JULIANA ZEGGIO MARTINEZ - teses.usp.br€¦ · Martinez, Juliana Zeggio Entre fios, pistas e rastros: os sentidos emaranhados da internacionalização da Educação Superior / Juliana

UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CIÊNCIAS HUMANAS

DEPARTAMENTO DE LETRAS MODERNAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS LINGUÍSTICOS

E LITERÁRIOS EM INGLÊS

JULIANA ZEGGIO MARTINEZ

Entre fios, pistas e rastros: os sentidos emaranhados da internacionalização da Educação Superior

Versão Corrigida

São Paulo

2017

JULIANA ZEGGIO MARTINEZ

Entre fios, pistas e rastros: os sentidos emaranhados da internacionalização da Educação Superior

Versão Corrigida

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Estudos Linguísticos e

Literários em Inglês da Faculdade de Filosofia,

Letras e Ciências Humanas da Universidade de São

Paulo, como parte dos requisitos para obtenção do

título de Doutora em Letras.

Orientador: Prof.º Dr.º Lynn Mario Trindade

Menezes de Souza

De acordo:

Data: 07 jul. 2017

São Paulo

2017

Autorizo a reprodução e divulgação total ou parcial deste trabalho, por qualquer meioconvencional ou eletrônico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.

Catalogação na PublicaçãoServiço de Biblioteca e Documentação

Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo

MM385eMartinez, Juliana Zeggio Entre fios, pistas e rastros: os sentidosemaranhados da internacionalização da EducaçãoSuperior / Juliana Zeggio Martinez ; orientador LynnMario Trindade Menezes de Souza. - São Paulo, 2017. 213 f.

Tese (Doutorado)- Faculdade de Filosofia, Letrase Ciências Humanas da Universidade de São Paulo.Departamento de Letras Modernas. Área deconcentração: Estudos Linguísticos e Literários emInglês.

1. Educação Superior. 2. Internacionalização. 3.Colonialidade. 4. Interculturalidade. 5. LínguaInglesa. I. Menezes de Souza, Lynn Mario Trindade,orient. II. Título.

MARTINEZ, Juliana Zeggio. Entre fios, pistas e rastros: os sentidos emaranhados da internacionalização da Educação Superior. Tese apresentada à Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo para obtenção do título de Doutora em Letras. Aprovada em: 08 de maio de 2017.

Banca Examinadora Prof.º Dr.º: Instituição:

Julgamento: Assinatura:

Prof.º Dr.º: Instituição:

Julgamento: Assinatura: Prof.º Dr.º: Instituição:



Julgamento: Assinatura:

A tudo e a todos que se encontram

do outro lado da linha abissal.

AGRADECIMENTOS

Ao universo, pela vida e oportunidade.

Aos participantes desta pesquisa, pela colaboração sem a qual o trabalho não poderia ter

sido realizado da mesma forma.

Ao professor Lynn Mario Trindade Menezes de Souza, orientador desta proposta, pelo

incansável incentivo, pelas lições de vida, por ser quem é, por aceitar quem sou, por juntos

sermos outros.

À Universidade de São Paulo, à Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, ao

Departamento de Letras Modernas, ao Programa de Pós-Graduação em Estudos

Linguísticos e Literários em Inglês, por viabilizarem a concretização deste estudo, em

especial à Edite e ao Junior e aos professores Deusa Passos e Marcos Soares.

À Superintendência de Assistência Social da Universidade de São Paulo, em especial à

equipe de Assistentes Sociais responsável pela acomodação de alunos da Pós-Graduação no

Conjunto Residencial dessa Universidade.

À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) pelo

financiamento concedido no Brasil e no período de doutorado sanduíche no Canadá.

À Universidade Federal do Paraná, pelo afastamento concedido para capacitação em nível

de doutorado e ao Setor de Ciências Humanas dessa Universidade, em especial aos

professores Eduardo Barra e Lígia Negri.

Ao Departamento de Letras Estrangeiras Modernas da Universidade Federal do Paraná,

especialmente aos colegas da área de inglês, Alessandra Coutinho, Ane Cibele Palma,

Ângela Walesko, Anna Beatriz Paula, Clarissa Jordão, Denise Kluge, Eduardo Figueiredo,

Francisco Fogaça, Janice Nodari, Liana Leão, Luci Collin, Mariza Almeida, Regina Halu e Ron

Martinez, pela amizade, compreensão e incentivo.

Aos colegas do Núcleo de Assessoria Pedagógica da Universidade Federal do Paraná e dos

grupos de pesquisa Identidade e Leitura e Novos letramentos, multiletramentos e o ensino de

línguas estrangeiras, pelos espaços de aprendizagem colaborativa.

Ao Setor de Educação Profissional e Tecnológica da Universidade Federal do Paraná,

especialmente às colegas Flávia Bespalhok, Fernanda Maia, Juliane Martins e Zélia

Freiberger, pela amizade e apoio.

Aos professores Lynn Mario T. Menezes de Souza, Sinfree Makoni, Stelio Marras e Renato

Sztutman, por atenciosamente me receberem em suas disciplinas na Universidade de São

Paulo.

Às professoras Cláudia Hilsdorf Rocha e Walkyria Monte Mór, pelas contribuições na banca

de qualificação.

Às professoras Clarissa Menezes Jordão e Walkyria Monte Mór e aos professores Ruberval

Franco Maciel e Paulo Rogério Stella, pelas contribuições na banca de defesa.

Aos colegas dos grupos de estudos e de pesquisas da Universidade de São Paulo,

especialmente à Ana Paula Duboc, Ana Karina Nascimento, Andréa Cotrim, Andréa Mattos,

Adriana Araújo, Daniel Ferraz, Denise Landim, Elaine Reis, Edson Krenak, Fabrício Ono,

Fernando Pardo, Francesca Dell'Olio, Guilherme Adami, Gabriel Nascimento, Jamille

Pinheiro, Leina Jucá, Lívia Fortes, Luciana Ferrari, Luiz Otávio Marques, Karla Costa,

Manuela Guilherme, Martha Júlia, Paulo Stella, Rafael Lomeu, Renata Quirino, Ruberval

Maciel, Sandro Rocha e Sérgio Ifa, por compartilharem inúmeros momentos de

desorientação no mundo acadêmico.

Ao amigo de pesquisa, Jonathan Luke, pela amizade, parceria e aprendizagem mútua, bem

como pelo convite para realização de entrevistas com alunos do Ciência sem Fronteiras.

Aos amigos Guilherme Adami e Leina Jucá, por seu tempo, generosidade, cumplicidade e

amizade.

Ao Departamento de Educational Studies da Universidade de British Columbia, pela

acolhida e hospitalidade, em especial aos professores Ali Abdi e Cash Ahenakew.

À professora Vanessa de Oliveira Andreotti, pela atenção e incentivo, por ter me recebido

na Universidade de British Columbia e pelas conversas acompanhadas da doce Geisha pelos

parques de Vancouver.

Aos professores Amy Metcalfe, André Mazawi, Brian Morgan, Erin Baines, Eve Haquee

Ryuko Kubota, por generosamente me receberem em suas aulas.

Aos colegas da Universidade de British Columbia, em especial à Adi Burton, Arthur Wolf,

Claudia Diaz, Chrissie Arnold, Elisa Thiago, Fernando Murillo, Germán Mendiola, Hanna

Dahlstrom, Hyera Byean, Gabriela Maestrini, Jeong-JaKang, Juan Hernandez, Kari May,

Natalia Balyasnikova, Natacha Monestel, Neila Miled, Romee Lee, Sereana Naepi e Sharon

Stein, pela hospitalidade, amizade e oportunidades de aprendizagens e trocas.

Aos professores da Decolonizing Knowledge and Power Summer School, organizada pelo

Grupo de Trabalho Diálogo Global, na Universidade Autônoma de Barcelona, em especial à

Linda Alcoff, Enrique Dussel, Nelson Maldonado-Torres e Ramón Grosfoguel, e às colegas

Alexis Pearce, Colette Maddaford, LaToya Strong, Katharina Bauer, Mante Mphahlele e

Sara Giordano, pelas valiosas conversas e momentos de aprendizagem e de reflexão.

Aos amigos dos bastidores, sempre na torcida, especialmente à Adriana Cristina Araújo,

Adriana Brahim, Anderson Marques, André Madruga, Denise Hibarino, Edna Marta, Eliana

Edmundo, Elizabeth Pazello, Iara Bruz, Jeanne Paraná, Juliana Cordeiro, Luciana Araújo,

Kátia Mulik, Maria Lúcia Gomes, Nylcéa Pedra.

À Adriana Pissetti, Ana Maria Cavalcanti, Ana Marta Biesek, Joana Brandalise, Maria Alice

Baldo, Maria Laura Packer, Nanci Murati, Rosângela Raittz, Simone Vegner, Sylvie Brandes,

Swami Omkarananda e Venice Xavier, por cruzarem meus caminhos e, generosamente, me

ensinarem a cuidar de mim mesma.

Aos meus irmãos de coração, Denise, Kleberson e Paulo, por coexistirem comigo nesta vida,

neste tempo e espaço, por compartilharem a utopia.

A minha família, em especial aos meus pais, Sidnei e Marlene, aos meus irmãos, Ale, Cris,

Paulinha e Rafa, aos meus tios Adalton, Marly, Mércia e Rossana, as minhas primas Paty e

Vi, e ao inesquecível tio Aguinaldo, pelo carinho e apoio incondicional.

[...] na medida em que o educador é um ser

político, ele tem que ter uma relativa clareza, pelo

menos com relação a sua opção política, o que

vale dizer que ele precisa se perguntar: em favor

de quem eu trabalho em Educação, em favor de

que, ou em outras palavras, qual é o meu sonho

enquanto educador. Isso vale perguntar também

contra que eu estou trabalhando

minha opção, qual é o meu compromisso.

na medida em que o educador é um ser

político, ele tem que ter uma relativa clareza, pelo

menos com relação a sua opção política, o que

vale dizer que ele precisa se perguntar: em favor

de quem eu trabalho em Educação, em favor de

as, qual é o meu sonho

enquanto educador. Isso vale perguntar também

contra que eu estou trabalhando [...]. Qual é a

minha opção, qual é o meu compromisso.

Paulo Freire.

RESUMO

Em tempos de globalização neoliberal, a Educação Superior tem sido fortemente afetada pela intensificação de discursos, políticas e práticas de internacionalização. Grande parte das pesquisas pauta-se no entendimento de que internacionalizar seja uma alternativa lucrativa para atender as exigências da globalização. Ao mesmo tempo, pesquisas indicam que internacionalizar a universidade significa mais do que apenas a promoção de mobilidade estudantil, pois seus efeitos trazem benefícios para o mundo interconectado e em constante intercâmbio. Esta pesquisa busca desafiar tais formas de entendimento. Desse modo, investiga e problematiza o emaranhado de sentidos que constituem o cenário da internacionalização da Educação Superior em duas universidades públicas brasileiras. Seu ponto de partida está no pressuposto de que internacionalização, globalização, capitalismo e neoliberalismo estão imbricados e precisam ser analisados criticamente. Com base no programa latino-americano de modernidade/colonialidade, a pesquisa debruça-se em outro paradigma epistemológico, com o intuito de complexificar a forma celebratória de conceituação da internacionalização. Fundamentada no trabalho de pensadores e pesquisadores latino-americanos, especialmente Enrique Dussel, Anibal Quijano, Ramón Grosfoguel, Santiago Castro-Gómez e Linda Alcoff, internacionalização é problematizada a partir dos conceitos de colonialidade do poder, exterioridade, diferença colonial e racismo epistêmico. A pesquisa puxa fios e investiga pistas e rastros do que fundamenta a internacionalização. Sua proposta de análise volta-se ao imbricamento da linha da colonialidade e da linha da nova ordem mundial que materializam no que se define por internacionalização da Educação Superior. Os objetivos gerais da pesquisa são investigar e discutir o papel que políticas de internacionalização desempenham nas instituições participantes, bem como na problematização e ressignificação dos sentidos de ética, justiça social, cidadania global e democracia. Os dados foram gerados por meio de entrevistas, aplicação de questionários e análise documental. Os principais resultados apontam: a) uma mudança de base epistemológica na relação entre Sul e Norte Global, desafiando relações histórico-sociais; b) uma preocupação das instituições brasileiras com a internacionalização local, distanciando-se assim dos entendimentos de internacionalização mais comuns no Norte Global; c) a necessidade de mais atenção, por parte das universidades, na questão da interculturalidade como aspecto central da internacionalização. Palavras-chave: Educação Superior. Internacionalização. Colonialidade. Neoliberalismo. Interculturalidade.

ABSTRACT

In times of neoliberal globalization, Higher Education has been strongly affected by the intensification of discourses, policies and practices of internationalization. In general, researches are based on the understanding that internationalization is a profitable alternative to meet the demands of globalization. At the same time, researches indicate that internationalizing the university means more than just promoting student mobility, as its effects bring benefits to the interconnected and constant exchanging world. This PhD research aims at challenging such forms of understanding. For this reason, it investigates and problematizes the entanglement of senses that constitutes the internationalization scenario of Higher Education in two Brazilian public universities. Its starting point is the assumption that internationalization, globalization, capitalism, and neoliberalism are intertwined and need to be critically analyzed. Based on the Latin American program of modernity/coloniality, this research focuses on another epistemological paradigm, with the intention to complexify the celebratory framework of internationalization. Drawing on the work of Latin American thinkers and researchers, especially Enrique Dussel, Anibal Quijano, Ramón Grosfoguel, Santiago Castro-Gómez and Linda Alcoff, internationalization here is problematized from the concepts of coloniality of power, exteriority, colonial difference, and epistemic racism. The research draws on threads and investigates clues and traces of what underpins internationalization. Its analysis looks at the entanglement of the line of coloniality and the line of the new world order that materializes what is defined as internationalization in Higher Education. The main research goals are to investigate and to discuss the role that internationalization policies play in the investigated institutions, as well as to problematize and re-signify ethics, social justice, global citizenship, and democracy. Data were generated through interviews, questionnaires, and documental analysis. The main results point to: a) a change of epistemological basis in the relationship between Global South and Global North, challenging the historical and social forms of relationship; b) a concern from the Brazilian institutions regarding the local internationalization, thus distancing themselves from the most common internationalization understandings in the Global North; c) the need for more attention by universities on interculturality as a central aspect of internationalization. Keywords: Higher Education. Internationalization. Coloniality. Neoliberalism. Interculturality.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Lista de entrevistas realizadas na Universidade Federal (UF)............... 28

Quadro 2 Lista de entrevistas realizadas na Universidade Estadual (UE)............. 29

LISTA DE SIGLAS

AUGM Associação de Universidades Grupo Montevidéu

BNCC Base Nacional Comum Curricular

Brafitec BRAsil France Ingénieur TECnologia (Programa de Intercâmbio no âmbito da

cooperação entre o Brasil e a França)

Capes Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

CsF Ciência sem Fronteiras

DRI Diretoria de Relações Internacionais da Capes

Enem Exame Nacional do Ensino Médio

ETAs English Teaching Assistants

IELTS International English Language Testing System

Fies Fundo de Financiamento Estudantil

GATS Acordo Geral sobre Comércio de Serviços

GeoCapes Sistema de Informações Georreferenciadas da Capes

IsF (1) Inglês sem Fronteiras

IsF (2) Idiomas sem Fronteiras

MEC Ministério da Educação

OECD Organisation for Economic Co-operation and Development

ONU Organização das Nações Unidas

PEC-G Programa de Estudantes-Convênio de Graduação

PEC-PG Programa de Estudantes-Convênio de Pós-Graduação

PLE Português como Língua Estrangeira

PLI Programa de Licenciaturas Internacionais

PNPG Plano Nacional de Pós-Graduação

Prouni Programa Universidade para Todos

Provar Processo de Ocupação de Vagas Remanescentes

TOEFL Test of English as a Foreign Language

UE Universidade Estadual, participante da pesquisa

UF Universidade Federal, participante da pesquisa

UFFS Universidade Federal da Fronteira Sul

Unesco Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

Uniam Universidade de Integração da Amazônia

Unila Universidade Federal da Integração Latino-Americana

Unilab Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira

SUMÁRIO

PARTE I

INTRODUÇÃO

ENTRE FIOS, PISTAS E RASTROS......................................................................................................... 15

A contingência da pesquisa, seus objetivos e perguntas............................................. 21

CAPÍTULO 1

PROGRAMA DE PESQUISA LATINO-AMERICANO MODERNIDADE/COLONIALIDADE: UM OUTRO

PARADIGMA .........................................................................................................................................

37

1.1 A violência irracional da modernidade ....................................................................... 42

1.2 A inexistência de justificativa conceitual da modernidade .................................... 50

1.3 Universidade, ciência e filosofia cúmplices da modernidade ................................ 60

1.4 O projeto de transmodernidade como alternativa .................................................. 71

PARTE II

QUESTÕES SOBRE INTERNACIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR .......................................... 79

• O pensamento abissal da internacionalização da Educação Superior............... 81

• Vamos ser o Outro em nossos próprios termos ....................................................... 109

• Do problema do consenso à proposta de interculturalidade crítica latino-

americana .........................................................................................................................

149

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A inconclusão e o inacabamento ...................................................................................... 178

REFERÊNCIAS ....................................................................................................................................... 187

APÊNDICES ........................................................................................................................................... 197

14

PARTE I

15

INTRODUÇÃO

Entre fios, pistas e rastros

Conhecer, como ensinou Platão, é sempre um reconhecer. É só o que já sabemos, o que já faz parte da nossa bagagem de experiências que nos permite conhecer o novo, isolando-o da massa de informações desordenadas e casuais que chovem continuamente sobre nós.

(GINZBURG, 2006, p. 304-305).

As coisas sempre poderiam ser diferentes, diz Chantal Mouffe, quase ao final de seu

livro sobre agonismo. Em uma narrativa na qual clama por outras formas de pensar o mundo

politicamente, a autora fala em agonismo1 como a expressão do embate nas relações

desiguais de poder. Para Mouffe (2013), a sociedade é permeada pela contingência e a

ordem é de natureza hegemônica. Nesse sentido, em meio ao emaranhado de formas de

vida em existência no planeta, estar em embate no mundo, segundo a autora, é o que nos

constitui como sujeitos, em uma experiência de ordem política.

Em suas diversas formas de manifestação, é na/pela linguagem que nos engajamos

agonisticamente nesses embates. É, também, na/pela linguagem que externalizamos quem

somos e manifestamos nossa identidade. Em consequência, a linguagem nunca é algo

reproduzível, mas sim um evento, concomitantemente efêmero e não-aleatório, no qual

nossas identidades geram necessariamente diferença e conflito, pois são dialogicamente

atravessadas pela hierarquização histórico-social de sujeitos, saberes, línguas, culturas, etc.

Considerar o imbricamento entre linguagem, sujeitos e embates no mundo foi o

ponto de partida desta pesquisa que se debruça sobre os sentidos emaranhados da

internacionalização da Educação Superior. Como professora na área de estudos de

linguagem, as discussões que proponho aqui fundamentam-se no entendimento

bakhtiniano de que linguagem é realidade material específica da criação ideológica,

dependente de suas condições de produção e de seu contexto histórico-social. Entende-se,

1 De acordo com Mouffe (2013; 2000), agonismo é a expressão das relações constituídas em diferença e conflito, e não em oposição. Desse modo, a autora diferencia relações antagônicas de relações agonísticas. Para a autora, pensar o mundo não significa desenvolver a habilidade de ver as coisas a partir de uma multiplicidade de perspectivas, pois isso significaria vislumbrar o espaço público como um espaço onde o consenso pode ser atingido, já que bastaria reconhecer e aceitar todas as diferenças. Trata-se de abandonar a busca por consenso e a manutenção de uma sociedade reconciliada e harmônica. Em lógicas antagônicas, portanto, os embates se dão entre inimigos, enquanto no agonismo, os embates ocorrem entre adversários.

16

assim, que a enunciação é de natureza social e que a interpretação dos sujeitos está nas

práticas discursivas. Trata-se, portanto, de uma proposta constituída na inseparabilidade

entre signo, significante e significado, ou seja, uma proposta na qual os sentidos são

construídos, obrigatoriamente, pelos sujeitos localizados em contextos histórico-sociais

específicos e marcados por sua classe social, idade, origem geográfica, gênero, etc.

(BAKHTIN, 2004)2.

É nesse sentido que parto do princípio de que o discurso oficial da

internacionalização da Educação Superior é uma construção ideológica, 'não caiu do céu' e

nem manifesta uma verdade derradeira. Pelo contrário, apesar de se apresentar, em muitos

casos, como um discurso produzido por um lócus de enunciação neutro, sua vontade de

verdade deixa pistas e rastros de um posicionamento fortemente ideológico. Como

professora universitária, venho observando como a ideia de internacionalização tem sido

subsumida nas rotinas de trabalho das universidades sem uma análise mais profunda de sua

genealogia. Na área de Letras, por exemplo, espaço no qual concentro meu trabalho,

diversas ações e práticas têm sido implementadas como forma de atender supostas

demandas daquilo que se imagina ser a internacionalização.

Nesse contexto universitário, no qual atuo como professora de inglês, é visível o

destaque que a língua inglesa tem recebido nos últimos anos nos discursos oficiais da

internacionalização. Para exemplificar, relembro, aqui, a implantação do programa Inglês

sem Fronteiras (IsF 1), que mais recentemente passou a Idiomas sem Fronteiras (IsF 2); a

organização de centros de aplicação de exames internacionais de proficiência em inglês nas

universidades federais e estaduais; a aplicação em massa de exames TOEFL realizada

também em universidades federais desde a implantação do programa Ciência sem

Fronteiras (CsF); o aumento da oferta de cursos de inglês preparatórios para mobilidade,

2 Bakhtin (2004, p. 31) argumenta que "tudo o que é ideológico possui um significado e remete a algo situado fora de si mesmo. Em outros termos, tudo que é ideológico é um signo. Sem signos não existe ideologia". O autor discorre sobre o signo ideológico e social, enfatizando que o signo é material e histórico, dependente de suas condições de produção, de seu contexto histórico-social. Desse modo, a perspectiva bakhtiniana diferencia-se do modelo tradicional de comunicação baseado no pressuposto de que o significado esteja na mensagem transmitida de um emissor a um receptor. Para Bakhtin (2004, p. 109), o significado está na interpretação dos sujeitos envolvidos nas práticas discursivas, ou seja, a conexão entre significante e significado passa obrigatoriamente pelos sujeitos, localizados em contextos específicos e marcados por sua classe social, idade, origem geográfica, gênero, etc. Segundo Bakhtin, a forma linguística "sempre se apresenta aos locutores no contexto de enunciações precisas, o que implica sempre um contexto ideológico preciso. Na realidade, não são as palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou más, importantes ou triviais, agradáveis ou desagradáveis, etc. A palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial. É assim que compreendemos as palavras e somente reagimos àquelas que despertam em nós ressonâncias ideológicas ou concernentes à vida" (BAKHTIN, 2004, p.95).

17

tais como inglês para internacionalização, inglês para fins acadêmicos, inglês preparatório

para TOEFL e IELTS, inglês como meio de instrução3; o incentivo de políticas institucionais

para que cursos de graduação e de pós-graduação passem a ser ministrados em inglês; os

convênios das universidades com instituições como Embaixada Americana e Conselho

Britânico; a parceria entre Capes e Fulbright no envio de assistentes nativos de língua

inglesa4 ao Brasil; entre tantos outros.

Incomodada por esse cenário de incentivo, o qual é constantemente enunciado,

tanto pelos discursos, práticas e políticas voltadas à internacionalização quanto à expansão

da língua inglesa, de maneira neutra, tentei, ao longo desta pesquisa, puxar fios que

pudessem oportunizar reflexão crítica sobre as tensões e contradições que fundamentam

tal cenário. Em um primeiro momento, portanto, por ser professora de inglês, o enfoque da

pesquisa estava justamente no papel que o inglês desempenha na internacionalização da

Educação Superior. Com o caminhar da pesquisa, entretanto, fui aprendendo que essas

ações e práticas, que destacam o inglês em detrimento de outras línguas, caracterizam-se

como sintoma de algo mais profundo, de uma racionalidade moderna/colonial instaurada

nas sociedades democráticas.

Desse modo, mais do que pensar a internacionalização e a língua inglesa como

imperativos da atualidade no contexto da educação, passei a entender que era necessário

pensar a atualidade para entender o porquê da enunciação desses imperativos. Isso

significou alterar o enfoque principal da pesquisa – do inglês para a internacionalização –, e

atrelar a análise da internacionalização à globalização neoliberal da contemporaneidade,

buscando os rastros de seu contexto histórico-social. Hoje, entendo que se há algum

imperativo, esse está em analisar criticamente a naturalização da globalização, uma vez que

a força do discurso oficial da internacionalização surge atrelada à ideia de globalização

presente no senso comum da atualidade.

Assim como a internacionalização, a globalização também se apresenta em uma

narrativa hegemônica pautada no ponto de vista de quem dela se beneficia, ou seja, do

colonizador que sempre buscou civilizar o mundo. Essa narrativa hegemônica se vende a

partir de uma imagem de que o mundo está interconectado, de que as pessoas se

aproximaram e de que a igualdade se faz mais presente, pois as distâncias se encurtaram

3 Em inglês, definido por EMI - English as a medium of instruction. 4 Em inglês, conhecido por ETAs - EnglishTeaching Assistants.

18

diante das tecnologias de comunicação. Nesse discurso, qualquer um, aparentemente,

participa e se beneficia do cenário global. Trata-se, certamente, de uma narrativa contada

por vozes que ocupam lugares de privilégio e que, portanto, escondem toda e qualquer

forma de desigualdade de oportunidades, de riquezas, de saberes (SOUSA SANTOS, 2010;

MENEZES DE SOUZA, 2015b).

As sociedades ocidentais, ou as chamadas democracias, vivem, aparentemente, um

contexto de trocas e de simetrias, não apenas economicamente, mas também cultural e

socialmente. Nesse sentido, torna-se natural aceitar a perspectiva de que estão todos

inclusos igualitariamente e que o inglês ocupe a posição privilegiada de língua global. Essa

forma de entender a vida em sociedade, entretanto, esconde sua própria genealogia,

esconde a história da globalização anterior à atualidade, desde a colonização, na qual trocas

sempre foram de mão-única e relações de poder estavam longe de serem simétricas, sendo,

pelo contrário, sempre hierárquicas. Na globalização hegemônica sofre-se, assim, do mal de

achar que todos os valores são iguais, de que todos os saberes têm o mesmo valor, de que

todas as culturas são simétricas, pois essa globalização hegemônica esconde a

colonialidade5.

De forma semelhante, a internacionalização da Educação Superior surge em meio a

um discurso oficial de que todos têm condições igualitárias de participação. No cenário da

internacionalização, fala-se em intercâmbios, fluxos, mobilidades, trocas, convivências,

parcerias, sem nenhuma consideração pelas diferenças e desigualdades entre seus

participantes. Assume-se, facilmente, a naturalização da igualdade de todos, inclusive pela

exaltação da contingência, ao mesmo tempo em que se esconde a colonialidade diante das

forças hegemônicas que insistem em unificação e centralização no mundo da educação.

Foi levando essas questões em consideração que passei a pensar a

internacionalização da Educação Superior atravessada por duas grandes linhas. A primeira

delas chamo de a linha da colonialidade, diante da manutenção das hierarquias histórico-

sociais que sustentam as relações entre diferentes participantes e instituições do Sul e do

Norte Global6. Ao longo deste trabalho, busquei problematizar a manutenção de lógicas

5 O conceito de colonialidade é discutido, em detalhes, no Capítulo 1 desta tese. 6 Segundo Sousa Santos (2011), por Norte entende-se "os países centrais ou desenvolvidos, quer se encontrem no Norte geográfico, quer no Sul geográfico, como sucede com a Austrália e a Nova Zelândia. Em contraposição, o Sul é o conjunto dos países periféricos e semiperiféricos" (SOUSA SANTOS, 2011, p. 28-29). Ao mesmo tempo, entendo que não se trata apenas de posicionamento geográfico e sim de geopolítica mundial, o que dá existência ao Sul do Norte e ao Norte do Sul.

19

pautadas em superioridade/inferioridade, recorrente entre participantes em contextos de

internacionalização. A segunda linha trata da nova ordem mundial, manifestada no

capitalismo neoliberal, trazendo implicações profundas para a educação na

contemporaneidade. O modelo global de capitalismo, instaurado nos países democráticos

desde a década de 1980, tem impulsionado práticas de privatização da educação que vêm

se alastrando por conta da diminuição dos investimentos públicos na educação (SOUSA

SANTOS, 2011).

Essas duas linhas estão, a meu ver, emaranhadas. Ao mesmo tempo em que

colonialidade e neoliberalismo se constituem como processos histórico-sociais distintos, um

não existiria sem o outro, portanto, a globalização pode ser entendida como a continuação

da colonização. A contemporaneidade das sociedades democráticas funciona em meio à

manutenção de hierarquias histórico-sociais e de relações desiguais de poder entre as mais

diversas línguas, culturas, povos, saberes, nações, etc., ou seja, a globalização não alterou a

lógica de superioridade/inferioridade e o neoliberalismo, ou capitalismo global, acirrou a

lacuna entre pobres e ricos (CASTRO-GÓMEZ; GROSFOGUEL, 2007; SOUSA SANTOS,

2016).

Desse modo, essas duas linhas mostraram-se como uma forma de pensar a

racionalidade moderna/colonial instaurada nas democracias e que continua a alimentar a

geopolítica do sistema-mundo. Passei, assim, a questionar o discurso oficial que incentiva,

por um lado, a celebração e a expansão tanto da globalização quanto da internacionalização

da educação, enquanto por outro, a geopolítica mundial continua a operar em meio a

assimetrias. Foi necessário, portanto, puxar e destrinchar os fios emaranhados da história

mundial a fim de rastrear como se chegou ao ponto que se atingiu de entendimento da

internacionalização como um imperativo educacional naturalizado na atualidade.

Passei a entender também que antes de investir esforços em multiplicar e/ou replicar

discursos, práticas e políticas de internacionalização, torna-se imprescindível entender a

favor de quê/quem e contra o quê/quem estamos trabalhando. Por essa razão, entendo,

hoje, que é impraticável discutir internacionalização sem entender como a racionalidade

moderna/colonial funciona. Na atualidade, tal tarefa mostra-se, mais do que nunca, urgente

nos contextos universitários, uma vez que a configuração da universidade moderna –

instituída em progresso científico e tecnológico, racionalidade, estado burocrático

moderno, reconhecimento das diferenças entre classe, raça, gênero e outras formas de

20

discriminação, institucionalização do conflito social através de processos democráticos,

desenvolvimento de culturas e identidades nacionais – já se mostra incapaz de resolver os

problemas da atualidade (SOUSA SANTOS, 2012).

A racionalidade da modernidade/colonialidade, na promessa de progresso e de

desenvolvimento, não trouxe soluções para a humanidade; pelo contrário, problemas de

diversos níveis atravessam o planeta e os seres que nele habitam – perceptíveis em uma

variedade de debates envolvendo questões de ecologia, sustentabilidade, racismo,

fascismo, guerras, violência, desigualdade, exclusão de minorias, lutas por redistribuição,

reconhecimento e/ou representação (SOUSA SANTOS, 2016). Problematizar o

imbricamento entre a linha da colonialidade e a linha da nova ordem mundial se tornou

espaço de reflexão crítica sobre a racionalidade ocidental moderna/colonial, uma vez que

"critical thought is that which gives us the means to think the world as it is and as it could be"

(WACQUANT, 2004, p. 97)7.

O século XXI tem exigido, cada vez mais, que narrativas silenciadas, negadas e/ou

escondidas pela/na globalização sejam recuperadas, pois somente assim será possível,

talvez, transformar e/ou superar as desigualdades e as hierarquias dos últimos séculos. Por

essa razão, o campo da política tem exigido formas de vida agonísticas, com o intuito de se

aprender a lidar melhor com diferenças e conflitos.

Vale ressaltar, ainda, que apesar da narrativa hegemônica impulsionar o

entendimento de que internacionalizar seja naturalmente o caminho a ser seguido pelas

universidades, entendo que a internacionalização se apresenta como espaço de embate e

reflexão crítica sobre a função da educação na atualidade. Do ponto de vista bakhtiniano8

da linguagem, por exemplo, qualquer unificação e centralização nunca são suficientes para

apagar a heterogeneidade. Por essa razão, nunca fez sentido para mim conceber

internacionalização de forma monológica, ou ainda, insistir no discurso oficial de que não há

outra alternativa a não ser adentrar o mundo da internacionalização da educação.

7 "Pensamento crítico é aquilo que nos dá os meios para pensar o mundo como ele é e como ele poderia ser". (WACQUANT, 2004, p. 97, tradução livre). 8 Bakhtin (1981, p. 269-273) argumenta que a linguagem é constituída, simultaneamente, por duas forças: centrípeta e centrífuga. Enquanto as forças centrípetas da linguagem lutam para impor unificação e centralização de sentidos, as forças centrífugas encontram-se em um processo ininterrupto de descentralização e desunificação. Por essa razão, apesar das forças centrípetas lutarem para superar a heterogeneidade da linguagem, nunca são suficientes a ponto de eliminar, por completo, tal heterogeneidade, pois essa não pode ser extinta.

21

Dessa forma, ao longo da pesquisa, tentei discutir, concomitantemente, aspectos

contingentes e hegemônicos da internacionalização da Educação Superior. As tensões e as

contradições que o leitor encontrará, aqui, surgem tanto do discurso oficial da

internacionalização, como das excepcionalidades das instituições brasileiras participantes

da pesquisa, ou seja, ao mesmo tempo em que as forças centrípetas reproduzem as linhas

da colonialidade e do neoliberalismo, as forças centrífugas as desafiam, permitindo que as

coisas possam sempre ser diferentes.

Para auxiliar o leitor a acompanhar este trabalho de pesquisa, apresento, a seguir,

algumas informações referentes à forma como a pesquisa foi realizada e a organização

escolhida para as narrativas aqui compartilhadas.

A contingência da pesquisa, seus objetivos e perguntas

Quem busca, sempre encontra. Não encontra necessariamente aquilo que buscava [...]. Mas encontra alguma coisa nova, a relacionar à coisa que já conhece.

(RANCIÈRE, 2011, p. 56-57).

Antes de apresentar detalhes mais específicos de como a pesquisa foi, em si,

realizada, acredito na relevância de ressaltar a tensão que percebo entre o desenvolvimento

de uma pesquisa de pós-graduação e a insistência da academia na manutenção de

determinadas práticas em defesa do status quo. Tradicionalmente, espera-se, e em alguns

casos ainda exige-se, que um descritivo metodológico faça parte de teses e de dissertações,

dentro de uma lógica linear, pautada em regras precisas e coerentes, para usar as palavras

de Agamben (2009).

Essa necessidade de definição exata sobre a pesquisa se remete a um certo

determinismo e logocentrismo (DERRIDA, 1967); e todo determinismo pauta-se em uma

lógica que acredita que existe o saber correto e a forma de acessá-lo, criando espaços de

privilégio para os poucos que têm acesso àquele saber correto. É nesse sentido que

determinar o conhecimento é produzir um saber de privilegiados, é fechar-se criando

maneiras de controle e de segurança, ao mesmo tempo em que gera privilégio e exclusão.

Trata-se de uma forma moderna/colonial de se fazer pesquisa e de trabalhar na

manutenção de hierarquias do saber.

22

Essa forma de trabalho, entretanto, além de pautar-se em lógicas de superioridade e

inferioridade, se torna extremamente contraditória. Coloco-me a pensar, por exemplo, nos

estudos de caso. Se cada caso é um caso, é então uma singularidade9, portanto, não faz

sentido estarem todos os estudos amalgamados em uma mesma lógica metodológica e

científica de pesquisa chamada estudos de caso, carregada de sentidos já tão marcados.

Amalgamar singularidades torna-se, mesmo que não intencionalmente, uma modalidade

panóptica de poder (AGAMBEN, 2009), pois impõe uma lógica na qual complexidade e

heterogeneidade devam se apresentar de forma homogênea.

Ao mesmo tempo, não se trata de isolar uma singularidade a ponto de transformá-la

em uma verdade única. Ginzburg (2013), por exemplo, traz contribuições interessantes para

se pensar as maneiras como se pesquisa. Como historiador e pesquisador de escrituras e

pinturas, o autor constata, diante de sua busca por destacar o que diferenciava um pintor de

outro, como a história acabou por criar a arte em processos de individualização. Ginzburg

(idem) explica que por meio da exaltação de traços individuais a pesquisa acaba por criar

centralidades, ou seja, particularidades que precisam ser reveladas e individualidades que se

tornam certezas. Em sua perspectiva, o mais significativo está em investigar o que há de

convergência naquilo que se pesquisa, pois tais convergências são produtos de contextos

histórico-sociais.

Esta pesquisa, portanto, trata de uma singularidade que é resultado de seu contexto

histórico-social, bem como da convergência de discursos, políticas e práticas que

impulsionam a internacionalização da Educação Superior. Isso significou investigar,

concomitantemente, a internacionalização nas universidades participantes da pesquisa e a

racionalidade da internacionalização da Educação Superior na contemporaneidade. Por

meio de um conjunto de dados, que poderia ser entendido, aparentemente, como

insignificante, o objetivo, aqui, foi destrinchar uma realidade complexa, emaranhada em

seu contexto histórico-social, que não poderia ser experienciada diretamente. Segundo

9 Para pensar como se faz ciência e escapar dos moldes e das metodologias deterministas, Agamben (2009) fala em paradigma como uma forma de assumir a singularidade da pesquisa. O autor entende que a ciência padrão é governada por um sistema de regras, e questiona o fato de tais regras serem derivadas de paradigmas. Dessa forma, são os paradigmas que acabam por determinar a normalidade da ciência. Uma alternativa, segundo o autor, está em alterar as lógicas para que outros paradigmas existam e para que, assim, a revolução científica ocorra. Agamben (2009) propõe, então, pensar no terceiro analógico com o intuito de enfocar o movimento que surge de uma singularidade a outra singularidade, e não permitindo que ideias universais se instaurem. Para o autor, tratar as coisas como singularidades é uma forma de entendimento que quebra com a totalidade e a universalidade. Ainda, o terceiro analógico acaba por anular a lógica binária de identificação, pois neutraliza o que, no senso comum, é entendido como universal e particular em elementos indiscerníveis.

23

Ginzburg (2013), trata-se de uma justificativa implícita de negar que a realidade seja

transparente. É nesse sentido que a construção da pesquisa se deu em meio a um puxar de

fios e ao investigar pistas e rastros. Foi uma forma de pesquisar pautada em instinto, insight,

intuição, pois "[n]o one learns to be a connoisseur or diagnostician by restricting himself to

practicing only preexistent rules" (GINZBURG, 2013, p. 124-125).10

Desse modo, enquanto nas pesquisas tradicionais, geralmente, entende-se que a

pesquisa ocorre a partir de uma hipótese, do isolamento de um contexto, da busca por um

grau de garantia de veracidade e de reprodutibilidade (LATOUR, 2006); aqui, o

conhecimento científico é caracterizado pela habilidade de construção de sentidos

(GINSBURG, 2013), pois o elemento filosófico genuíno da pesquisa está em sua capacidade

de elaboração (AGAMBEN, 2009). Tal elaboração é compartilhada por meio de uma

narrativa, a qual se torna, segundo Ginzburg (2013), um eixo de conexão entre causa e

consequência e ordenamento temporal. Para o autor, esse é um princípio metodológico

básico quando se procura uma explicação para o fenômeno que se está estudando; trata-se

de investigar esses dois eixos, ou seja, buscar explicação para a causa e os efeitos daquilo

que se investiga e fazer sentido temporalmente.

Assim, este trabalho de pesquisa não almeja transmitir conhecimentos aos seus

participantes e/ou leitores, como costuma ocorrer em contextos que legitimam o mito

pedagógico – o mito diante da separação entre uma inteligência considerada superior que

precisa explicar as coisas do mundo à outra inteligência tida como inferior (RANCIÈRE,

2011). Nesta pesquisa, portanto, não há nada além de minhas próprias aprendizagens

narradas para qualquer um que queira colocar suas próprias capacidades em prática e fazer

sentido das palavras que aqui estão, já que tudo o que se pode fazer são relações entre

coisas. "Não se dirá que adquirimos a ciência, que conhecemos a verdade, ou que nos

tornamos gênios" (RANCIÈRE, 2011, p. 47). Trata-se de "reconhecer de repente algo que era

perfeitamente ignorado até um instante antes" (GINZBURG, 2006, p. 303).

***

10 "ninguém aprende a ser conhecedor ou a diagnosticar se restringindo a praticar regras preexistentes" (GINZBURG, 2013, p. 124-125).

24

Isso posto, reforço que esta pesquisa não segue um formato metodológico prévio e

nem acredito em sua aplicação e/ou reprodução. Diferente da perspectiva tradicional de

ciência, em que teoria e dados são dissociados e os dados são geralmente explicados pelas

teorias, aqui compreendo que dados e teorias são indissociáveis no sentido de serem ambos

fundamentais para a construção das relações que nesta pesquisa proponho. Assumo-me

como alguém que constrói conhecimentos em todas as etapas de geração da pesquisa, da

mesma forma como os sentidos são construídos no mundo sempre a partir das

interpretações dos sujeitos (BAKHTIN, 2004), imersos a relações de poder (FOUCAULT,

2006) e a hierarquias histórico-sociais (QUIJANO, 2014).

As narrativas compartilhadas ao longo deste trabalho são o próprio processo de

como a pesquisa foi aos poucos sendo construída, em sua singularidade, constituída por

meu olhar em sua relação com as teorias e os dados gerados e associados em seu contexto

social, histórico e cultural. O que o leitor encontrará, portanto, são histórias localizadas, que

ao mesmo tempo em que são legitimadas como narrativas científicas, são questionamentos

sobre a organização, a manutenção e a distribuição do conhecimento e das forças sociais de

poder que estruturam a sociedade. Em forma de ruptura epistemológica, assumo a partir de

meu lócus de enunciação que em nenhum experimento social é possível atuar como um

simples experimentador; qualquer observação nos envolve como parte do próprio

experimento (CASTRO-GÓMEZ, 2007).

Dessa forma, com atenção especial aos discursos, práticas e políticas de

internacionalização de duas universidades públicas brasileiras11 – uma Federal e outra

Estadual –, esta pesquisa se propôs a contribuir com reflexão, análise e problematização a

respeito da internacionalização da Educação Superior. A escolha por duas instituições

participantes se deu pelo entendimento de que mais de um contexto de pesquisa pudesse

garantir a presença de complexidade nas discussões e no conjunto de dados. Ressalto,

entretanto, que não houve o propósito de gerar comparações entre as instituições, seus

participantes e especificidades. Tomei os dados da pesquisa como uma singularidade

11 Com o intuito de manter a identidade dos participantes da pesquisa em sigilo, as instituições escolhidas para geração dos dados não são identificadas. Por esse motivo, não será possível explicitar, para o leitor, as razões pelas quais optei por essas instituições. Ao mesmo tempo, entendo que a escolha de não compartilhar com o leitor informações mais concretas a respeito dos participantes e de suas instituições dificulta a compreensão do lócus de enunciação da pesquisa. Desse modo, informo que as instituições estão localizadas no Sul e no Sudeste do Brasil e são ambas consideradas universidades de referência no país.

25

complexa e heterogênea. Ainda, perceber a convergências dos dados gerados nas duas

instituições foi uma forma de meditar sobre a racionalidade dominante da atualidade.

Tudo o que há, aqui, são relações entre os elementos que surgem das histórias

contadas em cada uma dessas instituições; histórias que tratam da função social das

universidades e as implicações advindas da existência e/ou da ausência de políticas de

internacionalização nesses contextos. Desse modo, os objetivos desta pesquisa são: 1.

investigar e discutir o papel que a internacionalização desempenha na Educação Superior

nas duas instituições parceiras da pesquisa e 2. problematizar e ressignificar os sentidos de

ética, justiça social, cidadania global e democracia que emergem de discursos, práticas e

políticas de internacionalização no contexto da Educação Superior no Brasil. Para tal, as

perguntas de pesquisa propostas são as seguintes:

1. Quais princípios epistemológicos orientam:

• as políticas de internacionalização nas Universidades pesquisadas?

• os sujeitos responsáveis pela implementação dessas políticas aqui citadas em

seus locais?

• os alunos e os professores convidados a participar desta pesquisa?

2. Quais são as concepções sobre internacionalização da Educação Superior nas

teorias sociais e educacionais na contemporaneidade?

3. Que implicações emergem da relação de aproximação e/ou de distanciamento

entre os princípios epistemológicos dos documentos e dos sujeitos (da pergunta 1) e

das concepções nas teorias (na pergunta 2)?

4. Que sentidos de ética, justiça social, cidadania global e democracia emergem

dessas implicações?

Para discutir e propor reflexões a essas perguntas, fiz uso de dois conjuntos de

dados: um gerado na Universidade Federal (UF) e outro na Universidade Estadual (UE). Em

cada uma dessas instituições, quatro instrumentos de pesquisa foram utilizados: (1) análise

documental, (2) entrevistas, (3) questionários (impressos e online) e (4) notas de campo.

Tratar da internacionalização da Educação Superior é uma temática recente em

meus interesses de pesquisa; por essa razão, percebi que precisava contatar pessoas

envolvidas com políticas, práticas e ações de internacionalização nas instituições escolhidas

para me inteirar, primeiramente, do cenário e, em seguida, propor convites a possíveis

26

entrevistados. Desse modo, a geração de dados foi iniciada com visitas realizadas aos

escritórios de relações internacionais em ambas as instituições participantes.

Como não havia uma pré-definição dos participantes que seriam entrevistados, foi a

partir dessas primeiras visitas e entrevistas a esses escritórios que um contato foi me

levando a outro. Conforme fui informando-me a respeito dos envolvidos e/ou dos

responsáveis por políticas e práticas de internacionalização em cada uma das instituições,

fui construindo pré-roteiros de entrevistas12 e buscando os agendamentos para a realização

dessas. Quando releio, hoje, esses pré-roteiros, percebo como alguns dos meus interesses

foram alterados e amadurecidos na convivência com os participantes da pesquisa. Além

disso, ressalto que algumas das entrevistas surgiram como oportunidades espontâneas,

portanto, para essas situações não havia roteiro pré-definido. Em alguns casos, consegui

realizar gravações junto com notas de campo e em outros, mantive apenas as notas. Acabei,

também, por retornar por algumas vezes aos escritórios de relações internacionais como

uma forma processual de aprender sobre a temática da pesquisa e acompanhar os

desdobramentos da internacionalização nas instituições participantes.

Foi, ao mesmo tempo, essa primeira etapa de entrevistas, realizada em 2014, o que

me ajudou na decisão de convidar alunos e professores dos cursos de Letras e de

Engenharia para participarem da pesquisa. A área das Engenharias surgiu como uma

descoberta no processo de investigação. Em ambas as universidades, as Engenharias eram

citadas como bons exemplos de práticas de internacionalização diante da tradição que

carregam na realização de parcerias institucionais, de mobilidade estudantil e de programas

de dupla-diplomação.

Há mais de uma década a Capes13 mantém editais contínuos para projetos de

pesquisa em parcerias universitárias em todas as especialidades das Engenharias. No caso

das instituições participantes desta pesquisa, ambas submetem propostas a esses editais

desde o seu princípio. Na UE, por exemplo, encontrei, inclusive, um escritório de relações

internacionais implantado e mantido pelos alunos da graduação nos últimos dez anos. Além

disso, descobri um programa consolidado no ensino de língua francesa, voltado à

12 Os pré-roteiros das entrevistas encontram-se no Apêndice 1. Ressalto, entretanto, que eles não transparecem em si as entrevistas, senão o ponto de partida e de apoio para a realização das mesmas. O caráter dialógico das entrevistas foi privilegiado e, assim, permitiu a abertura de outros rumos de aprendizagem no momento da interação entre entrevistados e pesquisadora. 13 Disponível em <http://www.capes.gov.br/cooperacao-internacional/franca/brafitec> Acesso em: 26 jan. 2017.

27

preparação de candidatos à mobilidade acadêmica estudantil nas Engenharias, que tem

sido desenvolvido por alguns anos. Em relação à UF, o Assessor Geral de relações

internacionais da instituição tem sua formação na área de Engenharia e acabou por me

relatar o histórico da dupla-diplomação na instituição, bem como as primeiras atividades de

internacionalização ali propostas. Entrar em contato com as Engenharias me oportunizou

pensar as lógicas em torno da internacionalização que já compunham, de certa forma, a

cultura organizacional dessas instituições, me fazendo refletir sobre o interesse das

universidades brasileiras na internacionalização.

O curso de Letras, por outro lado, por ser minha área de atuação, já era alvo da

pesquisa. No entanto, foi recorrente ao longo do doutorado perceber como a presença de

profissionais da área de Letras cresce nas demandas por internacionalização; e isso acabou

se tornando mais um motivo para concentrar esforços e gerar dados nos cursos de Letras.

Colegas de diferentes universidades, por exemplo, integram atualmente o quadro

administrativo de equipes responsáveis por escritórios de relações internacionais; ou ainda,

coordenam projetos que surgem como desdobramentos de políticas de internacionalização.

Além disso, é na área de Letras que algumas das complexidades que emergem da

internacionalização podem ganhar espaço para reflexão e debate. Há um conjunto de

conhecimentos que compõe o curso de Letras, e esses conhecimentos entrelaçam-se com

aspectos da internacionalização. A área de Letras, ou pelo menos a Linguística Aplicada,

organiza-se em torno de questões sobre língua, cultura, identidade, interculturalidade,

discurso, prática social, entre tantos outros. Dessa forma, não é raro perceber o quanto

profissionais das Letras têm atuado em cursos de línguas para internacionalização, na

preparação e seleção de alunos para mobilidade, na direção e coordenação de centros

internacionais, na aplicação de exames internacionais de proficiência, na avaliação de

conhecimentos linguísticos de brasileiros e de estrangeiros, na recepção de visitantes

estrangeiros em suas instituições, bem como em articulações organizacionais voltadas para

a implantação de políticas e de ações de internacionalização nas universidades. É na área de

Letras que questões concernentes à interculturalidade e aos aspectos educacionais em

torno da internacionalização parecem aflorar e, assim, merecem espaço de debate crítico14.

14 Ao longo deste trabalho, certamente, a palavra crítico se repetirá, pois entendo a importância de promover reflexão e debate crítico sobre internacionalização. Pautando-me em Paulo Freire (2000; 2003; 2005), o sentido de crítico que trago, aqui, está em sua proposta de buscar mais rigor e menos ingenuidade em nossa curiosidade sobre quaisquer aspectos e/ou questões da vida. Segundo Freire, trata-se, de estar no mundo e com o mundo a fim de aprendermos, concomitantemente,

28

Nos quadros a seguir, listo as entrevistas realizadas e cito alguns detalhes de cada

uma delas, a fim de ajudar o leitor a visualizar o processo de geração dessa parte dos dados.

Quadro1 – Lista de entrevistas realizadas na Universidade Federal (UF)

Data Participante Convidado Objetivo da entrevista e Pré-roteiro utilizado

22/04/2014

Assessor Geral de Relações Internacionais

Conversa sem áudio e sem pré-roteiro Visita ao Escritório de Relações Internacionais

12/05/2014 Assessor Geral de Relações Internacionais

Entrevista gravada em áudio com pré-roteiro A Políticas de internacionalização

04/08/2014

Assessor Geral de Relações Internacionais

Entrevista gravada em áudio com pré-roteiro B Concepção de internacionalização

04/08/2014 Assistente Administrativo de Relações Internacionais


04/08/2014

1ª Diretora do Centro de Línguas e 1ª Coordenadora Geral do Idiomas sem Fronteiras (mesma pessoa ocupava as duas funções)

Entrevista gravada em áudio com pré-roteiro D Políticas linguísticas, papel do centro de línguas e ações do programa IsF

06/10/2015 Vice-Reitor Entrevista gravada em áudio com pré-roteiro J

Políticas de internacionalização e projetos em andamento

16/11/2015

Coordenador do Curso de Engenharia Entrevista gravada em áudio com pré-roteiro K Ações, projetos e atividades de internacionalização nas Engenharias e histórico do duplo-diploma

20/11/2015

2º Diretor do Centro de Línguas da Universidade (gestão posterior à entrevista realizada em ago. 2014)

Entrevista gravada em áudio com pré-roteiro L Políticas linguísticas, papel do centro de línguas e as articulações com as Relações Internacionais


Entrevista gravada em áudiosem pré-roteiro Visita de retorno às Relações Internacionais após período de doutorado sanduíche

10/12/2015

Professora de inglês responsável pelo curso de extensão de inglês para internacionalização

Entrevista gravada em áudio com pré-roteiro M Relato de experiência do curso de extensão ofertado para professores de Pós-Graduação

28/01/2016

1ª Coordenadora Pedagógica do Idiomas sem Fronteiras e 2ª Coordenadora Geral do Idiomas sem Fronteiras (mesma pessoa com experiência nas duas funções; gestão posterior à entrevista realizada em ago. 2014)

Entrevista gravada em áudio com pré-roteiro N Políticas linguísticas e desdobramentos do programa IsF na instituição

Fonte: elaboração própria.

sobre nós mesmos e o mundo, pois essa é a possibilidade de tomarmos mais consciência sobre o mundo e sobre nós. Isso significa, portanto, desnaturalizar as coisas, ou permitir que a curiosidade aflore para que outros sentidos possam tomar forma. Re-elaborando esse sentido de crítico de Freire, Menezes de Souza (2011) enfatiza o papel da desnaturalizacão na crítica, através de perguntas reflexivas como "por que (não) entendi o que (não) entendi?". Desse modo, as reflexões, problematizações e/ou discussões que, ao longo desta pesquisa, busquei construir sobre internacionalização, tinham o propósito de entender como as coisas têm sido entendidas e como eu mesma as percebo no mundo.

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Quadro 2 – Lista de entrevistas realizadas na Universidade Estadual (UE)

Data Participante Convidado Objetivo da entrevista e Pré-roteiro utilizado

24/04/2014

Chefe de Serviços e Assistente Administrativa de Relações Internacionais das Humanidades (Duas participantes simultaneamente na entrevista)

Entrevista gravada em áudio com pré-roteiro C Políticas de internacionalização

25/04/2014

Diretor Adjunto de Relações Acadêmicas Internacionais e Assessora de ações voltadas à expansão do inglês na instituição(Dois participantes simultaneamente na entrevista)

Conversa sem áudio e sem pré-roteiro Visita ao Escritório de Relações Internacionais

31/07/2014 Assistente Administrativa de Relações Internacionais


31/07/2014 Membro da Comissão de Relações Internacionais das Engenharias

Conversa sem áudio e sem pré-roteiro Visita aos Cursos de Engenharias

22/09/2015 Presidente da Comissão de Relações Internacionais das Engenharias

Entrevista gravada em áudio com pré-roteiro F Políticas de internacionalização e histórico de internacionalização das Engenharias

22/09/2015 Presidente do Escritório Discente de Relações Internacionais das Engenharias

Entrevista gravada em áudio com pré-roteiro G Ações, projetos e atividades de internacionalização promovidas pelos alunos das Engenharias

24/09/2015

Diretora Adjunta das Relações Acadêmicas Nacionais e Coordenadora Geral do Programa Idiomas sem Fronteiras (Duas participantes simultaneamente na entrevista)

Entrevista gravada em áudio com pré-roteiro H Políticas linguísticas e o papel do inglês na internacionalização

25/09/2015

Chefe de Serviços e Assistente Administrativa de Relações Internacionais das Humanidades (Duas participantes simultaneamente na entrevista)

Entrevista gravada em áudio com pré-roteiro I Visita de retorno às Relações Internacionais após período de doutorado sanduíche


Entrevista sem áudio com pré-roteiro E Políticas e concepção de internacionalização

12/05/2016 Vice-Presidente da Comissão de Relações Internacionais das Humanidades

Entrevista gravada em áudio com pré-roteiro P Políticas linguísticas e de internacionalização

20/10/2016

Diretora do Centro de Línguas e Professora do curso de francês para internacionalização nas Engenharias (mesma pessoa ocupava as 2 funções)

Entrevista gravada em áudio sem pré-roteiro Relato de experiência do curso de francês ofertado na preparação de alunos de Engenharia para mobilidade

Fonte: elaboração própria.

Em relação aos documentos oficiais e/ou diretrizes analisados, procurei acompanhar

aqueles que orientam: as políticas de internacionalização e as políticas linguísticas –

principalmente aquelas relacionadas ao inglês e vinculadas à internacionalização nas duas

universidades participantes. Como a internacionalização é uma prática em ebulição nas

30

universidades, tais documentos e diretrizes nem sempre estão acessíveis de forma

transparente, pois eles mesmos podem estar em um processo de construção. Dessa forma,

a aparente desorganização institucional pode não significar ausência de políticas – uma das

questões que busquei discutir na pesquisa a partir da vivência com os participantes.

Isso significou, ao longo da pesquisa, entender que as orientações institucionais a

respeito de suas políticas de internacionalização estão disponíveis em diferentes formatos.

Há, por um lado, as políticas oficiais, impressas em seus planejamentos estratégicos, em

resoluções internas, na publicação de portarias e/ou regimentos. No entanto, há também a

construção de políticas que se dão por meio das práticas rotineiras das universidades

públicas. Em ambas as universidades participantes da pesquisa, diferentes práticas e ações

estão em curso e dizem respeito a lógicas de internacionalização sendo colocadas em curso.

Desse modo, e na medida do possível, procurei acompanhar discursos extra-oficiais que

circulam nessas universidades, muitas vezes em informações noticiadas em seus sítios

eletrônicos, bem como em chamadas de editais, divulgação de eventos e oferta de cursos.

Os questionários foram respondidos por alunos e professores dos cursos de Letras e

das Engenharias. Essa etapa da geração de dados entrelaçou-se com minha participação em

um projeto internacional de pesquisa15 que buscou investigar, em diferentes universidades

do mundo, concepções de internacionalização de alunos, professores e administradores –

certamente, um terreno fértil de colaboração e de aprendizagem.

Na época, a equipe de pesquisadores desse projeto internacional havia elaborado

questionários para alunos e professores universitários, contemplando várias questões

referentes à internacionalização e aos interesses específicos de investigação do próprio

projeto. Como eu estava envolvida com a aplicação desses questionários em universidades

brasileiras, decidi analisar algumas das questões de caráter qualitativo, referentes à

temática da internacionalização, e utilizar esses dados nesta pesquisa de doutorado.

No entanto, esses questionários não faziam qualquer menção a aspectos linguísticos

na internacionalização. Diante disso, em conjunto com colegas brasileiros também

participantes deste projeto internacional, inserimos uma nova sessão de perguntas

específica sobre a importância das línguas e o papel do inglês na contemporaneidade. Dessa

forma, os dados gerados com a participação dos alunos e professores resultam de questões

15 Infelizmente, informações mais concretas a respeito deste projeto não serão informadas aqui em virtude do sigilo das identidades dos participantes da pesquisa, conforme explicado anteriormente.

31

que tratam da internacionalização, da globalização, de diversidade, da presença de alunos

internacionais nas universidades, bem como do papel das línguas na internacionalização da

Educação Superior.

Interessante mencionar que em um primeiro momento a escolha pela análise de

questões específicas dos questionários, no caso questões referentes às línguas e ao inglês,

foi feita com o objetivo de delimitar o escopo da pesquisa. Entretanto, no contato com os

dados gerados e envolvida por um fluxo intenso de ideias, reflexões e questionamentos

sobre a internacionalização, percebi que o mais significativo da pesquisa não estava nos

dados que tratavam apenas de questões linguísticas e/ou sobre o papel do inglês na

internacionalização. Aos poucos, imersa na análise de dados, fui repensando o quanto o

foco no inglês se deu apenas como o princípio das reflexões propostas nesta tese. Passei a

entender o quanto o inglês é um sintoma da internacionalização, portanto, era necessário

pensar a internacionalização como um todo para não perder os rastros do emaranhado dos

sentidos da internacionalização da Educação Superior.

O questionário16 dos alunos foi aplicado em formato impresso, em suas salas de aula

nas universidades. Na UE, 100 alunos de Letras participaram da pesquisa, sendo que 70

responderam o questionário entre os meses de setembro e outubro de 2014 e os outros 30

em setembro de 2015. Ainda na UE, 103 alunos de Engenharia participaram da pesquisa em

setembro de 2015. No caso da UF, 108 questionários foram respondidos por alunos de

Letras, e, infelizmente, não foi possível contar com a participação dos alunos de

Engenharia, apesar das inúmeras tentativas em encontrar professores que permitissem a

aplicação dos questionários em suas turmas.

Em relação aos professores, o questionário17 foi aplicado online por duas razões.

Primeiro, o fato de convidar professores para participação em pesquisas por e-mail torna-se

mais acessível, uma vez que o docente responde de acordo com sua disponibilidade. Em

segundo lugar, a participação com formulário online garantiu o sigilo de suas identidades, o

que talvez pudesse ser objeto de preocupação de alguns deles diante da necessidade de

avaliar políticas institucionais de suas próprias universidades. No entanto, o índice de

participação foi baixo. Apesar do convite aos professores ter se dado em três tentativas

distintas, apenas 40 dos 273 convidados participaram da pesquisa.

16 Encontram-se no Apêndice 2 as perguntas respondidas pelos alunos participantes. 17 Encontra-se no Apêndice 3 a lista de perguntas respondidas pelos professores.

32

Isso não me impediu, entretanto, de construir uma análise baseada na participação

dos respondentes; apenas me levou a mais uma evidência da sobrecarga de atividades

desempenhada pelos docentes neste momento em que a internacionalização atinge as

universidades. Curioso foi observar que dos 40 respondentes, 28 estão envolvidos em

alguma atividade de internacionalização, ou seja, ao mesmo tempo em que a

internacionalização adentra as universidades com determinada força, ela pode não ser

objeto de preocupação ou de atenção da grande maioria das pessoas em suas comunidades

universitárias, o que justificaria a baixa participação dos docentes na pesquisa.

Ressalto, ainda, que além das notas de campo advindas das entrevistas sem pré-

roteiro ou sem gravação de áudio, conforme citei acima, as anotações foram resultantes de

vários momentos ao longo do desenvolvimento da pesquisa. Há um conjunto de atividades

que vão tomando forma durante o doutoramento e, assim, alimentam ideias e fazem

reflexões suscitar. Por essa razão, entendo os encontros de orientação, os grupos de estudo,

as visitas aos escritórios de relações internacionais, as conversas informais com assessores

gerais e assistentes administrativos nas universidades, a colaboração entre pesquisadores

brasileiros e estrangeiros como espaços riquíssimos para geração de notas de campo de

pesquisa. Além disso, um pequeno conjunto de notas de campo é resultado de meu

acompanhamento de notícias veiculadas na mídia e nos debates em eventos acadêmicos

sobre a internacionalização da Educação Superior.

