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Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
PUC-SP
Karin Patricia Oliveira
Formação continuada de professores da pré-escola da Rede Municipal de São Paulo: um
estudo sobre a autonomia e heteronomia
Mestrado em Educação: História, Política, Sociedade.
São Paulo - SP 2020
Karin Patricia Oliveira
Formação continuada de professores da pré-escola da Rede Municipal de São Paulo: um
estudo sobre a autonomia e heteronomia
Mestrado em Educação: História, Política, Sociedade
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como
exigência parcial para a obtenção do título de
MESTRE em Estudos Pós-Graduados em Educação:
História, Política, Sociedade, sob a orientação do
Prof. Dr. Odair Sass.
São Paulo - SP 2020
BANCA EXAMINADORA
____________________________________
____________________________________
_____________________________________
O presente trabalho foi realizado com apoio da
CAPES.
[Código de Financiamento 88887.199053/2018-00]
This study was financed with support from CAPES
(Brazil).
[Finance Code 88887.199053/2018-00]
AGRADECIMENTOS
Ao meu orientador, por quem tenho o mais profundo respeito e admiração, Professor
Dr. Odair Sass, que conduziu as orientações com rigor, seriedade, respeito; e esteve sempre à
disposição para os esclarecimentos necessários à pesquisa. É imensurável o orgulho que sinto
por tê-lo como meu orientador.
Às professoras doutoras Ana Paula Ferreira da Silva e Renata Provetti Weffort
Almeida, que compuseram a banca do exame de qualificação e contribuíram,
significativamente, para os rumos desta pesquisa.
Aos professores do programa em Educação: História, Política e Sociedade pelas
valiosas contribuições durante as aulas das disciplinas.
À querida Betinha, pela paciência, carinho e disponibilidade em nos ajudar durante
essa árdua jornada!
Aos amigos do mestrado, especialmente ao Gerson, que compartilhou comigo os
anseios e angústias de uma experiência tão desafiadora.
Aos meus pais Vanda e Nicival, que sempre acreditaram no meu potencial para os
estudos e que em todos os momentos me acolheram e incentivaram.
À Érika Haydn, minha companheira de todas as horas e principal incentivadora, que
esteve ao meu lado quando tomei a decisão de ingressar no mestrado.
Aos meus filhos, Rafael e Renan, por existirem em minha vida.
Aos meus irmãos queridos, que sempre respeitaram minhas decisões e dedicação aos
estudos.
À Amanda Amaro, por dedicar um tempo na tradução para o Abstract.
Às amigas da supervisão da DRE Itaquera, que me apoiaram e incentivaram durante esse
período.
Às gestoras da escola municipal de educação infantil pesquisada, que, gentilmente,
permitiram minha entrada e me acolheram prontamente.
A todos aqueles que defendem uma educação pública de qualidade, capaz de proporcionar às crianças, aos jovens e adultos um mundo melhor, sem miséria e opressão!
.
20 de maio de 1958 Como é horrível ver um filho comer e perguntar:
“Tem mais?” Esta palavra “tem mais” fica oscilando dentro do cérebro De uma mãe que olha as panelas e não tem mais.
... Quando um político diz nos seus discursos que está ao lado do povo, que visa incluir-se na política para melhorar as nossas condições de vida
Pedindo nosso voto prometendo congelar os preços, Já está ciente que abordando este grave problema ele vence nas urnas.
Depois divorcia-se do povo. Olha o povo com olhos semicerrados.
Com um orgulho que fere a nossa sensibilidade. - Quando cheguei do palácio que é a cidade os meus filhos vieram dizer-me
Que haviam encontrado macarrão no lixo. E a comida era pouca, eu fiz um pouco do macarrão com feijão.
E o meu filho João José disse-me - Pois é. A senhora disse-me que não ia mais comer as coisas do lixo.
Foi a primeira vez que vi a minha palavra falhar. Eu disse: - É que eu tinha fé no Kubistchek.
- A senhora tinha fé e agora não tem mais? - Não, meu filho. A democracia está perdendo seus adeptos.
No nosso país tudo está enfraquecendo. O dinheiro é fraco. A democracia é fraca e os políticos fraquíssimos.
E tudo que está fraco, morre um dia. ... Os políticos sabem que eu sou poetisa.
E que o poeta enfrenta a morte Quando vê o seu povo oprimido.
Carolina Maria de Jesus
Quarto de Despejo – Diário de uma favelada
OLIVEIRA, Karin Patricia. Formação continuada de professores da pré-escola da rede municipal de São Paulo: um estudo sobre a autonomia e heteronomia. Dissertação (Mestrado em Educação: História, Política, Sociedade), Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2020.
Resumo O presente estudo tem como objetivo investigar a formação continuada dos professores da Rede Municipal de Educação de São Paulo – mais especificamente, os da pré-escola que atendem crianças na faixa etária entre quatro e cinco anos de idade – em relação à autonomia e heteronomia, como esfera importante da formação. Adotou-se como referencial teórico os autores da teoria crítica da sociedade, entre eles, Theodor W. Adorno, Max Horkheimer e Herbert Marcuse, tendo como base os conceitos de formação cultural, pseudoformação, autonomia e adaptação. O método privilegiou a análise de conteúdo dos principais documentos oficiais do município de São Paulo, publicados pela Secretaria Municipal de Educação, entre os anos de 2013 a 2018, utilizados nos horários formativos, como subsídio para o aprimoramento e desenvolvimento profissional dos professores. As fontes primárias da pesquisa são: a) documentos oficiais, a saber: Orientação Normativa nº 01/2013: Avaliação na Educação Infantil – Aprimorando os olhares (2014), Currículo Integrador da Infância Paulistana (2015), Revisitar, Ressignificar, Avaliar e Replanejar (2016) e Indicadores de Qualidade da Educação Infantil Paulistana – Dimensão 8 (2016); e b) os registros elaborados pelos professores, denominados: Projeto Especial de Ação (PEA), Plano de Ação dos Indicadores de Qualidade da Educação Infantil Paulistana, Análise Coletiva de Registros e o Projeto Político Pedagógico. Os resultados indicam a prevalência dos processos heterônomos na formação continuada dos professores, legitimando a pseudoformação. Os estudos dos documentos oficiais, no período de 2013 a 2018, mantêm permanências quanto à concepção de criança, educador, objetivos e formação docente. No que se refere à inclusão das permanências ou modificações nos documentos elaborados pelos professores, notou-se oscilação indicadora do pouco uso dos documentos oficiais da Secretaria de Educação de São Paulo, fontes desta pesquisa, acompanhada da recorrência mais frequente dos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RCNEI, 1998) e das Orientações Curriculares: expectativas de aprendizagem e orientações didáticas (2007). Com isso, conclui-se que os documentos não incidiram na formação dos professores, com vistas à formação para a autonomia. Os registros dos professores expressam os conceitos mediante transcrições literais dos documentos – um indicador da fragilidade das indispensáveis manifestações de crítica e resistência, necessárias à formação política e autônoma.
Palavras-chave: Educação Infantil, formação continuada, pseudoformação, autonomia e adaptação.
OLIVEIRA, Karin Patricia. Continuing education of teachers of the pre-school of the Municipal Network of São Paulo a study on autonomy and heteronomy. Dissertation (Master´s degree in Education: History, Politics, Society), Pontifical Catholic University of São Paulo, São Paulo, 2020. Abstract The present study aims to investigate the continuing education of teachers of the Municipal Education Network of São Paulo - more specifically, preschoolers who attend children between the ages of four and five years old - in relation to heterogeneity and time, as important sphere of training. The authors of the critical theory of society were adopted as a theoretical reference, including Theodor W. Adorno, Max Horkheimer and Herbert Marcuse, based on the concepts of cultural formation, pseudoformation, autonomy and adaptation. The method privileged the content analysis of the main official documents of the municipality of São Paulo, published by the Municipal Department of Education, between the years 2013 to 2018, used in formation hours, as a subsidy for the improvement and professional development of teachers. The primary sources of the research are: a) official documents, namely: Normative Guideline nº 01/2013: Evaluation in Early Childhood Education - Improving the eyes (2014), Integrating Curriculum of Childhood Paulistana (2015), Revisiting, Resignifying, Evaluating and Replanning (2016) and Quality Indicators of Early Childhood Education in São Paulo - Dimension 8 (2016); and b) the records prepared by the teachers denominated: Special Action Project (PEA), Action Plan for the Quality Indicators of Early Childhood Education in São Paulo, Collective Analysis of Records and the Political Pedagogical Project. The results indicate that heteronomous processes in the continuing education of teachers prevail, legitimizing pseudoformation. The studies of official documents, in the period from 2013 to 2018, maintain permanence regarding the conception of children, educators, objectives and teacher training. With regard to the inclusion of permanences or modifications in the documents prepared by the teachers, there was an oscillation indicating the little use of the official documents of the São Paulo Secretary of Education, sources of this research, accompanied by the more frequent recurrence of the National Curriculum References for the Early Childhood Education (RCNEI, 1998) and Curricular Guidelines: learning expectations and didactic guidelines (2007). Thus, it is concluded that the documents do not affect the training of teachers, with a view to training for autonomy. The teachers' records express the concepts through literal transcriptions of the documents, an indicator of the fragility of the essential expressions of criticism and resistance necessary for political and autonomous formation.
Keywords: Early childhood education, continuing education, pseudoformation, autonomy and adaptation.
SUMÁRIO
Introdução ............................................................................................................................................ 10
Capítulo 1. As pesquisas sobre educação infantil e a formação continuada ......................................... 17 1.1. A escola e as possibilidades de resistência à pseudoformação .......................................... 33 1.2. Desbarbarizar a educação. Um caminho possível? ........................................................... 41 1.3. A educação infantil e a formação para a autonomia ......................................................... 49
Capítulo 2. Formação continuada dos professores e a criança, segundo os documentos oficiais e os registros dos professores ..................................................................................................................... 56
2.1. Problema de pesquisa, objetivos e hipóteses .................................................................... 56 2.2. Hipóteses ......................................................................................................................... 57 2.3. Método ............................................................................................................................ 58 2.3.1. Critérios para a escolha da escola ................................................................................. 61 2.3.2. Caracterização da unidade escolar em que a pesquisa foi realizada .............................. 62
2.4. Definição das categorias de análise .............................................................................................. 62 2.4.1. Permanências e modificações ....................................................................................... 63
2.4.2. Tipos de registros .......................................................................................................... 64
2.4.3. Resistência e adaptação ................................................................................................ 65
2.4.4. Autonomia e heteronomia ............................................................................................. 65
2.5. Instrumentos de coleta de dados ................................................................................................... 65 2.5.1. Protocolos de leitura ..................................................................................................... 66
2.6. Coleta de dados ............................................................................................................................ 69
3. Apresentação e discussão dos resultados ......................................................................................... 71 3.1. Permanências e modificações: o que expressam os documentos oficiais e os documentos
elaborados pelos professores ............................................................................................................... 72 3.1.2. Tipos de registros: o que revelam os registros elaborados durante a formação
continuada ......................................................................................................................................... 113 3.1.3. Resistência e adaptação: os indícios durante a formação continuada .......................... 125
3.1.4. Autonomia e heteronomia: dificuldades e possibilidades presentes nos processos formativos ......................................................................................................................................... 129
Considerações finais .......................................................................................................................... 138
Referências ........................................................................................................................................ 145
Anexos .............................................................................................................................................. 150 Anexo 1 – Ficha técnica dos documentos oficiais publicados pela Secretaria Municipal de Educação – SME (2013-2018). Anexo 2 – Publicações da Rede Municipal de Educação de São Paulo: Publicações no período compreendido entre 2013 a 2018; Publicações em parceria com outras instituições (2017-2018). Anexo 3 – Protocolos de leitura: Documentos Oficiais e Registros elaborados por professores e coordenador pedagógico. Anexo 4 – Utilização do termo educador e professor nos documentos oficiais da Rede Municipal de Educação. Anexo 5 – Revisão bibliográfica sobre o tema pesquisado. Anexo 6 – Sistematização dos tipos de registros elaborados pelos professores durante o PEA.
LISTA DE SIGLAS
BNCC – Base Nacional Comum Curricular CNE – Conselho Nacional de Educação CEIs – Centros de Educação Infantil DCNEI – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil DIPED – Divisão Pedagógica DRE – Diretoria Regional de Educação EHPS – Educação, História, Política e Sociedade EMEI – Escola Municipal de Educação Infantil EMEF – Escola Municipal de Ensino Fundamental JB – Jornada Básica JBD – Jornada Básica Docente JEIF – Jornada Especial Integral de Formação LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional RME – Rede Municipal de Ensino PEA – Projeto Especial de Ação PMSP – Prefeitura Municipal de São Paulo PPP – Projeto Político Pedagógico PUC-SP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
LISTA DE TABELAS E QUADROS Tabela 1. Pesquisas segundo a palavra-chave educação infantil ............................................. 17
Tabela 2. Pesquisas segundo a intersecção de palavras-chave........................... ...................... 18
Tabela 3. Teses e dissertações selecionadas de acordo com os descritores ............................ 20
Quadro 1. Permanência do coordenador pedagógico na unidade escolar ............................... 75
Quadro 2. Documentos oficiais que subsidiaram a elaboração do planejamento do professor
.................................................................................................................................................. 82
Quadro 3. Apresentação dos dados referentes às reuniões de análise coletiva de registros .... 85
Quadro 4. Utilização dos documentos oficiais na elaboração do PPP .................................... 88
Quadro 5. Conceito de criança expresso no PPP ..................................................................... 90
Tabela 4. Frequência no uso dos termos educadores (as), professores (as) e educadores da
infância .................................................................................................................................... 93
Quadro 6. Conceito de educador expresso no PPP ................................................................ 105
Quadro 7. Plano de formação do horário coletivo dos professores ....................................... 107
Quadro 8. Fontes utilizadas na elaboração do PEA ............................................................... 109
Quadro 9. Apresentação dos objetivos do PEA ..................................................................... 110
Tabela 5. Frequência dos documentos oficiais utilizados no PEA ........................................ 113
Tabela 6. Proporção dos documentos oficiais utilizados no PEA ......................................... 115
Tabela 7. Frequência das fontes diversas utilizadas no PEA. ................................................ 116
Tabela 8. Apresentação das proporções totais entre documentos oficiais e fontes diversas . 116
Tabela 9. Frequência e proporção dos tipos de registros elaborados pelos professores ........ 118
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Introdução
O phatos da escola hoje, a sua seriedade hoje, está em que, no âmbito do existente, somente ela pode apontar para a desbarbarização da humanidade, na medida em que se conscientiza disso.
Theodor W. Adorno
O presente estudo investigou a formação continuada dos professores de uma pré-
escola da Rede Municipal de Educação de São Paulo, em relação à autonomia e heteronomia;
um dos principais objetivos é a implementação das políticas educacionais, que se dá por meio
dos documentos oficiais publicados pela Secretaria Municipal de Educação (SME). Isto posto,
a análise dos documentos oficiais, juntamente com aqueles elaborados pelos próprios
professores, em horários de formação, permitiu atingir os objetivos da pesquisa, especificados
à frente.
Entende-se por formação continuada1 os momentos formativos pautados em discussão,
reflexão e debates, destinados aos professores, durante o horário de trabalho, que tem como
propósito contribuir para o avanço e desenvolvimento profissional, tendo como referência
para esses estudos, documentos publicados pela Secretaria Municipal de Educação de São
Paulo, dentre eles: Orientação Normativa nº 01/2013: Avaliação na Educação Infantil –
Aprimorando os olhares (2014), Currículo Integrador da Infância Paulistana (2015), Revisitar,
Ressignificar, Avaliar e Replanejar (2016) e Indicadores de Qualidade da Educação Infantil
Paulistana – Dimensão 8 (2016).
Pensar a formação continuada de professores requer considerar uma questão
importante relativa às reais condições em que a formação se objetiva. É oportuno ressaltar
alguns pontos, tais como, por exemplo, os cursos oferecidos em nível médio ou superior –
palestras, seminários, videoconferências, congressos e formação a distância – da forma como
1 De acordo com Gatti (2008, p. 57): “(...) as discussões sobre o conceito de educação continuada nos estudos educacionais não ajudam a precisar o conceito, e talvez isso não seja mesmo importante, aberto que fica ao curso da história. Apenas sinalizamos que, nesses estudos, ora se restringe o significado da expressão aos limites de cursos estruturados e formalizados oferecidos após a graduação, ou após ingresso no exercício do magistério, ora ele é tomado de modo amplo e genérico, como compreendendo qualquer tipo de atividade que venha a contribuir para o desempenho profissional – horas de trabalho coletivo na escola, reuniões pedagógicas, trocas cotidianas com os pares, participação na gestão escolar, congressos, seminários, cursos de diversas naturezas e formatos, oferecidos pelas Secretarias de Educação ou outras instituições para pessoal em exercício nos sistemas de ensino, relações profissionais virtuais, processos diversos a distância (vídeo ou teleconferências, cursos via internet etc.), grupos de sensibilização profissional, enfim, tudo que possa oferecer ocasião de informação, reflexão, discussão e trocas que favoreçam o aprimoramento profissional, em qualquer de seus ângulos, em qualquer situação. Uma vastidão de possibilidades dentro do rótulo de educação continuada”.
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são oferecidos obscurecem o aperfeiçoamento e aprofundamento teórico dos professores com
vistas à apropriação do conhecimento. Pode-se dizer que, para além do caráter compensatório,
nos dias atuais, a formação atende à lógica da troca, pois, cada vez mais, há um investimento,
sustentado até mesmo pela própria Secretaria de Educação e pelas grandes editoras, em
oferecer aos professores “atrativos” para a participação nos eventos formativos, o que torna a
formação meramente instrumental. Shows, informes publicitários, pacotes de cursos, entre
outros, ocupam os espaços destinados à formação e, claramente, assumem um papel de
destaque nesse grande mercado do capital.
Diante das contradições existentes, torna-se importante analisar de que maneira a
formação continuada possibilita aos professores condições para o desenvolvimento
profissional e a consequente implementação de políticas educacionais, que visam subsidiar as
ações e práticas pedagógicas no interior dos espaços escolares.
Assim, por um lado, espera-se que a formação continuada cumpra a finalidade de
promover o desenvolvimento profissional, com o objetivo de viabilizar uma formação crítica,
ampliando o repertório cultural dos professores ao longo de sua carreira, e, por outro, superar
a lógica mercantilista que se sobrepõe aos reais objetivos da educação. A formação crítica
somente será efetivada se a formação continuada prover meios para que os professores
reflitam sobre o papel que assumem na formação das crianças, superando a função de meros
executores de propostas enviesadas, com ações de treinamento e instrumentalização de
práticas, mas, ao contrário, se constituam como profissionais responsáveis e comprometidos
com a luta pela transformação social, objetivada mediante o diálogo, a discussão, a
conscientização e o posicionamento político quanto às questões sociais, políticas e
econômicas que permeiam a sociedade.
Sabe-se que a tendência do mercado capitalista incide nas escolas e,
consequentemente, na formação continuada; logo, promover uma educação crítica e autônoma
aos professores e às crianças, nem sempre é possível, entretanto, faz-se necessário pensar em
mecanismos para que as discussões e reflexões, no âmbito educacional, estejam cada vez mais
afastadas da mercantilização e subordinação do capital.
Em meio às questões apresentadas, a vontade de pesquisar sobre a formação
continuada dos professores das pré-escolas municipais, ocorreu em virtude de minha atuação
profissional na Rede Municipal de Ensino de São Paulo. Ao iniciar minha carreira como
professora, em uma pré-escola do município de São Paulo, no ano de 2008, deparei-me com
uma série de documentos que tinham como objetivo subsidiar e possibilitar reflexões sobre a
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prática pedagógica, os quais eram estudados nos momentos de formação continuada. Como
professora percebia a importância dos momentos formativos para que o grupo pudesse
discutir, junto da coordenadora pedagógica, os princípios e diretrizes dos documentos oficiais,
publicados pela Secretaria Municipal de Educação, sobretudo no que dizia respeito às dúvidas
quanto à elaboração de planejamento, proposta pedagógica, formas de avaliação, entre outras
questões.
Em 2011, ao assumir o cargo de coordenador pedagógico2, organizava e sistematizava
os encontros formativos, tais como as reuniões pedagógicas bimestrais, análises coletivas de
registros semestrais, autoavaliação da unidade, o projeto especial de ação, entre outros. Todos
esses encontros eram organizados, tendo como referência as publicações da Rede Municipal
de Ensino, com o objetivo de suscitar no grupo de professores problematizações e reflexões
concernentes à efetivação do trabalho pedagógico proposto pela escola.
Desde que assumi o cargo de supervisor escolar3, em 2018, tenho acompanhado o
movimento de reforma curricular na Rede Municipal de Ensino do município de São Paulo,
que propõe a implementação de um novo currículo para a educação infantil, denominado
“Currículo da Cidade: Educação Infantil”. Em meio às decorrentes mudanças políticas e
educacionais, nota-se nas falas de alguns professores, as incertezas e dúvidas quanto às
propostas contidas nos novos documentos e os rumos para o processo formativo durante os
encontros de formação continuada.
Ao ingressar no mestrado, tinha como intenção estudar o documento Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) – Educação Infantil, aprovado em dezembro de 2017, pelo
Conselho Nacional de Educação (CNE), após sofrer algumas mudanças. Contudo, essa
proposta não foi adiante, visto que, fui levada a pensar como procederia com algo tão novo e
que sequer havia chegado às escolas públicas. Como analisar um documento que seria ainda
implementado? Então, precisei redirecionar minhas intenções e algumas sugestões surgiram
ao longo do percurso como, por exemplo, pensar nas políticas educacionais, nas
aprendizagens das crianças, enfim, abriu-se um leque de possibilidades.
