva, Libâneo (1989), designa à Pedagogia Progressista

três tendências: a libertadora, conhecida como pedagogia de Paulo Freire, a

libertária, que agrupa os defensores da autogestão pedagógica e a crítico-

social dos conteúdos que dáprioridade aos conteúdos no seu confronto com as

realidades sociais.

A progressista libertadora teve seu início com Paulo Freire, nos anos 60

e visava levar professores e alunos a atingir um nível de consciência da

realidade em que vivem na busca da transformação social, acreditando que a

educação, por si só, não faria tal revolução, embora fosse uma ferramenta

importante e fundamental nesse processo.

Libâneo (1989) diz que ao contrário da educação tradicional, que visa

apenas depositar informações sobre o aluno, quanto à educação renovada,

que almeja uma libertação psicológica individual e em nada contribuem para

desvelar a realidade social de opressão, a educação libertadora, vem com o

intuito de questionar a realidade das relações do homem com a natureza e com

os outros homens, visando uma transformação, tornando-se assim uma

educação crítica.

Em relação professor/aluno, Freire (1996) destaca a importância de

propiciar condições aos educandos, em suas socializações com os outros e

com o professor, de testar a experiência de assumir-se como um ser histórico e

social, que pensa, critica, opina e dialoga. Para isso, exige-se a necessidade

dos educadores criarem condições para a construção do conhecimento pelos

educandos como parte de um processo em que o professor e o aluno não se

reduzam à condição de objeto um do outro, porque ensinar não é transferir

conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a

sua construção.

Já a tendência progressista libertária firmou-se lentamente a partir do

início dos anos 80, com a volta dos exilados políticos e a liberdade de

expressão nos meios acadêmicos, políticos e culturais do país, tendo como

ideia básica modificações institucionais, sem modelos e recusando-se a

considerar qualquer forma de poder ou autoridade.

Segundo Libâneo (1989, p.37),

21

A pedagogia institucional visa "em primeiro lugar, transformar a relação professor-aluno no sentido da não-diretividade, isto é, considerar desde o início a ineficácia e a nocividade de todos os métodos à base de obrigações e ameaças". Embora professor e aluno sejam desiguais e diferentes, nada impede que o professor se ponha a serviço do aluno, sem impor suas concepções e ideias, sem transformar o aluno em "objeto". O professor é um orientador e um catalisador, ele se mistura ao grupo para uma reflexão em comum.

Portanto, cabe à escola exercer uma transformação na personalidade

dos alunos num sentido libertário. Os conteúdos são passados para o aluno,

mas não são exigidos. O método de ensino focaliza a livre-expressão, o

contexto cultural, em vivências grupais, sendo o professor orientador, monitor,

sempre a disposição do aluno.

Pimenta (1991) ressalta que é na vivência em grupo, que os alunos

buscam encontrar os alicerces satisfatórios de sua própria “criação”. Sendo

assim o aluno torna-se responsável em realizar atividades escolares e até

mesmo a organização do trabalho no interior da escola, com exceção da

organização do programa e decisão dos exames.

Por esse motivo nessa tendência utiliza-se à aprendizagem informal,

onde o conhecimento é adquirido através de atividades em grupo,

possibilitando a cada do membro suprir seus anseios e necessidades

imediatas, não comprometendo assim o crescimento dos educandos enquanto

seres sociais.

A partir da década de 80, surgi a Pedagogia Progressista Crítico-Social

dos Conteúdos, primeiro na Europa e depois no Brasil que através do

materialismo histórico-dialético concebeu ao homem uma síntese que se

sobrepuja a Pedagogia Tradicional e a Escola Nova, pois visava ensinar para

que os alunos pudessem superar os problemas do cotidiano e, ao mesmo

tempo buscar a emancipação intelectual do aluno.

Essa articulação entre a escola e a assimilação dos conteúdos por parte

do aluno concreto é que resulta o saber criticamente elaborado (LIBÂNEO,

1989).

Pimenta (1991) evidência que a pedagogia crítico social dos conteúdos

parte da concepção do homem enquanto síntese de múltiplas determinações,

atribuindo assim o sentido histórico às sociedades. Não é a soma do individual

e do social, mas, é a síntese orgânica das relações individuo-sociedade. Não é

22

o ser passivo da pedagogia liberal tradicional, mas também não é o centro do

universo, a individualidade absoluta pregada pela pedagogia da escola nova.

Na visão da pedagogia dos conteúdos, o princípio da aprendizagem

significativa partir do que o aluno já sabe, buscando superar sua visão parcial e

adquire uma visão mais clara e unificadora, para desenvolver uma consciência

crítica da sua realidade social, podendo assim transformar a sociedade e a si

próprio.

Na concepção de Libâneo (1989) a tendência crítico-social estimula

priorizar a integração entre professor-aluno, levando em consideração que

ambos são importantes nesse processo, visto que, é através dessa ligação que

irá ser estruturada atividades que estimulem a participação e iniciativa dos

professores e alunos.

Seguindo tal raciocínio, mostra-se com clareza a importância na

valorização do diálogo entre professor – aluno, onde aulas expositivas,

trabalhos em grupos, pesquisas e leituras são acrescidas por atividade

reflexiva e criativa, de total relevância para a construção de conhecimentos

planejados e ordenados pela educação escolar.

Saviani (2008) em busca de uma teoria que superasse as teorias

pedagógicas dos grupos descritos acima desenvolveu a Concepção Histórico-

Crítica, que supera a articulação mecanicista entre educação e sociedade,

defendendo a possibilidade de, ao analisar essa relação como essencialmente

dialética e contraditória, pensar em transformações no quadro educacional e

social.

Saviani (2008) afirma que a passagem da visão crítico – mecanicista-

crítico – a – histórica para uma visão crítico-dialética, portanto histórico-crítica

da educação, envolve a necessidade de compreender a educação no seu

desenvolvimento histórico-objetivo e a sua possibilidade de articular uma

proposta pedagógica que tenha como compromisso a transformação da

sociedade.

Assim, no final da década de 1970 e inicio de 1980, surgi a Pedagogia

Histórico-Crítica, justamente no momento de redemocratização brasileira,

Demerval Saviani buscando uma tendência pedagógica que revitalizasse o

papel da escola, de modo a transformá-la numa escola contextualizada com a

realidade local.

23

Saviani (1997) aponta para seu surgimento dois aspectos:

primeiramente, o surgimento de um movimento pedagógico, de caráter

internacional que criticavam o reprodutivismo na educação e quanto ao

segundo aspecto, refere-se à nomenclatura da tendência pedagógica como

histórico e crítica, pela necessária análise histórica da ocorrência dos fatos,

visto que esta análise fornecerá os elementos para compreensão do fato em

sua totalidade.

Primeiro surgiu com o nome de “pedagogia revolucionária”, mais

estando em um período militar tal nome não ajudaria na transmissão dessa

nova abordagem teórica. Pensou-se então chamar de “pedagogia da dialética”,

porém surgiu outro equivoco, pois dialética vinha revelando-se genérico e

passível de diferentes interpretações, podendo assim deslocar o

desenvolvimento histórico real, sendo que o foco central dessa teoria era

buscar captar o movimento objetivo do processo histórico, isto é, o movimento

da realidade, a compreensão da história a partir do desenvolvimento material,

da determinação das condições materiais da existência humana.

Nas palavras de Saviani (2008, p.93):

[...] a passagem da visão crítico-mecanicista, crítico-a-histórica para uma visão crítico-dialética, portanto histórico-crítica, da educação, é o que quero traduzir com a expressão pedagogia histórico-crítica. Essa formulação envolve a necessidade de se compreender a educação no seu desenvolvimento histórico-objetivo e, por consequência, a possibilidade de se articular uma proposta pedagógica cujo ponto de referência, cujo compromisso, seja a transformação da sociedade e não sua manutenção, a sua perpetuação [...].

Portanto, o grande desafio da escola é romper com as práticas docentes

que vem sendo realizadas e apontar outras direções à organização do trabalho

pedagógico, fazendo com que aluno construa conhecimentos vinculados à

realidade, formando assim alunos críticos e reflexivos.

Nas duas últimas décadas a Pedagogia Histórico-Crítica tem sido citada

como uma perspectiva educacional que visa resgatar a importância da escola e

a reorganização do processo educativo. Porém, percebemos que os

conhecimentosque a maioria dos educadores possui sobre tal pedagogia é

muito superficial, dificultando assim a sua implementação como metodologia de

ensino.

24

Segundo Gasparin (2009), o conteúdo é entendido como uma

construção histórica, não natural, portanto, uma construção social historicizada

para responder às necessidades humanas.

Demo (2000), afirma que é da competência do professor propor um

currículo adequado que sempre esteja sob o crivo crítico do aluno, onde a

relação professor/aluno é uma questão vital na elaboração de um currículo. E

logo após repassar todo o conteúdo, o professor questiona-se como deve ser

feita a avaliação, para verificar se o aluno aprendeu com clareza e se sabe

sistematizar o conteúdo exposto pelo professor.

A Psicologia que embasa a Pedagogia Histórico-Crítica é a Teoria

Histórico- Cultural de Vygotsky¹, onde o homem é compreendido como um ser

histórico,construído através de suas relações com o mundo natural e social.

Scalcon (2002) explica que a teoria da zona de desenvolvimento

proximal construída por Vygotsky tem a finalidade de explicar como a

aprendizagem gera desenvolvimento e a relação existente entre determinado

nível de desenvolvimento e a capacidade potencial de aprendizagem1.

Segundo Saviani (2008), alguns elementos básicos constituem a

Pedagogia Histórico Crítica, sendo eles: a natureza, o objeto e a especificidade

da educação; o método dialético; a função social da escola e o papel do

professor.

Em relação ao que Saviani chama de “natureza, o objeto e a

especificidade da educação” ele afirma que a natureza da Educação, procede

da própria natureza humana e o que diferencia os seres humanos dos demais

seres vivos é a necessidade de produzir sua própria existência, existência essa

produzida por meio do trabalho.

A partir daí, Saviani classifica o trabalho em material (produção de bens

materiais para a subsistência humana) e não-material (representação das

ideias e do conhecimento das propriedades do mundo real – ciência, a arte, a

ética) e diz que:

1Vygotsky divide o nível de desenvolvimento em nível de desenvolvimento real que é quando a

criança é capaz de resolver as questões impostas pelo professor e pelo cotidiano sozinho, sem a ajuda do próximo. E o nível de desenvolvimento potencial, onde a criança depende do amparo de outras pessoas para encontrar as soluções.

25

O processo de produção da existência humana implica, primeiramente, a garantia da sua subsistência material com a consequente produção, em escalas cada vez mais amplas e complexas, de bens materiais; tal processo nós podemos traduzir na rubrica” trabalho não-material”. Entretanto, para produzir materialmente, o homem necessita antecipar em ideias os objetivos da ação, o que significa que ele representa mentalmente os objetos reais. Essa representação inclui o aspecto de conhecimentodas propriedades do mundo real (ciência), de valorização (ética) e de simbolização (arte). Tais aspectos, na medida em que são objetos de preocupação explícita e direta, abrem a perspectiva de outra categoria de produção que pode ser traduzida pela rubrica” trabalho não-material. (SAVIANI, 2008, p.12)

Saviani (2008, p. 12) aponta dois tipos de produção não-material e situa

a educação em uma delas:

[...] A primeira refere-se àquelas atividades em que o produto se separa do produtor, como no caso dos livros e objetos artísticos. Há, pois, nesse caso, um intervalo entre a produção e o consumo, possibilitado pela autonomia entre o produto e o ato de produção. A segunda diz respeito às atividades em que o produto não se separa do ato de produção. Nesse caso, não ocorre o intervalo antes observado; o ato de produção e o ato de consumo imbricam-se. É nessa segunda modalidade do trabalho não-material que se situa a educação [...]