A análise dos dados foi feita de forma artesanal. Sua concretização se deu por uma

sequência de leituras e de releituras das respostas dos participantes e das transcrições das

entrevistas, que me levaram à construção de categorias de análise criadas especialmente

para tratar desta pesquisa. Essas categorias são resultado da relação construída entre meu

olhar de pesquisadora e os posicionamentos compartilhados pelos participantes. Trata-se

de um conjunto de dados complexo que envolve temáticas, ideias, perspectivas e conceitos

considerados relevantes para serem discutidos. Dessa forma, sinto-me grata pela

oportunidade de dialogar com esse grupo diverso de participantes; forem eles, sem dúvida,

que me oportunizaram a meditar sobre as tensões e as contradições discutidas na pesquisa.

Como bem disse Latour (2006), se não considerarmos os sujeitos participantes da pesquisa

ativos, podemos ir direto à causa, pois significa que já sabíamos o que iríamos encontrar.

Ainda, vale relembrar que não há busca pelo esgotamento da análise dos dados, pois

não é possível uma totalidade de análise; o que há, é aquilo que pude observar enquanto

33

pesquisadora (ALCOFF, 2006). Desse modo, a escolha pelos aspectos analisados na

pesquisa é resultado de minha busca pelas complexidades da internacionalização da

Educação Superior, e percebidas na justaposição entre a linha da

modernidade/colonialidade ocidental e a linha da nova ordem mundial, ou seja, as linhas

geopolíticas do sistema-mundo.

Tomando essas linhas como ponto de partida da argumentação deste estudo, as

categorias criadas para análise dos dados buscavam destacar a forma emaranhada como a

internacionalização resulta da continuação da modernidade/colonialidade e do

neoliberalismo. A internacionalização acontece, simultaneamente, como um globalismo

localizado18 – em virtude dos imperativos do capitalismo global –, e como práticas contra-

hegemônicas – diante das excepcionalidades locais que emergiram dos dados. A construção

das categorias de análise fundamentou-se, assim, nas tensões e nas contradições da

internacionalização da Educação Superior emaranhadas nessas duas linhas. Por essa razão,

foi imprescindível, a meu ver, analisar os dados e tratar do papel que a educação exerce em

práticas de internacionalização.

No caso dos questionários respondidos pelos alunos, procurei observar temáticas

que emergiram das respostas e, assim, destaquei trechos a partir das categorias que criei.

Por exemplo, alguns participantes reforçavam a relação vertical entre Sul Global e Norte

Global, enquanto outros a questionavam. Muitos alunos mencionavam os encontros

culturais como uma forma de multiculturalismo, celebrando as diferenças em uma suposta

neutralidade de trocas interculturais. Algumas respostas enfatizavam a importância da

construção de sentidos e do aprender a lidar com as diferenças na internacionalização.

Outros alunos relacionavam os fenômenos do inglês e da internacionalização com o

mercado de trabalho, tanto no sentido de concordar com o contexto neoliberal quanto em

posição de questionamento. Procurei, também, observar aspectos mais citados, tais como

língua, cultura, conflito, diferença, diversidade, identidade, nacionalismo. Ainda, no caso

em que o questionário solicitava a escolha de uma alternativa como resposta, como, por

exemplo, em relação à forma como a internacionalização afeta a sociedade, procurei

observar, de maneira geral, a tendência das respostas entre as alternativas disponíveis.

18 Globalismo localizado é um conceito desenvolvido pelo sociólogo Boaventura de Sousa Santos (2010) e apresentado, em mais detalhes, na segunda parte desta tese.

34

De forma semelhante, destaquei aspectos das respostas dos docentes.

Primeiramente, busquei agrupar possíveis ações de internacionalização desenvolvidas pelos

respondentes. Dos 40 participantes, 8 mencionaram trabalhos de parceria internacional, 5

disseram estar envolvidos em cursos ou projetos locais de internacionalização e 7 em algum

aspecto de mobilidade acadêmica. Ainda, 3 destacaram a pesquisa em contexto de

internacionalização, 2 em aspectos de seleção e avaliação de alunos e 3 fazem parte de

comissões de relações internacionais. Em seguida, procurei observar seus posicionamentos

em relação ao papel do inglês e de outras línguas na internacionalização, às atividades de

mobilidade acadêmica, à implantação de programas federais tais como CsF e IsF, às ações

promovidas localmente, aos efeitos da internacionalização nas sociedades. Além disso,

tentei analisar os diferentes entendimentos de internacionalização que suscitaram, bem

como se havia ou não questionamento em relação à disposição geopolítica da

internacionalização. Por fim, criei categorias relacionadas aos entendimentos das línguas

estrangeiras por parte dos docentes, observando se mencionavam construção de sentidos,

aspectos comunicativos, possibilidade de acesso ao mundo por meio da língua,

oportunidade de ascensão no mercado de trabalho, etc.

Em relação às categorias de análise das entrevistas, o processo de construção

mostrou-se mais desafiador diante do volume de dados. Primeiramente, li e reli as

transcrições e destaquei trechos a partir de temáticas e de conceitos que me saltavam aos

olhos. Em uma segunda etapa, agrupei esses trechos previamente selecionados e os separei

de acordo com os seguintes eixos de pesquisa: a) aspectos da internacionalização; b)

posicionamentos sobre o inglês e outras línguas na contemporaneidade; c) pressupostos

relacionados, de alguma forma, à interculturalidade e d) características que ressoavam ou

desafiavam as lógicas neoliberais no contexto da educação.

Logo após, conforme percebi que esses eixos me ajudavam a visualizar o conjunto de

dados gerado e a relacioná-lo às linhas da geopolítica mundial, agreguei a esse conjunto

trechos das respostas advindas dos questionários de discentes e docentes. Com o conjunto

final de dados analisados e pré-selecionados, a última etapa foi constituída pela escolha dos

aspectos trabalhados na produção escrita da tese. Os textos, compartilhados com o leitor,

tratam das questões que entendi serem as mais relevantes neste momento; mesmo porque,

minha intenção jamais foi esgotar a análise dos dados. Desse modo, alguns dos aspectos

35

mencionados aqui, nesse descritivo da pesquisa, não necessariamente são debatidos nos

capítulos da tese.

Além disso, a organização da produção escrita deste trabalho de pesquisa

apresenta-se de forma diferente das pesquisas tradicionais. Esta tese está dividida em duas

grandes partes. Na primeira parte, o leitor encontra, além desta introdução, um capítulo de

base teórica no qual apresento alguns dos conceitos mais relevantes para tratar da questão

da colonialidade. Esse primeiro capítulo traz subsídios, portanto, para as discussões que

busquei propor ao longo do desenvolvimento da pesquisa.

A segunda parte é constituída por três diferentes narrativas, que podemos nomeá-

las de capítulos uma vez que integram o corpo escrito de uma tese. No entanto, essas três

narrativas não seguem, necessariamente, uma linearidade de organização textual. Trata-se

de três capítulos independentes que dialogam entre si. Com o objetivo de investigar o

emaranhado dos sentidos da internacionalização, tentei encontrar uma forma de

compartilhar com o leitor a complexidade com a qual eu convivi ao longo da pesquisa.

Desse modo, as temáticas discutidas são, a meu ver, inseparáveis. Encontrei, portanto, a

impossibilidade de decidir o que deveria ser apresentado primeiro, ou seja, se o discurso

oficial da internacionalização, se as especificidades encontradas nas universidades parceiras

da pesquisa ou, ainda, se a problemática da interculturalidade.

A solução momentânea que encontrei para esta tese foi trabalhar cada uma dessas

temáticas em um capítulo diferente, mas não organizá-los em uma sequência de leitura.

Como pesquisadora, minha intenção foi mostrar ao leitor que as discussões propostas em

cada um desses capítulos estão inteiramente emaranhadas e poderiam, portanto, ser lidas

simultaneamente. Desse modo, em vez de uma sequência de capítulos, que pré-organizam

o pensamento do autor e dos leitores, o que o leitor encontrará aqui são três narrativas

independentes e amarradas pela introdução, discussão sobre colonialidade e considerações

finais. A ordem de leitura dos textos que constituem a segunda parte deste trabalho,

portanto, é de escolha do leitor.

Por fim, ressalto que o desejo de realizar uma pesquisa desta natureza pautou-se na

expectativa de encontrar diferenças, tensões e contradições entre as vozes dos sujeitos

participantes da pesquisa, entre os sujeitos e os documentos analisados, entre os sujeitos e

as teorias adotadas e, ainda, entre os documentos e as teorias, por considerar a pluralidade

de perspectivas que acompanham os contextos educacionais ou, mais especificamente, as

36

políticas linguísticas e de internacionalização ponto fundamental. Ao mesmo tempo, as

convergências encontradas nos dados gerados nas duas universidades participantes

trouxeram a oportunidade de discussão a respeito da indissociabilidade entre questões

locais e forças globais.

Acredito que analisar, contrapor, problematizar, questionar as diferenças

epistemológicas e ontológicas dos textos utilizados ao longo do desenvolvimento desta

pesquisa pode auxiliar a vislumbrar outros entendimentos e outras propostas de

internacionalização na Educação Superior no Brasil, de formação de professores e ensino de

línguas e de interculturalidade de forma mais inovadora, complexa e condizente com a

realidade múltipla, plural, heterogênea e desigual da sociedade atual.

37

CAPÍTULO 1

Programa de pesquisa latino-americano modernidade/colonialidade:

um outro paradigma

[…] la ciencia social contemporánea no ha encontrado aún la forma de incorporar el conocimiento subalterno a los procesos de producción de conocimiento. Sin esto no puede haber decolonización alguna del conocimiento ni utopía social más allá del occidentalismo. La complicidad de las ciencias sociales con la colonialidad del poder exige la emergencia de nuevos lugares institucionales […] desde donde los subalternos puedan hablar y ser escuchados.19

(CASTRO-GÓMEZ; GROSFOGUEL, 2007, p. 21).

O colonialismo, como antiga experiência da espécie humana, pode ter terminado

enquanto processo histórico. A colonialidade, que se originou com a conquista, dominação e

colonização dos povos e dos territórios de Abya Yala, o que hoje se chama de América, e em

particular a América Latina, permanece, entretanto. Colonialidade ainda se caracteriza

como a forma mais comum de dominação no mundo, desde que o colonialismo como uma

ordem política explícita foi encerrado (QUIJANO, 2007, p. 170). Colonialidade não é

simplesmente o resultado de qualquer tipo de relação colonial; ela emergiu de um contexto

histórico-social muito particular com a colonização das Américas e trata-se do projeto mais

ambicioso de poder da história da humanidade, entrelaçado com o capitalismo em

profundas implicações ontológicos e epistemológicas que se alastram até os dias de hoje

(MALDONADO-TORRES, 2007, p. 131).

A distinção entre colonialismo e colonialidade apresenta-se como o ponto de partida

de pesquisa do grupo20 de estudiosos e de pensadores latino-americano (cf. Quijano,

Dussel, Escobar, Mignolo, Alcoff, Walsh, Castro-Gómez, Grosfoguel, Maldonado-Torres,

entre outros) que se debruça sobre a inseparabilidade de modernidade/colonialidade. Para

esse grupo, o processo de violência da colonização se constitui como a fundação da

19 "[…] a ciência social contemporânea ainda não encontrou uma forma de incorporar o conhecimento subalterno aos processos de produção de conhecimento. Sem isso, não é possível haver decolonização alguma do conhecimento, nem utopia social que para além do ocidentalismo. A cumplicidade das ciências sociais com a colonialidade do poder exige o surgimento de novos lugares institucionais a partir dos quais os subalternos possam falar e ser ouvidos." (CASTRO-GÓMEZ; GROSFOGUEL, 2007, p. 21, tradução livre). 20 Esclareço que utilizo, por diversas vezes, essa terminologia que se refere ao grupo latino-americano. No entanto, ressalto que não estou generalizando seus participantes, apenas indicando suas afinidades.

38

hierarquização e da desigualdade expressa em diversos elementos, como raça, classe,

gênero, cultura, língua, saber. O grupo entende que com o término da Guerra Fria, o fim das

administrações coloniais e a formação dos Estados-nação, o colonialismo da modernidade

terminou, mas o processo de colonização global continua instaurado. Por esta razão, é

preciso transcender a suposição de certos discursos acadêmicos e políticos como se

estivéssemos em um mundo descolonizado e pós-colonial, desvinculado da colonialidade

do poder (CASTRO-GÓMEZ; GROSFOGUEL, 2007).

Desde a Segunda Guerra Mundial, novas instituições do capitalismo global, em um

suposto fim do colonialismo, mantém periferias em posição de subordinação. A divisão

internacional do trabalho entre centros e periferias, assim como a hierarquização étnico-

racial das populações, formada durante vários séculos de expansão colonial europeia, não

se transformou significativamente até hoje (CASTRO-GÓMEZ; GROSFOGUEL, 2007). A

independência jurídica e política das ex-colônias não alterou a organização do sistema-

mundo global; mantém-se um sistema-mundo europeu/euro-norteamericano

capitalista/patriarcal moderno/colonial (GROSFOGUEL, 2013). Dessa forma, o que se tem na

atualidade é a transição do colonialismo moderno para a colonialidade global. O capitalismo

global contemporâneo ressignifica as exclusões e as desigualdades existentes e provocadas

pelas hierarquias epistêmicas, espirituais, raciais/étnicas, de gênero/sexualidade

implantadas pela modernidade (CASTRO-GÓMEZ; GROSFOGUEL, 2007).

Diferentes fontes que envolvem estudos culturais, antropológicos, sociais, políticos

inspiram os trabalhos desenvolvidos por esse grupo. O início dos trabalhos se deu com os

estudos do sociólogo peruano Anibal Quijano, associado à teoria da dependência; com as

análises do sistema-mundo do sociólogo estadunidense Immanuel Wallerstein; e com um

grupo grande de pensadores latino-americanos, como Sylvia Winter, Enrique Dussel, Walter

Mignolo (CASTRO-GÓMEZ; GROSFOGUEL, 2007). Segundo o antropólogo colombiano

Arturo Escobar (2007), a genealogia do grupo inclui debates em teologia da libertação,

filosofias e ciências sociais latino-americanas nas décadas de 1960 e 1970; os debates latino-

americanos de modernidade e pós-modernidade na década de 1980; seguidos por

discussões de estudos culturais, antropológicos e de comunicação na década de 1990.

Santiago Castro-Gómez, filósofo colombiano, e Ramón Grosfoguel, sociólogo porto-

riquenho (2007), relatam que, desde o final do século XX, o grupo encontra-se ativo, em

cooperação acadêmica, envolvido em uma sequência de produções e de discussões

39

acadêmicas e políticas com uma extensa área de temáticas, com trabalhos voltados às

heranças coloniais na/da América Latina, à filosofia da libertação, aos estudos e teorias pós-

coloniais, aos debates e análises do sistema-mundo. Trata-se de uma comunidade de

argumentação, como definiu Escobar (2007)21, por isso também há, certamente,

desacordos e tensões entre seus participantes.

Em um grande conjunto de trabalhos, o grupo problematiza profundamente a

narrativa ocidental da história mundial, que mantém a Europa em uma posição de

superioridade e exclui todas as formas não-ocidentalizadas de ser/conhecer. A partir de

conceitos que ajudem na problematização e na reconstrução da geopolítica mundial, o

trabalho do grupo complementa a categoria de descolonização das ciências sociais do fim

do século XX, ao mesmo tempo em que traz uma outra forma de pensar a

modernidade/colonialidade (CASTRO-GÓMEZ; GROSFOGUEL, 2007). De acordo com

Escobar,

[…] this body of work, still relatively unknown in the English speaking world for reasons that go beyond language and that speak to the heart of the program, constitutes a novel perspective from Latin America but not only for Latin America but for the world of the social and human sciences as a whole. (ESCOBAR, 2007, p. 179).22

Para o grupo latino-americano, boa parte das ciências sociais modernas estão

marcadas pelas dicotomias civilização/barbárie, desenvolvimento/subdesenvolvimento,

ocidental/não-ocidental; permitindo e alimentando o entendimento de Europa/Euro-

norteamérica como vivendo uma etapa de desenvolvimento (cognitivo, tecnológico, social)

mais avançada que o resto do mundo e, portanto, a ser imitada. O resultado de tais

dicotomias pode ser confirmado na negação da simultaneidade epistêmica e da

coexistência de diferentes tempos e espaços, bem como na manutenção da racionalidade

de que há superioridade nas formas de vida ocidentais (CASTRO-GÓMEZ; GROSFOGUEL,

2007).

21 Escobar destaca que o termo comunidade de argumentação vem do antropólogo brasileiro Gustavo Lins Ribeiro (ESCOBAR, 2007, p. 190). 22 "[…] esse conjunto de trabalhos, ainda relativamente desconhecido no mundo anglófono por razões que ultrapassam a questão da língua e dizem respeito ao cerne do programa, constitui uma perspectiva diferente proveniente da América Latina, mas não somente para a América Latina, senão para o mundo das ciências sociais e humanas como um todo."(ESCOBAR, 2007, p. 179, tradução livre).

40

O grupo entende que é imprescindível tratar do surgimento das estruturas de

conhecimentos modernos/coloniais que são a fundação epistemológica das universidades

ocidentalizadas (GROSFOGUEL, 2013). A constituição das ciências do homem no século

XVIII encontrou seu sentido e sua condição de possibilidade na experiência colonial

europeia, que se torna a fundação do que hoje se entende por ciências sociais e humanas

(CASTRO-GÓMEZ, 2005). Dessa forma, os conceitos e as teorizações do grupo buscam um

projeto diferente do ocidental; buscam uma filosofia que não seja nem cega e nem cúmplice

da desumanização e do sofrimento causado pelas formas de dominação desde a

colonização (MALDONADO-TORRES, 2007, p. 129)23.

Para os latino-americanos, os estudos pós-coloniais e os do sistema-mundo

enfatizam e problematizam diferentes determinantes dessas complexidades geopolíticas;

entretanto, suas ênfases não dialogam da forma como poderiam. Enquanto a ênfase dos

estudos pós-coloniais está na agência dos sujeitos e o sistema-mundo concentra-se na

estrutura econômica resultante da incessante acumulação de capital, os latino-americanos

entendem que a inseparabilidade dessas análises deveria emergir.

[…] algunos investigadores de la teoría poscolonial anglosajona, como Gayatri Spivak (1988), reconocen la importancia de la división internacional del trabajo como constitutiva del sistema capitalista, mientras que otros investigadores del sistema-mundo, como Immanuel Wallerstein (1991a, 1991b), reconocen la importancia de los discursos racistas y sexistas como inherentes al capitalismo histórico. Sin embargo, en general, los dos campos todavía están divididos entre las oposiciones binarias discurso/economía y sujeto/estructura. En parte esto es una herencia de las ‘dos culturas’ que dividen a las ciencias (naturales y sociales) de las humanidades, división basada en el dualismo cartesiano mente/cuerpo. (CASTRO-GÓMEZ; GROSFOGUEL, 2007, p. 15).24

Desse modo, o grupo busca uma forma de intervenção discursiva nas ciências

modernas com o intuito de construir outro espaço para a produção de conhecimento, outra

forma de pensar, outro paradigma; uma busca pela possibilidade de falar sobre os mundos e

23 A filosofia cega refere-se ao dualismo cartesiano; e a filosofia cúmplice à ontologia de Heidegger, que apesar de rearticular a questão do ser ultrapassando a separação sujeito versus objeto, não tratou da diferença epistêmica (MALDONADO-TORRES, 2007, p. 128-129). 24 "[...] alguns pesquisadores da teoria pós-colonial anglo-saxã, como Gayatri Spivak (1988), reconhecem a importância da divisão internacional do trabalho como constitutiva do sistema capitalista, enquanto outros pesquisadores do sistema-mundo, como Immanuel Wallerstein (1991a, 1991b), reconhecem a importância dos discursos racistas e sexistas como inerentes ao capitalismo histórico. No entanto, em geral, os dois campos ainda estão divididos entre as oposições binárias discurso/economia e sujeito/estrutura. Isso, em parte, é uma herança das ‘duas culturas’ que dividem as ciências (naturais e sociais) das humanidades, divisão essa baseada no dualismo cartesiano mente/corpo." (CASTRO-GÓMEZ; GROSFOGUEL, 2007, p. 15, tradução livre).

41

os conhecimentos otherwise (ESCOBAR, 2007, p. 179). Em uma tentativa de caracterizar o

grupo, Escobar (2007) destaca sua interdisciplinaridade; o fato de estar ancorado na

América Latina – não como região, mas como perspectiva epistêmica –; seu formato de

comunidade – que trabalha coletivamente com conceitos e estratégias, não apenas para

mudar o conteúdo, mas os termos da conversa; e, ainda, sua constituição baseada em três

grupos de agentes principais: os movimentos e os atores sociais subalternos, os ativistas

intelectuais em seus diferentes contextos e as universidades, como uma forma de constituir

um desafio às práticas acadêmicas normativas e canônicas.

Essa reunião de diferentes ações, experiências e pessoas faz o programa de pesquisa

latino-americano se caracterizar como um outro paradigma (ESCOBAR, 2007); um giro

decolonial25, calcado em teoria crítica e pensamento heterárquico (CASTRO-GÓMEZ;

GROSFOGUEL, 2007). O grupo defende a necessidade de um novo entendimento de

modernidade, explica Escobar (2007), principalmente em tempos em que a globalização

implica na universalização e na radicalização da modernidade. O grupo passa, então, a se

perguntar: o que nos sobra? Como é possível pensar mudança social? Torna-se ainda

possível pensar em alteridade radical?

Is modernity finally becoming universalized, or is it being left behind? The question is the more poignant because it can be argued that the present is a moment of transition: between a world defined in terms of modernity and its corollaries, development and modernization, and the certainty they instilled – a world that has operated largely under European hegemony over the past two hundred years if not more; and a new (global) reality which is still difficult to ascertain but which, at opposite ends, can be seen either as a deepening of modernity the world over or, on the contrary, as a deeply negotiated reality that encompasses many heterogeneous cultural formations – and of course, the many shades in between. This sense of a transition is well captured by the question: Is globalization the last stage of capitalist modernity, or the beginning of something new? (ESCOBAR, 2007,p. 181).26

25 Com o intuito de diferenciar e enfatizar o trabalho do grupo latino-americano como um outro paradigma, portanto, diferente da descolonização enquanto processo histórico das ex-colônias, bem como dos estudos pós-coloniais desde o final do século XX, o grupo adota os termos decolonial e decolonialidade (CASTRO-GÓMEZ; GROSFOGUEL, 2007). 26 "A modernidade finalmente está se tornando universalizada ou está sendo deixada para trás? Esta pergunta é a mais desconcertante, porque é possível argumentar que o presente é um momento de transição: entre um mundo definido em termos da modernidade e seus corolários, desenvolvimento e modernização, e a certeza que instigaram – um mundo que operou, em grande parte, sob a hegemonia europeia ao longo dos últimos duzentos anos, se não mais; e uma nova realidade (global) que ainda é difícil de avaliar, mas que pode ser vista, nos dois extremos opostos, como uma intensificação da modernidade no mundo todo ou, pelo contrário, como uma realidade profundamente discutida que abrange várias formações culturais heterogêneas – e, é claro, as várias nuances intermediárias. Essa noção de transição é bem captada através da seguinte pergunta: A globalização é o último estágio da modernidade capitalista ou é o início de algo novo?” (ESCOBAR, 2007, p. 181, tradução livre).

42

Para os latino-americanos, qualquer tentativa de resposta a essas perguntas significa

retomar, genealogicamente, a história dos últimos 500 anos da colonialidade global. Sem

uma análise crítica e cuidadosa das bases que fundamentam o que hoje se entende por

modernidade, capitalismo, globalização, neoliberalismo não será possível uma

descolonização de fato; dificilmente se entenderá os problemas da atualidade e/ou

encontrará maneiras de ultrapassar a forma de vida ocidental. Sousa Santos (2010),

repetida e incansavelmente, diz que sem justiça epistêmica não haverá nenhum outro tipo

de justiça no mundo. Dessa forma, as questões levantadas pelo grupo de pesquisadores

latino-americano citado conectam-se diretamente com a temática de investigação desta

pesquisa, pois tratar da internacionalização sem falar em modernidade/colonialidade é

perder as pistas e os rastros do que nos fez chegar até aqui.

Para aprofundar a discussão sobre internacionalização, trago alguns dos conceitos

que fundamentam o trabalho de pesquisa desse grupo latino-americano, os quais me

auxiliaram a analisar e discutir a proposta desta pesquisa.

1.1 A violência irracional da modernidade

What is termed globalization is the culmination of a process that began with the constitution of America and colonial/modern Eurocentered capitalism as a new global power. One of the fundamental axes of this model of power is the social classification of the world’s population around the idea of race, a mental construction that expresses the basic experience of colonial domination and pervades the more important dimensions of global power, including its specific rationality: Eurocentrism. The racial axis has a colonial origin and character, but it has proven to be more durable and stable than the colonialism in whose matrix it was established.27

(QUIJANO, 2000,p. 533).

Anibal Quijano foi quem cunhou o conceito colonialidade do poder, um dos conceitos

fundadores dos estudos e pesquisas desse grupo de pensadores latino-americano. De

acordo com Castro-Gómez e Grosfoguel (2007), Quijano mostrou com a colonialidade do

27 "O que se chama globalização é o ápice de um processo que se iniciou com a constituição da América e do capitalismo colonial/moderno eurocentrado como um novo poder global. Um dos eixos fundamentais deste modelo de poder é a classificação social da população mundial partindo da ideia de raça, uma construção mental que expressa a experiência básica da dominação colonial e permeia as dimensões mais importantes do poder global, incluindo a sua racionalidade específica: o eurocentrismo. O eixo racial tem origem e caráter colonial, mas demonstrou ser mais duradouro e estável do que o colonialismo em cuja matriz foi estabelecido." (QUIJANO, 2000, p. 533, tradução livre).

43

poder que a dominação e a exploração econômica do Norte Global sobre o Sul Global se

funda em uma estrutura étnico-racial de longa duração, constituída desde o século XVI pela

hierarquia europeu versus não-europeu. Este tem sido o ponto cego das teorias sociais

marxistas e das teorias pós-coloniais: a suposta política do 'sem lugar de enunciação'

assumida pelas ciências humanas no século XVIII e que de fato tinha um lugar muito

específico no mapa da sociedade colonial (CASTRO-GÓMEZ, 2005, p. 14). Esse cenário tem

sua implicação fundamental no fato do mundo não estar completamente descolonizado e

continuar estruturado por esses eixos hierárquicos.

Quijano (2000) argumenta que antes do século XV, da invasão da América, do

encontro das populações ameríndias com os espanhóis, não havia nada equivalente em

relação à forma de dominação que se estabeleceu nesse encontro. Diante de um longo

rastreamento histórico, anterior à chegada dos europeus à América, o sociólogo não

encontrou sinais de que os povos se denominavam como sendo de diferentes raças, e nem

organizados de forma hierárquica. A existência de etnocentrismo ao longo da história da

humanidade não significava que havia diferença racial. Apesar de existirem divergências e

lutas entre diferentes povos e comunidades, essas não eram pautadas em relações de

superioridade e de inferioridade. De acordo com Dussel (2000, p. 470), o eurocentrismo do

europeu moderno é o único que clama por uma universalidade. O autor explica que antes de

1492, data que os latino-americanos marcam como o início do sistema-mundo, impérios e

sistemas culturais distintos simplesmente coexistiam; foi apenas no século XV, com a

expansão dos portugueses e a chegada dos espanhóis na América, que o planeta inteiro se

tornou espaço de uma história universal.

A dúvida, relata Quijano (2010), posta pelos espanhóis, quando questionam se os

ameríndios eram homens, humanos, bestas, semi-humanos, semi-bestas, se tinham ou não

alma, foram dúvidas que instauraram e produziram um conceito mental hoje conhecido por

raça. Esse foi o princípio do que Quijano (2010) denominou de padrão de dominação social,

um novo eixo de dominação social sem precedente algum na história e que atravessa as

relações humanas até hoje. O construto mental raça classifica as pessoas naturalmente

como inferiores e superiores, um conceito que se redefine em um conjunto de práticas de

dominação social, começando pela forma mais antiga: a dominação dos sexos, que hoje se

conhece por gênero (QUIJANO, 2010).

44

Para tratar dessa complexidade que envolve hierarquia e dominação, Dussel (1977)

propõe um pensamento filosófico sobre a forma como o Outro é visto na relação colonial,

cuja dominação e pressuposição de superioridade e inferioridade marcam a relacionalidade.

Dussel (1977, p. 40) se remete aos gregos e explica que esses entendiam que tudo aquilo que

estava para além dos muros da cidade era visto como bárbaro, ou seja, o que estava fora da

civilização era a barbárie. Nessa lógica, a civilização representa a totalidade; e a barbárie é o

que está excluído da civilização, na zona do que ele define como sendo o não-ser.

O autor coloca-se, então, a pensar essa distinção – civilização e barbárie – no

encontro ocorrido entre ameríndios e espanhóis, problematizando a base que fundamenta a

dúvida do espanhol em relação ao ameríndio ser ou não-ser homem. Dussel (idem)

argumenta que essa dúvida coloca em dúvida a humanidade do ameríndio, colocando-o,

assim, na zona do não-ser. Para Dussel (1977, p. 40), decidir se o ameríndio era uma besta, é

pautar-se em um pressuposto de que o ameríndio deve ter perdido, ou nunca alcançado,

sua racionalidade, e sem sua racionalidade torna-se uma coisa à disposição do espanhol,

tanto para receber a civilização quanto para servir como objeto de dominação.

O que ocorre a partir daí, segundo Dussel (1977), é a negação do Outro – do

ameríndio –; uma ontologia que ele define como imoral, que faz de sua própria totalidade

um fenômeno de invisibilidade do Outro. Dussel (idem) explica que a experiência de estar

frente ao Outro e reconhecer o Outro como alguém que está além de meu próprio mundo é

a experiência de reconhecer o limite de meu próprio mundo, me reconhecendo como não

único e finito. Quando não há, entretanto, nenhuma esperança no Outro como Outro, o que

se faz é totalizar a relação de forma que esse Outro se torne uma parte do meu mundo.

Essa é a lógica da totalidade, uma lógica assassina e imoral na visão de Dussel (1977),

usada na produção do apagamento da diferença. Uma vez que a alteridade foi negada, ela

passa a ser exterior à relação; perde-se a noção da alteridade como constitutiva da relação,

transformando-se, assim, no que Dussel definiu como exterioridade. Noções de totalidade e

de exterioridade foram o que fundamentou a relação colonial entre ameríndios e espanhóis,

fazendo emergir diferença racial, colonial, epistêmica (DUSSEL, 1977; MIGNOLO, 2011;

GROSFOGUEL, 2013).

Durante mais de meio século, os ameríndios foram sendo escravizados e submetidos

a outras formas de ser, diferentes de seus conhecimentos, de sua existência anterior; foram

admitidos como humanos, mas no nível mais baixo do que se poderia admitir como humano

45

(QUIJANO, 2010). A diferença que se instaura nesse momento da história caracteriza-se

como uma diferença não apenas ético/racial, mas principalmente epistêmica, o que

Grosfoguel (2013)28 define como racismo epistêmico: a construção mental de que alguns

conhecimentos são superiores e outros inferiores.

A escravidão e a dominação dos ameríndios pautava-se na ideia de inferioridade, e

essa ideia caminhava na população como se fosse natural, penetrando profundamente nas

relações sociais, na construção de identidades sociais (QUIJANO, 2000). Um pouco mais

tarde, os denominados negros entram no cenário de exploração onde as noções de

totalidade e de exterioridade, bem como as relações de inferioridade e de superioridade, já

estavam instauradas, e os negros são, assim, submetidos a violências desumanas. De

acordo com o sociólogo peruano,

[s]ocial relations founded on the category of race produced new historical social identities in America – Indians, blacks, and mestizos - and redefined others. Terms such as Spanish and Portuguese, and much later European, which until then indicated only geographic origin or country of origin, acquired from then on a racial connotation in reference to the new identities. Insofar as the social relations that were being configured were relations of domination, such identities were considered constitutive of the hierarchies, places, and corresponding social roles, and consequently of the model of colonial domination that was being imposed. In other words, race and racial identity were established as instruments of basic social classification. (QUIJANO, 2010, p. 534).29

É neste sentido que Quijano (2010) destaca que novas id-entidades vão sendo

produzidas constitutivamente em relações hierárquicas, raciais e desiguais. A primeira id-

entidade foi a raça, justamente por conta da identidade desconhecida dos ameríndios por

parte dos europeus; e junto com a raça nasce a id-entidade da América, a primeira

28 Para problematizar o conceito de racismo epistêmico, Grosfoguel (2013) analisa quatro genocídios usualmente vistos como não inter-relacionados: a) contra a população de origens judias e muçulmanas na conquista de Al-Andalus, b) contra os povos indígenas na conquista das Américas, c) contra os africanos sequestrados e escravizados nas Américas e d) contra as mulheres queimadas vivas sob acusações de feitiçaria na Europa. O autor conclui que o privilégio epistêmico do homem ocidental resulta nesses genocídios, que podem também ser definidos como epistemicídios, fazendo referência a Sousa Santos (2010, in Grosfoguel 2013). Segundo Grosfoguel (2013), a outra face do privilégio epistêmico é a inferioridade epistêmica. As epistemologias, cosmologias e visões de mundo das vítimas desses quatro genocídios são formas de conhecimento consideradas inferiores por não serem ocidentais. Por essa razão, a imposição civilizatória da colonização e o apagamento de conhecimentos outros, que não ocidentais, produziram essas violências irracionais. 29 "As relações sociais fundadas na categoria de raça produziram novas identidades sociais históricas na América – índios, negros e mestiços – e redefiniram outras. Termos como espanhol,português e, posteriormente, europeu, que até então indicavam somente origem geográfica ou país de origem, passaram a adquirir naquele momento uma conotação racial em referência às novas identidades. Na medida em que as relações sociais que estavam sendo configuradas eram relações de dominação, tais identidades eram consideradas componentes de hierarquias, lugares e papéis sociais correspondentes e, consequentemente, do modelo de dominação colonial que estava sendo imposto. Em outras palavras, raça e identidade racial foram estabelecidas como instrumentos de classificação social básica." (QUIJANO, 2010, p. 534, tradução livre).

46

identidade histórica deste novo período, ou seja, a América torna-se a primeira id-entidade

da modernidade; não como alteridade, mas como exterioridade.

Raça foi, assim, usada no período da colonização na América como uma forma de

conceder legitimidade para as relações de dominação impostas na conquista. A

consequência, explica Quijano (2010), é que depois da colonização da América e da

expansão do colonialismo europeu para o resto do mundo, a constituição da Europa como

uma nova id-entidade foi elaborada em uma perspectiva eurocêntrica do conhecimento,

que se constituiu na naturalização da diferença racial, ou seja, das relações coloniais entre

europeus e não-europeus; ou, como diria Mignolo (2011), a identidade se constituiu na

diferença colonial.

Desde o século XVI, esse tem sido o princípio de dominação social universal.

Segundo Quijano (2010), conquistar e dominar pessoas é uma prática entendida a partir da

construção mental de que há uma posição natural de inferioridade, resultante de traços

fenotípicos, bem como de características culturais. Dussel (2000) ressalta que, em

contrapartida, é importante enfatizar que os espanhóis e portugueses não tiveram a mesma

atitude de superioridade cultural em relação às culturas turca, muçulmana e chinesa, o que

nos leva a entender que realmente escolheram se posicionar diante dos ameríndios da

forma como o fizeram. O que de fato havia de superior entre ameríndios e europeus eram as

vantagens da Europa em termos de condições militares para lutar com Astecas, Maias e

Incas (DUSSEL, 2000).

Para Quijano (2000; 2010), esse primeiro eixo de padrão de dominação social,

constituído pelo conceito de raça, é o que permite um segundo eixo, também sem

precedente na história, se instaurar. Baseado na ideia de dominação e de hierarquia, o

segundo eixo se configura como todas as formas de exploração e de exportação de

trabalho, que se dão por meio de escravidão, servidão, produção de mercadorias,

reciprocidade e salários. As formas de controle do trabalho tornam-se extensão de seus

antecedentes históricos, ou seja, a ideia de raça, o racismo epistêmico e a diferença colonial

atravessam o labor. Isso faz com que um novo modelo global de controle do trabalho seja

estabelecido pela primeira vez no que se conhecia da história, justamente pelo trabalho

estar também atrelado a uma lógica de dominação. Essa é a estrutura singular de relações

de produção na experiência histórica do mundo conhecida por capitalismo global, um

47

modelo mundial de controle do trabalho que é simultaneamente constituído à serviço do

capital e com caráter capitalista (QUIJANO, 2010).

Quijano (2000; 2010) esclarece que o capital não estava apenas na relação de força

de trabalho fundado na compra e venda, mas no processo histórico de um novo padrão de

exportação sociológico e historicamente constituído. De acordo com o sociólogo, esse novo

padrão faz nascer o capitalismo colonial/global, que vai se formando dentro de um novo

padrão de conflito social, baseado em dominação e exportação social. Pode-se concluir daí

que as lógicas capitalistas de compra e venda, existentes até hoje, nascem nas violentas

práticas de exploração da colonização. A escravidão foi arquitetada de maneira deliberada

para produzir mercadorias para o mercado mundial; o eixo central do tráfico comercial

entre Atlântico e Mediterrâneo vai aos poucos se constituindo. Como bem disse Eduardo

Galeano (2016), "a América era um negócio para a Europa".

Raça e divisão do trabalho permaneceram estruturalmente ligadas e mutuamente se

reforçando. "Uma distribuição racista do trabalho no interior do capitalismo

colonial/moderno que se manteve ao longo de todo período colonial" (QUIJANO, 2010, p.

536). Ao longo do século XVIII, continua Quijano, o mesmo critério de classificação social foi

imposto para toda população mundial, fazendo nascer cada vez mais posições de privilégio

baseadas em distribuições hierárquicas de raça, classe, gênero, etc. Essa especificidade

histórica que se dá por um padrão de poder que não apenas se configura historicamente,

mas fundamenta a constituição de gênero/raça/etnia de forma indissociável ao capitalismo

colonial/global, é definida por Quijano como colonialidade do poder.

A categoria social raça foi o elemento chave para a classificação e distinção social

entre colonizadores e colonizados. Novas identidades sociais foram produzidas em todo o

mundo, bem como novas identidades geoculturais foram se constituindo. A distribuição do

trabalho do sistema capitalista mundial foi organizada em linhas raciais, de acordo com a

classificação global social (QUIJANO, 2007). Segundo Castro-Gómez (2005), essas relações

de poder coloniais implicam em uma profunda dimensão cognitiva, que se reflete na

produção, circulação e assimilação do conhecimento. A colonialidade do poder que se

instaura em um primeiro momento nas mãos dos colonizadores e mais tarde nas mãos das

48

elites crioulas30 estatais, ao longo do Iluminismo, é vista como um mecanismo para eliminar

muitas maneiras de conhecer em detrimento de uma única maneira de saber da população

mundial, prevista pela racionalidade técnico-científica da modernidade (CASTRO-GÓMEZ,

2005, p. 16).

Pautando-se na indissociabilidade entre raça/gênero/etnia e capital, o grupo latino-

americano se contrapõe aos entendimentos de que modernidade e capitalismo se

formaram internamente à Europa e se expandiram pelo mundo a partir do século XVIII com

o advento da Revolução Industrial. Para esse grupo, o que há de fato é que sem as Américas,

sem colonialismo, sem escravidão, não haveria nem Europa Ocidental, nem capitalismo

europeu e nem capitalismo ocidental. Quijano (2000) esclarece que a Revolução Industrial

continuou a fábrica de exploração dos escravos negros na produção do café, da cana e do

cacau, portanto, sem escravidão não haveria capitalismo industrial. Sem a escravidão

humana das Américas, não há capital industrial. O capitalismo global sempre foi, desde

então, colonial/moderno e eurocêntrico.

Desse modo, para o grupo de pensadores latino-americano, o conceito de

colonialidade do poder está fortemente ligado ao processo de eurocentramento, pois a

formação da Europa Ocidental, como uma nova id-entidade histórica, não existiria sem o

imbricamento dos eixos de: classificação social de raça e de distribuição racista do trabalho

(QUIJANO, 2000). De acordo com Quijano, os europeus associaram o não pagamento de

trabalho à ideia de dominação de raças, daquelas entendidas como inferiores, na zona do

não-ser, para retomar Dussel. Isso resultou no controle da exploração do ouro, da prata e de

outras mercadorias produzidas diante do não pagamento do trabalho realizado por

ameríndios, negros e mestiços, ao mesmo tempo em que se concedia vantagem decisiva

àqueles que controlavam o comércio mundial em posição de privilégio.

Ocorria, assim, um emaranhado de aspectos fundamentais; uma espécie de

associação mental entre colonialismo, sistema de classificação racial universal, capitalismo,

eurocentrismo e modernidade. Tal circunstância acabou por auxiliar os europeus a se verem

como centro do mundo, e não só se sentirem superiores a todos os outros povos, mas

naturalmente superiores (QUIJANO, 2000). Forma-se a geografia social do capitalismo,

30 Crioulo é o termo usado pelo grupo latino-americano para definir os descendentes de europeus que assumem posturas de colonizadores como elite nas práticas sociais nos contextos das colônias, e assim perpetuam a lógica da superioridade versus a inferioridade (CASTRO-GÓMEZ, 2005; GROSFOGUEL, 2007).

49

como descreve Quijano, que vai se formando com a Europa se vendo como centro do

mundo capitalista. Uma espécie de operação mental que atravessa as relações

intersubjetivas e permite com que uma nova perspectiva temporal da história fosse gerada e

realocasse as populações colonizadas dentro de uma trajetória histórica cuja culminação era

Europa. A perspectiva imaginava modernidade e racionalidade como produtos e

experiências exclusivas dos europeus.

Em uma perspectiva diferente dessa europeia, 1492 é a data do nascimento da

modernidade para os latino-americanos. Segundo Dussel (1994), a modernidade se originou

nas cidades europeias medievais, mas nasceu quando a Europa se confrontou com o Outro

e o controlou, o venceu, o violentou; quando se definiu com um ego descobridor,

conquistador, colonizador da alteridade constitutiva da mesma modernidade. "1492 será el

momento del "nacimiento" de la Modernidad como concepto, el momento concreto del

"origen" de un "mito" de violencia sacrificial muy particular e, al mismo tiempo, un proceso

de "en-cubrimiento" de lo no-europeo" (DUSSEL, 1994, p. 08).31

A práxis da violência e da desumanização, muito particular da experiência da

colonização, é o foco de análise de Enrique Dussel. Para o autor, uma vez que o europeu

negou a alteridade ameríndia como constitutiva da relação entre eu e o Outro, transformou

o ameríndio em exterioridade, o colocou em uma zona de negação que se instaura na

constituição da modernidade, ou seja, da negação do Outro. Dussel explica que o Outro não

foi des-cubierto, mas sim en-cubierto, em uma práxis de encubrimiento32.

Essa é a razão basilar para se negar que o europeu – conquistador, desbravador e

superior –, existia por si só. Dessa forma, Dussel entende que é necessário negar essa

negação para que a negação do ameríndio possa emergir. Para que o europeu pudesse

constituir seu ego de superioridade, ele precisou do Outro, isso significa que esse Outro

sempre existiu, portanto, não foi negado, apenas colocado na zona (dissimulada) de

invisibilidade da alteridade, no outro lado da linha abissal33 para usar os termos de Sousa

31 "1492 será o momento do ‘nascimento’ da Modernidade como conceito, o momento concreto da ‘origem’ de um ‘mito’ de violência sacrificial muito particular e, ao mesmo tempo, um processo de ‘en-cobrimento’ do não europeu." (DUSSEL, 1994, p. 08, tradução livre). 32 Interessante observar que encubrimiento em espanhol, além de carregar o sentido de ação e/ou resultado de esconder/encobrir algo, tem também seu sentido aproximado à palavra dissimulação em português, pela ocultação de um delito cometido por seu autor (cf. Diccionario El Mundo, disponível em: <http://www.elmundo.es/diccionarios/>, acesso em 03 fev. 2017). 33 O sociólogo português Boaventura de Sousa Santos (2007) conceitua como pensamento abissal a desigualdade epistêmica resultante da forma como o conhecimento científico ocidental é entendido como superior a todo e qualquer

50

Santos (2007). A modernidade se constituiu na negação do Outro, em uma violência

irracional que se mantém oculta de si mesma (DUSSEL, 1994)34.

1.2 A inexistência de justificativa conceitual da modernidade

Entender o mundo como um fenômeno exclusivamente europeu, ou Euro/euro-

norteamericano segundo Grosfoguel (2007; 2013), é o que fundamenta hoje grande parte

das análises sobre modernidade e globalização. Segundo Escobar (2007), isso ocorre porque

a atual globalização é baseada nessa visão de modernidade essencialmente como um

fenômeno europeu, o que leva muitas análises a explicarem modernidade referindo-se

apenas a fatores internos à Europa.

Dentro dessa lógica, Escobar (idem) descreve diferentes formas de caracterizar

modernidade. Uma maneira seria historicamente, considerando as origens temporais e

espaciais da modernidade no século XVII, especialmente no Norte Europeu, como parte dos

processos da Reforma, do Iluminismo, da Revolução Francesa, processos que se cristalizam

com o final do século XVIII e se consolidam com a Revolução Industrial. Do ponto de vista

sociológico, o autor explica que a ideia de modernidade caracteriza-se por certas

instituições, em particular pelo Estado-nação, pelo desmembramento da vida social de seus

contextos locais e pelo crescimento de forças translocais, alterando assim o distanciamento

entre tempo e espaço dos mais diferentes contextos. Culturalmente, modernidade pode ser

entendida em termos do aumento de apropriação de diferentes origens culturais pelas

formas de conhecimento ligadas aos aparatos de administração do Estado e do capital.

Ainda, filosoficamente, pode-se ver a modernidade em termos da ascensão do homem

como a fundação do conhecimento e a organização do mundo, na separação entre o natural

e o divino, e na fundação da racionalidade a partir do conhecido, das coisas e dos seres

(ESCOBAR, 2007, p. 181-182).

outro saber. Para o autor, pensar a hegemonia de um determinado conhecimento como sendo superior a qualquer outro constituiu um sistema de saberes visíveis e invisíveis separados por uma linha chamada por ele de abissal. O maior problema dessa hierarquização entre saberes está na impossibilidade da coexistência de diferentes saberes, transformando assim "o outro lado da linha abissal" em uma completa inexistência. Retomando aqui os quatro genocídios analisados por Grosfoguel (2013), o pensamento abissal é o que sustentou a razão de tais genocídios/epistemicídios. 34 Enrique Dussel (1994) faz uma distinção entre perspectivas pós-modernas/pós-estruturalistas que emergem no século XX e a latino-americana. Para o autor, a pós-modernidade critica a razão moderna, enquanto os latino-americanos criticam a razão moderna por encobrirem o mito irracional da modernidade. A filosofia da libertação, proposta pelo autor, parte da alteridade em um diálogo assimétrico, no reconhecimento da diferença colonial. Para os latino-americanos, essa situação de assimetria não foi seriamente considerada pela pós-modernidade (DUSSEL, 1994, p. 8-9).

51

Escobar (2007, p. 183) também ressalta a existência de crítica à modernidade em

relação ao processo de deslocamento global que produziu marginalização local. São

perspectivas, segundo o autor, que se debruçam sobre a ordem e a racionalidade que

vieram com a secularização e a predominância instrumental da razão com o intuito de

normalizar a vida e a disciplina das populações; como ficou marcado pelos trabalhos de

Foucault (1979, in ESCOBAR, 2007) mostrando como o Iluminismo trouxe liberdades e

inventou disciplinas. Há ainda, segundo Escobar (idem), análises que partem da

modernidade como um projeto cultural de ordenar o mundo de acordo com princípios

racionais de perspectivas da consciência eurocêntrica masculina, na construção de um

mundo supostamente ordenado, racional e previsível.

Apesar de haver diferença entre essas várias formas de tratar modernidade, o autor

questiona se esses descritivos todos são a única forma de entender o mundo, interrogando

tanto o posicionamento de Giddens (1990, in ESCOBAR, 2007, p. 183), quando esse diz:

"from now own, it's modernity all the way down, everywhere, until the end of times"35,

quanto discursos mais recentes, de autores como Appadurai (1996, in ESCOBAR, 2007), que

mostram a modernidade como desterritorializada, híbrida, contestada, desigual,

heterogênea, múltipla. Para Escobar (2007, p. 183), "these modernities end up being a

reflection of a eurocentered social order, under the assumption that modernity is now

everywhere, an ubiquitous and ineluctable social fact".36

Nesse sentido, Escobar (2007) ressalta que a grande maioria de teóricos europeus,

em especial os defensores da patente europeia da modernidade, como definiu Quijano, são

cegos à diferença colonial e à subalternização do conhecimento e das culturas envolvidas.

Para o grupo latino-americano não há, portanto, modernidade sem colonialidade, sendo a

última constitutiva da primeira na Ásia, África, América Latina/Caribe (ESCOBAR, 2007). O

autor explica que o grupo latino-americano coloca em debate a possibilidade de pensar

modernidade de uma forma diferente, a partir de uma posição de exterioridade do sistema-

mundo moderno.

35 "[...] a partir de agora, é a modernidade ininterruptamente, em todos os lugares, até o fim dos tempos". (GIDDENS, 1990, in ESCOBAR, 2007, p. 183, tradução livre). 36 "[…] essas modernidades acabam sendo um reflexo de uma ordem social eurocentrada, partindo do pressuposto de que a modernidade ocorre agora em todos os lugares, um fato social onipresente e inevitável". (ESCOBAR, 2007, p. 183, tradução livre).

52

This is precisely the possibility that may be gleaned from the work of a group of Latin American theorists that in refracting modernity through the lens of coloniality engage in a questioning of the spatial and temporal origins of modernity, thus unfreezing the radical potential for thinking from difference and towards the constitution of alternative local and regional worlds. (ESCOBAR, 2007, p. 183-184).37

Dessa forma, na busca por outra racionalidade, a perspectiva central do grupo latino

americano concentra-se no imbricamento de modernidade/colonialidade, diferenciando-se

radicalmente das modernidades citadas por Escobar. De acordo com Dussel (2000), o

primeiro estágio da modernidade se dá no final do século XV com a Espanha se tornando a

primeira nação moderna, o que ocorreu a partir da confluência de alguns acontecimentos –

o consenso da Inquisição Espanhola, a formação de um poder militar nacional, a criação das

primeiras gramáticas de língua vernácula, a subordinação da igreja ao Estado. Espanha era a

única potência europeia com capacidade de conquista territorial externa; não se

configurando mais em um mundo propriamente feudal, mas sim como nação renascentista

em seu princípio de modernidade (DUSSEL, 1994). A consequência é conhecida: Espanha

foi a primeira região europeia com a experiência de constituir o Outro como dominado pelo

conquistador, criando a distinção entre inferioridade e superioridade, bem como centro e

periferia.

Além disso, Dussel (2000) relembra que o descobrimento e a exploração de minas à

época permitiram que os espanhóis acumulassem riqueza monetária suficiente para

derrotar os turcos, fazendo com que o circuito atlântico substituísse aos poucos o

mediterrâneo. Desse modo, o autor entende que desde 1492, a Espanha se alimentava de

um ego conquistador, construído ontológica e epistemologicamente na colonialidade do

poder e na exterioridade do Outro. Por essas razões, para o grupo latino-americano, a

modernidade começou com a chegada dos espanhóis na América, sendo a experiência da

colonização o que deu origem à modernidade.

O século XVII, portanto, é consequência da modernidade, momento em que Holanda

se emancipa da Espanha e Inglaterra e França expandem ultrapassando a hegemonia

espanhola, segundo Dussel (2000). No século XVIII, continua o autor, ocorre outro estágio

da modernidade ocidental, que vem com a Revolução Industrial, quando Inglaterra e França

37 "É exatamente esta possibilidade que pode ser inferida do trabalho de um grupo de teóricos latino-americanos que, ao refletir a modernidade através do prisma da colonialidade, dedicam-se a questionar as origens espaciais e temporais da modernidade, descongelando assim o potencial radical para pensar a partir da diferença e em direção à constituição de um local alternativo e de mundos regionais." (ESCOBAR, 2007, p. 183-184, tradução livre).

53

realmente substituem Espanha e Portugal na posição de hegemonia mundial. A perspectiva

latino-americana, portanto, opõe-se às interpretações hegemônicas que posicionam a

modernidade na Europa Moderna no século XVIII.

Tal visão hegemônica é entendida pelo grupo como uma forma eurocêntrica,

provincial e regional de tratar da geopolítica mundial; uma forma de modernidade baseada

na visão de emancipação de Kant, que pregava a lógica da modernidade por meio da razão,

como uma forma de saída da imaturidade humana. Na lógica kantiana, a modernidade é

entendida como um processo crítico que proporcionava à humanidade a possibilidade de

um novo desenvolvimento a partir da criação do princípio da subjetividade moderna. No

entanto, essa subjetividade moderna é datada no século XVIII, de forma a tornar todos os

acontecimentos ocorridos do século XV ao XVII invisíveis, como se não tivessem afetado a

constituição do homem iluminista (DUSSEL, 2000; CASTRO-GÓMEZ, 2005).

De fato, explica Dussel (2000), vários foram os eventos históricos que marcaram o

século XVIII, tais como: a Reforma, o Iluminismo, a Revolução Francesa, bem como

processos outros culturais, desde a Renascença Italiana e a Reforma Alemã até o

Iluminismo; uma sequência de eventos que ocorre desde a Itália até a Alemanha, Inglaterra

e França. No entanto, assim como mencionado por Escobar anteriormente, essa narrativa

sequencial de acontecimentos da modernidade indica um fenômeno intra-Europa; um

fenômeno que se vê como tendo a Europa como ponto de partida e de chegada, e assim se

autoexplica sem considerar nada externo a si mesma, estando, portanto, presa em si

mesma (DUSSEL, 2000).

A oposição de Dussel (1994; 2000) à lógica intra-Europa encontra-se no fato da

modernidade não poder ser vista como algo estrangeiro à América Latina, da mesma forma

como o europeu não pode se colocar como superior sem inventar a inferioridade do Outro.

Como já mencionado anteriormente, a Europa Moderna não seria Europa Moderna sem a

experiência da colonização; portanto, essa visão apenas contribui para legitimar a

centralidade da história mundial europeia e alimentar a razão kantiana como traços

essenciais do mundo moderno.

The colonized peoples were inferior races and in that manner were the past vis-à-vis the Europeans. That perspective imagined modernity and rationality as exclusively European products and experiences. From this point of view, inter-subjective and cultural relations between Western Europe and the rest of the world were codified in a strong play of new categories: East-West, primitive-civilized,

54

magic/mythic-scientific, irrational-rational, traditional-modern – Europe and not Europe. Even so, the only category with the honor of being recognized as the other of Europe and the West was “Orient” – not the Indians of America and not the blacks of Africa, who were simply “primitive”. (QUIJANO, 2000, p. 542).38

A consequência de todo esse processo histórico da colonização marca o início do

século XIX, quando a Europa Moderna define, pela primeira vez na história, todas as outras

culturas não-europeias como periféricas. O grupo latino-americano entende que essas

diferentes fases da modernidade ocorrem justamente porque a Europa Moderna já ocupava

o centro da história mundial desde 1492, ou seja, tudo o que vem depois da colonização é

consequência e não ponto de partida (DUSSEL, 2000).

Desse modo, o que se conhece por modernidade/colonialidade fundamenta-se em

uma racionalidade constituída a partir das experiências de ser/conhecer no/do colonialismo.

De acordo com Quijano (2007), a confluência que ocorre entre colonialidade do poder e

racionalidade da modernidade europeia é um projeto nada acidental. Para o autor, o

universo intersubjetivo produzido por todo o poder colonial capitalista eurocentrado foi

ordenado, formalizado e estabelecido como um produto exclusivamente europeu, como um

paradigma universal de conhecimento e de relação entre a Europa e o resto do mundo.

In fact, the coloniality of power had decisive implications in the constitution of the [modernity] paradigm, associated with the emergence of urban and capitalist social relations, which in their turn could not be fully explained outside colonialism and coloniality particularly not as far as Latin America is concerned. The decisive weight of coloniality in the constitution of the European paradigm of modernity/rationality is clearly revealed in the actual crisis of that cultural complex. (QUIJANO, 2007, p. 172).39

O grupo latino-americano debruça-se, assim, em análises e conceitos que possam

trazer outra racionalidade para as narrativas de modernidade/colonialidade, baseados no

entendimento que sem tratar da sobreposição de diversos elementos, talvez não seja

38 "Os povos colonizados eram raças inferiores e, dessa maneira, eram a antiga face oposta dos europeus. Essa perspectiva imaginava a modernidade e a racionalidade como produtos e experiências exclusivamente europeus. De acordo com esse ponto de vista, as relações intersubjetivas e culturais entre a Europa Ocidental e as demais partes do mundo foram codificadas em uma potente atuação de novas categorias: Oriente-Ocidente, primitivo-civilizado, mágico/mítico-científico, irracional-racional, tradicional-moderno, Europa e não Europa. Ainda assim, a única categoria com a honra de ser reconhecida como a outra além da Europa e do Ocidente era o ‘Oriente’ – não os indígenas da América, nem os negros da África, que eram simplesmente ‘primitivos’." (QUIJANO, 2000, p. 542, tradução livre). 39 "De fato, a colonialidade do poder teve implicações decisivas na constituição do paradigma [da modernidade], associado ao surgimento das relações sociais capitalistas e urbanas, que, por sua vez, não poderiam ser explicadas de maneira completa fora do colonialismo e da colonialidade, especialmente na América Latina. O ônus decisivo da colonialidade na constituição do paradigma europeu de modernidade/racionalidade é claramente revelado na atual crise daquele complexo cultural." (QUIJANO, 2007, p. 172, tradução livre).

55

possível explicar a formação do eurocentrismo. Para o grupo, quando se parte do

entendimento de que modernidade é um processo longo resultante dos últimos cinco

séculos e derivado da construção da centralidade europeia na história mundial e, por

conseguinte, da constituição de outras culturas como periféricas, torna-se claro que o

eurocentrismo europeu moderno foi o único etnocentrismo a se impor como universal.

Há um processo, portanto, que não é simplesmente de caráter histórico, mas

originário da constituição da subjetividade moderna. O ego europeu está relacionado com a

constituição dessa subjetividade que ocorre ao longo do período de 1492 até 1636, pois em

1637 foi o momento em que Descartes expressa definitivamente o ego cogito em Discurso

sobre o Método (DUSSEL, 1994, p. 12). Para entender a constituição desse processo é

preciso incluir na análise as várias camadas emaranhadas e puxar fios desde a experiência

da colonização, seguindo rastros da negação do Outro, da formação do capitalismo, do ego

conquistador europeu e das diferentes fases da modernidade pela perspectiva latino-

americana.

Dussel (2000, p. 471) argumenta que o ego cogito, ergo sum de Descartes foi

antecipado por mais de um século pelo ego conquiro, e essa é a razão pela qual o

eurocentrismo da modernidade pauta-se em uma grande confusão entre pensar o

universalismo abstrato quando de fato se vivia um mundo concreto de hegemonia,

imposições e desigualdade. Para entender a crítica de Dussel à filosofia cartesiana, certa

genealogia é necessária aqui considerando duas questões: a condição periférica da Europa

anterior à colonização de Abya Yala e a formação de um único sistema histórico ao longo do

período de 1450 a 1650.

Em relação à primeira questão, Dussel (2000; 2007) faz um trabalho minucioso e

argumenta que o conceito Europa foi descuidado pelos teóricos; em suas análises, ele

entende que há um deslize semântico em relação ao que se toma por Europa40. Seu

trabalho problematiza a história mundial voltada apenas aos gregos e narrada a partir da

exclusão de todas as outras epistemologias. Dussel (2012, p. 36) insiste em situar a América

Latina na história mundial, e tal tarefa demandou uma nova visão da história capaz de

40 Enrique Dussel faz um extenso e profundo trabalho de reconstrução/análise da história mundial. Seu objetivo é superar os limites da história. Assim, o autor analisa o helenocentrismo, o ocidentalismo, o eurocentrismo, o secularismo, o colonialismo teórico e mental, as origens da modernidade, etc. Ressalto, portanto, que as indicações feitas aqui são ínfimas perto da dimensão de seu trabalho. O objetivo nesta tese não é resgatar a Europa mitológica em si, mas a importância de se considerar a descentralização europeia. Para mais detalhes, ver Política de la liberación - historia mundial y critica (DUSSEL, 2007).

56

questionar o padrão de universalidade que centraliza o europeu e exclui todos os outros,

vistos como uma interpretação distorcida das culturas europeias desde a conquista do

continente americano.

Em uma retomada à Europa mitológica, Dussel (2000; 2007) desenvolve algumas

teses para complexificar a diacronia unilinear Grécia-Roma-Europa. O autor explica que

essa linha sucessória se trata de uma construção conceitual e ideológica. Em seus estudos,

ele encontra não só uma posição geográfica diferente de onde se localiza essa futura

Europa, mas também semelhanças da Europa com o Oriente. Ainda, essa Europa que se

tornou a Europa Moderna futuramente, relata Dussel (idem), era considerada a casa de tudo

o que era bárbaro, enquanto Ásia e África não eram vistas assim. O Ocidente se constituía

por uma série de territórios do Império Romano que falavam latim, inclusive o Norte da

África fazia parte desse Ocidente. Não havia, portanto, uma justificativa conceitual

relevante que considerasse o que a Europa se torna mais tarde.

No início do século VII, explica Dussel (2000), Constantinopla, que era parte do

Império Romano, confrontava o mundo árabe muçulmano; e o mundo latino europeu

medieval confrontava o mundo turco muçulmano. Nesse momento, pela primeira vez na

história, a Europa se diferenciava da África. Dussel (idem) entende que a Europa Latina

pode ser vista como a primeira tentativa de se impor ao mediterrâneo oriental; entretanto,

essa Europa Latina fracassou e se manteve isolada pelo mundo turco muçulmano. De

acordo com o autor, se havia alguma universalidade na época, essa era das populações

muçulmanas que atingiam áreas do atlântico ao pacífico.

Isso significa que até o século XIII, a Europa era secundária, uma cultura periférica

que nunca havia sido o centro da história. O Império Romano, devido a sua localização

extrema no Ocidente, nunca se tornou o centro da história do continente que envolvia o

eixo Europa-África-Ásia. Durante o século XV, ressalta Dussel (idem), a cultura mais

extensiva planetariamente era a dos muçulmanos. Foi só então quando o mundo ocidental

latino se juntou ao mundo oriental grego que juntos confrontaram o mundo turco e as

circunstâncias permitiram a equação de que o mundo veio da Europa. Dussel concluiu que a

história da Ásia é a pré-história da Europa; e que no século XV a Europa é periférica e

cercada pelo mundo muçulmano, nunca tendo sido o 'berço' de civilização nenhuma.