2 Na presente pesquisa adotou-se o uso da palavra coordenador pedagógico no masculino, pois refere-se ao cargo
do quadro dos profissionais da educação, segundo a Lei 14.660/2007, que reorganiza o quadro dos profissionais de educação, com as respectivas carreiras, criado pela Lei nº 11. 434, de 1993, e consolida o estatuto dos profissionais da educação municipal. 3 Na presente pesquisa adotou-se o uso da palavra supervisor escolar no masculino, pois refere-se ao cargo do quadro dos profissionais da educação, segundo a Lei 14.660/2007, que reorganiza o quadro dos profissionais de educação, com as respectivas carreiras, criado pela Lei nº 11. 434, de 1993, e consolida o estatuto dos profissionais da educação municipal.
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Ao relembrar minha carreira na rede pública e trazer à tona os anseios e
questionamentos que tinha em relação à educação pública infantil, delineei um novo rumo à
pesquisa. Após orientações, com o objetivo de delimitar o tema e o objeto de estudo,
recuperei minha formação como professora e tentei trazer ao cerne desta pesquisa alguns
documentos oficiais, publicados pela Secretaria Municipal de Educação do município de São
Paulo.
Em face da nova linha a seguir, pensei em quais fontes poderiam ser apropriadas para
a presente pesquisa. Recorri, então, aos documentos da Rede Municipal de Educação de São
Paulo, publicados no período de 2013 a 2018, elencando para análise documental os seguintes
documentos: Orientação Normativa nº 01/2013 – Avaliação na Educação Infantil:
Aprimorando os olhares (2014), Currículo Integrador da Infância Paulistana (2015), Revisitar,
Ressignificar, Avaliar, Replanejar (2016), e Indicadores de Qualidade da Educação Infantil
Paulistana (2016), uma vez que os referidos documentos haviam sido pouco explorados nas
pesquisas acadêmicas, conforme dados apresentados na revisão bibliográfica sobre o tema em
questão.
Dessa forma, procedeu-se à seleção do material de pesquisa e as fontes, identificadas
a seguir:
1) documentos publicados pela Secretaria Municipal de Educação, no período de
20134 a 2018. A definição do período de 2013 a 2018 justifica-se pelo fato de que a
implementação dos documentos ocorreu em duas gestões municipais distintas: em 2013
iniciou-se a proposta de implementação do programa de reorientação curricular na rede de
São Paulo, durante a gestão do prefeito Fernando Haddad; no período de 2017 a 2018, na
gestão do então prefeito João Dória, os documentos publicados anteriormente continuaram a
subsidiar a formação dos professores nos momentos coletivos, com exceção do documento
Revisitar, Ressignificar, Avaliar, Replanejar com a escola (2016). Tal afirmação confirma-se
com a publicação de legislação5, que fixa diretrizes para organização e elaboração do
calendário de atividades das escolas municipais da Rede Municipal de Ensino;
2) registros elaborados pelos professores de uma escola municipal de educação
infantil – EMEI, durante os momentos de formação continuada, ao longo do ano letivo de
2013 a 2018.
4 Decreto nº 54.452, de 10/10/2013: Institui, na Secretaria Municipal de Educação, o Programa de Reorganização
Curricular e Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino – Mais Educação São Paulo. 5 Portaria nº 6.897, de 26/10/2015; Portaria nº 7.775, de 25/11/2016; Portaria nº 9.198, de 14/12/2017.
14
A educação infantil no Brasil, desde a promulgação da LDBEN (lei nº 9.394/96), em
1996, sofreu alterações importantes. Desde então, as escolas de educação infantil de todo o
país, e que atendiam crianças entre os zero e cinco anos de idade, precisaram adequar suas
propostas pedagógicas às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil –
DCNEI; além de que, precisaram potencializar os investimentos na formação dos professores
dessa etapa de ensino. As crianças, antes vistas como objeto de tutela, passam a ser
reconhecidas como sujeitos de direito e, ao frequentarem os CEIs e as EMEIs, têm
possibilidades – desde que estimuladas por experiências significativas – de desenvolverem-se
em seus aspectos físico, intelectual, social, emocional, afetivo, enfim, na sua integralidade.
Nota-se, então, desde a Constituição Federal de 1988 e a promulgação da LDBEN,
avanços quanto ao reconhecimento dos bebês e crianças como sujeitos capazes, produtores de
cultura, participativos e protagonistas de suas ações. Com base nessa compreensão, entende-
se que os municípios intensificam o processo de formação continuada dos professores para o
atendimento às novas demandas. Estas, associadas aos avanços obtidos no campo da educação
infantil, uma vez que, as pesquisas acadêmicas e os estudos destinados à infância
comprovaram a criança como sujeito potente e criador de experiências, à medida que
conhecem o mundo de objetos e pessoas ao longo do seu processo educativo.
Nessa medida, considera-se importante que os professores dessa etapa da educação
básica6, superem práticas pautadas na pedagogia tradicional de ensino, e fomentem uma
formação autônoma das crianças, com base na participação e autoria, frente aos processos
educativos. Desde então, nota-se um grande desafio na organização do trabalho pedagógico
nas pré-escolas, pois, em princípio, as crianças passam a ser o centro do processo educativo.
Ao iniciar esta pesquisa, especificou-se como objetivo a análise dos documentos
oficiais publicados pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, bem como os
documentos elaborados pelos professores de duas pré-escolas do município de São Paulo.
Um dos critérios adotados foi a escolha de unidades escolares pertencentes à
Diretorias Regionais de Educação (DREs) distintas que, embora recebam orientações do
mesmo órgão central, possuem autonomia na elaboração do projeto político pedagógico.
Destaque-se que a organização do trabalho das diretorias regionais e a indicação dos
6 Educação Infantil, desde a promulgação da LDBN nº 9394/96, passa a ser considerada primeira etapa da educação básica e tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social. Nessa etapa da educação básica não há terminalidade de ensino, tão pouco caráter propedêutico. Espera-se que as crianças, nesta etapa, realizem experiências ricas e significativas por meio das diferentes linguagens, sem deixarem de viver a infância.
15
profissionais que compõe os núcleos de formação, em âmbito de DRE, são de
responsabilidade do diretor regional de educação7.
Analisar os documentos elaborados pelos professores durante o projeto especial de
ação, as reuniões de análise coletiva de registros, os indicadores de qualidade da educação
infantil paulistana, bem como os documentos publicados pela Secretaria Municipal de
Educação, possibilitou responder aos questionamentos da presente pesquisa, sobretudo, no
que diz respeito aos registros realizados nos momentos de formação, condição necessária para
uma análise crítica dos processos sociais que ocorrem nas instituições de ensino.
Além desta introdução a exposição da pesquisa está distribuída em dois capítulos,
seguidos das considerações finais.
No Capítulo 1, com o objetivo de caracterizar o que tem sido estudado sobre o tema,
apresenta-se uma revisão bibliográfica das pesquisas realizadas em âmbito nacional, em um
item específico do capítulo. Na exposição apresenta-se os conceitos da teoria crítica da
sociedade, que serviram como base para a análise dos dados.
Tendo em vista os avanços obtidos na educação infantil brasileira e a necessidade de
aprofundar os estudos na formação dos professores, definiu-se como tema desta pesquisa, a
formação continuada dos professores da pré-escola do município de São Paulo. Como objeto
de estudo delimitou-se: a autonomia e heteronomia do professor como esfera importante da
formação continuada.
Pensar a formação dos professores, nos dias atuais, requer a devida atenção, pois,
como mostram os estudos da teoria crítica, a formação cultural transformou-se em
pseudoformação socializada, a onipresença do espírito alienado. Dito de outra maneira, a
pseudoformação modifica a forma de percepção do sujeito em relação à realidade, à cultura, o
que, de certa forma, contribui para a reificação da sua consciência. Se a luta e a resistência se
silenciarem, prevalecerá a razão tecnológica, cujo domínio sobre as coisas se sobrepõe ao
próprio ser humano, que perde sua capacidade crítica, criativa, reflexiva e solidária, levando-o
ao mero ajustamento do sistema social vigente e à consequente alienação na sociedade
administrada.
7 Diretor Regional de Educação é um cargo assumido por profissional do quadro de magistério e indicado pelo governo. A cada eleição inicia-se a escolha de novo diretor regional, que assume a responsabilidade de implementar as políticas educacionais vigentes, bem como acompanhar o trabalho realizado pelas Unidades Educacionais da rede direta e rede parceira.
16
Como referencial teórico foram adotados, principalmente, os conceitos de
pseudoformação e formação cultural; autonomia e heteronomia, elaborados pelos autores da
teoria crítica da sociedade.
No Capítulo 2, apresenta-se a coleta de dados desta pesquisa, realizada em dois
momentos: no primeiro, buscou-se descrever os documentos oficiais publicados pela
Secretaria Municipal de Educação, no período compreendido de 2013 a 2018; e, no segundo,
a visita in lócus na escola para coletar as informações dos documentos redigidos pelos
professores, o que durou cerca de um mês e meio. Para organizar a coleta das informações,
foram elaborados os protocolos de leitura (disponíveis no Anexo 3), cujos excertos extraídos,
pautaram-se nos seguintes indicadores: a) conceitos que envolvem a formação docente e perfil
dos educadores (ficha 1); b) organização do trabalho pedagógico e objetivos do documento; e
c) concepção de criança e infância (ficha 2).
Para cada documento pesquisado elaborou-se uma ficha específica, a saber: Projeto
Especial de Ação – PEA, Projeto Político Pedagógico – PPP, Análise Coletiva de Registros,
Plano de Ação dos Indicadores de Qualidade da Educação Infantil Paulistana e Plano de
Trabalho dos Professores, conforme as fichas 3, 4, 5, 6 e 7 (Anexo 3).
Finalmente, no último tópico são apresentados, analisados e discutidos os resultados
obtidos na pesquisa. A fim de organizar esse tópico, os dados coletados foram distribuídos em
quatro categorias, assim definidas: a) modificações e permanências; b) tipos de registro; c)
resistência e adaptação; d) autonomia e heteronomia. Antecipe-se que essas categorias foram
elaboradas conforme os objetivos da pesquisa, a fim de identificar se a formação continuada
possibilita uma formação que visa o princípio da autonomia dos professores em suas
atividades, de tal modo que – no exercício de sua função – tenham condições de discutir a
autonomia das crianças, sobretudo no que se refere à efetivação de experiências formativas
autônomas.
17
Capítulo 1. As pesquisas sobre educação infantil e a formação continuada
No capitalismo tardio, a preservação das condições objetivas da experiência formativa no contato com o outro e na abertura à história – ao modo de um trabalho social alternativo – é a única possibilidade de evitar a repetição de Auschwitz.
Wolfgang Leo Maar
O levantamento bibliográfico aqui apresentado discute a importância da formação dos
professores da educação brasileira, em especial, aqueles que atuam na educação infantil do
município de São Paulo. É importante insistir que a formação de professores torna-se
imprescindível para que se possa avançar, cada vez mais, na formação da infância brasileira.
Com o objetivo de caracterizar o que foi estudado sobre o assunto, e delimitar o tema
da pesquisa, foi realizado levantamento bibliográfico das produções acadêmicas em nível de
mestrado e doutorado. Assim, utilizou-se dois bancos de dados para a busca, com as seguintes
palavras-chave: educação infantil, análise de documentos e formação de professores.
Em consulta aos bancos de dados Catálogo de Teses e Dissertações da Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e Biblioteca Digital de Teses e
Dissertações (BDTD) verificou-se que o campo da educação infantil tem sido bastante
pesquisado, como comprovado na Tabela 1:
Tabela 1. Pesquisas segundo a palavra-chave educação infantil:
Banco de dados Pesquisas encontradas Catálogo de teses e dissertações – CAPES 173.791
Biblioteca Digital de Teses e Dissertações – BDTD 5.318
Total 179.109
Fonte: Elaborada com base no Catálogo de Teses e Dissertações – CAPES. Disponível em: https://catalogodeteses.capes.gov.br/catalogo-tese/#!/ e http://bdtd.ibict.br/vufind/. Acesso em 26/07/ 2019.
A Tabela 1 apresenta o resultado das produções acadêmicas, entre dissertações e teses,
realizadas em todo território nacional, nas diferentes áreas do conhecimento. Cumpre
mencionar que, embora o tema da educação infantil seja amplamente pesquisado em
diferentes universidades do Brasil, as pesquisas selecionadas para este estudo, em sua maioria,
são resultantes da Pontifícia Universidade Católica – SP, cujo período abrangido compreende
os anos de 2006 a 2019. O período que antecede o recorte histórico desta pesquisa foi
selecionado em virtude de algumas buscas apresentarem resultados de pesquisa na linha da
teoria crítica da sociedade. A busca pelas pesquisas contemplou também o ano de 2019, visto
18
que algumas produções iniciadas em 2018 foram concluídas posteriormente. Dentre as
pesquisas selecionadas, destaca-se apenas uma, produzida na Universidade Estadual de
Londrina.
Como expresso na Tabela 1, os dados obtidos ao utilizar a palavra-chave “educação
infantil” são bastante expressivos, o que comprova o interesse pela referida área, entretanto,
com o intuito de refinar a busca, delimitar o tema e aproximá-lo do objeto do presente estudo,
optou-se pela intersecção dos descritores “educação infantil e documentos oficiais”,
“formação de professores e educação infantil” e “formação de professores e educação infantil
e teoria crítica da sociedade” conforme dados apresentados na Tabela 2:
Tabela 2. Pesquisas encontradas segundo intersecção de palavras-chave:
Banco de Dados Descritores Resultados Pesquisas selecionadas
Catálogo de teses e dissertações – CAPES
Educação Infantil e documentos oficiais
493 -
Formação de professores e educação infantil
471 1
Biblioteca Digital de Teses e Dissertações – BDTD
Educação Infantil e documentos oficiais
63 7
Formação de professores e educação infantil
912 4
Formação de professores e educação infantil e teoria crítica da sociedade
40 -
Total 1979 12
Fonte: Elaborada com base nas informações extraídas da Biblioteca Digital de Teses e Dissertações – BDTD e Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES. Disponível em https://catalogodeteses.capes.gov.br/catalogo-teses/#!/. Acesso em 07/12/2019; e http://bdyd.ibict.br/vufind/. Acesso em 26/07/2019. Nota: - indica zero.
A Tabela 2 apresenta o resultado das pesquisas selecionadas ao cruzar os descritores
definidos nos dois bancos de dados. Destaca-se que o resultado apresentado precede da
utilização de filtros.
No catálogo de teses e dissertações CAPES, encontrou-se, com o descritor “educação
infantil e documentos oficiais”, 493 pesquisas, seguidas de 471 pesquisas com os descritores
“formação de professores e educação infantil”. Embora tenham sido encontradas diversas
pesquisas com os referidos descritores, apenas foram selecionadas àquelas que tratavam sobre
os documentos oficiais da Prefeitura do Município de São Paulo, no âmbito de CEI e EMEI, o
que reduziu, consideravelmente, a seleção das produções acadêmicas.
No portal Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações – BDTD utilizou-se os
descritores “educação infantil e documentos oficiais”, com filtro PUC-SP, obtendo-se o total
19
de 63 pesquisas sobre o tema. A busca teve a intenção de constatar quais documentos oficiais
eram tidos como fontes para os estudos referentes à educação infantil. Dentre as 63 pesquisas
encontradas, especificamente para esse estudo, foram selecionadas apenas sete pesquisas,
adotando-se como critério as pesquisas que utilizaram como fontes os documentos oficiais da
Prefeitura do Município de São Paulo. Das sete pesquisas selecionadas, duas delas, além de
contemplar os documentos oficiais (fontes da presente pesquisa), adotam como referencial
teórico, os autores da teoria crítica da sociedade, conforme apresentado no Anexo desta
pesquisa.
Ainda no mesmo banco, com os descritores “formação de professores e educação
infantil”, com filtro para o período de 2013 a 2019, obteve-se então, 912 pesquisas. Dentre
elas, apenas quatro convergem com os interesses da presente pesquisa, visto que tratam sobre
o tema formação continuada dos professores das escolas de educação infantil do município de
São Paulo, incluindo os documentos elaborados pelos professores, como, por exemplo, o
Projeto Especial de Ação – PEA, e o Projeto Político Pedagógico, a fim de identificar qual é o
tipo de formação oferecida pela Rede Municipal de Ensino. Dentre as quatro pesquisas
selecionadas, uma delas contempla as fontes oficiais aqui adotadas, especificadas no Anexo
desta pesquisa.
Após verificar que as pesquisas encontradas com foco na formação de professores e
educação infantil apresentavam referenciais teóricos bastante diversos, decidiu-se verificar
em que medida a formação de professores, especificamente voltada à educação infantil, havia
sido produzida à luz da teoria crítica da sociedade, o que resultou na última busca com os
descritores ”formação de professores e educação infantil e teoria crítica da sociedade”. A
seleção indicou 40 pesquisas, entre teses e dissertações, contudo, nenhuma delas apresentou
conteúdo convergente aos interesses desta pesquisa.
Em linhas gerais as pesquisas encontradas tratam de assuntos referentes ao brincar, as
brincadeiras na educação infantil, à corporeidade, tecnologias em educação, formação de
professores de educação física, práticas pedagógicas, e pesquisas relacionadas à leitura
literária. Também foram encontradas pesquisas referentes a outros estados e municípios, que
apresentam realidades distintas das especificadas nesta pesquisa. Das 40 pesquisas
encontradas, duas delas contemplam os estudos da indústria cultural, entretanto, tem como
objeto de estudo a criança e não a formação continuada do professor.
Por fim selecionou-se para este estudo, 12 produções acadêmicas entre dissertações e
teses, que trataram assuntos relacionados à educação infantil, documentos oficiais da rede
20
municipal de ensino de São Paulo e formação continuada de professores. A quantidade de
teses e dissertações encontra-se na tabela, a seguir:
Tabela 3. Teses e dissertações selecionadas de acordo com os descritores:
Descritores Teses Dissertações Total Educação Infantil e análise de documentos 2 6 8 Formação de professores e educação infantil - 4 4 Total 2 10 12
Fonte: Elaborada com base nas informações extraídas da Biblioteca Digital de Teses e Dissertações – BDTD e Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES. Disponível em; http://catalogodeteses.capes.gov.br/catalogo-teses/#!/. Acesso em 07/12/2019; e http://bdtd.ibict.br/vufind/. Acesso em 26/07/2019. Nota: - indica zero.
A quantidade de dissertações e teses apresentadas na Tabela 2 pode suscitar a seguinte
problematização: em meio a tantas produções acadêmicas, totalizando 1.979 pesquisas,
porque apenas 12 foram selecionadas?
Para responder a essa questão, levou-se em consideração os seguintes aspectos: a)
foram relacionadas, em sua maioria, as pesquisas voltadas à educação infantil do município de
São Paulo (CEI e EMEI), visto que as escolas tiveram que rever sua proposta pedagógica para
atender as crianças na faixa etária de quatro e cinco anos; b) estudos referentes à formação
continuada dos professores da Rede Municipal de Ensino, que contemplam os espaços
formativos do PEA; c) pesquisas que utilizaram como referência as fontes oficiais, específicas
do município de São Paulo e publicadas pela Secretaria Municipal de Educação – SME, no
período de 2013-2018; e d) pesquisas que contemplam os conceitos da teoria crítica da
sociedade.
Com base nos resultados obtidos infere-se que a preocupação em torno da formação de
professores cresce, pois, no período, as exigências para atuar nos CEIs e EMEIs são cada vez
mais abrangentes. Desde que a educação infantil passou a fazer parte da Secretaria de
Educação, os profissionais, antes denominados “cuidadores”, assumiram a função de
“professores”. Com isso, os investimentos na formação inicial e continuada bem como na
infraestrutura das escolas tornam-se imprescindíveis. De acordo com Pimenta:
[...] o investimento na sua formação inicial e no desenvolvimento profissional e o investimento nas escolas, a fim de que se constituam em ambientes capazes de se ensinar com a qualidade que se requer, é grande. São necessárias condições de trabalho para que a escola reflita e pesquise e se constitua num espaço de análise crítica permanente de suas práticas. É preciso uma política que transforme as jornadas fragmentadas em integrais; é preciso elevar os salários a patamares decentes que dignifiquem a profissão docente. A sólida formação, por sua vez, só pode ser desenvolvida por universidades compromissadas com a formação e o
21
desenvolvimento de professores, capazes de aliar a pesquisa nos processos formativos (2012, p. 52).
Compreende-se que as políticas educacionais voltadas aos investimentos na formação
inicial e continuada dos professores no Brasil, necessitam, seriamente, ser repensadas tendo
em vista as dificuldades encontradas pelos professores quando se deparam com condições
precárias de trabalho, jornadas fragmentadas e salários defasados. Concorda-se com Pimenta
(2012) quanto à necessidade de elevar os pisos salariais, valorizando, assim, o profissional
que, muitas vezes, se desdobra para compor uma jornada de trabalho exaustiva a fim de
complementar sua renda ou quando, no exercício de sua função, não dispõe de bens e
materiais básicos para a efetivação do trabalho pedagógico.
Agrava a situação quando a formação inicial dos professores é realizada,
sobremaneira, por universidades que oferecem cursos à distância, com período aligeirado,
ocasionando uma formação deficitária de senso crítico e reflexivo.
É relevante reforçar a importância da universidade na formação dos professores,
quando esta assume o compromisso de oferecer processos formativos permeados pelos
conhecimentos científicos que possibilitem aos professores a capacidade de pensar e articular
os saberes científicos e pedagógicos à realidade das escolas, intervindo em busca das
transformações fundamentais no empenho da qualidade social da educação para todas as
crianças, jovens e adultos.
No que se refere à formação e aos cursos oferecidos pelas universidades, Sales (2015)
considera que os cursos de licenciatura, na maioria das vezes, não são suficientes para dar
conta de toda a complexidade da profissão no que tange às questões teóricas e práticas, e
aponta para a fragilidade dos cursos de pedagogia.
Nesse cenário a autora investiga de que maneira a formação continuada pode
contribuir para que a professora de educação infantil atribua verdadeiro significado a sua
identidade docente, por vezes tão desvalorizada. A autora ressalta que a constituição da
identidade docente se faz necessária após ser obrigatória a formação mínima inicial, prevista
no artigo 62 da LDBEN. Segundo ela, os investimentos na formação de professores se fazem
necessários, pois:
A profissional que atua com crianças de 0 a 3 anos, deixou de receber nomenclaturas como auxiliar de desenvolvimento infantil (ADI), pajeira, crecheira, entre outros e passou a ser denominada de professora. A alteração dessa terminologia trouxe consigo a necessidade de uma formação inicial e continuada, o que representa outro aspecto positivo, a possibilidade dessa professora da educação infantil poder construir sua identidade profissional (SALES, 2015, p. 20).