Para Saviani (2008), somente a partir da compreensão da natureza

humana, é que se pode compreender a natureza da educação, onde a

humanidade e educação são elementos profundamente interligados pelo elo do

trabalho. Sendo assim, a educação é um trabalho não-material no qual o

produto não se separa do ato de produção, por exemplo, a aula, “[...] o ato de

dar aula é inseparável da produção desse ato e de seu consumo. A aula é,

pois, produzida e consumida ao mesmo tempo (produzida pelo professor e

consumida pelos alunos) [...]” (SAVIANI, 2005, p.13).

Tratando agora da especificidade da Educação, Saviani (2008), afirma

que o objeto da educação diz respeito, primeiro, à identificação dos elementos

culturais que devem ser assimilados e, segundo, às formas e/ou métodos mais

apropriados para que a assimilação dos conteúdos se concretize, onde a

escola torna-se necessária devido à exigência de apropriação do conhecimento

sistematizado feita pelas novas gerações, que querem ter acesso ao saber

(ciência), a cultura letrada, e que tem como primeira exigência aprender a ler e

escrever, incluindo também a linguagem dos números, da natureza e da

sociedade, sendo estes para o autor o conteúdo fundamental da escola.

Saviani (2008, p.14), esclarece que “a escola diz respeito ao conhecimento

26

elaborado e não ao conhecimento espontâneo; ao saber sistematizado e não

ao saber fragmentado; à cultura erudita e não à cultura popular”.

Para Wachowicz, (1991, p.103)

No método dialético na didática, a não-especificidade do trabalho do professor é fatal. Fundamentando-se na reflexão como procedimento, o método didático necessita de um tempo e de um lugar especifico na sociedade para o trabalho pedagógico. Evidentemente aberto para a prática social, esse espaço e esse tempo de trabalho referem-se à relação entre professores e alunos, porem não da forma pela qual tem sentido compreendida. A relação que se propõe, segundo o método dialético na didática, é de ambos os sujeitos, alunos e professores, com o conteúdo, objeto do trabalho escolar.

Deste modo, para a existência da escola, é necessário que a mesma se

aproprie de conteúdos científicos, ou seja, do saber elaborado, sistematizado,

que são indispensáveis para manter boas condições de transmissão e

assimilação de tais conteúdos. Assim, o papel e o sentido da existência de uma

instituição como a escola é para transmitir, o conhecimento cientifico e não o

senso comum ou opiniões próprias.

Tratando-se do método dialético,da função social da escola e do papel

do professor. A Filosofia que fundamenta a Pedagogia Histórico-Crítica é o

Materialismo Histórico-Dialético, que procede da teoria dialética do

conhecimento, cuja tese é marxista. Tal fundamentação é citada por Saviani

(2007, p. 420):

A fundamentação teórica da pedagogia histórico-crítica nos aspectos filosóficos, econômicos e político-sociais propõe-se explicitamente a seguir as trilhas abertas pelas agudas investigações desenvolvidas por Marx sobre as condições históricas de produção da existência humana que resultaram na forma da sociedade atual dominada pelo capital. É, pois, no espírito de suas investigações que essa proposta pedagógica se inspira. Frise-se: é de inspiração que se trata e não de extrair dos clássicos do marxismo uma teoria pedagógica. Pois, como se sabe, nem Marx, nem Engels, Lênin ou Gramsci desenvolveram teoria pedagógica em sentido próprio. Assim, quando esses autores são citados, o que está em causa não é a transposição de seus textos para a pedagogia e, nem mesmo, a aplicação de suas análises ao contexto pedagógico. Aquilo que está em causa é a elaboração de uma concepção pedagógica em consonância com a concepção de mundo e de homem própria do materialismo histórico.

A práxis dialética proposta pelo materialismo histórico, segundo

Gasparin (2009), esta dividida em: sincrese (conhecimento prévio do aluno), a

análise (processo de ensino-aprendizagem) e síntese (conhecimento no final

do processo de ensino-aprendizagem), que se da através do conhecimento

27

empírico e do conhecimento cientifico, que por sua vez não aconteci somente

no ambiente escolar.

Saviani (2007) menciona o porquê da relação desta perspectiva teoria

com os fundamentos no marxismo,

É, pois, no espírito de suas investigações que esta proposta pedagógica se inspira. Frise-se: é de inspiração que se trata e não de extrair dos clássicos do marxismo uma teoria pedagógica. Pois, como sabe nem Marx, nem Engels, Lênin ou Gramsci desenvolveram teoria pedagógica em sentido próprio. Assim, quando esses autores são citados, o que está em causa não é a transposição de seus para a pedagogia, e nem mesmo, a aplicabilidade de suas análises ao contexto pedagógico. Aquilo que se está em causa é a elaboração deu na concepção pedagógica em consonância com a concepção de mundo e de homem própria do materialismo histórico. (2007, p. 420)

Por meio desse método, o conteúdo deve ser aprendido a partir da

realidade social e não pelo conteúdo propriamente dito, ou seja, o saber não

deve partir espontaneamente, mas de uma relação direta com a realidade do

aluno. Desse modo, o trabalho docente deve relacionar a prática vivida pelos

alunos com os conteúdos propostos pelo professor.

Segundo Wachowicz (1991, p.34),

O método dialético, decorrente do materialismo histórico, entende-se que a realidade não pode ser diretamente apreendida, devendo ser mediatizada para o pensamento. O procedimento da abstração situa-se justamente nessa instancia intermediária o que resulta em um método que se passa no pensamento e pelo pensamento. Mas a diferença está em que, enquanto Hegel no seu método permanece no nível do pensamento, como se a realidade fosse produto dele, Marx trabalha com um método que deve elevar-se do abstrato para o concreto, em referencia a uma realidade que é anterior e subsiste ao pensamento.

Na Pedagogia Histórico crítica, uma preocupação marcante é entender o

conteúdo como conhecimento historicamente produzido, pelo homem e para o

homem, onde tais conteúdos estão vinculados à prática social.

Já para Saviani (2008) os conteúdos não é a questão central da

pedagogia já que são produzidos a partir das relações sociais e sistematizados

com autonomia em relação à escola.

Soares et al (1992) sobre a perspectiva dialética no ensino

aprendizagem diz,

28

Numa perspectiva dialética, os conteúdos teriam que ser apresentados aos alunos a partir do principio da simultaneidade, explicitando a relação que mantêm entre si para desenvolver a compreensão de que são dados da realidade que não podem ser pensados nem explicados isoladamente. (SOARES, et al, 1992, p.32)

Segundo Pires (1997), o Método Materialista Histórico-Dialético,

desenvolvidopor Marx, preconiza a interpretação da realidade, a visão de

mundo e a práxis (prática articulada à teoria), diz respeito principalmente à

materialidade e a concreticidade. O caráter material dispõe sobre a

organização dos homens em sociedade para aprodução e a reprodução da

vida, e o caráter histórico sobre a organização que os homens constroem

através de sua história.

Para Demo (1995, p.100-101) neste método,

Prática é condição de historicidade. Teoria é maneira de ver, não de ser. Nem por isso uma é inferior à outra. Cada uma tem seu devido lugar.Para as ciências sociais, uma teoria desligada da prática não chega a ser teoria, por isso não diz respeito à realidade histórica. A base disso facilmente se coloca prática como critério de verdade, o que também é unilateral.

Saviani (1984), compreendendo a necessidade de o educador brasileiro

passar do senso comum para a consciência filosófica na compreensão de sua

prática educativa, aponta o método materialista histórico-dialético como

instrumento desta prática para superar um sistema educacional que trata o

conhecimento a partir da realidade empírica da educação, através da reflexão

teórica para um sistema que priorize a consciência filosófica, ou seja, a

realidade concretada educação.

Sobre este processo de transição, Saviani (1984) diz:

Com efeito, a lógica dialética não é outra coisa senão o processo de construção do concreto de pensamento (ela é uma lógica concreta) ao passo que a lógica formal é o processo de construção da forma de pensamento (ela é, assim, uma lógica abstrata). Por aí, pode-se compreender o que significa dizer que a lógica dialética supera por inclusão/incorporação a lógica formal (incorporação, isto quer dizer que a lógica formal já não é tal e sim parte integrante da lógica dialética). Com efeito, o acesso ao concreto não se dá sem a mediação do abstrato (mediação da análise como escrevi em outro lugar ou détour de que fala Kosik). Assim, aquilo que é chamado de lógica formal ganha um significado novo e deixa de ser a lógica para se converter num momento da lógica dialética. A construção do pensamento se daria, pois, da seguinte forma: parte-se do empírico passa-se pelo abstrato e chega-se ao concreto (SAVIANI, 1984; p.11).

29

Tal teoria pode ser definida em três palavras: prática/teoria/prática, ou

seja, a partir da prática social, questionar e analisar a ação cotidiana, buscando

conhecimento teórico do que aconteceu, o que tornar-se um guia para a nova

ação/transformação. “[...] a filosofia da práxis, tal como Gramsci chamava o

marxismo, é justamente a teoria que está empenhada em articular a teoria e a

prática, unificando-as na práxis [...]”. (Saviani, 2008, p.141)

Corazza, citado por Gasparin (2009, p.4-5), conclui que,

Enfim, entende-se o conhecimento como o movimento que parte da sincrese (sensorial concreto, o empírico, o concreto percebido), passando pela análise (abstração, separação dos elementos particulares de um todo, identificação dos elementos essenciais, das causas e contradições fundamentais) e chegando à síntese (o concreto pensado, um novo concreto mais elaborado, ema prática transformadora).

Defendemos a tese que a Filosofia tem um caráter de divergência, de

mostrar as contradições do mundo, das relações humanas, de busca de

compreensão do real, de ver o mundo como objeto de práxis. Isso significa

teorizar sobre a prática, assim como ser “crítica teórica das teorias que

justificam a não transformação do mundo, e como teoria das condições e

possibilidade de ação” (SÁNCHEZ VÁZQUEZ, 1977, p. 163).

Para Adolfo Vásquez (1977), nesta concepção da lógica

dialética,buscasse a compreensão do real, de ver o mundo como objeto de

práxis, ou seja, teorizar sobre a prática para chegar à consciência filosófica,

partindo do conhecimento da realidade empírica do aluno e pela mediação da

analise, poder chegar à realidade concreta da educação plenamente

compreendida.

Segundo WACHOWICZ (1991, p.95) “o método proposto para realizar a

dialética na sala de aula, diferentemente dos métodos que foram apresentados

para a comparação, tem como ponto de partida e o ponto de chegada, no

processo de ensino, a pratica social”.

Martins (1998), sobre a didática na pedagogia dialética,diz que:

(...) a didática expressa uma prática pedagógica que decorre da relação básica do sistema capitalista num momento histórico determinado; portanto como as classes sociais se relacionam vão se materializar em técnicas, processos, métodos, tecnologias, inclusive

30

processos pedagógicos que se realizam através de uma certa relação pedagógica (p.23).