Para Dussel (2000), a perspectiva que insiste em uma sequência tradicional e padrão

de desenvolvimento dos povos e das nações é errônea; tanto pelo fato de não haver uma

57

história mundial em seu sentido empírico, pois o que existiam eram histórias locais e

isoladas de comunidades em tempos e espaços simultâneos, bem como pelas posições

geopolíticas que não permitiam que nenhuma delas fosse centro. A insistência na narrativa

greco-romana torna-se uma espécie de patente em defesa do eurocentrismo, repetindo os

termos de Quijano. "The defenders of the European patent on modernity are accustomed to

appeal to the cultural history of the ancient Greco-Roman world and to the world of the

Mediterranean prior to the colonization of America in order to legitimize their claim on the

exclusivity of its patent". (QUIJANO, 2000.p. 543).41

O que ocorre a partir de 1492, explica Dussel (2000), é o fato de a Europa Moderna

utilizar a conquista da América como trampolim para obtenção de uma vantagem

comparativa e significativa em relação a outras culturas antagônicas, tais como a

muçulmana e a chinesa. A superioridade da Europa nada mais é do que a acumulação de

riquezas, experiência e conhecimento derivado da conquista do continente latino-

americano (DUSSEL, 2000, p. 471).

A condição periférica da Europa, anterior à colonização, entrelaça-se, assim, com a

segunda questão, referente ao período de 1450 a 1650, que corresponde aos duzentos anos

de formação de um único sistema histórico denominado por Wallerstein de sistema-mundo

ou economia-mundo europeia ou, ainda, economia-mundo capitalista (GROSFOGUEL,

2013, p. 33). Como já apontado pelo conceito de colonialidade do poder, enquanto esse

sistema-mundo capitalista vai se constituindo desde o princípio da colonização, a Europa vai

se constituindo como centro do mundo pelo capitalismo, em um processo geopolítico e

cognitivo. Dessa forma, tratar da modernidade significa pensar esse novo modelo global de

poder que integrou todas as pessoas no globo em um mesmo processo, em um sistema

mundial único, que só foi possível de ser feito pautando-se na ideia de que o planeta inteiro

está em um mesmo período histórico, bem como descende de uma mesma linha histórica

(QUIJANO, 2000).

It would not be possible to explain the elaboration of Eurocentrism as the hegemonic perspective of knowledge otherwise. The Eurocentric version is based on two principal founding myths: first, the idea of the history of human civilization

41 "Os defensores da patente europeia sobre a modernidade estão acostumados a recorrer à história cultural do antigo mundo greco-romano e ao mundo do Mediterrâneo anterior à colonização da América com o intuito de legitimar sua pretensão sobre a exclusividade dessa patente". (QUIJANO, 2000, p. 543).

58

as a trajectory that departed from a state of nature and culminated in Europe; second, a view of the differences between Europe and non-Europe as natural (racial) differences and not consequences of a history of power. Both myths can be unequivocally recognized in the foundations of evolutionism and dualism, two of the nuclear elements of Eurocentrism. (QUIJANO, 2000, p. 542).42

Um aspecto interessante de se observar nessa integração global – momento em que

as navegações ultrapassam seu sentido de descoberta e passam a servir ao tráfico de

pessoas e de mercadorias no sistema-mundo capitalista – está no papel que as cartografias

exercem em práticas de hierarquização de conhecimentos, ou seja, com seu intuito sempre

pautado na busca por privilégio epistêmico. Mignolo (2014) explica que

[g]eopolitical naming and mapping are fictions in the sense that there is no ontological configuration that corresponds to what is named and mapped. The act is possible through a control of knowledge; and it requires epistemic privilege that makes naming and mapping believable and acceptable. (MIGNOLO, 2014, s/p).43

O autor relembra que o primeiro mapa global foi feito com o objetivo de servir ao

mundo colonial, um ato que desde o seu princípio impõe uma forma de organização de um

determinado conhecimento44. Segundo Mignolo (2014), a cartografia ocidental confinou a

humanidade em único mapa e nos fez ver o planeta de acordo com os olhos dos cartógrafos

ocidentais.

Até as primeiras décadas do século XVI, explica Mignolo, não havia um único mapa;

não se tinha uma visão totalitária do planeta em relação à quantidade de terra e água, como

se tem hoje. Cada civilização (Chinesa, Indiana, Persa, Africana, Maia, Asteca, Inca, etc.)

tinha sua própria configuração espacial do que seria o céu, a terra e o mar. "When the first

global maps were devised, the previous local territorialities were subsumed and colonized

42 "Não seria possível explicar de outra forma a elaboração do eurocentrismo como a perspectiva hegemônica do conhecimento. A versão eurocêntrica baseia-se em dois principais mitos fundadores: primeiramente, a ideia da história da civilização humana como trajetória que se afastou de um estado de natureza e culminou na Europa; em segundo lugar, uma visão de diferenças entre a Europa e não-Europa como diferenças naturais (raciais), e não como consequências de uma história de poder. Ambos os mitos podem ser reconhecidos evidentemente nos fundamentos do evolucionismo e do dualismo, dois elementos centrais do eurocentrismo." (QUIJANO, 2000, p. 542, tradução livre). 43 "A denominação e o mapeamento geopolíticos são ficções no sentido de que não há uma configuração ontológica que corresponde ao que é nomeado e mapeado. O ato é possível através de um controle do conhecimento; e isso requer um privilégio epistêmico que torne a atribuição de nomes e o mapeamento críveis e aceitáveis." (MIGNOLO, 2014, s/p, tradução livre). 44 Mignolo (2014) faz referências a vários exemplos de mapeamento: às Índias Ocidentais, ao Tratado de Tordesilhas, ao Tratado de Zaragoza, ao meridiano secular de Greenwich quando Inglaterra passa a substituir Roma como centro do mundo, a divisão do mundo em Ocidente/Oriente como invenção do cristianismo ocidental, a divisão Norte/Sul que legitima a missão de desenvolvimento e de modernização, ao apagamento da Rússia como segundo mundo fazendo crescer o binarismo entre Norte/Sul, a introdução da Oceania no Norte Global que comprova a invenção do Sul Global tanto quanto foi o Orientalismo.

59

by the local world map that served as the foundation of western civilization" (MIGNOLO,

2014: s/p)45. Dessa forma, Mignolo argumenta que nenhuma enunciação pode ser global; o

Ocidente cria um local de enunciação global, mas é de fato sempre local. O resultado é o Sul

Global que se torna uma metáfora precisamente para afirmar o que o Norte Global

desvaloriza.

Assim sendo, com o intuito de desconstruir a visão totalitária que continua a

alimentar a Europa/Euro-norteamérica como centro do mundo, o grupo latino-americano

faz constantes questionamentos, reconstruções e problematizações a respeito da fundação

da modernidade/colonialidade, do eurocentrismo, do capitalismo, etc. Há um conjunto de

operações estruturando modernidade/colonialidade que precisam ser analisados com a

devida atenção.

The conceptualization of modernity/coloniality is grounded in a series of operations that distinguish it from established theories of modernity. Succinctly put, these include the following: (1) an emphasis on locating the origins of modernity with the Conquest of America and the control of the Atlantic after 1492, rather than in the most commonly accepted landmarks such as the Enlightenment or the end of the eighteenth century; (2) a persistent attention to colonialism and the making of the capitalist world system as constitutive of modernity; this includes a determination not to overlook the economy and its concomitant forms of exploitation; (3) consequently, the adoption of a world perspective in the explanation of modernity, in lieu of a view of modernity as an intra-European phenomenon; (4) the identification of the domination of others outside the European core as a necessary dimension of modernity, with the concomitant subalternization of the knowledge and cultures of these other groups; (5) a conception of eurocentrism as the knowledge form of modernity/coloniality – a hegemonic representation and mode of knowing that claims universality for itself, and that relies on ‘a confusion between abstract universality and the concrete world hegemony derived from Europe’s position as center’. (DUSSEL 2000, p. 471; QUIJANO 2000, p. 549 in ESCOBAR, 2007, p. 184).46

45 "Quando os primeiros mapas globais foram concebidos, as territorialidades locais foram subsumidas e colonizadas pelo mapa mundo local que serviu como fundamento da civilização ocidental". (MIGNOLO, 2014, s/p, tradução livre). 46 "A conceptualização da modernidade/colonialidade está baseada em uma série de operações que a distinguem das teorias consagradas da modernidade. Em suma, elas incluem o seguinte: (1) uma ênfase na localização das origens da modernidade com a Conquista da América e o controle do Atlântico depois de 1492, em vez dos marcos de referência mais comumente aceitos, como o Iluminismo ou o fim do século XVIII; (2) um foco persistente no colonialismo e na formação do sistema mundial capitalista como constituintes da modernidade; isso inclui uma determinação para não desconsiderar a economia e suas concomitantes formas de exploração; (3) consequentemente, a adoção de uma visão mundial na explicação da modernidade, em vez de uma visão da modernidade como um fenômeno intra-europeu; (4) a identificação da dominação dos que estão fora do núcleo europeu como uma dimensão necessária da modernidade, com a subalternização do conhecimento e das culturas desses outros grupos; (5) uma concepção do eurocentrismo como a forma de conhecimento da modernidade/colonialidade – uma representação e um modo hegemônico de conhecer que, por si só, exige universalidade e que depende de ‘uma confusão entre a universalidade abstrata e a hegemonia mundial concreta decorrente da posição da Europa como o centro’." (DUSSEL 2000, p. 471; QUIJANO 2000, p. 549 in ESCOBAR, 2007, p. 184, tradução livre).

60

1.3 Universidade, ciência e filosofia cúmplices da modernidade

Eurocentrismo não significa incluir, em um conjunto, todos os conhecimentos de

toda a Europa, ou de toda a Europa Ocidental em particular, explica Quijano (2000, p. 549);

trata-se, entretanto, de uma racionalidade específica ou de uma determinada perspectiva

de conhecimento que foi instaurada global e hegemonicamente, colonizando e subjugando

outros conhecimentos prévios e/ou vindos de diferentes formações conceituais. Trata-se,

portanto, de analisar os processos histórico-mundiais que produziram estruturas de

conhecimento fundadas em racismo e privilégio epistêmico, aspectos que fundam a

racionalidade eurocêntrica. Por essa razão, vários pensadores do grupo latino-americano

problematizam questões centrais da filosofia ocidental, questões essas que fundamentam a

estrutura da universidade ocidentalizada.

De acordo com Grosfoguel (2007; 2013), os conhecimentos da universidade são fruto

da modernidade ocidental, pois as disciplinas do conhecimento – sociologia, antropologia,

história, geografia, filosofia, estudos da linguagem – repetem racionalidades advindas de

leituras dos mesmos pensadores, das mesmas filosofias, das mesmas epistemologias. A

partir da superioridade epistêmica, produzida em contextos universitários, o provincianismo

se disfarça de universalidade ao supor que suas teorias sejam suficientes para explicar as

realidades histórico-sociais do resto do mundo (GROSFOGUEL, 2013). Isso significa uma

estrutura social e historicamente construída e mantida que desqualifica os saberes de

praticamente toda a população planetária, pois teoriza a partir de um ínfimo conjunto

teórico disponível no planeta (GROSFOGUEL, 2016).

Para Grosfoguel (2013), é desta forma que ocorre concomitantemente um controle

do conhecimento e se trabalha a favor da estrutura global de poder na qual a universidade

ocidentalizada prepara alguns para hierarquicamente ocuparem posições de privilégio

histórico-sociais e que dificilmente o fariam sem a estrutura da universidade. É a famosa

história da Educação Superior servindo às elites e a organização global do mundo estando

na mão dessas elites. Grosfoguel (2013) propõe, assim, no mínimo, desconfiar de tal

organização colonial, disciplinar e institucional.

¿Cómo es posible que el canon de pensamiento en todas las disciplinas de las ciencias humanas (ciencias sociales y humanidades) en la universidad occidentalizada (Grosfoguel, 2012) se base en el conocimiento producido por unos

61

cuantos hombres de cinco países de Europa occidental (Italia, Francia, Inglaterra, Alemania y los EE.UU.)? ¿Cómo es posible que los hombres de estos cinco países alcanzaran tal privilegio epistémico hasta el punto de que hoy en día se considere su conocimiento superior al del resto del mundo? ¿Cómo lograron monopolizar la autoridad del conocimiento en el mundo? ¿Por qué lo que hoy conocemos como teoría social, histórica, filosófica o crítica se basa en la experiencia socio-histórica y la visión del mundo de hombres de estos cinco países? ¿Cómo es que en el siglo XXI con tanta diversidad epistémica en el mundo, estemos todavía anclados en estructuras epistémicas tan provinciales? (GROSFOGUEL, 2013, p. 34).47

Desse modo, para tratar das estruturas de conhecimento das/nas universidades

ocidentalizadas, Grosfoguel (2013) entende que é preciso retomar a filosofia cartesiana. O

autor explica que, nas lógicas de modernidade advindas da intra-Europa, há o pressuposto

de que a filosofia moderna foi fundada por René Descartes, com seu ego cogito, ergo sum,

momento em que um novo fundamento de conhecimento se constituiu e desafiou a

autoridade tanto do conhecimento quanto da cristandade48, que decorria desde o Império

Romano. No cartesianismo, o Deus Cristiano desaparece e Descartes faz um novo ego

surgir. Grosfoguel (2013) explica que apesar de Descartes nunca ter definido quem é esse

novo eu que substitui Deus, em sua filosofia torna-se claro que esse eu constitui a

secularização dos atributos do Deus cristão. Uma vez que esse eu toma o lugar de Deus,

passa também a ocupar uma posição de neutralidade com verdadeiras condições, além do

tempo e do espaço, de produzir conhecimento e enxergar o mundo com o olho de Deus.

Para sustentar tal afirmação, continua Grosfoguel (2013), Descartes precisa de

justificativas ontológicas e epistemológicas. Ontologicamente, Descartes separa mente e

47 "Como é possível que o cânone do pensamento em todas as disciplinas das ciências humanas (ciências sociais e humanidades) na universidade ocidentalizada (Grosfoguel, 2012) esteja baseado no conhecimento produzido por alguns poucos homens de cinco países da Europa Ocidental (Itália, França, Inglaterra, Alemanha e EUA)? Como é possível os homens destes cinco países terem alcançado tal privilégio epistêmico até o ponto de hoje em dia seu conhecimento ser considerado superior ao do resto do mundo? Como conseguiram monopolizar a autoridade do conhecimento no mundo? Por que o que hoje conhecemos como teoria social, histórica, filosófica ou crítica se baseia na experiência sócio-histórica e na visão de mundo de homens desses cinco países? Como é que no século XXI, com tanta diversidade epistêmica no mundo, ainda estamos amparados em estruturas epistêmicas tão provincianas?" (GROSFOGUEL, 2013, p. 34, tradução livre). 48 Segundo Grosfoguel (2013), cristandade e cristianismo são distintos. Enquanto cristianismo sempre existiu como tradição espiritual e religiosa, cristandade emergiu no século IV quando o Imperador Constantino transforma o cristianismo em uma ideologia oficial do Império Romano. Grosfoguel (2016) explica que a figura de Jesus Cristo não falava em Deus e sua ideologia pregava outros sentidos; a palavra "Deus" se caracterizou como uma tradução muito limitada ao longo da história. Na época de Cristo, diferentes noções de "Deus" coexistiam, em uma preponderante diversidade holística de crenças. No momento em que se traduz "Deus", o cristianismo se transforma em cristandade; e quatro séculos mais tarde, a figura da trindade (o pai, o filho e o espírito santo) foi criada a partir da imagem que se fez de Deus. De acordo com Grosfoguel (2016), entretanto, a força que cria a vida é uma força cósmica que não cabe na imagem de um objeto exteriorizado, pois a força é transcendental e imanente e não está em um único ser. A cristandade apaga a diversidade que sempre existiu e força a instauração da homogeneidade. O Imperador Constantino transformou o Império Romano em um Império Cristão e, portanto, forçou uma mudança de cosmologia, com o intuito de apagar a diversidade como forma de controle.

62

corpo quando afirma que a mente é uma substância diferente do corpo, o que a permite

existir independentemente, uma vez que o corpo nem a condiciona e nem a determina. É a

conhecida dualidade cartesiana de separação entre mente e corpo. Tal separação faz a

mente equivaler-se a Deus, a transforma em uma mente que não é determinada por

nenhum aspecto do mundo real, permitindo que esse ser, em suposta neutralidade, produza

um conhecimento equivalente ao olho de Deus. Grosfoguel (idem) enfatiza que se a mente

fosse considerada uma substância similar ao corpo, o dualismo cartesiano se desmontaria,

pois estando a mente localizada em um corpo seria necessário pensar a forma como esse

corpo condiciona essa mente. O conhecimento seria, assim, assumido como situado em um

espaço particular de mundo.

Do ponto de visto epistemológico, Grosfoguel (2013) explica que a única maneira

desse eu cartesiano alcançar a certeza da produção do conhecimento é por um método de

solipsismo que combata qualquer atividade inquisitiva e de questionamento. Por essa razão,

Descartes desenvolve sua teoria considerando uma espécie de monólogo interno do sujeito

consigo mesmo e Grosfoguel (idem) argumenta que se não fosse dessa forma, mais uma

vez, a argumentação cartesiana pretensiosa de um eu capaz de produzir certeza em um

conhecimento isolado de relações sociais com outros seres humanos se desmoronaria, pois

seria dificílimo negar que os sujeitos produzem conhecimentos de forma dialógica em

relações sociais com outros seres humanos.

O grupo latino-americano (DUSSEL, 1994; CASTRO-GÓMEZ, 2005; GROSFOGUEL,

2013) entende que antes de Descartes nenhuma tradição de pensamento teve a pretensão

de produzir um conhecimento não-situado, não-dialógico e que equivalesse à Deus. Esse

universalismo inaugurado por Descartes é a tradição do pensamento masculino ocidental.

¿Cuáles son las condiciones de posibilidad políticas, económicas, históricas y culturales para que alguien a mediados del siglo XVII produjera una filosofía que pretenda ser equivalente al ojo de Dios y reemplazar a la divinidad de la cristiandad? ¿Quién habla y desde qué corpo-política de conocimiento o geopolítica de conocimiento lo hace? (DUSSEL, 1995 in GROSFOGUEL, 2013, p. 38).49

49 "Quais são as possíveis condições políticas, econômicas, históricas e culturais para que alguém, em meados do século XVII, produzisse uma filosofia que pretendia ser equivalente aos olhos de Deus e substituir a divindade do cristianismo? Quem fala e a partir de que corpo-político do conhecimento ou da geopolítica do conhecimento faz isso?" (DUSSEL, 1995 in GROSFOGUEL, 2013, p. 38, tradução livre).

63

A arrogância e a pretensão da filosofia cartesiana de ocupar uma posição de

divindade vem de alguém que pensa a si mesmo como centro do mundo porque conquistou

o mundo. É nesse sentido que para Dussel (1994; 2000) o eu conquisto antecede o eu penso,

logo existo.

Según Dussel (2005), es el Ser Imperial. El «yo conquisto», que comenzó con la expansión colonial europea en 1492, es el cimiento y la condición de posibilidad del «yo pienso» idolátrico que seculariza todos los atributos del Dios cristiano y reemplaza a Dios como nuevo fundamento del conocimiento. Una vez los europeos conquistaron el mundo, el Dios de la cristiandad se hizo desechable como fundamento del conocimiento. Después de conquistar el mundo, los hombres europeos alcanzaron cualidades «divinas» que les daban un privilegio epistemológico sobre los demás. (GROSFOGUEL, 2013, p. 38).50

Esse privilégio epistêmico, do qual fala Grosfoguel, está na fundação do que hoje se

conhece por ciências humanas. Ao longo do período entre 1492 e 1700, de acordo com

Castro-Gómez (2007), as ciências começaram a pensar em si mesmas, substituindo uma

visão mais orgânica de mundo pelo sistema-mundo ocidental que se instaurava – conforme

apontado anteriormente pelo trabalho de Wallerstein. Surge, nesse período, o paradigma

hegemônico das universidades ocidentalizadas existente até hoje, o qual produz a ciência

moderna que se vê a partir do eu cartesiano e observa o mundo com os olhos de Deus,

portanto, se vê em uma posição de neutralidade em suas buscas, se vê observando o mundo

de uma plataforma inobservável (CASTRO-GÓMEZ, 2005). O conhecimento acadêmico é,

assim, colocado em uma posição de superioridade em relação a todos os outros saberes

planetários, produzindo práticas de auto-legitimação por meio dos saberes que a academia

decide legitimar como científicos e os diferencia dos saberes considerados não-científicos.

Nesse sentido, o grupo latino-americano discute a profunda influência da filosofia

cartesiana nos projetos ocidentais de produção de conhecimento.

La pretensión de «no localización» de la filosofía de Descartes, de un conocimiento «no-situado», inauguró el mito de la egopolítica del conocimiento: un «yo» que asume producir conocimiento desde un no-lugar. (…) La importancia de René Descartes para la epistemología occidentalizada puede verse en que después de

50 "Segundo Dussel (2005), é o Ser Imperial. O ‘eu conquisto’, que começou com a expansão colonial europeia em 1492, é a base e a condição da possibilidade do ‘eu penso’ idolátrico que seculariza todos os atributos do Deus cristão e substitui Deus como novo fundamento do conhecimento. Uma vez que os europeus conquistaram o mundo, o Deus do cristianismo tornou-se descartável como fundamento do conhecimento. Depois de conquistar o mundo, os homens europeus alcançaram qualidades ‘divinas’ que lhes davam um privilégio epistemológico sobre os demais." (GROSFOGUEL, 2013, p. 38, tradução livre).

64

370 años, las universidades occidentalizadas siguen llevando el legado cartesiano como criterio de validez para la producción de la ciencia y el conocimiento. (GROSFOGUEL, 2013, p. 37).51

Castro-Gómez (2007) esclarece que a universidade se torna a materialidade da ilusão

da totalidade do conhecimento e da construção dos cânones52, que nada mais são do que

dispositivos de poder que servem para fixar os conhecimentos em certos lugares. Essa é a

herança colonial que contribui para reforçar a hegemonia cultural, econômica e política do

Ocidente. Segundo o autor, a universidade reproduz um pensamento disciplinar imbricado

em uma organização arbórea de sua estrutura; a universidade se inscreve em uma estrutura

triangular de colonialidade: a colonialidade do ser, do poder e do saber. O conhecimento

científico e a comunidade acadêmica tornam-se fiscalizadores do saber dentro desse

modelo epistêmico moderno/colonial (CASTRO-GÓMEZ, 2007, p. 81).

A colonialidade do poder, o sistema-mundo capitalista e a filosofia cartesiana

participam e impactam o projeto iluminista do século XVIII. De acordo com Castro-Gómez

(2005), a partir do conjunto de discursos de diferentes lugares de produção e de enunciação

no contexto colonial no século XVIII, que desfrutavam de uma circulação mundial, havia

uma pretensão central manifestada no entendimento de que ciência carecia de um lugar

empírico de enunciação que coadunasse com a saída do homem de sua imaturidade,

conforme proposta da filosofia kantiana (CASTRO-GÓMEZ, 2005, p. 21).

Essa estrutura de exaltação da razão é, a meu ver, o princípio da reflexão do autor,

que questiona a política do sem lugar assumida pelas ciências humanas e definida por ele

como a construção do ponto zero (CASTRO GÓMEZ, 2005, p. 14). Para Castro-Gómez

(idem), o lócus de enunciação do Iluminismo, muito bem posicionado, marcou e constituiu a

política de controle sobre a vida das colônias em meados do século XVIII. Nesse sentido, o

51 "A pretensão da ‘não localização’ da filosofia de Descartes, de um conhecimento ‘não-situado’, inaugurou o mito da egopolítica do conhecimento: um ‘eu’ que assume produzir conhecimento de um não-lugar. (...) A importância de René Descartes para a epistemologia ocidentalizada pode ser vista pelo fato de que, 370 anos depois, as universidades ocidentalizadas continuam carregando o legado cartesiano como critério de validação para a produção da ciência e do conhecimento." (GROSFOGUEL, 2013, p. 37, tradução livre). 52 Sobre a construção dos cânones e a propriedade intelectual do conhecimento, Paul Veyne (2013, p. 19-34) apresenta uma proposta interessante de reflexão. O autor explica que editores de textos latinos e gregos não viam a necessidade de determinar a árvore genealógica dos manuscritos que analisavam. Do mesmo modo, os historiadores antigos recopiavam uns aos outros. Supunha-se que um escritor tinha predecessores, pois ninguém é tabula rasa; assim um historiador não utilizava fontes e documentos, ele mesmo era a fonte e o documento. Veyve (2013, p. 26) argumenta que o entendimento estava baseado na investigação de algo, ou seja, "não é pelo respeito às fontes que julgamos um jornalista, mas pela crítica interna, ou por um detalhe em que o pegamos por acaso em flagrante delito de erro ou parcialidade". De acordo com Veyne, o hábito de citar autoridades veio das controvérsias teleológicas e da prática jurídica, ou seja, com a origem das comunidades científicas. "O grande motivo disso é a ascensão da Universidade, com seu monopólio cada vez mais exclusivo sobre a atividade intelectual" (2013, p. 28). Para mais, ver Paul Veyne em Os gregos acreditavam em seus mitos?

65

autor ressalta a importância de perceber o modo como os filósofos do Iluminismo traduzem

as narrativas que lhes chegam sobre outras vidas, conhecimentos, espaços e tempos, e que

são incorporadas em suas análises a partir de uma visão teleológica da história, pois

mantém o Ocidente sempre como vanguarda do progresso da humanidade.

El contraluz que establecen los filósofos iluministas entre la barbarie de los pueblos americanos, asiáticos o africanos (“tradición”) y la civilización de los pueblos europeos (“modernidad ”) no sólo provee a futuras disciplinas como la sociología y la antropología de categorías básicas de análisis; también sirve como instrumento para la consolidación de un proyecto imperial y civilizatorio (“Occidente”) que se siente llamado a imponer sobre otros pueblos sus propios valores culturales por considerarlos esencialmente superiores. (CASTRO-GÓMEZ, 2005, p. 17).53

A consequência, conforme explica o autor, está no fato de boa parte da teoria social

dos séculos XIX e XX pautar-se, concomitantemente, na lógica moderna de progresso e na

colonialidade como um aspecto passado da modernidade. O século das luzes, entretanto,

está fundado em um discurso colonial e na geopolítica do conhecimento; portanto, para

pensar a modernidade é necessário investigar o Iluminismo articulando ciência, geopolítica

e colonialidade.

Castro-Gómez (2005, p. 23-24) relata uma mudança de mentalidade que ocorre na

passagem entre os séculos XV e XVI para o século XVIII. Nos séculos XV e XVI, segundo o

autor, estava instaurada na Europa uma concepção mais prática de conhecimento, em que

as questões filosóficas vinculavam-se com problemas relativos à experiência da vida

humana. Nesse período, pensadores refletiam sobre assuntos morais, políticos, religiosos,

jurídicos e cotidianos de sua época descartando todo tipo de dogmatismo teórico e

abstrato. Durante o século XVIII, uma mudança epistemológica ocorre diante de um

conjunto de fatores, tais como: a utilização de instrumentos precisos para observação dos

astros e cálculo de movimentos, o desenvolvimento das matemáticas e das físicas, os novos

assentamentos coloniais da Europa e a concomitante expansão da economia capitalista,

que transforma o olhar sobre o mundo social e natural. A ciência ganha um caráter de rigor,

exemplificado nas figuras de Descartes, Galileu e Newton.

53 "O contraponto que os filósofos iluministas estabelecem entre a barbárie dos povos americanos, asiáticos ou africanos (‘tradição’) e a civilização dos povos europeus (‘modernidade’) não somente fornece categorias básicas de análise para futuras disciplinas, como sociologia e antropologia; ela também serve de instrumento para a consolidação de um projeto imperial e civilizatório (‘Ocidente’) que se sente designado para impor sobre outros povos os seus próprios valores culturais por considerá-los essencialmente superiores." (CASTRO-GÓMEZ, 2005, p. 17, tradução livre).

66

Nesse contexto, explica Castro-Gómez (idem), passa-se a pensar em uma

organização racional da sociedade emaranhada em uma nova configuração epistêmica que

fazia referência a uma nova Cosmópolis. A nova racionalidade fundava-se em cosmos como

resultado da natureza ordenada, regida por leis fixas e eternas, descobertas pela razão e na

polis que representava a comunidade humana e suas práticas de organização. Pautando-se

em Toulmin (1990, in CASTRO-GÓMEZ, 2005), o autor argumenta que estava posta aí a

pretensão de criar uma sociedade, uma Cosmópolis, com a ajuda da ciência e da soberania

do Estado, que fosse racionalmente ordenada tanto pela ordem natural de cosmos quanto

pela ordem racional da polis.

Essa sociedade, vista por um ponto neutro de observação, é muito bem expressa

pelas ideias de René Descartes (1984, in CASTRO-GÓMEZ, 2005, p. 25), quando expõe, em

Meditações Metafísicas, que a certeza do conhecimento científico só será possível se o

observador se desfizer previamente de todas as opiniões e do senso-comum, para assim

eliminar todas as fontes de erros. Castro-Gómez (idem) ressalta que Descartes recomenda

que as opiniões ordinárias da vida cotidiana sejam suspensas com o objetivo de encontrar

um ponto sólido de partida na construção do novo conhecimento. Para o autor, esse ponto

de partida zero e absoluto de Descartes, do qual o observador faz tabula rasa de todos os

seus conhecimentos aprendidos previamente, é o que ele define por la hybris del punto cero.

Comenzar todo de nuevo significa tener el poder de nombrar por primera vez el mundo; de trazar fronteras para establecer cuáles conocimientos son legítimos y cuáles son ilegítimos, definiendo además cuáles comportamientos son normales y cuáles patológicos. Por ello, el punto cero es el del comienzo epistemológico absoluto, pero también el del control económico y social sobre el mundo. Ubicarse en el punto cero equivale a tener el poder de instituir, de representar, de construir una visión sobre el mundo social y natural reconocida como legítima y avalada por el Estado. Se trata de una representación en la que los “varones ilustrados” se definen a sí mismos como observadores neutrales e imparciales de la realidad. La construcción de Cosmópolis no solo se convierte en una utopía para los reformadores sociales durante todo el siglo XVIII, sino también en una obsesión para los imperios europeos que en ese momento se disputaban el control del mundo.(CASTRO-GÓMEZ, 2005, p. 25).54

54 "Começar tudo de novo significa ter o poder de nomear o mundo pela primeira vez; de traçar fronteiras para determinar quais conhecimentos são legítimos e quais são ilegítimos, definindo, ademais, quais comportamentos são normais e quais são patológicos. Por isso, o ponto zero é o ponto do começo epistemológico absoluto, mas também o do controle econômico e social sobre o mundo. Estar situado no ponto zero equivale a ter o poder de instituir, de representar, de construir uma visão sobre o mundo social e natural reconhecida como legítima e garantida pelo aval do Estado. Trata-se de uma representação na qual os ‘homens ilustres’ definem a si mesmos como observadores neutros e imparciais da realidade. A construção da Cosmópolis não somente se torna uma utopia para os reformadores sociais durante todo o século XVIII, mas também uma obsessão para os impérios europeus que naquele momento disputavam o controle do mundo." (CASTRO-GÓMEZ, 2005, p. 25, tradução livre).

67

Castro-Gómez (2005) explica que o Iluminismo estava em busca de uma fundação

transcendental, cujo propósito era estabelecer mediações racionais em todos os âmbitos da

atividade humana, postulando um novo ordenamento metafísico do mundo. Tal projeto

somente foi possível porque desconsiderou a colonialidade, se utilizou das hierarquias e das

desigualdades existentes, bem como da negação da simultaneidade e da diferença

étnico/racial, colonial, epistêmica.

Para entender como essa lógica transcendental se instaura, Castro-Gómez (2005)

discorre sobre alguns marcos55 que sucedem o cartesianismo. O autor relembra que David

Hume escreve Tratado da natureza humana em 1734, abalizando a formulação de um

projeto de ciência fundado em um plano transcendental da natureza humana com uma base

racional para a construção da Cosmópolis. Segundo Castro-Gómez (2005, p. 27), o objetivo

era formular leis que regiam a natureza humana. Para tal, se investigava o comportamento

humano sem tomar como ponto de partida uma ideia pré-concebida de homem, mas sim se

utilizando de dados empíricos proporcionados pela experiência e observação.

Essa lógica empírica, segundo Castro-Gómez (idem), transparece a pretensão de

Hume e Descartes em fazer emergir a ciência do homem em um ponto zero de observação;

ambos desejavam converter a ciência em uma plataforma inobservável de observação. Isso

significava deixar de lado qualquer consideração moral, religiosa ou metafísica sobre o

homem, uma forma neutra de a ciência explicar a sociedade (CASTRO-GÓMEZ, 2005, p. 27-

28). Para esses pensadores, explica Castro-Gómez, a sociedade deve ser regida por leis

impessoais, análogas e que governam o mundo físico. Um pouco mais tarde, Adam Smith,

discípulo de Hume, está convencido de que a ciência do homem deve se sustentar no

modelo da física de Newton, portanto, as atividades econômicas dos homens são ideais

para observar o modo como operam as leis da natureza humana (CASTRO-GÓMEZ, 2005,

p. 29).

Castro-Gómez (idem) ressalta, entretanto, que Hume e Smith se diferenciavam nas

soluções da Cosmópolis. Enquanto Hume considerava necessário reprimir, através da lei, o

desejo natural da satisfação individual a fim de assegurar a convivência pacífica, Smith

pensava que antes de reprimir era necessário potencializar as tendências egoístas que

55 Castro-Gómez (2005) faz menção a uma série de pensadores iluministas, entre os quais menciono aqui apenas alguns dos que considero mais relevantes neste momento. Para mais detalhes, ver Santiago Castro-Gómez em La hybris del punto cero: ciencia, raza e ilustración en Nueva Granada (1750-1816).

68

mobilizam as ações dos homens. Por essa razão, Smith pregava a necessidade de deixar os

indivíduos em sua própria vontade, para que seu próprio enriquecimento gerasse benefícios

para toda coletividade. De acordo com Castro-Gómez (idem), o ponto neutro de observação

leva Smith e Hume partirem do pressuposto inquestionável de que a natureza humana tem

uma fundação transcendental que vale igualmente para todos os povos e comunidades do

planeta independentemente de suas questões culturais e subjetivas. De forma semelhante

aos questionamentos de Dussel, Castro-Gómez (2005, p. 31) coloca a pergunta: "¿cuál es el

lugar de enunciación que permite a Smith y Hume afirmar que su enunciación no tiene

lugar?" 56

Segundo o autor, o lócus de enunciação de Smith e Hume está no marco do

capitalismo inglês, em um momento histórico em que Inglaterra, Holanda e França se

encontravam disputando o controle do circuito do Atlântico. Tal fato comprova que o Outro

do Iluminismo foi o que permitiu cimentar a economia dos Estados-nação europeus

(HARDT; NEGRI 2001, in CASTRO-GÓMEZ, 2005, p. 32). O resultado desse caminho

transcendental do Iluminismo alimentou a lógica evolucionista da história, na qual alguns

são considerados econômica, social e culturalmente mais avançados do que outros, a lógica

inexorável do progresso e do desenvolvimento (CASTRO-GÓMEZ, 2005), ou para usar a

expressão de Enrique Dussel (1994, p.73): "a falácia do desenvolvimento".

Transcendentalismo e progresso pautam o entendimento de evolução da história; a

lógica pressupõe que se a natureza é uma só, torna-se possível reconstruir a história da

humanidade de forma evolucionista57. Desse modo, seguindo um método analítico, era

possível determinar quais sociedades pertenciam a um estágio inferior (ou anterior ao

56 "qual é o lugar de enunciação que permite que Smith e Hume afirmem que sua enunciação não tem lugar?" (CASTRO-GÓMEZ, 2005, p. 31, tradução livre). 57 Outra referência está no trabalho de Johannes Fabian (2006) em sua reflexão sobre os usos do tempo por parte da antropologia. Segundo o autor, os antropologistas evolucionistas espacializaram o tempo por meio da construção classificatória baseada em subsunção e hierarquia. "Civilization, evolution, development, acculturation, modernization (and their cousins, industrialization, urbanization) are all terms whose conceptual content derives, in ways that can be specified, from evolutionary time. They all have an epistemological dimension apart from whatever ethical, or unethical, intentions they may express. A discourse employing terms such as primitive, savage (but also tribal, traditional, Third World, or whatever euphemism is current) does not think, or observe, or critically study the "primitive"; it thinks, observes, studies in terms of the primitive. Primitive being essentially a temporal concept, is a category, not an object, of Western thought". ["Civilização, evolução, desenvolvimento, aculturação, modernização (e suas palavras parentes, a industrialização e a urbanização) são todos termos cujo conteúdo conceitual deriva, de maneiras que podem ser especificadas, do tempo evolutivo. Todos têm uma dimensão epistemológica além de quaisquer intenções éticas, ou antiéticas, que podem expressar. Um discurso que emprega termos como primitivo, selvagem (e também tribal, tradicional, Terceiro Mundo, ou qualquer eufemismo atual) não reflete, nem observa, nem estuda de maneira crítica o ‘primitivo’; ele reflete, observa, estuda em termos do primitivo. O primitivo, sendo basicamente um conceito temporal, é uma categoria, e não um objeto, do pensamento Ocidental"] (2006, p. 17-18, tradução livre). Para mais, ver Johannes Fabian (2006) em Time and the Other - how anthropology makes its object.

69

tempo) e quais eram superiores na escala evolutiva. Diante da impossibilidade de se analisar

empiricamente o passado, observar uma comunidade menos desenvolvida era uma forma

de tratar a história e a ciência de forma evolucionista uma vez que o começo da história de

todos os homens era igual em escassez e barbárie. Nessa lógica, os ameríndios eram vistos

em estado infantil da humanidade (CASTRO-GÓMEZ, 2005, p. 33-37).

Havia o pressuposto de que ainda que existisse uma grande quantidade de

experiências de sociedades simultâneas em relação ao espaço, nem todas seriam

simultâneas no tempo. Essa forma de entendimento, de acordo com Castro-Gómez, coloca

as sociedades europeias e as outras em uma relação de não-simultaneidade, ou seja, de

assimetria temporal, em estágios diferentes de desenvolvimento da humanidade. Vistas do

ponto zero de observação, todas as sociedades aparecem regidas pela lei inexorável que as

conduzirá à economia capitalista moderna (CASTRO-GÓMEZ, 2005, p. 35), ou seja, a

evolução do homem é um entendimento baseado em evolução econômica, e o progresso da

humanidade é a razão do capital.

Así, los hombres aprenderán a dominar técnicamente las fuerzas de la naturaleza, a organizar racionalmente la fuerza de trabajo, y la economía pasará lentamente de ser una economía doméstica de subsistencia, a ser una economía de producción sustentada en el mercado. Para Turgot, el “progreso de la humanidad” combina dos factores que van de la mano: de un lado, el despliegue paulatino de las facultades racionales y el consecuente tránsito del mito hacia el conocimiento científico (paso de la doxa a la episteme); del otro, el despliegue de los medios técnicos y de las competencias organizacionales que permiten dominar la naturaleza através del trabajo (paso de la escasez a la abundancia). (CASTRO-GÓMEZ, 2005, p. 36).58

Atrelada às perspectivas de evolução e de progresso da humanidade está a filosofia

de Kant, citada inicialmente, com seu conceito de imaturidade, o qual vincula seu

pensamento ao projeto Iluminista. Nesse sentido, as teorizações de Kant ofereceram

profunda justificativa filosófica para classificação superior/inferior das raças (EZE, 2001 in

CASTRO-GÓMEZ, 2005). Castro-Gómez explica que Kant estava convencido de que o

homem deveria ser visto como parte integral do reino da natureza, portanto, um objeto de

58 "Assim, os homens aprenderão a dominar tecnicamente as forças da natureza, a organizar racionalmente a força de trabalho, e a economia deixará lentamente de ser uma economia doméstica de subsistência para ser uma economia de produção sustentada no mercado. Para Turgot, o ‘progresso da humanidade’ combina dois fatores que caminham juntos: de um lado, a implantação paulatina das faculdades racionais e a consequente transição do mito em direção ao conhecimento científico (transição da doxa para a episteme); de outro, a implantação dos meios técnicos e das competências organizacionais que permitem dominar a natureza através do trabalho (transição da escassez para a abundância)." (CASTRO-GÓMEZ, 2005, p. 36, tradução livre).

70

estudo, mas seu determinismo natural, entretanto, escapava diante de sua natureza moral.

Para tratar da moral do homem, um método diferente deveria ser usado pelas ciências

empíricas com o intuito de superar o determinismo da natureza física e elevar-se ao plano

da liberdade pela razão universal, ou seja, uma lógica observada novamente a partir do

ponto zero da moral (CASTRO-GÓMEZ, idem).

Posicionando-se na neutralidade da observação, Kant considerou a questão das

raças simplesmente como categorias da história; um exemplo clássico do estatuto da

cientificidade na visão de Castro-Gómez. O autor explica que para Kant, raça – em particular

a cor da pele –, era vista como um indicativo da capacidade/incapacidade que um povo tem

para civilizar a natureza moral inerente a todos os homens. Dessa forma, africanos,

asiáticos, americanos eram vistos por Kant como raças moralmente imaturas, pois suas

culturas revelavam incapacidade para superar o determinismo da natureza. Segundo

Castro-Gómez, em sua Physische Geographie, Kant estabelece claramente que: "La

humanidad existe en su mayor perfección (Volkommenheit) en la raza blanca. Los hindues

amarillos poseen una menor cantidad de talento. Los negros son inferiores y en el fondo se

encuentra una parte de los pueblos americanos" (KANT, 1968, p. 316, apud CASTRO-

GÓMEZ, 2005, p. 41).59

Desde o Iluminismo, explica Castro-Gómez (2005, p. 45), todas as culturas têm sido

contrapostas à Europa. Outras formas culturais da humanidade, diferentes da ocidental, são

comumente interpretadas como tradicionais, primitivas, pré-modernas. É como dizer que a

existência simultânea de formas distintas de conhecer e produzir conhecimentos seja

ilegítima. Por essa razão, Castro-Gómez (2005, p. 47) entende que a "a la expropiación

territorial y económica que hizo Europa de las colonias, corresponde una expropiación

epistémica que condenó a los conocimientos producidos en ellas a ser tan solo el “pasado”

de la ciencia moderna".60 As muitas formas de conhecer estão assim localizadas em uma

concepção de história que deslegitima a coexistência espacial e ordena o mundo de acordo

com um esquema teleológico e de progresso temporal.

59 Kant estabelece claramente que: “A humanidade existe na sua maior perfeição (Volkommenheit) na raça branca. Os hindus amarelos possuem uma quantidade menor de talento. Os negros são inferiores e, por fim, encontra-se uma parte dos povos americanos”. (KANT, 1968, p. 316, apud CASTRO-GÓMEZ, 2005, p. 41, tradução livre). 60 "a expropriação territorial e econômica que a Europa fez das colônias corresponde a uma expropriação epistêmica que condenou os conhecimentos nelas produzidos a serem tão somente o ‘passado’ da ciência moderna”. (CASTRO-GÓMEZ, 2005, p. 47, tradução livre).

71

Aproximando-se do pensamento abissal de Sousa Santos (2007), Castro-Gómez

(2005) explica que a divisão geopolítica do mundo entre centros e periferias se trata de uma

questão ontológica.

De un lado está la cultura occidental (the West), presentada como la parte activa, creadora y donadora de conocimientos, cuya misión es llevar o “difundir” la modernidad por todo el mundo; del otro lado están todas las demás culturas (the Rest), presentadas como elementos pasivos y receptores de conocimiento, cuya misión es “acoger” el progreso y la civilización que vienen desde Europa. (CASTRO-GÓMEZ, 2005, p. 46-47).61

Para Dussel (1994, p. 70), o discurso dos últimos quinhentos anos, desde a conquista

da América até as últimas guerras, pauta-se na presunção da modernidade de que o

progresso é para o bem de todos. O autor argumenta que as bases de tal discurso estão

calcadas em uma cultura que se auto-define como superior a todas as outras. Isso resulta

em práticas de dominação (colonização, guerras, violências) exercidas sobre o Outro em

nome da necessidade de emancipação, civilização e desenvolvimento desse Outro,

entendido como bárbaro. Essa lógica pauta-se no entendimento de que o sofrimento

causado ao Outro (colonizado, subdesenvolvido) é o sacrifício necessário para a

modernização. Trata-se, segundo Dussel (idem), de processos de dominação que se

justificam em salvacionismo.

1.4 O projeto de transmodernidade como alternativa

Pôde-se notar até aqui pelo menos duas questões centrais na formação da alteridade

e da subjetividade nas reflexões propostas pelo grupo latino-americano. A primeira trata do

apagamento da alteridade, incluindo a alteridade epistêmica, como resultado da lógica

totalizadora imposta às populações indígenas e africanas a partir do século XVI,

inicialmente por parte dos espanhóis e depois mantida pelos crioulos; uma lógica que se

alastrou ao longo da história e ainda hoje encontra-se instaurada nas relações interculturais

e histórico-sociais. A segunda está no fato de no século XVIII o pensamento Iluminista ter

sido desenvolvido a partir de uma visão de si mesmo, um discurso sobre suas próprias

61 "De um lado está a cultura ocidental (the West [o Ocidente]), apresentada como sendo a parte ativa, criadora e doadora de conhecimentos, cuja missão é levar ou ‘difundir’ a modernidade pelo mundo todo; do outro lado, estão todas as demais culturas (the Rest [o Resto]), apresentadas como elementos passivos e receptores de conhecimento, cuja missão é ‘acolher’ o progresso e a civilização que vêm da Europa.” (CASTRO-GÓMEZ, 2005, p. 46-47, tradução livre).

72

origens segundo o qual a modernidade seria um fenômeno exclusivamente europeu

(CASTRO-GÓMEZ, 2005).

Essas duas questões, portanto, escondem os Outros que participam do processo de

constituição da Europa Moderna. Para problematizar tal complexidade, Dussel propõe uma

forma de análise alternativa a fim de desafiar o pensamento dominante que alimenta

lógicas eurocêntricas. De acordo com Dussel (1999 in CASTRO-GÓMEZ, 2005), o princípio

da modernidade e da centralidade da Europa não podem ser pensados de forma

independente da periferia do mundo. A modernidade é um fenômeno do sistema-mundo

que surge como resultado da administração dos diferentes impérios que se colocam em

posição de centralidade nesse sistema. Desse modo, todos os eventos entendidos como

intra-Europa (tais como Iluminismo, Revolução Francesa, etc.) estão imbricados na relação

assimétrica entre Europa e sua periferia colonial; sendo a modernidade, portanto, resultado

desses eventos e não sua causa.

Como apontado anteriormente, ao longo de seu trabalho, Dussel (2012) carregava

certa obsessão por situar a América Latina dentro da história mundial. Aos poucos, com o

aprofundamento das análises, o autor relata que o mais relevante era questionar a visão

padrão (standard) da história universal, na qual se excluiu ou se construiu interpretações

distorcidas das culturas não europeias. Não aceitar a suposta não existência de uma cultura

latino-americana levou o autor, bem como outros pesquisadores latino-americanos, a

descobrir uma visão crítica tanto das culturas periféricas quanto da Europa, o que significou

situar a América Latina em confronto com a cultura moderna.

O sistema-mundo, explica Castro-Gómez (2005, p.50), nasce da constituição

simultânea entre América Latina e Espanha. "No hay modernidad sin colonialismo y no hay

colonialismo sin modernidad porque Europa sólo se hace 'centro' del sistema-mundo en el

momento en que constituye a sus colonias de ultramar como 'periferias'".62 Isso significa

que "modernity, colonialism, the world-system, and capitalism were all simultaneous and

mutually-constitutive aspects of the same reality" (DUSSEL, 2012, p. 38).63

62 "Não há modernidade sem colonialismo e não há colonialismo sem modernidade porque a Europa somente se torna o ‘centro’ do sistema-mundo a partir do momento em que constitui suas colônias ultramarinas como ‘periferias’". (CASTRO-GÓMEZ, 2005, p.50, tradução livre). 63 "a modernidade, o colonialismo, o sistema-mundo e o capitalismo eram todos aspectos simultâneos e mutuamente constitutivos da mesma realidade". (DUSSEL, 2012, p. 38, tradução livre).

73

Dessa forma, o Iluminismo, por exemplo, foi simultaneamente enunciado em vários

lugares do sistema-mundo moderno/colonial, tendo seus discursos circulado pelo sistema-

mundo e não impostos do centro para periferia. A modernidade é assim um fenômeno

mundial com manifestações diferentes. Nos dois momentos iniciais de modernidade

descritos por Dussel, e já apontados aqui64, as subjetividades estão em coexistência. Castro-

Gómez (2005, p. 53) explica que ocorre “coincidência de lugares de enunciação”, mas que

não se trata de hibridismo, e sim de um lugar próprio da modernidade na periferia colonial.

Por se tratar de coexistências constitutivas nas/das diferenças étnico/raciais,

epistêmicas e coloniais, a dificuldade do diálogo intercultural ocorrer reside no fato das

relações serem assimétricas. Embora a descoberta do eu esteja sempre atrelada ao não-eu,

tal descoberta não se dá na horizontalidade, mas em uma relação em que as diferenças

estão previamente marcadas por hierarquias. A complexidade da interculturalidade reside

na ilusão de se estabelecer diálogos simétricos em práxis de diferença colonial.

É nesse sentido que no processo de busca pela cultura latino-americana, Dussel

(2012) descobre uma América Latina vista e que se vê em uma condição cultural de

dependência e de periferia em relação ao centro europeu. O autor explica que desde que a

América Latina se entende como América Latina, bem como a Europa se entende como

Europa, suas condições foram articuladas de forma explícita e implícita a partir de

diferenças, desigualdades e hierarquias entre classes, gêneros, raças, línguas, saberes.

No processo de descoberta da posição e da identidade latino-americano no sistema-

mundo e com o intuito de recuperar a alteridade negada na modernidade, Dussel (2012)

introduz uma nova proposição teórica, um projeto que ele nomeia de transmodernidade.

Grosfoguel (2013) ressalta que essa proposta vem cumprir o projeto inconclusivo da

descolonização, o que significa ir além da modernidade eurocentrada. Alcoff (2012) explica

que Dussel oferece, por meio da transmodernidade, uma metanarrativa da modernidade.

De acordo com a autora, transmodernidade não significa descentrar o sujeito, mas

recolocá-lo na posição que lhe foi negada, portanto, situar a história por outro lócus de

enunciação.

64 Segundo Dussel (1994; 2000), a primeira modernidade ocorre no final do século XV com o ego conquiro na chegada dos espanhóis nas Américas e a segunda no final do século XVII com o ego cogito europeu que se auto-intitula um ser superior no início do Iluminismo.

74

Modernity must be transcended by a retelling of its history, which will reincorporate the other who it has abolished to the periphery and downgraded epistemologically and politically. The idea of transmodernity is meant to signify the global networks within which European modernity became possible, the larger frame of reference than the Eurocentric account includes. Transmodernity displaces the linear and geographically enclosed timeline of Europe’s myth of autogenesis with a planetary spatialization that includes principal players from all parts of the globe. (ALCOFF, 2012, p. 63).65

Desse modo, o projeto de transmodernidade se propõe a recontar a história da

Europa com a incorporação dos Outros em sua formação, de uma forma mais precisa e

consistente. Não se trata, entretanto, de ensinar a verdade sobre a colonialidade aos

europeus (ALCOFF, 2016). Trata-se, segundo Dussel (2012), de um processo de libertação

no diálogo intercultural transmoderno como possibilidade de mútua libertação de culturas

pós-coloniais, uma vez que todos precisam se rever na história universal.

Nessa proposta, portanto, a Europa está tão inclusa quanto quaisquer outras

culturas, o que é uma forma de tratar a modernidade de forma solidária e não hierárquica,

como explica Alcoff (2012). A modernidade europeia não é, assim, deixada para trás ou

excluída da transmodernidade; ao contrário, ela é incorporada na necessária ressignificação

de sua particularidade em uma formação mais ampla e profunda de relações. Para Dussel

(in ALCOFF, idem), sem uma práxis de inclusão e avaliação da modernidade/colonialidade,

as múltiplas formas de ser/conhecer não podem emergir em libertação.

It is my contention here that these operations can still be performed from enlightened reason when one ethically discovers the dignity of the other (of the other culture, sex, or gender), when one pronounces innocent the victims of modernity by affirming their alterity as identity in the exteriority. In this manner, modern reason is transcended not as denial of reason as such, but rather as denial of the violent, Eurocentric, developmentalist, hegemonic reason. What is at stake here is what I have called “transmodernity”, a worldwide ethical liberation project in which alterity, which was part and parcel of modernity, would be able to fulfill itself. (DUSSEL, 2000,p. 473).66

65 "A modernidade deve ser transcendida através de outra narrativa de sua história, que reincorporará o outro o qual ela aboliu para a periferia e rebaixou epistemológica e politicamente. A ideia de transmodernidade se destina a significar as redes globais dentro das quais a modernidade europeia se tornou possível, o quadro de referência maior do que aquele que a narrativa eurocêntrica inclui. A transmodernidade desloca a linha do tempo introduzida linear e geograficamente do mito europeu da autogênese com uma espacialização planetária que inclui os principais atores de todas as partes do mundo.” (ALCOFF, 2013, p. 63, tradução livre). 66 "O meu argumento aqui é que essas operações ainda podem ser realizadas pela razão esclarecida quando uma pessoa eticamente descobre a dignidade de outra (de outra cultura, sexo ou gênero), quando uma pessoa declara inocente as vítimas da modernidade ao afirmar suas alteridades como identidade na exterioridade. Desta forma, a razão moderna é transcendida, não como uma negação da razão enquanto tal, mas como negação da razão violenta, eurocêntrica, desenvolvimentista, hegemônica. O que está em questão aqui é o que chamei de ‘transmodernidade’, um projeto de liberação ética mundial no qual a alteridade, que era parte integrante da modernidade, seria capaz de se concretizar por si mesma." (DUSSEL, 2000, p. 473, tradução livre).

75

Dussel (2012, p. 42) ressalta, ainda, que culturas e identidades em posição de

exterioridade foram certamente excluídas, mas não aniquiladas; portanto, terem sido

colocadas na zona de invisibilidade, ou como diria Sousa Santos (2007), no outro lado da

linha abissal, resultou em uma práxis que as desdenhou, as negou e as ignorou, mas não a

ponto de exterminá-las. Segundo Dussel (idem), o sistema-mundo capitalista/colonial foi

constituído de forma a exercer a colonialidade do poder com o intuito de acumular riquezas

maciças. Desse modo, as culturas excluídas, dominadas e exploradas nessa lógica foram

consideradas insignificantes e inúteis, e tal desprezo lhes permitiu sobreviver em silêncio

nas sombras.

Para Dussel (2012, p. 42), reside na exterioridade, ou na alteridade negada, uma

riqueza cultural ignorada que é lentamente reavivada na atualidade. Não se trata, adverte o

autor, de uma exterioridade cultural substantiva, neutra e sem contaminação; ao contrário,

essas exterioridades também se transformam em face da própria modernidade. O foco do

autor, entretanto, está no fato dessas identidades e culturas – assimétricas em termos de

suas condições econômicas, políticas, científicas, tecnológicas e militares – terem sempre se

modificado e se mantido como exterioridade, em uma posição de coexistência com a

modernidade, o que as permite, criativamente, responder aos desafios globais a seu modo.

Assim, essas culturas estão vivas e em meio a um processo de renascimento.

Es esta exterioridad relativa la que según Enrique Dussel brinda la esperanza y la posibilidad de un mundo transmoderno: «un mundo donde muchos mundos sean posibles» para usar la consigna zapatista.[…] La existencia de la diversidad epistémica proporciona el potencial para que las luchas de descolonización y despatriarcalización ya no estén centradas en epistemologías y visiones del mundo occidentalocéntricas. (GROSFOGUEL, 2013, p. 53).67

Na modernidade eurocêntrica, explica Grosfoguel (2013, p. 54), o Ocidente raptou e

monopolizou a heterogeneidade de compreensões de democracia, direitos humanos,

libertação da mulher, da economia, etc. Desta forma, continua o autor, a transmodernidade

implica em redefinir esses elementos em outras direções trans-ocidentais, assumindo a

67 "É esta exterioridade relativa que, segundo Enrique Dussel, traz a esperança e a possibilidade de um mundo transmoderno: ‘um mundo onde muitos mundos sejam possíveis’, para usar o lema zapatista. [...] A existência da diversidade epistêmica enseja o potencial para que as lutas de descolonização e despatriarcalização não sejam mais centradas em epistemologias e visões de mundo centradas no mundo ocidental." (GROSFOGUEL, 2013, p. 53, tradução livre).

76

diversidade epistêmica do mundo bem como um mundo pluriverso. A transmodernidade é,

portanto, o reconhecimento da diversidade epistêmica, sem reproduzir o relativismo

epistêmico (GROSFOGUEL, idem)68. O resto do mundo se apresenta, para o grupo de

pensadores latino-americano, como esperança e alternativa de saída do atual emaranhado

de complexidades no qual o sistema-mundo se encontra.

Five hundred years after the beginning of modern Europe, the Human Development Report 1992 issued by the United Nations reveals that the wealthiest 20 percent of humanity (principally Western Europe, the United States, and Japan) consume 82 percent of the world’s resources. Meanwhile, the poorest 60 percent (the historical periphery of the world system) consume only 5.8 percent of these resources. This amounts to an accumulation never before seen in the history of humanity, a structural injustice never imagined on a world scale. Is this not the offspring of modernity, of the world-system started by Western Europe? (DUSSEL, 2000, p. 475).69

Para que a transmodernidade possa tomar forma e acontecer, os autores advertem

que estratégias interculturais serão necessárias, a fim de que trocas menos violentas

possam ocorrer nas mais diferentes relações assimétricas. Nesse sentido, Sousa Santos

(1997) argumenta que a troca em um diálogo intercultural acontece entre diferentes

saberes e diferentes culturas, portanto, em universos de sentidos muito distintos, e em

grande medida, incomensuráveis. Para Sousa Santos (2005) e Dussel (2012), essas

diferentes culturas e esses diferentes saberes estão em zonas de contato no sistema-

mundo; seus participantes precisam, portanto, construir práticas de inter-compreensão de

forma recíproca para que o diálogo seja estabelecido. Sousa Santos (2005) ressalta, assim, a

importância da tradução, que consiste em um trabalho de interpretação entre culturas e

saberes. Para o autor, reciprocidade é condition-sine-qua-non de diálogo transcultural.70

68 Grosfoguel (2013, p. 54) exemplifica mencionando os zapatistas, quando esses falam em democracia a partir de uma perspectiva não ocidental e/ou eurocêntrica, mas de uma visão indígena conhecida pela prática de mandar obedecendo, pautada em lógicas diferentes da democracia liberal. 69 "Quinhentos anos após o início da Europa moderna, o Relatório de Desenvolvimento Humano de 1992 emitido pelas Nações Unidas revela que os 20% mais ricos da humanidade (principalmente a Europa Ocidental, os Estados Unidos e o Japão) consomem 82% dos recursos do mundo. Enquanto isso, os 60% mais pobres (a periferia histórica do sistema mundial) consomem somente 5,8% desses recursos. Isso equivale a um acúmulo nunca antes visto na história da humanidade, uma injustiça estrutural nunca imaginada em uma escala mundial. Não é esse o resultado da modernidade, do sistema-mundo iniciado pela Europa Ocidental?” (DUSSEL, 2000, p. 475, tradução livre). 70 O leitor certamente pôde perceber, ao longo deste capítulo, que utilizei os prefixos inter e trans para me referir aos encontros e às trocas culturais, bem como a aspectos relacionados à reconceituação latino-americana de modernidade/colonialidade. Ressalto ao leitor que me pautei nos conceitos desenvolvidos pelo grupo latino-americano e decidi, portanto, adotar também as formas inter e trans por eles utilizadas. O que pude apreender durante meus estudos de colonialidade foi o fato do inter estar atrelado a um encontro e/ou a uma troca sempre a partir da diferença racial, epistêmica e colonial. Para este grupo de pesquisadores, o inter parece significar a necessidade de assumir as diferenças

77

Transmodernidade, pluriversalidade e tradução são necessidades do século XXI. Para

tal, não há como usar a mesma epistemologia para resolver problemas e desigualdades da

atualidade. Quijano (2010) ressalta que tendências do capital global estão cada vez mais

perversas porque o padrão de poder é cada vez mais conflituoso e violento. Decolonialidade

é uma nova forma de resistência, pois no pensamento latino-americano, "it would be

possible to live in a much better world today and not tomorrow" (SOUSA SANTOS, 2005, p.

22).71

constituídas histórico-socialmente, por isso fala-se em práticas de inter-compreensão, estratégias interculturais e tradução, enfatizando a importância da atitude com o qual nos colocamos no mundo frente aos encontros com tudo e todos diferente de nós. Por essa razão, o grupo constantemente ressalta a complexidade da interculturalidade, já que qualquer inter-relação se dá sempre em assimetria. Isso talvez signifique enfatizar mais o eu nas relações e minha forma de me colocar no mundo do que a contingência que surge na interação em si, pois para esses autores a contingência não existe de forma independente da hegemonia, todos precisam, portanto, se enxergar na geopolítica mundial e assumir a impossibilidade da totalidade da compreensão do outro. Em relação ao trans, este prefixo parece atrelado ao questionamento da organização moderna/colonial do mundo. Desse modo, o trans parece utilizado para se pensar além das formas de vida ocidentais. O projeto de transmodernidade, por exemplo, propõe pensar outras formas de coexistência planetária, por isso fala-se em vida trans-ocidental, diálogo transcultural e, novamente, tradução. Não se trata, portanto, de apenas pensar o encontro ou a fronteira entre diferentes, mas sim dos limites das relações humanas e não-humanas. 71 "seria possível viver em um mundo muito melhor hoje, e não amanhã". (SOUSA SANTOS, 2005, p. 22, tradução livre).

78

PARTE II

79

QUESTÕES SOBRE INTERNACIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR

Conforme mencionei na introdução, nesta segunda parte do trabalho, trago três

capítulos que não seguem, exatamente, uma sequência padrão. Trata-se de três narrativas

independentes e inter-relacionadas nas quais abordo questões diversas conectadas à

internacionalização da Educação Superior. Desse modo, o leitor tem a liberdade de escolher

a ordem que prefere ler os textos que compõem esta segunda parte. O intuito está em

compartilhar questões que foram sendo amadurecidas ao longo do decorrer da própria

pesquisa, ou seja, foi a partir dessas três narrativas que possíveis respostas às perguntas e

aos objetivos da tese puderam emergir. Minha intenção foi destacar ao leitor o fato das

discussões apresentadas em cada uma dessas três narrativas estarem emaranhadas e

possibilitarem que uma complemente aspectos de outra.