22
Ainda que a autora, em sua pesquisa, refira-se à professora que atua com crianças de 0
(zero) a três anos nos centros de educação infantil, destaque-se que na PMSP, os professores
transitam pelos cargos, por meio dos concursos públicos. Então, a mesma professora que
trabalha com crianças nessa faixa etária, também pode, uma vez aprovada por concurso,
trabalhar nas EMEIs e EMEFs do município.
A questão central investigada pela autora refere-se à proposta de formação continuada
oferecida pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. O estudo discute a formação
dos professores da educação infantil no Brasil e finaliza com uma pesquisa empírica que
avalia o Projeto Estratégico de Ação – PEA. Segundo ela, os momentos coletivos permitem a
discussão entre os professores e a reflexão sobre suas práticas, buscando novas formas de agir
intencionais, o que torna as professoras mais autônomas em seu papel no processo educativo.
Pode-se considerar tal afirmação contraditória, tendo em vista que os espaços formativos,
também podem, ao invés de fomentar o debate, a discussão e a reflexão, manter a adaptação
dos professores às imposições sociais e legais que incidem diretamente nas instituições
escolares.
Assim, em torno das discussões no campo acadêmico, pode-se pensar em que medida
a formação continuada afeta e transforma a prática docente? Logo, cabe o questionamento
quanto à formação dos professores e o papel que assumem na organização do trabalho
pedagógico nesse novo cenário brasileiro.
São questões também abordadas por Nascimento (2018) que, ao pesquisar o
documento Currículo Integrador da Infância Paulistana (2015), ressalta ser fundamental o
papel do educador na constituição de práticas pedagógicas significativas que contribuam com
o desenvolvimento integral das crianças.
O resultado da pesquisa de Nascimento (2018, p. 104) apontou o envolvimento das
professoras às práticas relacionadas ao brincar, ação que contribui para o desenvolvimento das
crianças; entretanto, existe a preocupação da escola em fortalecer a cultura lúdica das crianças
com seus familiares, estimulando vínculos afetivos e o desenvolvimento cognitivo e social
das crianças. A pesquisa também revelou que existe a necessidade de planejamento de ações
voltadas aos recursos tecnológicos. Observou ainda que a maneira como as professoras
organizam os tempos, espaços e materiais favorecem a autonomia das crianças e suas
interações.
23
Segundo a pesquisadora, a linha de tempo da escola ainda é um desafio, pois, é preciso
que ela se torne mais flexível quanto aos interesses, ritmos e anseios das crianças. Nota-se
contradição no apontamento da pesquisadora, pois, se a forma como as professoras organizam
os tempos, espaços e materiais favorece a autonomia das crianças, como pode ainda ser um
desafio a flexibilidade da linha de tempo atendendo aos anseios e interesses das mesmas?
Em sua tese, Saito (2010) investigou em que medida os documentos oficiais, voltados
à educação infantil brasileira, orientam a organização escolar e o fazer pedagógico na sala de
aula. Dentre os documentos a autora estudou a LDBEN (1996), RCNEI (1988), DCNEI
(2010), e teve como referência autores como Henry Wallon (1872-1962), Lev Vigotisky
(1896-1934) e Jean Piaget (1896-1980), a fim de compreender como o pensamento desses
autores apresentam-se nos documentos. A pesquisa visou proporcionar um entendimento
maior da legislação que rege a educação infantil, de maneira a capacitar os professores dessa
etapa de ensino para produzirem uma prática consciente e embasada em fundamentos
teóricos.
O resultado da pesquisa permitiu evidenciar que, nas diretrizes educacionais e nos
documentos legais estudados, existe forte presença das ideias de Wallon, Piaget e Visgotisky,
porém, paradoxalmente as professoras, mesmo tendo conhecimento dos documentos RCNEI e
DCNEI na escola, não fazem uso deles na elaboração das propostas pedagógicas, tampouco o
material fora objeto de pesquisa e reflexão.
Para Saito (2010), o conteúdo dos documentos oficiais não orienta o fazer pedagógico
das instituições e está longe de representar uma contribuição para o direcionamento da prática
docente. Conclui também que existe forte presença do adulto nas práticas propostas, o que
evidencia a concepção de uma criança dependente e incapaz. As crianças não participam da
tomada de decisão, o que contraria o contido nos documentos, que enfatiza as crianças como
seres ativos e participativos.
Análogo aos estudos de Saito (2010) a presente pesquisa busca identificar em que
medida a formação continuada possibilita um saber/formação que visa ao princípio da
autonomia dos professores em suas atividades, de tal modo que, no exercício de sua função,
tenham condições de discutir a autonomia das crianças, sobretudo no que se refere à
efetivação de experiências formativas autônomas. Para tanto, também foram selecionados
documentos oficiais a fim de verificar se incidem na formação continuada dos professores de
uma pré-escola da Rede Municipal de Ensino de São Paulo.
Saito (2010) explicita que:
24
Além disso, percebe-se que a pouca profissionalização do adulto contribui para a existência dessa ideia equivocada, pois o não entendimento da necessidade de haver uma prática sistematizada na educação infantil, que prime pelo pedagógico articulado ao cuidar, faz com que os professores tenham posturas, como por exemplo, de propor atividades desvinculadas e centradas na figura do professor, apenas para o preenchimento do tempo (2010, p. 186).
Para a autora, a concepção dos professores em relação à educação infantil é de que ela
é uma etapa de preparação do sujeito, logo, um período preparatório para o ensino
fundamental, não havendo clareza sobre as especificidades da educação infantil.
Quanto às relações da família no ambiente educativo, Saito (2010) evidenciou uma
prática equivocada, uma vez que a família não é vista como agente colaborativo e parceira da
escola, mas sim como uma instância para qual a escola deveria apresentar os resultados do
trabalho realizado ou, simplesmente, discutir sobre os problemas apresentados pelas crianças.
No que tange ao planejamento, conclui a oferta de atividades desvinculadas e centradas na
figura do professor apenas para o preenchimento do tempo. Para a pesquisadora, essas ações
ocorriam em virtude do pouco tempo destinado à elaboração do planejamento, elemento
fundamental para uma prática coesa, consistente e produtiva.
A escola tem rotatividade de professores e os que participaram da pesquisa mostraram
uma atitude passiva em relação à experiência de prática pedagógica. Sendo assim, Saito
(2010, p. 185) compreende que: “(...) Parece que os professores até preferem esse
direcionamento, para não terem trabalho de selecionar atividades, o que os caracteriza como
simples executores do planejamento, deixando aos coordenadores o papel de planejar”.
Outros aspectos constatados com a pesquisa referem-se à inexistência de momentos de
discussão coletiva sobre a prática, fragmentação da prática pedagógica que, muitas vezes, é
desarticulada, sem continuidade e planejamento diário. Evidencia-se a importância do papel
do professor, da formação adequada e das condições necessárias para um trabalho de
qualidade.
As pesquisas de Sales (2015), Mota (2017), Batista (2017), Nascimento (2018),
Paulino (2018) e Olim (2019) reafirmam a importância que a educação infantil brasileira
assumiu após a Constituição Federal (1988), o Estatuto da Criança e Adolescente (1990) e a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), no que se refere à garantia de direitos
a todas as crianças. Oferecer à criança uma educação de qualidade requer pensar em como as
práticas pedagógicas são organizadas e, notadamente, como a figura do professor se revela,
25
pois a ele é delegada a responsabilidade na promoção de experiências significativas e de
qualidade.
Mota (2017) investigou a concepção de infância presente no documento Orientações
Curriculares: expectativas de aprendizagens e orientações didáticas, organizado pela
Secretaria Municipal de Educação, no ano de 2007. A pesquisadora concluiu que na relação
com a prática, a criança deve ser o centro e o currículo da escola tem que articular os novos
conhecimentos aos das crianças. Tendo como referência esse pressuposto, a pesquisa revelou
que as orientações curriculares para a educação infantil, ao definir as expectativas de
aprendizagens na prática pedagógica, restringiu a autonomia do professor à seleção das
aprendizagens e concebeu a infância como período de desenvolvimento e aprendizagem,
tendo como foco a preparação para o estágio posterior.
Muitos documentos são publicados para orientar as práticas educativas nas escolas,
instrumentalizar os professores e outros agentes educacionais quanto ao trabalho realizado na
busca por resultados positivos, entretanto, a pesquisa de Mota (2017) indicou que muitas
concepções do documento ficaram ocultadas ou foram pouco discutidas no que tange aos
fundamentos para o trabalho técnico.
Batista (2017) aponta que, no Brasil, as políticas desenvolvidas para as crianças na
faixa etária de 0 (zero) a quatro anos têm crescido nos últimos anos. Percebeu, nas pesquisas e
publicações realizadas, que esse campo é amplo e merece avanços, considerando o direito da
criança à educação, após a promulgação da Constituição Federal e a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (BRASIL, 1996). O período delimitado para a pesquisa abrangeu os
anos de 2012 a 2016. Como fonte a pesquisadora utilizou, além dos documentos federais, o
documento publicado em 2015 pela SME, denominado Orientação Normativa 01/2015:
Padrões básicos de qualidade na educação infantil.
O estudo de Batista (2017), ao pesquisar duas instituições de ensino, constatou
particularidades na execução do trabalho educacional, embora alguns pontos se assemelhem.
Notou-se que algumas práticas são priorizadas em detrimento de outras e, no que se refere às
orientações normativas, não foi observado ações concretas para garantir a integração das
etapas educacionais.
Mesmo com todas as determinações legais e o reconhecimento de esforços em torno
de uma política educacional, que possibilite a formação dos professores e o consequente
direcionamento das ações pedagógicas na educação infantil, concorda-se com Füllgraf e
Wiggers (2014, p. 18-19), quando afirmam que:
26
Apesar do dispositivo constitucional que inclui o atendimento em creches e pré-escolas entre os serviços educacionais, a sua configuração no cotidiano das práticas institucionais é ainda palco de disputas, contradições, fragilidades. Desse modo, apesar do conjunto das reformas educacionais vivido nos anos de 1990, grande parte das crianças brasileiras, sobretudo as oriundas das classes mais pobres, não tem acesso a essa forma de atendimento. Ou, quando lhes é assegurado esse trânsito, a qualidade dos serviços a que teriam direito nem sempre está garantida, de modo a constituir-se um direito usurpado. [...] Consequentemente apresenta atributos muito aquém dos desejados. Ou seja, a educação infantil brasileira não corresponde a níveis adequados de qualidade, tendo em vista que aspectos importantes de uma programação voltada para crianças nessas faixas etárias não estão sendo contemplados. Portanto, uma das fragilidades das muitas facetas que a constituem refere-se aos aspectos relacionados às propostas e práticas pedagógicas na educação infantil.
Diante de tal afirmação, pode-se dizer que dentre as fragilidades, das muitas facetas
que constituem as exigências da educação infantil, a formação de professores é fundamental e
reverbera diretamente na qualidade das ações e elaboração das propostas pedagógicas. Por
esse motivo torna-se essencial discutir e problematizar as questões que circunscrevem essa
temática.
Haydn (2018) delimitou como objeto de estudo a formação dos professores em uma
perspectiva crítico-política. Analisou as relações entre as propostas formativas na escola e seu
contexto histórico-cultural. Para observar como a formação dos professores se desenvolve,
utilizou os horários de formação coletiva (JEIF) e, também, analisou o projeto político
pedagógico da unidade educacional pesquisada. Segundo a autora, o professor necessita ter
uma participação crítica e política para que haja a transformação social. Os resultados da
pesquisa apontam para o distanciamento entre o contexto sócio-histórico-cultural e a prática
pedagógica na escola.
A formação continuada dos professores foi objeto de estudo de Olim (2019) que, em
sua pesquisa, investigou a constituição do espaço de formação como lócus de reflexão
coletiva sobre os fundamentos da docência e sua relação com a prática pedagógica em uma
escola municipal de São Paulo – CEI. Além de investigar o processo formativo dos
professores, Olim (2019) propôs a formação de 44 professores da unidade, levando em
consideração as demandas escolares, do grupo e as características para o atendimento das
crianças, seguindo as diretrizes de trabalho e a formação oferecida pela Secretaria Municipal
de Educação. Sua pesquisa denomina-se como pesquisa-formação, pois o objeto da pesquisa e
os sujeitos são parte da formação de maneira a promover mudanças de práticas.
No que se refere à educação infantil no Brasil, Olim (2019) destacou que nas últimas
décadas, estudos, reivindicações sociais, discussões e acordos internacionais possibilitaram a
27
criação de políticas educacionais para a infância. Ressaltou, também, a necessidade da escola
oferecer formação qualificada aos professores com o objetivo de que eles possam abranger a
diversidade cultural presente nos espaços educativos, despertando a vontade das crianças em
aprender.
Sales (2015), Freitas (2016), Haydn (2018) e Olim (2019) evidenciam os espaços
formativos como meios de potencializar a troca de experiência entre os pares e defendem que
estes possibilitam o diálogo e a resistência dos professores, no que se refere à discussão sobre
as propostas e concepções pedagógicas presentes nos espaços escolares. As pesquisadoras
defendem que os professores tenham consciência crítica e lutem por uma formação política no
trabalho realizado com as crianças. Ao fazerem esse exercício constituem-se como
professores e solidificam suas bases para o exercício dessa profissão. Sobre isso, Pimenta
(2012, p. 43) defende que:
A centralidade colocada nos professores traduziu-se na valorização do seu pensar, do seu sentir, de suas crenças e seus valores como aspectos importantes para se compreender o seu fazer, não apenas de sala de aula, pois os professores não se limitam a executar currículos, senão que também os elaboram, os definem, os reinterpretam. Daí a prioridade de se realizar pesquisas para se compreender o exercício da docência, os processos de construção da identidade docente, de sua profissionalidade, as condições que trabalham, de status e de liderança.
Com isso, nota-se a relevância das pesquisas acadêmicas voltadas à produção de
material que possibilite a reflexão constante acerca da importante tarefa de ser professor da
primeira infância, comprometido com a transformação social.
Espera-se que os debates decorrentes das pesquisas acadêmicas reverberem sobre a
formação dos professores e no aprofundamento das discussões sobre os temas relacionados à
infância, tanto em âmbito escolar, como também no âmbito das secretarias de educação. Para
Olim (2019, p. 17): “(...) Muitos foram os debates que culminaram em diversos documentos
educacionais, que favoreceram a melhora da qualidade em educação infantil e a formação dos
profissionais que diariamente estão com as crianças”.
Dentre os documentos citados por Olim (2019) destacam-se: Referenciais Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil (1988), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil (2010) e o PROINFANTIL (2005/2011). Quanto ao processo formativo
oferecido pela Rede Municipal de Educação, a pesquisadora evidenciou os programas: Rede
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em Rede, ocorrido no período de 2006 a 2012, o CEU-FOR8 e o Projeto Especial de Ação –
PEA. Também apresentou em sua pesquisa, documentos municipais específicos para a
educação infantil, que subsidiam o estudo e o trabalho dos professores, entre eles: Orientação
Normativa 01/2013: avaliação na educação infantil – aprimorando os olhares, Currículo
Integrador da Infância Paulistana (2015), Padrões Básicos de Qualidade para a Educação
Infantil (2015) e Indicadores de Qualidade da Educação Infantil Paulistana (2016).
Os resultados da pesquisa de Olim (2019) mostram que alguns professores não
aceitam as orientações propostas no âmbito escolar, recusando-as por motivos diversos. O
processo de formação continuada surtiu efeito com quase todos os envolvidos e as relações se
fortificaram entre eles promovendo interação e maior participação nos temas relacionados à
prática pedagógica.
Santos (2006) aborda as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil;
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (3 volumes); Parâmetros em Ação –
Programa de Desenvolvimento Profissional Continuado (2 volumes); e Parâmetros
Curriculares Nacionais (1 volume).
Como resultado da pesquisa, Santos (2006) constatou nos documentos analisados que
a autonomia e a adaptação são conceitos tratados de maneira cindida e desarticulada, tanto
pela ordem das publicações quanto pela estrutura dos documentos. Segundo ela, os
documentos reforçam práticas voltadas, prioritariamente, à adaptação e homogeneização dos
processos educativos.
Ferri (2008) utiliza as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil,
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil e os Parâmetros Nacionais de
Qualidade para a Educação Infantil. Evidencia que os documentos analisados em sua
pesquisa, voltados ao ensino de artes, deveriam apresentar caráter emancipador, no entanto,
eles têm sido utilizados nas instituições de educação infantil como documentos que revelam
um conhecimento prioritariamente instrumental. Logo, a pesquisadora concluiu que, o ensino
de artes, é mais um elemento que corrobora para a adaptação dos sujeitos.
Por sua vez, Mota (2017) e Paulino (2018) selecionaram como fonte o documento
Orientações Curriculares: Expectativas de Aprendizagem e Orientações Didáticas para a
Educação Infantil (2007).
8 CEU-FOR: conjunto de ações de formação voltadas aos profissionais da Rede Municipal de Educação, por meio da oferta direta da Secretaria Municipal de Educação e Diretorias Regionais de Educação, além da Universidade Aberta do Brasil (UAB).
29
Assim como Olim (2019), Paulino (2018) também utilizou como fonte os cadernos de
formação do programa Rede em Rede (2006), além do documento Tempos e Espaços para a
Infância e suas Linguagens nos CEIs e EMEIs da cidade de São Paulo (2006); a Orientação
Normativa nº 01/2013: avaliação na educação infantil aprimorando os olhares; os Indicadores
de Qualidade da Educação Infantil Paulistana (2016); e o Currículo Integrador da Infância
Paulistana (2015).
Paulino (2018) revelou que o universo educacional passou por mudanças,
especialmente na educação infantil, visto que a criança ganha lugar de destaque no currículo,
enquanto as concepções que embasam as práticas pedagógicas foram redimensionadas. Nas
palavras da autora:
Essa pesquisa elucidou também que para que as concepções trazidas pelos documentos cheguem, de fato, às propostas curriculares e ações pedagógicas das unidades educacionais, é preciso investir em formação profissional, pois é através dela que se amplia o nível de conhecimento e consequentemente de capacidade de análise crítica da própria prática para que a partir dela se identifique eventuais pontos de incoerência das práticas realizadas com as concepções propostas e se trace caminho para essa adequação (2018, p. 76).
Torna-se imprescindível, durante os momentos de formação continuada, cotejar o
conteúdo dos documentos oficiais às práticas pedagógicas, para que os professores façam a
crítica, seja às políticas educacionais ou às eventuais incoerências no trabalho educativo. Para
tanto, o investimento na formação é essencial para viabilizar as discussões teóricas e ampliar
o repertório cultural dos professores.
Os estudos de Freitas (2016) trataram da formação continuada dos professores durante
o PEA. A pesquisadora mostrou que a formação docente é um dos desafios da educação
brasileira e que as disposições legais sobre o assunto são alteradas ao longo do tempo, na
tentativa de atender essa exigência. Para a autora, o PEA é um projeto que possibilita aos
professores a reflexão sobre a prática e a apropriação das propostas de SME. Segundo ela,
apesar da existência de políticas públicas voltadas à formação, existe a necessidade de
reconhecer e intervir para a melhoria dessa oferta.
Em suas considerações sobre as políticas educacionais, a autora enfatiza as mudanças
de governo como um dificultador e reconhece que a atuação do governo interfere no trabalho
docente, em decorrência das alterações na legislação. Para Freitas (2016) o que se observa,
nos dias atuais, é uma valorização da produtividade e da competitividade, inclusive na
educação.
30
Sobre essa questão concorda-se com a autora, visto que a educação, na atualidade,
atende aos interesses de mercado, instrumentalizando o ensino de maneira a suprimir a
reflexão e a crítica necessária para a profissão docente. No que se refere à especificidade da
formação continuada, Freitas (2016, p. 38) destaca que:
Enfatize-se, ainda, que a formação não pode ser desenvolvida de qualquer maneira, devendo, segundo a resolução nº 2, de 1º de julho de 2015, ser concebida atendendo às políticas públicas de educação, às Diretrizes Curriculares Nacionais, ao padrão de qualidade e ao Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), expressando uma organicidade entre seu Plano Institucional, o Projeto Político Pedagógico (PPP) e o Projeto Pedagógico de Formação Continuada (PPFC) através de uma política institucional articulada à educação básica, suas políticas e diretrizes.
Considerando a importância dos processos formativos, as recorrentes propostas
curriculares em torno da educação brasileira e, compreendendo que a educação infantil (parte
integrante da educação básica), as propostas pedagógicas precisam ser condizentes com a
concepção de criança constituída histórica e socialmente.
Os resultados evidenciam, por meio das entrevistas de professores, a burocratização do
PEA. Outro aspecto relevante indicado pelos professores, foi a predominância da teoria nos
momentos formativos, porém, para eles, a leitura (e discussão sobre as teorias) não fazia
relação com a prática. A autora destaca que, apesar dos professores perceberem a presença
excessiva de teorias, poucos apontaram a disposição de discutir sobre a própria prática. O
tempo de duração9 do PEA também foi observado pelos professores como insuficiente. Para
Freitas (2016, p. 120-121):
Assim, é possível dizer que o PEA se constitui democraticamente, apesar de alguns professores terem citado falta de autonomia para lidar com ele. [...] Os professores relataram falta de autonomia na eleição de temas a serem discutidos no PEA. [...] Talvez haja, na verdade, necessidade de ousadia por parte dos professores, a fim de que busquem esta autonomia que apontam como inexistente ou restrita. Ao manifestar-se destemidamente o grupo poderá, através do trabalho coletivo, encontrar soluções que propiciem a eliminação da mesmice.