Sendo assim, através da ação docente é que a educação se concretiza,

sendo este processo dialético e essencial ao movimento histórico da

sociedade. Vale ressaltar que esse procedimento não deve ser visto como um

artifíciopara descaracterização da escola enquanto função social, e sim

paraque no processo de ensino aprendizagem o professor leve em

consideração as diferenças sociais existentes entre os alunos que frequentam

as escolas.

Para dá continuidade a esse movimento dialético Gasparin (2009),

propôs um novo processo dialético da aprendizagem escolar para o método de

ensino, que são classificados em: 1) Prática social Inicial; 2) Problematização;

3) Instrumentalização; 4) Catarse e 5) Prática Social Final.

A prática social inicial é o ponto de partida do processo pedagógico.

Nela, os educandos devem trazer para sala de aula todas as vivências e

experiência que já tem sobre o conteúdo a ser trabalhado. A partir daí o

educando perceberá a relação entre o conteúdo e sua vida, tornando a

aprendizagem mais significativa e interessante. Na visão de Gasparin:

Uma das formas para motivar os alunos é conhecer sua prática social imediata a respeito do conteúdo curricular proposto. Como também ouvi-los sobre a prática social mediata, isto é, aquela prática que não depende diretamente do indivíduo, e sim das relações sociais com o todo. Conhecer essas duas dimensões do conteúdo constitui uma forma básica de criar interesse por uma aprendizagem significativa do aluno e uma prática docente também significativa. (2009, p.13)

Nessa etapa, cabe ao professor incentivar o aluno a participar das aulas,

mostrando-lhe que os conteúdos a serem estudados, de uma forma ou de

outra, estão presentes no seu cotidiano.

Gasparin (2009) compreende que se o professor procurar conhecer o

que os alunos já sabem, quais são suas pré-ocupações e seus sentimentos,

possibilitará ao professor realizar um trabalho pedagógico mais adequado e

significativo para os alunos.

Em relação a isso, Vasconcellos citado por Gasparin (2009, p.15), diz

que,

Conhecer a realidade dos educandos implica em fazer um mapeamento, um levantamento das representações do conhecimento

31

dos alunos sobre o tema estudado. A mobilização é o momento que os alunos têm a respeito do objeto (senso comum, “sincrese”).

Seguindo essa lógica, conhecendo a realidade e seus conhecimentos

prévios, poderá ajudar a evitar o distanciamento entre suas preocupações e os

conteúdos escolares. E isto pode motivar os alunos a se envolverem no

processo de ensino-aprendizagem.

A problematização é a fase preparatória do processo, que consiste na

explicitação dos principais problemas postos pela prática social, onde são

levantadas questões problema para estimular o raciocínio do aluno, sempre os

relacionando aos conteúdos que será estudado.

Segundo Gasparin (2009), a problematização é o momento do processo

em que essa prática social é posta em questão, analisada, interrogada, como

também o questionamento do conteúdo escolar como forma de resolver os

problemas expostos pela prática social.

Gasparin (2009, p.46-47) afirma que:

A Problematização representa um desafio para professores e alunos. Trata-se de uma nova forma de considerar o conhecimento, tanto em suas finalidades sociais quanto na forma de comunicá-lo e construí-lo. Para o professor implica uma nova maneira de estudar e preparar o que será trabalhado com os alunos: o conteúdo é submetido a dimensões e questionamentos que exigem do mestre uma reestruturação do conhecimento que já domina. O conteúdo é entendido como uma construção histórica não natural, portanto, uma construção social historicizada para responder as necessidades humanas. As perguntas elaboradas nesta etapa não são respondidas aqui, mas sim na fase da instrumentalização, quando os alunos estão efetivamente construindo, de forma mais elaborada, seu conhecimento, seus conceitos. A Problematização é o fio condutor de todo o processo de ensino-aprendizagem. Todavia, este momento é ainda preparatório, no sentido em que o educando, após ter sido desafiado, provocado, despertado e ter apresentado algumas hipóteses de encaminhamento, compromete-se teórica e praticamente com a busca de solução para as questões levantadas.

Em relação ao conteúdo que deve ser trabalhado, cabe ao professor a

partir dos questionamentos levantados na fase anterior para trabalhar de

acordo com as necessidades dos alunos, podendo assim mudar o rumo da

aula se houver questionamentos por partes dos mesmos, mas tendo clareza

dos objetivos de ensino-aprendizagem. Deste modo, Wachowicz (1991, p.100),

afirma que “a seleção de conteúdos a ser feita nessa etapa não se coloca de

32

forma rígida e previamente preparada, mas a decisão é da alçada do professor

diante do grupo de alunos pelo qual se responsabiliza”.

Segundo Gasparin (2009), nesta fase alguns procedimentos

fundamentais devem ser seguidos como: índice de questões elaborado pelo

professor na prática social inicial e retomadas na problematização; todas as

dimensões a serem trabalhadas devem esta relacionadas com o conteúdo;

mostrar que os conteúdos da escola tema ver com a realidade da sociedade.

O terceiro momento da pedagogia Histórico-Crítica chamado de

instrumentalização “é o caminho pelo qual o conteúdo sistematizado é posto à

disposição dos alunos para que o assimilem e o recriem e, ao incorporá-lo,

transformem-no em instrumento de construção pessoal e profissional”

GASPARIN (2009, p.51).

Gasparin (2009, p. 50) faz referência a Vasconcellos, para quem:

[...] neste processo, parte-se do conhecimento que se tem (sincrético) e aos poucos (pela mediação da análise) este conhecimento anterior vai se ampliando, negando, superando, chegando a um conhecimento mais complexo e abrangente (sintético = „concreto‟).

Nesta fase, o professor deve trabalhar com os conteúdos sempre de

forma sistematizada, levando em consideração os problemas referentes à

etapa anterior, pois o caminho para o conhecimento cientifico não é linear, ou

seja, constrói-se a cada nova abordagem estudada.

Masetto (2000), citado por Gasparin (2009, p.109), na fase da

instrumentalização afirma que o professor deve possuir algumas características

como:

a) este voltado para aprendizagem do aluno, colocando-o como centro do processo; b) desenvolver ações conjuntas com os alunos em direção à aprendizagem; c) assumir uma postura de corresponsabilidade e parceria com os alunos; d) respeitar a faixa etária dos alunos: no ensino superior, trata-los como adultos; e) ter domínio profundo de sua área de conhecimento; f) ter criatividade; g) possuir disponibilidade para o diálogo; h) atuar como ser humano com subjetividade e individualidade próprias, respeitando as mesmas dimensões nos alunos; i) cuidar da expressão e comunicação como instrumentos de aprendizagem.

33

Para Gasparin (2009), ao professor trabalhar com os alunos, está

levando-os a passar do conhecimento cotidiano aos científicos, contrapondo

aos desafios postos pela Prática Social Inicial, propostos pela problematização

e trabalhados na instrumentalização.

Vygotsky denomina esta etapa de zona de desenvolvimento proximal,

pois é nela que por meio da ação do professor e dos recursos disponibilizados

para o processo de aprendizagem que são formados os conceitos científicos do

aluno.

O curso do desenvolvimento do conceito científico nas ciências sociais transcorre sobre as condições do processo educacional, que constitui uma forma original de colaboração sistemática entre o pedagogo e a criança, colaboração essa em cujo o processo ocorre o amadurecimento das funções psicológicas superiores da criança, com o auxílio e a participação do adulto [...] a essa colaboração original entre a criança e o adulto – momento central do processo educativo paralelamente ao fato de que os conhecimentos são transmitidos à criança em um sistema – deve-se ao amadurecimento precoce dos conceitos científicos e o fato de que o nível de desenvolvimento desses conceitos entre na zona de possibilidades imediatas em relação aos conceitos espontâneos, abrindo-lhes caminho e sendo uma espécie de propedêutica do desenvolvimento. (VIGOTSKI apud GASPARIN, 2009, p.56-57)

Conforme Gasparin (2009), algumas atitudes e ações devem ser

tomadas pelo professor e pelo aluno. No primeiro momento o professor deve

fazer um estudo e organização dos conteúdos a serem passados para o aluno.

No segundo momento é caracterizado pelo contato do objeto de conhecimento

com o aluno, passando para o aluno a importância do conteúdo, não ensinando

todo o conteúdo de uma só vez e sim por etapas, sempre avaliando o interesse

do aluno em aprender (auto avaliação). O terceiro momento ocorre após a aula,

quando o professor faz uma reflexão critica sobre o que foi feito, revisa o

conteúdo e os alunos “[...] através da aprendizagem, apropriam-se dos

conceitos científicos, garantem seu crescimento intelectual e seu

desenvolvimento”. (GASPARIN, 2009, p. 114-115).

O quarto momento, a catarse, se realiza por meio da nova síntese

mental a que o educando chegou. Essa síntese é expressa quando o educando

assimilou e compreendeu sobre aquele conteúdo, mostrando que o mesmo o

auxiliou na transformação de seus conceitos prévios, ou seja, o educando faz

um resumo de tudo o que aprendeu, segundo as dimensões do conteúdo

estudadas.

34

Nas palavras de Gasparin (2009, p.125), em relação ao novo conteúdo

apropriado pelo aluno,

O novo conteúdo de que o aluno se apropriou não é, portanto, algo dado pelo professor, mas uma construção social feita com base em necessidades criadas pelo homem. Nesse momento, esse conhecimento possui uma função explícita: a transformação social. Não é neutro, nem natural. É um produto da ação humana, e atende a interesses de classes ou de grupos sociais determinados.

Nesse momento, cabe ao professor criar mecanismos para avaliar se, de

fato, essa síntese mental ocorreu e como ocorreu, para, assim poder propiciar

a realização do último passo – prática social final.

Para Wachowicz (1991), sem esse passo o processo de ensino

aprendizagem não se completa, pois muitos professores chegam até aqui e

não avançam especialmente se a única preocupação for à transmissão dos

conteúdos.

Segundo Gasparin (2009), esta fase é composta por dois momentos,

onde o primeiro consiste na elaboração teórica de uma nova síntese onde o

educando irá mostrar para si próprio seu nível de compreensão do conteúdo e

o segundo momento, realiza-se com a expressão prática desta nova síntese

para o professor e para os outros.

Por fim, a Prática Social Final é novo nível de desenvolvimento atual do

educando, onde o aluno consiste em assumir uma nova proposta de ação a

partir do que foi aprendido e que podem ser demonstradas pela nova postura

prática, pelas novas atitudes, fora da sala de aula, e por meio dos novos

conhecimentos científicos ao executá-los em seu cotidiano.

Gasparin (2009, p.142) explica a pratica social final como:

A confirmação de que aquilo que o educando somente conseguia realizar com a ajuda dos outros agora consegue sozinho, ainda que trabalhando em grupo. É a expressão mais forte de que de fato se apropriou do conteúdo, aprendeu, e por isso sabe e aplica. É o novo uso social dos conteúdos científicos aprendidos na escola.

Sendo assim, é a pratica social final que o professor saberá se o aluno

conseguiu aprender todo o conteúdo ensinado, para poder agir de forma

autônoma, compreendendo a realidade da sociedade e ajudando a modificá-la.