Ressalto, ainda, que quando fiz referência, na introdução, à indissociabilidade de

teoria e de dados de pesquisa, estava considerando, justamente, as narrativas desta

segunda parte. O sentido de indissociabilidade que compartilho, aqui, não está na forma

como dados e teoria são apresentados em si na tese, mas na maneira como a pesquisa foi

construída. Isso significa que dados e teoria foram simultaneamente compondo o

arcabouço necessário para as reflexões que hoje encontram-se neste trabalho. Por essa

razão, os dados não são simplesmente explicados pela teoria, pelo contrário, busquei

mostrar como esses dados desafiam alguns conceitos teóricos. Ao mesmo tempo, a teoria

não teve sua existência sem a convivência real com os participantes da pesquisa; ou seja,

teoria e dados foram sendo constituídos ao longo de todo o processo da pesquisa, por isso

indissociáveis e indispensáveis para concretização deste trabalho.

Como já mencionei anteriormente, as discussões sobre internacionalização da

Educação Superior propostas, aqui, buscam problematizar a relação da internacionalização

com o mundo real, ou seja, com o capitalismo, a globalização, o neoliberalismo, as

sociedades ocidentalizadas, o programa latino-americano modernidade/colonialidade. Por

essa razão, os três textos que compõem esta segunda parte dialogam com vários dos

conceitos apresentados anteriormente, tais como: colonialidade do poder, capitalismo

global, racismo epistêmico, exterioridade, pensamento abissal, hybris do ponto zero, etc.

Em O pensamento abissal da internacionalização da Educação Superior, o leitor

encontra uma discussão sobre aspectos da internacionalização na contemporaneidade,

80

bem como sua relação com a globalização e o neoliberalismo, portanto, aspectos

usualmente entendidos como o discurso oficial da internacionalização. Esse texto, em

especial, problematiza o impacto e o imbricamento da linha da nova ordem mundial no

cenário da educação internacional. Foi o capítulo em questão que me auxiliou a pensar

concepções de internacionalização nas teorias sociais e educacionais da

contemporaneidade, apontando questões relevantes para a segunda e a quarta perguntas

de pesquisa desta tese.

Vamos ser o Outro em nossos próprios termos trata, principalmente, das

excepcionalidades encontradas nas universidades participantes da pesquisa, em relação aos

princípios epistemológicos que orientam: suas políticas de internacionalização; os sujeitos

responsáveis pela implementação dessas políticas nas universidades pesquisadas e os

alunos e os professores convidados a participar da pesquisa. Desse modo, esse capítulo é o

que traz tentativas de respostas à primeira pergunta de pesquisa, pois sua análise está na

internacionalização em âmbito local. Ao longo da geração de dados e da convivência com

os participantes, pude observar uma série de contradições que emergiram das instituições

brasileiras como tentativa de responderem à internacionalização na contemporaneidade. O

que compartilho aqui, não como verdade derradeira sobre essas instituições, mas como

uma leitura possível, são algumas dessas tensões e contradições.

Por fim, em Do problema do consenso à proposta de interculturalidade crítica latino-

americana o leitor encontra uma problematização sobre o papel da interculturalidade no

contexto da internacionalização da educação. Nesse texto, tratei especialmente da

contradição que percebo entre a busca pela convivência harmoniosa em contexto de

internacionalização mesmo diante das experiências de racismo, conflito e dissenso. O

intuito foi problematizar o apagamento da linha da colonialidade no contexto das

sociedades democráticas constituídas na racionalidade moderna/ocidental. Tal contradição

foi a oportunidade que encontrei para discutir algumas das implicações que surgem dos

princípios epistemológicos dos sujeitos participantes e das teorias estudadas, ou seja, uma

forma de responder à terceira e à quarta perguntas de pesquisa.

Relembro o leitor, mais uma vez, que os detalhes mais específicos a respeito da

forma como os dados desta pesquisa foram gerados já foram detalhados na introdução

desta tese.

81

O pensamento abissal da internacionalização da Educação Superior

Critical thought must tirelessly pose the question of the social costs and benefits of the policies of economic deregulation and social dismantling which are now presented as the assured road to eternal prosperity and supreme happiness under the aegis of “individual responsibility” – which is another name for collective irresponsibility and mercantile egoism.

(WACQUANT, 2004, p. 101)72.

Um dos aspectos que me intriga quando se fala em internacionalização da Educação

Superior aqui no Brasil é a ideia de que há um problema a ser resolvido e que suas soluções

estão visivelmente disponíveis. Trata-se, normalmente, de apontar aquilo que determinada

universidade não tem, não faz, não sabe; e que, portanto, a impede de se tornar uma

instituição internacional ou de se beneficiar das possibilidades que surgem do cenário global

da educação na contemporaneidade. É uma lógica pautada em causa e consequência, em

que apenas a identificação de suas deficiências, tanto as administrativas e de

gerenciamento quanto de infra-estrutura e de recursos humanos, bastaria para resolver

seus problemas e/ou supostos entraves.

Na busca por superar tais deficiências, passa-se a fantasiar, muitas vezes, um

passado cheio de lacunas institucionais e um futuro promissor a ser alcançado em termos

do que se imagina ser a internacionalização, constituído, assim, por anseios e conjecturas. E

se os funcionários das universidades públicas falassem inglês? E se os alunos de graduação e

de pós-graduação tivessem acesso a cursos de línguas estrangeiras gratuitos? E se as

publicações de pesquisadores brasileiros submetidas em tais e tais periódicos fossem

aceitas? E se o fluxo de mobilidade de alunos e de pesquisadores fosse mais equilibrado

entre Sul e Norte Global? E se as aulas dos programas de pós-graduação fossem ministradas

em inglês? E se os websites das universidades estivessem traduzidos em outras línguas? E se

o ementário dos cursos estivesse também disponível em várias línguas? E se a universidade

pudesse oferecer moradia universitária de qualidade para os alunos estrangeiros? E se

72 "O pensamento crítico deve incansavelmente colocar em questão os custos e os benefícios sociais das políticas de desregulamentação econômica social e do desmantelamento que agora são apresentados como a certeza para a prosperidade eterna e a felicidade suprema sob a égide da "responsabilidade individual" – que se trata de outro nome para irresponsabilidade coletiva e egoísmo mercantil". (WACQUANT, 2004, p. 101, tradução livre).

82

conseguíssemos ocupar uma posição um pouco melhor nos rankings universitários? E se a

infra-estrutura da universidade fosse mais adequada? E se houvesse mais bolsas de

mobilidade disponíveis para alunos e professores brasileiros? E se conseguíssemos mais

parcerias de pesquisa com universidades de ponta? E se... ?

Essa lista de hipóteses não tem fim, porque do ponto de vista do projeto ocidental de

promoção da internacionalização da universidade, a dificuldade da Educação Superior se

tornar internacional reside na deficiência, e a deficiência é algo sempre do Outro. As

instituições reconhecidas como tendo sucesso na internacionalização estão centralizadas

em princípios e características de tal forma que todas as outras, excluídas dessa

centralidade pela razão que for, tornam-se as Outras, sendo descritas como tendo

insuficiências, falhas e carências. Pautando-se no conceito de violência simbólica de

Bourdieu, Marginson (2008) explica que as práticas de internacionalização legitimam

algumas instituições como naturalmente superiores ao mesmo tempo em que se vestem de

uma intencionalidade de inclusão de outras. O que ocorre, de fato, é um aparente jogo

competitivo pelo sucesso em melhores posições nos rankings acadêmicos, pois as posições

dos jogadores já estão estabelecidas pela própria dinâmica desigual da internacionalização,

baseada em hierarquias historicamente sedimentadas no universo das instituições

universitárias ocidentalizadas.

Por outro lado, não estou discordando das suposições listadas acima ou entendendo

que nenhuma delas deveria ser implementada. O que quero levantar aqui é que não se trata

de uma questão de inversão de perspectiva, isto é, de ser a favor ou contra a

internacionalização da universidade; trata-se de buscar outra racionalidade para entender

de onde vêm nossos entendimentos de passado e de futuro para, então, pensar sobre os

anseios do presente que transparecem nessa lista de deficiências sem fim. A meu ver,

lógicas pautadas em deficiência e hierarquias entendidas como naturais são o próprio

reflexo da colonialidade na Educação Superior.

Para problematizar a forma como nossos entendimentos são construídos e estão

sempre imbricados em colonialidade, Scott (2004) propõe pensar a relação entre passado,

presente e futuro de forma narrativa; o que significa que as histórias contadas sobre o

passado interferem na organização do presente e projetam futuros. O autor propõe desafiar

as formas pelas quais se contam histórias, para que outros passados produzam outros

presentes e outros futuros mais úteis possam ser re-imaginados. A forma como se concebe

83

o passado, em sua relação com o presente e o futuro, explica o autor, acaba por eleger

formas de realidade social e política percebidas a partir de limites normativos.

Considerando o caso da internacionalização e da busca por superar deficiências nas

universidades, a forma como se materializam os entendimentos apontados como falhas no

presente constitui os limites do que se narra como passado e do que se imagina como

futuro.

Do ponto de vista do grupo latino-americano, em seus estudos sobre colonialidade,

perceber que o problema, ou a falha, do presente é sempre do Outro é um dos pontos de

partida para se fazer outras perguntas sobre o passado, o presente e o futuro. Ao longo do

que se narra da história da humanidade, pautada em lógicas de superioridade e de

inferioridade, o problema tem sido constantemente narrado como algo que pertence ao

Outro. Trata-se do problema da mulher, do índio, do negro, do judeu, dos sem-terra, do

homossexual, do latino, do migrante, do refugiado, enfim é uma questão do Outro, de

todos os que ocupam a posição de exterioridade, para retomar o termo de Enrique Dussel.

Grosfoguel (2016) propõe, então, inverter a pergunta, ou seja, o problema não seria a

modernidade ocidental? Não seria a racionalidade, que produz essas subjetividades, o

problema em si? Inverter a pergunta pode ajudar a enxergar a constante negação do Outro

e da simultaneidade de diferentes tempos e espaços, como já mencionado no capítulo 1.

A universidade está imbricada na reprodução de saberes privilegiados em

hierarquias histórico-sociais sedimentadas e relações desiguais de poder. A linha de

continuidade da colonialidade traz a herança colonial que a universidade carrega, e mais

recentemente se encontra com a linha da nova ordem mundial que impõe imperativos

globais para a Educação Superior e para a educação de forma geral. Falar, portanto, em

internacionalização sem considerar o imbricamento dessas linhas pode ser, talvez, um

trabalho em prol da sustentação das linhas abissais que continuam a insistir na visibilidade

de determinados saberes e sujeitos em detrimento da invisibilidade de Outros, bem como

não atentar aos efeitos e às implicações enfrentadas pela educação nas sociedades

democráticas atualmente diante do avanço do neoliberalismo.

Para entender as lógicas que apontam problemas, deficiências e falhas e trabalham

na reprodução da colonialidade no contexto da internacionalização da Educação Superior,

este capítulo traz aspectos usualmente discutidos pelas instituições do Norte Global. Do

ponto de vista da colonialidade, esses aspectos acabam narrados como o discurso oficial da

84

internacionalização, portanto, é extremamente significativo entendê-los e problematizá-

los. A partir de um lócus de enunciação calcado em perspectivas Euro/Euro-

norteamericanas, os discursos oficiais acabam por apagar a linha da colonialidade e

enfatizar inquietações que surgem da linha da nova ordem mundial. Em consideração às

perguntas de pesquisa deste trabalho, as questões discutidas neste capítulo contribuem

para tratar das concepções sobre internacionalização da Educação Superior nas teorias

sociais e educacionais na contemporaneidade.

***

Apesar do termo internacionalização ser citado desde os anos 1990 (KNIGHT; DE

WIT, 1995), internacionalizar a Educação Superior é entendido como um fenômeno e um

fenômeno recente, que atravessa discursos, práticas e políticas em contextos educacionais

ao longo das últimas décadas. Seus efeitos parecem atualmente mais acentuados e visíveis

em virtude do neoliberalismo e do desinvestimento da educação pública, e,

consequentemente, da Educação Superior, por parte do Estado (SOUSA SANTOS, 2011).

Não é raro, em contextos universitários, encontrar práticas pedagógicas e políticas

institucionais justificadas a partir do entendimento de que internacionalizar a universidade

seja um imperativo. Como uma espécie de mantra que estabelece um estado coletivo de

contemplação e de aceitação, planos pedagógicos institucionais, editais lançados por

agências de fomento, projetos e programas nacionais e internacionais, índices de avaliação

institucional, critérios de avaliação de produção científica, rankings universitários e inclusive

estratégias em campanhas eleitorais a reitorias são alguns dos exemplos em que a

internacionalização aparece de forma naturalizada, como vocabulário recorrente73.

73 Naturalizada também está a língua inglesa nesse cenário, que aparece como língua oficial da internacionalização. Grande parte desses projetos, planos, editais, critérios enfatizam a condição sine qua non do inglês se tornar uma das prioridades nas ações voltadas à internacionalização. Em ambas as universidades parceiras desta pesquisa, não parece haver dúvidas, por parte dos Assessores de Relações Internacionais, que a expansão do inglês nas universidades deva acontecer urgentemente. Para exemplificar, trago três trechos das entrevistas. O primeiro vem do Presidente da Comissão de Relações Internacionais das Engenharias da UE: "...o inglês é fundamental, né? O inglês é fundamental. [...] não tenho a menor dúvida. Ah, não tenho a menor dúvida, é, eu não tenho a menor dúvida se o aluno, se a pessoa tem que conhecer alguma língua, é o inglês, não precisa conhecer nenhuma outra, obrigatoriamente" (em 22 set. 2015). O segundo vem do Assessor de Relações Internacionais da UF: "[n]ão há necessidade de falar italiano, eu acho assim, seria obrigatório no Brasil todo mundo ter um bom nível de inglês e de espanhol, estamos rodeados [...] de países hispânicos [...] eu acho que nós deveríamos ter um bom nível de espanhol, não de portunhol, e inglês é obrigatório [...]" (em 12 mai. 2014). O último exemplo vem da Diretora do Centro de Línguas da UE: "[a]qui na [universidade], é perceptível a orientação de ser desejável ter todas as áreas lecionando em inglês, do ponto de vista institucional esta é a demanda que vem" (em 20 out. 2016). De modo semelhante, a comissão especial de acompanhamento do PNPG 2011-2020, no relatório final de avaliação (BRASIL,

85

A partir do entendimento de que é impossível evitar a globalização, a

internacionalização da Educação Superior é vista como uma alternativa de políticas e de

programas específicos, criados e explorados por governos e instituições, para dar conta das

exigências da globalização (ALTBACH, 2004). Desse modo, contextos da Educação Superior

buscam estratégias e abordagens que tratem da internacionalização, tanto em seus locais

quanto em situações transfronteiriças (KNIGHT, 2004); ou seja, há expansão de atividades

internacionais em universidades, adotadas tanto por indivíduos quanto por instituições que

lidam com o ambiente acadêmico global (ALTBACH, 2004).

É na aproximação entre internacionalização e globalização que parece enfatizada a

crença de que a qualidade da Educação Superior possa ser melhorada diante da integração

de diferentes parceiros internacionais, bem como da unificação de sistemas de educação e

de avaliação que venham a seguir os mesmos critérios educacionais. Para Knight e Wit

(1995), essa justaposição, entre globalização e internacionalização, fundamenta-se no

entendimento de que a expansão de mobilidade de pessoas e de serviços venha a garantir o

desenvolvimento de habilidades internacionais e qualidade dos serviços oferecidos por

meio da identificação e da mensuração de competências globais. A partir do entendimento

de que o mundo está altamente interdependente e interconectado, o fluxo de pessoas,

conhecimentos, competências, valores, inovação, economia, tecnologia e cultura encontra-

se disponível de forma que a educação internacional deva usufruir das qualidades das

instituições parceiras (KNIGHT; WIT, 1995)74.

Para que isso ocorra, uma forma de aproveitar a internacionalização da universidade,

na perspectiva desses pesquisadores, é desenvolver estratégias de negociação, mediação,

colaboração, comprometimento e facilitação que deem conta das diferenças entre os

participantes das práticas de internacionalização (KNIGHT, 2014). Junta-se a isso a

2013, p. 12), destaca a necessidade de "prover as condições para maior domínio de língua inglesa e de outras línguas estrangeiras, por docentes, pesquisadores e alunos nas IES brasileiras (na linha proposta pelo IsF do MEC – Inglês sem Fronteiras)". 74 Essa perspectiva que se pauta na circulação e no fluxo global de pessoas, culturas e conhecimentos aproxima-se, a meu ver, da imagem ocidentalizada que se faz do inglês como uma espécie de passaporte para o mundo globalizado. Na geração dos dados da pesquisa, essa questão salta aos olhos, como por exemplo, neste trecho em conversa com a Coordenadora do Programa IsF na UF: "... acho que o que todo mundo concorda, e tem no imaginário que eu vejo, [é que] internacionalização [é] igual a inglês, igual a falar essa língua e ser proficiente [..]" (em 28 jan. 2016). Desse modo, a língua inglesa continua a ocupar uma posição de superioridade em relação as outras línguas. As diferenças epistêmicas e coloniais entre os falantes que usam o inglês ficam, assim, apagadas e a hegemonia do inglês, como argumentou Robert Phillipson (1992) quando tratou de imperialismo linguístico, mantém-se como natural, distanciada da linha da colonialidade. Segundo Rajagopalan (2011, p.52) não há nada de natural na língua inglesa; sua expansão é "um fenômeno produzido pela geopolítica do mundo pós-colonial, pós-guerra fria. [Trata-se do] fruto do trabalho do homem que precisa se comunicar com seus pares, a longas distâncias e contra as barreiras de toda sorte – cultural, social, nacional e por ai vai".

86

compreensão de que diante dos efeitos da globalização na educação, não mais apenas

indivíduos cruzam fronteiras, mas práticas e políticas educacionais, materializadas em

universidades binacionais, redes de conhecimento multinacionais, programas de

mobilidade global, centros de excelência e de educação internacional e circulação mundial

de reformas da Educação Superior (KNIGHT, 2014). Para os pesquisadores Altbach e Knight

(2007), a integração da pesquisa, o uso de inglês como língua franca na comunidade

científica, o crescimento do mercado internacional de trabalho para acadêmicos, o

crescimento das empresas de comunicações e multinacionais de publicação, bem como o

uso de tecnologias de informação são resultados da globalização que se materializam em

práticas de internacionalização nas universidades75.

Interessante observar aqui que o entendimento de globalização no qual esses

pesquisadores se pautam é distante do lócus de enunciação do grupo latino-americano

sobre modernidade/colonialidade, pois o discurso da globalização como um fenômeno

recente distancia-se da história da colonialidade. Além disso, esses autores parecem apenas

constatar os efeitos da globalização e da internacionalização, sem apresentarem análises

mais críticas. A meu ver, considerar a internacionalização como algo disponível é reflexo de

um lócus de enunciação de alguém que ocupa uma posição de privilégio nas assimetrias

entre os diferentes participantes do cenário geopolítico internacional.

Um dos aspectos que alimenta os discursos de que a globalização diz respeito a um

fenômeno recente está na expansão da mobilidade acadêmica global. Dados divulgados em

2014 pela Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD)76 indicam que

4.5 milhões de estudantes universitários matricularam-se em instituições de Educação

Superior fora de seu país de cidadania apenas em 2012, um aumento significativo quando

comparado com o índice de 0.8 (milhões de estudantes internacionais) no ano de 1975. O

relatório também indica que 82% desses universitários, em 2012, matricularam-se em

instituições universitárias em países do G2077, e que tais proporções entre os destinos

escolhidos pelos estudantes internacionais permanecem estáveis durante a última década.

75 Vale ressaltar que grande parte dessas práticas e políticas citadas acontecem em língua inglesa. Os centros, as escolas e as universidades chamados de binacionais, multinacionais e/ou internacionais, quase que majoritariamente, quando definidos como instituições bilíngues, por exemplo, carregam o inglês como uma de suas línguas fundamentais. 76 Em português, Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico. 77 G20 refere-se ao Grupo constituído por 19 países e a União Européia – Argentina, Austrália, Brasil, Canadá, China, França, Alemanha, Índia, Indonésia, Itália, Japão, México, Rússia, Arábia Saudita, África do Sul, Coréia, Turquia, Reino Unido e Estados Unidos.

87

Os locais que mais receberam estudantes internacionais foram Austrália, Canadá, França,

Alemanha, Reino Unido e Estados Unidos, sendo o último a escolha absoluta da maioria.

Autores como Beck (2012), entretanto, questionam o fato de grande parte das

pesquisas sobre internacionalização apenas constatarem os efeitos da globalização e da

internacionalização, sem chegar a uma análise mais complexa da relação entre os dois

fenômenos. Segundo a autora, globalização e internacionalização estão imbricadas em uma

racionalidade mercadológica, fundamentadas em lógicas de competitividade, que vem

alimentando a visão da educação como produto e serviço78, e que pode ser, portanto,

vendida e distribuída mundo afora. De forma semelhante, Menezes de Souza (2016)

argumenta que apesar do contexto de conexão estabelecido entre internacionalização da

educação e globalização, pouca atenção é dada ao contexto político e econômico da

globalização em si, desconsiderando por completo o imbricamento da globalização com a

colonialidade.

Desse modo, falar em mobilidade, fluxos e contextos sem fronteiras torna-se uma

forma naturalizada de entender os efeitos da globalização e da internacionalização no

século XXI. Nessa lógica, a história da globalização distancia-se da narrativa da

colonialidade. Aqui, globalização surge em fins da década de 1980, após a queda do muro

de Berlim e da abertura dos mercados globais com o fim das rígidas fronteiras do longo

período da Guerra Fria, desembocando em novas dinâmicas econômicas e políticas

implicadas em difusão cultural, processos de hibridização e preocupações com a

homogeneização cultural diante da possibilidade da americanização (APPADURAI, 2014).

Ainda nessa lógica, entende-se que a diminuição dos custos de transporte, a

propagação das novas tecnologias bem como o fato de a comunicação ter se tornado mais

ágil e acessível resultaram na atual interdependência de economias e sociedades, um

fenômeno que vem ocorrendo desde a década de 1980 e foi acentuado nos anos 1990

(OECD, 2008 in MARGISON et al., 2010). Conclui-se aqui que a globalização modifica as

dinâmicas sociais, culturais e políticas e amplia a abertura de contato, de mobilidade e de

78 Na mesma linha de reflexão, na qual a lógica da constatação se sobrepõe a da análise, pesquisas têm apontado o crescimento do mercado global do inglês (PARK; WEE, 2012; ALTBACH, 2004). Cada vez mais, a língua inglesa é vista como uma mercadoria que pode ser vendida e distribuída mundo afora. Não é por acaso que a indústria de livros didáticos, os cursos online a distância, a exportação de instituições acadêmicas, as instituições binacionais, a contratação de falantes nativos, a aplicação de exames de proficiência de língua inglesa, a prestação de serviços de revisão de textos, o controle sobre a propriedade intelectual por parte das corporações editoriais crescem exponencialmente. Todos esses exemplos são fonte de lucro em contextos de internacionalização. Desse modo, o ensino-aprendizagem de inglês tem se caracterizado cada vez mais como um serviço, distanciando-se de propósitos educacionais.

88

integração entre diferentes pessoas, povos e nações. É nessa lógica que se constata a

necessidade de se criar estratégias para responder aos efeitos da globalização e

consequentemente de seus fluxos. É uma forma de interpretar a interdependência de

economias e sociedades como natural, apagando por completo a violência irracional da

modernidade. Uma forma que parece esquecer que a livre circulação é do mercado e não

das pessoas, como bem disse Rancière (s/d).

Ao mesmo tempo, percebo que faz sentido a virada do milênio ficar marcada pela

queda do muro de Berlim e pelo término tanto do comunismo chinês quanto do socialismo

soviético, possibilitando assim a expansão do capitalismo global. Certamente, outras

dinâmicas na geopolítica mundial alteraram os fluxos de pessoas migrantes pelo mundo.

Pessoas se movem por várias razões, desde escolhas pessoais até imperativos resultantes

de situações como guerras ou colonização, ou seja, o cenário da contemporaneidade

precisa dar conta das línguas, culturas, saberes, povos cada vez mais sobrepostos, sendo a

educação um dos cenários mais expostos a essas sobreposições.

No entanto, pautando-me nos estudos da colonialidade, o mundo me parece mais

complexo do que apenas constatar relações de interdependência e de mobilidade. Isso só

parece possível quando não se problematiza a organização geopolítica mundial, ou seja,

quando não se aprofunda reflexões da inseparabilidade entre globalização, neoliberalismo e

colonialidade. Nunca é demais enfatizar que os processos dinâmicos e plurais da

globalização, em suas formas de livre mercado, fluxos, mobilidades, contatos, não

alteraram as hierarquias sedimentadas ao longo da história entre países, povos, nações,

línguas, culturas. Pelo contrário, a lacuna em termos de redistribuição de recursos e de

oportunidades está exponencialmente ampliada (DUSSEL, 2000; STIEGLER, 2015; SOUSA

SANTOS, 2016).

É nesse sentido que não tratar da desigualdade entre pessoas, línguas, culturas,

nações, saberes acaba configurando-se em uma perspectiva apolítica e a-histórica. De fato,

o mundo está cheio de conflitos, com uma crescente crise de refugiados79 e vivemos em

uma época em que episódios de racismo, xenofobia, homofobia, entre tantos outros,

ressurgem, e nos sentimos incapazes de entendê-los. Análises mais cautelosas deveriam ser

79 Reece Jones (2016, p. 13), por exemplo, relata que o Alto Comissariado das Nações Unidas para Refugiados descobriu que 14 milhões de pessoas foram deslocadas devido à situação de guerra em 2014, o maior número de refugiados concentrado em apenas um ano desde a Segunda Guerra Mundial. Nesse mesmo ano, as Nações Unidas também informam que quase sessenta milhões de pessoas sofreram deslocamentos, quase o dobro do número relatado em 2005.

89

priorizadas, a meu ver, interrompendo a racionalidade ocidental que pauta-se na história

única da humanidade em busca de progresso e de desenvolvimento.

São as palavras de Sara Ahmed (2008) e suas críticas ao consenso e às narrativas

nostálgicas que vem a minha mente. Lembro-me sempre das perguntas que havia lido em

um de seus textos: "How better to justify an unequal distribution of labour, than to say that

such labour makes people happy? How better to secure consent to unpaid or poorly paid

labour than to describe such consent as the origin of good feeling?" (AHMED, 2008, p.

121)80. Na mesma linha de raciocínio, me pergunto: como melhor justificar

internacionalização, colonialidade, globalização e neoliberalismo do que neutralizar e/ou

negar suas tensões e contradições?

Para além dos fluxos globais sem fronteiras e das relações diplomáticas

harmoniosas, acredito ser imprescindível enfatizar que há enorme assimetria entre os

participantes nas práticas de internacionalização no cenário da Educação Superior, diante

da maneira como a distribuição de recursos e de oportunidades ocorre. Trata-se do

resultado da injusta geopolítica da internacionalização (THIAGO; ANDREOTTI, 2017). Os

dados de mobilidade, citados anteriormente, apontam o fluxo de alunos internacionais em

sentido majoritariamente Norte-Sul Global, ou seja, o fluxo global da internacionalização é

dinâmico e desigual (MARGINSON, 2008). Além disso, os dados também enfatizam a

posição de vantagem dos países em que inglês é língua nativa (ALTBACH, 2004)81.

Vale ressaltar ainda que as pesquisas fazem críticas em relação à hegemonia das

instituições estadunidenses (ALTBACH, 2004; MARGINSON, 2008; RHEE, 2009). Entende-

se que há um mundo não-estadunidense à margem do estadunidense, o qual permite que a

hegemonia global se estenda de forma a não apenas normatizar um modelo único de

pesquisa e um ideal de instituição, mas também acabar por se cristalizar em um contexto

global. A publicação acadêmica e os rankings mundiais, por exemplo, podem ser entendidos

80 "Como melhor justificar uma distribuição desigual de trabalho do que dizer que o trabalho faz as pessoas felizes? Como melhor garantir o consentimento do não-pagamento ou do mal-pagamento do trabalho do que descrever o consentimento como a origem de um bom sentimento?" (AHMED, 2008, p. 121, tradução livre). 81 Altbach (2004) constata que a área de tecnologia de informação e a globalização andam de mãos dadas; sendo a Internet e os bancos de dados dominados pelas maiores universidades do Norte Global, o que as auxilia na oferta de cursos online a distância para países em desenvolvimento. Para o autor, isso se caracteriza como forma de influência global por parte dessas instituições do Norte; a meu ver, uma forma colonial de exploração e de controle, nomeada de propriedade intelectual, dos diferentes conhecimentos existentes no mundo. Além disso, vale lembrar que o uso do inglês aqui funciona também como estratégia de controle.

90

como a tecnologia que sustenta as estruturas hegemônicas; e o efeito de homogeneização

que surge é materializado na língua, nesse caso no inglês (MARGINSON, 2008).

No caso do Brasil, Morosini (2011) encontra em suas pesquisas dois modelos de

cooperação internacional desenvolvidos em contexto de pós-graduação: a tradicional e a

horizontal. Ao analisar dados estatísticos da OECD, Unesco, CNPq e Capes, a autora mostra

o predomínio da cooperação tradicional baseada em um modelo periférico de

internacionalização da Educação Superior, já que não há uma distribuição igualitária do

grau de internacionalização entre programas, instituições e países. De maneira similar, Lima

e Maranhão (2009) distinguem internacionalização passiva e ativa, argumentando que a

internacionalização ativa limita-se a poucos países82 que se beneficiam dos aspectos

hegemônicos da internacionalização no sistema mundial da Educação Superior. A

internacionalização passiva, por outro lado, se faz presente em grande parte dos países

semiperiféricos e periféricos da economia-mundo.

Com base em dados divulgados pela Unesco em 2010, Castro e Neto (2012) analisam

a perspectiva da internacionalização no Brasil também pelo viés comparativo entre países

centrais e periféricos. Os autores apontam a América Latina em situação periférica e de

dependência dos países do Norte Global. A análise dos autores baseia-se na quantidade de

alunos enviados ser muito superior ao número de alunos recebidos em casos de mobilidade,

mesmo quando se trata de mobilidade entre os países latino-americanos. Apenas Chile e

Cuba destacam-se como países receptores; e Venezuela e Peru como países que enviam

universitários para outras regiões da América Latina e do Caribe83.

No entanto, apesar dessas pesquisas serem desenvolvidas por pesquisadores do Sul

Global, nenhuma delas trata da questão da colonialidade, o que me parece muitas vezes a

razão para se manterem no nível da constatação da desigualdade na internacionalização,

sem aprofundarem as razões que fundamentam a desigualdade. A meu ver, essas distinções

82 Apenas relembrando que esses países, citados anteriormente nos dados estatísticos da OECD, são majoritariamente falantes de inglês como língua nativa. 83 Considerando a mobilidade de alunos, os dados da pesquisa confirmam o movimento Norte-Sul Global. Tal movimento ocorre, principalmente, entre o Brasil e os Estados Unidos e países europeus. Ao mesmo tempo, o Brasil se torna o Norte Global da América Latina em muitos casos. Para exemplificar, incluo aqui trecho da entrevista realizada com o Presidente da Comissão de Relações Internacionais da EU quando conversamos sobe mobilidade estudantil: "[é] sempre maior. Isso aí é uma coisa que sempre ocorreu, a gente sempre envia mais do que a gente recebe. Tem várias explicações para isso, uma delas é que o interesse dos alunos em irem para a Europa é maior do que o interesse dos Europeus de virem para cá. Então, uma dos nossas metas agora é termos programas com os países da América Latina, porque aí é o contrário. Os alunos deles têm mais interesse de vir para cá do que os nossos em irem para lá. [...] temos 30 alunos do México e não tem nenhum nosso lá" (em 22 set. 2015).

91

entre internacionalização ativa-passiva, horizontal-tradicional, central-periférica são a linha

de continuidade da colonialidade. Dizem respeito, portanto, à hierarquia que sempre existiu

entre Sul e Norte Global.

Dessa forma, aquilo que se denomina por internacionalização requer análise crítica,

uma vez que se caracteriza por desafios globais, mas se configura de formas muito distintas,

em virtude das diferenças entre os países participantes e de seus recursos que variam

dependendo da posição que ocupam no sistema mundial moderno (SOUSA SANTOS,

2011). A operacionalização desse sistema mundial ocorre, concomitantemente, por forças e

tensões impostas pela globalização neoliberal, bem como pela reprodução e pela

manutenção das relações de colonialidade que continuam a se alastrar ao longo dos

séculos.

É nesse momento que as reflexões propostas por Grosfoguel (2007; 2013) e Castro-

Gómez (2005; 2007) a respeito da cumplicidade da universidade, da filosofia e das ciências

humanas na modernidade/colonialidade tomam forma e emergem em sua razão de ser. Por

essa razão, a visão de normalidade e de naturalização da internacionalização, como

consequência da globalização e implementada a partir da racionalidade da modernidade

ocidental, muito me incomoda, pois internacionalização deveria ser espaço de

questionamento sobre o papel da educação no século XXI, principalmente em contextos de

educação pública.

Isso significa mudar talvez as perguntas feitas sobre internacionalização. Em vez de

se concentrar no problema da deficiência institucional de alguns e insistir na busca do que é

imaginado como necessário para se internacionalizar, entendo que repensar a racionalidade

que alimenta a ideia de que há algo insuficiente e carente deva ser o ponto de partida.

Pensar a internacionalização requer, portanto, complexificar as estruturas ocidentalizadas

de conhecimento, as práxis de formação de subjetividade e de sociedade que organizam as

lógicas da Educação Superior no sistema mundial moderno.

Trata-se, portanto, de uma proposta de trabalho que compartilha princípios

epistemológicos com a análise realizada por Stein et al. (2016). Os autores questionam o

fato de haver um consenso geral a respeito dos aspectos positivos da internacionalização,

bem como uma relutância ao engajamento com os desafios e os paradoxos mais difíceis e

desconfortáveis que emergem da realização do que se chama internacionalização. Desse

modo, o grupo propõe repensar os fundamentos da internacionalização, em vez de manter,

92

como transparece no trabalho de Jane Knight (2011; 2014), por exemplo, análises dos

aspectos considerados fundamentais na internacionalização. É uma passagem sutil,

portanto, daquilo que é naturalizado como fundamental para uma reflexão mais profunda

sobre o que fundamenta o fundamental.

Um dos pressupostos que naturaliza a internacionalização está justamente na forma

como se define globalização. Sousa Santos (1997; 2006), considerando o sistema mundial

moderno e em diálogo com os estudos latino-americanos de colonialidade, propõe expandir

as interpretações a respeito de globalização transformando-as em quatro diferentes

globalizações. Segundo o autor, em um feixe de relações sociais, as globalizações envolvem

muitos conflitos que ficam apagados, pois frequentemente o discurso oficial sobre

globalização é a história do sucesso, do progresso, do desenvolvimento, ou seja, a história

dos vencedores contada por eles mesmos.

Para o autor, não existe globalização genuína. O que se conhece por globalização é

sempre o sucesso de um determinado local, pois não existe uma condição global sem raízes

locais, sem uma cultura específica. Para problematizar a questão, Sousa Santos (1997; 2006)

teoriza quatro processos de globalização que dão origem a dois modos de produção de

globalização. O primeiro trata dos processos de localismo globalizado e de globalismo

localizado, que operam em conjunção e se caracterizam pela globalização hegemônica, ou

também conhecida por neoliberal, isto é, a versão mais recente do capitalismo.

O localismo globalizado é o processo pelo qual determinado fenômeno, entidade, condição ou conceito local é globalizado com sucesso, seja a transformação da língua inglesa em língua franca, o ajustamento estrutural, a globalização do fast food ou a adopção mundial das leis de propriedade intelectual dos EUA. Neste processo de globalização o que se globaliza é o vencedor de uma luta pela apropriação ou valorização de recursos, pelo reconhecimento hegemônico de uma dada diferença cultural, racial, sexual, étnica, religiosa ou regional, ou pela imposição de uma determinada (des)ordem internacional. Esta vitória traduz-se na capacidade de ditar os termos da integração, da competição/negociação e da inclusão/exclusão. [...] [O] globalismo localizado [c]onsiste no impacto específico de condições locais das práticas e imperativos transnacionais que emergem dos localismos globalizados. Para responder a estes imperativos transnacionais, as condições locais são desintegradas, marginalizadas, excluídas, desestruturadas e, eventualmente, reestruturadas sob a forma de inclusão subalterna. Tais globalismos localizados incluem: a eliminação do comércio tradicional e da agricultura de subsistência como parte do "ajustamento estrutural"; a criação de enclaves de comércio livre ou zonas francas; desflorestamento e destruição maciça dos recursos naturais para pagamento de dívida externa; o uso turístico de tesouros históricos, lugares ou cerimônias religiosas, artesanato e "reservas naturais" à disposição da indústria global do turismo; desemprego provocado pela deslocalização de empresas. (SOUSA SANTOS, 2006, p. 438).

93

O resultado dessa trama entre globalismos localizados e localismos globalizados,

segundo o autor, está no fato dos países centrais especializarem-se em localismos

globalizados, enquanto aos países periféricos cabe apenas a escolha de globalismos

localizados (SOUSA SANTOS, 1997, p. 17). Tal trama "determina ou condiciona de forma

crescente as diferentes hierarquias que constituem o mundo capitalista global" (SOUSA

SANTOS, 2006, p. 438). Dessa forma, entendo que a análise de Sousa Santos se aproxima

dos estudos da colonialidade do poder do sociólogo peruano Anibal Quijano (2000), pois

ambos tratam da organização geopolítica global.

As resistências a esse primeiro modo de produção da globalização constituem o

segundo modo, que são as globalizações contra-hegemônicas, alternativas que surgem de

baixo para cima, definidas por Sousa Santos (2006) como cosmopolitismo insurgente e

subalterno e patrimônio comum da humanidade. Esses dois últimos processos ocorrem, de

acordo com o autor (1997, p. 17), pelo fato das formas predominantes de dominação não

excluírem a possibilidade de locais, supostamente subordinados, usufruírem das lógicas

transnacionais em defesa de seus próprios interesses e, assim, se beneficiarem das

possibilidades que emergem do sistema-mundo.

A meu ver, reside no cosmopolitismo insurgente e subalterno o espaço das

comunidades invisíveis que, apesar da colonialidade, se mantém vivas e desenvolvem

estratégias de sobrevivência (DUSSEL, 2012; GROSFOGUEL, 2013). Para exemplificar,

Sousa Santos (1997) menciona algumas atividades cosmopolitas, como os diálogos e as

organizações Sul-Sul, as organizações mundiais de trabalhadores, as práticas de filantropia

transnacional, as redes internacionais de assistência alternativa, as organizações

transnacionais de direitos humanos, as redes mundiais de movimentos feministas, as

militâncias anti-capitalistas, os movimentos ecológicos, entre tantos outros.

O patrimônio comum da humanidade trata da sustentabilidade da vida humana na

Terra, ou seja, diz respeito a questões tão globais como o próprio planeta, envolvendo

assim temas ambientais, de preservação e de biodiversidade. Sousa Santos (2006, p. 441)

explica que esse processo de luta em defesa do patrimônio comum da humanidade pode vir

a integrar práticas de globalização contra-hegemônicas, entretanto, isso não significa que

seus sentidos ocorram de forma consensual. Entendo que tal integração não-consensual e

contra-hegemônica atrela-se ao projeto de decolonialidade latino-americano (DUSSEL,

94

2012; CASTRO-GÓMEZ; GROSFOGUEL, 2007), pois valoriza o ressurgimento de

conhecimentos que até então estavam escondidos do outro lado da linha abissal.

***

Implicada em processos de globalização hegemônica, a função da educação na

contemporaneidade vem sofrendo profundos impactos. A educação torna-se uma

mercadoria, que pode ser vendida e comprada, importada e exportada, pois entra no jogo

das lógicas de mercado de oferta e de demanda; e a internacionalização da educação surge

em meio a um cenário em que práticas de conhecimento e de aprendizagem interagem com

práticas de economia. Diante do desinvestimento público da educação e do avanço do

capitalismo global em sua forma neoliberal, outras alternativas são aventadas no cenário

educacional, sendo a internacionalização uma delas, especialmente em universidades do

Norte Global onde o recrutamento de estudantes internacionais cresce de maneira

exponencial como uma fonte altíssima de recursos financeiros (STEIN; ANDREOTTI, 2015;

THIAGO; ANDREOTTI, 2017).

Margison et al. (2010) explicam que a mobilidade transfronteiriça tem raízes na

globalização, mas também em políticas e forças de mercado. Enquanto em um passado não

muito distante, políticas públicas tinham o objetivo de promover e de alimentar laços

acadêmicos, culturais, sociais e políticos entre diferentes países, enfocando assim lógicas de

troca, atualmente as forças que pressionam esses encontros são de natureza econômica; ou

seja, ocorreu aí uma mudança de concepção em relação ao papel da educação internacional

em sua passagem de aid (práticas de assistência) para trade (lógicas de mercado).

Vale ressaltar, entretanto, que tal distinção entre assistência e mercado não é tão

nítida quanto possa parecer. Knight (2005) entende que internacionalização significa coisas

diferentes para pessoas diferentes, em uma variedade de maneiras; o que acaba gerando,

na perspectiva da autora, certa confusão.

For some it means international activities, such as academic mobility for students and teachers; international linkages, partnerships, and projects; and new international academic programs and research initiatives. For others it means the delivery of education to other countries through new types of arrangements, such as branch campuses or franchises, and the use of a variety of face to face and distance techniques. To many it means the inclusion of an international,

95

intercultural, or global dimension in the curriculum and the teaching/learning process. Still others see international development projects and the increasing emphasis on trade in Higher Education as internationalization (KNIGHT, 2005, p. 02).84

Mesmo assim, a autora percebe que internacionalização tem sido um termo usado

para descrever três grandes tipos diferentes de atividades transfronteiriças: trocas e

parcerias internacionais, empreendimentos comerciais transfronteiriços e desenvolvimento

de projetos internacionais. É interessante observar que mesmo fazendo menção aos termos

trocas, parcerias e projetos, esses podem também fundamentarem-se em aspectos

mercadológicos da internacionalização.

Em outro contexto de pesquisa, Stein e Andreotti (2015) fazem uma discussão sobre

as facetas da experiência estudantil internacional em universidades canadenses, quando a

Educação Superior ocidental é posicionada como um produto desejável no mercado global.

As autoras apresentam três visões dominantes que constituem as práticas de recrutamento

de alunos internacionais: fonte de renda (cash), que sustenta a prosperidade contínua e a

lógica do Estado-nação; competição (competition), quando alunos se tornam competidores

da mobilidade social em meio a oportunidades educacionais e de empregabilidade; e

caridade (charity), quando alunos são vistos como recipientes do conhecimento universal

ocidental.

Com base em dados publicados pela OECD, Margison et al. (2010) esclarecem que

para o Banco Mundial e para a própria OECD, a educação internacional é um meio de

expansão da oferta de serviços para nações que a importam, a partir do entendimento de

que suas ofertas internas não atendem a todas as necessidades locais e/ou são consideradas

inadequadas em termos de qualidade; reflexo da forma hierárquica de relação entre

diferentes nações. Além disso, os autores enfatizam que o recrutamento de alunos

estrangeiros, em muitos países da OECD, faz parte de uma estratégia mais ampla de

recrutar imigrantes altamente qualificados. Isso mostra que serviços educacionais têm sido

exportados e alunos internacionais importados, sendo que metade dessas importações é

84 "Para alguns, significa atividades internacionais, tais como mobilidade acadêmica para estudantes e professores; relações, parcerias e projetos internacionais; e novas iniciativas de pesquisa e programas acadêmicos internacionais. Para outros, significa o fornecimento de educação para outros países através de novos tipos de estruturação, como franquias e campi internacionais, e o uso de uma série de técnicas presenciais e a distância. Para muitos, significa a inclusão de uma dimensão internacional, intercultural ou global no currículo e no processo de ensino/aprendizagem. Além disso, outros enxergam projetos de desenvolvimento internacional e a crescente ênfase da Educação Superior no mercado como internacionalização" (KNIGHT, 2005, p. 02, tradução livre).

96

para países de língua inglesa (MARGINSON et al., 2010). A educação de alunos estrangeiros

e o treinamento internacional são a quinta maior indústria de exportação no mundo (RHEE,

2009).

Soma-se a isso o papel que as organizações multilaterais, ou supranacionais, na

atualidade, tais como a Organização Mundial do Comércio, o Banco Mundial, o Fundo

Monetário Internacional, a Unesco, a ONU, a União Europeia, a OECD, etc. vêm

desempenhando no cenário educacional nacional e internacional. Em uma aparente

neutralidade de interesses e visões de mundo, esses órgãos participam do cenário

educacional por meio de relatórios, diagnósticos, políticas e metas para o futuro da

educação. No entanto, a "posição do Banco Mundial na área da educação é talvez das mais

ideológicas que este tem assumido nas últimas décadas", explica Sousa Santos (2011, p. 32).

Grande parte dos discursos dessas organizações é proveniente de analistas financeiros,

mostra-se contra a educação pública, potencializa a educação como uma mercadoria e

direciona o gerenciamento da educação a partir de uma lógica empresarial.

Em atuação no Brasil, pode-se citar Banco Itaú, Santander, Gerdau, Fundação

Roberto Marinho, Fundação Lemann, entre outros. Um exemplo recente desse cenário está

na construção da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), atrelada a instituições como a

Fundação Lemann, fazendo assim suscitar a óbvia pergunta: "por que uma elite financeira

estaria interessada em promover iniciativas na educação em âmbito nacional?"85

Desse modo, essas organizações prescrevem soluções futurísticas para a educação;

muitas vezes baseando-se em dados numéricos e relatórios quantitativos de forma

generalizante, enfatizando uma relação ideológica entre investimento e lucro. Olham,

portanto, a partir da plataforma inobservável da hybris do ponto zero, ao se negarem a

enxergar a simultaneidade de diferentes tempos e espaços – para retomar aqui as

contribuições de Castro-Gómez (2005). Assim, suas bases epistemológicas, além de

permeadas pelo cenário mercadológico, acabam por desconsiderar ou negar as hierarquias

histórico-sociais e as relações desiguais de poder entre realidades distintas.

Segundo Sousa Santos (2011, p. 20), do final da década de 1980 até meados da

década de 1990 ocorre a expansão e a consolidação do mercado universitário nacional; ao

seu lado, está o mercado transnacional da Educação Superior que é apresentado como

85 Disponível em: <http://www.cartacapital.com.br/educacao/educacao-banqueira>. Artigo de Alexandre Freitas, "A Base Nacional Comum Curricular e a educação banqueira", publicado em 11 mar. 2016. Acesso em: 03 fev. 2017.

97

solução global para os problemas da educação por parte do Banco Mundial e da

Organização Mundial do Comércio. O autor relata que as

[...] despesas mundiais com a educação ascendem a 2000 bilhões de dólares, mais do dobro do mercado mundial do automóvel. É, pois, à partida, uma área aliciante e de grande potencial para um capital ávido de novas áreas de valorização. Desde o início da década de 1990, os analistas financeiros têm chamado a atenção para o potencial de a educação se transformar num dos mais vibrantes mercados do século XXI. (SOUSA SANTOS, 2011, p. 29).

Similarmente, Siqueira (2004) explica que o setor educacional movimenta um

expressivo volume de recursos que acaba por atrair o interesse de diversos grupos com fins

lucrativos, tais como empresariais, da área da comunicação e da informática. A autora

também salienta que em 1998, a Organização Mundial do Comércio publica um documento

revelando o potencial de gastos com comércio de serviços educacionais, destacando

principalmente a busca crescente de fontes alternativas de recursos por conta da redução

de recursos públicos, bem como da adoção de práticas de administração empresariais.

Ambos os autores, Siqueira e Sousa Santos, chamam a atenção para o fato de a

educação estar entre um dos doze serviços abrangidos pelo Acordo Geral sobre Comércio

de Serviços (GATS), e consequentemente para os riscos que a educação vem a sofrer com

sua normatização a partir das regras gerais do comércio. A ideia subjacente ao GATS é a de

que o conhecimento é uma mercadoria como qualquer outra que pode ser comercializada

livremente pelo mundo (ALTBACH, 2004). Desse modo, Siqueira (2004) explica que a lógica

de mercado não só afeta a concepção de educação como direito social, mas também a

identidade e a soberania dos países. Sousa Santos (2011) argumenta que a transformação

da universidade em um serviço modifica seu papel antes voltado à formação para cidadania

para uma via de apenas consumo.

Ocorre, portanto, em grande parte das democracias, um choque de interesses e de

perspectivas na mudança da concepção da educação como um direito social, de

responsabilidade e de controle do Estado para sua expansão mercadológica. Ao atribuir à

educação características mercadológicas, passa-se a negar o papel que a educação ocupa na

formação da cidadania, uma vez que "schools cannot teach for democratic citizenship if

they are not, in fundamental ways, democratic institutions themselves" (HYSLOP-

98

MARGISON; SEARS, 2006, p. 16).86 Para lidar com tal questão torna-se premente entender

como as lógicas de mercado são subsumidas pela educação, pois só me parece possível

revertê-las ou resisti-las, se as entendemos.

No entanto, apesar de diferentes concepções educacionais coexistirem no cenário

da internacionalização e tornar-se cada vez mais claro o fato da educação se materializar

em formatos mercadológicos na atualidade, a linha da colonialidade não parece atrelada à

linha da nova ordem mundial em muitas análises. A meu ver, somente quando se parte da

perspectiva latino-americana, e assumindo assim o capitalismo como fruto da

colonialidade, é que a problematização do viés mercadológico da educação torna-se mais

visível, fazendo emergir as desigualdades do mundo, inclusive às de condição econômica

resultantes da história da colonização.

Desse modo, a colonialidade é o que vem sustentando o mercado da

internacionalização; um mercado que se faz e se vende a partir das hierarquias

historicamente sedimentadas. Se não houvesse a história de desigualdades entre Sul e

Norte Global, não seria possível vender a qualidade da educação do Norte Global como um

serviço e uma mercadoria para o Sul Global. Por essa razão, analisar a internacionalização

sem considerar suas complexidades mercadológicas imbricadas na colonialidade é perder as

pistas e os rastros da história dos últimos cinco séculos.

Ao mesmo tempo, o que se entende hoje por capitalismo se alterou profundamente

na última década; de capitalismo industrial passou-se a falar em capitalismo financeiro.

Sousa Santos (2016), com o intuito de enfatizar, explica que se trata de um capitalismo

fascista social, ou ainda um totalitarismo hegemônico, que ameaça e esvazia a Democracia.

Segundo o autor, vive-se hoje um neoliberalismo disciplinar, que vem destruindo recursos

ambientais e se sustenta em um modelo de concentração de riquezas; portanto, faz uso da

Democracia, do direito, dos meios de comunicação e das tecnologias a seu próprio

benefício. Uma forma contraditória de vida na qual o direito, em vez de usado para lidar

com as desigualdades sociais, passa a ser usado a serviço das classes dominantes. Nesse

sentido, Sousa Santos (2016) argumenta que, na crescente mercantilização da vida, não

haverá humanização do capitalismo sem que alguns grupos se desumanizem; como tem

sido ao longo da história do colonialidade do poder.

86 "Escolas não podem ensinar cidadania democrática se elas em si não são instituições democráticas". (HYSLOP-MARGISON; SEARS, 2006, p. 16, tradução livre).

99

Nesse cenário, uma tarefa fundamental está na reflexão dessas mudanças que

ocorreram nas lógicas do capitalismo e fazem nascer o que se chama neoliberalismo. A

reconfiguração das sociedades, das subjetividades e, consequentemente, da educação está

implicada na desestabilização que o neoliberalismo trouxe na contemporaneidade; atrelado

também à linha da colonialidade, uma vez que investimentos e lucros de mercado são

atravessados pelas hierarquizações de vários elementos histórico-sociais. Para alguns

pesquisadores, entretanto, a questão da colonialidade não é transparente no contexto

neoliberal. Desse modo, suas análises tendem a se concentrar em críticas que consideram a

complexidade econômica da atualidade sem tratar das hierarquias histórico-sociais.

Para Hyslop-Margison e Sears (2006), por exemplo, os desafios que as democracias

ocidentais vivem são cada vez mais descritos em termos econômicos do que em termos

políticos ou morais, após a triunfante vitória capitalista ao longo do período da Guerra Fria.

Uma forma comum de análise tem sido a constatação de um novo modelo econômico

neoliberal instaurado nas sociedades ocidentais desde a década de 1970 (TORRES, 2014;

BURBULES; TORRES, 2000) e imposto como modelo global do capitalismo a partir da

década de 1980 (SOUSA SANTOS, 2011).

Essa forma de compreensão, que percebe as mudanças que ocorrem no final do

século XX como questões de ordem econômica, enfatiza a crise de acumulação excessiva

que atingiu profundamente o mundo ocidental e impactou de forma avassaladora as

democracias industrializadas. Nessa lógica, o debate se resume a tratar a crise do Ocidente

como uma crise econômica, pois enfatiza as dificuldades que atingiram os países mais ricos

do mundo, desencadeando desvalorização de salários e queda de bens de consumo e de

serviços. Ainda, observa-se que com a produção limitada da indústria, instituições de

crédito reforçaram o controle sobre o capital, as demissões de trabalhadores tornaram-se

recorrentes e as taxas de juros cresceram de forma considerável, o que levou ao aumento de

falências pessoais e de pequenas empresas (TORRES, 2014; TORRES, 2015; HYSLOP-

MARGISON; SEARS, 2006).

Para Dardot e Laval (2016), esse período de crise mobilizou diferentes estratégias

para se alcançar no melhor prazo objetivos muito bem definidos, tais como o

desmantelamento do Estado social e as privatizações de empresas públicas. Desse modo,

essas estratégias são parte de uma política qualificada, ao mesmo tempo conservadora e

neoliberal, marcada pelo rompimento da social-democracia e a implementação de novas

100

políticas que supostamente poderiam superar a inflação galopante, a queda dos lucros e a

desaceleração do crescimento. Os autores argumentam, portanto, que essa política não é

resultado apenas da crise do capitalismo e nem surgiu de repente, mas foi precedida e

acompanhada por uma luta ideológica contra o Estado de bem-estar social. O mercado

financeiro torna-se uma ferramenta política no cenário neoliberal e, portanto, seus efeitos

são mais profundos do que apenas uma crise financeira do mundo ocidental.

A grande questão para Dardot e Laval (2016) surge com o ápice da suposta crise do

neoliberalismo, marcada pela falência do banco dos irmãos Lehman. Em um momento que

se pensava que o neoliberalismo havia chegado ao seu fim ocorre o contrário, o

neoliberalismo se reforça e sobrevive à crise. Segundo os autores, era preciso então pensar

em como as oligarquias foram capazes de encontrar alternativas para suas crises e jogar

suas perdas nos trabalhadores. Como eles mesmos enfatizam,

[e]nganar-se sobre a verdadeira natureza do neoliberalismo, ignorar sua história, não enxergar suas profundas motivações sociais e subjetivas era condenar-se à cegueira e continuar desarmado diante do que não ia demorar a acontecer: longe de provocar o enfraquecimento das políticas neoliberais, a crise conduziu seu brutal fortalecimento, na forma de planos de austeridade adotados por Estados cada vez mais ativos na promoção da lógica da concorrência dos mercados financeiros. (DARDOT; LAVAL, 2016, p.13-14).

Além disso, Dardot e Laval (2016) questionam o fato do neoliberalismo em si não ter

sido colocado em dúvida; pelo contrário, explicam os autores que se trata de uma lógica

infernal de concorrência, capaz de se alastrar em todos os níveis da sociedade e de destruir

tudo o que a ele se opõe, inclusive a democracia. Dessa forma, a lógica neoliberal desfaz

todos os coletivos e promove a individualização, transformando esquerda e direita, por

exemplo, em partes de um mesmo sistema. Toda e qualquer forma de organização de

classes é enfraquecida, como por exemplo, sindicatos, associações e outros movimentos

sociais, pois essas organizações não fazem sentido se a coletividade de determinada classe

se desfez. Na lógica da individualidade, a competitividade é centralizada, diferente da

lógica do coletivo que mantém a solidariedade em sua fundação. A coletividade se torna

uma ameaça e abre portas para o racismo e o fascismo diante do medo e do pânico social

(DARDOT; LAVAL, 2016).

Como resultado, a cidadania nas democracias parece ter se esvaído. O papel do

cidadão dentro desse contexto passa a ser o de conformidade em vez de envolvimento

101

político, uma vez que a estrutura neoliberal imposta quase que inteiramente opera pela

lógica de mercado, na promoção da individualidade e da competição (HYSLOP-

MARGISON; SEARS, 2006); passa-se do papel de cidadão ao de mero consumidor. Tal

dinâmica afeta profundamente a construção das subjetividades, os modelos públicos de

governança, os sentidos atribuídos à educação.

O que Dardot e Laval não parecem avistar, entretanto, é a linha da colonialidade.

Apesar de se surpreenderem com o poder que o neoliberalismo apresenta quando se auto-

sustenta mesmo em crise, os autores não o relacionam com a colonialidade do poder. No

entanto, se o neoliberalismo é fruto do capitalismo e este último nasceu da colonialidade, o

poder de sustentação do neoliberalismo, portanto, está emaranhado com a história da

colonização. E, se a história da colonização sempre foi resultado de exploração e de

violência, na qual uns se beneficiam muito mais do que Outros e/ou inclusive lucram a partir

da desumanização de Outros, a linha da nova ordem mundial pode ser a continuação da

linha da colonialidade.

Em uma perspectiva latino-americana, Quijano (2010) ressalta que é justamente a

colonialidade do poder que está em crise; o primeiro padrão global efetivo da história está

em crise. Para o autor, trata-se de uma especificidade histórica em que aquilo que se

conhece por poder global, simultaneamente, encontra-se em crise e representa a crise, por

conta de suas categorias e conceitos estarem desestabilizados. As diferentes estratégias,

citadas por Dardot e Laval (2016), para supostamente sair de uma crise financeira são

reflexo da racionalidade da modernidade/colonialidade que continua a buscar alternativas

para manutenção das hierarquias histórico-sociais sedimentadas. O sistema capitalista

neoliberal existe na história colonial da desigualdade, portanto, aqueles que ocupam

posições de privilégio continuam a olhar o mundo da plataforma de observação

inobservável.

***

Em relação à educação, especificamente, enquanto na fase do capitalismo industrial

as massas populares de trabalhadores caracterizavam-se pela mão de obra operária, a

educação democrática servia essencialmente à elite econômica. No contexto neoliberal,

com o avançar do capitalismo global, a educação torna-se mercadoria para as massas que

102

precisam de capital humano para sobreviver em um sistema de individualização e de

competição. Desse modo, a relação dos sujeitos com a educação e com o trabalho é

alterada (RIBEIRO, 2015; HYSLOP-MARGISON; SEARS, 2006).

De acordo com Read (2009), uma redefinição do trabalho e do trabalhador ocorrem

no neoliberalismo e o trabalhador se torna capital humano. O capitalismo industrial

baseava-se na relação e na diferença entre trabalhador e trabalho, portanto, em um

trabalho de origem material, com características físicas; no capitalismo global, trabalho e

trabalhador integram-se de tal forma que se transformam em capital humano. Tudo o que

se ganha como salário, por exemplo, se torna a receita de um investimento, de um

investimento em suas próprias capacidades e habilidades; qualquer atividade que possibilite

aumento de renda, de satisfação, de migração é entendida como um investimento em

capital humano.

O capital, ou o lucro que antes era resultado material da realização de um trabalho

físico, na atualidade é resultante de conhecimento intelectual; seu lucro é proveniente de

um trabalho imaterial, ou seja, trata-se de formas de conhecimento e não em si de algo

mecânico e/ou operacional. O lucro e o investimento que se voltavam ao material, passam a

priorizar o imaterial, isto é, o capital humano. Isso significa que em vez de se investir em

práticas mecânicas e operacionais, o investimento do trabalho concentra-se no

conhecimento intelectual, tornando-se um auto-investimento. É assim que a arquitetura da

sociedade do conhecimento se estabelece (MENEZES DE SOUZA, 2015a; RIBEIRO, 2015).

A dita “sociedade do conhecimento” gerou a mística de que: 1. o valor não vem do trabalho, portanto, a riqueza capitalista não advém da exploração do trabalhador; 2. a riqueza vem do conhecimento, o que desloca o conflito entre capital e trabalho para uma leitura superficial da realidade que reside em: quem tem mais conhecimentos tem mais riqueza e quem não tem riqueza não possui conhecimentos suficientes; 3. a luta de classes não existe, o que existe é a concorrência entre os que possuem ou não conhecimentos mais adequados para a sociedade do capital; e 4. a “aquisição” de conhecimentos funciona como um “passaporte para a empregabilidade” e como forma de atenuar a pobreza no caso dos países periféricos. (RIBEIRO, 2015, p. 34).

Resulta daí a concentração das lógicas do capitalismo no nível do indivíduo, pois o

conhecimento intelectual pertence ao indivíduo, diz respeito ao que ele tem ou não tem, ao

que sabe ou não sabe, ao que conhece ou desconhece. Desse modo, surge um novo sujeito

que se torna empresário, ou empreendedor, em sua natureza, pois precisa administrar seus

103

próprios conhecimentos, uma vez que o lucro e o investimento do trabalho são

operacionalizados a seu próprio benefício. É um sujeito que se torna sua própria empresa,

sendo a lucratividade resultado de seu conhecimento e experiência. Tal prática de

investimento acaba por individualizar os indivíduos, pois cada sujeito se torna seu próprio

capital e passa então a investir em si mesmo (READ, 2009; MENEZES DE SOUZA, 2015a).

Nesse cenário, a transformação da subjetividade gera consumo, individualidade e

competição; uma forma social de existência que altera e contradiz os valores e os princípios

que organizam o Estado-nação. Se as democracias usavam suas formas de organização na

tentativa de defesa de cidadãos e de seus direitos com o intuito de garantir uma suposta

igualdade e redistribuição; no neoliberalismo, a lógica de mercado é o que faz a organização

social operar, portanto, não faz sentido falar em igualdade e/ou questões concernentes à

coletividade, uma vez que seus fundamentos baseiam-se em competição, lucro e

individualidade (SOUSA SANTOS, 2006; 2016).

Dessa forma, quando se fala em lógicas de mercado que operam nas sociedades

globalizadas se está falando de indivíduos que se auto-operam, provocando assim um

impacto profundo em suas vidas cotidianas. Por essa razão, o neoliberalismo não é um

sistema econômico ou uma ideologia política; o que se vive nas sociedades contemporâneas

ocidentais hoje não se trata de uma transformação em ideologia, mas uma transformação

da ideologia, pois suas alterações se dão no nível da existência humana e com uma

capacidade altamente penetrante (READ, 2009). Para além das tensões e das

transformações que ocorrem no nível do Estado-nação e das contradições em relação à

função da educação, nacional e internacional, essa nova ordem mundial neoliberal atinge os

indivíduos e transforma a produção da subjetividade (DARDOT; LAVAL, 2016).