Diante de tal afirmação, observam-se incoerências apresentadas pela autora no que
tange ao PEA. Se o projeto evidencia a burocratização, ainda assim, é possível dizer que ele é
democrático? Como pode um grupo de professores manifestar-se, destemidamente, se no
cotidiano das unidades escolares os interesses e posicionamentos são diversos? Nestes termos,
é preciso analisar sob qual lógica a formação continuada é organizada, principalmente, porque
9 O tempo de duração do PEA corresponde a quatro horas semanais, perfazendo o total de 20 horas mensais.
31
os professores, muitas vezes, apresentam dificuldades na superação dos processos
heterônomos instituídos pela própria escola, que age como instrumento de controle social.
Vicentine (2017) investigou a formação de professores que atuam em instituições de
educação infantil, especificamente os CEIs. De acordo com a pesquisadora, na escola em que
atuava, observou poucas intervenções dos professores junto às crianças, falta de
intencionalidade no trabalho pedagógico, presença de práticas espontaneístas e fragilidade na
formação dos professores da educação infantil. A pesquisa apresentou aprofundamento
teórico acerca da formação de professores, e do ensino na primeira infância, com o objetivo
de constatar a contribuição do professor para a efetivação do ensino, tendo como base a práxis
humanizadora.
Ora, considera-se pertinente trazer essa discussão ao cerne do debate, pois, em uma
sociedade capitalista, em que as pessoas são valorizadas apenas pelo que produzem deixando
de lado a humanização e a criticidade, é imprescindível que todo processo formativo tenha por
base práticas humanizadoras. Considera-se importante ampliar o debate sobre as questões
formativas, de tal modo que seja possível a superação das contradições sociais existentes.
O resultado da pesquisa de Vicentine (2017) revelou a necessidade de formação
teórica do professor da primeira infância, visto que o estudo comprovou que o trabalho
educativo é pautado no senso comum, imediatismo e espontaneísmo. As professoras
apresentaram conhecimento superficial acerca da práxis.
Para a pesquisadora existe a necessidade de aprofundamento teórico com o objetivo de
subsidiar o trabalho pedagógico das professoras; deste modo, ela propôs um projeto de
intervenção durante as formações e encontrou dificuldades, uma vez que as professoras não
realizavam a leitura prévia dos textos, ficando o tempo prejudicado. Segundo ela, ainda que
considerem a formação como algo imprescindível e necessária à prática, as mesmas
necessitam desenvolver o hábito da leitura, fator essencial para o desenvolvimento do
professor.
A pesquisa também revela a necessidade de uma formação adequada para que o
professor desenvolva um ensino de qualidade junto às crianças, propiciando a aprendizagem.
Segundo Vicentine (2017, p. 218-219): “(...) Para tal, é importante uma formação inicial e
continuada de qualidade que propicie ao educador a apropriação dos conhecimentos
necessários a sua prática pedagógica”.
As pesquisas aqui apresentadas comprovam o quanto o debate acerca da formação
continuada causa inquietações, tornando evidente o quanto às discussões são necessárias em
32
busca de uma educação de qualidade. Somente uma formação política possibilitará, ao
professor, meios para superar a pseudoformação instaurada na sociedade administrada.
Em meio a tantas mudanças, algumas questões inquietam e pode-se, afinal, questionar:
Como a formação dos professores influencia a formação das crianças? Quais as políticas
educacionais pensadas e elaboradas pelas secretarias de educação no que tange aos processos
formativos? Qual a relevância da formação inicial e continuada dos professores na sociedade
administrada? Como os professores se posicionam frente às exigências educacionais e a
constante necessidade formativa para a melhoria da prática?
Não se pretende responder as questões suscitadas, uma vez que o campo é bastante
amplo para o debate, contudo, tais problematizações evidenciam o quanto as pesquisas sobre a
infância e a formação continuada dos professores são pertinentes na atualidade.
Sobre a formação humanizadora, Kramer (2011, p. 102) aponta que:
Como educar crianças e jovens nesse contexto? Trabalhando numa perspectiva de humanização, de resgate da experiência, de conquista da capacidade de ler o mundo, de escrever a história coletiva, nos apropriando das diversas formas de produção da cultura. Precisamos gerar experiências de educação e socialização, com práticas solidárias entre crianças, jovens e adultos, com ações coletivas, elos e laços capazes de gerar o sentido de pertencer a. Precisamos de escolas e espaços de educação infantil, capazes de fazer diferente; precisamos mostrar na mídia outros modelos de educação e outros modos de ser crianças que existe também.
Na defesa de uma educação para a humanização, espera-se que as escolas de educação
infantil, CEIs e EMEIs, aperfeiçoem o trabalho pedagógico com as crianças e invistam nos
momentos de formação continuada dos professores, para que estes possam oferecer à elas o
saber histórico, e socialmente acumulado, da forma mais elaborada. Propiciar experiências
significativas às crianças, e mediar as situações de aprendizagem, são ações intrínsecas às
experiências formativas dos professores.
Depreende-se que pesquisar sobre a formação continuada dos professores assume um
caráter primordial, e fomenta o debate acerca de questões políticas que direcionam os rumos
da educação brasileira.
Assim, no intuito de preencher as lacunas encontradas nas produções acadêmicas, e na
tentativa de aprofundar o debate sobre o processo formativo, propõe-se um estudo com base
na teoria crítica da sociedade, com o objetivo de investigar a autonomia e heteronomia dos
professores, aspectos importantes na formação continuada em uma pré-escola do município
de São Paulo.
33
1.1 A escola e as possibilidades de resistência à pseudoformação
O centro de toda a educação política deveria ser que Auschwitz não se repita. Isto só será possível na medida em que ela se ocupe da mais importante das questões sem receio de contrariar quaisquer potências. Theodor W. Adorno
Ao considerar a formação como um dos elementos imprescindíveis para a melhoria da
qualidade social da educação, torna-se relevante questionar como ocorrem os processos
formativos de professores em meio à sociedade capitalista, baseada na indústria que se
expandiu para todas as esferas das relações sociais e da cultura.
A indústria cultural, determinada pelo sistema capitalista, se apropriou dos bens
culturais transformando-os em mercadoria, além de promover o domínio da razão técnica, à
qual o ser humano está a cada dia mais subordinado. Como sobreviver em meio aos avanços
tecnológicos, à padronização comportamental, à massificação e manipulação dos homens?
Questões como essas são determinantes e devem ser respondidas, tal como enunciadas pelo
pensamento crítico.
Nesse sentido, para que seja possível superar essas situações adversas, o homem,
consciente de sua razão intelectual, precisaria desvendar o que está oculto sob a ordem social
vigente. Desvendar a situação do status quo diz respeito à conscientização que os sujeitos
precisam desenvolver a fim de perceberem o quanto são ajustados e adaptados a um sistema
social que favorece apenas aos dominantes. Estes, diga-se, também são implicados no
processo de pseudoformação, que prevalece nos tempos atuais.
O conceito de pseudoformação, desenvolvido por Theodor W. Adorno no texto
Theorie der Halbbildung (1959), visa esclarecer uma crise da formação cultural (Bildung): “A
formação cultural transformou-se em pseudoformação (Halbbildung) socializada – a
onipresença do espírito alienado. Dada sua gênese e significado, a pseudoformação não
precede a formação cultural, mas a sucede” (ADORNO, 2017, p. 1-21)10.
De acordo com Adorno (2017), a formação é a cultura (Kultur) pelo lado de sua
apropriação subjetiva e deve se destinar à diferenciação do indivíduo em seu meio social. À
medida que os indivíduos se apropriam da cultura, desenvolvem atitudes autônomas e se
diferenciam uns dos outros, pois, de forma livre, apoderam-se dos valores, costumes e
10 Adota-se, nesta pesquisa, a tradução do texto: Theorie der Halbbildung (1959), de Maria Angélica Pedro Minhoto (2017), da versão em inglês, devidamente detalhada nas referências bibliográficas.
34
tradições de uma dada sociedade, além dos conhecimentos científicos historicamente
acumulados. Ocorre que, nos dias atuais, temos acompanhado a falência da cultura, que
reduzida à pseudocultura, se tornou a forma dominante da consciência contemporânea, o que
torna os indivíduos adaptados ao meio social, impedidos de questionar e, menos ainda, de
negar aquilo que o condiciona.
A saída para que os indivíduos alcancem a liberdade e autonomia está alicerçada no
Esclarecimento (Aufklarüng), pelo qual os homens podem superar a menoridade, em uma
sociedade livre. Nessa medida, quanto maior for a capacidade dos indivíduos desenvolverem
a consciência sobre a realidade em que estão inseridos, maior será a capacidade de autocrítica,
o que implica em uma ação política necessária para romper com a lógica da dominação. Em
contrapartida, é claro não ser possível existir homens livres em uma sociedade não livre, o que
equivale a dizer que uma sociedade livre é condição necessária para a plena liberdade e
autonomia de homens livres. Essa é uma contradição fundamental da sociedade de classes.
Pensar em emancipação hoje, exige que a educação se volte às questões da sociedade
para que, assim, possa criar estratégias de resistência e envolver os indivíduos nessa tarefa
árdua. Nesse sentido, a educação torna-se um meio de superação dos obstáculos sociais para
que os indivíduos compreendam a realidade em que vivem, entendam as condições em que
são estabelecidas as relações sociais e, dessa maneira, com o uso de sua razão, possam intervir
e resistir à perversa forma contemporânea de organização social, que reforça as desigualdades
sociais, políticas, culturais e econômicas existentes, em flagrante contradição com o potencial
acumulado e disponível para reduzir boa parte dos problemas enfrentados pela humanidade.
Segundo Fernandes (1987), a mudança de qualquer sociedade é um processo político
que requer luta e luta social entre as classes. Pode-se dizer que os professores, no exercício de
sua profissão, assumem a responsabilidade no processo de transformação social e, para isso,
necessitam assumir posição política e crítica diante da realidade. Compreende-se, então, que
essa ação é desencadeada tanto por uma questão teórica quanto prática.
É responsabilidade de cada um ter consciência sobre as reais condições em que as
relações sociais se estabelecem e pensar na importância da transformação social; para tanto,
faz-se necessário questionar as imposições que afetam sempre os indivíduos que não possuem
acesso aos bens culturais. Nas palavras de Fernandes (1987, p. 28): “Trata-se de encontrar o
homem na situação brasileira, de desobjetificar e de humanizar o ser humano que vai para a
escola despojado das condições mínimas para passar pelo processo educacional”.
Para se alcançar uma sociedade justa e equitativa, em que os indivíduos se posicionem
35
de maneira crítica e autônoma, a escola torna-se um espaço de debate e resistência à barbárie
promovida por uma sociedade de desiguais. Adorno (1995) aponta para a necessária
desbarbarização das pessoas, nos seguintes termos:
A desbarbarização da humanidade é o pressuposto imediato da sobrevivência. Este deve ser o objetivo da escola, por mais restritos que sejam seu alcance e suas possibilidades. E para isto ela precisa libertar-se dos tabus, sob cuja pressão se reproduz a barbárie. O pathos da escola hoje, a sua seriedade moral, está em que, no âmbito do existente, somente ela pode apontar para a desbarbarização da humanidade, na medida em que se conscientiza disto (ADORNO, 1995b, p. 117).
Nessa medida, a escola assume a responsabilidade na formação dos indivíduos –
iniciada na educação infantil. As crianças, ao ingressarem na escola, deparam-se com novas
formas de se relacionar com o meio em que vivem e são estimuladas a participar de
experiências múltiplas, que, se bem potencializadas, ampliam a visão em relação à sociedade
e às diferentes formas de organização social existente.
Todavia, tornar possível uma formação crítica, desde a educação infantil, pressupõe
que a escola supere os modelos de uma educação pautados, simplesmente, na adaptação da
criança ao meio físico e social, e reconhecer a importância de que as crianças, além de se
apropriarem do conhecimento historicamente acumulado, manifestem o pensamento crítico
em relação à cultura, ao meio social, à realidade em que estão inseridas.
Ora, a possibilidade de uma formação que, de fato, dê prioridade aos princípios da
criticidade, autonomia é decisão dos professores que, de uma forma geral, precisam
questionar quais os conteúdos estão sendo tratados com as crianças e, mais do que isso, em
que condições as crianças participam dos processos de aprendizagem. Quais experiências são
proporcionadas para elas com a arte, a música, a literatura? Como as crianças estabelecem
relações com os elementos da cultura? Como interferem na realidade? Como são
estabelecidas as relações interpessoais entre as crianças, professores e os adultos? Essas
questões apenas incitam a problemática aqui tratada, visto que existem muitas outras questões
implícitas nos processos educativos, que, ao invés de possibilitar a crítica, reforçam as
diferenças e a manutenção do status quo. Adorno (1995) é bastante claro ao dizer que: “Seria
preciso estudar o que as crianças hoje em dia não conseguem mais apreender: o indescritível
empobrecimento do repertório de imagens, da riqueza de imagines sem a qual elas crescem, o
empobrecimento da linguagem e de toda a expressão” (1995d, p. 146).
Compreende-se a necessidade da escola, nos dias atuais, oferecer às crianças
36
repertórios culturais aos quais elas não têm acesso, para o que é preciso, cada vez mais,
articular meios de elaboração de um currículo que abranja, reflexivamente, os conteúdos. Em
especial, as crianças das camadas populares mais pobres que se deparam, em seu cotidiano,
com repertórios culturais empobrecidos, visto que a própria sociedade, de forma excludente,
impossibilita a participação e o acesso à cultura (em suas mais distintas e variadas
manifestações) e ao lazer. Nestes termos, a escola tem que assumir sua tarefa social e
propiciar experiências formativas aos professores e às crianças – em sentido emancipatório.
Com isso, evidencia-se o quanto a educação infantil precisa ampliar o repertório
cultural de todas as crianças, independente de sua classe social, a fim de que adquiram
experiências significativas e apreendam o conhecimento historicamente acumulado de forma
imaginativa, criativa e lúdica, promovendo o acesso aos repertórios culturais mais complexos.
Torna-se evidente que a escola não deveria reproduzir apenas o que as crianças já conhecem,
motivo pelo qual, os professores conscientes da importância da ação docente tem a
responsabilidade de potencializar as experiências das crianças, por meio das artes, da
filosofia, da sociologia, das ciências naturais, enfim, das diferentes esferas da cultura, o que
exige uma formação adequada, desencadeadora do pensamento crítico e da consciência em
relação à realidade social.
Experiências formativas na primeira infância são indispensáveis para as crianças
estabelecerem relações com a cultura, capacitando-as às mudanças que enfrentarão; aptos a
respeitar diferentes pontos de vista, reconhecer as crenças, os valores, as diferenças étnicas
presentes na sociedade, bem como, capazes de concordar e, até mesmo, refutar a cultura
disponível, de maneira a compreenderem suas próprias histórias. Sustenta-se que, desse modo,
a educação contribua de maneira permanente a uma formação humana e ética. Segundo
Adorno: “Uma educação que procura evitar a volta à barbárie deverá se concentrar na
primeira infância. Quanto melhor forem esclarecidas as crianças, mais chances elas terão de
formarem seu ego e ajudar a criar um ambiente mais humano” (1995c, p. 137).
Pode-se dizer que o pensamento crítico é imprescindível à formação do indivíduo – da
pré-escola aos bancos universitários, a fim de superar a barbárie, geradora das desigualdades
sociais.
Tendo em vista a responsabilidade que a escola assume na formação dos indivíduos,
considera-se que a formação (Bildung) corresponde à possibilidade de esclarecimento e
emancipação. Nessa medida, a escola precisa ser crítica quanto à pseudoformação que se
instalou na sociedade, em que o predomínio é a racionalidade instrumental voltada à
37
adaptação, o conformismo, e a sujeição dos indivíduos à pressão exercida pela ordem social
vigente. Nas palavras de Adorno:
Na situação mundial vigente, em que ao menos por hora não se vislumbram outras possibilidades mais abrangentes, é preciso contrapor-se à barbárie principalmente na escola. Por isto, apesar de todos os argumentos em contrário no plano das teorias sociais, é tão importante do ponto de vista da sociedade que a escola cumpra sua função, ajudando, que se conscientize do pesado legado de representações que carrega consigo (1995b, p. 117).
Contrapor-se à barbárie, principalmente pela escola, permite concluir que, desde a
educação infantil, é preciso propiciar às crianças, pela via da experiência, situações em que
seja possível o reconhecimento do outro como sujeito. As relações que se estabelecem na
escola precisam estar imbuídas de respeito, solidariedade, alteridade, o bem comum, a
cooperação, entre tantas outras, a fim de que a educação tenha condições de educar para a
humanização das pessoas.
Nesse cenário, nota-se, também, que a educação tem sofrido com os impactos da
indústria cultural, o que corrobora para a fetichização da cultura, uma vez que esta
transformou-se no consumo e na produção de bens, ocasionando a dominação da natureza.
Análogo a esse processo, a educação sofre com os impactos mercadológicos, reificando a
consciência dos professores e favorecendo a perda da capacidade de ter e oferecer
experiências formativas às crianças. Nesse cenário, entende-se que “a semiformação é o
espírito tomado pelo caráter de fetiche da mercadoria” (MAAR, 1995, p. 26). Essa afirmação
favorece a compreensão do porquê, com o avanço do progresso social, a formação cultural
adquiriu caráter de mercadoria e, então, o que antes promoveria condições para a liberdade e
autonomia do indivíduo, é danificado em virtude da socialização da pseudoformação.
Nestes termos, é importante dizer que a pseudoformação é o processo pelo qual os
indivíduos estabelecem relações parciais com a cultura, o que dificulta o livre exercício do
pensamento e da consciência autônoma que se oponham aos mecanismos da reificação. Essa
tendência é predominante na sociedade administrada e indica o estado de heteronomia em que
grande parte dos indivíduos estão imersos. Com isso, os bens culturais que, em princípio,
poderiam fazer parte da formação cultural, são produzidos e disponibilizados na forma de
mercadoria. De acordo com Adorno (2017, p. 13): “(...) a pseudoformação coloniza
parasitariamente o legado cultural.”
Dito isso, é importante esclarecer que os estudos da teoria crítica da sociedade,
evidenciam como a indústria cultural permeia as relações sociais:
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A violência da sociedade industrial instalou-se nos homens de uma vez por todas. Os produtos da indústria cultural podem ter a certeza de que até mesmo os distraídos vão consumi-los alertamente. Cada qual é um modelo da gigantesca maquinaria econômica que, desde o início, não dá folga a ninguém, tanto no trabalho quanto no descanso, que tanto se assemelha ao trabalho (HORKHEIMER e ADORNO, 1985, p. 105).
É importante destacar que a violência da sociedade industrial manifesta-se por meio
dos produtos da indústria cultural que, tendencialmente, são desenvolvidos para criar
necessidades ou finalidades externas, impostas aos indivíduos, ocorrendo à mistificação das
massas que aderem às tendências dominantes assimilando-as como se fossem suas. Assim,
tendem a alienar-se perdendo a capacidade de efetivar a autonomia e, consequentemente,
satisfazem àqueles que se encontram por trás da indústria cultural – tão impiedosa, agindo,
inclusive, nos momentos de diversão dos indivíduos.
Com base nessa compreensão, a indústria cultural manifesta-se como meio de
manutenção e produção da pseudoformação, visto apresentar uma realidade estereotipada,
conduzindo à massificação dos indivíduos e a padronização dos bens culturais, impedindo a
formação autônoma e independente do indivíduo, que envolvido pelo sistema social, torna-se
incapaz de julgar e decidir sobre os rumos de sua própria vida. Assim afirmado por
Horkheimer e Adorno (1985, p. 123): “Apesar de todo progresso da técnica de representação,
das regras e das especialidades, apesar de toda a atividade trepidante, o pão com que a
indústria cultural alimenta os homens continua a ser a pedra da estereotipia”.
A produção simbólica, própria do processo cultural, afasta-se do saber popular e
aproxima-se dos interesses do mercado à medida que é convertida em mercadoria pela
indústria cultural. Observa-se, então, a desagregação da cultura e sua consequente conversão
em pseudocultura socializada. Nessa medida, pode-se dizer que, a formação do indivíduo, é
balizada pela indústria cultural, visto que, os bens culturais, que poderiam fazer parte da
formação, são produzidos e disponibilizados na forma de mercadoria, que, em grande medida,
não atendem às demandas formativas.
Nessas condições os indivíduos absorvem os elementos culturais propagados pela
sociedade administrada e, consequentemente, são expropriados da possibilidade de
compreenderem a real situação a que são submetidos. Portanto, pode-se dizer que as massas
são abastecidas de bens culturais por inúmeras fontes, o que faz com que sejam neutralizadas
e petrificadas.
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Análogo a esse processo, o mesmo ocorre com os conteúdos da formação cultural, que
atendem à lógica mercadológica e são adaptados à consciência daqueles que foram excluídos
do direito à formação, o que contribui, cada vez, para o silenciamento dos indivíduos e a
manutenção da ordem social.
Nota-se, com isso, o enfraquecimento do processo formativo, o que fortalece a
instrumentalização da razão, uma vez que os indivíduos são submetidos aos comandos dos
produtos da pseudocultura e, condicionados, adaptam-se à estrutura social vigente. Nesses
termos, o enfraquecimento do processo formativo contribui para uma ação imediata e não
reflexiva por parte dos indivíduos que, no uso de sua razão, utilizam a técnica unicamente
como um fim em si mesma; e, também, como instrumento de dominação em meio ao sistema
capitalista:
O aparato impõe suas exigências econômicas e políticas para a defesa e a expansão ao tempo de trabalho e ao tempo livre, à cultura material e intelectual. Em virtude do modo pelo qual organizou sua base tecnológica, a sociedade industrial contemporânea tende a tornar-se totalitária. Pois “totalitária” não é apenas uma coordenação terrorista da sociedade, mas também uma coordenação técnico-econômica não terrorista que opera através da manipulação das necessidades por interesses adquiridos. Impede, assim, o surgimento de uma oposição eficaz ao todo (MARCUSE, 1979, p. 24-25).