35

Quanto à função social da escola, cabe a esta socializar o saber

sistematizado auxiliando na construção do conhecimento e na compreensão

das realidades sociais. “A escolaé o local onde o indivíduo estariase

instrumentalizando para atuar nomeio social ao qual pertence” (OLIVEIRA,

1985, p. 92). Assim a escola precisa proporcionar ao aluno condições de

conscientização das suas ações individuais e sociais, formado assim um

cidadão crítico e apto a lidar com todas as situações que possam surgir na

vida.

Para desenvolver esta proposta é necessário que o educador seja um

agente político inserido nesta realidade, que problematize o conhecimento,

buscando conflitos e sua superação através de uma prática social, que

oportunize a práxis (teoria e prática).

Daí, trata-se de uma proposta educacional que tem dificuldade de

concretização posta pelos próprios autores usados aqui como referência. Isso

fica claro nas palavras de Gasparin (2009, p.147-148), quando afirma:

[...] os professores não possuem muita clareza de como proceder na aplicação dessa proposta didático-pedagógica em sua prática docente cotidiana. Tem grande dificuldade em planejar sua ação seguindo os cinco passos. Os empecilhos são sempre de dupla ordem: a) dificuldade em entender a teoria e seus fundamentos histórico-materialistas, e b) como passar dessa teoria a um projeto de ensino-aprendizagem específico de um determinado conteúdo escolar.

Levar essa teoria pedagógica para a prática na escola pode provocar

dificuldades, justamente por se fundamentar em pensamentos sociopolíticos

que exigem do professor conhecer a comunidade local e capacidade de

problematizar o contexto histórico social dos conteúdos, dos alunos, da escola

e da comunidade. Outro fator que influencia na aplicação desta proposta

didático-pedagógica é devido à própria estrutura da escola e a formação dos

professores ainda influenciados pelo tecnicismo.

36

3 A EDUCAÇÃO FÍSICA A PARTIR DA PEDAGOGIA HISTÓRICO

CRÍTICA

A Educação Física surgiu há muito tempo atrás, em povos e culturas

milenares, mesmo antes de Cristo e desenvolveu-se lentamente até os dias

atuais. No Brasil, teve início com os primeiros habitantes, os índios, que

contribuíram com a prática de atividades físicas tais como, correr atrás da caça,

nadar, lançar e o arco e flecha. Somente em 1851, a ginástica foi incluída nos

currículos escolares, porém apenas no Brasil República é que começou o

processo de profissionalização da Educação Física.

Até 1930, a Educação Física era tida como Higienista, onde a prática da

mesma era enxergada como necessária para a saúde, saneamento público, na

busca de uma sociedade sem doenças, “no caso da Educação Física

Higienista, a ênfase em relação à questão da saúde está em primeiro plano”

(GHIRALDELLI JUNIOR, 1998, p.17).

Entre 1930-1945, a Educação Física passa a ser militarista tendo como

finalidade formar indivíduos obedientes, era vista como uma forma de auxiliar

no fortalecimento do estado.

Sobre está fase da Educação Física Ghiraldelli (1998, p.18) explica que:

É obvio que a Educação Física Militar, como a Educação Física Higienista, também está seriamente preocupada com a saúde do individuo e com a saúde pública. Todavia, o objetivo fundamental da Educação Física Militar é a obtenção de uma juventude capaz de suportar o combate, a luta, a guerra. Para tal concepção, a Educação Física deve ser suficientemente rígida para “elevar a Nação” à condição de “servidora e defensora da Pátria”.

Entre 1945-1964, a Educação Física passa a ser uma prática

meramente educativa, tornando a ginástica, a dança e o desporto meios de

ensinar ao aluno as regras para o convívio democrático. “A Educação Física

Pedagogicista é, pois, a concepção que vai reclamar da sociedade a

necessidade de encarar a Educação Física... como uma prática... educativa”.

(GHIRALDELLI JUNIOR, 1998, p.19). Com o início da revolução entre em vigor

a fase Competivista, que possuía um caráter altamente tecnicista e privilegiava

o treinamento desportivo para o esporte de auto rendimento. Para Ghiraldelli

(1998), esta fase tem como principal objetivo a competição e a valorização do

individuo.

37

Com o fim do militarismo, e com a necessidade de novas propostas para

fundamentar os desafios postos na realidade social, delineiam-se os

movimentos renovadores da Educação Física. Sobre esses movimentos

Soares, et al (1992, p. 55), fala:

Os movimentos renovadores da educação física do qual faz parte o movimento dito „humanista‟, na pedagogia, se caracterizam pela presença de princípios filosóficos em torno do ser humano, sua identidade, valor, tendo como fundamento os limites e interesses do homem e surge como crítica a correntes oriundas da psicologia conhecidas como comportamentalistas. Essas correntes fundamentam as teorias de como o individua aprende no esquema estímulo-resposta. Os princípios das correntes comportamentalistas informam a elaboração de taxionomias dos objetivos educacionais.

O que quero expressar é que, em sua formação e desenvolvimento

histórico, a educação física assumiu conteúdos, características e funções

variadas na instituição escolar, trabalhando sempre para fins educacionais

comprometidos com o modo de produção capitalista, o que é questionado com

a sistematização da Pedagogia Histórico-Crítica que vem justamente com o

propósito de acabar com essa forma de ensino e buscar um método de ensino

que aproxime o âmbito escolar da realidade social.

Nessa referência, sobre a educação física e seus conteúdos diz-se que,

A Educação Física é uma disciplina que trata, pedagogicamente, na escola do conhecimento de uma área (...) denominada de cultura corporal. Ela será configurada com temas ou formas de atividades, particularmente corporais (...): jogo, esporte, ginástica, dança ou outras, que constituirão seu conteúdo. O estudo desse conhecimento visa apreender a expressão corporal como linguagem. (Soares, et al, 1992, p. 61-62)

Nesta abordagem, cabe ao professor orientar a leitura das práticas da

cultura corporal, já que “a prática social tomada como ponto de partida para o

ensino teria para os alunos e para os professores uma leitura diferente”

(Wachowicz, 1991, p.95), onde de forma crítica o aluno possa interpretar,

compreender e explicar esta prática.

De acordo com a Proposta Curricular de Santa Catarina (1998), a

Educação Física caracteriza-se como um componente curricular para dar conta

do movimento, onde o conteúdo deverá ser abordado como saber produzido e

sistematizado na prática social dos homens ao longode sua história.

Ainda segundo a Proposta Curricular de Santa Catarina:

38

O resgate necessário da unidade dialética entre o agir e o pensar é que oportunizará ao professor novos conteúdos e metodologias para um melhor desempenho educacional. Desta forma, apoiando-nos nas considerações até aqui apresentadas, reforçamos alguns aspectos: • o conteúdo deverá ser abordado a partir da realidade social do aluno; • o professor será o mediador entre o conhecimento científico, erudito e universal historicamente acumulado, sendo autor da ação pedagógica, e o aluno, que deverá apropriar-se deste conhecimento, será co-autor desta ação; • a produção histórica do movimento é fruto do desenvolvimento do homem de acordo com suas características e necessidades; • a cultura corporal deverá ser compreendida como produto da história do homem ao longo de sua existência; • a corporeidade é uma produção social, o movimentar-se de um indivíduo carregado de sentimentos e emoções; • a aprendizagem será consolidada através dos pressupostos da perspectiva histórico-cultural; • a problematização dos conteúdos como uma forma metodológica deverá ser calcada na criatividade, no diálogo e na produção coletiva; • a historicização dos conteúdos abordados, é necessária na busca de uma perspectiva interdisciplinar (visão de totalidade). (PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA,1998, p.155)

Desta forma, o professor poderá contribuir para a formação de

indivíduos críticos e criativos, intervindo de forma significativa em sua realidade

social.

Para o Soares et al, (1992), a Educação Física busca desenvolver uma

reflexão pedagógica sobre as diversas formas de representação do mundo que

o homem produziu no decorrer da história e exteriorizados pela expressão

corporal: jogos, danças, lutas, exercícios ginásticos, esporte, malabarismo, e

outros, que podem ser identificados como formas de representação simbólica

de realidades vividas pelo homem, historicamente criadas e culturalmente

desenvolvidas.

Segundo Palafoxet al. (1997), a ação do professor de Educação Física,

é caracterizada por meiode um processo de comunicação social,

estabelecendo assim uma interação social do tipo

professor/orientador/treinador/aluno, a depender da concepção de ensino-

aprendizagem. Esta relação ensino-aprendizagem pode ocorrer tanto unida a

ações problematizadoras (histórico - critica), e/ou restrito (tecnicismo),

utilizando o treinamento de habilidades específicas, “os jogos desportivos

tradicionais (futebol, basquetebol etc.) também podem e devem ser aprendidos

numa perspectiva histórica e social”. (GUIRALDHELLI JÚNIOR, 2004, p.58).

39

4 METODOLOGIA

Este relato foi desenvolvido a partir das atividades executadas no

PIBID/Educação Física, construída a partir das observações e estudos da

escola parceira e da Educação Física especificamente, bem como estudos

sobre a Pedagogia Histórico-crítica e as orientações didáticas para essa

referência de trabalho pedagógico, vivência numa oficina de jogos e

organização da Educação Física nesta unidade escolar a partir das

necessidades levantadas, da referência pedagógica crítica e da cultura

corporal.

A pesquisa de campo é uma fase que é realizada após o estudo

bibliográfico, para que o pesquisador tenha um bom conhecimento sobre o

assunto, pois é nesta etapa que ele vai definir os objetivos da pesquisa, as

hipóteses, definir qual é o meio de coleta de dados, tamanho da amostra e

como os dados serão tabulados e analisados. As pesquisas de campo podem

ser dos seguintes tipos: quantitativo–descritivos, onde a investigação empírica,

com o objetivo de conferir hipóteses, delineamento de um problema, análise de

um fato, avaliação de programa e isolamento de variáveis principais

(MARCONI & LAKATOS, 1996). É uma pesquisa quantitativa, que usa técnicas

de coleta de dados, que podem ser: entrevistas, questionários, formulários.

Para esta pesquisa foi utilizada como procedimentos metodológicos a

combinação de pesquisa bibliográfica, sendo esta desenvolvida com “[...] base

material já elaborado, constituído principalmente de livros e arquivos” (GIL,

2007, p.44), pesquisa de campo, caracterizada como Estudo de Caso, que teve

como objetivo analisar a realidade de uma realidade específica de forma ampla

e aprofundada, trazendo dados obtidos na entrevista, nas observações

simples, e em atividades que se aproximam da pesquisa-ação, realizada por

meio das intervenções onde esteve o pesquisador atuando como professor a

partir de uma proposição pedagógica baseada na Pedagogia Histórico-Crítica.

De acordo com Lakatos e Marconi (2006), a pesquisa bibliográfica, tem

por finalidade aproximar o pesquisador com dados já escritos e/ou publicado

sobre determinado assunto. Acevedo e Nohara (2007, p.48), completa dizendo

que“o levantamento bibliográfico consiste na busca de estudos anteriores que

40

já foram produzidos por outros cientistas e que geralmente são publicados em

livros ou artigos científicos”.

Thiollent (1994, p.14), define pesquisa-ação como:

Um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com uma resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.

Conforme Stringer (1996), a pesquisa-ação compreende uma rotina

composta por três açõesprincipais: observar, para reunir informações e

construir um cenário; pensar, para explorar, analisare interpretar os fatos; e

agir, implementando e avaliando as ações.