Nesse sentido, um conjunto de estudos emerge na tentativa de pensar a produção

da subjetividade na nova ordem mundial. Muitos de seus autores pautam-se nas críticas de

Foucault ao neoliberalismo, ao que ele chamou de nascimento da biopolítica, quando

considerou essa forma particular de produção da subjetividade dos indivíduos constituídos

como capital humano (READ, 2009; RHEE, 2009; DARDOT; LAVAL, 2016). Seguindo o

rastro dos estudiosos de Foucault, neoliberalismo produz relações sociais, maneiras de viver

e subjetividades. Nossa forma de existência, as maneiras como somos conduzidos e nos

relacionamos uns com os outros estão implicadas no neoliberalismo. Desse modo, o

neoliberalismo define uma forma existencial das sociedades ocidentais, e em todas as

104

sociedades que seguem o caminho da modernidade (DARDOT; LAVAL, 2016;

GROSFOGUEL, 2013). Nas palavras de Read,

[in] terms of its conditions, it is an ideology that is generated not from the state, or from a dominant class, but from the quotidian experience of buying and selling commodities from the market, which is then extended across other social spaces, “the marketplace of ideas,” to become an image of society. Secondly, it is an ideology that refers not only to the political realm, to an ideal of the state, but to the entirety of human existence. It claims to present not an ideal, but a reality; human nature. (READ, 2009, p. 26).87

Com o intuito de enfatizar a condição humana implicada no neoliberalismo, tanto

Read (2009) quanto Dardot e Laval (2016) enfatizam que em muitas análises, o

neoliberalismo é visto como uma ideologia ou um sistema político-econômico. Read (idem),

por exemplo, destaca o trabalho de Harvey explicando que apesar de tratar de muitos

aspectos essenciais do neoliberalismo, desde sua origem até a forma como se espalha

globalmente, não se examina o ponto hegemônico do neoliberalismo que está em sua

capacidade de se tornar senso comum. Dardot e Laval (2016) chamam essa lacuna teórica

de diagnóstico do erro; entendem os autores que há um erro ao interpretar o neoliberalismo

como ideologia e política econômica informada por tal ideologia. Para esses dois

pesquisadores, esse erro encorajou o entendimento de que o mercado é uma realidade

natural, portanto, seu crescimento, estabilidade e equilíbrio são inerentes a si bem como a

qualquer intervenção do Estado; o Estado só viria a causar distúrbio, sendo assim sua

abstenção encorajada.

Além disso, Dardot e Laval (2016) argumentam que para quem trata o

neoliberalismo como ideologia e/ou política econômica, suas análises tendem a enfocar

apenas ações e políticas governamentais, excluindo assim o ponto fundamental da

subjetividade quando separam sujeitos e instituições. Por outro lado, quando se passa a

considerar o neoliberalismo como uma racionalidade, passa-se a refletir sobre dois aspectos

fundamentais na tarefa de entender o impacto do neoliberalismo na formação da

subjetividade: a forma como a competição se tornou uma norma comportamental e a forma

como a organização empresarial se tornou um modelo de subjetivação. A linha de análise

87 "Quanto às suas condições, trata-se de uma ideologia que é proveniente, não do Estado ou de uma classe dominante, mas da experiência cotidiana de comprar e vender commodities do mercado, que é então estendida em direção a outros espaços sociais, o ‘mercado das ideias’, para se tornar uma imagem da sociedade. Em segundo lugar, é uma ideologia que se refere não somente ao âmbito político, a um ideal do Estado, mas a totalidade da existência humana. Ela pretende apresentar não um ideal, mas uma realidade; a natureza humana." (READ, 2009, p. 26, tradução livre).

105

desses autores define neoliberalismo, portanto, como a racionalidade do capitalismo

contemporâneo; ou, como disse Read (2009), uma nova forma de entender a natureza

humana e a existência social, sendo assim muito mais do que um programa político.

Read (2009) explica que o neoliberalismo estende o processo da atividade

econômica para uma matriz geral de relações sociais e políticas, que antes enfocava a troca

e agora passa a enfatizar a competição. Segundo Foucault (in READ, 2009, p. 04), o

liberalismo clássico e o neoliberalismo compartilham a ideia geral do homo economicus, ou

seja, o homem como um sujeito econômico na base da política; no entanto, essa passagem

de um indivíduo que troca para um indivíduo que compete implica uma mudança na forma

como o ser humano se faz e é feito sujeito. Qualquer atividade que o ser humano tente

realizar na atualidade, como por exemplo, se casar ou cometer um crime, fundamenta-se

em uma análise econômica a partir de um cálculo particular entre custo e benefício. Essa

mudança que enfatiza lógicas de competição, e não mais de troca, desencadeia efeitos

profundos no nível da subjetividade.

Esse modelo de sujeito empresarial com comportamento competitivo funciona a

partir de práticas de governar, denominadas por Foucault de governamentalidade, em que

sujeitos governam sujeitos. Uma maneira de governar estados ou economias que está

intimamente conectado a governar o indivíduo, transformando-se assim em uma maneira

particular de viver (READ, 2009). "This is the operation of governmentality through which

we learn "how to govern oneself, how to be governed, how to govern others, how do the

people accept being governed by whom, and how to become the best governor""

(FOUCAULT, 1994 in RHEE, 2009, p. 76).88 Trata-se, portanto, não de governar ou ser

governado por instituições, mas sim de uma atividade humana, quando sujeitos

administram seus capitais humanos, se auto-governam e governam outros sujeitos. Dardot

e Laval (2016) explicam que se trata de uma atividade que consiste em governar a conduta

das pessoas pautando-se em uma estrutura previamente determinada, portanto, se utiliza

de elementos do Estado-nação.

Ainda, de acordo com Dardot e Laval (idem), não se trata de como as relações

capitalistas são impostas na consciência dos trabalhadores como leis auto-evidentes. Mais

88 "Esta é a operação da governamentalidade pela qual se aprende "como governar a si mesmo, como ser governado, como governar os demais, como as pessoas aceitam ser governadas e por quem, e como se tornar o melhor governante"". (FOUCAULT, 1994 in RHEE, 2009,p. 76, tradução livre).

106

especificamente, é uma questão de como a governamentalidade neoliberal fundamenta-se

em uma estrutura normativa global na qual em nome da liberdade e apoiando-se nessa

liberdade dita como sendo dos indivíduos, orienta a sua conduta, escolhas e práticas.

Governar, portanto, é conduzir a conduta de outros seres humanos e por meio da liberdade,

para que se conformem com as regras do acordo. Dessa forma, o neoliberalismo emprega

técnicas de poder, sem precedentes, nas condutas e nas subjetividades (DARDOT;

LAVAL,2016).

Na perspectiva latino-americana, o precedente do neoliberalismo é a colonialidade.

Castro-Gómez (2005, p. 16) explica que o conceito de biopolítica de Foucault já podia ser

observado no século XVIII, quando o Império Espanhol buscou implementar uma política de

controle sobre a vida de suas colônias. Segundo o autor, os questionamentos de Michel

Foucault em relação ao Iluminismo kantiano trataram do estatuto ontológico do presente.

No entanto, ressalta Castro-Gómez (2005), o que Foucault não viu é que o presente

fundamenta-se em um discurso colonial das ciências humanas, nas relações estabelecidas

entre Europa e suas colônias. Desse modo, para os latino-americanos, não há como

desatrelar a análise do presente da colonialidade do poder. Isso significa ser possível, talvez,

considerar que o fio condutor do homo economicus teve seu ponto de partida no ego

conquistador cartesiano.

Falar em liberdade e democracia pode soar contraditório quando se considera que o

ato de governar se resuma a governar a conduta de outros seres humanos por meio da

própria liberdade, mas é exatamente aí que reside a justaposição entre colonialidade do

poder, Estado e neoliberalismo: todos tornam-se uma forma moderna/colonial de

organização social e das relações entre os sujeitos. Aqui está, mais uma vez, o encontro da

linha da colonialidade com a linha da nova ordem mundial, um processo de transição do

colonialismo moderno para a colonialidade global. Read (2009, p. 04) ressalta que "a large

portion of “human capital”, one’s body, brains, and genetic material, not to mention race or

class, is simply given and cannot be improved".89 Para muito além do ser humano operar

pelas lógicas mercadológicas, a forma empresarial e competitiva de ser na

contemporaneidade é atravessada pelas hierarquias histórico-sociais, pois a diferença entre

89 "uma grande parte do ‘capital humano’, o corpo, o cérebro e o material genético de uma pessoa, isso sem mencionar a raça ou a classe, simplesmente é dada e não pode ser aprimorada". (READ, 2009, p. 04, tradução livre).

107

os humanos, ou se poderia dizer entre os capitais humanos, é epistêmica, trata-se de uma

diferença colonial (GROSFOGUEL, 2013; MIGNOLO, 2011).

Essa questão, entretanto, é minimamente problematizada, inclusive por quem faz

críticas excepcionais ao neoliberalismo em relação aos seus impactos no nível da

subjetividade. Uma das consequências de não se problematizar a diferença colonial é que a

insistência no entendimento do sujeito neoliberal como um ser auto-suficiente leva a crer

que tudo o que este faz é seu mérito próprio, não se trata de privilégios, mas sim de

investimentos em si mesmo. Desse modo, a meritocracia é enfatizada enquanto a

colonialidade é mais uma vez apagada.

Nesse cenário, o problema da deficiência, temática que abriu esse capítulo, acaba

aprofundado na educação mercadológica. Para dar conta de se integrar ao contexto de

políticas e de práticas estabelecidas globalmente, sujeitos e instituições tomam decisões,

ou embarcam em determinadas escolhas, a fim de sanar suas deficiências almejando

conquistar o ad infinitum do cenário global. Tal forma de proceder fundamenta-se na

racionalidade da modernidade ocidental, em um eterno jogo comparativo entre

singularidades incomparáveis e na busca por progresso e desenvolvimento sem fim. A

reprodução das relações coloniais e a manutenção das hierarquias entre povos, culturas,

línguas, saberes continuam a operar supostamente como lógicas naturalizadas.

No campo da educação, a racionalidade neoliberal é uma grande geradora de

exclusão, atinge o pensamento pedagógico e trabalha em prol da manutenção das

desigualdades. Patrick (2013), por exemplo, argumenta que o sistema educacional moldado

por forças e lógicas pautadas no neoliberalismo pressupõe os aprendizes como sujeitos

mercantilizados. O termo sociedade do conhecimento, explica a autora, traz consigo a ideia

de que a educação será a força motriz do crescimento da economia, do desenvolvimento e

da competitividade nas nações que estão sob os efeitos do mercado globalizado. Um dos

pontos mais complexos dessa questão está nas desigualdades já existentes entre os

sujeitos, conforme explica a autora:

[t]he caveat to this, and it is a serious one, is that individual capabilities to become self-determining and to flourish depend crucially on socioeconomic contexts. Children come to school already affected by differences in their abilities to engage with learning because of factors arising from social and economic inequality. Lack of socioeconomic justice delimits the extent to which children will be able to develop capabilities to their fullest extent. For many children, having a positive

108

sense of themselves as capable (in any domain) has begun to be closed down by life experience before the point of entry to school. This sense of self is then further impacted upon by a system predicated on views of successful learning as the meeting of outcomes, the passing of tests, and the expectation of compliance with a regulatory educational habitus. (PATRICK, 2013, p. 06).90

Justapostas à desigualdade social e econômica, estão as diferenças epistêmicas e

coloniais, raramente tratadas com seriedade nos contextos educacionais. A agenda

educacional organizada por lógicas de investimento e de lucratividade acaba por privilegiar

o conhecimento intelectual, e o objetivo da educação torna-se o de produzir o auto-

interesse e a auto-regulação dos sujeitos (MENEZES DE SOUZA, 2016). Nesse sentido, em

contextos de internacionalização, o que move uma pessoa a se tornar um sujeito

globalmente educado, ou seja, imbuído de competências globais, é uma aspiração

insaciável de alcançar o topo e o sucesso da governança de si, sem uma definição muito

clara do que esses objetivos significam. Qualquer semelhança com o ego cartesiano, não é

mera coincidência. A educação torna-se um processo de individuação universal através de

modos a-históricos, desculturalizados e despolitizados de pensar o ser (RHEE, 2009).

90 "Uma ressalva em relação a isso, e trata-se de uma ressalva séria, é o de que as competências individuais, para se tornarem auto-determinantes e florescerem, dependem essencialmente do contexto socioeconômico. Crianças já chegam na escola afetadas pelas diferenças nas suas habilidades para participar da aprendizagem por causa de fatores resultantes da desigualdade social e econômica. A falta de justiça socioeconômica delimita em que medida a criança será capaz de desenvolver competências em toda a sua plenitude. Para muitas crianças, começa-se a perder oportunidades de ter uma percepção positiva de si mesmas como pessoas capazes (em qualquer área) pelas experiências de vida antes do momento de entrar na escola. Essa percepção de si mesmo é mais afetada ainda por um sistema baseado nas visões de aprendizado exitoso como o atendimento de resultados, a aprovação em provas e a expectativa de cumprir com o habitus educacional regulatório". (PATRICK, 2013, p. 06, tradução livre).

109

Vamos ser o Outro em nossos próprios termos

[…] why the colonial strategy of eliminating difference has not fully worked? The answer lies in the very concept of difference (or identity). From the Eurocentric colonial perspective, difference or identity is seen statically as a substance, a set of values, beliefs or contents, or as a point of arrival in which one may supposedly, finally and victoriously proclaim the elimination of difference or the imposition of identity. From the indigenous perspective, however, identity or difference are relationships and processes, spaces to be constantly filled and not substances or contents.

(MENEZES DE SOUZA, 2007, p. 166)91.

A globalização é uma coisa ambígua, diz o antropólogo brasileiro Eduardo Viveiros

de Castro (in SAVAZONI; COHN, 2009); fica tudo igual, mas não é o mesmo exatamente.

Há o problema da estandardização, explica o autor, mas a universalização não diminui as

diferenças; algumas diferenças se potencializam, enquanto outras se equalizam. É uma

forma de pensar o mundo, talvez próxima das reflexões de transmodernidade de Enrique

Dussel (2012), em consideração ao emaranhado de conhecimentos que permanecem vivos

mundo afora, mesmo diante do histórico de violências coloniais e epistêmicas. Para Viveiros

de Castro, a cultura ocidental vai explodir de diferenças internas,

[...] vai se universalizar e, no que ela se universalizar em termos de extensão, ela vai se particularizar em termos de compreensão, vai se tornar cada vez mais caótica internamente, cada vez mais dividida, produzindo toda sorte de esquisitices e originalidades e assim por diante [...]. (VIVEIROS DE CASTRO, in SAVAZONI; COHN, 2009, p.87).

Esquisitices e originalidades, talvez, sejam uma forma interessante de descrever, o

que acredito ter encontrado nas práticas, políticas e discursos de internacionalização das

universidades participantes desta pesquisa. Longe de serem políticas, discursos e práticas

universalizadas, elas esbanjam particularidades. Fui, assim, constantemente surpreendida

pelas tensões e contradições em que essas instituições se colocam e as quais enfrentam.

91 "[...] por que a estratégia colonial de eliminar a diferença não funcionou totalmente? A resposta está no próprio conceito de diferença (ou de identidade). Na perspectiva colonial eurocêntrica, diferença ou identidade é vista estaticamente como uma substância, um conjunto de valores, crenças ou conteúdos, ou como um ponto de chegada, em que alguém supostamente, finalmente e vitoriosamente possa anunciar a eliminação da diferença ou a imposição de identidade. Do ponto de vista indígena, entretanto, a identidade ou a diferença são relacionamentos e processos, espaços a serem constantemente preenchidos e não substâncias ou conteúdos". (MENEZES DE SOUZA, 2007, p. 166, tradução livre).

110

Confesso que esperava encontrar sentimentos, atitudes e relações de subserviência

e de inferioridade no contexto da internacionalização – talvez pelo fato de ser professora de

inglês e, nas últimas décadas, acompanhar discussões sobre as relações de poder desiguais

entre falantes nativos e não nativos de inglês, bem como sobre a herança colonial que o

ensino de inglês no Brasil carrega com a presença estadunidense e britânica nas

metodologias de ensino e nos materiais didáticos, por exemplo. Além disso, do ponto de

vista dos estudos da colonialidade, durante muito tempo, e talvez ainda hoje, a América

Latina se veja como uma extensão da Europa (DUSSEL, 2012). Essa forma de relação

estabelecida nas lógicas da modernidade/colonialidade, ao longo dos últimos séculos,

reforça a verticalidade das relações entre os chamados Sul e Norte Global, por vezes ainda

definidos como centros e periferias, primeiro e terceiro mundos, nações desenvolvidas e em

desenvolvimento.

No entanto, os sentimentos de subserviência e de inferioridade que pude observar

ao longo da pesquisa estão tensionados não apenas pela linha da colonialidade, mas

também pela linha da nova ordem mundial. Mesmo diante do fato das relações entre Sul e

Norte Global continuarem pautadas nas imposições da colonialidade do poder, no racismo

epistêmico e no capitalismo global, a pesquisa encontrou pistas que parecem indicar

mudança nas amarras coloniais. As lógicas neoliberais de expansão mercadológica e de

incentivo à competição e à individualidade parecem ter alterado, de alguma forma, a

verticalidade das relações. Os participantes da pesquisa parecem responder à globalização

de forma transversal, isto é, concomitantemente limitados pelas forças hegemônicas,

hierárquicas e historicamente sedimentadas, bem como por comportamentos anti-

positivistas e contra-hegemônicos (MENEZES DE SOUZA, 2015b).

Por um lado, as universidades participantes da pesquisa buscam operar nas lógicas

democráticas, pautadas na organização do Estado-nação e, portanto, informadas pela

racionalidade da modernidade/colonialidade. Junta-se a isso o fato de serem instituições de

caráter público e constituídas pela/na ideologia de que sua função social está no tripé:

ensino, pesquisa e extensão de qualidade, pública e gratuita. Desse modo, ambas estão

pautadas na linha da colonialidade, em que a Educação Superior, tradicionalmente, se

fundamenta nos conhecimentos universais e na formação da elite. Ao mesmo tempo, as

duas universidades também têm seu funcionamento tensionado no complexo contexto

111

brasileiro no qual programas de inclusão92, ao longo da última década, estão voltados aos

grupos historicamente excluídos das universidades.

Por outro lado, uma vez que essas instituições são ocidentalizadas, ambas

participam do cenário neoliberal e, assim, buscam alternativas para responder aos

imperativos da nova ordem mundial, os quais se apresentam contraditórios à ideologia da

educação pública e voltam-se à educação mercadológica. Ainda, o cenário neoliberal

ultrapassa os limites de organização do Estado-nação, uma vez que a geopolítica mundial

interfere nas organizações locais. Por essa razão, as decisões tomadas por essas instituições

públicas, neste cenário atual, mostram-se contraditórias, pois ambas, simultaneamente,

resistem e operam nas lógicas da colonialidade e do neoliberalismo. O resultado de tais

tensões e contradições se mostra cheio de esquisitices e originalidades, um emaranhado de

políticas, práticas e discursos em tentativas de priorizar as necessidades locais e responder à

pressão neoliberal global.

Essa constatação de que há mudança na forma como o Sul Global responde à

geopolítica mundial tem sido alimentada também pelo momento histórico-social do Brasil e

da América Latina no século XXI na forma como temos, nós latinos, nos relacionado com as

hegemonias do Norte Global e do capitalismo global. Pesquisadores latino-americanos têm

mostrado que a América Latina já se coloca em outra posição, muito distinta dos

comportamentos supostamente subservientes e normatizados entre Sul e Norte Global

(DUSSEL, 2016; ALCOFF, 2016) e vem buscando alternativas para lidar com o

neoliberalismo93.

92 Para exemplificar, pode-se considerar a Lei de Cotas para a Educação Superior, as novas entradas nas universidades públicas pelo Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), o Processo de Ocupação de Vagas Remanescentes (Provar) também nas instituições públicas, bem como o Programa Universidade para Todos (Prouni) e o Fundo de Financiamento Estudantil (Fies). 93 Chantal Mouffe (2013, p. 75-76), por exemplo, destaca como os governos progressistas da América do Sul provaram que ainda é possível fazer profundas transformações institucionais por meio de formas políticas de representação. A autora menciona os governos esquerdistas da Venezuela, Argentina, Bolívia, Equador e Brasil que demonstraram a capacidade de desafiar as forças neoliberais e implementar reformas com impacto significativo nas camadas populares. Segundo a autora, isso ocorreu diante da colaboração do Estado em conjunto com uma variedade de movimentos sociais. Para Mouffe (idem), essas experiências provam que, ao contrário do que muitos teóricos falam sobre o fim do Estado e das instituições representativas, é possível contribuir de maneira crucial em mudanças sociais. No caso do Brasil, um exemplo pode ser observado na criação da Lei de Cotas (Lei Federal nº 10.639/2003), a qual trouxe a estudantes negros acesso à Educação Superior, bem como a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira na Educação Básica. Conforme aponta a pesquisadora brasileira Aparecida de Jesus Ferreira (2012), o papel desempenhado pelos movimentos sociais foi significativo na criação da Lei de Cotas por parte do Estado. Ainda, outro exemplo está na formação do Estado Plurinacional Boliviano que se deu com o protagonismo de comunidades indígenas e camponesas na redação da nova constituição em um projeto de descolonização e transformação do Estado, conforme explica Salvador Schavelzon (2012) em El nacimiento del Estado Plurinacional de Bolivia : etnografía de una Asamblea Constituyente.

112

Nesse sentido, diferentes projetos parecem emergir de forma justaposta. Há, por

exemplo, projetos de decolonialidade em pauta que seguem o rastro da linha da

colonialidade e buscam pensar o que acontece depois da modernidade, depois que

aprendemos sobre as violências e desigualdades da modernidade/colonialidade ocidental –

como é o caso do grupo latino-americano. Ao mesmo tempo, nas últimas décadas, o avanço

neoliberal nas sociedades ocidentalizadas é visível, o que tem permitido uma aparente

igualdade de saberes e culturas. Alcoff (2006), por exemplo, argumenta que há um ar de

liberdade no capitalismo, que, por sua vez, pode ser ligado ao liberalismo, mas as estruturas

em nível global continuam fortemente estruturadas. Desse modo, ocorre também expansão

de projetos que continuam a perpetuar a diferença colonial e o racismo epistêmico em

nome do progresso e do desenvolvimento ocidental e, assim, trabalham em prol do

apagamento da linha da colonialidade diante de uma suposta igualdade.

Nesta pesquisa, o intuito de investigar tensões e contradições no cenário da

internacionalização foi motivado, em grande parte, pela tentativa de perceber os

excepcionalismos que emergiram das universidades participantes em relação ao que essas

entendem por internacionalizar. Trata-se de uma investigação que buscou compreender se

os participantes percebem e questionam o rastro da colonialidade ou se o apagam e, assim,

perpetuam lógicas de violência colonial e epistêmica. Foi um exercício que se concretizou

diante da convivência real com essas instituições, ou seja, uma problematização distinta dos

discursos oficiais advindos das teorizações sobre internacionalização do Norte Global –

mesmo daqueles advindos de críticas à modernidade ocidental e/ou engajados em

propostas de descolonização.

Trata-se, de fato, de uma forma situada e localizada de produzir conhecimento

nessas universidades participantes da pesquisa; em uma forma politicamente engajada com

a construção de mundos menos organizados por eixos de dominação (HARAWAY, 1988). É

um esforço, a partir de meu lócus de enunciação, de enxergar e de examinar ações locais

com o intuito de fazer com que outras perspectivas, distintas do discurso oficial, possam

emergir e contribuir no debate sobre internacionalização da Educação Superior na

contemporaneidade. Isso significa problematizar as tentativas dos participantes da

pesquisa de serem o Outro em seus próprios termos94.

94 A frase "Vamos ser o Outro em nossos próprios termos" é do antropólogo Eduardo Viveiros de Castro, em entrevista publicada em Cultura Digital.br, com a organização de Rodrigo Savazoni e Sérgio Cohn (2009).

113

Dussel (2012; 2016) salienta que muitos dos teóricos que produziram críticas

importantíssimas à modernidade ocidental são pesquisadores europeus, tais como os

trabalhos de Lyotard, Rorty, Vattimo, Rancière, portanto, eles só contribuem nos debates

político-sociais deste século até certo ponto. Eles não tratam de questões locais e

concernentes à América Latina, por exemplo, já que seu lócus de enunciação está calcado

em uma perspectiva europeia. Para Dussel (2012), entender e explicar a modernidade como

um fenômeno homogêneo e interno à Europa, como apontado no capítulo 1, torna-se uma

nova espécie de Eurocentrismo, como ele mesmo expõe:

[in] effect, beginning with the “postmodern” problematic about the nature of Modernity – which is still, in the final instance, a “European” vision of Modernity – we began to notice that what we ourselves had called “postmodern” was something distinct from that alluded to by the Postmodernists of the 1980s (or at least their definition of the phenomenon of Modernity was different from the understanding I had developed through my works, which sought to situate Latin America in confrontation with a modern culture as seen from the perspective of the colonial periphery). For this reason, we saw need to reconstruct the concept of “Modernity” from an “exterior” perspective, that is to say, a global perspective (not provincial like the European perspective). This was necessary because “Modernity,” in the United States and Europe, had (and continues to have) a clearly Eurocentric connotation, notorious from Jean-François Lyotard or Gianni Vattimo through Jürgen Habermas, and in another, more subtle manner even in Immanuel Wallerstein, which I have called a “second Eurocentrism”. (DUSSEL, 2012, p. 37)95.

Desse modo, busquei indícios que poderiam sugerir em que circunstâncias essas

universidades participantes da pesquisa sentem os impactos neoliberais, se por meio de

globalismos localizados96, pelo fato de serem instituições situadas no Sul Global; e/ou se

produzem, de alguma forma, localismos globalizados em suas relações institucionais e

interinstitucionais. Ainda, interessava-me perceber como se posicionam de forma contra-

hegemônica na promoção de práticas de internacionalização que interrompam ou se

95 "[com] efeito, a partir da problemática "pós-moderna" sobre a natureza da Modernidade – a qual ainda é, em última instância, uma visão "européia" da Modernidade – começamos a perceber que o que nós chamamos de "pós-moderno" era algo distinto da alusão feito pelos pós-modernistas dos anos 1980 (ou pelo menos de sua definição do fenômeno da Modernidade era diferente da compreensão que eu desenvolvi através de meus trabalhos, os quais buscaram situar a América Latina em confronto com a cultura moderna vista da perspectiva da periferia colonial). Por essa razão, vimos a necessidade de reconstruir o conceito de "Modernidade" de uma perspectiva "exterior", isto é, uma perspectiva global (não provincial como a perspectiva europeia). Isto era necessário porque a "Modernidade", nos Estados Unidos e na Europa, tinha (e continua a ter) uma conotação claramente eurocêntrica, notória em Jean-François Lyotard ou Gianni Vattimo através de Jürgen Habermas, e em outras, de forma mais sutil, mas até mesmo em Immanuel Wallerstein, o que chamei de "segundo eurocentrismo"". (DUSSEL, 2012, p. 37, tradução livre). 96Globalismos localizados e localismos globalizados são as duas formas hegemônicas de globalização teorizadas por Sousa Santos (1997; 2010). Mais detalhes, sobre cada uma delas, encontram-se no primeiro texto da Parte II desta tese.

114

apresentem como alternativas ao neoliberalismo – como algumas pesquisas apontam que o

contexto brasileiro vem fazendo (ALPERIN, 2013; MENEZES DE SOUZA, 2016; GIMENEZ et

al., 2016; TIAGO & ANDREOTTI, 2017). Meu interesse voltou-se em tentar entender

se/quando essas universidades se beneficiam de movimentos globais, internacionais ou

transnacionais, e/ou se/quando sofrem os impactos desses de maneira mais contundente.

Além disso, como ambas as instituições são públicas, busquei tratar da forma como

elas parecem entender a função da educação dentro do cenário neoliberal em que a

internacionalização emerge; principalmente pelo fato de o contexto brasileiro se diferenciar

de outros contextos educacionais quando sustenta um sistema de educação pública em

meio às lógicas mercadológicas que atravessam as relações sociais e a construção de

subjetividades nas sociedades ocidentais. Não estou afirmando, entretanto, que a

racionalidade neoliberal não tenha adentrado as universidades públicas; estou ressaltando a

contradição de se conceber educação como bem público em tempos neoliberais, em que a

sociedade do conhecimento emerge com outros valores. Dessa forma, os escritos que

seguem neste capítulo são resultado das tensões e das contradições que acredito ter

encontrado ao longo da geração de dados e da convivência com os participantes da

pesquisa. Essa análise, em especial, me informou os princípios epistemológicos que

orientam as políticas institucionais e os sujeitos participantes da pesquisa em relação à

internacionalização .

***

Para a Educação Superior brasileira, em especial para as duas universidades

participantes desta pesquisa, internacionalizar talvez não seja um fenômeno recente em

resposta à globalização, mas um processo que vem sendo construído ao longo das últimas

décadas, principalmente com o fortalecimento da pesquisa no país. A pós-graduação

brasileira passou por um processo de criação e de consolidação nas últimas décadas, diante

do fortalecimento de instituições envolvidas na afirmação da comunidade acadêmica e no

desenvolvimento nacional97.

97 Lima e Contel (2009), por exemplo, discorrem sobre diferentes períodos e motivações da internacionalização da Educação Superior brasileira, apontando as principais características que percebem em relação à evolução da internacionalização no país. Para os autores, os anos de 1930 a 1970 representam duas fases distintas de um longo período no qual o Brasil mostrava-se mais dependente do Norte Global, tanto pela contratação de especialistas estrangeiros para

115

Nesse sentido, é visível a ampliação de programas stricto sensu diante do

investimento do governo federal e de iniciativas locais em desenvolvimento científico, em

formação de docentes e de pesquisadores, bem como em práticas que impulsionam o

desenvolvimento científico-econômico do país. Além disso, houve ampliação de condições

de trabalho científico e de consolidação de grupos e de institutos de pesquisa. Desse modo,

a principal motivação da internacionalização para o Brasil parece atrelada a atividades de

fortalecimento e de desenvolvimento nacional (LIMA; CONTEL, 2009; BRASIL, 2010).

Esse foi um dos primeiros aspectos que me surpreendeu ao longo da pesquisa. Se

por um lado, estava eu esperando que os participantes fossem se colocar em posição de

inferioridade em relação aos parceiros internacionais, por outro, estavam eles, sentindo-se

em posição de igualdade em termos de desenvolvimento científico e em busca de melhorias

para seus locais. Nesse contexto, a pesquisa acadêmico-científica parece ser uma das

principais razões para se buscar cooperação e parceria internacional. O que, comumente,

parece ser a dificuldade dos brasileiros diz respeito à infraestrutura das universidades

públicas no Brasil, mas não em relação à qualidade do trabalho que pode ser desenvolvido

ou à capacidade dos pesquisadores. Os excertos abaixo exemplificam essas questões.

[...] algo que nós temos praticado [...] seria a parceria em pesquisa. Até para aumentar o potencial daquela instituição e gerar conhecimento. Você desenvolver parcerias com universidades de fora. É o que nós temos buscado fazer hoje, que é a parceria em pesquisa, e a formação de doutores em cotutela. (Assessor de Relações Internacionais da UF, em 04 ago. 2014, grifo nosso). [...] nós participamos de redes, então tem as redes, agora mesmo, hoje, tem um colega meu, da nossa comissão, tá em Lisboa, participando da assembleia de uma dessas redes [...] e nós conhecemos as pessoas, isso facilita se você quiser algum dia ter algum tipo de atividade em pesquisa [...]. (Presidente da Comissão de Relações Internacionais das Engenharias da UE, em 22 set. 2015, grifo nosso). [...] eu fui com essa expectativa, de que eles iam pensar só na coisa do vamos lá [no Norte Global] sugar, mas eu acho que não [...] eles me parecem que vêem que a gente tem sim o que levar, o que contribuir, mas também tem muitas deficiências que as universidades de fora não têm. [...] O que eles falam muito é em termos de infraestrutura, porque eles dizem assim: nós temos gente, pessoas inteligentes, pessoas criativas, pessoas, mas nós não temos equipamento, então eles lá têm equipamento de ponta, então pra eles é muito a coisa de ir pra lá [no

atuaram em pesquisas e pós-graduação no Brasil quanto no envio de pesquisadores brasileiros ao exterior para realizar seus doutorados em instituições do Norte Global. Vale ressaltar que os autores explicam que sempre houve manifestação de resistência em relação a essa suposta dependência, ou seja, desde sempre a ideia de subserviência pode ser colocada em questionamento. Foi a partir do final da década de 1970 e no início da década de 1980, segundo os autores, que o processo de consolidação da pesquisa e da pós-graduação no Brasil se iniciou.

116

Norte Global], pra fazer as suas pesquisas naqueles equipamentos, mas são as suas pesquisas, entende? [...] eu acho que a relação deles com os colegas pesquisadores do Norte, por exemplo, é de igual, eles me deram a entender, eu não sei porque eu não vi essa relação, né, mas eles me dão a entender que é de igual pra igual. (Professora do Curso de Extensão de Inglês para Internacionalização da UF, em 10 dez. 2015, grifo nosso)98.

As vozes dos docentes, participantes da pesquisa, também ressoaram seu interesse

pela internacionalização no estabelecimento de vínculos e de cooperação com outras

instituições de Educação Superior, em especial com o intuito de expandir e se beneficiar de

pesquisas acadêmicas. As narrativas abaixo exemplificam a forma como esses docentes

entendem as razões pelas quais a internacionalização deva ocorrer em suas instituições.

Creio que não é possível termos ensino superior de qualidade sem trocas, intercâmbios acadêmicos, profissionais e culturais entre instituições de diferentes países. Desta forma, todas as iniciativas contemplando estreitamento de laços e trocas entre instituições de diferentes países são favoráveis e tendência nesse início de século. (Docente de Engenharia da UF, participante 12). Uma universidade que está inserida internacionalmente apresenta um grau de maturidade nas suas pesquisas, possui convênios de pesquisas mais sólidos e duradouros com outras instituições nacionais e internacionais [...]. (Docente de Letras da UF, participante 15). A internacionalização é o processo mais importante de renovação e "oxigenação" de uma universidade. Ela permite uma troca [...] de experiências acadêmicas e administrativas com parceiros estrangeiros que aportam novas perspectivas para abordar problemas educacionais, didáticos, de pesquisa e de gestão. (Docente de Engenharia da UE, participante 32). Traz mudanças nos objetivos da universidade, na ampliação do escopo das pesquisas e do ensino, etc. (Docente de Letras da UE, participante 35).

Esse entendimento de internacionalizar como processo pode, também, ser

percebido no fato de o Brasil estar engajado em uma série de ações que poderiam ser

definidas como internacionalização. O Ministério da Educação (MEC) e as agências de

98 Interessante observar, contudo, que a professora destaca o fato do mesmo não ocorrer quando se trata da língua inglesa. De acordo com a professora, os participantes do curso de extensão – professores e pesquisadores da UF – sentem-se em relação de igualdade perante os pesquisadores das universidades do Norte Global quando se trata de suas pesquisas, mas, quando se trata do uso do inglês nas trocas interculturais, parece surgir um sentimento de inferioridade. Nas palavras da professora, "[...] eu acho que em relação ao inglês [...] eles se sentem sim mais infantilizados [...] porque eles têm dificuldade de se expressar com [a mesma] eficácia [de] quando falam português". Para a professora, há um sentimento de que "o meu inglês é deficiente, por isso que eu não entendo o nativo, agora quando é um não nativo, eu divido com ele a responsabilidade [do entendimento]”. (Professora do Curso de Extensão de Inglês para Internacionalização da UF, em 10 dez. 2015).

117

fomento, como a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e

o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), vêm investindo

em pesquisas e pesquisadores brasileiros, bem como implementando diferentes práticas e

políticas voltadas à internacionalização da Educação Superior do/no Brasil, tanto em

parcerias entre instituições do Sul e Norte Global como entre Sul e Sul Global.

Alguns exemplos a citar são: os Programas de Estudantes-Convênio de Graduação

(PEC-G) e de Pós-Graduação (PEC-PG); as Universidades de Integração – Universidade da

Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (Unilab), Universidade Federal da

Integração Latino-Americana (Unila), Universidade de Integração da Amazônia (Uniam) e

Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS); as mobilidades acadêmicas em formatos de

doutorado pleno, doutorado sanduíche, pesquisa pós-doutoral, estágio sênior;o programa

de licenciaturas internacionais (PLI); o crescimento dos grupos de pós-graduação com

parcerias e colaborações nacionais e internacionais; o programa Ciência sem Fronteiras

(CsF); os acordos de dupla-diplomação e de co-tutela em diferentes áreas do conhecimento;

as parcerias em redes e associações, tais como a Associação de Universidades do Grupo

Montevidéu (AUGM); o envio de professores pesquisadores brasileiros e a recepção de

professores pesquisadores estrangeiros; a organização de conferências internacionais; entre

tantos outros.

Especificamente em relação à mobilidade acadêmica de brasileiros, por exemplo,

dados da GeoCapes99 indicam considerável expansão na última década, comprovando,

assim, os investimentos por parte do país. Enquanto no ano 2000 a Capes subsidiou 2.438

bolsas de estágio no exterior, em 2012 esse número foi elevado para 11.983. O mesmo

ocorreu com os financiamentos por parte do CNPq100, com a variação de 529 bolsas de

estágio no exterior, financiadas em 2006, para 8.380 em 2013. Nesse contexto está,

também, o programa Ciência sem Fronteiras (CsF)101 que se destacou por sua amplitude

orçamentária, com a meta de financiamento de 101.000 bolsas de estágio no exterior para

estudantes e pesquisadores.

Em 2007 ocorre, ainda, a institucionalização da Diretoria de Relações Internacionais

(DRI) da Capes, que se torna o órgão responsável por programas no exterior e de

99 Disponível em <http://geocapes.capes.gov.br/> Acesso em: 09 fev. 2015. 100 Disponível em <http://estatico.cnpq.br/portal/paineis/painel_bolsa_exterior_area/index.html> Acesso em: 15 jun. 2015. 101 Disponível em <http://www.cienciasemfronteiras.gov.br/web/csf/painel-de-controle> Acesso em: 09 fev. 2015.

118

cooperação internacional. De acordo com o Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG) 2011-

2020 (BRASIL, 2010, p. 234), uma série de ações foram colocadas em prática visando

concessão de bolsas, parcerias, associações. Trata-se, segundo o documento, de uma forma

de responder às demandas dos grupos de pesquisa, de órgãos governamentais e das

universidades, o que levou o orçamento da DRI de R$ 122 milhões, em 2009, para uma

previsão orçamentária de R$ 222 milhões, em 2010.

De forma semelhante aos relatos dos participantes e os dados compartilhados,

pesquisadores têm apontado a ênfase das instituições brasileiras em pesquisa quando se

trata de internacionalização. Alperin (2013), por exemplo, apresenta uma reflexão

significativa, mostrando como o interesse principal do Brasil está na pesquisa e não no

recrutamento de alunos, o que diferencia, assim, o país de lógicas de internacionalização

informadas por aspectos mercadológicos da educação. Segundo o autor, o Brasil se

caracteriza como uma exceção no movimento mundial de competitividade e de ascensão

das universidades de classe mundial102, que buscam estratégias de marketing para auto-

promoção. O interesse do Brasil está em melhorar a qualidade e quantidade de pesquisa no

país, com o intuito deliberado de ultrapassar suas próprias fronteiras, bem como cruzar

outras. O autor mostra, ainda, dados indicando o crescimento do desenvolvimento de

pesquisa e de publicações científicas do Brasil, afirmando o investimento do país em âmbito

nacional.

[…] the vast majority of Brazilian science is published in journals not indexed by Web of Science. Thanks in large part to the support of Capes, Brazil is the 20th in the world and 1st in the region in the number of journals published (Haider, 2005) and has its own home-grown version of Web of Science, namely, the Scientific Electronic Library Online (SciELO), which is made up of the leading Brazilian journals and that is, unlike Web of Science, publicly funded and provides free online access to all its journals. Having a large body of journals, Brazilian scholars have sufficient outlets for disseminating their work and enough of a national audience for that work to be read and built upon. Citation analysis using both the Web of Science and SciELO databases show that many Brazilian journals have a strong national audience (Meneghini, Mugnaini & Packer, 2006). As measured by

102 O termo vem da tradução de world class university, como é utilizado na língua inglesa. Alperin (2013) explica que, apesar de não existir uma definição específica para tal termo, esse parece intrínseco a questão dos rankings mundiais da educação, relacionados por sua vez com a designação de algo como classe mundial. Dessa forma, a ideia de classe mundial torna-se auto-referencial, pois as instituições que aparecem no topo dos rankings universitários se auto-beneficiam desta criação da exclusividade de um determinado grupo que se auto-denomina classe mundial. O autor ainda ressalta que o prestígio e a reputação de tais universidades de classe mundial nada mais são do que as próprias relações de poder desiguais e hierárquicas historicamente constituídas entre diferentes universidades do mundo.

119

number of citations, this national audience appears to be as important, if not more important, than the international audience. (ALPERIN, 2012, p. 08).103

Nesse sentido, a base epistemológica que informa os participantes desta pesquisa

sobre as razões pelas quais a universidade deva ou não se internacionalizar não parece, em

si, alterada, mas implicada pelo/no neoliberalismo. Os relatos dos participantes indicam que

as novas demandas institucionais, na área de relações internacionais, são fruto do processo

de transformação e de crescimento institucional e não, necessariamente, diante de um

novo cenário educacional atravessado por aspectos mercadológicos, de lucratividade e de

competitividade, por exemplo.

Nos relatos abaixo, os participantes demonstram a percepção de que houve

mudança institucional, principalmente pelo fato da internacionalização estar atrelada à

institucionalização de práticas e de políticas locais, mas tal mudança não parece ter alterado

o sentido epistemológico da internacionalização.

Na verdade, assim, se a gente considerar a história de cooperação internacional na [universidade], isso já existe há mais de 30 anos [...] porque vários professores foram tanto fazer doutorado fora quanto já chegaram com os seus doutorados e, na verdade, é isso que move todo esse processo de cooperação internacional, são contatos pessoais. E sempre há professores mais ou menos ativos nisso. [...] Então eu considero que, essas pessoas que têm alguma atividade internacional, justificam esses mais de 30 anos de alguma atividade, só que eu diria que até 2008 foi muito dependente das vontades pessoais. Quem quis fez, quem quis se envolveu [...]. (Assessor de Relações Internacionais da UF, em 12 mai. 2014, grifo nosso). [...] na década de 1990, já existia uma comissão de relações internacionais, mas ela era, sobretudo, para, voltada para..., não havia internacionalização na graduação, então, ela era ligada, sobretudo, a assuntos de pós-graduação e pesquisa. (Presidente da Comissão de Relações Internacionais das Engenharias da UE, em 22 set. 2015, grifo nosso). [...] a internacionalização para nós [...] é o pão cotidiano, a gente vive convidando pessoas de fora, recebendo pessoas que estão passando por aqui, indo participar

103 "[...] grande parte da ciência brasileira é publicada em revistas não indexadas pela Web of Science. Em grande parte, graças ao apoio da Capes, o Brasil é o vigésimo no mundo e o primeiro na região no número de revistas publicadas (Haider, 2005) e tem sua própria versão da Web of Science, conhecida por Scientific Electronic Library Online (SciELO), que é composta pelos principais periódicos brasileiros e que, ao contrário da Web of Science, é financiada publicamente e oferece acesso on-line gratuito a todos os seus periódicos. Com um grande número de periódicos, os estudiosos brasileiros têm condições suficientes para divulgar seu trabalho e uma audiência nacional também suficiente para que esse trabalho seja lido e disseminado. A análise de citação usando as bases de dados da Web of Science e da SciELO mostra que muitas revistas brasileiras têm uma forte audiência nacional (Meneghini, Mugnaini & Packer, 2006). Pautando-se no número de citações, esta audiência nacional parece ser tão importante, senão mais importante, do que a audiência internacional". (ALPERIN, 2012, p. 08, tradução livre).

120

de eventos no exterior quando convidados, fazendo estágios pós-doutorais no exterior, tentando ver se nossos alunos fazem dupla-diplomação, sanduíche, todas as possibilidades existentes para que eles passem um tempo no exterior, isso tudo faz parte. (Vice-Presidente da Comissão de Relações Internacionais das Humanidades da UE, em 11 fev. 2016, grifo nosso).

Dos relatos compartilhados até aqui, percebe-se que o enfoque dos brasileiros está

na busca pela parceria, cooperação internacional, integração em redes institucionais e por

melhores condições de infraestrutura no trabalho científico. Uma das explicações para essa

base epistemológica se manter, mesmo em tempos neoliberais, pode estar no fato dessas

duas universidades participantes da pesquisa, localizadas no Sul Global, não atrelarem a

internacionalização a lógicas de recrutamento e lucratividade. Sendo ambas as instituições

de caráter público, tratar a internacionalização como fonte de renda não parece fazer

sentido, uma vez que não há recebimento de taxas acadêmicas de alunos. Ainda, em alguns

momentos da geração de dados, entendi o quanto essas instituições têm buscado formas

contra-hegemônicas de driblar a pressão neoliberal e sustentar seus interesses, como se

pode observar no relato abaixo sobre a importância da participação em redes

interinstitucionais.

Inclusive nós temos alguns acordos com algumas universidades estrangeiras, aonde nós conseguimos, por exemplo, duas vagas [...] sem necessidade de pagar as taxas. É claro que nesse caso dessa universidade, [é preferível] usar essas duas vagas para uma parceria em pesquisa que nós estamos desenvolvendo. Outra possibilidade é fazer parte de redes, existe, por exemplo, a rede Conahec. Nós temos universidades canadenses, americanas e mexicanas que são os nossos grandes destinos. Tem também africanas, europeias, asiáticas, mas mesmo que uma universidade americana ou canadense, que faça parte dessa rede, do ponto de vista bilateral ela cobra a taxa? Fazendo parte da rede Conahec, não. [...] Não é um problema para nós conseguirmos. Claro que com algumas talvez seja um pouco mais difícil. Mas de maneira geral não, isso não é um problema. (Assessor de Relações Internacionais da UF, em 04 ago. 2014, grifo nosso).

Nas entrevistas com os assessores e os funcionários dos escritórios de relações

internacionais de ambas as instituições, lembro-me a forma como esses foram

surpreendidos quando comentei o fato de pesquisas na área de internacionalização

destacarem o aspecto mercadológico da educação internacional. Para as universidades

brasileiras, lucrar com mobilidade acadêmica internacional parece fora de questão, como se

pode observar nos relatos abaixo.

121

Como assim? Gera renda para quem? [...] Jamais pensei na renda. [...] desde 1996 que eu estou envolvido com relações internacionais. [...] Eu jamais pensei em renda institucionalmente. [...] Na verdade isso é sim uma grande verdade para eles. Porque parte do financiamento da própria universidade vem das anuidades dos alunos. Então eles têm essa preocupação. Então quando você vai visitar algumas dessas universidades, eles se preocupam muito com o recrutamento. [...] É claro que eu jamais vou receber uma instituição aqui na [universidade], representando a minha instituição, para falar de recrutamento para fora. Abominável. (Assessor de Relações Internacionais da UF, em 04 ago. 2014, grifo nosso). [...] algumas universidades que nos procuram, ou procuram as universidades brasileiras, no sentido de vender cursos, no sentido de recrutar alunos pra pagar e eu e todos os meus colegas deixamos muito claro, das universidades públicas, né? Não se fala de recurso, não se fala de pagamento, nós jamais vamos assinar um acordo com uma universidade, onde está previsto que o aluno vai fazer mobilidade, onde ele vai ter que pagar as taxas absurdas que são. (Assessor de Relações Internacionais da UF, em 12 mai. 2014, grifo nosso). [...] a gente também não consegue firmar convênios com as universidades de língua inglesa porque elas não abrem mão das taxas acadêmicas e tem aquela lei da reciprocidade, assim como um aluno estrangeiro [...] não paga nada para estudar aqui, um aluno da [universidade] que vai para a universidade estrangeira também não pode pagar nada [...] o [professor] não consegue [firmar convênios] porque justamente as universidades não abrem mão das taxas acadêmicas e não abrindo mão das taxas a gente fica nesse jogo, né? [...] aí não firmando convênio a gente não divulga no nosso edital e o aluno só vai realizar intercâmbio naquelas universidades que a gente conseguiu efetivamente firmar esse convênio. (Chefe de Serviços de Relações Internacionais das Humanidades da UE, em 24 mai. 2014, grifo nosso). Não, não. Nunca tem que pagar nada na instituição. Em todos os nossos acordos está dito que o aluno só paga a instituição de origem. Como a [universidade] é de graça, ele não paga. (Presidente da Comissão de Relações Internacionais das Engenharias da UE, em 22 set. 2015, grifo nosso).

Essa distinção entre contextos institucionais que recebem ou não taxas acadêmicas

de alunos, locais e/ou internacionais, seja talvez um dos aspectos fundamentais na

constituição dos princípios que fundamentam as razões pelas quais uma universidade

busque se internacionalizar. Ao longo do doutorado sanduíche e em outras atividades com

colegas de instituições do Norte Global, por exemplo, acabei por presenciar e participar de

uma série de discussões sobre os aspectos mercadológicos do recrutamento e da

mobilidade de alunos como fonte de recursos financeiros, principalmente em nível de

graduação. Encontrei, ao mesmo tempo, resistência e dificuldade para conversar com

colegas do Norte Global sobre os sentidos ideológicos de uma instituição pública no Brasil,

122

isto é, explicar o que significa um sistema de Educação Superior sem taxas acadêmicas

nunca foi tarefa fácil.

Para as universidades do Norte Global, a arrecadação das taxas acadêmicas dos

alunos internacionais tem funcionado como uma alternativa para sustentar seus trabalhos

de pesquisa diante da redução de recursos na área educacional. Marginson et al. (2010)

mostram que alunos internacionais chegam a pagar, pelo mesmo curso, quase três vezes

mais em taxas acadêmicas do que alunos domésticos. Em uma universidade canadense,

cheguei a presenciar uma manifestação de alunos internacionais contra o aumento abusivo

das mensalidades. Em meio a uma série de cartazes e gritos, os alunos protestavam dizendo

que eram students e não $tudent$.

Aqui nesta pesquisa, a experiência de estágio vivenciada pela Chefe de Serviços de

relações internacionais da UE, em escritórios de relações internacionais em duas

universidades no Norte Global, uma na Irlanda e outra nos Estados Unidos, exprime a forma

como ela diferencia os interesses e as práticas de internacionalização entre sua instituição,

no Brasil, e as duas instituições que visitou no exterior.

[...] vou ser bem realista assim: eles estão buscando dinheiro dos alunos. [...] o que eu percebi, que eu fiquei no [departamento] estratégico, é isso, porque a parte de recrutamento é muito forte e eles investem muito nesses funcionários de recrutamento porque eles querem, justamente, atrair os alunos por causa das taxas. [...] Isso foi a impressão que eu tive, assim, é diferente da gente porque assim a gente quer essa internacionalização mas a gente não ganha nada pra isso. A gente que eu digo a [universidade], né? Não tem as taxas acadêmicas, então, aqui é mesmo a troca cultural, é trazer um aluno pra conhecer a realidade da [universidade] [...] é um crescimento que você vê que é mais acadêmico mesmo, enquanto que fora é mais negócio, por isso, que eu falei: a universidade é uma empresa. (Chefe de Serviços de Relações Internacionais das Humanidades na UE, em 25 set. 2015, grifo nosso).

Ao mesmo tempo, apesar dos dados indicarem que a base epistemológica da

internacionalização nas instituições brasileiras participantes da pesquisa não foi alterada

mesmo em tempos neoliberais, os participantes reconhecem impactos neoliberais na

educação e a considerável expansão de demandas de trabalho em suas instituições. Nesse

sentido, há constante tensão entre gerenciar os imperativos globais da educação e manter a

ideologia da instituição pública. Há décadas as universidades públicas brasileiras enfrentam

dificuldades em relação à falta de recursos públicos e de investimentos, o que as impede de

competir em melhores condições no cenário global.

123

De acordo com Sousa Santos (2011), nos países democráticos, foi a partir da década

de 1980 que ocorre um imbricamento entre a afirmação da autonomia universitária e a

privatização da Educação Superior, o que levou ao aprofundamento da crise financeira das

universidades públicas no cenário do capitalismo global. O sociólogo explica que nas três

últimas décadas "a crise institucional da universidade na grande maioria dos países foi

provocada ou induzida pela perda de prioridade do bem público universitário nas políticas

públicas e pela consequente secagem financeira e descapitalização das universidades"

(SOUSA SANTOS, 2011, p. 16). Desse modo, com a falta de recursos, abriu-se ao setor

privado a produção do bem público da universidade, o que acabou por obrigar a

universidade pública a concorrer em condições desleais no mercado de serviços

universitários.

Isso ocorre, segundo Sousa Santos (2011), pois enquanto governos comunistas,

socialistas e ditatoriais mantinham o controle absoluto do Estado, esses acabavam por

manter também o controle e a distribuição dos gastos públicos. Com o amadurecimento

das Democracias e o avançar do capitalismo na globalização, no que atualmente chamamos

de neoliberalismo, as lógicas do bem público, que existiam no início do século XX e no início

da industrialização, foram substituídas por lógicas neoliberais, ou seja, de caráter

empresarial e pautadas em lucratividade, individualidade e competitividade. Ao mesmo

tempo, o sociólogo ressalta que tal perda de prioridade na universidade pública, nas

políticas do Estado, não é, em si, um caso isolado, mas resultado da perda geral de

prioridade das políticas sociais (nas áreas da educação, saúde e previdência) diante da

indução desse modelo de desenvolvimento econômico neoliberal global.

Esse cenário constituído na/pela racionalidade do capitalismo global perpassa as

universidades públicas e tais tensões, entre os sentidos de educação pública e privada,

podem ser observados, da mesma forma, nos dados da pesquisa. Os relatos a seguir, por

exemplo, fazem transparecer a constante contradição em que as instituições públicas

brasileiras se colocam entre o caráter ideológico do que significa ser público e administrar

em prol da coletividade e, simultaneamente, operar em uma sociedade regida, cada vez

mais, por lógicas empresariais. Ao mesmo tempo, essas instituições sentem-se em

defasagem em relação a sua competência de gestão do sistema público e encontram

dificuldades de sustentá-lo. A meu ver, essas tensões e contradições exemplificam tanto a

linha da colonialidade quanto a linha da nova ordem mundial. Concomitantemente, as

124

universidades buscam formas de superar o que entendem serem suas próprias carências e

incompetências, comparando-se, assim, com outras instituições aparentemente entendidas

como superiores, demonstrando o quanto aspectos do neoliberalismo estão imbricados em

suas formas de operar na contemporaneidade.

[...] a gente tá falando do modelo de gestão da universidade pública [...] quem gere a universidade pública? Os próprios professores que estão ali [...] forçados ou porque alguns descobrem ali aquela habilidade e vão se tornando coordenadores, pró-reitores, reitores e tal, e vão gerindo a universidade assim, mas eles são professores, a sua grande maioria não tem formação pra isso, eles não são gestores, eles se tornam, alguns se tornam, na prática [...] que é diferente da maioria das outras universidades que você tem gestores gestores, e os professores e os pesquisadores [...], mas a gestão em si é feita por gestores, por pessoas que tem uma ideia do todo, do isso, do aquilo, do mercado e tal, não sei. [...] De uma outra forma, [...] agora como coordenadora geral eu sou uma gestora, eu teria que saber, eu tive que aprender minimamente [...] de questões de orçamento, de licitação, de leis, de meandros, de todas as questões porque lidava com dinheiro, lidava com pessoas, lidava com bolsa e isso é um papel de gestor, é um papel que eu não tenho esse conhecimento e não tenho esse perfil [...]. (Coordenadora Geral do Programa Idiomas sem Fronteiras da UF, em 28 jan. 2016, grifo nosso). Eu queria deixar claro para vocês [...] eu não sei nada. Eu estou entrando aqui na [agência de relações internacionais] agora. Eu quero que isso fique claro, porque eu ainda não me inteirei realmente qual é a política linguística da [universidade] como marco da instituição. Então eu não posso falar pela instituição, nem por mim mesma, porque pela instituição eu estou me inteirando agora, por mim mesma, eu não sou da área [...]. (Diretora Adjunta de Relações Acadêmicas Nacionais da Agência de Relações Internacionais da UE, em 24 set. 2015, grifo nosso). [...] o [centro de línguas] tem facilidade em agregar pessoas [...] e por quê? Porque temos uma receita própria, nós temos auxílios e, se eu tenho um programa com data definida eu posso fazer um contrato provisório [...] tenho uma liberdade administrativa/financeira [...] então tem a União e tem um apêndice que tem uma receita própria que se chama [centro de línguas] e isso possibilita a ele servir como uma ferramenta de execução de programas de suma importância dentro da universidade [...]. No meu entender não é o início da privatização, mas é uma saída que a gente tem porque não tem o apoio governamental. (Diretor do Centro de Línguas da UF, em 20 nov. 2015, grifo nosso).

Em relação à expansão de demandas institucionais, essas podem ser observadas,

também, na área de relações internacionais. Em termos de organogramas, por exemplo, a

UE ampliou sua vice-reitoria de relações internacionais para uma agência de cooperação

acadêmica nacional e internacional. Além disso, houve ampliação de unidades de

atendimento setoriais de alunos, professores e funcionários, locais e estrangeiros, bem

como investimento em mobilidade promovido pela penúltima gestão da reitoria. Ainda na

125

UE, as unidades setoriais são constituídas por escritórios de relações internacionais

vinculados a unidades acadêmicas da universidade e, assim, algumas de suas ações

concentram-se na agência central enquanto outras estão nos escritórios setoriais. A

expansão das demandas internas à instituição pode ser evidenciada, aqui, pelos relatos dos

participantes.

[...] acho que uns cinco anos atrás, mais ou menos, existia só a reitoria, que se chamava de comissão de cooperação internacional da [universidade], que cuidava de tudo, de convênio, mobilidade, enfim, era centralizado [...] Mas como aumentou bastante o serviço, a demanda de trabalho, foi publicada uma portaria dando autonomia para as unidades para a criação de setores de relações internacionais independentes. (Chefe de Serviços do Escritório de Relações Internacionais das Humanidades da UE, em 24 abr. 2014, grifo nosso). [...] nós temos essa nossa comissão, que depois ela foi crescendo, porque nós temos muito trabalho. E ai hoje nós temos 10 professores membros e 4 funcionários. [...] 4 funcionários que cuidam porque são muitos alunos. Esse semestre foram para o exterior 350 alunos nossos, vieram pra cá 190 alunos. Então, somando tudo isso dá muita gente. (Presidente da Comissão de Relações Internacionais das Engenharias da UE, em 22 set. 2015, grifo nosso).

De forma semelhante, a UF transformou, em um primeiro momento, seu escritório

de relações internacionais em uma assessoria e, mais recentemente, passou a assessoria

para uma agência internacional. Além dessa agência central, cada uma das unidades

setoriais da instituição possui uma comissão de relações internacionais, formada por

docentes dos diferentes cursos que constituem aquele setor. A parte administrativa das

ações de internacionalização, entretanto, como gerenciamento de mobilidade acadêmica, é

concentrada na agência central. Ainda na UF, as ações de internacionalização expandiram-

se de tal forma que atualmente há atividades vinculadas diretamente à reitoria da

instituição pelo fato da agência de relações internacionais não absorver toda a demanda.

Desse modo, os relatos dos participantes abaixo indicam, também, mudanças e expansão

na área de relações internacionais.

Bom, então eu não diria que consolidou a [assessoria], mas na verdade, ela se transformou pela primeira vez numa assessoria de internacionalização, ou melhor, eu diria uma agência, mais do que numa assessoria, é uma agência de internacionalização [...] eu prefiro chamar de agência de internacionalização, claro não mudou o nome, ainda continua assessoria, mas eu vou te dizer porque nem todas as questões de internacionalização estão dentro da [assessoria], portanto hoje a agência tá ainda meio espalhada porque, claro, falta fôlego às vezes pra [assessoria] fazer tudo que ela tem que fazer e, portanto, algumas coisas você vai

126

ver que a gente fez por fora, mas pensando numa agência. (Vice-Reitor da UF, em 06 out. 2015, grifo nosso). Essa era a grande meta de início. Institucionalizar e dar acesso à toda a comunidade [da universidade], professores, alunos e técnicos aos vários acordos que já havia na época, afinal assinava acordos e tal. Mas não servia pra grande coisa, por exemplo, eu cansei de ver alunos de um determinado curso [...] irem conversar com o professor de outro setor, que coordena um determinado acordo, para então ter a chance de ir pra aquele país e o professor dizia, mas eu não tenho nada a ver com esse curso, eu sou desse curso. Era isso que a gente queria acabar, era a figura do dono do acordo e que só ele poderia responder sobre aquela modalidade [...] a gente passou a institucionalizar esses acordos e [...] atender uma demanda reprimida grande dos alunos, que era de mobilidade. [...] Em 2009, nós propusemos para o reitor as bolsas da [universidade] para mobilidade, ele prontamente aceitou, isso já em junho de 2009. [...] Nunca houve até 2009 uma instância de fato geradora de política internacional ou responsável por internacionalizar a universidade. (Assessor de Relações Internacionais da UF, em 12 mai. 2014, grifo nosso).

Até aqui, esses relatos se mostraram relevantes, a meu ver, para pensar as

circunstâncias nas quais as universidades brasileiras encontram-se na atualidade. As duas

instituições parceiras da pesquisa parecem buscar na internacionalização o crescimento da

pesquisa científica, o fortalecimento nacional e a cooperação acadêmica. Isso significa que o

foco da internacionalização para essas universidades participantes localiza-se na ampliação

de possibilidades institucionais de formação e de troca. Desse modo, nessas instituições,

boa parte de suas práticas parecem calcadas em lógicas não-mercadológicas e sim no

entendimento de educação como bem público, apesar do desinvestimento por parte do

Estado. Uma razão para isso talvez esteja no fato do setor educacional do país permanecer

subordinado aos interesses do Estado e a cooperação institucional incidir sobre o caráter

internacional das universidades (LIMA; CONTEL, 2009).

Ao mesmo tempo, ressalto, novamente, que não estou negando o fato do

neoliberalismo atravessar as sociedades ocidentalizadas. Desse modo, quando esses

participantes mencionam o desafio de institucionalizar a internacionalização em suas

universidades, tal situação poderia ser entendida como uma lógica de gerenciamento

empresarial fundamentada, portanto, em aspectos mercadológicos da educação. Ainda, a

busca incessante pela pesquisa e desenvolvimento nacional pode ser também entendida

como uma busca por status, a qual imprime o aspecto colonial pautado em superioridade e

inferioridade entre instituições ocidentalizadas.