Pode-se dizer então que, a base tecnológica da sociedade industrial tornou-se
totalitária, visto que os mecanismos que a sustentam são amplamente difundidos,
transformando-se em uma força de ajuste e submissão dos indivíduos. Esse ajustamento afeta-
os, ocasionando a padronização e uniformização do pensamento aos valores externos
preestabelecidos, o que dificulta a oposição, uma vez que são regidos de forma automatizada
e condicionados pelo sistema do aparato tecnológico.
Dito de outra maneira, a sociedade industrial transforma o progresso científico e
técnico em instrumento de dominação e, de forma perversa, conduz os indivíduos à
apropriação dos bens culturais apenas para o utilitarismo, produção e acumulação de capital,
condicionados pela heteronomia predominante à ação racional.
Como forma dominante, a pseudoformação – ao contrário do ideal de formação, que
pressupõe uma educação para a emancipação – produz a acomodação dos indivíduos ao status
quo e propõe a difusão da produção simbólica, em que predomina apenas a dimensão
instrumental, voltada à adaptação e ao conformismo, de forma a subjugar a dimensão
emancipatória. Com isso, o que se vê é a acentuada propagação da desumanização, visto que,
o homem deixa de ser valorizado pelo que é, e passa a ser valorizado pelo que pode produzir e
consumir.
40
Nesse sentido, pode-se dizer que a pseudoformação constitui a base social de uma
estrutura de dominação que se reflete diretamente na formação dos professores, que, também,
são envolvidos em falsas experiências e, portanto, não estão isentos de aderirem à satisfação
provocada pelo consumo dos bens culturais. Sob a pseudoformação, os conteúdos objetivos
são coisificados e a própria formação é reificada e transformada em mercadoria.
Por tudo isso, é urgente que os professores adquiram consciência das contradições
sociais existentes na sociedade e atuem por uma formação voltada à resistência e à
inconformidade quanto às reais condições existentes, motivo pelo qual, defende-se aqui, uma
educação política. Espera-se que haja esclarecimento por parte dos indivíduos quanto aos
mecanismos sociais criados pela sociedade que, de forma tendenciosa, monopolizam o
conhecimento e os submetem à subordinação e estagnação. Em oposição à tendência
predominante da sociedade concorda-se com a proposição de:
A recuperação da experiência formativa permitiria reconstruir um padrão para o que seria efetivamente “racional”, sem o déficit emancipatório que a racionalidade instrumental impõe. Esta não seria simplesmente uma necessidade “intelectual”, ou “cultural”, mas corresponde a uma necessidade material, já que tem a ver com os rumos da barbarização que inexoravelmente progride na sociedade vigente. É uma questão de sobrevivência (MAAR, 1995, p. 27).
Considera-se, então, que a recuperação da capacidade de realizar experiências
formativas possibilita uma educação para o esclarecimento e para a emancipação, de maneira
que os indivíduos, no uso da razão (de forma livre e autônoma), conscientizem-se da realidade
em que estão inseridos. Por sua vez, sabe-se que a razão, que em sua origem seria a de libertar
os indivíduos, converte-se, ela própria, em instrumento de dominação, impedindo a
desbarbarização da sociedade atual. Tendo em vista as contradições imanentes nos processos
sociais e educacionais, a escola encontra sérias dificuldades na formação das crianças, uma
vez que os próprios professores estão imersos nessa cultura.
Diante desta questão, a escola não pode forjar-se às exigências sociais, cabendo a ela
oferecer uma educação permanentemente crítica quanto à pseudoformação instaurada, tal qual
se apresenta na sociedade e, é claro, no interior da escola. O conceito de formação cultural
(Bildung) permite, por um lado, reacender as possibilidades de intervenção na realidade, de
modo a diminuir as desigualdades sociais e, por outro, transformar as condições objetivas sob
as quais as relações sociais se estabelecem.
41
Uma formação ética e humana permite aos indivíduos se posicionarem e participarem
da sociedade de forma efetiva, crítica e democrática, além de tomarem decisões responsáveis
que envolvem todo o coletivo.
1.2. Desbarbarizar a educação. Um caminho possível?
Com o abandono do pensamento – que, em sua figura coisificada como matemática, máquina, organização, se vinga dos homens dele esquecidos – o esclarecimento abdicou de sua própria realização ao disciplinar tudo o que é único e individual, ele permitiu que o todo não compreendido se voltasse, enquanto dominação das coisas, contra o ser e a consciência dos homens. Mas uma verdadeira práxis revolucionária depende da intransigência da teoria em face da inconsciência com que a sociedade deixa que o pensamento se enrijeça.” Horkheimer e Adorno
Ao problematizar os caminhos possíveis para a desbarbarização dos indivíduos,
toma-se como referência o enunciado por Adorno: “A exigência que Auschwitz não se repita
é a primeira de todas para a educação” (1995c, p. 119). Para cumprir tal exigência a educação
assume um papel imprescindível, pois também é responsável pela formação do indivíduo
quanto à sua personalidade e ao caráter: “(...) todo caráter, inclusive daqueles que mais tarde
praticam crimes, forma-se na primeira infância, a educação que tem por objetivo evitar a
repetição precisa se concentrar na primeira infância” (ADORNO, 1995c, p. 122).
Nesta medida, justifica-se o porquê é tão importante investigar a formação continuada
dos professores da pré-escola, visto que, a formação da personalidade e identidade das
crianças é a base para a constituição de uma sociedade equitativa, o que requer professores
qualificados e em condições de propor situações de aprendizagens apropriadas às crianças, de
tal modo que estas desenvolvam princípios éticos e morais condizentes com uma formação
humana e consciente. Isso significa dizer que lutar contra a barbárie desde a educação infantil,
por meio de uma educação crítica e reflexiva, torna-se tarefa essencial. Assim, a escola
constitui-se como lócus privilegiado de formação. Então, tomar a formação continuada dos
professores como tema para estudo tem por objetivo desvelar como essa formação tem sido
pensada e organizada no interior dos espaços escolares.
Elaborar o ocorrido em Auschwitz indica inferir que a ausência de consciência dos
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indivíduos corroborou para o genocídio em massa. A ausência de consciência – ou a
consciência coisificada – diz respeito às pessoas que se distinguem pela incapacidade de
realizar experiências humanas e também pela ausência de emotividade. Nas palavras de
Adorno:
Os homens inclinam-se a considerar a técnica como sendo algo em si mesma, um fim em si mesmo, uma força própria, esquecendo que ela é a extensão do braço dos homens. Os meios – e a técnica é um conceito de meios dirigidos à autoconservação da espécie humana – são fetichizados, porque os fins – uma vida humana, digna – encontram-se encobertos e desconectados da consciência das pessoas (ADORNO, 1995c, p. 132).
A relação que os homens firmam com a técnica, como algo em si, faz com que se
tornem pessoas frias, incapazes de amar ao próximo, além disso, equiparam-se como coisas e,
o que é pior, tratam o próximo como coisa: “Elas são inteiramente frias e precisam negar
também em seu íntimo, a possibilidade do amor, recusando de antemão nas outras pessoas o
seu amor antes que o mesmo se instale” (ADORNO, 1995c, p. 133).
Diante disso, pode-se afirmar que uma educação que rompa com a barbárie somente
será efetivada mediante a reflexão e a crítica do indivíduo. Sobre o que é entendido por
barbárie, é importante destacar o conceito definido por Adorno (1995). Para ele, o fenômeno
da barbárie é fruto do próprio processo civilizatório:
Entendo por barbárie algo muito simples, ou seja, que, estando na civilização do mais alto desenvolvimento tecnológico, as pessoas se encontrem atrasadas de um modo peculiarmente disforme em relação a sua própria civilização – e não apenas por não terem em sua arrasadora maioria experimentado a formação nos termos correspondentes ao conceito de civilização, mas também por se encontrarem tomadas por uma agressividade primitiva, um ódio primitivo ou, na terminologia culta, um impulso de destruição, que contribui para aumentar ainda mais o perigo de que toda a civilização venha a explodir, aliás uma tendência imanente que a caracteriza (1995e, p. 155).
Se é fato que a barbárie existe desde épocas anteriores às sociedades capitalistas,
também é fato que sob o capitalismo tardio a contradição entre o alto desenvolvimento
tecnológico e a permanência do impulso destrutivo e violento torna-se mais evidente e
injustificada.
Assim, considerando que a barbárie é concebida no interior do próprio processo
civilizatório, torna-se um desafio, em tempos atuais, conciliar o processo que impõe a
barbárie aos homens e, ao mesmo tempo, constitui a base de sua sobrevivência. Como evitar
que a barbárie se consolide? São visíveis as contradições existentes na sociedade industrial,
pois, o que se constata na sociedade do consumo é o lucro em detrimento da própria vida.
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Diante de tal afirmação, nota-se que:
A indústria só se interessa pelos homens como clientes e empregados e, de fato, reduziu a humanidade inteira, bem como cada um de seus elementos, a essa fórmula exaustiva. Conforme o aspecto determinante em cada caso, a ideologia dá ênfase ao planejamento ou ao acaso, à técnica ou à vida, à civilização ou à natureza (HORKHEIMER e ADORNO, 1985, p. 121).
Pode-se exemplificar essa afirmação quando se constata a situação de milhões de
pessoas que não tem acesso à saúde, à alimentação, à educação, à habitação, à cultura, ao
trabalho e ao lazer, além de sobreviverem à margem de um sistema social esmagador. Isso é
regredir à barbárie, pois o processo civilizatório não acompanha o avanço tecnológico de
forma equitativa, impedindo as pessoas de lutarem por melhores condições de vida.
Em meio a essa situação, destaca-se, então, o campo educacional, tendente à forte
influência para a sustentação do status quo. Status esse favorecedor da classe dominante,
impedindo por meio de mecanismos de dominação, a formação de indivíduos críticos e
pensantes, legitimando ínfimas condições objetivas e subjetivas destes superarem a submissão
a que estão submetidos.
Dadas as condições objetivas que a sociedade alcançou – ainda que este estudo trate
especificamente da Rede Pública Municipal de Ensino – é importante situar a circunstância
política e econômica em que esta pesquisa foi realizada, visto que, nos dias atuais, presencia-
se diferentes ataques ao campo educacional. A educação, em tempos difíceis, aflora debates
calorosos e, por vezes, movidos por discursos autoritários e fascistas, consolidados pela
própria sociedade de classes, dividida por interesses unicamente individuais.
Pode-se dizer que, por um lado, há uma sociedade constituída por indivíduos que
requerem um ensino de boa qualidade, seja ele público ou privado e que defendem a retomada
da democracia, e as mesmas condições de igualdade e oportunidades; por outro, nota-se uma
sociedade, cuja base capitalista, promove um ensino voltado à instrumentalização e
padronização, o que impede o desenvolvimento do pensamento crítico e reflexivo dos
indivíduos, mantendo-os sob a adaptação da sociedade administrada.
A constituição de uma sociedade democrática exige a luta contra qualquer tipo de
dominação e injustiça, seja ela etária, de gênero, socioeconômica, política, cultural, étnica, de
credo, entre outras. Espera-se, então, que a educação, por meio dos processos formativos,
contribua para o desenvolvimento da consciência crítica e autônoma dos professores de tal
modo que estes tenham condições necessárias de resistência frente aos desafios que se põem
no campo educacional.
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No que se refere às condições de igualdade e de oportunidades de acesso à educação,
estudos realizados por Louzano e Moriconi (2019, p. 249) evidenciam que:
Além disso, há desigualdades marcantes tanto em termos regionais quanto em relação ao público atendido pelas escolas – com prejuízos para os alunos de famílias mais vulneráveis -, observadas tanto nos resultados educacionais como nas condições de ensino oferecidas.
Além das condições de permanência e oferta de atendimento, marcada pelas
desigualdades sociais, nota-se também preocupação no que tange aos investimentos para a
educação infantil, etapa essencial no processo de formação da identidade e personalidade das
crianças.
Embora tenhamos avançado no acesso à educação infantil, com 90% das crianças de quatro a cinco anos na pré-escola, ainda são apenas 30% as crianças de zero a três anos que frequentam creches – com defasagem maior entre as famílias mais pobres (LOUZANO e MORICONI, 2019, p. 248).
Nessa medida, o cenário atual apresentado é preocupante, o que exige a elaboração do
passado. Estamos prestes a viver outra barbárie, nos mesmos moldes ou, ainda pior, do que
ocorreu em Auschwitz? Entende-se que, para contrapor-se à barbárie, é preciso que haja o
esclarecimento do que aconteceu e os motivos pelos quais as pessoas foram obrigadas a viver
em meio ao terror. Adorno (1995, p. 48) chamava a atenção para: “(...) A elaboração do
passado como esclarecimento é essencialmente uma tal inflexão em direção ao sujeito,
reforçando a sua autoconsciência, e por esta via, também o seu eu”.
O que aconteceu em Auschwitz não pode, jamais, ser levado ao esquecimento, ou,
simplesmente, minimizar o fato de tamanha barbárie. Nota-se, nos dias atuais, atitudes
fascistas representadas pelo preconceito delirante, a opressão, o genocídio e a tortura, que
direcionam a sociedade, de forma desenfreada, à barbárie. De maneira a elucidar o que se
entende por fascismo, recorre-se ao pensamento de Adorno:
A sobrevivência do fascismo e o insucesso da tão falada elaboração do passado, hoje desvirtuada em sua caricatura como esquecimento vazio e frio, devem-se à persistência dos pressupostos sociais objetivos que geram o fascismo. Este não pode ser produzido meramente a partir de disposições objetivas. A ordem econômica e, seguindo seu modelo, em grande parte também a organização econômica, continuam obrigando a maioria das pessoas a depender de situações dadas em relação às quais são impotentes, bem como a se manter numa situação de não-emancipação. Se as pessoas querem viver, nada lhes resta senão se adaptar à situação existente, se conformar; precisam abrir mão daquela subjetividade autônoma a que remete a ideia de democracia; conseguem sobrevir apenas na medida em que abdicam seu próprio eu (1995, p. 43).
Observa-se, nos dias atuais, a sobrevivência do fascismo por meio da própria
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democracia, que tende a tornar-se uma forma de repressão com o consentimento popular,
afinal, elege-se democraticamente lideres autoritários, racistas, homofóbicos e xenofóbicos.
Nessa medida, é pertinente ponderar que a democracia gera por si só a sobrevivência do
fascismo, quando a maioria da população, ao menos a maioria que vota, elege líderes fascistas
ao governo. Assim, os indivíduos, impotentes diante da ordem econômica estabelecida,
colocam a democracia em risco e legitimam uma política de desmontagem dos direitos
sociais. Este momento em que o país se encontra, em que prevalece, predominantemente, o
autoritarismo e os interesses econômicos, impede, vergonhosamente, o esclarecimento dos
indivíduos face ao “terror”. É por essa razão que:
Conforme o ditado de que tudo depende unicamente das pessoas, atribuem às pessoas tudo o que depende das condições objetivas, de tal modo que as condições existentes permanecem intocadas. Na linguagem da filosofia poderíamos dizer que na estranheza do povo em relação à democracia se reflete a alienação da sociedade em relação a si mesma (ADORNO, 1995, p. 36).
Dito isso, é preciso que os indivíduos questionem, a todo o momento, as condições
objetivas em que vivem, visto que essas mesmas condições os conduzem a regredir no
processo de humanização. O que se percebe hoje, em meio ao sistema social, são pessoas, em
grande maioria, dispostas a viverem de maneira a se adaptar ao que está posto, a aceitarem
regimes totalitários, reforçados pela insatisfação e pelo ódio. Como os indivíduos são capazes
de abrir mão da subjetividade autônoma para, então, aceitarem passivamente, processos
árduos de submissão? Para Adorno esse processo ocorre pelo fato de:
(...) Justamente porque a realidade não cumpre a promessa de autonomia, enfim, a promessa de felicidade que o conceito de democracia afinal assegurara, as pessoas tornam-se indiferentes frente à democracia, quando não passam até a odiá-la. (...) Os que permanecem impotentes não conseguem suportar uma situação melhor sequer como mera ilusão; preferem livrar-se do compromisso com uma autonomia em cujos termos suspeitam não poder viver, atirando-se no cadinho do eu coletivo (1995a, p. 44).
Com isso, nota-se, então, uma paralisia que condiciona os indivíduos em meio às
relações sociais. Defende-se, aqui, uma formação que, de fato, consiga libertar os homens
dessa situação de paralisia, pois somente assim será possível lutar contra a barbárie. É urgente
uma formação voltada à consciência crítica, autônoma e emancipatória, de tal maneira que
permita ao indivíduo desvendar-se das contradições da sociedade, visto que, quanto maior o
nível de conscientização, menor será o seu estado de alienação.
As contribuições dos estudos críticos, mais especificamente de Theodor W. Adorno,
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permitem entender o que hoje, objetivamente, se apresenta e o quanto os indivíduos se
encontram fragilizados em meio aos anúncios noticiados todos os dias nos telejornais, nas
mídias eletrônicas, nos jornais e revistas renomados, no que se refere à educação.
Nesse cenário é pertinente perguntar: como promover um ensino de boa qualidade e
garantir a valorização dos professores, assegurando-lhes melhores condições de trabalho e um
processo formativo que atenda às demandas da profissão? Formar para adaptação ou para a
emancipação? É importante apresentar, então, o seguinte entendimento a respeito da
concepção de educação:
Assumindo o risco, gostaria de apresentar a minha concepção inicial de educação. Evidentemente não a assim chamada modelagem de pessoas, porque não temos o direito de modelar pessoas a partir de seu exterior; mas também não a mera transmissão de conhecimentos, cuja característica de coisa morta já foi mais do que destacada, mas a produção de uma consciência verdadeira (ADORNO, 1995d, p. 141).
Uma consciência verdadeira pressupõe que a educação não seja neutra, ao contrário,
constitua-se politicamente. Cabe perguntar, então, quais são as ações políticas e democráticas
que, de fato, se materializam nas escolas? Nas palavras de Adorno (1995d, p. 142): “(...) Uma
democracia efetiva só pode ser imaginada enquanto uma sociedade de quem é emancipado”.
A perspectiva de uma educação para a emancipação, em consonância com os
princípios éticos e morais, exige que as escolas brasileiras garantam, por meio de seus
currículos, atividades educacionais que preveem o debate político e a reflexão crítica, tanto
por parte dos professores como dos estudantes. Reflexão e criticidade são necessárias à
formação de pessoas capazes de questionar e esclarecer as reais condições em que a sociedade
se materializa e, de forma crescente e acentuada, segrega e monopoliza o conhecimento,
enfraquecendo o indivíduo e fomentando a violência e o ódio.
Com base nesses elementos, destaca-se que para Adorno (1995) o mal-estar na cultura
tem um caráter estritamente social. Concordar com esse entendimento, significa dizer que a
sociedade consegue manipular as pessoas de maneira a envolvê-las em um sistema social
opressivo, sufocando-as e oprimindo-as. À medida que se desconsidera a reflexão crítica e a
autonomia dos indivíduos na tomada de decisão, a escola, desde a educação infantil, tende a
formar para a reprodução de uma sociedade heterônoma, marcada pelas desigualdades sociais,
políticas e econômicas.
Percebe-se, então, que a cultura da sociedade administrada impõe um mecanismo de
desenvolvimento da heteronomia, visto que os indivíduos sujeitam-se à vontade de outros,
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perdendo a individualidade diante de um processo de dominação e massificação perverso.
Com isso, os indivíduos perdem a capacidade de pensar e agir por contra própria, tornando-se,
assim, indiferentes aos processos de alienação a que são solapados.
Todo compromisso assumido como norma, sem que tenha sido experienciado pelo
indivíduo, favorece e legitima a heteronomia: “(...) um tornar-se dependente de mandamentos,
de normas que não são assumidas pela razão própria do indivíduo” (ADORNO, 1995c, p.
124).
Adorno (1995) sustenta que as pessoas propensas a lutar pela busca da emancipação
necessitam trabalhar duramente para a educação, cuja finalidade é a objeção e a resistência ao
estado de barbárie. Para ele, as pessoas não são capazes de se emancipar sem que haja o
pensamento autorreflexivo e crítico, pois a sociedade administrada as “controlam”,
adaptando-as de modo a ajustá-las ao sistema.
Toda vez que ocorre o silenciamento da crítica, em nome de uma pretensa harmonia
pedagógica, legitima-se a barbárie. Desde a década de 1950, Adorno participou de
conferências na rádio alemã, acompanhado por Hellmut Becker11, quando, durante os
diálogos estabelecidos entre ambos, buscava esclarecer aos ouvintes as problemáticas
relacionadas à educação. De acordo com o autor (1995) desbarbarizar a educação tornou-se a
questão mais urgente da educação, finalidade ainda válida hoje em dia.
Desses diálogos infere-se que, a desbarbarização da educação está pautada em dois
conceitos: educação como esclarecimento e educação como emancipação. É preciso fomentar
a potencialidade crítica do esclarecimento, despotencializada pelo capitalismo tardio. Diante
disso, torna-se imprescindível que o indivíduo use de sua razão, aptidão e coragem, e sirva-se
de seu próprio entendimento para se posicionar e tomar decisões, autonomamente.
A proposta iluminista de emancipação humana, que visava um estágio de progresso,
em que as pessoas, por meio da razão, poderiam se libertar e superar a menoridade em que o
homem se envolveu, foi revertida pela perspectiva pautada no domínio da razão em que tudo
é tratado como coisa, como objeto. Pode-se dizer que a ciência, contraditoriamente, favoreceu
ao processo de desumanização, visto que, ao converter-se também em mito tornou-se
ferramenta de poder e dominação, bem como reduziu as relações humanas à lógica da
produção de mercadoria.
11 Hellmut Becker foi diretor do Instituto de Pesquisas Educacionais da Sociedade Max Planck, em Berlim. Na sede da rádio de Frankfurt entrevistou Theodor W. Adorno, em uma sequência de debates pedagógicos iniciados em 1959, com o título: “O que significa elaborar o passado”. Adorno esteve pela última vez na sede da rádio de Frankfurt no dia 16 de julho de 1969, em que Hellmut Becker conduziu uma conversa intitulada: “Educação e emancipação” (ADORNO, 1995, p. 9).