Dentro desta mesma ideia, o processo de pesquisa-ação pode ser

dividido em quatro principaisetapas, que serão descritas a seguir: fase

exploratória, fase principal, fase de ação e fase de avaliação (THIOLLENT,

1994). Esta proposição de divisão em quatro etapas foi adotada para a

realização da implementação da Pedagogia Histórico-Crítica na Escola

Estadual Oscar Cordeiro, parceira nas atividades do PIBID.

Segundo Gil (2007), a pesquisa-ação é um tipo de pesquisa cooperativa

ou colaborativa, com base empírica, que é concebida e realizada em estreita

associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo.

A Fase Exploratória, que é a primeira etapa do processo da pesquisa-

ação, tem grande importância, pois, por meio desta, é feita o diagnóstico da

situação e das necessidades dos alunos e tem por objetivo divulgar essas

propostas eobter o comprometimento dos participantes e interessados.

Para Thiollent (1994), o foco principal está em obter informações

significativas para a elaboração do projeto. Para isso é necessária a utilização

de um quadro conceitual, elaborado em conjunto com os pesquisadores e

atores da situação, para que seja realmente um retrato da realidade da

organização.

Nesta pesquisa, a Fase Exploratória foi composta por análise e

diagnóstico das aulas de Educação Física da escola parceira, logo no início

das atividades do PIBID. Esse diagnóstico foi construído com observações

simples das aulas de Educação Física da escola.

41

Além disso, foi realizada uma entrevista com a professora que leciona

Educação Física na escola no dia 01 de junho de 2010 e foi possível perceber

que a mesma possui pouco conhecimento sobre o ramo de estudo da

Educação Física e que esta matéria é vista apenas como hora da recreação, o

momento para prática de esporte, aumentando assim o desafio no que se

refere à transformação da realidade escolar. O objetivo desta entrevista foi

verificar a visão da professora a respeito da Educação Física na escola,

tentando compreender melhor como a mesma é planejada e executada.

Nos dias 23/07, 26/07 fui à Escola Estadual Oscar Cordeiro para realizar

observações nas aulas de Educação Física, onde os critérios de observação

utilizados foram observar o sujeito, o cenário e o comportamento social.

Segundo Gil (1987, p.105),

[...] aobservação pode ser estrutura ou não estruturada. Segundo o grau de participação do observador, pode ser participante ou não participante. Como a observação participante, por sua própria natureza, tende a adotar formas não estruturadas, pode-se adotar a seguinte classificação, que combina os dois critérios considerados: observação simples, observação participante e observação sistemática.

Para esta pesquisa foi utilizada a observação simples, entendida como “

[...] aquela em que o pesquisador, permanecendo alheio à comunidade, grupo

ou situação que pretende estudar, observa de maneira espontânea os fatos

que aí ocorrem”. (GIL, 1987, p.105).

A observação é definida por Lakatos e Marconi (2006, p. 192) como “[...]

uma técnica de coleta de dados para conseguir informações e utiliza os

sentidos na obtenção de determinados aspectos da realidade. Não consiste

apenas em ver e ouvir, mas em examinar fatos ou fenômenos que se deseja

estudar.”. Este procedimento é considerado por Gil (1987) como fundamental

na construção de hipóteses. O autor ainda comenta que o estabelecimento

assistemático de relações entre os fatos do dia-a-dia é que fornece os índices

para a solução de problemas propostos pela ciência.

Na Fase Principal (Planejamento), ocorreu a construção da Proposta de

ensino-aprendizagem baseado na Pedagogia Histórico-Crítica, bem como

discussões sobre o tema para um melhor entendimento de como deveria ser

construído a proposta.

42

Conforme Thiollent (1994, p.58), na Fase Principal “o papel do seminário

consiste em examinar, discutir e tomar decisões acerca do processo de

investigação (...). O seminário centraliza todas as informações coletadas e

discute as interpretações”, com o objetivo é proporcionar o “autoconhecimento”

em torno das questões organizacionais que estão sendo tratadas.

Dando continuidade à prática desta pesquisa e com base na etapa

exploratória, foi elaborada uma proposta de plano de curso, baseado na

Pedagogia Histórico-Crítica.

Após a construção da proposta, ocorreu a Fase de Ação, que

corresponde à apresentação da propostaas partes interessadas, que após

analisada e aprovada devem serimplementadas e colocadas em prática.

No caso aplicado deste estudo, a atividade da Fase de Ação foi à

implementaçãoda Pedagogia Histórico-Crítica na disciplina de Educação Física

para os alunos do ensino fundamental do 7º ano da escola.

A Fase de Avaliação, etapa final do processo da pesquisa-ação tem

como objetivos verificar se as ações da pesquisa provocaram mudanças no

processo de ensino-aprendizagem e se estas mudanças serão úteis para

continuar a experiência e aplicá-la em estudos futuros. No caso desta

pesquisa, a própria monografia constitui a avaliação.

4.1 CARACTERÍSTICAS DA UNIDADE ESCOLAR

A Escola Estadual Oscar Cordeiro, onde foi realizada a pesquisa, está

situada na cidade de Alagoinhas-BA na Rua Luís Viana, 860 – Centro e faz

parte da rede Pública Estadual de Ensino da cidade.

A Escola oferece ensino do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental, nos

turnos matutino e vespertino, a 446 alunos nos dois turnos e possui quatorze

turmas, sendo7 (sete) no matutino e 7 (sete) no vespertino, onde os alunos são

tanto da zona urbana quanto da zona rural.

É uma escola considerada de médio porte, possui sete salas de aula

ventiladas, três sanitários (2 para os alunos e 1 para professores), uma

secretaria, uma sala de professores, uma sala da diretora, uma sala de

43

informática, 7 Tv Pen drave, uma quadra, um pátio, uma recepção e uma

cozinha.

44

5 ANÁLISE E RESULTADOS DA INTERVENÇÃO

Nesse capítulo, são apresentados e analisados os dados de cada fase

da pesquisa, desde o diagnóstico até as intervenções realizadas.

5.1 FASE EXPLORATÓRIA

Nesta fase foi realizada entrevista com a professora de Educação Física

e a observação das aulas da mesma. A entrevista teve como objetivo identificar

a visão da professora no trato com a Educação Física escolar.

Tal entrevista foi distribuída em 8 categorias da seguinte

forma:Formação profissional; O conceito de Educação Física; Porque optou em

trabalhar com a Educação Física escolar; A importância da Educação Física na

escola; Quais conteúdos são ensinados nas aulas de Educação Física e qual a

importância de ensinar esses conteúdos para os alunos; Os objetivos das aulas

de Educação física; Locais onde são realizadas as aulas e materiais utilizados;

Perspectiva em relação ao PIBID.

Segundo Darido (1996) existem dois tipos de formação, a tradicional,

voltada à valorização da prática esportiva em detrimento de outras práticas

educativas, que valoriza a performance e a competição e a outra seria a

científica, a qual enfatiza a teoria e o conhecimento cientifico.

A resposta obtida na 1º categoria mostra que a professoraé

formadaemMagistério, com adicionais em Educação Física, Licenciada em

Ciências Biológicas, pela Uneb, e pós-graduada em Gestão Ambiental.

A partir daí fica claro que apesar de ter experiência na área em que atua,

a professora não é formada em Educação Física, levando a crer que o

processo de formação de professores na maioria das vezes corresponde mais

a formação em busca do progresso da carreira do que voltada para as

necessidades profissionais, com isso gerando formações desqualificadas e

formando professores pouco aptos para a construção do saber.

Na segunda categoria, que trata da questão do conceito que a

professora tem de Educação Física, a mesma considera-a uma disciplina

45

importante para o ensino-aprendizagem dos alunos e principalmente para a

questão da saúde e da competitividade, do ganhar ou perder, o que pode ser

retificado por meio do seguinte depoimento:

[...] eu acho que é tentar mostrar aos alunos o saber ganhar e perder e também na questão dos movimentos das atividades de Educação Física tentar sempre colocar na cabeça deles, na mente deles que é bom para a saúde, pois sabemos que todos os médicos recomendam a caminhada ou qualquer tipo de atividade física pra promoção da saúde. (Professora de Educação Física da Escola Oscar Cordeiro)

Através do depoimento da professora pode-se observar que a visão que

ela tem de Educação Física está muito limitadaa área da estética, da saúde e

do esporte, o que restringe as possibilidades de ensino e de aprendizagem dos

alunos. Por esse motivo é preciso que se pense a Educação Física de uma

forma mais ampla, para assim poder aumentar a abrangência dos conteúdos a

serem ensinados.

Segundo Bracht (1999) isso ocorre nas aulas de Educação Física devido

à resistência a mudanças, pois os professores de Educação Física ainda

apresentam pensamentos relacionados à aptidão física para a esportivização.

No caso da escola pesquisada, pode-se afirmar que tal percepção parte da

representação enraizada historicamente na sociedade por conta da história da

própria Educação Física, já que a professora não tem formação na área nem

acesso aos debates acadêmicos que norteiam o contexto atual desse campo

de intervenção.

Tomando como referência a terceira categoria, que diz respeito à opção

em trabalhar com a Educação Física escolar, muitos são influenciados por

causa do contato com o esporte na vida desde a adolescência. A professora

afirma:“Eu sempre gostei de esportes, sempre pratiquei esporte, eu jogava

vôlei, futebol de campo”.

O fato de a Educação Física ter inicialmente como concepções os

modelos mecanicistas, esportivistas e tradicional contribuíram para que a

formação de professores nesta área fosse restrita principalmente ao esporte.

Só a partir da década de 1980, com o surgimento de novas concepções, foi

que essa ideia de Educação Física foi se modificando.

Na quarta categoria, foi questionada a importância da educação física na

escola, onde as aulas da disciplina na escola são consideradas importantes,

46

pois esta atribuída ao fato de a mesma promover: o desenvolvimento integral

do aluno, a socialização, a vida saudável, espírito de equipe, distração,

relaxamento e prática de esporte, ou seja, por integrar o aluno na cultura

corporal, mas de uma forma completa. Em relação a importância da Educação

Física a professora fala:

Olha a integração do aluno. E também a questão do comportamento, pois na maioria das vezes depois das aulas de Ed. Física eles ficam mais calmos. Muito não, pois isso varia de aluno. (Professora de Educação Física da Escola Oscar Cordeiro)

Segundo Verderi (1998), a educação física é importante em todos os

níveis de ensino e sempre deverá tentar promover a sociabilização e a inserção

de todos os alunos nas práticas corporais, contribuindo para que se possa

valorizar, apreciar e usufruir dos benefícios proporcionados pela cultura

corporal.

Como podemos perceber a fala da professora não caminha na

perspectiva de aproximação com a cultura corporal e, sim, remete à ideia de

que a educação física faz o aluno se comportar e isto em nada tem relação

com a perspectiva crítica da cultura corporal, que objetivam que o aluno reflita

pedagogicamente sobre os temas da cultura corporal, entendendo tais temas

como um conhecimento do qual ele tem que se apropriar e não como algo que

gera formação integral (que se vincula à perspectiva da psicomotricidade,

desenvolvimentista e construtivista) nem tem relação com aspectos

disciplinares (comportamento).

Na quinta categoria, quais conteúdos são ensinados nas aulas de

Educação Física e qual a importância de ensinar esses conteúdos para os

alunos, a professora entrevistada diz:

Eu ensino conteúdo do dia-a-dia, por exemplo: conteúdos da internet como, saúde, higiene, alongamento, aquecimento, e conteúdos que são trabalhados no projeto da escola, por exemplo: a mulher, eu trabalhei com o conteúdo mulher no esporte [...] (Professora de Educação Física da Escola Oscar Cordeiro).