127

Em contrapartida, as lógicas dessas instituições apresentam-se distintas das

demandas da atualidade, pois a institucionalização de seus locais não parece ser instituída

pela pressão neoliberal global e, sim, para dar conta das necessidades internas, ou seja, da

coletividade local. É nesse sentido que a internacionalização para as universidades

brasileiras parece recair em uma constante contradição entre participar do cenário global,

pautado em características neoliberais de lucratividade e competitividade, e trabalhar em

prol do seu local, constantemente imerso nos sentidos públicos e coletivos da educação.

***

Na busca pelos sentidos de internacionalização nas universidades participantes da

pesquisa, descobri um intenso movimento de atividades internacionais na área das

Engenharias, conforme mencionei na introdução. Há mais de duas décadas, as Engenharias

estão envolvidas em acordos de dupla-diplomação. Grande parte dessas atividades,

relatadas pelas universidades foram iniciadas no final dos anos 1990 e no início do ano 2000,

ou seja, uma época em que já se vivia o contexto neoliberal nas sociedades ocidentais –

conforme explicam Dardot e Laval (2016) quando dizem que há pelo menos trinta anos as

lógicas mercadológicas operam nas democracias. Nessa mesma época, também já estavam

em curso práticas de desinvestimento no âmbito da Educação Superior (SOUSA SANTOS,

2011).

No entanto, apesar desse cenário, as instituições brasileiras parecem ter

estabelecido acordos de dupla-diplomação baseados em atividades de cooperação e em

função da formação dos alunos. De acordo com os relatos dos participantes, o foco do

duplo-diploma sempre esteve na ampliação de possibilidades pessoais, educacionais e

profissionais dos alunos, ou seja, o valor de uma experiência internacional tem sido

caracterizado pelo valor da convivência com o diferente. Trata-se, portanto, de um valor

cultural, em princípio, com nuances distintas da racionalidade neoliberal, como se pode

observar nas falas abaixo.

[...] não é exatamente na informação que ele recebe, é muito mais na questão, no fundo, olha, é a experiência de ter morado no exterior, é a língua, é ele ter convivido, ter aprendido a conviver com pessoas de outras culturas, perceber a diferença que existe entre elas, então, é a rede de relacionamento que ele faz. Então, no fundo é isso, mais do que de fato ele aprender lá, claro que ele aprende

128

coisas que não teria aqui, sobretudo, da área de humanas, porque lá tem muito mais coisa da área de humanas do que aqui na [universidade], que é muito mais científico, mas então é, é na formação do aluno, muito mais do que ele aprendeu em si. (Presidente da Comissão de Relações Internacionais das Engenharias da UE, em 22 set. 2015, grifo nosso). [...] as principais motivações que eu vejo em querer estudar fora e ver como é que é o ensino do país, ver como aquele assunto é ensinado em outro país, muitos também, porque eles querem alguma coisa que não tem aqui na [universidade], então eu conheço um cara que, por exemplo, foi pra Itália fazer aeronáutica porque aqui na [universidade] não tem engenharia aeronáutica, então ele foi fazer algumas matérias de aeronáutica lá [...] (Presidente do Escritório Discente de Relações Internacionais da UE, em 22 set. 2015, grifo nosso). [...] o que normalmente acontece, o aluno vai selecionar coisas diferentes do que ele viria aqui né? (Coordenador do Curso de Engenharia da UF, em 16 nov. 2015, grifo nosso).

De modo simultâneo, a experiência dessas universidades com a dupla-diplomação,

aparentemente, desafia a linha da colonialidade, pois os participantes não demonstram

sentimentos de inferioridade e/ou de subserviência. Os dados gerados evidenciam um

posicionamento crítico por parte dos participantes nas relações estabelecidas com

instituições do Norte Global. Pelos relatos gerados nas Engenharias, percebe-se que, desde

o princípio do duplo-diploma entre Sul e Norte Global, o Brasil nunca se curvou diante das

imposições do Norte, como tento exemplificar pela narrativa abaixo.

[...] os programas de graduação começaram com um programa do governo federal na área de Engenharias. Foi um programa da Capes, que ela organizou junto com três países, era a França, Alemanha e Estados Unidos. Durante 3 anos mandaram 100 alunos de Engenharia pra França, 100 pra Alemanha e 30 para o Estados Unidos. [...] em 2000, a Capes organizou uma viagem de avaliação dos programas na França e ai, as [universidades] que tinham o maior número de alunos, foram convidadas a participar. [...] nós fizemos uma viagem de uma semana para avaliar os programas e a [universidade] me indicou como representante nessa viagem e a partir dessa viagem, a Capes chegou à conclusão de que os programas eram bons para os alunos, mas que não havia envolvimento das instituições, e não havia mesmo, e que seria mais interessante um programa que envolvesse as instituições. Então, eles criaram o Brafitec que existe até hoje [...]. Os alunos foram para o exterior e algumas [universidades] que receberam os alunos vieram nos propor programas de duplo-diploma. Eu nunca perguntei isso de forma explícita para os franceses, mas eu suponho que o governo francês estimulou as [instituições] a fazerem programas de duplo-diploma com [universidades] no Brasil, porque, na mesma ocasião, veio aqui um grupo de [instituições] centrais da França, foram os primeiros que vieram, em 2000, propor um programa de duplo-diploma [...]. Não havia nenhum programa de duplo-diploma na [universidade]. [...] a intenção deles, naquele momento, não foi explícita, mas uns 2 ou 3 anos depois veio um ministro de pesquisa da França e ai ele deu uma palestra aqui e ele disse, muito claramente, o seguinte: a França, no século XIX, tinha um papel internacional importante, que

129

ela acabou perdendo para os Estados Unidos e que eles queriam retomar um pouco dessa influência que eles haviam perdido. É claro que tudo isso tem, no fundo, razão econômica, né? Para eles, então, terem mais mercado, essa coisa toda. E ele disse nessa ocasião que ele veio aqui, que eles haviam então escolhido 3 países para fazerem essa ação, e era o Brasil, a China e a Índia, mas isso foi lá no início dos anos 2000 [...]. Bem, mas então eles propuseram esses programas, nós não tínhamos nenhum programa de duplo-diploma na [universidade]. [...] quando os franceses vieram aqui a primeira vez, eles já queriam naquele momento escolher os alunos para levar pra lá, e ai nós falamos não, mas isso aqui na [universidade] não é assim, nós vamos ter que discutir, é uma universidade, tem que discutir na universidade, não dá, isso demora meses ou anos para ser aprovado. (Presidente da Comissão de Relações Internacionais das Engenharias da UE, em 22 set. 2015, grifo nosso).

Vale ressaltar que grande parte das informações compartilhadas por esse

participante foi reproduzida, de forma semelhante, em outras entrevistas. Essas narrativas

fizeram suscitar uma série de reflexões ao longo da pesquisa, como, por exemplo: a forma

como a Capes instiga o Brasil a avaliar o Norte Global, portanto, sem tomar este último

imediatamente como superior; o posicionamento brasileiro quando se coloca como o Outro

em seus próprios termos, em busca daquilo que lhe interessa na relação; o comportamento

não ingênuo por parte da instituição brasileira ao perceber as razões pelas quais o Norte

Global busca parceria com o Sul Global; o enfoque da internacionalização imerso em

parâmetros institucionais e mantendo seu aluno como foco central, etc. Ao mesmo tempo,

a narrativa imprime o caráter sistêmico da geopolítica mundial que continua a reproduzir as

linhas da colonialidade e da nova ordem mundial.

Ainda, não se pode desconsiderar o fato de que a inexistência de taxas acadêmicas e

a preocupação brasileira com a formação dos alunos nas experiências de dupla-diplomação

estejam, totalmente, desvinculadas dos impactos coloniais e neoliberais na construção das

subjetividades. Imagino que quando as universidades brasileiras decidem firmar os acordos

de dupla-diplomação, parte de suas decisões voltava-se ao valor da experiência de vida

acadêmica no exterior, portanto, estava também pautada no status das instituições do

Norte Global, ou seja, de uma suposta superioridade. Essa questão pode ser observada pelo

próprio fluxo de mobilidade estudantil, majoritariamente, do Sul para o Norte Global, bem

como pela preferência dos estudantes para destinos considerados melhores e/ou

superiores, conforme indicam os excertos abaixo.

130

[...] é claro que as pessoas se sentiam muito mais motivadas a buscar um destino nos Estados Unidos, no Canadá ou na Europa do que ir pra América do Sul, ou no Cone Sul. (Assessor de Relações Internacionais da UF, em 12 mai. 2014). Isso ai é uma coisa que sempre ocorreu, a gente sempre envia mais do que a gente recebe. Tem várias explicações para isso, uma delas é que o interesse dos alunos em irem para a Europa é maior do que o interesse dos Europeus de virem para cá. (Presidente da Comissão de Relações Internacionais das Engenharias da UE, em 22 set. 2015). [...] a gente sempre recebe bem mais alunos do que a gente envia [...] tem uma coisa engraçada, né, que, por exemplo, França, a gente manda bastante gente para a França, e a gente manda poucos alunos para a América do Sul, só que a gente recebe muita gente da América do Sul [...]. (Assistente Administrativa do Escritório de Relações Internacionais das Humanidades da UE, em 24 mai. 2014).

Isso certamente gera uma contradição, pois, ao mesmo tempo em que os

participantes da pesquisa não se sentem inferiorizados, criam expectativas em relação à

qualidade da educação das instituições educacionais estrangeiras no Norte Global, ou seja,

do valor social, ou do capital simbólico, que um duplo-diploma poderá trazer para as

condições de empregabilidade de seus alunos no futuro, por exemplo. Essa é uma questão,

inclusive, ressaltada pelos alunos de Engenharia, os quais, constantemente, enfatizam a

importância do mercado de trabalho, das oportunidades profissionais e de lógicas

internacionais e globais no mundo empresarial. O movimento, entretanto, emerge de

forma distinta das lógicas em pauta atualmente, envolvendo recrutamento, lucratividade,

competitividade. O movimento parece se dividir entre lógicas de troca e de competição. Se

por um lado, pensa-se na competitividade em termos de empregabilidade, por outro, a

experiência formativa do aluno também se destaca nos dados, como exemplificado abaixo.

[...] outra coisa que agrada muito assim, sei lá, o status assim, muitos acreditam que ter no seu diploma [...] que você teve uma experiência internacional, vai trazer acréscimos pra quando se formar. Hoje, como o ciência sem fronteiras popularizou bastante o intercâmbio, o duplo-diploma ficou mais visado, porque não é só uma experiência internacional, você ficou dois anos, você fica mais tempo, você ganha o diploma, então isso também muitos vêem como uma chance de aumentar as chances profissionais [...]. (Presidente do Escritório Discente de Relações Internacionais da UE, em 22 set. 2015, grifo nosso).

É relevante mencionar, entretanto, a particularidade da Educação Superior no Brasil

que sempre esteve vinculada à formação profissional, ou seja, não necessariamente o

discurso da empregabilidade, aqui, esteja fundamentado apenas na linha da nova ordem

131

mundial, mas em relação a aspectos culturais que caracterizam a universidade no país. A

função da formação superior no Brasil é entendida como sinônimo de mais qualidade de

vida advinda de oportunidades e condições de trabalho. Trata-se, talvez, de uma

contradição vivida pela Educação Superior brasileira – atrelada às lógicas do Estado-nação e

da racionalidade moderna/colonial das sociedades democráticas –, pois melhorar a

qualidade de vida dos estudantes universitários brasileiros imbrica-se entre o educar para

cidadania e o preparar para o mercado de trabalho.

Por essa razão, há um emaranhado de sentidos muito específico do contexto

brasileiro que não pode ser analisado no isolamento de apenas um aspecto. O que quero

dizer é que definir um comportamento como sendo ou não neoliberal talvez seja mais

complexo do que possa parecer. Pelo relato a seguir, por exemplo, percebo uma

simultaneidade de justificativas para internacionalização, desde a preocupação com a

formação do aluno, da importância da mudança de perspectiva a partir da experiência com

o diferente, até a questão da empregabilidade e a construção de um espaço internacional

localmente. Desse modo, torna-se impraticável homogeneizar os sentidos de

internacionalização e de neoliberalismo no contexto brasileiro.

[...] a ideia da coisa que se mantém porque, por exemplo, é bom trocar alunos, claro, porque você tem a possibilidade de internacionalizar o seu ensino superior, você promove maior abertura internacional daquele seu egresso que ganha maior empregabilidade, que vem com uma visão diferente, que traz fatos novos pro curso, que vai também promover um ambiente internacional no seu retorno porque tem alunos que não conseguem sair, então até na conversa de cantina isso é importante, eu não tenho dúvida que isso ai [a mobilidade] deve continuar claro, mas tem que ser algo mais, se não você nunca vai se tornar uma instituição internacional. (Assessor de Relações Internacionais da UF, em 12 mai. 2014, grifo nosso).

Nesse sentido, a promoção do ambiente internacional em casa mostrou-se como

outro aspecto relevante ao longo da convivência com os participantes da pesquisa. As duas

universidades demonstraram forte tendência em tratar da internacionalização interna, ou

seja, da internacionalização em casa como ambas preferem definir. Os participantes fazem

transparecer o entendimento de que a mobilidade de pessoas não é suficiente para

construir o que se possa ser internacionalização, ao mesmo tempo em que reconhecem a

importância da formação e das experiências interculturais. Seus relatos, como os

exemplificados abaixo, me ajudaram a ressignificar o entendimento de internacionalização

132

como processo voltado à importância do valor cultural, fazendo transparecer

internacionalização com características mais formativas e culturais do que mercadológicas.

[...] a gente entendeu que se internacionalizar é um processo que não é só ir para um país estrangeiro, a gente pode no processo de se internacionalizar sair da [universidade], passar pela outra grande universidade brasileira [...] diferente ou maior que a nossa, pra depois acabar em um outro país [...] um processo menos traumático do que pular daqui pra cá, porque aqui tem língua diferente, cultura diferente, valores diferentes, tudo diferente. [...] estamos falando de experiências e eu acho que quando você planeja internacionalizar, tem que ter um planejamento, não é necessariamente desembarcar em Kopenhagen ou Munique ou em Nova York, eu acho que tem que dar ferramentas pra que eles aproveitem o percurso, sem dúvida nenhuma em qualquer outro lugar volta diferente, volta melhor, até porque volta crítico e vê que as coisas não são tão fáceis. (Vice-Reitor da UF, em 06 out. 2015, grifo nosso). [...] eu acho que existem várias coisas positivas aí. Eu posso dizer que nós aqui da [Engenharia] temos uma outra coisa que é o programa de dupla-formação com a Arquitetura, esse programa nasceu dos programas internacionais, porque [o coordenador] propôs um programa envolvendo 4 [locais – dois da universidade brasileira e outros dois estrangeiros], [...] e ai esse programa funciona há mais de 10 anos. 20 alunos da [Arquitetura] vem pra cá, passam dois anos e 20 alunos nossos passam dois anos lá. Então, [...] o fato de termos alunos da [Arquitetura] aqui, e termos alunos estrangeiros aqui, muda muito o perfil dos alunos. Então, pros alunos é muito benéfico porque eles trazem uma outra maneira de enxergar as coisas, uma outra ótica. Eu dou aula na [Arquitetura] também. São [locais] totalmente diferentes e eu acho muito boa essa contribuição dos alunos de lá e, vamos dizer, os alunos, esses que vem da [Arquitetura], e os estrangeiros, eles são muito críticos, e ai eles falam, reclamam das coisas nossas e tudo. Então, eles trouxeram contribuições importantes pra o curso da [Engenharia], foi sendo, foi sofrendo influência grande, foi sendo modificado por influência desses alunos, por experiências que eles relatavam, pelas críticas que eles faziam. E agora, há dois anos, iniciamos uma nova estrutura curricular [que] teve uma influência grande das experiências estrangeiras. (Presidente da Comissão de Relações Internacionais das Engenharias da UE, em 22 set. 2015, grifo nosso).

Pensar a internacionalização em casa foi um dos aspectos que reforçou meu

entendimento de que o foco dessas duas instituições estava na formação de seus alunos e

nas necessidades de suas instituições. Por essa razão, o valor intercultural da experiência

com o diferente, em contextos nacionais e internacionais, foi, constantemente, ressaltado.

Desse modo, essa questão atrela-se ao entendimento da construção de um ambiente local

que possa gerar aprendizagens coletivas e comunitárias, e não apenas beneficiar indivíduos

no mundo do trabalho.

Um exemplo interessante nos dados gerados está na experiência do Escritório

Discente de Relações Internacionais das Engenharias da UE, que, de certa forma, reflete

133

uma prática coletiva e comunitária. Esse escritório discente existe há dez anos, ou seja, teve

seu início atrelado às novas demandas que impactaram a área de relações internacionais

nas universidades. Em seu relato, o atual presidente explica que o escritório discente atua

em duas frentes: na recepção de estrangeiros e de comitivas e no atendimento de

estudantes brasileiros em busca de orientação para intercâmbios acadêmicos. Os alunos

integrantes do escritório são todos voluntários e sua forma de trabalho está estruturada em

uma espécie de hierarquização horizontal, ou seja, todas as decisões do grupo são

negociadas, discutidas e colocadas em votação – como pude observar em uma de suas

reuniões.

Essa experiência parece-me distinta de aspectos exclusivamente mercadológicos, de

recrutamento ou de competitividade. Pelo contrário, tanto na entrevista com o presidente

do escritório quanto nas manifestações durante a reunião que presenciei, os participantes

exaltavam preocupação e atenção com o Outro; demonstravam pautar-se em

internacionalização como integração e aprendizagem na coletividade com as diferenças.

Ainda, esses alunos parecem entender que internacionalizar é conviver com o diferente,

tanto em sua própria instituição quanto no exterior. Imersos em diferentes iniciativas – tais

como parcerias em redes estudantis, promoção de feiras e eventos acadêmicos, recepção e

acolhida de estrangeiros, recepção de comitivas internacionais, promoção de projetos como

o tandem104, organização de atividades sociais de integração entre brasileiros e estrangeiros

–, o objetivo principal desse trabalho parece estar em um esforço coletivo pela integração

de pessoas105.

É tudo criado pelos alunos, mas infelizmente a gente ainda não é um espaço, a gente só é um grupo de pessoas. [...] a gente trabalha em duas frentes basicamente, a primeira é a dos estrangeiros de receber, de ajudar a conhecer a [universidade], de ajudar a se localizar em [cidade], levar eles para sair, levar eles para conhecer outros brasileiros e tal, mas não só receber esses estrangeiros que vem estudar aqui, mas de vez em quando, durante o ano vem alguma comitiva, [...] ai a gente também ajuda assim porque o [escritório de relações internacionais] tem quatro funcionários, e nem sempre eles dão conta de tudo [...] a segunda

104 "[...] a ideia [do projeto tandem] é juntar, por exemplo, um francês que quer aprender português, um brasileiro que quer aprender francês, [a gente] faz o intermédio entre eles e aí eles vão almoçar juntos ou vão para algum barzinho juntos e a ideia é que eles fiquem conversando uma hora em francês e uma hora em português ou meia hora em francês e meia hora em português, enfim conversem [nas duas línguas] para o francês aprender português e para o brasileiro aprender francês" (Presidente do Escritório Discente de Relações Internacionais das Engenharias na UE, em 22 set. 2015). 105 Ressalto, entretanto, que a problematização necessária diante do entendimento de integração apenas como uma celebração cultural, na qual não se trata dos conflitos interculturais é a discussão apresentada no terceiro texto da parte 2 desta tese.

134

frente que a gente trabalha é com os brasileiros que querem ir para fora, então a gente divulga as oportunidades, a gente mostra onde tem bolsa, a gente mostra onde tem edital, a gente fala o que precisa fazer, tenta promover sei lá, cursos para preparar carta de motivação no âmbito profissional, que são coisas que o pessoal exige na hora do processo seletivo, então a gente tenta mostrar pros brasileiros como ir pra fora [...] a gente tenta integrar esses dois grupos pros brasileiros que não forem para fora terem uma experiência internacional sem saírem daqui e pros estrangeiros entrarem cada vez mais na cultura brasileira [...] uma das maiores importâncias da gente [é fazer] essa integração, a gente consegue fazer o [aluno de Engenharia] ter experiências internacionais sem sair do país, a gente consegue fazer essa integração. (Presidente do Escritório Discente de Relações Internacionais das Engenharias da UE, em 22 set. 2015, grifo nosso).

Ao longo da geração de dados da pesquisa, não me recordo de encontrar nenhum

participante que enfatizasse interesses na internacionalização por conta de benefícios

estritamente individuais. As políticas e práticas propostas e desenvolvidas em ambas as

instituições parceiras da pesquisa parecem refletir uma preocupação institucional

considerando a comunidade acadêmica como um todo, ou pelo menos com o programa

e/ou curso no qual esses participantes estudam ou lecionam. Uma das preocupações, por

exemplo, por parte dos responsáveis pelas relações internacionais da universidade está

justamente na sensibilidade necessária na convivência com o diferente.

[...] a gente ainda precisa avançar muito é na internacionalização em casa porque não adianta a gente ter ideias mirabolantes, super interessantes, se tem um professor lá no curso que não fez doutorado fora e que não tem a mesma sensibilidade de verificar a importância de validar o que o aluno faz fora ou de ter um aluno estrangeiro na sua sala de aula. (Assessor de Relações Internacionais da UF, em 12 mai. 2014, grifo nosso).

De fato, em diversos momentos de convívio com os participantes da pesquisa, a

importância da coletividade se fez presente em seus relatos. Isso me levou a pensar que o

espaço universitário brasileiro talvez se diferencie de outros contextos em que os aspectos

de individualidade e de competitividade se sobressaiam. Os alunos desse escritório

mencionado há pouco, por exemplo, não parecem se ver em situação de competitividade,

pelo contrário, demonstram atitudes de incentivo uns com os outros nas oportunidades

acadêmicas e profissionais que surgem ao longo de suas rotinas.

Inclusive, a lógica de institucionalizar a internacionalização parece pautar-se na

possibilidade de ampliação das oportunidades para toda a comunidade – como se pode

observar no relato do Assessor de Relações Internacionais da UF, citado no início deste

capítulo, quando menciona a necessidade de atender as demandas da comunidade e

135

ampliar o acesso a todos os alunos da instituição nas oportunidades de mobilidade. Nesse

sentido, não foram poucas às vezes em que, ao longo do contato com os participantes,

surgiram exemplos de situações organizadas por essas instituições como uma forma de

atender as demandas locais, como se pode observar aqui:

[...] na mesma época da criação do Ciência sem Fronteiras, a [universidade] criou bolsas para Humanas, outras áreas não atendidas, edital de bolsas para técnicos, escritórios internacionais [...] houve pela primeira vez na história da [universidade] uma bolsa pra funcionários da área de relações internacionais pra realizar intercâmbio, a [nome da funcionária], por exemplo, está afastada porque ela conseguiu a bolsa. (Assistente Administrativa de Relações Internacionais das Humanidades da UE, em 31 jul. 2014).

Outro aspecto que ressalta a existência de uma preocupação com a coletividade está

no fato de muitos participantes mencionarem que deveria haver um trabalho mais coletivo

institucionalmente, ou seja, que necessidades individuais e pontuais não deveriam

prevalecer sobre a comunidade acadêmica como um todo, mas sim como ferramentas

administrativas que possam fortalecer o ambiente acadêmico. Em um contexto neoliberal,

no qual cada vez mais se enfatiza a individualidade e a competitividade, encontrar dados

emaranhados em sentidos de coletividade mostra talvez uma das contradições existentes

nas instituições públicas diante de imperativos globais. Apesar da suposta universalização

imposta pela globalização nas sociedades ocidentalizadas, sempre há rastros de

excepcionalidades locais que podem, ou não, se opor às formas hegemônicas.

Esses relatos voltados à coletividade aproximam-se, de certa forma, da análise feita

por Menezes de Souza (2016) em relação ao programa Ciência sem Fronteiras (CsF). De

maneira geral, o CsF recebeu muitas críticas, tanto por ser considerado um programa

eleitoreiro, bem como por priorizar apenas determinadas áreas do conhecimento ou, ainda,

banalizar os critérios de seleção e participação de alunos em experiências de mobilidade

acadêmica. Para autores como Ribeiro (2015), por exemplo, o CsF foi constituído na

promoção dos mitos da sociedade do conhecimento, transformando ciência e educação

como fonte de lucro. Desse modo, a autora argumenta que o programa não oportunizou o

Brasil a romper com a colonização e manteve o país preso à condição periférica e

dependende em relação à Educação Superior do Norte Global.

Para Menezes de Souza (2016), entretanto, não se pode esquecer que o CsF foi

produzido no Brasil por um partido esquerdista operário, o qual buscava justiça social com

136

preocupações voltadas ao coletivo social dentro de um cenário neoliberal. Segundo o autor,

por essa razão, ao mesmo tempo em que é preciso reconhecer que há cumplicidade oficial

com a lógica neoliberal, o que pode justificar o entendimento de ciência e de educação

associados a valores mercadológicos, de competitividade e de individualidade, há, também,

uma manifestação da mesma lógica a nível Estatal voltada ao desejo de redistribuição e de

justiça social. Dessa forma, para Menezes de Souza (idem), a economia do conhecimento

não está, por si só, atrelada à competitividade no mercado global e à lógica neoliberal, mas

opera como uma alternativa encontrada pelo governo de lidar com o contexto histórico-

social de colonialidade no cenário da nova ordem mundial.

As narrativas abaixo exemplicam algumas dessas contradições presentes nas

análises propostas pelos participantes da pesquisa. Um dos aspectos que me chama

atenção é o fato das críticas voltaram-se ao entendimento de que os recursos públicos

foram mal administrados. Isso me leva a pensar que novamente há preocupação por parte

dos brasileiros com os sentidos do que seja educação como bem público.

[...] o que nós percebemos é [que o CsF é] um programa interessante, sem dúvida, né, isso deu uma visibilidade enorme pra todas as universidades brasileiras, o que se diz é que hoje o Brasil está no mapa da internacionalização, mas de longe essa é uma ação única [...]. Ele é um programa, que eu diria, é um gasto excessivo de recurso, não haveria necessidade de um programa tão grande como esse, de mandar 75 mil com recursos públicos [...] então faltou, eu diria, nesse processo mais participação das universidades, foi um programa que não foi discutido com a comunidade científica, o conselho de reitores, a Andifes não foi consultada né, então nesse aspecto eu acho que o programa pecou um pouco, porque ele foi construído do nada, parecia que foi mais uma vontade pessoal de 2011. [...] Outra coisa extremamente importante que dá gosto de ouvir é que nós brasileiros somos diferenciados no ponto de vista da criatividade, e os jovens, foi interessante ouvir isso de australianos, de irlandeses e canadenses porque eles mudaram a forma da aula. Na Austrália, por exemplo, tem muito asiático né, todos eles descem pra estudar na Austrália, eles são muito reservados, eles não perguntam, enquanto que os brasileiros não, eles participam da aula, eles interrogam professor, são expansivos, eles mudaram a dinâmica. [...] e como é uma quantidade enorme, uma invasão de brasileiros, isso muda completamente o ambiente e graças a isso, eles nos procuram tendo esse fato positivo e hoje nós temos parceiros que certamente não teríamos se não fosse o Ciência sem Fronteiras, poderíamos até ter um dia, mas não tão rapidamente quanto temos hoje, então eu diria que o Ciência sem Fronteiras não é de todo ruim, ele tem que ser modificado, não tenha dúvida, assim como vários outros programas. (Assessor de Relações Internacionais da UF, em 12 mai. 2014). Agora, essa situação, ela já existiu no passado. Nem sempre tivemos as bolsas Brafitec e, no caso da Itália, não havia. E, no caso da Alemanha, houve a bolsa por algum tempo, aquela bolsa do governo alemão, que eles suspenderam quando surgiu o Ciência sem Fronteiras, porque aí os alunos passaram a ir pelo Ciência sem

137

Fronteiras. Mas, então, os alunos nossos, eles iam. Alguns alunos não iam. Eu me lembro de alunos que disseram que estavam selecionados, e aí desistiram, não puderam ir porque a família não tinha como mantê-los lá, mas havia outros, ou seja, se não houver mais as bolsas, acho que nós vamos continuar mandando um número grande de alunos, mas vai mudar o perfil deles aqui dentro, são os alunos que tem condições de pagar. (Presidente da Comissão de Relações Internacionais das Engenharias da UE, em 22 set. 2015).

Ainda que imersos em contradição, a análise proposta por Menezes de Souza (2016)

dialoga com os sentidos de internacionalização que as universidades participantes da

pesquisa parecem construir. Ao longo deste capítulo, ressaltei o interesse do país na busca

pela pesquisa, cooperação, integração com o intuito de encontrar fortalecimento e

desenvolvimento nacional. Desse modo, entendo que o caráter da coletividade é destacado

no investimento que se faz, aparentemente, no nível da individualidade. Apesar de críticas

do CsF terem, também, surgido ao longo dos dados gerados, os participantes comprovam o

aspecto benéfico do programa para o país como um todo. Os assessores de relações

internacionais entendem que o CsF abriu as portas da internacionalização brasileira, ou seja,

o programa que investiu em individualidades está colhendo frutos em sua coletividade por

ter alterado o status do país no cenário da internacionalização mundial.

Nesse sentido, em sua análise, Menezes de Souza (idem) acaba por definir o

programa CsF como uma cumplicidade estratégica, pois trata de um programa

profundamente ligado às capacidades individuais e benefícios pessoais que se transformam

em bem público e em coletividade. Trata-se de uma análise que encontra eco nas vozes de

alguns dos participantes aqui na pesquisa, que se preocupam com o impacto da

internacinalização em seus locais. Desse modo, esses participantes parecem entender que a

convivência intercultural no retorno daqueles que vivenciaram experiências internacionais e

interculturais propiciará benefícios para toda a comundade universitária.

***

Procurei evidenciar, até aqui, como a geração de dados da pesquisa me surpreendeu

com as excepcionalidades das universidades brasileiras. Ambas as instituições parecem

demonstrar atitudes e interesses, no cenário da internacionalização, distintos das lógicas

mercadológicas da educação. Ao mesmo tempo, é significativo também perceber que há

138

contradições emaranhadas em suas excepcionalidades, principalmente pelo fato de ambas

parecerem deslumbradas, muitas vezes, pela lógica celebratória da internacionalização.

Uma contradição que surge, por exemplo, está entre o aumento de demandas de

trabalho nas universidades participantes, em relação ao que se entende por

internacionalizar, e o desconforto relatado pelos participantes diante de um discurso

comum na ênfase de que suas instituições não possuem uma política de

internacionalização, como os relatos abaixo parecem exemplificar.

[...] claro que a internacionalização ainda é um ponto que a [universidade] precisa melhorar muito, ela precisa ter uma política. [...] em relação, por exemplo, ter uma diretriz na [universidade] que fala: oh, nosso foco, a gente vai trabalhar junto para conseguir esse objetivo. Isso não tem. É cada unidade que define seus objetivos e como que vai trabalhar para atingir os objetivos. (Chefe de Serviços do Escritório de Relações Internacionais das Humanidades da UE, em 25 set. 2015, grifo nosso). [...] internacionalização hoje é um conceito abstrato, perdido, jogado, na minha opinião [...] em todas as esferas que eu vou, na [universidade] e fora dela. [...] não se tem uma política de internacionalização, se tem visões de internacionalização, que são pontuais e que são pra atender necessidades pontuais, locais, de um departamento ou de um setor [...]. (Segunda Coordenadora Geral do Idiomas sem Fronteiras da UF, em 28 jan. 2016, grifo nosso).

Dessa forma, a constante busca por entender o que significa internacionalizar, em

cada uma das universidades, surge imersa em sentimentos de ausência e de deficiência por

parte dos participantes. Nessa aparente indeterminação de políticas, parece residir uma

forma de normatização de sentidos que é a de concluir que não se tem algo porque não se

sabe defini-lo ou porque esse algo não é consensual. Por essa razão, ao mesmo tempo em

que os participantes estão engajados em prol do que entendem ser a internacionalização,

eles mesmos não a percebem como uma realidade institucional, pois destacam o por fazer

em detrimento daquilo que é realizado. Assim, parece haver o entendimento de que a

internacionalização esteja fundada em uma carência de política institucional.

Tal desconforto em relação a essa possível ausência de políticas se fez presente em

diversas narrativas ao longo da geração de dados. Alguns dos aspectos que refletem o

sentimento de ausência entre os participantes, como se pode observar pelos excertos

abaixo, estão na falta de recursos, na dificuldade em lidar com as burocracias das

instituições e com a insuficiência em termos de infraestrutura, normalmente descrita como

inadequada.

139

Bom, eu não sei como a internacionalização funciona em universidades particulares que tem [...] um tipo de financiamento de algum órgão privado. Aqui a nossa dificuldade é justamente a falta de dinheiro, falta de verba. (Assistente Administrativa de Relações Internacionais das Humanidades na UE, em 31 jul. 2014). Acredito ser bastante tímida a política de internacionalização da [universidade], voltada quase que exclusivamente à mobilidade estudantil na graduação. Nenhum incentivo administrativo, nenhum apoio técnico aos docentes, que acabam levando o processo sempre sozinhos e de forma isolada. Infelizmente quase não afeta, pois ela se limita a iniciativas individuais de docentes e estudantes, o que não altera procedimentos institucionais – as pessoas são forçadas a se amoldar ao sistema burocrático, a se adaptar a ele, que não se modifica. (Docente de Letras da UF, participante 2). O que vemos, no entanto, é uma série de medidas vazias que apenas exigem resultados, mas não nos dão ferramentas para um efetivo crescimento acadêmico. (Docente da UE, sem identificação de seu Curso, participante 4). [...] vamos montar um plano para a internacionalização [...] você tinha que ter um comitê que envolvesse lá a Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis, a Pró-Reitoria de Pós-Graduação, a Assessoria de Relações Internacionais, a Reitoria, sabe? [...] Percebe que se [houvesse] outras pessoas, um grupo, seria muito melhor, seria muito mais visível, seria muito mais impactante, e as pessoas poderiam se ajudar. [...] enquanto não tiver diálogo, não tiver grupo, cada um insistir em fazer a sua pequena açãozinha, na sua caixinha, no seu cantinho não vai pra frente e o pior é o desgaste de motor muito maior porque muitas vezes vocês poderiam estar fazendo coisas em conjunto, dividindo e otimizando a energia que você tem, que não é muita, e que é preciosa. (Diretor do Centro de Línguas da UF, em 20 nov. 2015).

Esse desconforto por parte dos participantes me levou a considerar quanto trabalho

é realizado nas universidades públicas brasileiras. Para além de aulas de graduação e de

pós-graduação, professores universitários estão envolvidos em pesquisas, orientações,

publicações, direção de centros, participação em comitês, comissões editoriais, atividades

de extensão, grupos de estudo, redes de pesquisadores em âmbito nacional e internacional,

parcerias com secretarias de educação pública, organização de eventos, e essa lista ficaria

extensa demais. Vive-se nas universidades uma enorme pressão de trabalho voltada, cada

vez mais, para a produção científica e o atendimento de demandas institucionais.

Nesse cenário, os impactos neoliberais são perceptíveis em relação às exigências de

produtividade, de publicação, de controle da qualidade e da criação de indicadores de

140

avaliação106. É de conhecimento geral, atualmente, que professores de universidades

públicas, seus cursos e programas de ensino encontram-se imersos em sistemas de

avaliação e de produção científica no país, tais como a plataforma Lattes e o Qualis Capes. O

que quero ressaltar é o fato do atual modelo operacional e organizacional das universidades

públicas não ser uma coincidência, exatamente, com o cenário neoliberal, mas sim um

reflexo dele. Dessa forma, o que ressalto é o fato do neoliberalismo estar imbricado nas

formas de vida ocidentalizadas, ainda que de maneira não homogênea.

Além disso, como professora universitária, percebo o contexto da Educação

Superior, em especial nas instituições públicas, constituído por diferentes e contraditórias

práticas. Em todas as ações desenvolvidas nas universidades, ocorrem ininterruptas

negociações de sentidos, dificilmente pautadas em consenso entre os participantes

envolvidos, sejam eles, professores, funcionários, administradores ou alunos. Desse modo,

passei a entender, aqui, que apesar do desconforto dos participantes, essas duas

universidades têm sim realizado políticas voltadas à internacionalização. No entanto, talvez

essas políticas não estejam fixadas e/ou determinadas como os imaginários de organização

institucional desses participantes desejassem que elas estivessem em alguns momentos.

Ainda, talvez essas políticas não estejam calcadas apenas em aspectos hegemônicos da

internacionalização, o que leva os participantes a não visualizaram suas próprias formas

contra-hegemônicas de operar em seus locais.

O desconforto dos participantes parece, a meu ver, estabelecido em uma espécie de

cabo de guerra, entre o desejo de uma política clara, coesa e coerente enquanto se

reconhece que há dissenso nas relações institucionais. O que realço, aqui, pautando-me em

Rancière (2010), é o ato de fazer política como um ato de negociação de posições, de

valores, dentro de uma comunidade, de forma não consensual, pois cada participante

negocia seu espaço no debate com outros. O relato abaixo, por exemplo, exprime a forma

como percebo as negociações de sentidos, constantemente, presentes nos contextos de

Educação Superior pública.

[...] o grande marco da internacionalização na [universidade] foi em 2009, quando assumimos a Assessoria de Relações Internacionais, com a gestão do professor [nome do reitor], que de fato a ideia era institucionalizar as ações de cooperação e

106 Nesse âmbito, vale ressaltar que boa parte desse cenário de produtividade científica vem se expandindo com o incentivo do inglês como língua oficial da ciência, da academia, da internacionalização.

141

desde então, eu francamente considero que o maior desafio é a cultura interna de internacionalização, ou seja, enfrentar algumas reações de colegas que ainda hoje, 5 anos depois, ainda entendem que nós somos centralizadores, que nós queremos tirar o poder, então eu acho que ainda é um grande desafio. Porque do ponto de vista financeiro, nós tivemos uma grande abertura nessa gestão do reitor, com bolsas ano passado [...]. (Assessor de Relações Internacionais da UF, em 04 ago. 2014).

De acordo com Rancière (2010), política é esse processo de convivência não pacífica

e de convivência das diferenças. Desse modo, o autor faz uma distinção entre polícia e

política, para enfatizar a importância da heterogeneidade, e cunha esses termos de forma

diferente do senso comum. Para Rancière (idem), a prática de algo com caráter policial é o

que se controla, o que se impõe como consenso e o que determina como a coletividade

deve funcionar dentro de um determinado regime, ou seja, é o que apaga ou reduz as

diferenças permitindo que determinada homogeneidade seja imposta. Política, em

contrapartida, trata de um ato que não perde a complexidade das relações, já que qualquer

ação consensual é motivada por interesses que acaba por levar o dominante ao privilégio de

ter a suspensão do dissenso e do conflito a seu bel-prazer.

Baseando-me nessa distinção proposta por Rancière (idem), passei a entender que

os termos política e prática de internacionalização, no contexto desta pesquisa, podem ser

entendidos com sentidos semelhantes, pois ambos representam o que é desenvolvido por

essas instituições em termos de internacionalização. Pode-se, assim, observar que mesmo

diante da falta de uma suposta política oficial, essas instituições encontram-se imersas no

cenário da internacionalização; suas práticas não parecem ser, portanto, nem tímidas e nem

recentes, o que certamente reflete outra contradição quando se considera que as

universidades brasileiras estão muito longe de se internacionalizarem. Mais do que

enfatizar, portanto, a existência ou a ausência de políticas policialescas dessas

universidades, é preciso entender de onde vem o sentido de ausência.

Dessa forma, o desconforto que os participantes da pesquisa encontram em suas

instituições pode estar relacionado com a colonialidade que continua a operar na distinção

do que é considerado superior e inferior. Tais sentimentos de ausência refletem a

complexidade da colonialidade, diante da constante percepção pautada em uma espécie de

auto-desvalorização. Por essa razão, as universidades tendem a se comparar, por exemplo,

com outras instituições e construírem imaginários de hierarquia histórico-social entre as

instituições de Educação Superior. Isso significa que esse sentimento expressado pelos

142

participantes em relação a possíveis lacunas e deficiências se mostra como um reflexo da

linha da colonialidade.

Se essas instituições acreditam que padecem de alguma forma de escassez, tanto

em termos de capital humano quanto de infraestrutura, é porque, possivelmente, se

comparam a outras instituições imaginadas como plenas. Tal prática de comparação tem

sido, desde sempre, a manutenção da superioridade e da inferioridade. Mais recentemente,

a comparação competitiva funciona como uma estratégia neoliberal, particularmente muito

utilizada pelos rankings universitários no contexto da internacionalização. Esses rankings

vendem a imagem das instituições do Norte Global como um desejo e uma necessidade de

consumo (STEIN; ANDREOTTI, 2015).

Os rankings universitários, entretanto, são estabelecidos em um modus operanti das

universidades dentro de uma lógica auto-referencial, baseada em princípios de competição

e de individualidade (BIESTA, 2011) – uma forma de análise que se aproxima das reflexões

propostas por Alperin (2013), mencionadas no início deste capítulo. Segundo Biesta (2011),

o conceito de boa universidade, pautado na ideia de universidade global, não se baseia em

um conjunto de valores e princípios substantivos, pois os conceitos são articulados em

termos de como uma instituição se posiciona em relação a outras. O conceito de qualidade,

portanto, não é objetivado. Desse modo, a busca pela definição da qualidade e da

excelência universitária não está no limitado conjunto de indicadores, mas esses

indicadores se tornam as próprias definições de qualidade. A posição de uma instituição em

um ranking, por exemplo, não é interpretada a partir do que a fez se tornar uma boa

universidade, mas a posição em si acaba por definir o que é uma boa universidade.

Em um cenário ilusório de comparações, a internacionalização surge muito em

função de discursos oficiais, os quais definem internacionalização como um fenômeno

recente e relacionado com a globalização, como já mencionado em outros momentos desta

tese. Além disso, o discurso neoliberal, o qual vende a imagem dos rankings como um

aspecto positivo das universidades, esconde o fato dessas instituições ocuparem as

posições que ocupam por conta da colonialidade do poder, pois sem a história da

colonização, não faria sentido insistir em relações sociais hierárquicas. O discurso oficial da

internacionalização, contudo, diferencia-se do contexto brasileiro, e talvez seja uma das

principais razões do sentimento de ausência do Sul Global em relação ao Norte Global,

fortemente pautado em comparativos construídos a partir de índices de publicação, listas

143

de rankings acadêmicos, quantidade de acordos interinstitucionais, números de alunos

internacionais e de professores visitantes nas universidades.

Nesse sentido, os dados gerados, aqui, apontam o fato de que apesar dos

participantes reconhecerem os aspectos mercadológicos que fundamentam a lógica dos

rankings, bem como demonstrarem muito mais interesse em construir a internacionalização

com o intuito de beneficiar sua comunidade local, a pressão do discurso oficial se faz de

forma tão enfática que parece natural considerar os rankings, por exemplo, como

parâmetro. Para o Assessor de Relações Internacionais da UE (em 15 out. 2015), trata-se de

uma consequência natural a internacionalização permitir a comparação entre instituições e

a constituição de rankings. Em sua opinião, não se deve trabalhar para os rankings, mas

esses são importantes e nos levam a pensar sobre as relações interinstitucionais. Em outras

entrevistas, de forma semelhante, os participantes fazem menção aos rankings

universitários, como se pode observar nos excertos abaixo.

Uma universidade com baixo grau de internacionalização dificilmente tem uma boa colocação no ranking. [...] Sem parceria em pesquisa internacional dificilmente uma universidade se torna de fato internacional. (Assessor de Relações Internacionais da UF, em 04 ago. 2014, grifo nosso). [...] seria uma coisa mais, é, mais mercantilista, a questão dos rankings, porque esses rankings valorizam muito essa questão da internacionalização e nós dentro da internacionalização [estamos] bem classificados. (Presidente da Comissão de Relações Internacionais das Engenharias da UE, em 22 set. 2015, grifo nosso).

É nesse cenário, também, que o discurso oficial da internacionalização enfatiza a

necessidade global da língua inglesa – questão perceptível na geração de dados da

pesquisa. Boa parte dos participantes acredita que o inglês ocupa um lugar diferenciado das

outras línguas na internacionalização e, por essa razão, deve ser expandido no contexto

universitário brasileiro. Tal crença, a meu ver, está fundamentada no mesmo imaginário

colonial que vê o Norte Global como superior, mas tensionado pelas pressões da nova

ordem mundial. Passa-se, assim, a incentivar o inglês e sua presença nas instituições de

Educação Superior como se fosse natural, esquecendo-se da linha da colonialidade. Os

excertos abaixo exemplificam a ênfase dada ao inglês nos dados da pesquisa.

Bom, primeiro língua. Eu acho que a comunidade [da universidade] poderia buscar e ainda mais a instituição poderia providenciar o ensino da língua inglesa, investir

144

mais na formação do quadro, sobretudo de servidores e professores. [Juliana – e aí específico de inglês, você acha?] Inglês sem dúvida. Num primeiro momento. E francamente não haveria necessidade de toda a comunidade dominar um outro idioma não, a não ser o espanhol, mas o inglês sem dúvida seria obrigatório. Isso no caso dos servidores, o atendimento do aluno estrangeiro seria mais eficiente e no caso de nós professores, tanto no atendimento quanto no potencial de oferecer aulas em inglês. (Assessor de Relações Internacionais da UF, em 04 ago. 2014, grifo nosso). Eu acho que saber inglês seria o essencial, tem muitos funcionários de escritórios de relações internacionais que não falam inglês. A gente exige que o aluno [estrangeiro] venha sabendo um pouco de português, mas tem muitos casos que o aluno vem sem saber nada, e já teve casos, por exemplo, do aluno estar lá no [centro esportivo] [...] querendo informação sobre como poder ter acesso ao clube e o funcionário me ligou para eu falar com o aluno porque ele não conseguia se comunicar [...]. Seria essencial que houvesse mais interesse em aprender inglês por parte dos funcionários porque isso é um problema mesmo aqui. (Assistente Administrativa do Escritório de Relações Internacionais das Humanidades da UE, em 31 jul. 2014, grifo nosso). [...] a gente discute ter aulas em inglês porque, por exemplo, na Itália, as aulas são em inglês na maioria dos cursos, na Alemanha as aulas são em inglês na maioria dos cursos, na França dependendo da faculdade também, mas na França ainda tem muitas aulas em francês, mas também tem a opção em inglês às vezes. [...] Então, a gente consegue ver que por ai o inglês tá dominando assim e que aqui na [universidade], em geral, não. E a gente conversa sobre isso, faz reunião [...] e ai vamos pressionar para ter aula em inglês porque os estrangeiros precisam ter aula em inglês [...]. (Presidente do Escritório Discente de Relações Internacionais das Engenharias da UE, em 22 set. 2015, grifo nosso). [...] mas é assim, olha, o inglês, o inglês é fundamental, né? O inglês é fundamental. [...] não tenho a menor dúvida. Ah, não tenho a menor dúvida, é, eu não tenho a menor dúvida se o aluno, se a pessoa tem que conhecer alguma língua, é o inglês, não precisa conhecer nenhuma outra, obrigatoriamente. (Presidente da Comissão de Relações Internacionais das Engenharias da UE, em 22 set. 2015, grifo nosso).

De fato, "inglês continua sendo a língua dominante do mundo globalizado e até hoje

não há nenhum sério desafio à sua hegemonia" (RAJAGOPALAN, 2015, p. 23). Sua ascensão

e ampliação no mundo, entretanto, nada tem de normal ou natural. Nenhuma língua é

apolítica e/ou a-histórica, pelo contrário, "o inglês é uma língua com uma história e

centralidade própria que, por diferentes mecanismos (escolas, instituições, missões

religiosas etc.), se difunde no mundo" (ORTIZ, 2004, p. 09). Nesse sentido, a colonização

inglesa tem grande responsabilidade no processo de difusão do inglês em missões que se

utilizavam dessa língua nas práticas de conversão religiosa e no ensino de língua aos povos

nativos (LACOSTE, 2004).

145

Além disso, diferentemente de muitas colônias que só vieram a conhecer a imprensa

no pós-guerra mundial, as colônias inglesas usufruíram da criação e da circulação de jornais

e da liberdade de imprensa em língua inglesa desde o século XIX (LACOSTE, 2004). Tais

circunstâncias exemplificam contextos em que, paradoxalmente, o mesmo inglês que

confere uma aparente civilização, conhecimento e riqueza de pessoas é também a língua na

qual essas são racialmente definidas (PENNYCOOK, 1998).

Ao longo do século XX, a integração entre ciência e tecnologia, concentrada nos

Estados Unidos, país industrializado e com infraestrutura educacional e tecnológica intacta

no pós-guerra, é outro fator que impulsionou a hegemonia do inglês (ORTIZ, 2004). O

prestígio dos institutos de pesquisa e de Educação Superior estadunidenses foi aos poucos

sendo garantido, assim como a centralização das ciências informáticas e da tecnologia,

ambas fruto de pesquisa militar (LACOSTE, 2004). A expansão da Educação Superior

possibilita "um florescimento científico sem precedentes, aliado a uma política tecnológica

que pressupõe investimento contínuo de capital, formação de quadros especializados e

laboratórios de pesquisa" (ORTIZ, 2004, p. 12).

Desse modo, um emaranhado de vários fatores – poder econômico da Inglaterra no

século XIX, revolução industrial, ascensão dos Estados Unidos no pós-guerra, indústria

jornalística, cinema e música, turismo e aviação – informa práticas nas quais o inglês passa a

ser utilizado habitualmente. A presença e a influência do inglês em distintas e contraditórias

práticas sociais nas quais a universidade, o ensino, a pesquisa e os contextos acadêmicos se

inserem são perpassados por relações coloniais e desiguais de poder, que delimitam e

validam essas práticas, isto é, dizem respeito à geopolítica do inglês (CANAGARAJAH,

2002). Histórias coloniais e resultantes dessas relações fazem do inglês a língua da ciência

(ORTIZ, 2004) e da academia (RAJAGOPALAN, 2015).

Nesse movimento da língua inglesa como língua da ciência e da academia, uma série

de práticas voltadas ao inglês na internacionalização é mencionada pelos participantes,

como, por exemplo: o curso de extensão de inglês para internacionalização encomendado

pela reitoria da UF; a criação de centros de aplicação de exames TOEFL nas duas

universidades participantes da pesquisa; as parcerias da UE com o Conselho Britânico na

oferta de cursos e exames IELTS; a criação do programa Inglês sem Fronteiras; a

participação da UF no programa estabelecido entre Capes e Fulbright no recebimento dos

146

Assistentes de Língua Inglesa (ETAs); o incentivo financeiro da UE aos programas de pós-

graduação que ministrem cursos em inglês; etc.

No entanto, foram raríssimos os momentos em que as universidades participantes

da pesquisa discutiram a presença maciça do inglês pela linha da colonialidade, o que, a

meu ver, se mostra como outra contradição imersa em resquícios coloniais. É justamente

por se esquecer da linha da colonialidade que se aceita a presença do inglês de forma tão

naturalizada pela linha da nova ordem mundial. Desse modo, torna-se contraditório

perceber que, ao mesmo tempo em que os participantes entendem a geopolítica mundial

do inglês, esses se mostram presos às amarras coloniais.

Sabe-se, por exemplo, que é discrepante o fato das universidades de língua inglesa

cobrarem absurdas taxas acadêmicas dos alunos internacionais. Sabe-se, ainda, das

dificuldades de se estabelecer parcerias institucionais com universidades de língua inglesa

por essas não cederem nos acordos em relação às taxas acadêmicas. Sabe-se, também, da

hegemonia que os exames internacionais de língua inglesa exercem no controle do

conhecimento da língua. Ainda assim, insiste-se na presença de organizações como o

Conselho Britânico, a Embaixada Americana e a Fulbright nas universidades brasileiras. Isso

me faz entender que concomitantemente as universidades participantes da pesquisa já

entenderam que não precisam do Norte Global para se internacionalizarem, mas se

mantém, em alguns momentos, presos ao imaginário de que essas organizações

ofereceram algo que seus próprios locais não têm ou não sabem, ou seja, uma outra forma

de expressar o sentimento de ausência dos participantes da pesquisa. Os trechos a seguir

evidenciam a presença dessas organizações nas instituições brasileiras.

[...] nós fizemos uma parceria com o British Council e levamos 14 coordenadores ou representantes dessas pós-graduações, não necessariamente coordenadores, representantes, para Oxford, pra fazer 1 semana de imersão em English as a medium of instruction, um pacote financiado em parte pelo British Council e em parte pela universidade. (Vice-Reitor da UF, em 06 out. 2015). [...] nós vamos fazer esse acordo com o British Council que eu te falei [...]. Esse programa do British Council vai ser um programa, digamos, fiscalizado por eles, mas certamente a área de inglês da [universidade] vai ter que participar [...]. (Assessor de Relações Internacionais da UF, em 12 mai. 2014). [...] esse projeto [envolvia] alunos da Pós-Graduação que estavam orientados para o ensino de línguas, junto com suas pesquisas e práticas de ensino [...] era um

147

projeto que iria ser feito com o British Council, voltado para a formação dos alunos e [para] terem a proficiência em IELTS. Logicamente que o aluno que era preparado para isso podia prestar exame TOEFL, IELTS, o que ele quisesse. [...] logicamente o Conselho Britânico é muito forte em querer vender seus produtos, não é? [...] Então, logicamente o Conselho Britânico oferece isso porque quer vender os IELTS da vida, não é? Então, a gente fez um convênio com eles, no qual eles deram o treinamento aos pós-graduandos e educadores do centro de línguas que estariam envolvidos nesse curso, e eles faziam uma semana de treinamento intenso, fizeram manhã e tarde, até nossos pós-graduandos acharam que era até demais o que eles tinham feito, mas foi interessante [...]. (Diretora Adjunta das Relações Acadêmicas Nacionais da Agência de Relações Internacionais da UE, em 24 set. 2015).

Essas complexas questões mencionadas até aqui me levaram a analisar, com mais

cautela, a constante tensão que emerge entre as duas linhas – da colonialidade e da nova

ordem mundial – que perpassam a pesquisa. Durante um longo período de envolvimento

com os dados gerados, fui, aos poucos, compreendendo o posicionamento de Linda Alcoff

(2006), mencionado anteriormente neste capítulo, em sua ênfase no fato da linha da nova

ordem mundial trazer um aparente ar de liberdade enquanto as estruturas histórico-sociais

continuam sedimentadas pela linha da colonialidade.

Dessa forma, os participantes compartilham a liberdade da contemporaneidade e

parecem, assim, encontrar alternativas para driblar tanto a colonialidade quanto o

neoliberalismo. Como tentei apontar, ambas as instituições se posicionam, abertamente,

em busca de ações e práticas de internacionalização voltadas às necessidades de seus

locais, ao desenvolvimento de pesquisas com outros parceiros, à ampliação de

oportunidades de cooperação e de integração entre diferentes instituições, bem como

demonstram senso de comunidade, de coletividade e de preocupação com a formação

pessoal, cultural e profissional de seus alunos. Desse modo, as políticas institucionais dos

brasileiros diferenciam-se de lógicas mercadológicas e de competitividade no contexto da

educação.

Ao mesmo tempo, não se pode negar as forças exercidas pelas linhas da

colonialidade e da nova ordem mundial nas relações entre Sul e Norte Global; inclusive

reproduzidas na forma como o norte do Sul Global também se relaciona com seus parceiros

do próprio Sul Global. Nesse sentido, as instituições estão, simultaneamente, inseridas no

cenário neoliberal da atualidade e são, historicamente, constituídas pela/na colonialidade.

Isso as leva a implementarem uma série de práticas institucionais que, talvez, venham a

contradizer os sentidos de internacionalização citados anteriormente, o que as leva a

148

pautarem-se em aspectos mercadológicos da educação diante das pressões neoliberais nas

sociedades modernas/coloniais. Um exemplo está na busca pela ampliação dos acordos de

duplo-diploma das Engenharias na UE, que talvez estejam calcados em lógicas trade de

internacionalização, como se pode observar no relato a seguir.

[...] uma das nossas metas agora é termos programas com os países da América Latina, porque aí é o contrário. Os alunos deles têm mais interesse de vir para cá do que os nossos em irem para lá. Então, no momento, por exemplo, nos últimos anos, aumentou muito o número de alunos da América Latina que temos na [universidade]. [...] tem muitos alunos da Colômbia, do México e do Peru que estão vindo para cá. Então, a América Latina é um local que nós tendemos a crescer, mas [...] um intercâmbio com a França sempre vai ter mais aluno brasileiro indo pra França que francês vindo pra cá. Intercâmbio com a Alemanha, com a Itália, vai ser também assim, mas já o México, por exemplo, vai ser o contrário [...]. (Presidente da Comissão de Relações Internacionais das Engenharias da UE, em 22 set. 2015, grifo nosso).

Por fim, penso ainda que outra forma de analisar a aparente indefinição e ausência

de políticas está em olhar o contexto dessas universidades de forma produtiva, uma vez que

tal fato indica que essas duas instituições não estão fechadas em uma forma consensual em

seus trabalhos relativos à internacionalização. Há espaço institucional interno permitindo

que o dissenso aflore nas convivências, como forma de resistência tanto à racionalidade

moderna/colonial quanto à lógica neoliberal.

A meu ver, mais uma vez, esse espaço de dissenso encontra-se disponível por se

tratar de instituições públicas, onde a lógica administrativa empresarial não conseguiu se

instalar por completo, pois continua tensionada pelo modelo do Estado-nação. Por essa

razão, entendo que problematizar as excepcionalidades da internacionalização nas

universidades públicas pode ser uma alternativa para encontrar formas de

internacionalização mais críticas, contra-hegemônicas e que apreciem o valor cultural da

internacionalização, não permitindo que o aspecto mercadológico da educação se instaure

de forma a homogeneizar o que se entende por internacionalização e/ou venha a apagar a

exterioridade de todos aqueles que se encontram em convivência no contexto da

internacionalização.

149

Do problema do consenso à proposta de interculturalidade crítica latino-americana

[...] enquanto nós temos a tendência de conceber a ação de relações como descartando as diferenças em favor das similaridades, o pensamento indígena vê este processo por outro ângulo: o oposto da diferença não é identificado, mas é a indiferença.

(VIVEIROS DE CASTRO, 2004, p. 19).

O simples fato de considerar qualquer prática de internacionalização pressupõe que

se precise de um outro, de que haja alguma forma de encontro com um outro, com quem se

relacionar, trocar, conflitar, conviver, discordar, lutar; o encontro com o outro, portanto, é

campo para tratar da interculturalidade. O óbvio desafio que emerge daí é pensar em quem

é este outro, em como se relacionar com ele/ela, em como lidar com desentendimentos e o

que fazer em situações de incompreensibilidade. Desse modo, não há como falar em

internacionalização sem propor uma mínima reflexão a cerca das relações humanas, das

formas de ser, existir e conviver nas sociedades ocidentalizadas.

Como já deve ter ficado claro para o leitor, as discussões e as análises propostas

nesta pesquisa dialogam com o programa latino-americano de modernidade/colonialidade.

As reflexões, portanto, a respeito das relações humanas estão pautadas no conceito de

colonialidade. Nesses estudos, entende-se a relevância de se enfatizar as complexidades

que emergem das relações entre um eu/nós e um outro, principalmente quando esse outro

ocupa uma posição de exterioridade na história. No entanto, a linha da colonialidade

continua em transformação com o caminhar da humanidade. Após as atrocidades

cometidas na colonização, principalmente contra as populações ameríndias e negras,

marcas de violência e de destruição também ocorreram ao longo do último século.

Dessa forma, o século XX não escapou de episódios que produziram práticas

desumanas entre diferentes povos, nações, culturas. Considerar o que se seguiu do pós-

guerra, do fim das ditaduras, do período pós-colonial, possa talvez ajudar a analisar a forma

de vida ocidental e neoliberal, que nos constitui e afeta o planeta como um todo. Foi após o

fim da Segunda Guerra Mundial, por exemplo, com a expansão de práticas e de

organizações humanitárias, que o debate sobre os sentidos do que conhecemos por

Democracia e Direitos Humanos suscitou.

150

Dentro e fora da academia, diferentes organizações e instituições, questionam a

neutralidade, imparcialidade e universalidade da racionalidade imposta e disseminada nas

sociedades ocidentais; um dos exemplos está no papel que os Direitos Humanos exercem

no mundo: vieram preencher o vazio deixado pelo socialismo e acabam por propagar um

falso universalismo (SOUSA SANTOS, 1997)107. Como bem disse Rancière (2014, p.67)108, o

escândalo democrático está no fato de se jamais conseguir um projeto uno de comunidade

que ao mesmo tempo legitime os governantes e atenda aos interesses de todas as

comunidades humanas.

As Democracias vivem, assim, o dilema de, por um lado, lidarem com forças político-

sociais internas de inclusão e de exclusão que se impõe em nome do progresso e do

desenvolvimento; e, por outro, a tensão de um Estado que se abdica de ser governo por

forças externas resultantes da atual lógica neoliberal que se alastra globalmente. Nos dois

casos, toda e qualquer lógica distinta desse dilema se resume a uma forma de vida atrasada

ou a uma ameaça ao projeto de capitalismo global. Nesse sentido, para dar conta de

conflitos que constituem a lógica do Estado-nação, ao longo das últimas décadas, tem sido

uma constante nas atuais Democracias incentivar a união de povos e nações, talvez como

uma forma de evitar outro Holocausto.

Homi Bhabha (in RUTHERFORD, 1990) argumenta que esse incentivo à diversidade

cultural como algo bom e positivo, e que, portanto, deve ser encorajado, é manifestado por

algum tempo nas sociedades ocidentais. O autor explica que nas sociedades democráticas

comumente encoraja-se e acomoda-se a diversidade cultural para que a diferença cultural

107 Sousa Santos (2010, p. 283-285) explica que tratar de igualdade/redistribuição e de inclusão/reconhecimento conduz o debate automática e obrigatoriamente à questão da desigualdade e da exclusão, uma vez que a gestão moderna e capitalista da desigualdade e da exclusão é um processo político multidimensional e administrado por seu dispositivo ideológico conhecido por universalismo, uma maneira essencialista que assume duas formas paradoxais de ocorrer. A primeira, nomeada pelo autor de universalismo antidiferencialista, é operada pela negação das diferenças e a segunda, o universalismo diferencialista, pela absolutização das diferenças. Ambas permitem a aplicação de critérios abstratos de normalização, uma por excesso de semelhança e outra por excesso de diferença. Segundo o autor, políticas de reconhecimento e de redistribuição encontram-se na tensão entre essas duas formas de universalismo, funcionando como mecanismos modernos para manter a desigualdade em níveis toleráveis, ou seja, enquanto o universalismo antidiferencialista é acionado através das ideias de cidadania e direitos humanos, o universalismo diferencialista foi sempre utilizado perante os fracassos mais óbvios do universalismo antidiferencialista (SOUSA SANTOS, 2010, p. 284). 108 Para Rancière (2014, p. 67-72), a sociedade democrática é apenas uma pintura fantasiosa, pois não designa nem uma forma de sociedade e nem uma forma de governo, já que as sociedades do presente e do passado estão organizadas pelo jogo das oligarquias. Segundo o autor, a lógica da representação nas democracias nunca tratou do impacto do crescimento das populações, portanto, continua a ser uma forma oligárquica que representa uma minoria. O que vivemos em termos de Democracia na atualidade pode ser entendido da seguinte forma: "as formas jurídico-políticas das constituições e das leis de Estado não repousam jamais sobre uma única e mesma lógica. [...] é uma forma mista: uma forma de funcionamento do Estado, fundamentada inicialmente no privilégio das elites "naturais" e desviada aos poucos de sua função pelas lutas democráticas" (RANCIÈRE, 2014, p. 71).