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O mito converte-se em esclarecimento, e a natureza em mera objetividade. O preço que os homens pagam pelo aumento de seu poder é a alienação daquilo sobre o que exercem o poder. O esclarecimento comporta-se com as coisas como o ditador se comporta com os homens. Este conhece-os na medida em que pode manipulá-los. O homem de ciência conhece as coisas na medida em que pode fazê-las. É assim que seu em-si torna para-ele. Nessa metamorfose, a essência das coisas revela-se como sempre a mesma, como substrato da dominação (HORKHEIMER e ADORNO, 1985, p. 21).
Em contraposição a essa condição espera-se que os indivíduos ampliem sua
capacidade de compreensão da realidade e se libertem das amarras do sistema social, em que
se presencia a conduta irracional dos seres humanos. Assim, a ciência e todo o conhecimento
adquirido pelo homem, ao contrário do que se observa, devem estar a serviço da humanização
de toda a sociedade.
Nessas condições, a desbarbarização é urgente para a conservação da humanidade, em
que os homens, conscientes de sua razão, lutem para, de fato, constituírem uma sociedade
ética e democrática. É por essa razão que:
Numa democracia, quem defende ideais contrários à emancipação, e, portanto, contrários à decisão consciente independente de cada pessoa particular, é um antidemocrata, até mesmo se as ideias que correspondem a seus desígnios são difundidas no plano formal da democracia. As tendências de apresentação de ideais exteriores que não se origina a partir da própria consciência emancipada, ou melhor, que se legitimam frente a essa consciência, permanecem sendo coletivistas-reacionárias. Elas apontam a uma esfera em que deveríamos nos opor não só exteriormente pela política, mas também em outros planos muito mais profundos (ADORNO, 1995d, p. 142).
Pode-se dizer, então, que a luta por uma sociedade democrática requer que os
indivíduos desenvolvam a consciência emancipada, decorrente do esclarecimento,
posicionando-se diante da realidade, além de considerarem a democracia, como um elemento
de sua própria conduta. Sobre o que é esclarecimento (Aufklarüng), Adorno recorre a Kant
que, em um ensaio, respondeu:
A exigência de emancipação parece ser evidente numa democracia. Para precisar a questão, gostaria de remeter ao início do breve ensaio de Kant intitulado “Resposta à pergunta: o que é esclarecimento?”. Ali ele define a menoridade ou tutela e, deste modo, também a emancipação, afirmando que este estado de menoridade é auto-inculpável quando sua causa não é a falta de entendimento, mas a falta de decisão e coragem de servir-se do entendimento sem a orientação de outrem. “Esclarecimento é a saída dos homens de sua auto-inculpável menoridade” (ADORNO 1995f, p. 169).
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Reafirma-se, então, que a democracia e a consequente busca pela emancipação
resultam da formação e coragem dos indivíduos para se desprenderem da condição de
tutelados: “Para evitar um resultado irracional é preciso pressupor a aptidão e a coragem de
cada um em se servir de seu próprio entendimento” (ADORNO, 1995f, p. 169).
Compreende-se, então, que a tarefa educativa precisa preocupar-se, principalmente,
com os aspectos de resistência à barbárie e emancipação, os quais serão alcançados somente
se a formação dos indivíduos, comprometida com o desenvolvimento de uma consciência
verdadeira, consiga se opor à perversa forma da organização da sociedade administrada.
1.3 A educação infantil e a formação para a autonomia
Dia a dia nega-se às crianças o direito de serem crianças. Os fatos, que zombam esse direito, ostentam seus ensinamentos na vida cotidiana. O mundo trata os meninos ricos como se fosse dinheiro, para que se acostumem a atuar como o dinheiro atua. O mundo trata os meninos pobres como se fossem lixo, para que se transformem em lixo. E os do meio, os que não são nem ricos nem pobres, conserva-os atados à mesa do televisor, para que aceitem desde cedo, como destino, a vida prisioneira. Muita magia e muita sorte têm as crianças que conseguem ser crianças.
Eduardo Galeano
A educação infantil brasileira obteve considerável destaque nas últimas décadas,
devido, em grande parte, à consciência de boa parcela da sociedade sobre a importância das
experiências na primeira infância para a formação do jovem e do adulto. Contudo, nem
sempre foi assim: em um passado recente, o atendimento às crianças de zero a cinco anos
tinha como característica o assistencialismo.
Em termos legais, a Constituição Federal de 1988 regulamenta a obrigatoriedade do
Estado em fornecer creches e pré-escolas para todas as crianças de zero a cinco anos.
Contribuem também para essa mudança o Estatuto da Criança e do Adolescente, publicado
em 1990, e a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada
em 1996.
Pesquisas voltadas à infância concluem que a criança, na sociedade contemporânea, é
concebida como um ser social, ativa, curiosa, imaginativa e autora. Uma criança que se
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constitui da relação com o outro e que ocupa um espaço na sociedade, amparada por uma
legislação que garante o seu direito como cidadã, logo, como sujeito de direitos.
Ao considerar a importância das experiências na primeira infância, para a formação do
caráter e personalidade das crianças, é importante verificar de que maneira as instituições de
educação infantil organizam suas propostas pedagógicas.
Percebe-se, então, que, no que tange ao âmbito escolar, a autonomia das crianças está
relacionada às experiências realizadas por elas, mediadas pelo professor, portanto, torna-se
imprescindível pensar uma educação infantil que proporcione às crianças, o desenvolvimento
do pensamento crítico e consciente, a fim de que se possa, por meio da educação, formar para
a resistência, cujo objetivo é a superação da dominação presente na estrutura social.
Nesse sentido, o professor assume um papel imprescindível, pois como figura de
autoridade, confere às crianças condições de experimentarem situações de aprendizagem que,
diretamente, contribuam para a efetivação da autonomia. Conceber uma formação autônoma e
crítica aos indivíduos, de tal modo que estes consigam a inserção no mercado de trabalho, os
favorecerá na luta pela resistência à barbárie.
Vale dizer que, desde a educação infantil, a escola tem o dever de adaptar os
indivíduos às regras e normas pré-estabelecidas e prover condições, também, para que eles
adquiram a consciência da realidade em que estão inseridos. Então, pode-se dizer, ao se
adaptarem ao convívio social e realizarem experiências formativas, os indivíduos terão
melhores condições de superar a mera adaptação. Nas palavras de Adorno:
A adaptação não deve conduzir à perda da individualidade em um conformismo uniformizador. (...) A educação por meio da família, na medida em que é consciente, por meio da escola, da universidade teria neste momento de conformismo muito mais a tarefa de fortalecer a resistência do que de fortalecer a adaptação (ADORNO, 1995d, p. 144).
Assim, compreende-se que esse é o sentido da educação, pois a instituição escolar, ao
adaptar o indivíduo à realidade social precisa prover-lhe, ao mesmo tempo, meios para que ele
reflita e tome consciência daquilo que adapta, visando à superação do próprio desse processo.
A educação, ao mesmo tempo que adapta, precisa fornecer elementos para que os indivíduos
obtenham a autonomia.
Por isso, defende-se que a educação seja capaz de possibilitar aos indivíduos
condições de pensarem coletivamente, sem que sacrifiquem sua individualidade, pois,
certamente, se a escola, ao contrário do que se espera, moldar os indivíduos ao existente,
uniformizando suas ações e conduzindo-os ao conformismo, assistir-se-á a barbárie. Assim,
51
observa-se que: “De qualquer modo, a ideologia dominante hoje em dia define que, quanto
mais as pessoas estiverem submetidas a contextos objetivos em relação aos quais são
impotentes, ou acreditam ser impotentes, tanto mais elas tornarão subjetiva esta impotência”
(ADORNO, 1995, p. 36).
Imanente a esse processo, em que impera a ideologia dominante, está à formação do
professor, tornando necessário que as relações estabelecidas, na escola, entre o professor e as
crianças sejam pautadas pelo diálogo, reflexão, conhecimento, princípio de alteridade e
esclarecimento. Relações ocorridas objetivamente e que incidem, diretamente, na formação
subjetiva da criança, incorrendo em ações conscientes no coletivo da sociedade. Reivindica-se
aqui, uma formação que contribua, de fato, à transformação social, visto que, evitar a
repetição de Auschwitz deve ser iniciada na educação infantil.
Durante o processo formativo, os professores precisam debater sobre a as relações
sociais estabelecidas e o quanto a indústria cultural influencia a formação das crianças, de tal
modo que não paute suas ações meramente na instrução e adaptação (ao contrário), e
cumpram a função precípua da educação escolar.
Nesse sentido, é preciso, ainda, considerar as experiências vividas pelos professores a
fim de que eles possam mediar processos educacionais reflexivos. Nota-se que há um
obscurantismo em relação à apropriação da cultura, o que significa dizer que, nem sempre, os
professores experimentam os elementos da cultura de maneira consciente e objetiva,
subsumindo-se, então, à pseudocultura:
O defeito mais grave com que nos defrontamos atualmente consiste em que os homens não são mais aptos à experiência, mas interpõem entre si mesmos e aquilo a ser experimentado aquela camada estereotipada a que é preciso se opor. (...) Porém, fica a pergunta: afinal o que é isto, esta inaptidão à experiência? O que acontece, e o que, se houver algo, poderia ser feito para a reanimação da aptidão a realizar experiências? (ADORNO, 1995d, p. 149).
Ao considerar as experiências às quais os professores têm acesso, retoma-se a
discussão sobre a pseudoformação, pois, comumente, as condições para a realização de
experiências vivas com a cultura estão reduzidas na sociedade administrada, haja vista que, a
formação dos indivíduos – no sentido de fortalecer a própria consciência em relação ao
existente – acaba por limitar ou até mesmo cancelar essa possibilidade.
Nestes termos, é preciso que os professores, ao longo de seu desenvolvimento
profissional, reconheçam a importância de terem experiências com a cultura, por assim dizer,
com as artes e às ciências, e à medida que se apropriem da cultura, contribuam, efetivamente,
52
na formação consciente das crianças. Educar exige, por si só, professores aptos a pensar e,
pensar de maneira consciente e reflexiva, em diálogo permanente com a possibilidade de uma
educação que, de fato, contribua à emancipação dos indivíduos.
Na escola e no fazer docente torna-se necessário que os professores superem práticas
autoritárias, que negam às crianças o direito de serem ouvidas, autoras de suas descobertas e
capazes de tomarem decisões pautadas na sua própria consciência. Sabe-se que as crianças
desenvolvem sua independência e autonomia quando são ativas no processo de aprendizagem,
quando se posicionam, resolvem conflitos, se colocam no lugar do outro, se mostram
sensíveis aos problemas da sociedade.
Por fim, sustenta-se que a formação continuada dos professores contribua para o
desenvolvimento de práticas promotoras do pensamento crítico e autônomo das crianças.
Reitera-se então, que a escola seja uma instituição potente para estimular a autonomia e
consciência crítica desde a infância.
A educação infantil constitui um espaço privilegiado para a realização de experiências
significativas e formativas, tornando a escola, então, um lócus de formação, em que a
adaptação e a autonomia se concretizam como a base desse processo, contrapondo-se aos
processos heterônomos e de submissão que, como se observa até hoje, contribuem para o
enfraquecimento do indivíduo, desde a educação infantil.
Por esse motivo, torna-se relevante destacar que as crianças participem ativamente do
processo de aprendizagem e consigam analisar as experiências a que são convidadas a
participar, questionando e posicionando-se em relação a elas. Ao professor, figura de
autoridade, cabe exercer o papel de mediador das experiências das crianças para que elas
possam tê-lo como referência.
Em decorrência, cabe perguntar: o professor também é autônomo e capaz de apreender
as contradições existentes na sociedade? A formação inicial e continuada do professor
contempla essa exigência?
Somado a essas questões, nota-se o quanto os espaços formativos são subsídios
necessários à formação dos professores, na perspectiva do esclarecimento, na medida em que
forneçam condições à reflexão permanente sobre suas ações, visto que, predominantemente,
foram formados para a adaptação e o ajustamento.
Outra questão fundamental diz respeito aos conteúdos adotados pelos professores
como apoio ao trabalho pedagógico. Não se sabe ao certo quais os critérios adotados pelo
53
professor para selecionar conteúdos programáticos às crianças, ou ainda, se esses conteúdos
foram selecionados por ele ou por outrem.
Assim, pode–se indagar: Quais são os materiais selecionados para as brincadeiras e
demais atividades? Quais são as músicas, os livros, as histórias, os desenhos, os filmes, os
documentários, entre outras possibilidades, que compõem o material para o planejamento das
ações com as crianças e quais são as atividades proporcionadas às crianças, tanto individuais
quanto coletivas?
Nota-se que, a forma como os professores organizam e sistematizam as ações
pedagógicas, incidem diretamente na formação das crianças. Se a educação infantil fortalecer
a adaptação, por meio da “modelagem” das condutas, certamente estará a serviço da
manutenção do status quo. Portanto, a adaptação não pressupõe a ausência da reflexão e da
crítica, mantendo os indivíduos aprisionados e impotentes diante de uma realidade social, ao
contrário das tendências adaptativas e da modelagem de pessoas, é preciso fortalecer a
resistência. Nessa medida, as experiências que as crianças experimentam na escola,
estimularão, ou não, sua formação individual, do pensamento e da reflexão, de modo que se
oponham ao totalitarismo presente na sociedade administrada.
Não obstante, é preciso ressaltar a importante função do professor como figura de
autoridade, para que tenha de fato, condições de encontrar meios para garantir a ele e às
crianças a realização de experiências formativas que as fortaleçam e resistam à barbárie, e à
submissão com consciência:
Mas aquilo que caracteriza propriamente a consciência é o pensar em relação à realidade, ao conteúdo – as relações entre as formas e a estrutura do pensamento do sujeito e aquilo que ele não é. Este sentido mais profundo de consciência ou faculdade de pensar não é apenas o desenvolvimento lógico-formal, mas ele corresponde literalmente à capacidade de fazer experiências. Eu diria que pensar é o mesmo que fazer experiências intelectuais. Nesta medida e nos termos que procuramos expor, a educação para a experiência é idêntica à educação para a emancipação (ADORNO, 1995d, p. 151).
É importante ponderar que consciência é atuar reflexivamente sobre o real e os
conteúdos objetivos, incluindo o aspecto lógico-formal sem reduzir-se ou deter-se nele. Fazer
experiências intelectuais exige autoria, criticidade, autonomia e consciência do professor que,
ao perceber o quanto a educação tem sido instrumentalizada e mercantilizada, busque meios
de resistência.
Logo, considera-se que os espaços de formação continuada dos professores legitimem-
se, também, como espaços de luta e resistência, fortalecendo uma formação para o
54
questionamento, a reflexão e a crítica, em uma permanente ação política e autônoma capaz de
subverter a lógica da sociedade administrada. Compartilhando a proposição de Adorno: “(...)
O único poder efetivo contra o princípio de Auschwitz seria autonomia, para usar a expressão
kantiana; o poder para a reflexão, a autodeterminação, a não-participação” (ADORNO, 1995c,
p. 125).
Ora, falar de autonomia em uma sociedade que enclausura e determina o que o
indivíduo deve fazer, pensar, agir por meio de normas, regras, estatutos, sem ao menos
permitir-lhe a possibilidade de fazer escolhas (que sejam realmente pensadas por ele),
coaduna com o entendimento de que, na sociedade administrada, os indivíduos vivem de
forma heterônoma.
Os professores, conscientes de sua ação docente, precisam estabelecer com as crianças
uma relação de confiança para que sua figura seja referência, de fato, na formação pessoal,
social e afetiva da criança. Vale mencionar que o professor, em suas relações com a criança,
manifesta-se como uma autoridade esclarecida e racional, nessa medida:
Determinadas manifestações de autoridade, que assumem um outro significado, na medida em que já não são cegas, não se originam do princípio da violência, mas são conscientes, e, sobretudo, que tenham um momento de transparência inclusive para a própria criança; quando os pais “dão uma palmada” na criança porque ela arranca as asas de uma mosca, trata-se de um momento de autoridade que contribui para a desbarbarização (ADORNO, 1995e, p. 167).
Considera-se que as relações estabelecidas entre os adultos e as crianças são
fundamentais para a constituição do caráter e da personalidade das crianças. Nestes termos, o
adulto exerce a função de autoridade, não podendo se eximir da responsabilidade de
repreender a criança, por meio do diálogo e da reflexão, quando ela tem uma atitude de
violência, seja física ou verbal. Por um lado, as crianças não devem ser submetidas a situações
autoritárias de violência e, por outro, também não podem ser deixadas à insegurança total,
sem qualquer orientação ou referência.
Na escola o professor é a figura de autoridade e cada vez que proporciona às crianças,
a reflexão acerca da maneira como se manifestam na interação entre os pares, com os adultos,
nas brincadeiras, nas atividades, nas tomadas de decisão, na resolução de conflitos,
contribuem, efetivamente, para uma formação humana capaz de se contrapor à barbárie.
Para que Auschwitz não se repita, os princípios de respeito, de alteridade, de
solidariedade, de reflexão, de crítica e autonomia precisam ser o cerne das discussões e
debates educacionais ocorridos nas diferentes esferas da sociedade. Entretanto, como a função
55
social da educação é a formação integral dos indivíduos, para além das discussões e debates,
ela tem que garantir que a formação supere a pseudoformação em que todos estão
mergulhados.
56
Capítulo 2. Formação continuada dos professores e a criança, segundo os
documentos oficiais e os registros elaborados pelos professores
O desejo de libertar-se do passado justifica-se: não é possível viver à sua sombra e o terror não tem fim quando culpa e violência precisam ser pagas com culpa e violência; e não se justifica porque o passado de que se quer escapar ainda permanece muito vivo.
Theodor W. Adorno
O presente capítulo tem como objetivo apresentar o desenvolvimento do estudo que
teve como referência evidenciar como ocorrem os processos formativos dos professores de
uma pré-escola do município de São Paulo. Assim, o primeiro tópico apresenta o problema de
pesquisa, os objetivos e hipóteses; no segundo expõe-se o método, no qual está contemplado:
documentos fontes, critérios para a escolha da escola, caracterização da unidade escolar
pesquisada, definição das categorias analíticas, instrumentos para a coleta de dados e a coleta
de dados. Por fim, no terceiro tópico, apresenta-se a discussão dos resultados obtidos, que por
sua vez, estão subdivididos da seguinte forma: permanências e modificações, tipos de
registros, resistência e adaptação, e autonomia e heteronomia. É importante esclarecer que,
nos itens que seguem, serão detalhadas as permanências e modificações, resistência e
autonomia, autonomia e heteronomia do professor na formação continuada.
2.1 Problema de pesquisa, objetivos e hipóteses
Tendo em vista que a educação infantil, ao longo de sua história, sofreu
transformações políticas, econômicas, sociais e necessita ser organizada como uma etapa
primordial para a formação cognitiva e da personalidade das crianças, objetiva-se investigar o
processo de formação continuada dos professores das pré-escolas da Rede Municipal de
Ensino de São Paulo, visto que estes são, no âmbito da instituição escolar, os principais
responsáveis por propiciar às crianças experiências formativas voltadas à autonomia.
Em decorrência investiga-se a formação continuada a fim de verificar, por meio dos
registros oficiais e os que são elaborados pelos professores, se a formação oferecida em
serviço garante a autonomia dos professores ou se apenas reforça a adaptação na sociedade
administrada. Compreende-se que a autonomia do professor é condição necessária para se
discutir a autonomia das crianças. Para tanto, formulou-se o seguinte problema de pesquisa:
57
A formação continuada possibilita uma formação que visa ao princípio da autonomia
dos professores em suas atividades, de tal modo que, no exercício de sua função, tenham
condições de discutir e estimular a autonomia das crianças, sobretudo no que se refere à
efetivação de experiências formativas autônomas?
O problema de pesquisa suscitou inquietações, e a fim de investigar como a Rede
Municipal de Educação de São Paulo implementa a formação continuada dos professores da
educação infantil, tendo como base as exigências dessa etapa12, desdobraram-se os seguintes
objetivos a ele relacionados:
a) Identificar as permanências e modificações no que tange à autonomia e heteronomia
dos professores, contidas nos documentos oficiais da SME, no período de 2013 a 2018,
referentes à formação continuada, em uma pré-escola da Rede Municipal de Educação
de São Paulo;
b) Verificar se as permanências ou modificações identificadas nos documentos oficiais
foram contempladas na formação continuada, durante os momentos formativos, de
maneira a potencializar a formação autônoma dos professores;
c) Analisar os tipos de registros elaborados pelos professores a fim de verificar se
evidenciam uma formação autônoma e em que medida os documentos oficiais,
publicados pela Secretaria Municipal de Educação, no período de 2013 a 2018, foram
implementados nos estudos dos professores durante a formação continuada.
2.2 Hipóteses
a) O conteúdo dos documentos oficiais apresentam conceitos que possibilitam a formação
voltada à autonomia, porém, o que prevalece são processos heterônomos na formação
continuada, o que deve ter consequências sobre a formação das crianças;
b) As permanências e modificações ocorridas nos documentos oficiais foram pouco
contempladas na elaboração dos documentos da escola, prevalecendo a heteronomia
em relação à autonomia na formação continuada dos professores;
c) Os registros elaborados pelos professores durante os horários formativos são,
predominantemente, realizados de forma burocrática, instrumental, com pouca reflexão
sobre a teoria.
12 Educação Infantil não tem terminalidade, conforme registro na nota 7, página 15.
58
Esta pesquisa destaca o movimento da Rede Municipal de Educação, entre o ano de
2013 até o ano de 2018, no que se refere à implementação de políticas educacionais para a
infância, em especial a formação dos professores. A fim de descrever a organização da RME,
no que tange à implementação das políticas educacionais para a infância, apresenta-se no
Anexo 2, um quadro com os principais marcos no período de 2013 a 2018
2.3 Método
Essa é uma pesquisa documental que toma como fontes: a) os registros publicados
pela Secretaria Municipal de Educação – SME, no período de 2013 a 2018; e b) os registros
elaborados por professores, que atuam em uma escola municipal de educação infantil na
cidade de São Paulo, durante o mesmo período.