Na perspectiva de Soares et al (1992),os conteúdossão selecionados

seguindo os princípios de relevância social, contemporaneidade, adequações

pedagógicas, simultaneidade e provisoriedade. Na educação física, os

conteúdos são sobre o jogo, o esporte, a dança e a ginástica.

47

Segundo a citação da professora sobre os conteúdos dados em sala de

aula, fica claro que ela trabalha com várias concepções de educação física,

dentre elas a higienista e a esportivização, priorizando assim os hábitos de

higiene e saúde, a valorizaçãodo desenvolvimento físico por meio do exercício

e o esporte como únicos métodos de ensino.

Na sexta categoria, buscamos saber sobre os objetivos das aulas de

Educação Física, sobre o que a professora afirma:

Aprimorar mais na aprendizagem e socialização dos alunos com eles mesmos e com os professores. E outra coisa é na questão de tentar trabalhar e da uma orientação sobre a importância da atividade física. E quanto a atingir os objetivos... Olha, nem sempre. Alguns conseguem absorver e gostam e outros não. (Professora de Educação Física da Escola Oscar Cordeiro)

Para que os objetivos das aulas sejam alcançados é necessário que a

educação esteja voltada à necessidade dos educandos, ou seja, é necessário

examinar o meio social para proporcionar um melhor aproveitamento da

aprendizagem por parte de todos e principalmente encontrar alternativas para a

não exclusão dos alunos, repensando sua própria pratica pedagógica, a fim de

torná-las acessível a todos os alunos.

Na sétima categoria, perguntei sobre os locais onde são realizadas as

aulas e materiais utilizados, já que observei que na escola existe uma quadra,

uma área com areia,todas em péssimo estado de conservação, o que dificulta

o seu uso. A professora afirmou que utiliza a sala, precariamente a quadra e

agora uma área que colocaram areia e os materiais que utiliza são bolas,

cordas, bambolê, xadrez (que serve para amenizar a correria) e é realizado no

pátio.

Sendo a educação física uma disciplina teórico-práticaé necessário que

toda escola tenha disponível espaços suficientes e adequados para a

realização das atividades, assim como a disponibilização de materiais para a

realização das mesmas. Contudo, a realidade da maioria das escolas pública

não se enquadra a tal necessidade, o que dificulta o processo de ensino-

aprendizagem.

Na oitava e ultima categoria foi abordada qual a perspectiva da

professora em relação ao PIBID, já que este se baseia numa concepção de

formação docente que valoriza a realidade da escola envolvida como lugar

48

privilegiado onde possa ocorrer uma integração entre os conhecimentos

adquiridos durante a formação inicial e os saberes da experiência, para assim

possibilitar uma aquisição de conhecimentos que só podem ser conquistados

com a prática da profissão. Sobre isto a professora mencionou que o projeto

será bom em vários aspectos, pois a questão com os alunos vão melhorar a

visão deles sobre a Educação Física, fazendo com que eles compreendam a

importância da Educação física no componente curricular.

A escolha de fazer observações como requisito de coleta de dados se

deu pelo fato da necessidade de conhecer mais de perto a realidade da

Educação Física da escola, de forma a auxiliar na organização do trabalho

pedagógico.

Em relação aos sujeitos analisados, o que podemos observar foi que a

maior parte das turmas é composta por meninas, variando a faixa etária de 11

a 18 anos de idade, sendo que a maioria desses alunos utiliza a farda completa

com vestimenta. Eles de mostravam dispersos, inquietos, com conversas

paralelas e agressivas. Tal atitude foi atribuída pelas bolsistas que observaram

as aulas pela falta de planejamento de aula por parte da professora que em

certos momentos se encontrava meio desorientada, sem saber como passar o

conteúdo e quando se tinha conhecimento não possuía uma metodologia

adequada, pois não ocorria uma mediação do conhecimento entre professor e

aluno, simplesmente despejava o conhecimento através de textos, que era

escrito sempre por uma aluna, onde o restante da turma transcrevia em seus

cadernos.

Durante essa tarefa a professora se ausentava da sala de aula, os

alunos aproveitavam desse momento para ligar o radio do aparelho do celular e

agredir uns aos outros tanto verbalmente como fisicamente, sendo que esses

comportamentos já eram notados mesmo na presença da professora, e esta

não fazia nenhuma intervenção quanto a tais atos. Ao trabalhar com os textos,

a professora não estimulava a interpretação e nem a discussão de tal, o que

nos fez perceber que não se tinha finalidade nos textos passados. Ao observar

as aulas não foi possível identificar o conteúdo trabalhado pela professora em

todas as turmas, visto que a professora perdeu muito tempo informando os

alunos sobre um evento chamado inter-salas que irá ocorrer no inicio de

49

setembro, deixando assim de passar os conteúdos. Portanto as aulas

mostraram-se apáticas e desestimulantes para os alunos.

Todas as aulas observadas ocorreram em sala de aula com uma

estrutura precária se tratando de espaço físico, em particular as que estivemos

presentes, a maioria das salas era abafada mesmo possuindo ventiladores e

outras arejadas ao ponto de transmitir frio, apertadas e outras espaçosas, as

que possuíam uma ventilação, tinham na sua maior parte as janelas

quebradas, cadeiras desconfortáveis todas possuíam quadros de lousa ou

negro ou se não os dois, tendo também TV pen-drive.

Sobre o comportamento social, as turmas sempre estavam divididas em

duplas ou trios, mas se relacionando razoavelmente. Devido à sala estar com

as carteiras mal organizadas os alunos se encontrava sozinhos ou em duplas,

trios e pequenos grupos não ocorrendo uma interação de todo o grupo, em

algumas salas foi notado a separação de grupos masculinos e femininos.

5.2 FASE PRINCIPAL

Para a construção da proposta de plano de curso, os bolsistas do PIBID

foram divididos em grupos, onde cada grupo ficou responsável em elaborar um

plano de unidade por turma, a partir dos elementos da cultura corporal como:

Jogos, Danças, Lutas, Esportes, Ginásticas, Capoeira. Após a apresentação

dos planos de unidade, os mesmos foram discutidos, analisados e

apresentados à direção da escola e à professora que leciona Educação Física,

que aprovou o projeto para ser executado no ano letivo de 2011.

Tal proposta foi dividida por unidade, ano e conteúdo.

Na primeira unidade, o conteúdo trabalhado foi o jogo. Para a turma do

6º ano o objetivo geral das aulas era proporcionar aos educandos o

conhecimento dos jogos, tratando-o em suas várias dimensões, sendo estas:

conceitual/ científica, histórica, social, cultural, econômica e afetiva. Com as

turmas do 7º e 8º ano, as aulas tinham como objetivo “oportunizar aos alunos a

vivenciarem os jogos cooperativos e os jogos da cultura popular, de maneira

àreissignificar esses jogos.” (PROJETO DE ENSINO-APRENDIZAGEM-

EDUCAÇÃO FÍSICA, 2011, p. 27). Para o 9º ano o objetivo era expandir a

50

sistematização do conhecimento, proporcionando aos alunos desenvolver uma

visão crítica a respeito dos jogos.

Na segunda unidade o conteúdo trabalhado foi o esporte. As aulas para

o 6º e 8º ano tinham como objetivo proporcionar aos alunos a vivências de

novos esportes. Para o 7º ano as aulas tinham o objetivo, “proporcionar ao

educando a vivência da cultura esportiva e a análise dos sentidos atribuídos ao

esporte”. (PROJETO DE ENSINO-APRENDIZAGEM-EDUCAÇÃO FÍSICA,

2011, p. 30). O objetivo das aulas para a turma do 9º ano era de tentar uma

aproximação dos educandos com as diversas possibilidades de experiências

corporais da cultura esportiva.

5.3 FASE DA AÇÃO

A Fase da Ação como foi explicado anteriormente consiste nas minhas

intervenções, onde atuo como professora da disciplina de Educação Física.

Tais intervenções iniciaram no dia 25/02, e duraram um período de 6

meses.

Na primeira unidade, foram trabalhados os jogos envolvendo as

seguintes temáticas: jogos da cultura popular, jogos pré-desportivos, jogos

cooperativos, jogos X mídia e diferenças entre jogo e esporte. Na segunda

trabalhei o tema: Esporte em especifico o handebol.

As aulas foram registradas em um caderno do PIBID, onde se encontra

registrados nele os planos de aulas por data, grupo, objetivo, procedimentos

metodológicos e recursos, como também anotações de cada aula, a respeito

do planejado e do executado, identificações das dificuldades e possibilidades

no processo de ensino e aprendizagem dos jogos, acontecimentos e reflexões

dos alunos e dos professores, especialmente as ações e os comentários ou

descrições realizados pelos alunos sobre o conhecimento que tinham sobre os

jogos.

A intervenção pedagógica foi realizada por temáticas, como segue:

Unidade I

51

Sétimo ano, conteúdo: Jogo.

Tema 1 – Jogos (1ª e aulas2ª).

O objetivo desta parte foi conceituar o jogo, explicando seus vários tipos,

bem como suas características, promovendo em seguida à vivência de alguns

jogos. Na prática social inicial, utilizei questões norteadoras para identificar o

conhecimento que os alunos possuíam e o uso que faziam dele na prática

social cotidiana. Para problematização discutimos questões como: A

importância do jogo, o que é possível aprender com os jogos, os malefícios ou

benefícios que os jogos podem trazer para a saúde, dentre outras. Na

instrumentalização, foi realizado o jogo, “Estoura Balões” em duas versões

foram vivenciados pelos alunos e teve como objetivo oportunizar aos alunos

vivências acerca dos jogos. O material foi distribuído e as duplas foram

formadas de acordo com o jogo escolhido que deveria dar oportunidade para

que todos os alunos participassem. A catarse aconteceu durante as discussões

e reflexões, onde foram questionadas as dificuldades que surgiram ao longo

das atividades e se estas foram solucionadas. A prática social final se deu por

meio de um questionário realizado sobre o conceito e as características dos

jogos e ficou clara a dificuldade de assimilação do conteúdo devido

principalmente pelo mau comportamento dos alunos e a falta de atenção nas

aulas.

Tema 2 – Jogos cooperativos (3ª, 4ª e 5ª aulas).

O objetivo dessas aulas foi conceituar e oportunizar aos alunos vivências

acerca dos jogos cooperativos, objetivando a propagação da cooperação em

seu cotidiano. Na prática social inicial, os alunos mostraram sua vivência

cotidiana do tema. A instrumentalização ocorreu com a realização de jogos

cooperativos para que os alunos pudessem se socializar uns com os outros e

promover uma convivência em coletivo. Na catarse, os alunos, através de

debate em sala de aula, puderam identificar a diferença entre os jogos

realizados no tema 1 e os jogos cooperativos, mostrando o que aprenderam e

colocando em questionamento as dificuldades no momento da aprendizagem.

52

Na prática social final,os alunos fizeram um relato de tudo que aprendeu sobre

jogos cooperativos. Nesse relato deveria constar: O que são jogos

cooperativos?Qual a origem dos jogos cooperativos? Porque cooperar como o

outro no jogo? Se o jogo pode ser praticado por qualquer pessoa? O que

aprenderam com os jogos cooperativos?Através dessas questões os alunos

puderam refletir sobre o tema e a importância da cooperatividade tanto nos

jogos quanto no seu cotidiano.