151

seja contida, controlada e/ou apagada. De forma semelhante ao falso universalismo

apontado por Sousa Santos, Bhabha (idem) explica que isso acontece porque nas

sociedades democráticas existe um universalismo que paradoxalmente permite a

diversidade emergir ao mesmo tempo em que mascara normas, valores e interesses

etnocêntricos. Ainda, o autor esclarece que é relevante observar o fato do racismo se

expandir de várias formas nas sociedades onde o multiculturalismo é encorajado, ou seja, o

multiculturalismo representa uma tentativa de responder e de controlar os processos

dinâmicos de articulação da diferença cultural por meio da administração do consenso, o

qual propaga a lógica da diversidade multicultural.

Para Sousa Santos e Nunes (2003), a expressão multiculturalismo surge

originalmente diante da coexistência de formas culturais ou de grupos caracterizados por

culturas diferentes nas sociedades modernas; e, mais recentemente, o termo tornou-se

também uma forma de descrever as diferenças culturais e suas inter-relações em contextos

transnacionais e globais. Enquanto para alguns, multiculturalismo pode, portanto, significar

apenas uma forma descritiva109 de contextos resultantes da aproximação entre diferenças

culturais; para outros, pode abarcar uma discussão mais ampla que trate da construção de

projetos político-sociais.

Aqui, interessa-me pensar o multiculturalismo nas sociedades democráticas como

projeto político-social, até porque estou interessada em pensar o mundo a partir do projeto

latino-americano de decolonialidade. Há, a meu ver, impactos profundos nas tensões que

emergem da organização e da manutenção da vida coletiva, como se pode notar pela

constelação de clamores de ordem política na contemporaneidade (FRASER, 2000; 2007;

MOUFFE, 2013)110. Desse modo, compartilho da perspectiva de Sousa Santos e Nunes

(2003), a qual mostra que termos como multiculturalismo, justiça multicultural, direitos

coletivos, cidadanias plurais estão imbricados em conflitos sociais que envolvem questões

de diferença e igualdade, ou seja, estão na tensão entre a exigência de reconhecimento da

diferença e a redistribuição que permita a igualdade. Para Fraser (2000; 2007), por exemplo,

109 Sousa Santos e Nunes (2003, p. 05) listam três formas de descrição do multiculturalismo: a) a existência de uma multiplicidade de culturas no mundo; b) a co-existência de culturas diversas no espaço de um mesmo Estado-nação e c) a existência de culturas que se inter-influenciam tanto dentro como para além do Estado-nação. 110 Chantal Mouffe (2013), por exemplo, menciona a irrupção de protestos populares na atualidade, no Oriente Médio e no Ocidente, o que representa uma nova conjuntura que requer reflexão crítica e o trabalho de não homogeneizar a heterogeneidade dos movimentos. A autora faz uma discussão sobre uma possível forma nova de ativismo, pois os recentes protestos não são apenas reações à austeridade dos governos, esses revelam um profundo senso político a respeito das instituições democráticas. Para mais, ver Chantal Mouffe em Agonistics - Thinking the World Politically (2013).

152

o multiculturalismo representa um risco na produção da normatividade e da simplificação

da discussão sobre justiça social111, principalmente nos tempos atuais com práticas de

transnacionalização cada vez mais recorrentes.

Na passagem do século XX para o XXI, com o desenvolvimento e os impactos de

novas mídias, tecnologias de comunicação e de informação e a globalização neoliberal, o

contato entre diferentes pessoas, povos, línguas, culturas, conhecimentos vem se

ampliando e apresenta-se de forma complexa; todos esses elementos encontram-se muitas

vezes justapostos e em convivência, em uma mesma ou diferentes nações, com mais ou

menos conflito. Políticas multiculturais e interculturais, de educação global, internacional,

intercultural, ou ainda transnacional ganham destaque e são implicadas na tensão, de

concomitantemente, promover a união dos povos, a paz e a compreensão mútua, por meio

da diplomacia, assimilação e reconciliação; bem como pelo fato de precisar lidar com

reivindicações de minorias que clamam por respeito a sua diferença.

Essa tensão entre diferença e igualdade é o que acaba por fundamentar as atitudes

humanas colocadas frente a um encontro com um outro visto como igual ou diferente de

mim. Esse foi um dos aspectos que fez suscitar uma série de reflexões ao longo de todo

período em que estive em contato com os participantes da pesquisa. Em grande parte dos

dados gerados, os participantes parecem abordar a questão dos encontros interculturais

pautando-se no pressuposto de que a internacionalização propicia trocas, convivência,

aprendizagem mútua, mesmo sem saber quem é o outro e em que condições tais encontros

ocorrem. Desse modo, percebi que um projeto de internacionalização, que se diga crítico,

precisa pensar o que significa estar frente a frente com alguém diferente de mim, ou seja,

precisa tratar das complexidades que emergem do multiculturalismo.

111 Para pensar justiça social, Nancy Fraser (2000), percebe, em um primeiro momento, uma mudança de paradigma nas lutas político-sociais que passam de redistribuição para reconhecimento. Enquanto lutas de redistribuição sinalizavam questões de classe, de distribuição de recursos e de poder entre as décadas de 1970-1980, a virada do século trouxe campanhas imersas em questões de identidade e de reconhecimento da diferença. A autora atribui três razões para essa mudança: a) o assalto neoliberal da atualidade que aumentou a lacuna entre ricos e pobres, b) a ausência de um projeto socialista plausível e c) as dúvidas que suscitaram da viabilidade da democracia social. A partir daí, a autora entende que dois problemas emergem: a) do deslocamento da luta política em meio ao auge da expansão capitalista e b) da reificação das identidades dos participantes nessas lutas, pelo fato do reconhecimento ocorrer em meio a interações transculturais de migrações e fluxos, bem como de hibridização e pluralização das formas culturais, o que acaba drasticamente simplificando as identidades imersas nesses contextos. Mais recentemente, Fraser (2007) argumenta que além das categorias de redistribuição e de reconhecimento, é preciso também tratar da questão da representação, pensando a justiça para além do Estado-nação, diante do momento presente de globalização. Se um direito social, que estava imerso nas lógicas internas de uma nação, agora é afetado por questões que ultrapassam o território nacional, surge a necessidade de uma teoria, simultaneamente dialógica e institucional, que abarque exatamente o que, quem e como no contexto da justiça social estão sendo representados (FRASER, 2007, p. 120). Enfim, novos arranjos sociais que permitam participação coletiva da vida social, muito diferente da promoção de consenso fundamentada em harmonia social.

153

Passei, assim, a levantar uma série de questões: o que leva um aluno universitário,

por exemplo, a criar a expectativa de uma experiência de mobilidade feliz e harmoniosa ao

mesmo tempo em que percebe que seu colega estrangeiro passa por uma série de

dificuldades também em experiência de mobilidade? De qual comunicação diplomática

entre pessoas e povos, fundada em respeito e tolerância, se está falando quando há

dificuldade de se comunicar com o colega de sala de aula que não fala a mesma língua e/ou

não compartilha os mesmos valores? Será justamente porque se sabe das barreiras que se

deseja desfazê-las e construir um mundo mais harmonioso? Ou será inocência e uma forma

simplista de entender o mundo, desconsiderando conflitos e dissensos? Como aprender

sobre os diferentes tipos de racismo? O que significa se relacionar e interagir uns com os

outros? Como ultrapassar a perspectiva do senso comum de que a globalização e a

internacionalização permitem fluxos de pessoas, culturas, conhecimentos diante da

exclusão de povos e comunidades por todos os lados do planeta?

Apesar de entender que as perspectivas dos participantes constituem ampla

variedade de visões, uma vez que qualquer grupo de alunos, professores e administradores

está longe de ser homogêneo, independentemente de serem ou não membros de uma

mesma área de conhecimento e/ou de atuação em suas universidades, essa convergência

de assumir de antemão a positividade das trocas culturais, sem saber quem são os sujeitos e

em que contexto estão, transparece em suas respostas, tanto nos questionários aplicados

quanto nas entrevistas realizadas.

Encontrei uma forte tendência entre os participantes em conceber a

internacionalização de uma forma otimista e, inclusive, celebratória, aparentemente

harmoniosa e consensual. Em muitas das vezes em que comentaram algo a respeito de

encontros, os participantes acabaram por fazer de forma a celebrar tais encontros. Celebrar

em seu sentido de comemoração, festejo, realização de reunião não conflituosa. Uma lógica

multicultural que entra em conflito com a proposta de análise intercultural, pautada nos

estudos de modernidade/colonialidade que tentei trazer para esta pesquisa. Em uma

aparente negação da colonialidade, falar em encontro intercultural sem considerar as

diferenças entre aqueles que se encontram parece um contrassenso, não há razão de ser.

Ao mesmo tempo, essa forma celebratória de entender a internacionalização

ressoou em contradição. Se por um lado, parecem os participantes entender que a

internacionalização é uma prática benéfica, uma vez que gera a rica possibilidade de

154

encontros interculturais diversos tomarem forma e que esses encontros são

enriquecedores, harmoniosos e cheios de possibilidades de trocas e de aprendizagem; por

outro, as práticas vivenciadas nas universidades locais, entre diferentes interlocutores,

fazem surgir histórias de dificuldades interculturais, dentre as mais diversas narrativas em

que racismo e preconceito transparecem. Ou seja, ao mesmo tempo em que grande parte

dos participantes parece entender as trocas interculturais em contextos de

internacionalização calcadas em multiculturalismo, surgem também momentos tímidos de

reconhecimento das diferenças epistêmicas e coloniais.

Esse modo ambíguo de exaltar e suspeitar dos efeitos dos encontros interculturais se

constituiu para mim como um terreno fértil de análise, cheio de sensibilidades, pois

refletem, em princípio, circunstâncias tidas como comuns em interações também

cotidianas; entre familiares, casais, vizinhos, amigos, professores e alunos, pais e filhos,

colegas de trabalho. Entre a expectativa da convivência harmoniosa e a percepção das

experiências de racismo, conflito, dissenso e dos limites de compreensão, bem como do

desconforto das relações humanas encontrei espaço de problematização para tratar das

implicações que emergem de princípios epistemológicos modernos/coloniais que celebram

a internacionalização e o multiculturalismo. Fazer essas implicações transparecerem e as

colocá-las em questionamento é o objetivo deste capítulo.

***

Dentre as várias perguntas propostas no questionário respondido pelos alunos112,

duas se mostraram relevantes para essa discussão. A primeira tratava dos efeitos da

internacionalização na sociedade em geral, ou seja, como a internacionalização afeta a

sociedade na perspectiva dos participantes; e a segunda, enfocava especificamente a

situação de alunos internacionais em um país estrangeiro, isto é, que desafios os

participantes entendem que alunos internacionais enfrentam quando em um local diferente

de seu local de cidadania. Foi interessante observar que em nenhuma das perguntas se fez

menção a aspectos interculturais, e mesmo assim, as respostas fizeram emergir espaços de

problematização dos conceitos de multiculturalismo e de interculturalidade.

112 O questionário respondido pelos alunos encontra-se no Apêndice 2.

155

Em relação aos graduandos do Curso de Engenharia, dos 103 respondentes, 82

acreditam que a internacionalização afeta a sociedade de forma positiva, 18 dizem que

afeta de forma simultaneamente negativa e positiva e 02 indicam não ter certeza dos

efeitos da internacionalização, enquanto apenas 01 aluno não respondeu. Muitos discentes

mencionam que a internacionalização possibilita troca entre culturas, aumento do respeito

entre elas e diminuição dos conflitos mundiais. Ainda, mencionam eles, que por meio da

internacionalização as sociedades podem se tornar mais tolerantes e conectadas diante da

quebra de barreiras culturais e da busca para solução de problemas mundiais.

Os excertos abaixo exemplificam algumas das perspectivas mais comuns expressas

nas respostas desse grupo.

Diminuindo as barreiras espaciais entre as pessoas podemos construir um mundo melhor para todos. Não há malefícios na troca de conhecimento. A internacionalização promove uma troca de conhecimentos e expansão das culturas na sociedade. A internacionalização promove a troca de culturas, experiências e sabedoria. Abertura a outros contextos, culturas, formas de pensar, viver e conhecer o mundo. A internacionalização promove um aprendizado entre pessoas de diferentes culturas. A internacionalização promove a integração de culturas e quebra de barreiras. A troca de conhecimentos a respeito de diversos contextos distintos tende a afetar a sociedade positivamente, destruindo preconceitos e outras barreiras.

Muito comum também, nesse grupo de Engenharia, está a crença de que a

internacionalização ajuda na mudança de perspectiva, de pensamento e nas formas de ver o

mundo por parte de seus integrantes, ou seja, que pode abrir a mente das pessoas e

expandir o conhecimento. Em consequência, um fato a se considerar aqui é a prática

corriqueira de intercâmbios tradicionalmente empregada nas Engenharias, com duplo-

diploma e outros formatos de acordos entre instituições brasileiras e estrangeiras,

especialmente forte nos contextos universitários em que esses dados foram gerados.

Parece já estar pressuposto na cultura universitária desses alunos que toda experiência de

intercâmbio e/ou de mobilidade seja sempre pautada em positividade e não conflitividade,

como relatado abaixo:

[...] o pessoal gosta de ir lá pra fora pra fazer coisas que não faria aqui [...] hoje em dia, principalmente para os alunos que entram na universidade, ter a chance de

156

estudar fora ninguém vê assim com maus olhos né, todo mundo gosta muito da oportunidade de estudar fora, viajar entra bastante, mas não só isso, nunca vi nenhum aluno falando: “quero ir porque eu quero viajar e que se dane a escola”. Não, muitos querem ir porque querem estudar. (Presidente do Escritório de Relações Internacionais Discente das Engenharias na UE , em 22 set. 2015).

Ao longo da geração dos dados, praticamente não encontrei críticas às experiências

de duplo-diploma; essa prática tem sido, ao longo dos anos, motivo de orgulho para os

cursos, instituições, alunos e professores. Lembro-me de um único momento em que a

narrativa de um coordenador coloca em questionamento a celebração positiva da

experiência de se estudar fora; entretanto, sua análise concentra-se apenas na

individualização da questão. Tal fato me fez pensar que as dificuldades culturais e as

implicações da colonialidade provavelmente não são problematizadas em seus contextos,

ou seja, elas se tornam uma questão, ou inclusive um problema, individual de uma

determinada pessoa.

[...] O que ocorre ai de vez em quando, mas ai por uma questão mais pessoal, uma questão do intercâmbio, etc. É os alunos, isso já aconteceu, que eu consigo me lembrar agora de 2 ou 3 casos, de alunos que vão pra fazer o duplo-diploma e ai chegam lá e eles não conseguem ficar aqueles 2 anos lá pra fazer o duplo-diploma, eles não aguentam, não sei se é a distância do país, a falta dos familiares, então eles acabam pedindo pra sair do duplo-diploma e retornar antes. [...] Semestre passado a gente teve uma aluna que aconteceu isso, ela foi pra lá, ela cursou um semestre e daí ela entrou em contato que ela não tava bem, que ela tava começando a ficar um tanto quanto depressiva, não sei, se o clima, se as pessoas, não sei, não consigo dizer pra você. (Coordenador do Curso de Engenharia da UF, em 16 nov. 2015).

Para àqueles, ainda das Engenharias, que acreditam nos efeitos simultaneamente

negativos e positivos da internacionalização, quando citam os negativos, mencionam o risco

da fuga de capital humano ou de cérebros (brain drain), da perda de identidade nacional

e/ou de imposição de uma cultura dominante, ou ainda de possíveis investimentos públicos

que possam não retornar ao Brasil. Ainda que sutilmente, há um sentimento de

nacionalismo nas críticas à internacionalização. Nesse caso, o senso de coletividade

nacional que emerge parece pautado no pressuposto de que aqui, em nosso local, somos

todos iguais.

Os alunos do curso de Letras constituem um grupo maior de participantes na

pesquisa. Dos 208 respondentes, 92 acreditam que a internacionalização da universidade

afeta a sociedade de forma positiva e 95 de forma simultaneamente positiva e negativa.

157

Outros 16 dizem não ter certeza dos efeitos da internacionalização ou não ter opinião

formada a respeito do assunto, enquanto 1 diz afetar de forma negativa e 04 não terem

respondido. Apesar dos discentes desconfiarem mais frequentemente dos benefícios da

internacionalização, a perspectiva da troca cultural harmoniosa, entre pessoas e culturas

diferentes, é vista muito comumente de forma positiva. Muitos alunos falam em contato,

interação, compreensão, tolerância, em conhecer outra cultura como possibilidade de

diminuição de preconceitos e de conflitos bem como de entendimento de problemas

globais.

Da mesma forma como ocorre com os dados gerados nas Engenharias, nos dados na

Letras, juntamente com a lógica da celebração multicultural surgem perspectivas de

colaboração, de construção de sentidos, de aprender a lidar com as diferenças, de aprender

sobre o outro e sobre si mesmo quando em contato com o outro. Fala-se ainda em

intercâmbio de ideias, construção de subjetividade, reciprocidade, respeito e solidariedade.

Além disso, parece haver, por parte dos alunos de Letras, preocupação com a

preservação da identidade nacional, ou seja, um nacionalismo mais exacerbado e o receio

do apagamento cultural diante de conflitos, da perda de identidade, da padronização

cultural, do apagamento das diferenças regionais ou ainda da supervalorização de outra

cultura, muitas vezes entendida como superior. Atentos às complexidades da

internacionalização e do multiculturalismo, esses alunos parecem questionar os problemas

advindos das diferenças entre povos e culturas, questões de igualdade e desigualdade e das

relações desiguais de poder entre diferentes, em vez de apenas se concentrarem na

perspectiva celebratória e de harmonia global.

Ao mesmo tempo, não é de se estranhar que alunos de um curso de Letras, na área

de Humanidades, tenham tido ao longo de suas graduações algum contato com discussões

interculturais em disciplinas como estudos culturais, linguística aplicada, sociolinguística,

ensino de cultura na escola, entre tantas outras possibilidades, ou seja, suas perspectivas

podem estar de alguma forma relacionadas aos aspectos da formação profissional. Como

forma de exemplificar, seguem abaixo algumas das respostas.

A troca de conhecimentos entre pessoas e países traz muito mais valores positivos do que negativos. Em poucas palavras, creio que, ao mesmo tempo em que a internacionalização abre novos horizontes do conhecimento, da cultura e até talvez da tolerância, ela

158

também pode, por vezes, ocorrer de modo unilateral ou preconceituoso, de uma forma pela qual uma cultura subjugue a outra. A internacionalização pode aproximar contextos culturais diferentes, assim a sociedade em geral terá consciência sobre as diferenças existentes e aprenderá a melhor aceitá-los. Do mesmo modo que traz benefícios econômicos e culturais, também há a dependência e perda da identidade cultural. A oportunidade de conhecer outra realidade possibilita que sejamos mais críticos e justos com a nossa sociedade, e a partir daí, podemos promover mudanças. Uma maior interação entre diferentes países e culturas pode trazer novas perspectivas e soluções para os problemas sociais, que cada vez mais são transnacionais; no entanto, nessa interação, há relações de poder, o que significa que não há igualdade entre os participantes. O contato com países e culturas e valores diferentes, na minha opinião, só tem a acrescentar na maneira de pensar e ver o mundo. Não deve haver barreiras entre ninguém e lugar nenhum. Os debates de ideias e trocas de conhecimento só têm a acrescentar.

O resultado geral do que observei em grande parte das respostas dos alunos, em

relação a primeira pergunta analisada (já mencionada, sobre internacionalização), centra-se

na lógica de que a internacionalização é benéfica e, portanto, afeta de forma harmoniosa as

sociedades. Em outras palavras, para os participantes, a internacionalização pode ajudar na

troca entre culturas, no aumento do respeito e da tolerância entre os povos, na diminuição

de conflitos mundiais, no entendimento de problemas globais, na redução de preconceitos,

no aumento da conexão entre diferentes sociedades, nas trocas interculturais, na

comunicação entre pessoas de diferentes culturas, na facilitação da comunicação para

melhor entendermos uns aos outros.

Os receios em relação aos conflitos, que possam surgir em encontros interculturais,

não parecem ser suficientes a ponto dos participantes assumirem a internacionalização

como algo prejudicial. A lógica da celebração parece ser a mais comumente observada

entre essas vozes, por vezes sinto que estão a me dizer: se tal nível de entendimento e

compreensão mútua entre diferentes pessoas e povos ocorrer, teremos paz no mundo

diante da construção coletiva de uma sociedade feliz e harmoniosa, humanizada e passível

de evitar conflitos sociais simplesmente por meio de interações113.

Atrelada à lógica do multiculturalismo está a complexidade da linguagem pautada

também na neutralidade quando se pensa em compreensão e entendimento. Desse modo,

língua é entendida, aqui, como comunicação, também pautada na lógica multicultural

113 Caso esta dúvida tenha suscitado ao leitor, ressalto que não sou descrente da convivência e da solidariedade ou que estou proclamando o conflito por si só. O objetivo aqui é problematizar a expectativa e o desejo de paz, harmonia e felicidade enquanto vivemos em um mundo conflituoso, no qual o conflito é intrínseco às relações e às interações que estabelecemos.

159

celebratória. Se o multiculturalismo enfatiza convivência consensual e harmoniosa, isso

significa que está fundamentado em uma concepção de língua que retira a materialidade

histórico-social de seus falantes (BAKHTIN, 2004), portanto, a considera apenas como

instrumento de comunicação, ou ferramenta para lidar com a diversidade cultural.

Desse modo, na perspectiva multicultural, comunicar é transferir informações entre

interlocutores. Os encontros interculturais, portanto, são oportunidades de troca diante da

diversidade de línguas, culturas, valores, crenças, perspectivas. Entende-se, assim, que em

contato uns com os outros, aprendemos sobre os outros e sobre nós mesmos pacificamente

e não no dissenso. Por desconsiderar a colonialidade, essa lógica perde o rastro da história e

pauta-se na diversidade em detrimento da diferença; a capacidade de compreensão mútua

torna-se uma forma de produção de assimilação cultural, pois a diferença é, por vezes,

entendida como entrave. Essa é uma forma de entendimento distante da proposta de

interculturalidade crítica latino-americana que inclui língua como um dos elementos

estruturantes das hierarquias histórico-sociais ao longo da história da colonialidade (como

ficará mais claro ao longo do texto). Interculturalidade é um conceito mais complexo que

exige atitude e tradução (SOUSA SANTOS, 2005), pois a comunicação é de fato construção

e negociação de sentidos, o que exige enxergar limites, dificuldades e, inclusive,

impossibilidade de comunicação, de troca e de entendimento mútuo.

Retomando os questionários dos alunos, de forma semelhante à primeira pergunta,

a segunda (sobre as experiências dos alunos estrangeiros) também não fazia menção à

questão cultural ou a relações interculturais. No entanto, são esses os aspectos que saltam

aos olhos. De forma divergente da perspectiva celebratória, advinda das respostas sobre os

efeitos da internacionalização, e sem necessidade de distinguir desta vez alunos de Letras e

de Engenharia, pouquíssimos participantes responderam que os estrangeiros não

enfrentam desafios e a palavra dificuldade foi a mais citada no conjunto de respostas.

Os alunos apontam uma série de dificuldades enfrentadas por alunos estrangeiros,

tais como: barreiras culturais e linguísticas, conflitos sociais, situações de preconceito,

racismo e xenofobia, problemas de integração que acabam por levar ao isolamento social,

dificuldades de relacionamento e de afetividade, ou ainda de adaptação, aceitação e

receptividade. A palavra preconceito, por exemplo, é citada inúmeras vezes dentre as

respostas. Algumas das respostas compartilhadas pelos alunos estão exemplificadas a

seguir.

160

Problemas com xenofobia são constantes, principalmente com pessoas de países africanos, latinos e asiáticos, isto é, não-europeus. Considerando que esse contexto universitário reflete valores e preconceitos da sociedade, sim, há preconceito, principalmente racial. Outro desafio se direciona mais à parte burocrática, que é bastante trabalhosa e da qual os estrangeiros pouco são informados, direcionados. Além da língua, os alunos estrangeiros têm que se habituar com questões culturais, que podem ser muito diferentes das dos seus países de origem. É importante que estabeleçam relações com nativos, mas justamente pelas diferenças culturais, às vezes isso é um desafio. Viver em um contexto e em uma cultura diferente da minha é bastante desafiador, pois há muitas mudanças e adaptações necessárias e que nem sempre são fáceis. Na maioria das vezes eles acabam se relacionando com outros alunos estrangeiros do mesmo contexto que eles, tanto por serem diferentes, terem dificuldade de comunicação [...]. É comum ver grupos de uma mesma nacionalidade na minha universidade, o que leva a crer que deve ser difícil o contato com nativos. Muitos alunos têm dificuldade em se enturmar e se localizarem na universidade. Não sabem muito bem os procedimentos da universidade e muitas vezes não sabem como resolver seus problemas, acabam enfrentando esses desafios de adaptação ao chegarem aqui.

Ainda nesses questionários dos discentes, uma questão interessante, compartilhada

por um dos alunos de Letras da UE, está em sua resposta quando diz que os possíveis

desafios enfrentados por um estrangeiro vão "depender de que contexto esse estudante

vem. Um belga não tem as mesmas dificuldades de um haitiano". De forma semelhante, o

Assessor de Relações Internacionais da UF relata o desafio institucional de lidar com casos

em que alunos estrangeiros parecem enfrentar situações de dificuldade de adaptação e de

aprendizagem no Brasil, muito em função da falta de preparo em lidar com as diferenças

culturais por parte dos professores e coordenadores. Ele mesmo se coloca na posição de já

ter desempenhado a função de coordenador e saber muito pouco sobre os alunos

estrangeiros. No meio de seu relato, outro exemplo de marcas histórico-sociais de

desigualdade acaba por surgir, quando ele relata:

[...] eu cheguei aqui em 1995 e eu fui coordenador, PEC-G pra mim era só África, eu também não tinha conhecimento de PEC-G, enquanto coordenador, no dia que eu vi um loiro, de olho azul do Paraguai, descendente de alemão PEC-G, eu disse, uai? Tem PEC-G loiro? (Assessor de Relações Internacionais da UF, em 12 mai.2014).

Essas supostas diferenças entre não-europeus e europeus, entre um belga e um

haitiano, bem como entre um loiro e um talvez negro, me levam a refletir sobre a

contribuição dos estudos da colonialidade, mostrando como as marcas do racismo estão

161

fundadas em epistemologias. Para além de considerar o racismo como uma construção

efêmera que emerge de relações desiguais de poder, há aqui a materialização de relações

histórico-sociais sedimentadas (QUIJANO, 2000; GROSFOGUEL, 2013). No entanto, a

vinculação do racismo a uma organização sistêmica de mundo não chega a ser pensada.

Parecem ser questões que enfatizam aspectos no/do indivíduo, e que acabam por

simplificar e/ou essencializar as formas de ser, sem considerar outros níveis de relações ou a

complexidade da diferença colonial e epistêmica – retomando aqui as contribuições de

Grosfoguel (2013) e Mignolo (2011).

A ênfase de um conflito focalizada no indivíduo pode ser observada em uma situação

vivenciada pela Chefe de Serviços do Escritório de Relações Internacionais das

Humanidades da UE, enquanto realizava estágio na área de relações internacionais em uma

universidade estadunidense. A participante relata que foi surpreendida pela universidade

estadunidense quando sua ajuda é solicitada diante da dificuldade que a instituição estava

enfrentando com um grupo de alunos brasileiros que lá estavam estudando como alunos

internacionais, conforme o trecho de nossa conversa abaixo ilustra.

Participante: [...] isso tava gerando um problema muito grande, porque a [nome da pessoa], que é a pessoa com quem eu tava trabalhando, me mostrou uma planilha que 70% dos alunos reprovaram em mais da metade das matérias que tinham se matriculado. Juliana: Dos brasileiros? Participante: Do Ciência sem Fronteiras, dos brasileiros. E aí, o que ela queria que eu fizesse, e que eu não consegui porque os alunos não responderam os e-mails, era, justamente, reunir os alunos do Ciência sem Fronteiras e falar, e ai? Qual o problema? É a língua? É a metodologia da universidade? Vocês não estão se adaptando ao país? O que é que tá acontecendo que vocês não tão conseguindo ser aprovados nas matérias? A carga horária tá muito grande, tá muito pesada pra vocês? Mas isso eu não consegui fazer, que eu não tive tempo de conversar com os alunos. Juliana: E a instituição? Fez alguma autoavaliação de como ela tava lidando com os alunos internacionais? Participante: Então, em relação ao Ciência sem Fronteiras? Juliana: É. Qual era o entendimento deles do porquê disso estar acontecendo? Participante: Eles, depois que eu saí de lá, na semana seguinte que eu fui embora, eles tinham marcado uma reunião com os alunos pra debater isso, porque os professores, eles estavam achando que o problema era a língua. Essa era a interpretação deles. E lá eles têm um centro de línguas muito forte, então, eles falaram que se o problema for a língua, a gente pode pensar, nos próximos alunos

162

do Ciência sem Fronteiras, a gente também dá uma bolsa, porque lá nada é de graça, né? Eles estavam pensando em dar uma bolsa pros alunos porque eles chegam e fazem o curso de língua, de inglês, mas ao longo do semestre, junto com o semestre, um curso de inglês acadêmico114, pra que eles conseguissem seguir o curso, mas eles não tinham parado assim pra... Eles estavam vendo que os alunos estavam reprovando, mas não tinham parado pra discutir isso ainda, porque eles iam fazer essa reunião com os alunos, pra depois voltar e ver o que eles poderiam fazer... (Chefe de Serviços das Relações Internacionais das Humanidades da UE, em 25 set. 2015).

Mais uma vez, passei a refletir o fato da diferença estar focalizada no nível do

indivíduo, como um problema ou uma deficiência particular, e não em relação às

desigualdades e diferenças ontológicas e epistemológicas existentes no mundo. As soluções

que parecem suscitar para o problema da reprovação dos alunos encontram-se em adequar

esses alunos dentro das lógicas daquela instituição, que talvez não tenha se auto-

questionado. A diferença é constitutiva na relação entre os alunos brasileiros e a instituição

estadunidense, sendo que os alunos são os deficientes e a instituição tida como uma

totalidade – para relembrar os conceitos de exterioridade e de totalidade, aludidos por

Enrique Dussel (1994).

Ainda, considerando a complexidade da diferença nas relações, outra questão que

suscitou dos dados está no fato de muitos estrangeiros precisarem encontrar formas de

sobrevivência e de autossustento no Brasil. Há um contingente de estrangeiros que

precisam aprender a lidar com questões legais e jurídicas do país, bem como com a falta de

infraestrutura e as burocracias das universidades públicas. Essas foram algumas das razões

que levaram a UF, participante desta pesquisa, a implantar um programa de formação e de

atendimento aos migrantes que chegam à universidade; outra faceta da

114 Essa entrevista se mostrou também como oportunidade para pensar como o inglês é sintoma da internacionalização. Dentro de um complexo de possibilidades que poderiam ser levantadas para explicar a reprovação dos alunos, a ênfase no possível conhecimento insuficiente de inglês ganha destaque, fazendo suscitar, assim, o entendimento de que mais acesso ao inglês, por exemplo, seja garantia de compreensão e de entendimento mútuo nas relações interculturais. No entanto, a meu ver, o acesso a um suposto conhecimento linguístico parece ser reflexo da racionalidade moderna/colonial em seu desejo de assimilar o outro em seu local bem como se manter uma posição de superioridade. Essa forma de entender inglês como sintoma pode ser exemplificada também na expansão de cursos de línguas para fins acadêmicos e instrumentais nas universidades brasileiras e nos centros de línguas de universidades do Norte Global. Enquanto a perspectiva do inglês como meio de instrução (EMI - English as a Medium of Instruction), por exemplo, parece ganhar destaque na atualidade, os cursos de interculturalidade não são enfatizados nas duas universidades participantes desta pesquisa. Outra questão que me chamou a atenção foi o destaque que alguns alunos e professores, participantes desta pesquisa, deram aos exames internacionais de proficiência em resposta à pergunta sobre como é possível saber se/quando alguém sabe uma língua estrangeira. Alguns participantes relataram que atingir uma boa pontuação em um exame TOEFL, por exemplo, significa saber inglês. As circunstâncias são muito mais complexas e exigem, portanto, pensar sobre o papel dos cursos de línguas e de estudos interculturais na internacionalização. Joseph Park (2011), por exemplo, argumenta que a imagem construída dos exames internacionais é uma verdadeira falácia; essa insistência de necessidade de acesso ao inglês está tanto relacionada com a subjetividade neoliberal, que vende uma promessa do inglês como oportunidade de ascensão no mercado de trabalho, quanto acaba por alimentar a dominância global do inglês.

163

internacionalização, muitas vezes desconsiderada e diretamente ligada à função social das

universidades públicas no Brasil; uma lógica diferente das práticas de recrutamento e de

lucratividade. Abaixo está um dos relatos, gerados nos dados, sobre esse programa.

[...] nós temos um outro penduricalho aqui que é os migrantes, um programa de migrantes, você sabe que... [...] nosso Estado é destino de 21% dos refugiados brasileiros, estatística do ano passado, esse ano provavelmente mudou com a realidade do país [...] portanto, nós criamos 2 programas. Mas você vai dizer: isso é internacionalizar? Não bem, não no nosso internacionalizar que a gente sempre pensa, mas é parte da internacionalização. [...] Porque eles são internacionais, eles estão na turma que nos procura e nós criamos dois programas pra eles. De acolhimento, inicialmente, como parte do integrar. Agora, a gente já tá começando a individualizar eles porque eles têm características muito especiais. [...] E os desafios... Os migrantes a gente trabalhou duas estratégias, a primeira delas é reconhecer que algumas das pessoas saíram de lá de dentro dos bancos da universidade, então a gente criou o primeiro programa que foi de acesso a universidade, se a estudante ou o estudante consegue comprovar que ele estava estudando no momento em que a sua universidade foi destruída, o caso da Síria, ou em que a catástrofe se abateu lá sobre o seu país, os haitianos, ele pode pleitear a entrada num curso similar na universidade. [...] É, um provar refugiado, é uma entrada diferenciada, a gente usa as vagas residuais do provar. [...] E o segundo programa é pra revalidação de diploma, a gente tem a tradicional revalidação do diploma por documentos, consularizado, tradução juramentada, diploma, etc e tal, com carimbo bonito, essas pessoas não tem isso...[...] Então nós criamos uma analogia com o processo de revalidação do diploma de médico [...] eles não olham histórico escolar, você traz o teu diploma de médico lá de um país qualquer e depois você se submete a provas pra demonstrar a sua competência e foi o que nós fizemos aqui pros demais [...]. (Vice-Reitor da UF, em 06 out. 2015).

As circunstâncias, em que as diferenças dos migrantes são constatadas, são

interessantes de serem consideradas. Apesar de a universidade brasileira buscar uma

alternativa para lidar com os desafios enfrentados por esses migrantes, pois reconhece que

"essas pessoas não tem isso", ou seja, não conseguem competir de igual para igual com

outros, em situações de revalidação de diplomas, por exemplo, cria-se uma circunstância

assistencialista e assimilacionista em que o diferente precisa se enquadrar nos limites do

Estado-nação, nas lógicas das sociedades democráticas.

De certa forma, a experiência relatada pela Chefe de Serviços da UE, em relação à

situação de reprovação dos brasileiros na universidade estadunidense, e esse programa

para migrantes relatado pelo Vice-Reitor da UF, ainda que em circunstâncias muito

distintas, são reflexos do mesmo dilema intercultural: como lidar com a diferença e a

igualdade. Reside aí o paradoxo entre desejar um mundo plural e a organização

moderna/colonial ocidental que limita as formas de ser, fazer, saber; tal como apontado por

164

Rancière, quando fala em escândalo democrático, e por Sousa Santos, com suas análises

sobre o falso universalismo. É nesse sentido que para o programa de pesquisa latino-

americano de modernidade/colonialidade não será possível uma sociedade descolonizada

sem puxar os fios e expandir os rastros da colonialidade (CASTRO-GÓMEZ; GROSFOGUEL,

2007; ESCOBAR, 2007).

***

Como professora e pesquisadora, coloquei-me a pensar que papel a educação das

línguas e os cursos que tratam de questões de interculturalidade, por exemplo,

desempenham em contextos universitários em tempos de internacionalização, afinal, esses

participantes poderiam ser meus alunos. Teria eu, no caso de convivência concreta com

eles, responsabilidade em problematizar perspectivas a respeito de interculturalidade, por

exemplo? Não sei responder a essa situação hipotética, cheia de variáveis, uma vez que não

estou de fato em interação com esses alunos, então não os conheço. No entanto, reconheço

que o efeito otimista de suas respostas me estimulou a pensar que talvez a forma como

estejam compreendendo os sentidos de encontros possa ser demasiadamente simplificada

e, então, tal fato muito me incomodou.

Dessa forma, procurei refletir a respeito de discursos e práticas que atravessam as

sociedades democráticas e alimentam a lógica multicultural que transparece nas vozes dos

participantes. Como apontado anteriormente, na busca por responder à diversidade na

contemporaneidade e, consequentemente, lidar com as tensões que surgem dessa

diversidade, o multiculturalismo assume um caráter de discurso oficial nas sociedades

ocidentalizadas.

Para o Conselho da Europa (2008), por exemplo, o diálogo intercultural é o que

permite evitar divisões e conflitos étnicos, religiosos, linguísticos e culturais,

desempenhando, assim, um papel importante na atualidade. Trata-se de um lócus de

enunciação não difícil de ser compreendido quando se pensa em um continente que se vê

como centro do mundo e é constituído por várias nações com histórico de migrações e

conflitos. Em um de seus documentos, para responder à diversidade, esse Conselho propõe

pensar um futuro comum para todos, o qual depende da habilidade de proteger e promover

os Direitos Humanos. Por essa razão, o documento traduz a visão de que o desafio de viver

165

em conjunto em uma sociedade cheia de diversidade somente será alcançado se vivermos

como iguais e em dignidade (COUNCIL OF EUROPE, 2008, p. 10).

A meu ver, trata-se de uma perspectiva imbricada na racionalidade da

modernidade/colonialidade, bem como na lógica de preservação e de promoção dos

Direitos Humanos, da Democracia e da Justiça, ou seja, ligada às lógicas ocidentais que

fundamentam o Estado-nação (SOUSA SANTOS, 1997). O diálogo intercultural é visto

como um meio de promover compreensão, reconciliação e tolerância, bem como evitar

conflitos e garantir integração e coesão social. Nesse documento, em particular (COUNCIL

OF EUROPE, 2008), as expressões citadas ao longo do texto mencionam integração,

coesão, inclusão, entendimento mútuo, respeito e o risco do não-diálogo vinculado à

questão da segurança, a qual desemboca em contradição entre o respeito às diferenças e a

ênfase no diferente como ameaça.

Outro exemplo está nos discursos provenientes de organizações, como as Nações

Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), que mantém uma espécie de

departamento de educação dedicado à paz mundial e aos Direitos Humanos e que, assim,

tem publicado guias de educação intercultural nas últimas décadas (UNESCO, 2006; 2013).

A perspectiva é baseada na coesão social e em práticas de reconciliação, enfatizando a

necessidade de tolerância, respeito, inclusão e a promoção do entendimento entre nações.

Assim como o documento do Conselho da Europa (2008), as preocupações da Unesco

(idem) pautam-se na manutenção das sociedades democráticas. Dessa forma, administrar

as relações entre diferentes povos e nações é tarefa diretamente relacionada com a

declaração dos Direitos Humanos, com a promoção do acesso, da inclusão, da circulação de

pessoas e de culturas e do encorajamento da troca cultural, dentro dos limites da

normatividade ocidental.

Em um de seus guias educacionais, por exemplo, a Unesco (2006) explica que a

educação deveria se utilizar da aprendizagem de outras culturas a fim de produzir aceitação

mútua ou, pelo menos tolerância, entre diferentes culturas. Nesse sentido, a educação

intercultural enfatiza a coexistência passiva para encontrar uma forma sustentável e

crescente de convivência em sociedades multiculturais, por meio da criação do

entendimento, do respeito, do diálogo entre diferentes grupos culturais (UNESCO, 2006,

p.18). Em outro documento, uma publicação que trata dos sete alvos propostos para

educação global até 2030 (UNESCO, 2015), a perspectiva apresentada baseia-se na

166

promoção da igualdade e da inclusão em contextos educacionais como forma de superar

toda e qualquer forma de discriminação. O documento assinala ainda o desejo de que todos

os aprendizes adquiram conhecimento, habilidades e atitudes, a fim de estabelecer

sociedades mais sustentáveis e pacíficas (UNESCO, 2015).

De certa forma, os recentes discursos sobre internacionalização da universidade

parecem compartilhar dos sentidos multiculturais atribuídos pelo Conselho da Europa e

pela Unesco. Em contextos acadêmicos não é raro encontrar vozes que concordem com a

perspectiva de que a internacionalização seja tradicionalmente uma prática harmoniosa

entre instituições e nações (e.g. KNIGHT, 2014). Dentro das ações de promoção da

internacionalização, parece existir um entendimento geral de que a mobilidade

internacional de alunos e de pesquisadores, o ensino-aprendizagem de línguas e os

encontros e trocas entre diferentes pessoas de diferentes culturas ocorram beneficamente e

de forma não conflituosa.

Nos dados da pesquisa, por exemplo, encontrei tal complexidade na justaposição

entre internacionalização e encontro intercultural nas vozes de docentes, como

exemplificado nos trechos abaixo:

[...] internacionalização, eu acho, no meu ponto de vista, é simples, internacionalização é você internacionalizar, é você fazer parte do mundo. [...] E para você fazer parte do mundo, você precisa falar outras línguas, você precisa ter contato com os colegas do mundo. Não é simples? É isso, pronto, acabou, não tem problema [...]. (Diretor do Centro de Línguas da UF, em 20 nov. 2015).

A internacionalização afeta positivamente a Universidade que recebe alunos de outros países e encaminha também alunos para outros países. Esses intercâmbios servem para que alunos e professores possam experimentar outras culturas e auxiliam-nos a compreender melhor as diversidades. [...] os alunos podem interagir e compreender outras culturas e obter outras visões de mundo. A internacionalização serve para aproximar as pessoas de diversos mundos. (Docente de Letras da UE, participante 18).

Nesse contexto, de busca por integração acadêmica, pesquisadores têm tentado

definir internacionalização ao longo das últimas décadas (KNIGHT; ALTBACH, 2007;

KNIGHT, 2014; WIT, 2016), diante da preocupação de que tal termo seja usado para

descrever qualquer coisa ligada a questões mundiais, interculturais, globais, ou

internacionais, perdendo assim seu sentido e direção (KNIGHT, 2011). Ao mesmo tempo, é

interessante observar que as tentativas de definição acabam sempre por incluir o

167

intercultural. Knight (1994, in KNIGHT, 2004, p.7)115, por exemplo, em um primeiro

momento, define internacionalização como um processo que integra a dimensão

intercultural e internacional em todas as áreas da universidade, usualmente conhecidas por

ensino, pesquisa e extensão. Dez anos mais tarde, a autora propõe uma redefinição e trata a

internacionalização como um processo de integração da dimensão internacional,

intercultural ou global diante dos propósitos, das funções e da oferta da Educação Superior

no mercado global (2003, in KNIGHT, 2004, p. 11)116.

Esses três exemplos – Conselho da Europa, Unesco e internacionalização da

Educação Superior – constatam, a meu ver, que há diversidade, fluxos e mobilidades mundo

afora, mas não fazem análises suficientes para compreender e questionar seus próprios

fundamentos epistemológicos. Nos três casos, é frequente a menção à interculturalidade,

ao mesmo tempo em que nenhum deles discute os sentidos de interação e de convivência,

bem como dos possíveis limites, conflitos e impossibilidades nas relações. Seus discursos

oficiais parecem transparecer e reforçar a celebração de encontros interculturais,

mostrando-se, assim, insuficientes para tratar da significação da interação e das tensões

que residem nas lógicas de igualdade e da diferença nas sociedades ocidentais.

Pesquisas na área de estudos da internacionalização, por exemplo, têm buscado

apontar e investigar experiências de racismo vivenciadas por alunos internacionais. Brown e

Jones (2013) desenvolveram um estudo em uma universidade no Sul da Inglaterra e

descobriram que em um grupo de pouco mais de 150 alunos um terço diz ter experienciado

algum tipo de racismo ou de abuso, incluindo nesse número relatos de violência física e

múltiplos incidentes. Ainda, os pesquisadores ressaltam que 15 integrantes se recusaram a

serem entrevistados por conta do desconforto e do nervosismo que seria relatar

experiências doloridas. Os pesquisadores concluem que fortes reações emocionais foram

relatadas, entre as quais incluíram tristeza, desapontamento e raiva. Muitos desses alunos

mostraram também relutância para retornar ao Reino Unido como turistas, bem como

115 "…the process of integrating an international or intercultural dimension into the teaching, research and service functions of the institution” [o processo de integrar uma dimensão internacional ou intercultural às funções do ensino, pesquisa e serviços/extensão da instituição"] (1994, KNIGHT, 2004, p. 7, tradução livre). 116 "the process of integrating an international, intercultural or global dimension into the purpose, functions or delivery of post-secondary education" ["o processo de integrar uma dimensão internacional, intercultural ou global ao objetivo, às funções ou à oferta de ensino pós-secundário"] (2003, KNIGHT, 2004, p. 11, tradução livre).

168

oferecer qualquer tipo de recomendação positiva a futuros alunos internacionais (BROWN e

JONES, 2013).

Outro exemplo está na pesquisa desenvolvida por Marginson et al. (2010) no

contexto de universidades da Austrália; um estudo que envolveu 200 entrevistas com alunos

internacionais no ano de 2005. De acordo com os autores, a realidade enfrentada por alunos

internacionais está longe de ser a fotografia de celebração muitas vezes registrada na

cerimônia de coleção de grau. Os autores discutem e questionam a situação de insegurança

vivenciada por alunos estrangeiros, quando fora de seu país de cidadania e, portanto, à

mercê da legislação local, que muitas vezes não os protege (MARGINSON et at., 2010).

Essa contradição entre a promoção de práticas interculturais em discursos oficiais e a

contínua existência de racismo me leva a crer que boa parte das análises propostas não

trata da questão da colonialidade. Desse modo, a promoção da igualdade torna-se

sinônimo da manutenção dos discursos homogeneizantes nas democracias ocidentais. Tais

discursos constroem uma ideia de sociedade diversa e multicultural que parece esquecer

que, em um processo cultural de normatização, a imposição de uma norma ocorre em

detrimento da exclusão da complexidade e da heterogeneidade cultural. A promoção da

coesão, da assimilação, da reconciliação social são práticas que negam a heterogeneidade

que as constituem ou, como diria Hannah Arendt (1998), quando negam a pluralidade da

condição humana117. Por essas razões, a racionalidade que fundamenta o multiculturalismo

está esvaziada de questionamento a respeito das possibilidades e das barreiras que

117 Para Hannah Arendt (1998, p. 08), pluralidade é a condição humana porque "we are all the same, that is, human, in such a way that nobody is ever the same as anyone else who ever lived, lives, or will live" [nós todos somos o mesmo, isto é, humanos, de tal forma que ninguém nunca é igual a outro que viveu, vive, ou viverá]. Essa perspectiva mostra-se relevante e complexa para ajudar no debate sobre multiculturalismo e interculturalidade. A autora explica que o fato de vivermos em uma sociedade, que se esforça para promover a igualdade através do apagamento das diferenças, acaba por cegar o aspecto fundamental que nos torna humanos: o fato de nos diferenciarmos uns dos outros. Desse modo, a pluralidade que carregamos é paradoxal, pois ao mesmo tempo em que compartilhamos a uniformidade do que nos torna humanos, nossa diferença nos separa uns dos outros. Somos iguais em nossas diferenças. O resultado está no fato de em nossa convivência uns com os outros nos tornarmos iguais, apagarmos nossas diferenças aos poucos e convencionalizarmos nossos pensamentos, comportamentos, valores, atitudes. Como explica a autora: "we are not born equal; we become equal as members of a group on the strength of our decision to guarantee ourselves mutually equal rights. [...] Our political life rests on the assumption that we can produce equality through organization, because man can act in and change and build a common world, together with his equals and only with his equals" [nós não nascemos iguais; nós nos tornamos iguais como membros de um grupo com base em nossa decisão de garantir direitos iguais entre nós. [...] Nossa vida política está assentada no pressuposto de que podemos produzir igualdade através da organização, porque o homem pode agir, mudar e construir um mundo comum, juntamente com seus iguais e somente com seus iguais (ARENDT, 1998 apud BENHABIB, 2003, p. 82, tradução livre). Assim, a noção de igualdade política, conhecida até o momento, foi sempre criada de forma contrária à existência da diferença.

169

emergem dos/nos encontros culturais, não percebendo assim os limites da Democracia, do

Ocidente, dos Direitos Humanos, etc.

Sousa Santos e Nunes (2003) explicam que a lógica que constitui o multiculturalismo

está no centro das tensões e das contradições que exprimem lutas – culturais, sociais,

políticas – da contemporaneidade; lutas por alternativas mais inclusivas, que tratem da

diferença e da dignidade humana. Para pensar tais tensões e contradições, os autores

agrupam algumas das críticas mais comuns que percebem do multiculturalismo.

1. Multiculturalismo é um conceito eurocêntrico, imposto aos países do Sul Global pelo Norte Global, cunhado para descrever a diversidade cultural dentro de três âmbitos dos Estados-nação: os fluxos imigratórios dentro do espaço europeu sem fronteiras internas; da diversidade étnica e afirmação identitária das minorias nos Estados Unidos; e das dificuldades particulares de países como o Canadá constituídas por comunidades linguísticas ou étnicas territorialmente diferenciadas. 2. Multiculturalismo funciona como a forma ideal da ideologia do capitalismo global, pois este não designa pátrias e dissemina a lógica dos fluxos celebratórios e de um mundo sem fronteiras. 3. Multiculturalismo se utiliza da ideia de tolerância e assim acaba por apagar as relações desiguais de poder e de exploração numa falsa distribuição de respeito às diferenças. 4. Projetos multiculturais estão subordinados às lógicas já estabelecidas por Estados-nação, ou seja, questões de soberania, direito, direito de propriedade, por exemplo, são inquestionáveis. 5. Multiculturalismo tende a discutir apenas casos de mobilidade privilegiada e a silenciar situações forçadas ou subordinadas, como casos de refugiados, trabalhadores migrantes, migrantes regressados; ou ainda a desconsiderar casos de imobilidade, ou seja, daqueles que sofrem as conseqüências de dinâmicas culturais, econômicas e políticas em seus locais. (SOUSA SANTOS; NUNES, 2003, s/p).

Para complexificar o cenário atual, em que se fala em cidadania global e mundo sem

fronteiras, os limites normativos do Estado-nação têm sido também colocados em

contradição com a suposta naturalização da lógica neoliberal que atua em nível global. A

busca por harmonia e consenso se agrava, pois perspectivas em defesa da conformidade e

de uma suposta neutralidade das diferenças entre povos, culturas, línguas, saberes

sustentam a imposição neoliberal de uma única forma de subjetividade global; fazendo crer

que as lógicas de mercado prevaleçam nas relações de forma naturalizada. Desse modo, no

cenário da internacionalização, quando se fala em fluxos e mobilidade de alunos,

professores, pesquisadores, torna-se premente considerar como as diferenças desses

sujeitos em encontros interculturais são entendidas, tanto pelos próprios sujeitos quanto

pelas políticas e formas de organização da Educação Superior. A meu ver, a lógica do

170

consenso está longe de pensar a colonialidade do poder, pois apaga a linha da colonialidade

pelo fato das diferenças étnico/raciais, coloniais e epistêmicas serem subsumidas por uma

suposta diversidade multicultural118.

Nesse cenário, de promoção da igualdade em detrimento da diferença, esquece-se

facilmente as tragédias mais longínquas, principalmente aquelas sofridas pelas atrocidades

cometidas pelos espanhóis na invasão de Abya Yala e no comércio de escravos vindos do

continente africano. Uma possível razão para esse esquecimento está no fato de políticas

multiculturais serem, em grande parte, propostas a partir de uma perspectiva de quem não

ocupou, ou não ocupa, o lugar da exterioridade (DUSSEL, 1994). São, portanto, políticas

fundamentadas na racionalidade da modernidade/colonialidade. Pensar no imbricamento

das linhas da colonialidade e do capitalismo global é, mais uma vez, buscar os rastros da

fundação epistemológica das sociedades ocidentais.

***

Entendo, assim, que não há como falar em interculturalidade sem considerar como a

diferença é apagada nas sociedades ocidentais. Sara Ahmed (2008; 2010) traz contribuições

significativas em seus escritos e teorização sobre a questão da felicidade. A autora

argumenta que tanto a felicidade quanto o multiculturalismo funcionam como promessas;

são nada mais nada menos que expectativas. Segundo a autora, a promessa da felicidade é

cada vez mais incentivada na atualidade ocidental, e está atrelada ao que ela chama de

ciência e indústria da felicidade. Ahmed (2008) explica que a recente ciência da felicidade

baseia-se em um pressuposto fundamental e universalista de que a felicidade seja sempre

algo bom, e que, portanto, deva ser estimulada e almejada. Na mesma linha, a indústria da

felicidade bombardeia consumidores pelos meios de comunicação, programas de TV,

anúncios de produtos, filmes hollywoodianos, filosofias de autoajuda, direcionando-os ao

118 Um exemplo de ênfase em lógicas que enfatizam diversidade multicultural, bem como fluxos sem fronteiras está nas pesquisas que falam em diversidade como um fenômeno recente e acabam, em muitos casos, atrelando e/ou justificando a necessidade do inglês como língua da globalização. Rampton et al. (2015), por exemplo, baseando-se nos estudos de Vertovec, adotam o termo superdiversidade com o intuito de descrever o que entendem ser as mudanças globais desde o final da década de 1980. Os autores mencionam que as mudanças tecnológicas e de comunicação alteraram e radicalizaram a diversificação de perfis de migrantes pelo mundo. A nova organização global é entendida pelos autores como uma superdiversidade, atrelada ao multiculturalismo. Desse modo, a perspectiva da superdiversidade acaba por alimentar as lógicas do multiculturalismo e desembocar na quinta crítica apontada, a pouco, por Sousa Santos e Nunes (2003); ou seja, trata-se de uma análise que silencia a colonialidade na ausência de uma problematização mais profunda a respeito das diferenças entre os sujeitos e as razões pelas quais esses sujeitos estão em mobilidade no século XXI.

171

que é preciso fazer e adquirir para se alcançar a felicidade. Indústria e ciência pautam-se em

um modelo de sentimentos como algo transparente, portanto, passível de identificação e

de cura. Sentir-se bem ou sentir-se mal é o suficiente para entender o que é um sentimento

bom ou um sentimento ruim. Tal lógica fundamenta-se em um modo muito específico de

subjetividade: no sujeito que conhece como se sente. Nesse contexto, a felicidade está

associada à questão econômica, à liberdade e aos valores das sociedades ocidentais.

Um dos questionamentos que Ahmed (2010) apresenta está na distinção simplista

entre bom e ruim, por exemplo, construindo o pressuposto de que sentimentos ruins sejam

obsoletos enquanto sentimentos bons são progressistas. Tal lógica acaba ratificando como

natural a perspectiva de que sentimentos ruins sejam orientados pelo passado, funcionando

como uma espécie de teimosia que impede o sujeito de abraçar o futuro; enquanto, por

outro lado, sentimentos positivos sejam facilmente associados a lógicas de progresso e de

libertação. Essa dicotomia, para a autora, permite que formas históricas de injustiça

desapareçam e individualizem a dor, transformando-a em paranoia daqueles que persistem

em sentir, lembrar e falar de um passado que já foi. A promoção do esquecimento

voluntário da dor, do sofrimento, da injustiça acaba por ser o alívio de esquecer os efeitos

negativos que constituem o racismo. Enfatiza a autora que se o enfoque está na felicidade,

não há razão para se sentir culpado sobre qualquer injustiça.

Ahmed (2008), entretanto, explica que ao mesmo tempo em que a ciência e a

indústria da felicidade continuam em plena atividade, uma crise de felicidade instalou-se

diante da constatação de que a acumulação da riqueza não significou a acumulação da

felicidade, gerando, assim, uma narrativa de desapontamento. A autora esclarece que a

felicidade pode se manter como um desejo para nós, pois se felicidade é o que desejamos,

mas não sabemos exatamente o que é a felicidade, então não sabemos o que desejamos

apenas pelo fato de desejarmos felicidade. Desejar felicidade é desejar se associar à

felicidade, ou seja, é desejar estar associado a associações.

Segundo Ahmed (2008), o que é extremamente curioso nesta crise de felicidade é o

fato da crise não ter colocado em questionamento os ideais sociais da busca da felicidade,

associada às ordens capitalistas e ocidentais. A busca pela felicidade parece estar cada vez

mais articulada com as demandas que retomam esses mesmos ideais sociais, como se o que

explicasse a crise não fosse justamente o fracasso desses ideais. Para a autora, é preciso

172

avaliar não simplesmente a questão da felicidade como uma forma de consenso, mas o

consenso de usar a ideia de felicidade para descrever alguma coisa.

O multiculturalismo, continua a autora, distribuído como uma promessa social por

meio da extensão da liberdade a migrantes já foi por muito tempo objeto de felicidade. Os

primeiros sinais de multiculturalismo foram lidos como sinais de integração, diante da

promessa das sociedades democráticas ao migrante que estivesse disposto a se moldar nos

consensos estabelecidos. Ultimamente, esse multiculturalismo feliz parece usar uma

linguagem política já ultrapassada, pois se tornou objeto de infelicidade diante do fracasso

da promessa de integração e de harmonia, uma vez que episódios violentos de racismo

continuam a ocorrer.

Nos últimos tempos, explica Ahmed (2008), é como se o multiculturalismo tivesse se

movido de um projeto de integração para um resultado de segregação. Nesse sentido, em

políticas mais recentes, multiculturalismo se tornou objeto de infelicidade justamente por

estar associado à lógica de segregação. A integração, que seria a promessa de felicidade,

não ocorreu, mas sua expectativa continua por existir: se houver união e conversão de

sentimentos ruins em sentimentos bons, as sociedades sobreviverão (AHMED, 2008; 2010).

Essa contínua tensão entre integração e segregação é o que move o grupo de

pensadores latino-americano a argumentar a favor de outras formas de sociedade, para

muito além da organização democrática ocidental. Pensar interculturalidade sem

considerar as diferenças étnico/raciais, coloniais, epistêmicas, sociais, culturais,

econômicas, políticas, etc. construídas dentro das lógicas da modernidade/colonialidade, e

que constituem os sujeitos e suas relações, é inconcebível do ponto de vista do programa de

modernidade/colonialidade latino-americano.

Desse modo, para o grupo latino-americano, um projeto político-social de

interculturalidade é muito distinto das lógicas de multiculturalismo; trata-se de uma prática

ideológica e política, na qual a diferença precisa ser considerada. Trata-se de um projeto de

sociedade que não apaga a linha da colonialidade e a complexidade das relações histórico-

sociais, bem como almeja encontrar novas formas de ser, conviver e se relacionar no

mundo. Segundo Garcés (2007, p. 236), embasado nos estudos de Catherine Walsh,

[…] la interculturalidad "se refiere a complejas relaciones, negociaciones e intercambios culturales de múltiple vía", buscando la concreción de interrelaciones equitativas a nivel de personas, conocimientos, prácticas, desde el reconocimiento

173

del "conflicto inherente en las asimetrías sociales, económicas, políticas y del poder" (WALSH, 2002a, p. 3). La interculturalidad no hace referencia a un simple reconocimiento o tolerancia de la alteridad, ni a procesos de esencialización de identidades étnicas inamovibles. La interculturalidad hace referencia a prácticas en construcción y de enriquecimiento, en el conflicto y en el forcejeo por lograr espacios de poder. "A diferencia de la multi y pluriculturalidad, que son hechos constatables, la interculturalidad aún no existe, se trata de un proceso a alcanzar por medio de prácticas y acciones concretas y conscientes". (WALSH, 2002a, p. 03).119

Com o intuito de marcar o posicionamento latino-americano e se manter em busca

de uma práxis que concretize a interculturalidade como projeto político-social, Walsh (2010)

faz uma proposta de análise considerando três perspectivas distintas de interculturalidade

encontradas nas sociedades ocidentais. A primeira delas é definida, pela autora, como

relacional. Trata-se de políticas que enfatizam o foco no contato, no intercâmbio entre

culturas, pessoas, práticas, saberes, valores, tradições culturais que podem se dar em

condições de igualdade e desigualdade. Uma forma exemplificada nas práticas promovidas

pela Unesco (2006), já citadas neste mesmo capítulo. Segundo a autora, essa perspectiva

oculta, ou minimiza, a conflitividade e os contextos de poder. Desse modo, dominação e

colonialidade continuam a perpetuar sem serem considerados nas relações humanas; e isso

ocorre porque posicionam a diferença cultural em termos de inferioridade e de

superioridade.

A segunda perspectiva é definida, pela autora, como funcional e trata do

reconhecimento da diversidade e das diferenças culturais, com o intuito de incluí-las no

interior das estruturas sociais já estabelecidas. Essa perspectiva, explica Walsh (idem),

busca promover diálogo, convivência, tolerância. A autora a entende como funcional pela

forma como sua operacionalização ocorre no sistema-mundo, sem tocar nas causas das

assimetrias e das desigualdades sociais e culturais, nem tampouco questionar as regras e a

lógica do modelo neoliberal existente. Reside aqui, de acordo com a autora, a lógica

multicultural do capitalismo global, uma lógica que reconhece a diferença e a sustenta

dentro da ordem do Estado-nação. Para Walsh (idem), trata-se de uma nova estratégia de

119 "[...] a interculturalidade ‘refere-se a complexas relações, negociações e intercâmbios culturais de múltiplas vias’, buscando a concretização de inter-relações equitativas em nível de pessoas, conhecimentos, práticas, a partir do reconhecimento do ‘conflito inerente nas assimetrias sociais, econômicas, políticas e de poder’ (WALSH, 2002a, p. 3). A interculturalidade não faz referência a um simples reconhecimento ou tolerância da alteridade, nem a processos de essencialização de identidades étnicas irremovíveis. A interculturalidade refere-se a práticas em construção e de enriquecimento, no conflito e no empenho para alcançar espaços de poder. ‘Diferentemente da multi e pluriculturalidade, que são fatos constatáveis, a interculturalidade ainda não existe, trata-se de um processo a ser alcançado por meio de práticas e ações concretas e conscientes’ (WALSH, 2002a, p. 3)." (in GARCÉS, 2007, p. 236, tradução livre).