O método utilizado para a realização da presente pesquisa obedeceu a seguinte
sequência: 1) escolha das fontes primárias; 2) organização das fontes; 3) elaboração dos
protocolos de leitura; 4) coleta de dados; 5) apresentação e discussão dos resultados e
interpretação de seus significados com base no referencial teórico adotado.
Como fontes primárias foram selecionados os seguintes documentos:
a) Documentos oficiais
São aqueles redigidos por teóricos e assessorias da área da educação e servem
como referência para que as escolas de educação infantil elaborem suas propostas
pedagógicas;
Observa-se que os documentos selecionados para este estudo foram publicados
após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1996,
que estabelece a educação infantil como a primeira etapa da educação básica.
Como fontes da pesquisa destacam-se os seguintes documentos oficiais, publicados
pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo:
1. Orientação normativa 01/2013 – Avaliação na educação infantil: aprimorando os
olhares (publicada em 2014);
2. Currículo Integrador da Infância Paulistana (2015);
59
3. Revisitar, Ressignificar, Avaliar e Replanejar13 (2016);
4. Indicadores de Qualidade da Educação Infantil Paulistana – Dimensão 814 (2016).
Recorrer a apenas uma das dimensões do documento decorre da sua especificidade,
pois avalia a formação de professores e as condições de trabalho das Unidades
Educacionais.
b) Registros escolares
São escritos pelos professores e coordenador pedagógico, durante os horários
reservados à formação continuada, aos professores optantes pela Jornada Especial
Integral de Formação – JEIF15, também para os professores optantes pela Jornada
Básica Docente – JBD16, e Jornada Básica – JB17. Embora, os professores JBD/JB,
cumpram jornada de trabalho reduzida, participam obrigatoriamente das reuniões
pedagógicas, reuniões de organização escolar, reunião de análise coletiva de
registros, horas individuais e reunião de autoavaliação da unidade escolar. Por
opção, após convocação realizada pelo diretor de escola, podem participar do
Projeto Especial de Ação – PEA, apenas para fins de evolução funcional.
Os registros escolares foram escolhidos como fontes primárias, por se tratarem de
materiais que subsidiam o trabalho dos professores de educação infantil, sendo utilizados
13 O documento Revisitar, Ressignificar, Avaliar e Replanejar foi publicado no segundo semestre de 2015, com o propósito de contribuir para as reflexões, nos momentos formativos, em que os professores revisitam o Projeto Político Pedagógico, ao avaliar, ressignificar as ações, práticas pedagógicas e experiências, identificar avanços e desafios para a efetivação da política pública educacional da Secretaria Municipal de Educação. Importante destacar que esse documento foi distribuído para todas as etapas da educação básica e, por esse motivo, não é exclusivo da educação infantil, porém de extrema relevância para as discussões presentes nesta pesquisa. 14 As formações, inicial e continuada, das educadoras e educadores são fatores determinantes na qualidade da educação. O documento ressalta que educadores são todos aqueles profissionais presentes nas Unidades de Educação Infantil, incluindo as Equipes Gestora, Docente e de Apoio. Portanto, segundo o documento, a formação continuada deve envolver todas essas equipes, tanto com relação ao que é comum a elas, quanto em relação às especificidades de cada uma. Para efeitos da presente pesquisa será estudada a formação continuada específica dos professores. No âmbito da Unidade Educacional é necessário que a formação continuada se constitua como momento privilegiado de estudos, reflexões e trocas de experiências, tanto nos momentos já estabelecidos legalmente (Horários Coletivos, Horas-Atividade, Reuniões Pedagógicas), como nos outros momentos organizados por cada Unidade Educacional, dentro da sua rotina. 15 Jornada Especial Integral de Formação corresponde a 40 horas/aula semanais, sendo 25 horas/aula destinadas à regência e 15 horas/aula adicionais, distribuídas da seguinte forma: 11 horas/aulas cumpridas na escola, sendo 8 horas para estudo coletivo (4 horas/aula para estudo do PEA e 4 horas/aula para estudos complementares) e 3 horas/aula destinadas à hora atividade/individual dos professores. 16 Jornada Básica Docente: 25 h/a e 5 h/atividades semanais, sendo 3h na escola e 2h em local de livre escolha. 17 Jornada Básica: 8 h/a e 2 h/atividades semanais, sendo 1h na escola e 1h em local de livre escolha. Total de 120 horas-aula (h/a) mensais.
60
como apoio na formação continuada. Compõe a análise de dados, os seguintes documentos
elaborados:
b.1. O Projeto Especial de Ação – PEA18 e o Projeto Político Pedagógico – PPP19 são
documentos elaborados e redimensionados pela comunidade educativa – em especial, os
professores e coordenadores pedagógicos – e revisados anualmente, de forma a promover a
formação e o redimensionamento das ações para o alcance das metas da Unidade Escolar a
curto, médio e longo prazo. Durante o PEA os professores participantes elaboram registros
referentes às discussões ocorridas entre os pares com base no cronograma de textos,
documentos legais e demais fontes contempladas na bibliografia do projeto;
b.2. Os registros escritos são lidos e discutidos durante as reuniões de análise coletiva
dos registros20, bem como o plano de ação dos Indicadores de Qualidade da Educação Infantil
Paulistana21. Tais registros são importantes, pois permitem a reflexão aprofundada e detalhada
no que concerne à formação continuada oferecida aos professores, no interior dos espaços
escolares;
b.3. O planejamento do professor é um instrumento importante para subsidiar a prática
pedagógica, pois contém a organização sistematizada das ações desenvolvidas durante o ano
letivo. O documento permite entender como os processos formativos contribuíram para a
evolução do professor ao longo do ano, tendo como referência os documentos que subsidiam
a educação infantil paulistana. Para esta análise adotou-se o seguinte critério: o planejamento
bimestral por turno de funcionamento, sendo um da turma do Infantil I22 e o outro da turma do
Infantil II23.
18 Projeto Especial de Ação – PEA: regulamentado pela Portaria nº 901, de 24 de janeiro de 2014, constitui-se em um instrumento de trabalho elaborado pelas Unidades Educacionais, que expressam as prioridades estabelecidas no “Programa de Reorganização Curricular e Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de São Paulo – Mais Educação São Paulo” e no Projeto Político-Pedagógico. 19 Projeto Político Pedagógico – PPP: documento elaborado pelas Unidades Educacionais envolvendo toda a comunidade educativa; subsidia as ações na escola, tendo como referência a realidade local para definir as metas a serem alcançadas. 20 Análise Coletiva dos Registros: com foco na formação continuada dos professores, trata-se de reunião prevista em calendário escolar, que ocorre ao final de cada semestre entre os professores e coordenador pedagógico da Unidade Educacional. Não é considerado dia letivo, sendo destinado apenas à formação. 21 Plano de Ação dos Indicadores de Qualidade da Educação Infantil Paulistana: resultado das discussões ocorridas durante a autoavaliação da Unidade Escolar, previsto no calendário escolar envolvendo toda a comunidade educativa. O documento tem como objetivo auxiliar as equipes de profissionais das Unidades Educacionais, juntamente com as famílias e pessoas da comunidade, a fim de desenvolver um processo de autoavaliação institucional participativa, que leve a um diagnóstico coletivo sobre a qualidade da educação promovida em cada Unidade, de forma a obter melhorias no trabalho educativo desenvolvido com as crianças. Não é considerado dia letivo, sendo destinado apenas à formação. 22 Infantil I – Agrupamento que atende a crianças na faixa etária de três a quatro anos. 23 Infantil II – Agrupamento que atende a crianças na faixa etária de quatro a cinco anos.
61
É importante destacar que, durante a coleta de dados, obteve-se acesso aos registros
dos professores dos dois grupos de PEA, contudo para efeito de análise adotou-se apenas um
grupo para uso das informações, pois constatou-se que os registros continham redações quase
que iguais, ainda que com especificidades e participantes diferentes.
Para organizar as informações contidas nos documentos, foram elaboradas fichas de
registro contendo protocolos de leitura, conforme Anexo 3.
2.3.1 Critérios para a escolha da escola
A escolha da instituição de ensino para a realização da pesquisa decorreu do interesse
em pesquisar uma escola localizada na região leste de São Paulo, especificamente no distrito
de Itaquera. Como foi registrado na introdução, em um primeiro momento a intenção era
analisar os registros dos projetos políticos pedagógicos de instituições pertencentes à DREs
distintas, com o objetivo de verificar se pertencendo ao mesmo município, ainda que em
localização diversa, como eram concebidas as diretrizes da Secretaria Municipal de Educação
de São Paulo.
Ao conversar com a diretora da unidade constatou-se um trâmite burocrático para a
autorização e a realização da pesquisa acadêmica, pois o acesso à instituição de ensino apenas
seria possível mediante a apresentação de alguns documentos24, que após analisados teriam
que retornar à escola com o parecer do supervisor escolar e diretor regional de educação.
Ainda que fosse autorizada a entrada da pesquisadora em duas escolas distintas, certamente o
tempo para a realização da pesquisa seria insuficiente, tendo em vista que a dissertação de
mestrado precisa ser concluída no prazo máximo de dois anos.
Em virtude da burocracia encontrada para o início da pesquisa na escola, o acesso aos
livros escolares oficiais, bem como a greve dos profissionais de educação, que teve início em
24 Documentos necessários para a entrada na instituição de ensino: a) comprovação de matrícula e frequência em instituição de ensino superior pública ou privada; b) carta da instituição de ensino solicitando a realização da pesquisa; c) cópia do projeto de pesquisa e sua compatibilidade com as atividades curriculares do curso que o estudante frequenta; d) cronograma com a indicação de dias e horários em que será realizada a pesquisa, bem como sua duração; e) indicação da área de intenção para a realização da pesquisa; f) apresentação de modelo de autorização (quando for o caso), que será endereçada aos entrevistados com a finalidade de divulgar seus depoimentos, bem como a autorização dos pais ou responsáveis quando a entrevista envolver alunos menores; g) termo de compromisso assinado, no qual o interessado declara que concorda com as normas estabelecidas e se compromete a utilizar os dados coletados, exclusivamente, para os fins propostos. Ao final da pesquisa uma cópia final da dissertação deverá ser encaminhada à Unidade Educacional e à Diretoria Regional de Educação, a que a escola é jurisdicionada.
62
4 de fevereiro de 201925 (sem previsão de término) e, tendo em vista a resistência do governo
em acolher as propostas da categoria, decidiu-se apenas por uma.
2.3.2 Caracterização da unidade escolar em que a pesquisa foi realizada
A escola que serviu de referência para a obtenção dos registros elaborados pelos
professores está situada em Itaquera e atende aproximadamente 204 (duzentos e quatro)
crianças, na faixa etária entre quatro e cinco anos, em dois turnos de funcionamento: o
primeiro compreende o horário das 7h00 às 13h00 e o segundo, das 13h00 às 19h00.
O distrito de Itaquera fica localizado na zona leste do município de São Paulo, sendo
administrado pela subprefeitura de Itaquera. É formado por 33 bairros, dos quais se destacam
Cidade Líder, Itaquera, José Bonifácio e Parque do Carmo, por serem os mais populosos:
juntos, têm 523.848 habitantes, apresentando densidade demográfica (número de habitantes
por quilômetro quadrado) de 9.647 hab/km2 (PONCIANO, 2004).
2.4 Definição das categorias de análise
As categorias de análise foram definidas com o objetivo de discutir os processos de
formação continuada dos professores das pré-escolas municipais de São Paulo. A definição
das categorias procurou contemplar o seguinte princípio: “A fim de decidir quais são as
categorias significativas, é preciso escolher algum princípio de classificação. A pergunta da
pesquisa ou as hipóteses – se formuladas – apresentam a base para a escolha dos princípios de
classificação” (SELLTIZ et al., 1975, p. 441).
Assim sendo, para que as informações obtidas na fase de coleta permitissem responder
às perguntas e atingir os objetivos da presente pesquisa, foram especificadas quatro categorias
analíticas, a saber:
1) Modificações e
permanências
2) Tipos de registros 3) Resistência e
adaptação
4) Autonomia e
heteronomia
25 Os profissionais de ensino da educação da PMSP iniciaram uma greve no dia 04/02/2019, que durou 33 dias. Os servidores protestavam contra a Reforma da Previdência na cidade de São Paulo, na gestão do prefeito Bruno Covas (PSDB), cuja contribuição passaria de 11% a 14%, e também contra a criação do SAMPAPREV, que estabelece planos de previdência individuais por capitalização. https://www1.folha.uol.com.br/cotidiano/2019/03/greve-dos-servidores-de-sao-paulo-chega-ao-fim-apos-acordo-com-covas.shtml Acesso em 14/09/2019.
63
Como critério de elaboração das categorias utilizou-se a amostra dos documentos
oficiais e os registros elaborados pelos professores, para que, assim, fossem interpretados e
cotejados, por meio das categorias elaboradas a posteriori. A elaboração de tais categorias
permite discutir como é implementada a formação continuada dos professores.
Após definidas as categorias analíticas, buscou-se selecionar indicadores com o objetivo
de balizar as discussões, sendo assim definidos: a) formação docente e perfil dos educadores;
b) organização do trabalho pedagógico/objetivos; e c) concepção de criança e infância.
Os indicadores permitem discutir como a formação continuada dos professores é
organizada, tanto em âmbito educacional como em âmbito da Secretaria Municipal de
Educação – SME.
Considera-se indispensável delimitar os assuntos tratados nesta pesquisa, portanto, os
indicadores ‘formação docente e perfil de educadores’, ‘organização do trabalho pedagógico’
e ‘concepção de criança e infância’ são essenciais para evidenciar como a formação
continuada sofreu permanências ou modificações e o quanto incidiu na efetivação da
autonomia ou heteronomia dos professores e, consequentemente, das crianças.
Destaque-se que as categorias analíticas não são mutuamente exclusivas, pois os dados
e indicadores estão relacionados entre si. Na sequência, serão descritas as categorias
elaboradas para atingir os objetivos propostos na presente pesquisa, assim como os
detalhamentos das categorias analíticas referentes a modificações e permanências, tipos de
registros, resistência e adaptação, e autonomia e heteronomia.
2.4.1 Permanências e modificações
Esta categoria tem por objetivo identificar as permanências e modificações ocorridas,
no período de 2013 a 2018, nos documentos oficiais publicados e selecionados para este
estudo, bem como nos registros elaborados pelos professores, durante a formação continuada
de uma EMEI no município de São Paulo.
Ao cotejar os documentos oficiais e os que foram elaborados pelos professores,
extraem-se excertos que especificam como se concretiza o trabalho pedagógico das unidades
de educação infantil. Nesse sentido, procurou-se inferir quais modificações e permanências
foram identificadas e, em que medida, atingiu-se as proposições formativas prescritas.
Para efeito desta pesquisa, o termo permanências é aplicado quando não houve
alteração significativa na introdução de novos conceitos ao conteúdo prévio dos documentos,
64
o que indica uma preocupação, por parte de seus elaboradores, em manter os conceitos já
existentes em publicações anteriores; enquanto, o termo modificações é aplicado quando foi
identificada a introdução de novos conceitos.
2.4.2 Tipos de registros
Esta categoria analítica permite discutir os tipos de registros elaborados pelos
professores durante as reuniões formativas26, especialmente o Projeto Especial de Ação –
PEA. Nesta categoria foi observado, especificamente, o conteúdo dos registros com objetivo
de classificá-los e interpretá-los, no intuito de constatar que tipo de formação continuada está
sendo implementado na escola pesquisada.
Dito de outra maneira, pretende-se verificar se a formação continuada fortalece a
efetivação de processos autônomos ou, ao contrário, privilegia a adaptação dos professores às
exigências formais e oficiais. É importante ponderar que a elaboração dos registros decorre
das leituras e discussões realizadas pelos professores e o coordenador pedagógico, nos
momentos formativos. Assim, compreende-se que os estudos são subsidiados por fontes
diversas, dentre elas, os documentos oficiais publicados pela SME e encaminhados às escolas
para a implementação das políticas educacionais.
A fim de balizar as análises, foram definidos indicadores para identificar sobre os
possíveis tipos de registros feitos pelos professores, assim definidos: a) registros transcritivos
são aqueles elaborados de maneira a reproduzir os conteúdos dos documentos, sejam eles
oficiais ou provenientes de outros meios, b) registros argumentativos que, além da transcrição,
expressam as ideias, falas e encaminhamentos dos professores acerca das ações.
Além da definição dos tipos de registros, procurou-se ainda verificar em que medida,
os documentos oficiais balizaram os estudos dos professores, bem como a frequência com que
foram utilizados. Desse modo, esta categoria visa, também, discutir quais fontes de
informação foram contempladas na formação continuada. Assim, para possibilitar tal estudo,
os registros também serão analisados quanto à: c) pautados nos documentos oficiais,
reproduzem os conteúdos legais sem reflexão; d) pautados em outras fontes, como por
exemplo, revistas, livros, documentários, filmes, entre outros.
26 Reuniões Formativas: reuniões do PEA e análise coletiva dos registros.
65
2.4.3 Resistência e adaptação
Estas categorias visam discorrer como os professores se posicionam em relação às
exigências da escola, às condições de trabalho e à organização do trabalho pedagógico. Como
indicador utiliza-se as falas dos professores transcritas nos registros, durante a formação
continuada, a fim de verificar se expressam formas de resistência ao que é determinado, tanto
no âmbito de SME quanto no âmbito na instituição escolar.
2.4.4 Autonomia e heteronomia
Estas categorias permitem discutir aspectos da formação continuada dos professores,
durante os horários coletivos, revelados pelos registros elaborados e, também, por meio da
análise dos documentos oficiais. Identificar se os estudos realizados nos horários formativos
potencializam a formação autônoma do professor ou se privilegiam a heteronomia,
legitimando a pseudoformação socializada.
2.5 Instrumentos de coleta de dados
Para orientar a organização da coleta de dados, apresentação e interpretação dos
resultados, elaborou-se como instrumento fichas denominadas protocolos de leitura, em
consonância com os objetivos e problema de pesquisa. Assim, a elaboração das fichas teve
como objetivo perscrutar o conteúdo dos documentos, tanto os oficiais como os elaborados
pelos professores, a fim de viabilizar a coleta.
A composição dos protocolos de leitura seguiram os seguintes critérios: a) fichas 1 e 2
referem-se aos documentos oficiais publicados pela RME, no período compreendido entre
2013 a 2018. Em cada ficha consta o título dos documentos e ano de publicação, os aspectos
mais valorizados e também as concepções de criança/infância, perfil do educador e os
objetivos de cada um deles; b) fichas 3, 4, 5, 6 e 7 dizem respeito aos dados contidos, nos
diferentes documentos, no mesmo período, elaborados pelos professores e coordenador
pedagógico da escola pesquisada.
As fichas foram preenchidas com temas e conceitos fundamentais extraídos de cada
documento, de maneira que a escolha dos excertos permeou a temática correspondente à
formação do professor. Os protocolos de leitura foram assim organizados:
66
2.5.1 Protocolos de leitura
Documentos Oficiais:
Ficha 1 – Documentos oficiais da RME (2013-2018)
Título do documento Orientação Normativa
nº 01/13
Currículo Integrador da
Infância Paulistana
Revisitar, ressignificar,
avaliar, replanejar com
a escola
Indicadores de
Qualidade da Educação
Infantil Paulistana
Ano de Publicação
Formação Docente- relação
professor/criança
Ficha 2
Título do documento Orientação Normativa 01/2013
Currículo Integrador da Infância Paulistana
Revisitar, ressignificar, avaliar, replanejar com
a escola
Indicadores de Qualidade da Educação
Infantil Paulistana Dimensão 8 –
Formação e condições de trabalho das
educadoras e dos educadores
Ano de Publicação 2014 2015 2016 2016 Objetivos/
Organização do trabalho pedagógico
Concepção de criança: formas de ser criança e
reconhecer/viver a infância
Perfil de educador: desafios do educador e
educadora
Registros elaborados por professores e coordenador pedagógico
Ficha 3 – Projeto Especial de Ação
Ano 2013 2014 2015 2016 2017 2018
Nome do projeto
Quantidade de
professores
envolvidos
Dias da
semana/horários
Justificativa e
articulação com o
PPP
(Destaques)
Objetivos do PEA
Ênfase nos
documentos
oficiais
publicados por
SME/
Implementação
das propostas
67
Ficha 4 – Projeto Político Pedagógico
Ano letivo Metas 2013 Metas 2014 Metas 2015
Metas 2016 Metas 2017 Metas 2018
Proposta Pedagógica - Prioridades/metas a serem atingidas voltadas à formação docente
Proposta Pedagógica - Organização curricular
Concepção de
criança Criança/infância
Concepção de educador
Plano de formação continuada dos professores/Plano de trabalho do horário coletivo
Formação inicial do coordenador pedagógico
Quantidade de professores que atuam na escola
Formação inicial dos professores
Jornada de trabalho dos professores
Ficha 5 – Análise coletiva dos registros
Ano Letivo 2014 2015 2016 2017 2018
Objetivo da
reunião
Pauta da Reunião
Destaque para as
principais
reflexões do grupo
68
Ficha 6 - Plano de Ação dos Indicadores de Qualidade
Ano Letivo 2014 2015 2016 2017 2018
Problemas
encontrados pela
escola na
formação
continuada dos
professores
Problemas
encontrados pela
escola nas
condições de
trabalho
Ficha 7 – Plano de trabalho dos professores: análise por amostragem
Ano letivo 2013 2014 2015 2016 2017 2018
Turma atendida
Turno atividades
Sistematização
do Planejamento
Anual
Documentos
Oficiais
utilizados pelos
professores para
subsidiar a
elaboração dos
planos de ensino
No que se refere à técnica de análise, escolheu-se a de conteúdo com base no
referencial teórico da teoria crítica da sociedade. Entende-se que: “O objetivo da análise é
sumariar as observações completadas, de forma que estas permitam respostas às perguntas da
pesquisa. O objetivo da interpretação é a procura do sentido mais amplo de tais respostas,
através de sua ligação a outros conhecimentos já obtidos” (SELLTIZ et al., 1975, p. 435).