Tema 3 – Jogos da Cultura Popular (6ª e 7ª aulas).

O objetivo dessas aulas foi conceituar o que são jogos da cultura

popular, bem como explicar sua origem, suas características e suas diferenças

em relação aos jogos cooperativos. Na prática social inicial, conceituamos

jogos da cultura populare, em seguida, lançamos questões norteadoras para

que os alunos pudessem expor um pouco o conhecimento que tinham sobre o

tema abordado. Na instrumentalização, formam realizados alguns jogos da

cultura popular para aproximar os alunos das vivências de jogos que, muitas

vezes não fazem mais parte do cotidiano dos mesmos, devido à esportivização

e aos jogos eletrônicos. Um dos jogos realizados foramatividades de pula corda

em diferentes formas como conteúdo da cultura popular. A catarse ocorreu com

discussões sobre os jogos realizados, questionando-se suas origens e as

modificações que ocorreram em muitos com o passar dos anos. A prática

social final consistiu na leitura e reflexão sobre a relação dos jogos vivenciados,

de forma que, ao final, os alunos se perceberam como herdeiros de saberes

que enriquecem nossa cultura popular.

Unidade II

Sétimo ano, conteúdo: Esporte

Essa unidade foi muito complicada para a realização das aulas, devido a

feriados, realização de provas no horário da aula e em seguida o recesso

junino. Devido a esses contratempos só dei quatro aulas para essa turma.

53

Tema 1: Esporte ( 1ª aula)

O objetivo dessa aula foi proporcionar aos educados o conhecimento do

conceito e das características gerais do esporte e de um apanhado de

modalidades. Na prática social inicial, foi exposto o conteúdo, onde os alunos

puderam falar o que já sabiam sobre o tema abordado, suas experiências e o

que eles gostariam de aprender. Como questões problematizadoras entraram

em discussão: O que é esporte? Quais modalidades esportivas existem?

Nesta aula a instrumentalização ocorreu por meio da exposição do conteúdo

por meio de uma apostila e de experiências vividas pelos alunos. Ficou claro

que os alunos gostam de praticar esporte, principalmente se for o futsal. A

catarse aconteceu com a sistematização do conteúdo estudado por meio de

um questionário respondido pelos alunos e que foi usado como uma forma de

avaliação.Então dialogou-se com os alunos que além de se praticar o esporte é

preciso também conhecer suas origens e vivenciar diversas modalidades, não

somente o futsal como é de costume.

Tema 2 : Handebol ( 2ª,3ª, 4ª aulas)

As aulas tiveram como objetivos proporcionar aos educandos o

conhecimento do conceito de handebol e vivências de jogos pré-desportivos da

modalidade. A prática social inicial ocorreu através de exposição oral do

conteúdo e copia do texto pelos alunos. Porém, devido esta turma possui um

número muito elevado de alunos e os mesmos serem um pouco

indisciplinados, bagunceiros, ficou difícil de concluir o assunto e avaliar o grau

de aprendizado dos mesmos. A própria metodologia utilizada na aula, que em

dado medida reproduziu o que era feito pela professora da escola, pode ter

contribuído para o pouco aproveitamento na aula.Questões problematizadoras

foram colocadas em discussão como: Como o handebol foi criado? Como se

joga o handebol? A instrumentalização ocorreu com atividades práticas para

estimular e desenvolver habilidades táticas e técnicas do handebol.Muitos

alunos tiveram dificuldade em realizar tais passes, por motivos de brincadeiras

durante o ensino das mesmas e outros por vergonha ou desmotivação de

correr atrás da bola.Foram poucas as meninas que ousaram e se

54

oportunizaram em participar, muitas delas justificaram sua não participação

pelos mais variados motivos: sol quente, dor de cabeça, menina não pode

brincar com menino juntos, eu não sei jogar, não entendi a atividade. Durante

todo o processo, foram feitas intervenções tentando ajudar aos alunos a atingir

o objetivo das aulas, como: minha participação nas atividades, mudanças nas

regras das atividades para melhor entendimento e participação.

5. 4 VISÃO GERAL DAS AULAS A PARTIR DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-

CRÍTICA

No primeiro momento que é a prática social inicial do conteúdo, notei

que os alunos não estão acostumados a falarem sobre seu conhecimento

prévio acerca do conteúdo. Isto pode se dá devido os mesmos estarem

acostumados com o ensino tradicional, em que os alunos são meramente

ouvintes, sendo o professor o detentor de todo saber. Apesar dessa postura,

muitos se sentiram a vontade e falaram sobre suas experiências como o

conteúdo abordado em cada tema e o que eles gostariam de saber mais sobre

o assunto, porém a dificuldade em se expressar era notória na maior parte da

turma.

No segundo momento, a problematização, houve interesse dos alunos

na discussão sobre os principais problemas postos pale prática social,

especificamente dos meninos no que diz respeito aos questionamentos

lançados durantes as aulas. No entanto, a falta de atenção, desrespeito e

barulho durante as explicações do conteúdo foram bastante intensos,

atrapalhando muitas vezes o andamento das aulas. É notório mencionar que

isso se deu na turma devido à mesma possuir 48 alunos no total, sendo que de

diferentes faixas etárias, variando dos 11 aos 17 anos. Isto leva a refletir sobre

o próprio sistema educacional e os objetivos deste.

No terceiro momento, a instrumentalização, ao apresentar o conteúdo

ocorria ações intencionais por parte dos alunos para que os mesmos se

apropriassem desse conhecimento, ou seja, educandos e educadores agindo

juntos na elaboração da aprendizagem. Várias estratégias e ações foram

organizadas para a realização das aulas como: práticas com vivência, leitura e

55

discussão de textos, construção de cartazes. Os métodos, técnicas e recursos

utilizados foram adequados para a transmissão e assimilação dos conteúdos,

estes foram abordados em diferentes dimensões, buscando o entendimento em

sua totalidade, onde todas as ações foram problematizadas, dialogadas e

refletidas.

[...] podem ser considerados atos didático-pedagógicos mediadores da aprendizagem, entre outros, os seguintes: exposição dialogada, leitura do mundo, leitura orientada de textos selecionados, trabalhos em grupo, pesquisa sobre o tema, seminário, entrevistas com pessoas-fonte, palestras, análise de vídeos ou filmes, discussões, debates, observação da realidade, painel integrado, trabalhos individuais, trabalhos em laboratório ou experimentais, demonstração, tarefas de assimilação de conteúdos, tarefas de elaboração pessoal, grupo de verbalização e grupo de observação, uso de recursos audiovisuais, ensino com pesquisa. (GASPARIN, 2009, p.108).

No quarto passo metodológico definido de catarse, foi o momento em

que o aluno constituiu para si uma nova visão da realidade, e pôde apropriar-se

do conteúdo transmitido, reconhecendo que esse novo conteúdo tem utilidade

e significado para a sua vida e para sociedade em que vive. Através de

atividades práticas e teóricas como apresentação de cartazes e jogos, os

alunos mostraram o que aprenderam ou não sobre os conteúdos. Vale

ressaltar que esta etapa só foi alcançada por poucos alunos, pois muitos

sentiram dificuldades de aprendizagem e, principalmente em expor as dúvidas

existentes sobre o tema.

O quinto momento foi à avaliação, onde por meio dessa etapa os alunos

mostraram o que tinham aprendido sobre os conteúdos estudados. Tal etapa

se deu como processo de avaliação dos temas, que aconteceram de forma

processual, seguindo o método avaliativo da escola, onde os alunos tinham

que possuir quatro notas somando um total de 10,0 pontos. Tais avaliações

ocorreram em forma de apresentações práticas, participação dos alunos nas

aulas, atividades teóricas sobre cada tema e prova escrita. Para Fernandes e

Freitas (2007, p.19), “em nossa sociedade, de um modo geral, ainda é bastante

comum as pessoas entenderem que não se pode avaliar sem que os

estudantes recebam uma nota pela sua produção”.

Entendendo a avaliação como algo inerente aos processos cotidianos e de aprendizagem, na qual todos os sujeitos desses processos estão envolvidos, pretendemos, com este texto, levar à reflexão de que a avaliação na escola não pode ser compreendida como algo à parte,

56

isolado, já que tem subjacente uma concepção de educação e uma estratégia pedagógica. Também pretendemos estimular a equipe escolar a questionar conceitos já arraigados no campo da avaliação, bem como despertar para novas e possíveis práticas na avaliação escolar. (FERNANDES; FREITAS, 2007, p.18).

É preciso notar que há uma contradição entre essa forma de avaliação,

exigida pelo próprio sistema de ensino, e a Pedagogia Histórico-Crítica. Nesta,

seria mais coerente analisar se os alunos se apropriaram do conhecimento e

se conseguem levar isto para seu dia-a-dia. Tudo isso representa mais que

uma nota.

57

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Fase da Avaliação é exposta nas considerações finais, já que o

presente estudo teve como objetivo identificar as possibilidades de

planejamento da Educação Física escolar a partir da Pedagogia Histórico-

Crítica na escola pesquisada, bem como subsidiar os profissionais de

educação física com informações relevantes sobre estratégias e metodologias

de ensino através da Pedagogia Histórico-Crítica, buscando assim uma

proposta pedagógica que se faça factível.

Através das observações pude notar que a escola tem grande

dificuldade em formar sujeitos que venham a compreender a realidade em que

vivem e possam interferir de modo crítico, influências estas que acabam

refletindo no processo de ensino-aprendizagem dos alunos, tornando-os

submissos e acomodados, sem uma expectativa de melhora na sua vida nem

dentro e nem fora do ambiente escolar.

A partir da implementação da pedagogia Histórico-Crítica nas aulas de

Educação Física pôde-se confirmar que através desse processo de ensino-

aprendizagem os alunos avançaram, expondo suas opiniões e discutindo

alguns assuntos que estavam diretamente relacionados à sua realidade. Vale

ressaltar que foi notória a dificuldade de muitos alunos em expressar suas

opiniões e dificuldades, pois já estavam acostumados com o modo de ensino

tradicional.

Entretanto algumas dificuldades surgiram no decorrer do processo de

ensino-aprendizagem e estas já eram de se esperar justamente pelo fato dos

alunos estarem acostumados a uma Educação Física onde a prática era o

futsal, e os demais conteúdos para eles não eram considerados importantes.

Dentre as dificuldades encontradas nos processos de intervenção, uma das

mais preocupantes foi à aversão dos alunos em realizarem as tarefas de casa

e as atividades em aula. Outros dois fatores que dificultaram na realização das

aulas foram: as péssimas condições do espaço físico, a falta ou péssimo

estado de materiais para organização de atividades propostas e a quantidade

exagerada de alunos por turma.

58

É importante ressaltar que depois da implementação da pedagogia

histórico-crítica nas aulas de educação física, as atitudes da professora que

leciona a disciplina na escola mudaram, onde a mesma passou a compreender

e a ensinar de uma forma diferente e não meramente tradicional.

Reconheço as limitações desse trabalho, visto que a mesma não

permitiu que todas as disciplinas da escola pudessem participar dessa proposta

de ensino-aprendizagem. E, ainda, que na condição de bolsista, não vivo a

mesma realidade que os professores da escola pública.