174

dominação, já que não se volta à criação de sociedades mais equitativas e igualitárias, e sim

em favor de um controle do conflito étnico, na promoção da tolerância e da paz mundial.

Um exemplo, dessa perspectiva, está no documento do Conselho da Europa (2008),

também já citado neste capítulo.

Interculturalidade crítica é a perspectiva defendida pela autora. Essa última volta-se

ao problema da diversidade e da diferença, e o toma como um problema estrutural-racial-

colonial. Walsh (2010) argumenta que a diferença se constrói dentro de uma estrutura e

matriz colonial de poder racializada120 e hierarquizada, com os brancos acima dos povos

indígenas e afro-descendentes. Nessa perspectiva, reside a necessidade de transformação

das estruturas, instituições, relações sociais, construção de condições distintas de estar, ser,

pensar, conhecer, aprender, sentir e viver. Desse modo, trata-se de algo a ser construído,

uma proposta de sociedade, um projeto político, social, epistêmico e ético dirigido para a

transformação sócio-histórica.

Para Alcoff (2006), essa transformação das estruturas exige um olhar cauteloso em

relação às formas como o real do mundo se efetiva nos sujeitos, nas relações, nas emoções

e nas epistemologias. Desse modo, a autora ressalta a necessidade de se pensar as

identidades a partir das maneiras pelas quais essas funcionam neste momento histórico

presente. Aproximando-se da proposta crítica de Walsh (2010), Alcoff (2006, p. 92-93)

argumenta que as identidades precisam ser contextualizadas e os processos de formação de

identidade historicizados. Segundo a autora, raça e gênero, por exemplo, estão

relacionados com o ser, mas a racialização do ser é fruto de estruturas de opressão. As

subjetividades são assim produto da experiência vivida, e as identidades são reais e

relacionais. Por essa razão, o contexto e a genealogia de como identidades são formadas

são condição sine-qua-non para a construção de um projeto de interculturalidade crítica,

bem como um projeto de transmodernidade (DUSSEL, 2012) e decolonialidade (CASTRO-

GÓMEZ; GROSFOGUEL, 2013) – retomando aqui aspectos mencionados no capítulo 1.

Os dados compartilhados, ao longo deste capítulo, fizeram transparecer a

necessidade e a vontade dos participantes de se engajarem em encontros interculturais. No

entanto, a práxis de interculturalidade crítica parece distanciada dos discursos oficiais de

multiculturalismo, dos contextos de internacionalização e dos estudos interculturais nas

120 Racializar significa pré-estabelecer categorias que essencializam identidades, as fixam em elementos étnico/raciais e as desvinculam de outras categorias histórico-sociais, como classe, gênero, etc. (cf. ALCOFF, 2006; 2016).

175

universidades. Ainda que algumas propostas educacionais considerem o fato da identidade

ser relacional, e preocuparem-se com as aprendizagens mútuas que podem emergir de

encontros interculturais, a relação tendo seu ponto de partida na diferença epistêmica e

colonial é, quase que majoritariamente, ignorada.

A meu ver, reside, aqui, a necessidade de reflexão crítica a respeito de como essa

lacuna de problematização e complexidade tem sido desconsiderada pelos contextos de

educação intercultural121. O enfoque do trabalho com interculturalidade crítica está

justamente na tentativa de aprender a lidar com essas lacunas; do mesmo modo como a

educação linguística deveria fazer, pois o privilégio epistêmico perpassa a língua, e a língua

é mais um dos elementos que estão em posições de subordinação nas hierarquias histórico-

sociais (GARCÉS, 2007).

Garcés (2007) explica que a colonialidade do poder e a diferença colonial são

categorias políticas, formas de entender a estrutura da sociedade sob a base da matriz

colonial. Desse modo, o autor entende que esses conceitos ajudam a reconhecer e a lidar

com o fato dos conhecimentos e das línguas estarem marcados pelo horizonte imperial de

compreensão. Não entender o outro, por exemplo, significa não conseguir se comunicar e

ter, portanto, que aceitar que as relações são constituídas pelas diferenças. Dentro do

capitalismo contemporâneo, línguas e conhecimentos funcionam como um sistema de

economia, como um sistema valorativo. Aprender a construir outros mundos, distintos das

lógicas mercadológicas, requer, assim, uma reflexão crítica de como esses sistemas

refletem a história da colonização. De outra forma, não será possível ultrapassar nem a

121 Considerando a complexidade da educação intercultural, uma questão relevante está na problematização que o ensino de competência intercultural requer. A meu ver, falar em ensino de competência é atrelar-se ao multiculturalismo, pois sua ênfase parece estar em lógicas de integração e de harmonia, pautadas na expectativa de que a horizontalidade se sobressaia nas relações interculturais. Na geração dos dados da pesquisa, por exemplo, alguns participantes mencionam que seria necessário preparar melhor os alunos para suas experiências de mobilidade. No entanto, a perspectiva que parece fundamentar tal visão não considera a questão da colonialidade. Em uma das entrevistas, por exemplo, a participante me relata o seguinte: "[e]ssa é uma das questões da didática hoje que também está aparecendo, que não é só você pensar em adquirir comportamento, é você ser capaz de não apagar a sua cultura, colocá-la na relação com o outro num nível de igualdade e não de dominação. Isso envolve postura crítica dos alunos [...], mas sempre pensando num nível de igualdade e não de hierarquia. Eu não posso entender que se eu tiver um projeto de internacionalização, eu vou deixar de ser brasileiro com a minha cultura porque eu vou adquirir outra. Quando se pensa em competências interculturais, é você saber conviver com essas questões e trazer isso como uma marca, então não tem mais aquela coisa certo e errado, tem o diferente, a pluralidade, a convivência" (Diretora do Centro de Línguas da UE, em 20 out. 2016). Baseando-me na problematização de interculturalidade proposta por Walsh (2010), apresentada a pouco, parece-me que desejar a convivência com o diferente na pluralidade é cair em um relativismo, no qual reconhecer as diferenças é sustentar a ordem do Estado-nação bem como ocultar e minimizar a conflitividade dos contextos de poder. O que quero enfatizar aqui é o fato de que reconhecer o outro como diferente de mim e respeitá-lo, ou tolerá-lo, não basta para uma proposta de descolonização dos saberes e das subjetividades e, muito menos, para reinvenção das sociedades (SOUSA SANTOS, 2010; WALSH, 2010; CASTRO-GÓMEZ; GROSFOGUEL, 2007).

176

linha da colonialidade, nem os imperativos impostos pela linha da nova ordem mundial,

apenas a indiferença continuará a se propagar.

177

CONSIDERAÇÕES FINAIS

178

A inconclusão e o inacabamento

Gosto [...] de ser gente, porque sei que a minha passagem pelo mundo não é predeterminada, preestabelecida. Que o meu "destino" não é um dado mas algo que precisa ser feito e de cuja responsabilidade não posso me eximir. Gosto de ser gente porque a História em que me faço com os outros e de cuja feitura tomo parte é um tempo de possibilidades e não de determinismo.

(FREIRE, 2000, p. 58).

Possibilidades, e não determinismos, talvez seja uma maneira de descrever o

trabalho proposto ao longo desta tese sobre a internacionalização da Educação Superior.

Foram possibilidades de enxergar e de pensar a internacionalização e a educação de outros

jeitos que nasceram da curiosidade. Paulo Freire (2000) fala que sem curiosidade, sem

inquietação, sem busca, não há mudança, não há aprendizagem nem ensino. De certa

forma, foi a curiosidade que me moveu a pensar as histórias que aqui compartilhei. Tratava-

se de uma temática desafiadora diante de meu próprio desconhecimento.

Durante um bom tempo, ao longo das primeiras fases do doutorado, ainda incerta

em relação ao que exatamente pesquisava, eu observava um enorme movimento na área de

Letras, minha área profissional, justificado pela internacionalização. Além de o inglês ser

considerado requisito básico nesse cenário, professores de Letras eram, cada vez mais,

convocados a engajarem-se em ações, políticas e práticas de internacionalização. Tal fato

mostrava-se, para mim, com necessidade de um olhar cauteloso na tentativa de entender

em nome do que se está internacionalizando. Mais uma vez, era a voz de Freire (2000, p. 86)

que ressoava: "Em favor de que estudo? Em favor de quem? Contra que estudo? Contra

quem estudo?"

Nasceu, assim, a curiosidade de entender a favor de quem e contra quem a tal da

internacionalização acontecia. Se havia tanto esforço para atender suas demandas,

entendia eu que era relevante tratar de suas razões de ser. Como apontei no primeiro texto

da segunda parte desta tese, minha curiosidade pautava-se no fato de a internacionalização

ser descrita como fundamental, e assim, queria eu entender o que fundamentava o

fundamental (STEIN et al., 2016). Boa parte de minha curiosidade atrelava-se às tensões e

contradições que percebia quando se falava em internacionalização. Por um lado, estava

posto um movimento celebratório e de incentivo institucional em prol da

179

internacionalização. Por outro, um ad infinitum de trabalho no qual ausências, falhas e

carências eram exaltadas. Colocava-me curiosa. Como é possível investir tanto esforço em

algo que nunca se conquista? De onde vem esse sentimento de deficiência?

Puxei o primeiro fio de minha curiosidade. Era o fio da colonialidade, o qual me

mostrou o rastro da racionalidade da modernidade ocidental, e me ofereceu pistas para

ressignificar a educação emaranhada na globalização e no neoliberalismo. Passei a perceber

a colonialidade e, consequentemente, todos os conceitos que dela emergem – tais como

racismo epistêmico, exterioridade, hybris do ponto zero, diferença colonial,

transmodernidade, etc. – como oportunidade de ampliar meu próprio entendimento de

mundo; e foi assim que ampliei também os entendimentos de internacionalização da

educação. Entendi que sem a colonialidade, não existiria capitalismo, nem globalização e,

muito menos, neoliberalismo (QUIJANO, 2000; CASTRO-GÓMEZ; GROSFOGUEL, 2007),

portanto, não existiria internacionalização. Da mesma forma, sem a colonialidade do poder,

não haveria capitalismo global, nem mercado educacional e internacionalização da

educação.

Fundamentada pelo grupo latino-americano de estudos da colonialidade, encontrei

parceria de pesquisa em duas universidades públicas brasileiras que me oportunizaram

refletir, discutir, problematizar e compartilhar perspectivas sobre a internacionalização da

Educação Superior. Ao longo da convivência com essas instituições, aprendi que não

poderia esquecer que essa temática de investigação proposta aqui tratava de questões da

atualidade, da vida e das relações humanas. Era preciso, portanto, tratar do imbricamento

entre a linha da colonialidade e a linha da nova ordem mundial. Desse modo, os dados

gerados na pesquisa, pelo contato com os participantes, foram o input necessário para o

exercício de reflexão e de problematização sobre a internacionalização da Educação

Superior emaranhada nessas duas linhas.

Inicialmente, esta tese surgiu com o objetivo de investigar o papel da língua inglesa

na internacionalização. Aos poucos, entretanto, os dados gerados foram indicando que os

aspectos mais significativos a serem problematizados não estavam exatamente no inglês,

mas na própria temática da internacionalização. A língua inglesa apresentava-se como

sintoma da internacionalização, ou seja, era a internacionalização que precisava ser, a meu

ver, complexificada, pois seu entendimento como lei geral me traria subsídios para

ressignificar, simultaneamente, a própria internacionalização e o papel ocupado pelo inglês

180

nesse contexto. Desse modo, foram as palavras de Bruno Latour (2006), também, que me

ajudaram a decidir o que enfatizar na pesquisa.

Diga-me: se algum X é um mero “caso de” Y, o que é mais importante de ser estudado: X, que é o caso específico, ou Y, que é a regra? [...] Eu apostaria em Y, uma vez que X não te ensinaria nada de novo. Se alguma coisa não é nada além de um “exemplo” de uma lei geral, estude, então, diretamente esta lei geral [...]. (LATOUR, 2006, p. 341).

Com o redirecionamento dos objetivos e das perguntas de pesquisa, a tese foi

organizada a partir de um capítulo de base teórica e três narrativas independentes que

trouxeram questões diversas sobre a internacionalização da Educação Superior. Desse

modo, os três capítulos da segunda parte – em diálogo com o programa de pesquisa latino-

americano de modernidade/colonialidade apresentado na primeira parte – abordaram

questões relacionadas à contemporaneidade, às sociedades ocidentais, às tensões nas

Democracias entre o Estado-nação e transnacionalização, à distância entre as concepções

de multiculturalismo e de interculturalidade, bem como aos excepcionalismos encontrados

nas instituições participantes da pesquisa – como uma forma de reflexão a respeito dos

posicionamentos do Sul Global no cenário da internacionalização.

Em Vamos ser o Outro em nossos próprios termos, procurei compartilhar os subsídios

que encontrei a fim de responder à primeira pergunta de pesquisa122. Descobri que as

universidades participantes do estudo encontram-se imersas em tensões e contradições

diante daquilo que entendem ser a internacionalização e os imperativos da educação

internacional. Nesse sentido, tentei compartilhar com o leitor excepcionalidades

encontradas nos dados gerados nessas universidades. Em ambas as instituições, seus

princípios epistemológicos da internacionalização parecem pautados na busca pela

pesquisa acadêmico-científica, pelo valor cultural da experiência internacional, pela

promoção da convivência com o diferente. Uma das possíveis razões para isso pode estar no

fato de as duas universidades serem públicas e, ainda imersas em princípios do Estado-

nação mesmo que em contradição com a racionalidade neoliberal.

Ao mesmo tempo, essas instituições participam do cenário mundial e, portanto, suas

práticas ecoam o discurso oficial da internacionalização calcado no valor mercadológico da

122 Quais princípios epistemológicos orientam: a) as políticas de internacionalização nas Universidades pesquisadas? b) os sujeitos responsáveis pela implementação dessas políticas aqui citadas em seus locais? c) os alunos e os professores convidados a participar desta pesquisa?

181

educação. Desse modo, concomitantemente à busca por políticas e práticas de

internacionalização que valorizem e respondam suas necessidades locais e coletivas, essas

universidades vivenciam também as lógicas da globalização hegemônica. Isso parece

ocorrer, principalmente, na manutenção de relações histórico-sociais com marcas

hierárquicas, como no caso da constante busca dos alunos pela imagem e status de

superioridade das universidades do Norte Global, bem como pela presença de organizações

como o Conselho Britânico e a Embaixada Americana que ainda exercem forte influência

nas relações institucionais do Brasil.

Ainda, esse capítulo desafiou minhas próprias expectativas no que diz respeito às

relações entre Sul e Norte Global em termos histórico-sociais. Havia expectativa, de minha

parte, de encontrar atitudes de subserviência e de inferioridade por parte dos participantes

brasileiros em suas parcerias com o Norte Global. No entanto, os dados apontaram o fato

de as liberdades neoliberais aparentemente terem desfeito algumas das amarras coloniais,

pois os participantes da pesquisa não se colocam em posição de inferioridade nem de

subserviência em suas relações com outros parceiros na internacionalização. Isso não

significa, entretanto, que a geopolítica mundial tenha sido alterada; pelo contrário, as

hierarquias continuam fortemente estruturadas (ALCOFF, 2016) e mascaradas pelo

aparente movimento de fluxo global neoliberal (MENEZES DE SOUZA, 2015b).

O exercício de tentar responder à segunda pergunta de pesquisa123 está no capítulo

O pensamento abissal da internacionalização da Educação Superior. Nesse texto, tentei

problematizar alguns dos aspectos que são, comumente, apresentados como o discurso

oficial da internacionalização. De maneira geral, a internacionalização é entendida como

resposta à globalização (e.g. ALTBACH, 2004) e, portanto, desarticulada da questão da

colonialidade. Nessa concepção, tende-se a olhar os acontecimentos do mundo sem uma

genealogia própria, o que acaba por distanciar as análises de neoliberalismo da

colonialidade.

Em alguns casos, entretanto, análises significativas apontam seriamente os riscos de

a educação continuar a ser ferramenta do capitalismo (e.g. HYSLOP-MARGISON; SEARS,

2006). No entanto, pelo fato dessas análises não considerarem a colonialidade, acabam, por

vezes, colocando o capitalismo acima da crítica e não parecem problematizar as

123 Quais são as concepções sobre internacionalização da Educação Superior nas teorias sociais e educacionais na contemporaneidade?

182

contradições internas das sociedades ocidentais, tais como o escândalo democrático (cf.

RANCIÉRE) e o falso universalismo (cf. SOUSA SANTOS), expressos em tensões como

igualdade/desigualdade e inclusão/exclusão.

As teorias sociais e educacionais da contemporaneidade parecem, assim, divididas

entre aquelas que buscam responder e/ou constatar os imperativos da globalização,

alimentando a internacionalização dentro do cenário neoliberal (e.g. KNIGHT, 2004; 2014);

e aquelas que discordam do mercado internacional da educação e buscam articular

reflexões sobre o papel da educação no mundo e na contemporaneidade (e.g. MARGINSON

et al. 2010; RHEE, 2009). De qualquer forma, são raros os pesquisadores atentos a questões

de colonialidade (e.g. STEIN et al., 2016). Por outro lado, foram também leituras voltadas

ao incentivo e à celebração da internacionalização que me auxiliaram a construir

entendimentos significativos da atualidade neoliberal e a refletir sobre seus efeitos na

formação da subjetividade e nas práticas de governamentalidade (READ, 2009; DARDOT;

LAVAL, 2016).

Do problema do consenso à proposta de interculturalidade crítica latino-americana foi o

espaço que escolhi para problematizar algumas das implicações que emergiram da relação

entre as concepções de educação intercultural no mundo e os princípios epistemológicos

dos participantes da pesquisa, ou seja, uma forma de tratar da terceira pergunta de

pesquisa124. Escolhi privilegiar a questão da interculturalidade por entender sua importância

atrelada a diversas questões do mundo na contemporaneidade (cf. WALSH; MENEZES DE

SOUZA). A meu ver, parecia ilógico falar em internacionalização sem complexificar a

interculturalidade, uma vez que vivemos em um mundo cheio de conflitos, violências e

guerras entre diferentes povos e nações.

Entendia, assim, que a interculturalidade poderia ser o espaço para pensar o

encontro com um outro diferente de mim, bem como os conflitos e dissensos que emergem

das relações. Tratava-se de uma questão aparentemente escondida de políticas de

internacionalização, pois em grande parte dessas políticas fala-se em acordos institucionais,

promove-se a mobilidade acadêmica e incentiva-se parcerias, mas dificilmente debate-se

sobre os sentidos da convivência com o diferente. Essa questão parece ser vista apenas a

partir de uma perspectiva multicultural e celebratória (e.g. UNESCO, 2013), portanto, seus

124 Que implicações emergem da relação de aproximação e/ou de distanciamento entre os princípios epistemológicos dos documentos e dos sujeitos (da pergunta 1) e das concepções nas teorias (na pergunta 2)?

183

desafios em relação à interculturalidade em termos de diferença colonial (MIGNOLO, 2011)

e racismo epistêmico (GROSFOGUEL, 2013), por exemplo, são pouco analisados. Foi nessa

busca que o grupo latino-americano de estudos da colonialidade mostrou-se medular para

pensar a América Latina no cenário da internacionalização – principalmente com a

teorização de Enrique Dussel (1977; 2012) sobre a posição de exterioridade que muitos

ocupam na geopolítica mundial.

Desse modo, a colonialidade e a interculturalidade apareceram, para mim, como

oportunidades de problematizar o fato de a internacionalização, simultaneamente, estar

atrelada ao livre mercado, aos fluxos, às mobilidades, à superdiversidade, às competências

interculturais, ao multiculturalismo, ao mundo sem fronteiras e esconder as hierarquias

histórico-sociais entre diferentes países, povos, nações, línguas, culturas. Promover e

celebrar a internacionalização enquanto a lacuna de redistribuição de recursos, o

pensamento abissal e o racismo epistêmico continuam a se alastrar pelo mundo nunca fez

sentido para mim. Pelo contrário, continuo a me perguntar qual é a responsabilidade dos

profissionais da área de Letras nesse cenário contemporâneo que apresenta a

internacionalização da Educação Superior emaranhada em lógicas mercadológicas e

informadas pela globalização neoliberal.

Por essas razões, entendo que esta pesquisa pode contribuir com políticas

educacionais e de internacionalização no Brasil, justamente por oportunizar discussão

relevante sobre aspectos que normalmente não surgem nas propostas de

internacionalização das universidades, tais como a colonialidade e a interculturalidade.

Nesse sentido, esses três capítulos na segunda parte da tese, independentes e relacionados

entre si, contribuem também para a reflexão referente à quarta pergunta de pesquisa125. Se

problematizar a internacionalização envolve ressignificar sentidos de mundo, de educação e

o papel da universidade na contemporaneidade, acredito que se está tratando de questões

de ética, justiça social, cidadania global e democracia.

Essas quatro questões, a meu ver, perpassaram a pesquisa como um todo, pois estão

implicadas nos estudos de colonialidade e de interculturalidade. Foi, justamente, a partir de

conceitos como colonialidade do poder, racismo epistêmico e diferença colonial que passei

a entender, de forma mais complexa, o cenário desigual da internacionalização que emerge

125 Que sentidos de ética, justiça social, cidadania global e democracia emergem dessas implicações?

184

do mercado, também, desigual promovido entre universidades do Sul e do Norte Global.

Desse modo, a relação entre parceiros internacionais apresenta-se, ao mesmo tempo, como

uma questão colonial e uma questão mercadológica, como se houvesse uma sobreposição

das linhas da colonialidade e da nova ordem mundial. Por diversas vezes, inclusive,

enxerguei apenas uma linha, uma continuidade entre uma coisa e outra.

Se por um lado, a internacionalização pode ter sofrido mudanças ao longo das

últimas décadas, passando de uma prática assistencialista (aid) para outra de caráter

comercial (trade), por outro lado, a colonialidade não parece alterada. É nesse sentido que

as contribuições de Grosfoguel (2007; 2013) e Castro-Gómez (2005; 2007) ao mostrarem

como a universidade, a filosofia e a ciência continuam a perpetuar a colonialidade precisam

ser problematizadas, pois sem ruptura epistemológica, pode-se mudar práticas, mas essas

continuarão a alimentar e perpetuar a linha abissal do conhecimento, da educação, da

internacionalização (SOUSA SANTOS, 2007, 2011; CASTRO-GÓMEZ, 2005).

Desse modo, a pesquisa enfatizou a importância de a internacionalização e a

globalização serem pensadas a partir da colonialidade, diante da hierarquização e da

desigualdade de raça, classe, gênero, culturas, línguas, saberes, entre outros elementos que

continuam a informar as relações histórico-sociais no mundo. Em minha opinião, qualquer

prática de educação intercultural, por exemplo, está atravessada por ideologias e relações

desiguais entre povos, línguas, culturas, saberes e, assim, demandam análises mais

complexas que ultrapassem a celebração e a visão ingênua de horizontalidade entre

diferentes (WALSH, 2007, 2010; GARCÊS, 2007).

Nesse sentido, um trabalho de internacionalização crítica precisa lidar com a

inseparabilidade entre colonialidade e interculturalidade. Uma experiência estudantil de

mobilidade, por exemplo, pode oportunizar percepções sobre os limites do Ocidente, da

sociedade neoliberal, da geopolítica mundial. Para que a internacionalização possa se

transformar nesse trabalho crítico, entretanto, calcado em estratégias de resistência ao

fluxo global neoliberal, faz-se necessário um trabalho pedagógico atencioso e de

interculturalidade, também crítica. É preciso, portanto, falar de colonialidade, pois a

colonização não foi somente uma expropriação de recursos materiais, mas um controle da

produção do conhecimento e das formas de ser (ALCOFF, 2016), que hoje se expressam na

subjetividade neoliberal (DARDOT; LAVAL, 2016), no sujeito que hipocritamente sabe o que

sente, pensa e quer do mundo (AHMED, 2008).

185

Práticas de convivência em contextos de internacionalização que valorizem dissenso

(RANCIÈRE, 2010) e agonismo (MOUFFE, 2013) podem vir a ser oportunidades de reflexão

sobre as implicações de um mundo pautado em lógicas de individualidade e de

competitividade, bem como de destruição da coletividade. Para desfazer o senso comum,

entretanto, é preciso indagar sobre e se engajar com as ideias do mundo. Trata-se de uma

proposta diferente de explicar o cotidiano; trata-se de romper com a cotidianidade e pensar

criticamente os problemas que surgem da vida e de ser no mundo (DUSSEL, 1994; 2016). É

nesse sentido que essas considerações finais são a suspensão de uma conversa inconclusiva

e inacabada (FREIRE, 2000).

Essa tarefa – de engajar, indagar e romper com a cotidianidade – é sempre coletiva,

porque não existimos na singularidade, portanto, ela não pode ser individual. Das lições que

tenho aprendido com Jean Luc Nancy (2000) e Sara Ahmed (2000), uma das mais

importantes está em romper o binarismo entre um eu e um outro. De acordo com Nancy

(2000, p. 4), "existence is with: otherwise nothing exists"126. O autor explica que aquilo que

tomamos como nossas diferenças singulares não são, de fato, nada individuais, mas supra-

individuais. Isso ocorre porque quando nos encontramos com um outro alguém não ocorre,

em si, o encontro com um outro, mas um encontro em tal e tal forma, em tal e tal estado,

em tal e tal humor, e assim por diante.

Para Sara Ahmed (2000), um encontro com um outro não significa reconhecer o

outro, porque nunca nos deparamos com o outro como um outro. A autora explica que

quando um encontro acontece já se tem uma visão prévia desse outro a partir de nossas

próprias lentes, portanto, quando achamos que enxergamos o outro é porque enxergamos

aquilo que aprendemos a ver, aquilo que reconhecemos, senão não enxergaríamos nada.

Desse modo, a alteridade do outro nada tem a ver exatamente com o outro, ela tem a ver

com a gente mesmo, com a nossa forma de ver, ser e estar no mundo.

Reside aí a importância de aprendermos a ver como é que nos colocamos no mundo,

como enxergamos o outro que não é o outro em si, mas uma parte de nós mesmos e de

nossa maneira de fazer sentidos no mundo. Encontrar o outro é, portanto, um encontro

com a gente mesmo, mas que, paradoxalmente, só pode acontecer na relação com o outro.

Essa talvez seja a grande aprendizagem humana reunida na colonialidade e na

126 "Existência é com: caso contrário nada existe" (NANCY, 2000, p. 04, tradução livre).

186

interculturalidade. Trata-se de pensar, assim, que se o outro pode me ver radicalmente

diferente de como eu mesma me vejo e eu posso perceber como aprendi a ver o outro da

forma como o faço, é porque juntos podemos ressignificar nossas formas de ver e ser no

mundo, é porque juntos podemos escolher os efeitos e os afetos que deixamos no mundo.

187

REFERÊNCIAS

188

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APÊNDICES

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APÊNDICE 1

PRÉ-ROTEIROS DE ENTREVISTAS

Os pré-roteiros que aqui se encontram não transparecem em si as entrevistas, senão o ponto de partida e de apoio para a realização das mesmas. O caráter dialógico das entrevistas foi privilegiado e, assim, permitiu a abertura de outros rumos de aprendizagem no momento da interação entre entrevistados e pesquisadora.

PRÉ-ROTEIRO A 1. Desde quando a Assessoria de Relações Internacionais desta instituição existe? Você poderia me contar um pouco da história dela? Quais são as responsabilidades da assessoria, exatamente? Quais as principais ações desenvolvidas por vocês atualmente? E sua história, desde quando você está envolvido com relações internacionais? 2. No site da assessoria, há destaque para quatro programas: AUGM, CsF, PEC-G e mobilidade acadêmica. Você poderia falar um pouco de cada um deles? Qual o objetivo de cada um? No que exatamente eles se diferem? 3. Você diria que esta universidade envia mais alunos, docentes e técnicos para o exterior ou recebe mais estrangeiros? Como você avalia essa relação? 4. Como tem sido a discussão sobre internacionalização na instituição? Há uma política concreta? O que significa internacionalizar a universidade? 5. Como você avalia o impacto do Ciências sem Fronteiras aqui e no Brasil de forma geral? Você diria que o CsF é uma política concreta de internacionalização? Nos espaços em que você circula, por conta do trabalho das relações internacionais, há discussão sobre a exclusão/inclusão das Ciências Humanas em programas como o CsF? 6. Em nossa última conversa, você comentou um pouco sobre um plano de ação em relação à língua inglesa aqui nesta universidade. Qual o papel do inglês na internacionalização, em sua opinião? E o papel do Inglês sem Fronteiras? Você poderia falar um pouco, por favor? 7. Em relação aos alunos de Letras, quais têm sido as maiores procuras e demandas deles nas relações internacionais? 8. Como você avalia o trabalho da Assessoria de RI? Que benefícios ela trouxe para a instituição nos últimos anos? 9. Há mais alguma questão que não comentamos e que você gostaria de comentar?

PRÉ-ROTEIRO B 1. a) Em sua opinião, quais são os aspectos mais desafiadores em relação à internacionalização aqui

nesta instituição? b) Há imprevistos surgindo das estratégias e das políticas de internacionalização adotadas aqui? 2. Em sua opinião, as estratégias de internacionalização beneficiam mais:

a) os alunos?

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b) os professores e os servidores? c) ou a universidade como um todo/de forma geral?

3. a) Quais mudanças de atitudes e/ou ações concretas de alunos, professores e servidores

facilitariam/poderiam auxiliar o processo de internacionalização desta universidade? b) As estratégias e/ou políticas que promovem a internacionalização aqui tratam alguma coisa sobre responsabilidade social? Se sim, como tal responsabilidade tem sido entendida e/ou definida/conceituada nesta universidade?

4. Com base nas teorias utilizadas na elaboração deste projeto de pesquisa, nós (pesquisadores) identificamos justificativas comuns para a prática de internacionalização na Educação Superior, listadas abaixo: Internacionalização:

a) gera renda extra (oportuniza outros tipos de rendimentos financeiros); b) aumenta a visibilidade da universidade, bem como melhora o prestígio e/ou status da mesma; c) permite/possibilita a comparação entre instituições e a constituição de rankings; d) concentra/enfoca a construção de competências globais para o mercado de trabalho; e) ajuda pessoas de outros países; f) permite a inclusão e o reconhecimento da diversidade de vozes, especialmente daquelas que tendem a estar em desvantagem; g) pode ajudar a integração de sistemas de conhecimento não ocidentalizados e o estudo interdisciplinar para permitir mudanças nos sistemas atuais (social, político, educacional) e possibilidade de futuros alternativos.

4. a) Você consegue pensar em outras justificativas/razões para a internacionalização? b) Em sua opinião, quais dessas razões para a internacionalização têm sido entendidas como de maior prioridade para vocês nesta universidade? Você acha que há outras razões que não são priorizadas atualmente e deveriam ser? 5. Você gostaria de comentar mais alguma coisa? Ou mencionar alguma coisa que não falamos ainda? 6. Em sua opinião, qual o papel da língua inglesa nas ações de internacionalização? 7. O inglês ocupa um espaço diferenciado das outras línguas? Por quê? 8. Quais ações deveriam ser implementadas nesta universidade em relação à língua inglesa?)

PRÉ-ROTEIRO C 1. Como este escritório de relações internacionais é organizado? O que acontece aqui exatamente? Quais são suas principais ações e responsabilidades? 2. Quais são as políticas e/ou programas de internacionalização disponíveis atualmente? Dessas, quais são possibilidades para alunos de Letras? 3. Vocês diriam que a estrutura atual desta universidade recebe mais ou envia mais alunos? E que avaliação vocês fazem dessa estrutura? 4. Como vocês entendem as políticas de internacionalização desta universidade a longo prazo? O que a universidade vislumbra com tais políticas?

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5. Há outros programas e/ou ações que excluem/incluem os alunos de Letras? Das Ciências Humanas? Das Licenciaturas? 6. Em relação aos alunos de Letras, mais especificamente de Letras inglês, quais foram as maiores necessidades e/ou razões pelas quais eles procuraram por vocês? Vocês poderiam me passar dados mais específicos, tais como números e serviços? 7. Como vocês aqui neste escritório percebem o papel do inglês na internacionalização? Que papel o inglês ocupa nessas políticas e práticas? 8. Quais são as ações/políticas de internacionalização que deveriam ser implementadas nesta universidade?

PRÉ-ROTEIRO D 1. Para começar nossa conversa, você poderia me apresentar o Inglês sem Fronteiras? Como você entende este programa exatamente? 2. Temos ouvido muito "o Brasil não fala inglês" ultimamente. Como professora de inglês, como você faz um diagnóstico dessa imagem e discurso? 3. Como é o trabalho de formação de professores no Inglês sem Fronteiras? Você poderia me contar sobre as propostas pedagógicas para formação do grupo? 4. Como tem sido a relação de trabalho entre os professores do IsF e os ETAs? Como os ETAs se integram e que impactos trazem para o dia-a-dia com os professores? 5. Você diria que o IsF é uma política linguística? Por quê? 6. Como as diretrizes do IsF se aproximam e/ou se distanciam das diretrizes de formação de professores para os cursos de Letras? 7. Quais são as políticas de internacionalização atuais nesta universidade? 8. Em sua opinião, qual o papel do inglês na internacionalização? 9. Como você entende estar o papel das Letras, do Centro de Línguas, do IsF e das aulas de graduação na preparação dos alunos para experiências de internacionalização? O que devemos fazer exatamente? Como prepará-los?

PRÉ-ROTEIRO E 1. Eu encaminhei previamente o roteiro de entrevista do projeto internacional do qual participo, mas gostaria de iniciar esta conversa com um pouco da história da internacionalização desta universidade. O termo internacionalização é recente, mas, pelo que sabemos, há muitos anos práticas de internacionalização são desenvolvidas nas IES brasileiras. Eu observei em seu currículo, por exemplo, que o senhor estudou fora do Brasil e participou de projetos que envolviam doutorado internacional, dupla-diplomação de graduação, entre outros. O senhor poderia, por favor, me contar um pouco da história de internacionalização daqui até a criação da agência de relações internacionais?

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2. Em relação à agência, especificamente, quais são as principais responsabilidades e metas? (No site de vocês, há destaque para 4 áreas: convênios, mobilidade, incoming, programas/redes. Essas seriam as atividades principais? Quais são as características principais de cada uma delas? Por que é importante promover mobilidade acadêmica?) 3. E como tem sido a discussão sobre a internacionalização com a comunidade interna desta universidade? Há uma política concreta? Em sua opinião, o que significa exatamente internacionalizar a universidade? (Quais os desafios para a internacionalização com a redução dos recursos recentemente?) 4. a) Em sua opinião, quais são os aspectos mais desafiadores em relação à internacionalização nesta

universidade? b) Há imprevistos surgindo das estratégias e das políticas de internacionalização adotadas aqui? 5. Em sua opinião, as estratégias de internacionalização trazem mais benefícios para:

a) os alunos? b) os professores e os servidores? c) ou a universidade como um todo/de forma geral?

6. a) Quais mudanças de atitudes e/ou ações concretas de alunos, professores e servidores facilitariam o

processo de internacionalização? b) As estratégias e/ou políticas que promovem a internacionalização desta universidade tratam

alguma coisa sobre responsabilidade social? Se sim, como tal responsabilidade tem sido entendida por vocês?

7. Com base nas teorias utilizadas na elaboração deste projeto de pesquisa internacional do qual participo, nós (pesquisadores) identificamos justificativas/razões comuns para a prática de internacionalização na Educação Superior: Internacionalização:

a) gera renda extra (oportuniza outros tipos de rendimentos financeiros); b) aumenta a visibilidade da universidade bem como melhora o prestígio e/ou status da mesma; c) permite/possibilita a comparação entre instituições e a constituição de rankings; d) concentra/enfoca a construção de competências globais para o mercado de trabalho; e) ajuda pessoas de outros países; f) permite a inclusão e o reconhecimento da diversidade de vozes, especialmente daquelas que tendem a estar em desvantagem; g) pode ajudar a integração de sistemas de conhecimento não ocidentalizados e o estudo interdisciplinar para permitir mudanças nos sistemas atuais (social, político, educacional) e possibilidade de futuros alternativos.

7. a) Você consegue pensar em outras justificativas/razões para a internacionalização? b) Em sua opinião, quais dessas razões para a internacionalização têm sido entendidas como de maior prioridade nesta universidade? Você acha que há outras razões que não são priorizadas atualmente e deveriam ser? 8. Mobilidade tem sido vista como a estratégia de participação na internacionalização de muitas universidades que por vários anos ficaram excluídas dos grandes centros. Como vocês entendem o papel da mobilidade? Qual a importância da mobilidade para o Brasil na opinião de vocês? (E o impacto do CsF, como o senhor avalia?)

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9. Em sua opinião, qual é exatamente o papel do inglês nas políticas e práticas de internacionalização? O inglês ocupa um espaço diferenciado das outras línguas? Por quê? 10. O governo federal tem investido no Programa Idiomas sem Fronteiras e, recentemente, vocês passaram a integrarem-se como centro aplicador de exames. Como o senhor avalia esta iniciativa? Há outras ações que deveriam ser implementadas aqui em relação ao inglês, às línguas estrangeiras em geral ou ainda alguma outra ação que deveria estar atreladas às línguas estrangeiras? 11. O senhor gostaria de comentar mais alguma coisa? Mencionar algo que não falamos?

PRÉ-ROTEIRO F 1. As Engenharias têm fama de serem unidades das universidades com mais ações voltadas à internacionalização. O senhor concorda com "tal fama"? Poderia me relatar, por favor, um pouco da história e das atuais práticas e políticas de internacionalização daqui? (Achei interessante que há três modalidades de intercâmbio no site de vocês: intercâmbio aberto, aproveitamento de estudos e duplo-diploma. Quais são as diferenças entre eles?) 2. Na página de Relações Internacionais de vocês está escrito "Uma Instituição Globalizada". Em sua opinião, o que faz este Setor desta universidade ser uma instituição globalizada? O que significa uma instituição globalizada? 3. Eu também li no site de vocês que vocês possuem convênios com muitas instituições de ensino e de pesquisa no exterior. O senhor diria que esses convênios têm servido mais para ensino, mais para pesquisa ou para ambos igualmente? Há alguma diferença entre convênios de ensino e convênios de pesquisa? 4. Qual a importância desses convênios para a universidade, seus discentes e docentes? (O senhor diria que as Engenharias recebem mais ou enviam mais estudantes e pesquisadores?) 5. Mobilidade tem sido vista como a estratégia de participação na internacionalização de muitas universidades que por muitos anos ficaram excluídas dos grandes centros. Como vocês entendem o papel da mobilidade? Qual a importância da mobilidade para o Brasil na opinião de vocês? 6. Em sua opinião, quais são os aspectos mais desafiadores em relação à internacionalização aqui? E há imprevistos surgindo das estratégias e das políticas de internacionalização adotadas por vocês? 7. E o impacto do CsF; qual sua avaliação sobre o Ciência sem Fronteiras? 8. Minha pesquisa tem interesse específico no papel que o inglês ocupa na internacionalização. Há discussões, preocupações e estratégias de ação aqui em relação ao ensino de inglês e/ou de outras línguas estrangeiras? (O inglês ocupa um espaço diferenciado das outras línguas? Por quê?) 9. O governo federal tem investido no Programa Idiomas sem Fronteiras e recentemente esta universidade se tornou um centro aplicador de exames. O senhor conhece essa iniciativa? Se sim, como a avalia? Há outras ações que deveriam ser implementadas em relação ao inglês, às línguas estrangeiras em geral ou ainda alguma outra ação que deveria estar atrelada às línguas estrangeiras? 10. O senhor gostaria de comentar mais alguma coisa? Mencionar algo que não falamos?

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PRÉ-ROTEIRO G 1. Gostaria de começar lhe dizendo que fiquei muito impressionada com o escritório de vocês. O site de vocês é cheio de informação, eventos, fotos. Achei genial. Pelo que percebi, vocês do escritório estão ligados diretamente às relações internacionais das Engenharias, é isso? Você poderia me contar, por favor, como esta iniciativa começou e quais são as principais ações que vocês desenvolvem atualmente? 2. Como você avalia a importância e o impacto do trabalho de vocês, alunos, para os cursos de Engenharia aqui desta universidade? 3. Eu li no site que este Setor da universidade possui convênios com muitas instituições de ensino e de pesquisa no exterior. Como funcionam as orientações institucionais a respeito de tais convênios? 4. Em sua opinião, para que servem as políticas e práticas de internacionalização aqui? 5. Na página de Relações Internacionais deste Setor está escrito "Uma Instituição Globalizada". Você é aluno daqui, logo, conhece as práticas e políticas internas; desse modo, você diria que concorda com essa afirmação de “instituição globalizada”? Por quê? 6. Minha pesquisa tem interesse específico no papel que o inglês ocupa na internacionalização. Como aluno, você percebe discussões, preocupações e estratégias de ação aqui em relação ao ensino de inglês e/ou de outras línguas estrangeiras? (O inglês ocupa um espaço diferenciado das outras línguas? Por quê?) 7. Você acredita que esta universidade deveria implantar ações específicas em relação ao inglês, às línguas estrangeiras em geral ou ainda alguma outra ação que deveria estar atreladas às línguas estrangeiras? (O que significa preparar um aluno para uma experiência de mobilidade?) 8. Você gostaria de comentar mais alguma coisa? Mencionar algo que não falamos?

PRÉ-ROTEIRO H 1. Ano passado, estive aqui em uma reunião com fulano e ciclano. Nesse dia, a professora fulana me relatou que o Assessor Geral das Relações Internacionais havia solicitado um diagnóstico de como poderia ser implantado nesta universidade um programa de inglês para internacionalização. Vocês saberiam me contar alguma coisa sobre este diagnóstico? O que exatamente esta universidade pensa em relação ao papel do inglês na internacionalização? 2. Pergunto isso porque nossa pesquisa tem interesse específico no papel que o inglês ocupa na internacionalização. Há discussões, preocupações e estratégias de ação aqui em relação ao inglês? E/ou a outras línguas estrangeiras? O inglês ocupa um espaço diferenciado das outras línguas? Por quê? 3. Logo depois da fase de diagnóstico relatada por esta professora, deu-se início ao projeto "tal", com o intuito de oferecer cursos preparatórios de IELTS para os alunos de graduação daqui. Como vocês avaliam hoje essa experiência? Esse projeto ainda está em andamento? Por que se pensou em cursos preparatórios de IELTS? E como foi a organização do projeto: seleção e formação de professores, preparação de material didático, seleção de alunos, carga horária, plano de ensino, etc.?

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4. Pelo que pude perceber, uma nova fase de trabalhos com as línguas estrangeiras teve início este ano com esta universidade tornando-se um centro aplicador vinculado ao Inglês sem Fronteiras. Como tem sido essa experiência para vocês? Que avaliação vocês fazem do IsF aqui? 5. Estive recentemente no Congresso Brasileiro de Linguística Aplicada e surgiu uma discussão entre os participantes que lá estavam em relação à política do IsF: se esta seria realmente uma política adequada e voltada para preocupações com educação linguística ou não. Muitos discordam do enfoque do IsF na preparação de exames TOEFL e IELTS, por exemplo. Como vocês avaliam essa questão? Que papel as Letras ocupam nas práticas e políticas de internacionalização? 6. Na opinião de vocês, quais são os aspectos mais desafiadores em relação à internacionalização nesta universidade? Há imprevistos surgindo das estratégias e das políticas de internacionalização adotadas aqui? 7. Mobilidade tem sido vista como a estratégia de participação na internacionalização de muitas universidades que por vários anos ficaram excluídas dos grandes centros. Como vocês entendem o papel da mobilidade? Qual a importância da mobilidade para o Brasil na opinião de vocês? 8. Vocês gostariam de comentar mais alguma coisa? Mencionar algo que não falamos?

PRÉ-ROTEIRO I 1. Nas conversas que tivemos em 2014, vocês me relataram um pouco das práticas de internacionalização antes e depois da gestão do antigo reitor. Como vocês avaliam o momento atual? O que mudou desde nossa última conversa? 2. Vocês sabem que meu interesse central de pesquisa gira em torno do papel que o inglês ocupa na internacionalização. Vocês também me relataram que ações voltadas ao inglês especificamente estavam sendo desenvolvidas. Quais as novidades em relação a essa questão? 3. Você teve a oportunidade de fazer um estágio de 6 meses no exterior na função de técnica administrativa, certo? Você poderia me relatar como foi o processo inicial desse estágio aqui na universidade? Era um programa para técnicos? Como você foi selecionada? E qual era o objetivo desse estágio? 4. E a experiência no exterior? Como foi? 5. Mobilidade tem sido vista como a estratégia de participação na internacionalização de muitas universidades que por muitos anos ficaram excluídas dos grandes centros. Como vocês entendem o papel da mobilidade? Qual a importância da mobilidade para o Brasil na opinião de vocês? 6. Na opinião de vocês, quais são os aspectos mais desafiadores em relação à internacionalização nesta universidade? Há imprevistos surgindo das estratégias e das políticas de internacionalização adotadas aqui? 7. Vocês gostariam de comentar mais alguma coisa? Mencionar algo que não falamos?

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PRÉ-ROTEIRO J 1. Para começar, gostaria de saber o entendimento de internacionalização da universidade. Qual a posição da reitoria em relação a esse movimento chamado de internacionalização,que se instaurou nas universidades? Em sua opinião, o que significa exatamente internacionalizar a universidade? Para que e para quem? 2. O termo internacionalização é recente, mas pelo que sabemos, há muitos anos práticas de internacionalização já são desenvolvidas nas IES brasileiras. Esta universidade, por exemplo, faz anos que participa de projetos internacionais, tem dupla-diplomação de graduação, entre outros. O senhor poderia, por favor, me contar um pouco da história de internacionalização daqui? Eu sei que a Assessoria de Relações Internacionais como está hoje é projeto da gestão de vocês e começou em 2009. 3. a) Em sua opinião, quais são os aspectos mais desafiadores em relação à internacionalização aqui na universidade? b) Há imprevistos surgindo das estratégias e das políticas de internacionalização adotadas? c) As estratégias de internacionalização daqui trazem mais benefícios para: os alunos, os professores e os servidores ou a universidade como um todo/de forma geral? 4. E como tem sido a discussão sobre a internacionalização com a comunidade universitária? Há uma política concreta? 5. Em minha leitura, parece haver uma preocupação social na gestão do senhor e do reitor fulano, pois vocês falam sobre o papel social da universidade. Que relação o senhor faz entre a função social da universidade e as políticas de internacionalização? Há conflitos entre uma coisa e outra ou não? Ainda, as estratégias e/ou políticas que promovem a internacionalização nesta universidade tratam alguma coisa sobre responsabilidade social? Se sim, como tal responsabilidade tem sido entendida aqui? 6. Eu estive na reunião de terça passada com o grupo que faz a extensão em Inglês para Internacionalização. Também pude notar em sua fala ações voltadas especificamente para o inglês. O senhor poderia, por favor, comentar novamente sobre essas ações? Qual a importância delas? 7. Em sua opinião, qual é exatamente o papel do inglês nas políticas e práticas de internacionalização? O inglês ocupa um espaço diferenciado das outras línguas? Por quê? 8. O governo federal tem investido no Programa Idiomas sem Fronteiras. Esta universidade integra essa iniciativa. Como o senhor avalia tal iniciativa? Há outras ações que deveriam ser implementadas em relação ao inglês, às línguas estrangeiras em geral ou ainda alguma outra ação que deveria estar atreladas às línguas estrangeiras? 9. O senhor gostaria de comentar mais alguma coisa? Mencionar algo que não falamos?

PRÉ-ROTEIRO K 1. As Engenharias têm fama de serem os cursos da universidade com mais ações voltadas à internacionalização. O senhor concorda com "tal fama"? Poderia, por favor, me relatar as atuais ações relacionadas à internacionalização e um pouco da história de tais ações, práticas e políticas daqui? 2. Como você avalia o impacto dos convênios bilaterais de vocês? Quais são os efeitos de ter tal mobilidade de alunos indo e vindo?

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3. Como você avalia o impacto das outras ações que me relatou? 4. Em sua opinião, quais são os aspectos mais desafiadores em relação à internacionalização? Há imprevistos surgindo das estratégias e das políticas de internacionalização adotadas por vocês e/ou pela universidade? 5. Como as políticas de internacionalização da universidade estão relacionadas com as ações e práticas de internacionalização aqui das Engenharias? Há uma discussão institucional sobre internacionalização? 6. Eu tive a oportunidade de conversar com alguns alunos de outra universidade, estadual, e conheci uma iniciativa dos alunos, um escritório de relações internacionais implantado e mantido pelos próprios discentes. O senhor saberia me dizer se há alguma iniciativa parecida de alunos nesta universidade? 7. Minha pesquisa tem interesse específico no papel que o inglês ocupa na internacionalização. Há discussões, preocupações e/ou estratégias de ação aqui ou na universidade em relação ao ensino de inglês e/ou de outras línguas estrangeiras? (O inglês ocupa um espaço diferenciado das outras línguas? Por quê?) 8. O governo federal tem investido no Programa Idiomas sem Fronteiras e esta universidade integra esta iniciativa. O senhor conhece essa proposta? Como a avalia? 9. Você acredita que a universidade deveria implantar ações específicas em relação ao inglês, às línguas estrangeiras em geral ou ainda alguma outra ação que deveria estar atrelada às línguas estrangeiras? (O que significa preparar um aluno para uma experiência de mobilidade?) 10. O senhor gostaria de comentar mais alguma coisa? Mencionar algo que não falamos?

PRÉ-ROTEIRO L 1. Como você sabe, esta pesquisa trata de políticas de internacionalização e políticas linguísticas. O centro de línguas me parece um espaço de participação, implementação, coordenação, e, inclusive, construção de tais políticas. Como o centro de línguas se relaciona exatamente com a internacionalização da universidade? Qual tem sido o papel de vocês aqui nas ações, práticas e/ou políticas de internacionalização desenvolvidas na universidade? 2. Na primeira fase de entrevistas desta pesquisa, conversei com a antiga diretora. Ela me relatou algumas das ações como sendo: PLE, Tandem, PEC-G, o envolvimento com migrantes e refugiados. Gostaria de retomar essa conversa e saber como estão essas ações nos dias de hoje. Houve alguma mudança? Alguma coisa nova acontecendo? 3. Em sua opinião, quais são as políticas de internacionalização atuais na universidade? Quem mais se beneficia delas? Que desafios a universidade e o centro de línguas enfrentam? 4. O que significa internacionalizar a Universidade, em sua opinião? 5. O governo federal tem investido no Programa Idiomas sem Fronteiras e esta universidade integra esta iniciativa. Que avaliação você faz do IsF? Que entendimento você faz dessa iniciativa governamental?

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6. Você acredita que a universidade, ou o centro de línguas, deveria implantar ações específicas em relação às línguas estrangeiras para/na internacionalização? O que significa, por exemplo, preparar um aluno para uma experiência de mobilidade? 7. Minha pesquisa tem interesse específico no papel que o inglês ocupa na internacionalização. Há discussões, preocupações e estratégias de ação aqui em relação ao ensino de inglês e/ou de outras línguas estrangeiras para internacionalização? (O inglês ocupa um espaço diferenciado das outras línguas? Por quê?) 8. Como você entende a função de programas como o centro de línguas, o IsF e a graduação de Letras na preparação dos alunos para experiências de internacionalização? O que devemos fazer exatamente? 9. Você gostaria de comentar mais alguma coisa? Mencionar alguma coisa que não falamos?

PRÉ-ROTEIRO M 1. Nós conversamos um pouco ano passado por Skype sobre o curso de inglês para internacionalização, mas, para registrar, pensei em começarmos com o seu relato de como a proposta começou. 2. Como você avalia o trabalho desenvolvido com o grupo de professores participantes? 3. Que perspectiva de internacionalização essa proposta trazia? E quais são as políticas de internacionalização atuais desta universidade? Quem mais se beneficia delas? Que desafios a universidade enfrenta? 4. Em sua opinião, o que significa internacionalizar a Universidade? 5. Eu conversei separadamente com vários outras pessoas desta universidade, envolvidos de alguma forma com internacionalização. O que pude perceber é que várias pessoas estão envolvidas ou são responsáveis por ações, práticas e políticas de internacionalização, mas desconhecem as ações de outros. Você acha que isso é um problema? Deveria haver uma "força tarefa" de internacionalização na universidade? 6. Outra questão que gostaria de entender é a relação entre preocupação social e internacionalização, principalmente porque pensamos na função social das universidades públicas no Brasil. Que relação você faz entre a função social da universidade e as políticas de internacionalização? Há conflito entre uma coisa e outra? Ou não? As estratégias e/ou políticas que promovem a internacionalização da universidade tratam alguma coisa sobre responsabilidade social? Se sim, como tal responsabilidade tem sido entendida e/ou definida/conceituada aqui? 7. Como você sabe, minha pesquisa tem interesse específico no papel que o inglês ocupa na internacionalização; e esse curso que você ministrou trazia o inglês como foco. Nesse contexto, houve espaço para discutir o que significa língua, ensinar e aprender inglês e/ou outras línguas estrangeiras? Você percebeu se as pessoas envolvidas tratam o inglês diferente das outras línguas? 8. O governo federal tem investido no Programa Idiomas sem Fronteiras e esta universidade integra essa iniciativa. O que você conhece dessa iniciativa e como a avalia? Há outras ações que deveriam ser implementadas em relação ao inglês, às línguas estrangeiras em geral ou ainda alguma outra ação que deveria estar atrelada às línguas estrangeiras?

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9. Você gostaria de comentar mais alguma coisa? Mencionar algo que não falamos?

PRÉ-ROTEIRO N 1. Você acabou envolvida com o IsF desde o princípio. Para começarmos, pensei em te perguntar como você entende o IsF. O que é o IsF? Qual é a história do IsF até agora? Que mudanças/fases esse programa passou desde 2012/2013, quando foi implantado nesta universidade? 2. Você tem acesso ou tem participado das reuniões em Brasília com o núcleo gestor do IsF e aqui em sua universidade via reitoria. Quais perspectivas de internacionalização surgem nessas conversas? Quando se pensa em internacionalizar, o que essas pessoas envolvidas pensam, acreditam, almejam? 3. Quais são os desafios que a universidade enfrenta hoje em relação a sua internacionalização? Quais são as políticas de internacionalização aqui? 4. Você diria que o IsF é uma política de internacionalização e/ou uma política linguística? 5. Você poderia me contar um pouco sobre o trabalho interno do IsF? Sobre as atividades pedagógicas, a formação de professores, os alunos, os cursos, os ETAs? Há espaço para discutir o que significa língua/linguagem? 6. Como você entende a função do centro de línguas, do IsF e da graduação de Letras na preparação de alunos para experiências de internacionalização? O que deve ser feito exatamente? 7. Em sua opinião, qual o papel do inglês na internacionalização? O inglês ocupa um espaço diferenciado das outras línguas? 8. Outra questão que gostaria de entender é a relação entre preocupação social e internacionalização, principalmente porque pensamos na função social das universidades públicas no Brasil. Que relação você faz entre a função social da universidade e as políticas de internacionalização? Há conflito entre uma coisa e outra? Ou não? As estratégias e/ou políticas que promovem a internacionalização da universidade tratam alguma coisa sobre responsabilidade social? Se sim, como tal responsabilidade tem sido entendida e/ou definida/conceituada aqui? 9. Você gostaria de comentar mais alguma coisa? Mencionar alguma coisa que não falamos?

PRÉ-ROTEIRO P 1. Parte daquele questionário enviado online veio da coleta de dados do projeto internacional que participo; e eu precisava testar meus questionamentos. Duas questões centrais me incomodavam: a) como o projeto foi construído a partir da lógica das universidades do Norte Global e b) como o projeto não abordava nada em relação a conceituação de língua, que é uma questão fundamental para internacionalização, interculturalidade. Qual foi seu maior incômodo em responder o questionário? 2. A presença das línguas estrangeiras nas entrevistas, na coleta de dados geral da tese, é muito grande. Parece-me que quem trabalha com língua tem esse histórico internacional que você menciona. Mas mais recentemente há um processo de institucionalização da internacionalização. Quais as mudanças que você observa?

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3. Em relação ao inglês, tenho escutado muito que as aulas de pós-graduação dessas universidades do Norte Global já estão sendo dadas em inglês;e eu fico desconfiada disso: será que é isso mesmo? Como você avalia essa questão sendo da área de italiano? Como você percebe a expansão do inglês sendo da área de Letras e de outra língua? 4. Você é vice-presidente da comissão de relações internacionais aqui deste Setor, certo? Como essas questões a respeito da relação das línguas estrangeiras e da internacionalização são tratadas e/ou discutidas pelo Conselho/Comissão de Relações Internacionais? 5. Há uma política linguística nesta universidade, em sua opinião? Parece-me que as línguas estrangeiras ocupam um papel de prestadores de serviços apenas neste amplo contexto da internacionalização. Como você vê essa questão?

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APÊNDICE 2

QUESTIONÁRIO RESPONDIDO PELOS ALUNOS PARTICIPANTES - LETRAS E ENGENHARIAS

1. Conte-nos sobre seu curso atual de graduação: Área de estudo / formação acadêmica: Período atual do curso:

Língua de ensino na universidade: Sua primeira língua: 2. Você se identifica como feminino☐ masculino ☐ outro ☐ 3. Em que ano você nasceu? __________ 4. Você alguma vez já passou mais de seis meses vivendo ou viajando fora de seu país de origem? ☐não ☐sim Você já viajou para outro país? Não Sim ☐ ☐ para turismo/férias? ☐ ☐para estudar? ☐ ☐para conseguir um emprego? ☐ ☐para aprender sobre uma cultura diferente? ☐ ☐para aprender outra língua? ☐ ☐como voluntário em trabalhos sociais? ☐ ☐para visitar familiares?

Gostaríamos de convidar você a nos fornecer mais alguns detalhes sobre suas perspectivas. Estamos interessados em suas ideias, perspectivas e conceitos - não há respostas certas ou

erradas aqui. 5. Como a internacionalização afeta a sociedade em geral? De forma positiva ☐ De forma negativa☐ De forma positiva e negativa simultaneamente ☐ Não tenho certeza ☐ Não tenho opinião ☐ 5a) Por favor explique sua resposta. 6. Você se vê como um cidadão global? Sim ☐ Talvez ☐

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Não ☐ Não tenho certeza ☐ Não tenho opinião ☐ 6a) Como você entende que cidadãos globais devem pensar, se relacionar e/ou atuar no mundo? 7. Além de possíveis dificuldades com a língua do país onde estudam, os alunos estrangeiros ou alunos procedentes de diferentes contextos enfrentam desafios na universidade onde você estuda? ☐Não ☐ Sim 7a) Por favor, explique sua resposta. 8. Você acha que a diversidade pode enriquecer sua experiência universitária? (e.g. pelo contato com alunos, professores e conteúdos curriculares que sejam de diferentes países e de grupos menos favorecidos) ☐Não ☐ Sim 8a. Por favor, explique sua resposta. Antes de finalizar, gostaríamos que você respondesse a duas questões sobre o papel das línguas

na internacionalização das universidades. 9. Você acredita que conhecer uma língua estrangeira é um diferencial importante em sua formação? ☐Não ☐ Sim 9a. Por favor, explique sua resposta. 10. Como você sabe se domina ou não alguma língua estrangeira? Explique como você se reconhece ou não enquanto usuário dela.

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APÊNDICE 3

QUESTIONÁRIO RESPONDIDO PELOS PROFESSORES PARTICIPANTES - LETRAS E ENGENHARIAS

Prezado Professor, Gostaria de contar com sua colaboração nesta rápida pesquisa sobre a Internacionalização da Educação Superior e o papel das línguas estrangeiras, especialmente do inglês, em ações, práticas e políticas de internacionalização. Este questionário compreende parte dos dados de pesquisa gerados para meu trabalho de doutorado. Certifico que suas respostas serão tratadas de forma confidencial. Desde já, agradeço por sua participação. 1. Em qual Universidade e em que curso de graduação e/ou pós-graduação você atua como docente? 2. Você está atualmente, ou esteve recentemente, envolvido em alguma ação, prática ou política de internacionalização em sua Universidade? Em caso afirmativo, por favor, descreva sua função. 3. De que forma a internacionalização afeta sua Universidade? Afetar no sentido de trazer mudanças, desafios e/ou implicações. Por favor, explique sua resposta. 4. Pesquisadores de um projeto internacional de pesquisa identificaram as justificativas abaixo como comuns para a prática de internacionalização na Educação Superior. Você concorda com essas justificativas em relação a sua Universidade?

Concordo Discordo

Não sei responder e/ou nunca

pensei a respeito

a) A internacionalização gera renda extra, pois oportuniza outros tipos de rendimentos financeiros

b) A internacionalização aumenta a visibilidade da universidade bem como melhora o prestígio e/ou status da universidade

c) A internacionalização permite a comparação entre instituições e a constituição de rankings

d) A internacionalização enfoca a construção de competências globais para o mercado de trabalho

e) A internacionalização ajuda pessoas de outros países

f) A internacionalização permite a inclusão e o reconhecimento da diversidade de vozes, especialmente daquelas que tendem a estar em desvantagem

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Concordo Discordo

Não sei responder e/ou nunca

pensei a respeito

g) A internacionalização pode ajudar a integração de sistemas de conhecimento não ocidentalizados e o estudo interdisciplinar para permitir mudanças nos sistemas atuais (social, político, educacional) e possibilidade de futuros alternativos

5. Você gostaria de fazer algum comentário sobre as justificativas listadas na questão 4? Ou ainda, você consegue pensar em outras justificativas para a internacionalização da Educação Superior? 6. Você acredita que conhecer uma língua estrangeira é um diferencial na formação de seus alunos e em sua atuação profissional? Por favor, explique sua resposta. 7. Como você sabe se domina ou não alguma língua estrangeira? Explique como você se reconhece ou não enquanto usuário dela. 8. Você acredita que sua Universidade deveria estabelecer alguma política de internacionalização que trate especificamente das línguas estrangeiras? Por favor, explique sua resposta. 9. Em sua opinião, qual o papel do inglês na internacionalização? O inglês ocupa um espaço diferenciado das outras línguas? Por quê?

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JULIANA ZEGGIO MARTINEZ - teses.usp.br€¦ · Martinez, Juliana Zeggio Entre fios, pistas e rastros: os sentidos emaranhados da internacionalização da Educação Superior / Juliana