Assim, a partir destes esclarecimentos acerca da realidade da Educação

Física do município de Alagoinhas considerando que esta proposta de ensino

pode não apenas ficar sendo uma possibilidade, mas se tornar realidade, para

todas as disciplinas tanto da escola pesquisada quanto de outras escolas do

município, pois acredito que este trabalho contribui para uma educação física

crítica, proporcionando avanços significativos na busca da transformação

social.

59

REFERÊNCIAS BRACHT, V. A constituição das teorias pedagógicas de educação física. Cad. CEDES. vol.19. n.48. Campinas Aug. 1999. DARIDO, Suraya Cristina. Educação física na escola: questões e reflexões. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2003. DEMO, Pedro. Metodologia cientifica em ciências sociais. – 3 ed. rev. E ampl. –São Paulo: Atlas, 1995. DEMO, Pedro. Pesquisa: princípio científico e educativo. 2000. Disponível em :http://pt.shvoong.com/humanities/philosophy/1779895-pesquisa-princ%C3%ADpio-cient%C3%ADfico-educativo/#ixzz1RQgy4qQ2. Acesso em 09 de julho de 2011. DUARTE, Newton. As pedagogias do “aprender a aprender” ealgumas ilusões da assim chamada sociedadedo conhecimento, 2000. FERNANDES, Cláudia de Oliveira; FREITAS, Luiz Carlos. Indagações sobre currículo : currículo e avaliação organização do documento Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Aricélia Ribeiro do Nascimento. – Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa/Paulo Freire. - São Paulo: Paz e Terra,1996 ( Coleção Leitura) GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 5. Ed. ver. – Campinas, SP: Autores Associados, 2009.(Coleção educação contemporânea). GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 1987. GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projeto de pesquisa. 4. Ed, - 10. Reimpr. – SP: Atlas, 2007. GHIRALDELLI JUNIOR, Paulo. Educação Física Progressista - 9ª Ed. – São Paulo: Edições Loyola; 1998. LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. . Fundamentos de metodologia científica. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2003. LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia crítica-social dos conteúdos. 8. ed. São Paulo: Loyola, 1989. MARTINS, Pura Lúcia Oliver. As formas e práticas de interação entre professores e alunos. In: VEIGA, Ilma Passos (Org). Lições de didática.Campinas, SP: Papirus, 1998.

60

MOREIRA,PACHECO E GARCIA. Currículo: pensar, sentir e diferir (Rio de Janeiro: DP&A, 2004). KUENZER, A. Z. As políticas de formação: A constituição da identidade do professor sobrante. Educação & Sociedade, ano XX, nº 68, dez, 1999. OLIVEIRA, B.A. 1985. A prática social global como ponto de partida e de chegada da prática educativa. In: B.A. OLIVEIRA;PARANÁ, Gestão Escolar. Os desafios educacionais contemporâneos e osconteúdos escolares: reflexos na organização da proposta pedagógicacurricular e a especificidade da escola pública, SEED, julho de 2011. PALAFOX ET AL. Educação física: uma abordagem Histórico-cultural de educação. 1997. Disponível em http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/RevEducFis/article/viewFile/3865/2692, acesso em: 19 de julho de 2011. PIMENTA, Selma Garrido. O pedagogo na Escola Pública. São Paulo, Loyola,1990. PIRES, Marília Freitas de Campos. O materialismo histórico-dialético e a Educação. Disponível em http://www.olhoscriticos.com.br/site1/arquivos-online/texto-materialismo-historico-dialetico.pdf, acesso em: 20 de junho de 2011. SANTA CATARINA, Proposta Curricular, 2008.Disponível em :http://www.sed.sc.gov.br/educadores/proposta-curricular?start=1. Acesso em 03 de agosto de 2011. SAVIANI, Demerval; As concepções pedagógicas na história da educação brasileira.Disponívelem:<http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/artigos_frames/artigo_036.html>. Acesso em 26 de fevereiro de 2011. SAVIANI, D. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 4. ed. SãoPaulo: Cortez Editora: Autores Associados, 1984. SAVIANI, D. História das ideias pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2007 SAVIANI, D. Escola e democracia. 34. ed. Campinas: Autores Associados, 2001. SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 10. ed.ver. – Campinas, SP: Autores Associados, 2008. SCALCON, S. À Procura da Unidade Psicopedagógica: articulando a psicologia histórico-cultural com a pedagogia histórico-crítica. Campinas: AutoresAssociados, 2002.

61

SNYDERS, G. Escola, Classe e Luta de Classes. Lisboa. 1977. SOARES, ET AL. Metodologia do Ensino da Educação Física/Coletivo de autores. - São Paulo: Cortez Editora, 1992. THIOLLENT, Michel. Metodologia da Pesquisa ação – 6. Ed.- São Paulo:Cortez;1994. VÁZQUEZ, Adolfo Sánchez. Filosofia da práxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977. VERDERI, E. “Dança na Escola”. Rio de Janeiro, Ed. Sprint, 1998. WACHOWICZ, Lilian Anna. O Método Dialético na Didática. – 2. ed – Campinas, SP: Papirus, 1991. – ( Coleção magistério: formação e trabalho pedagógico).

62

APÊNCICES

APÊNDICE A – MODELO DOS PLANOS DE AULA CONSTRUÍDOS COM

BASE NA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA

DATA

GRUPO OBJETIVO CONTEÚDO DIMENSÃO

ATIVIDADE/ METODOLOGIA

RECURSOS

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APÊNDICE B - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA A DIRETORA DA ESCOLA

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

RECONHECIDA PELA PORTARIA MINISTERIAL Nº909 DE 31-07-95 DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO/CAMPUS II - ALAGOINHAS

CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA

Alagoinhas, ____ de ________ de2011

ESCLARECIMENTOS DA PESQUISA Prezada diretora do Colégio Estadual Oscar Cordeiro, Eu, Juliana dos Santos Oliveira Victoria, graduanda do curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade do Estado da Bahia, sob a orientação da Profª Martha Benevides da Costa, solicito a VSª a autorização e o apoio da Diretoria e dos professores para utilização do Colégio Estadual Oscar Cordeiro como campo de pesquisa. Autorizando assim, utilizar meu relato das experiências vividas no período em que ministrei as aulas de Educação Física no turno matutino, no período de seis meses do presente ano, como parte do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). A pesquisa: O TRABALHO PEDAGÓGICO DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NA PERSPECTIVA DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: UMA PROPOSTA POSSÍVEL? Que tem como objetivo geral, identificar as possibilidades de planejamento da Educação Física escolar a partir da Pedagogia Histórico-Crítica na escola pesquisada, sendo os objetivos específicos: subsidiar os profissionais de educação física com informações relevantes sobre estratégias e metodologias de ensino através da Pedagogia Histórico-Crítica, buscando assim uma proposta pedagógica que instrumentalize o aluno para que como cidadão, possa transformar a realidade existente; mostrar a importância da mediação pedagógica entre professor e o aluno (educador-educando) e fazer uma reflexão e análise da concepção pedagógica Histórico-Crítica pretendendo contribuir para a implementação e consolidação da didática sob a orientação desta teoria pedagógica. Comprometo-me que todas as informações prestadas no âmbito desta pesquisa são, absolutamente, confidenciais, não sendo divulgados os nomes dos alunos e professores ou quaisquer outras informações. Sem mais agradeço a colaboração desta escola.

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Atenciosamente,

Juliana dos Santos Oliveira Victoria

CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Declaro que li as informações acima sobre a pesquisa, e que me sinto perfeitamente esclarecido(a) sobre o conteúdo da mesma, assim como seus riscos e benefícios. Declaro ainda que, por livre vontade autorizo os pesquisadores a utilizar a Instituição como fonte de estudo, desta forma cooperando com a coleta de material para exame. Em, ...... de ............................ de ......................

....................................................................................... Diretora da Escola

DÚVIDAS E ESCLARECIMENTOS: juliana-victoria@hotmail.com Telefone: (75)99150337

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APÊNDICE C - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA A PROFESSORA DE EDUCAÇÃO FÍSICA DA ESCOLA

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

RECONHECIDA PELA PORTARIA MINISTERIAL Nº909 DE 31-07-95 DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO/CAMPUS II - ALAGOINHAS

CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA

Alagoinhas, ____ de ________ de2011

ESCLARECIMENTOS DA PESQUISA Prezada diretora do Colégio Estadual Oscar Cordeiro, Eu, Juliana dos Santos Oliveira Victoria, graduanda do curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade do Estado da Bahia, sob a orientação da Profª Martha Benevides da Costa, solicito a VSª a autorização e o apoio da Diretoria e dos professores para utilização do Colégio Estadual Oscar Cordeiro como campo de pesquisa. Autorizando assim, utilizar meu relato das experiências vividas no período em que ministrei as aulas de Educação Física no turno matutino, no período de seis meses do presente ano, como parte do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). A pesquisa: O TRABALHO PEDAGÓGICO DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NA PERSPECTIVA DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: UMA PROPOSTA POSSÍVEL? Que tem como objetivo geral, identificar as possibilidades de planejamento da Educação Física escolar a partir da Pedagogia Histórico-Crítica na escola pesquisada, sendo os objetivos específicos: subsidiar os profissionais de educação física com informações relevantes sobre estratégias e metodologias de ensino através da Pedagogia Histórico-Crítica, buscando assim uma proposta pedagógica que instrumentalize o aluno para que como cidadão, possa transformar a realidade existente; mostrar a importância da mediação pedagógica entre professor e o aluno (educador-educando) e fazer uma reflexão e análise da concepção pedagógica Histórico-Crítica pretendendo contribuir para a implementação e consolidação da didática sob a orientação desta teoria pedagógica. Comprometo-me que todas as informações prestadas no âmbito desta pesquisa são, absolutamente, confidenciais, não sendo divulgados os nomes dos alunos e professores ou quaisquer outras informações.

Sem mais agradeço a colaboração desta escola.

66

Atenciosamente, Juliana dos Santos Oliveira Victoria CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Declaro que li as informações acima sobre a pesquisa, e que me sinto perfeitamente esclarecido(a) sobre o conteúdo da mesma, assim como seus riscos e benefícios. Declaro ainda que, por livre vontade autorizo os pesquisadores a utilizar a Instituição como fonte de estudo, desta forma cooperando com a coleta de material para exame. Em, ...... de ............................ de ....................

.......................................................................................

Professora de Educação Física da Escola

DÚVIDAS E ESCLARECIMENTOS: juliana-victoria@hotmail.com Telefone: (75)99150337

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ANEXOS

ANEXO A – MODELO DE RELATÓRIO DOS BOLSISTAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB AUTORIZAÇÃO: DECRETO Nº92937/86, DOU 18.07.86 -

RECONHECIMENTO: PORTARIA Nº909/95, DOU 01.08.95

RELATÓRIO DE ATIVIDADES DO BOLSISTA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA Mês/Ano: maio/2010

1.IDENTIFICAÇÃO

NOME DO BOLSISTA INICIAÇÃO À DOCÊNCIA:

CURSO:

CAMPUS:

TÍTULO DO PROJETO:

NOME DO BOLSISTA DE SUPERVISÃO:

2. RELATÓRIO DESCRITIVO 3. CONSIDERAÇÕES FINAIS/AVALIAÇÃO

__________________________________________ Assinatura do Bolsista de Iniciação à Docência

___________________________________ Assinatura do Bolsista de Supervisão

___________, ___/___/_____ Local e data