No item seguinte apresenta-se a etapa da coleta de dados. A íntegra dos excertos
encontra-se no Anexo 3, nos protocolos de leitura.
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2.6 Coleta de Dados
Após autorização da diretora regional de educação para a realização da pesquisa, a
coleta de dados foi iniciada na escola e contou com o apoio da diretora, assistente de diretor e
coordenadora pedagógica, que dispuseram todos os documentos solicitados pela pesquisadora.
Ao apresentar a carta com a intenção de pesquisa, a diretora explicou que após a
aposentadoria da coordenadora pedagógica, a escola havia passado por um ciclo de
rotatividade quanto à permanência de coordenadores pedagógicos. Em 2013, a coordenadora
pedagógica exercia a função em designação e, no ano de 2014, com o concurso de remoção, a
escola recebeu um coordenador pedagógico efetivo que permaneceu em atividade no cargo
até 2016, ano em que se aposentou.
Nos últimos três anos, de 2017 a 2019, os coordenadores pedagógicos se afastaram da
função; dois deles foram prestar serviços na DRE, setor de Divisão Pedagógica de Educação –
DIPED. O cargo vago na unidade escolar foi preenchido com a eleição de um professor para
substituir temporariamente a função. Após eleição realizada e aprovação do conselho de
escola, foi designada ao cargo, uma professora que atuava na mesma escola. Com isso, a
diretora explica que o trabalho pedagógico sofreu modificações, porém considera que foram
positivas no âmbito da unidade escolar.
A coleta de dados foi realizada ao longo de um mês e meio, uma vez por semana e
pode-se dizer que, durante a permanência da pesquisadora na escola, a equipe gestora deixou-
a bem à vontade e demonstrou interesse pela realização da pesquisa.
No decorrer da coleta de dados, foram encontradas algumas dificuldades no que se
refere aos dados do Projeto Político Pedagógico. Os volumes eram bastante extensos e, em
alguns deles, os dados se repetiam de um ano para o outro, tal como, por exemplo, o Projeto
Político Pedagógico do ano de 2015, que não apresentava todos os documentos anunciados no
índice, o que impossibilitou a coleta de mais informações.
Também observou-se que a elaboração do Projeto Político Pedagógico do ano letivo
de 2016, apresentava cópias de documentos elaborados no ano anterior. Nota-se, então,
lacunas que podem afetar a consistência das informações encontradas.
Outro dado relevante diz respeito à escola pesquisada totalizar oito turmas distribuídas
em dois turnos de funcionamento. Cada turno atende a quatro turmas: duas do Infantil I e duas
do Infantil II, manhã e tarde. Embora os turnos de funcionamento sejam dois, os turnos de
trabalho dos professores dividem-se em três, sendo o primeiro turno das 7h às 11h, o turno
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intermediário das 11h as 15h e o último turno, das 15h às 19h horas. Pode-se considerar que o
número de professores que lecionam na escola é pequeno, perfazendo o total de 15 (quinze), a
contar com um professor titular e um professor de módulo27 em cada turno de trabalho.
Durante a coleta, verificou-se, nos documentos pesquisados, que duas professoras
acumulavam cargo ficando o período integral na escola.
Em termos de formação continuada, considera-se como ponto positivo, a participação
da maioria dos professores nos momentos coletivos de estudo. Pode-se dizer que, por um
lado, a opção pela jornada JEIF possibilita atingir um maior público de professores nos
horários coletivos de formação e, por outro, nota-se que a extensa jornada de trabalho pode
refletir, sobremaneira, na qualidade da participação desses professores nos momentos
formativos, pois eles se submetem à leitura de textos, discussões, reflexões e demais
atividades organizadas para o estudo.
27 Os professores de módulo atuam nas unidades educacionais em Jornada Básica Docente – JBD e assumem a regência das aulas na ausência do professor titular. A portaria nº 7.779, de 27 de setembro de 2017, fixa o módulo de docentes nas unidades de educação infantil, de ensino fundamental I, de ensino fundamental II e médio.
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3. Apresentação e discussão dos resultados
O que, desde então, vale como o problema da práxis, e hoje novamente se agrava na questão da relação entre teoria e práxis, coincide com a perda de experiência causada pela racionalidade do sempre-igual. Onde a experiência é bloqueada ou simplesmente já não existe, a práxis é danificada e, por isso, ansiada, desfigurada, desesperadamente supervalorizada. Assim, o chamado problema da práxis está entrelaçado com o do conhecimento.
Theodor W. Adorno
À luz do referencial teórico adotado e das categorias analíticas, discute-se, ao longo
deste tópico, as permanências e modificações, bem como a resistência e adaptação no que
tange à formação continuada dos professores da pré-escola municipal de São Paulo, em
relação à autonomia e heteronomia como esfera importante da formação.
A discussão dos resultados segue a sequência das categorias apresentadas, além do
que, os dados coletados serão relacionados a fim de atingir os objetivos da pesquisa, de tal
modo que sejam cotejados e explanados em cada ponto específico.
Para a análise foram selecionados excertos extraídos dos documentos pesquisados. Os
excertos escolhidos visam potencializar a discussão e refletir, de forma clara, como a
formação dos professores é implementada no município de São Paulo; seja por meio dos
documentos publicados ou aqueles elaborados pelos professores durante os estudos.
Os excertos são aqui tratados pelas seguintes siglas: Orientação Normativa 01/2013
(O.N), Currículo Integrador da Infância Paulistana (C.I.I.P), Revisitar, Ressignificar, Avaliar,
Replanejar com a escola (R.R) e Indicadores de Qualidade da Educação Infantil Paulistana
(I.Q.E.I).
Discutir a formação continuada dos professores requer considerar a circunstância
política em que os documentos foram elaborados e publicados, de tal modo que seja possível
identificar as implicações dos conceitos que balizam os estudos coletivos no âmbito da
unidade educacional pesquisada. Os documentos oficiais tem a finalidade de subsidiar a
formação continuada dos professores, de modo que esta possibilite a autorreflexão acerca dos
processos educativos e, por conseguinte, reverberar em práticas pedagógicas significativas
para o processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças.
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Compreende-se que, para a implementação de políticas educacionais, são necessários,
além de documentos oficiais elaborados pelos representantes da SME, a participação dos
professores e gestores educacionais para o estudo e a reflexão acerca dos conceitos tratados
nos documentos e, finalmente, a implementação dos conteúdos nas práticas pedagógicas dos
professores. Nota-se, então, que as políticas educacionais da SME, quando implementadas,
visam subsidiar o trabalho pedagógico da unidade educacional.
Sendo assim, ao pensar sobre as políticas educacionais, observa-se os aspectos
ideológicos que permeiam os documentos orientadores distribuídos às escolas e que, nem
sempre, são de interesse dos professores, mas que precisam ser discutidos de maneira a
considerar, minimamente, as proposições formativas voltadas a uma política progressista e
emancipadora das ações humanas.
3.1. Permanências e modificações: o que expressam os documentos oficiais e os
documentos elaborados pelos professores
De acordo com a Orientação Normativa 01/2013, o trabalho pedagógico das unidades
educacionais de educação infantil considera que:
Constituem-se como fundamentos para uma prática docente que considere a criança como sujeito ativo, potente e singular na percepção do mundo, estabelecendo relações não adultocêntricas com as crianças onde as perspectivas dos pequenos e pequenas sejam considerados tanto no que se refere na construção do currículo, quanto à organização do planejamento pedagógico, reconhecendo e se efetivando assim, o protagonismo infantil e o “lugar” da criança no centro do projeto pedagógico (O.N., 2014, p. 16).
Considerar a criança como principal protagonista da ação educativa. Possibilitar à criança o acesso aos bens culturais, construídos pela humanidade, considerando-as sujeito de direitos, portadora de história e construtora das culturas infantis; Efetivar propostas que promovam a autonomia e multiplicidade de experiências (O.N., 2014, p. 16).
Nota-se, na O.N., a ênfase dada ao papel da criança como protagonista da ação
educativa. Ao questionar as práticas adultocêntricas pode-se dizer que, nesse sentido, o
professor deixa de ser o centro, aquele que determina os caminhos do processo educativo de
maneira isolada e verticalizada e passa a ser um professor que estabelece uma relação
dialógica, afetiva e de confiança, tornando-se, assim, figura de autoridade que contribui para a
formação da autonomia e personalidade das crianças ao propiciar a elas multiplicidade de
experiências. Assim, também identificado no C.I.I.P:
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(...) necessidade premente de subverter a lógica adultocêntrica presentes nas ciências construídas a partir do ponto de vista do adulto. Subverter essa lógica possibilita desconstruir concepções de infâncias cristalizadas em imagens que retratam as crianças como se elas fossem todas iguais, como se todas tivessem a mesma história, o que justifica tratá-las de forma massificada uniforme e anônima. Estas concepções contribuem para a invisibilidade das crianças e das infâncias reais, pois, não revelam suas identidades, singularidades, histórias, culturas, pertencimentos, diversidades e contextos de vida. Assim, a ideia presente no imaginário social de que “criança é criança só muda de endereço” é equivocada e precisa ser questionada, pois, o endereço e o cenário sócio-histórico-cultural das crianças influenciam de forma direta e permanente as formas de viver as infâncias e produzir sua identidade (C.I.I.P., 2015, p. 9-10).
Subverter a lógica adultocêntrica pressupõe considerar as singularidades e
especificidades das crianças, umas em relação às outras e, desde a educação infantil, fomentar
uma educação capaz de romper com a lógica da dominação em busca de condições de
igualdade e justiça na sociedade administrada; é condição dada pela afirmação: “desconstruir
concepções de infâncias cristalizadas em imagens que retratam as crianças como se elas
fossem todas iguais, como se todas tivessem a mesma história, o que justifica tratá-las de
forma massificada, uniforme e anônima”.
Romper com a imagem de infância cristalizada indica superar as representações
sociais de infância elaboradas historicamente e que priorizavam, exclusivamente, as classes
burguesas. O que se pretende, independente da religião, nível socioeconômico, entre outros, é
que a escola considere a infância de todas as crianças, possibilitando a elas igualdade de
oportunidades educacionais de forma que tenham acesso aos conhecimentos que fazem parte
do patrimônio cultural, artístico, científico e tecnológico.
O currículo integrador traz a ideia presente no imaginário social de que “criança é
criança só muda de endereço é equivocada e precisa ser questionada”, já que possibilita a
discussão sobre a concepção de criança que se quer formar, visto que, considerar a criança em
sua individualidade, amplia as chances para a formação autônoma. Fica claro, portanto, que os
estudos e reflexões dos professores precisam questionar práticas que uniformizam a figura da
criança como ser incapaz e dependente o tempo todo, obedecendo às instruções e regras
estabelecidas por outrem.
Por outro lado, requer que os professores estabeleçam com as crianças uma relação em
que as ensine a respeitar e refletir sobre as regras que permeiam a sociedade atual, bem como
as condições necessárias para que adquiram consciência dos condicionamentos que limitam a
relação entre indivíduo e sociedade, aspectos que serão progressivamente assimilados pelas
crianças ao longo de seu processo de escolarização.
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Defende-se que a formação continuada objetive a formação dos professores para a
superação das tendências adaptativas da sociedade administrada, de tal modo que consigam
efetivar sua autonomia e, consequentemente, a autonomia das crianças.
É relevante destacar a importância da educação infantil como uma etapa fundamental
para a formação do caráter das crianças e, assim, os professores, conscientes de sua ação,
contraponham-se a uma educação meramente adaptativa e promovam a autorreflexão crítica.
Para tanto se faz necessário:
É necessário contrapor-se a uma tal ausência de consciência, é preciso evitar que as pessoas golpeiem para os lados sem refletir a respeito de si próprias. A educação tem sentido unicamente como educação dirigida a uma autorreflexão crítica. Contudo, na medida em que, conforme os ensinamentos da psicologia profunda, todo caráter, inclusive daqueles que mais tarde, cometem crimes forma-se na primeira infância, a educação que tem por objetivo evitar a repetição precisa se concentrar na primeira infância (ADORNO, 1995c, p. 121-122).
Assim, com o objetivo de evitar a repetição da barbárie, o professor não pode furtar-se
à responsabilidade e do papel que desempenha na instituição escolar, o que pressupõe senso
crítico para analisar a sociedade atual e a relação existente entre as pressões sociais exercidas
sobre os indivíduos, e, reciprocamente, observar como as crianças, em processo de formação
intelectual e social, compreendem as questões sociais, políticas e econômicas.
Em suma, ambos os documentos mantêm permanências no que se refere à concepção
de criança e à ruptura da lógica adultocêntrica nas relações sociais estabelecidas na escola.
Outro aspecto importante refere-se à individuação das crianças, por um lado a adaptação não
deve tratar as crianças homogeneamente, como se fossem todas iguais, e, por outro, não pode
conduzir à perda da individualidade, visto que as crianças são sujeitos sociáveis que, inseridas
nos grupos sociais, desenvolvem sua individuação para a convivência em sociedade.
À medida que as crianças constituem seu caráter e sua personalidade, individualizam-
se. Compartilhando do pensamento de Adorno (1995d, p. 144): “(...) a adaptação não deve
conduzir à perda da individualidade em um conformismo uniformizador”. Nesse sentido,
pode-se dizer que, se a escola, para além dos processos de adaptação, conseguir formar para a
autonomia, sem massificar e padronizar comportamentos, terá meios de almejar uma
educação voltada ao esclarecimento e a produção de uma consciência verdadeira.
Compreende-se que os documentos indicam conceitos que potencializam a criança no
seu processo de aprendizagem e nas relações que estabelecem com o meio social, os signos
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culturais e a interação entre seus pares, porém, desconsideram as condições objetivas em que
o trabalho docente se realiza.
Não obstante, pode-se dizer que, por um lado, existe uma distância entre o que está
previsto nos documentos e o que, de fato, é realizado no que se refere ao trabalho pedagógico
e a formação continuada, visto que a realidade vivida pelos professores nas unidades escolares
apresenta suas especificidades; e, por outro, nota-se reformas pedagógicas que buscam
implementar novas políticas educacionais por meio da publicação de documentos oficiais que,
em seu conteúdo, apresentam conceitos genéricos e abstratos, por vezes, distantes das
realidades das instituições escolares.
Diante disso, é importante ressaltar as condições objetivas em que o trabalho do
professor se materializa, dentre elas: a quantidade de crianças matriculadas na mesma turma, a
falta de recursos pedagógicos, os problemas relacionados à infraestrutura e à formação
continuada dos professores, principalmente, no que tange ao trabalho com as crianças, público
alvo da educação especial, a rotatividade de professores e dos coordenadores pedagógicos.
Embora se considere a figura do coordenador pedagógico fundamental para articular
as ações da escola, a rotatividade dos profissionais ocasiona a fragmentação dos processos
formativos, sobretudo, no que se refere à continuidade do trabalho educativo, bem como a
implementação de propostas pedagógicas convergentes às diretrizes legais.
Na escola pesquisada, de acordo com os dados coletados, verificou-se que em 2013,
antes da chegada da coordenadora pedagógica, o cargo foi ocupado por uma professora
designada, apenas nos anos de 2014 a 2016 observou-se permanências no cargo de
coordenador pedagógico; enquanto que em 2017 e 2018 perceberam-se modificações a cada
ano:
Quadro 1. Permanência do coordenador pedagógico na unidade escolar:
2013 2014 2015 2016 2017 2018
Coordenador pedagógico
exercia a função em cargo de
designação
Coordenador pedagógico efetivo
Coordenador pedagógico efetivo
Coordenador pedagógico efetivo
Mudança de coordenador processo de remoção.
Mudança de coordenador processo de remoção.
Fonte: Elaborado com base nos dados coletados e nos registros da escola pesquisada.
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Na elaboração do Plano de Ação dos Indicadores de Qualidade da Educação Infantil
Paulistana, nos itens que avaliam as condições de trabalho e os aspectos relacionados à
formação:
“Quantidade de crianças nas turmas não contribui para uma boa e harmoniosa relação em sala” (2017). “Não temos lugar apropriado para a troca das crianças numa eventualidade” (2017). “A relação entre a quantidade de bebês/crianças e educadores ainda não está em progressiva diminuição a cada ano, de acordo com o especificado no Plano Municipal de Educação. As turmas têm 35 crianças” (2018). “Acervo pedagógico está muito defasado e há necessidade de comprar livros pedagógicos” (2018).
Percebe-se na fala dos professores, problemas relacionados à infraestrutura e à
proporção criança-educador, no entanto, não identifica-se sugestões ou reivindicações
referentes à formação continuada oferecida pela escola, o que permite questionar: a escola não
apresenta problemas que mereçam ser destacados para o melhor desenvolvimento profissional
dos professores? A responsabilidade pelas dificuldades encontradas são sempre externas?
O documento I.Q.E.I. ressalta a importância de:
A interação entre as equipes da Unidade Educacional e entre os membros de cada uma delas é imprescindível para a construção de um trabalho verdadeiramente coletivo e coerente, valorizando-se cada uma em suas especificidades e proporcionando-lhes as condições necessárias ao desenvolvimento de seu trabalho com disponibilidade de estrutura, recursos necessários, apoio de seus pares e das demais equipes, com a garantia de direitos e de todos os atores envolvidos na ação educativa. Isto porque, além da formação, as condições de trabalho são determinantes no desempenho de cada educadora e educador (I.Q.E.I., 2016, p. 31).
Tal afirmação reforça um discurso contraditório quanto à realidade e os problemas
enfrentados pelos professores e demais profissionais no cotidiano das unidades escolares, o
que evidencia o desconhecimento em relação ao trabalho realizado. Ainda que o documento
enfatize a importância da valorização do trabalho coletivo e as condições de trabalho como
determinantes no desempenho dos educadores, as políticas educacionais são articuladas de
maneira arbitrária, visto que as unidades educacionais, cada qual na realidade que estão
inseridas, não dispõem de todos os recursos necessários para a efetivação do trabalho
pedagógico.
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Ora, como desenvolver um trabalho de excelência, proposto nos documentos, sem
considerar as dificuldades enfrentadas pelos professores e demais profissionais do ensino no
cotidiano das unidades educacionais? A rede municipal de educação assegura plenas
condições de trabalho a todos os profissionais? Como atender a 35 crianças matriculadas na
mesma turma, qualitativamente, assim como preconizam os documentos legais?
Tais problemas ensejam o aprofundamento do debate acerca das propostas
apresentadas nos documentos orientadores que subsidiam os processos formativos dos
professores, caso contrário prevalecerá um discurso romantizado, como se tudo fosse possível
e como se a culpa pela educação apresentar índices insatisfatórios fosse do professor, uma vez
que, as secretarias afirmam, veementemente, condições suficientes para a efetivação de um
trabalho exímio.
Nesse sentido torna-se fundamental que os espaços de discussão nas unidades
escolares promovam reflexões e críticas acerca das questões naturalizadas pelos
representantes governamentais.
No que se refere aos processos formativos, o documento R.R. reafirma:
As Unidades Educacionais, como elemento deste cenário social, precisam romper com as amarras do modelo educacional que não possibilita o pleno desenvolvimento humano. Portanto, entendemos e acreditamos que os processos pedagógicos que desenvolvemos nas UEs devem contribuir para que o sujeito possa exercer o papel de ator social reflexivo e crítico, fazendo parte das relações sociais por ele tecidas, compreendendo-se como ser único e múltiplo (R.R., 2016, p. 7).
No documento R.R. (2016) foi incluído um novo termo que define as crianças como
“sujeitos que possam exercer o papel de ator social reflexivo e crítico, fazendo parte das
relações sociais por ele tecidas”. Mesmo com novo termo, considera-se os conteúdos do
documento R.R. (2016) análogos aos conteúdos dos documentos O.N. (2014) e C.I.I.P.
(2015), que consideram a criança como crítica, reflexiva, protagonista de sua ação, sujeitas
ao debate e a intervenção social em um processo criativo, autônomo e de autoria.
Esse ponto permite afirmar que para adquirir autonomia em uma sociedade
administrada, extremamente individualista e egoísta, exige esforço e clareza na formação dos
indivíduos em seu processo de escolarização. Como ser único e múltiplo? Nesse sentido, é
urgente problematizar como estão sendo proporcionados os processos de individuação do
sujeito para que ele conviva, coletivamente, de maneira solidária, justa e humana.
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Para tanto, as relações entre professor e criança necessitam pautar-se no diálogo, de tal
modo que as crianças sejam vistas como possuidoras de conhecimentos, não sendo, portanto,
tratadas como tábulas rasas, homogeneamente. De acordo com Adorno:
Uma educação sem indivíduos é opressiva, repressiva. Mas quando procuramos cultivar indivíduos da mesma maneira que cultivamos plantas que regamos com água, então isto tem algo de quimérico e de ideológico. A única possibilidade que existe é tornar tudo isso consciente na educação; por exemplo, para voltar mais uma vez à adaptação, colocar no lugar da mera adaptação uma concessão transparente a si mesma onde isto é inevitável, e em qualquer hipótese confrontar a consciência desleixada. Eu diria que hoje o indivíduo só sobrevive enquanto núcleo impulsionador da resistência (1995d, p. 154).
Sobre o processo de individuação recorre-se a Adorno (1995), para quem a maneira
como a organização social do trabalho se consolidou, é contrária às exigências individuais
necessárias à capacidade intelectual, uma vez que o trabalho é massificado e visa à produção
mecânica de mercadorias. Com isso, nota-se que, cada vez mais, a sociedade administrada
impõe, por meio de sua organização social, a invisibilidade do indivíduo, visto que não é
interessante formá-lo para atuar criticamente; ao contrário, busca-se sua alienação total, logo,
a sociedade na atualidade, tal qual como em tempos pretéritos, forja meios para a efetivação
do silenciamento do indivíduo.
Por outro lado, é preciso ponderar que os processos de individuação, também, podem
levar o indivíduo ao seu próprio fim quando imersos em interesses próprios, egocêntricos,
individualistas, desconsiderando a sociedade em que vive. É por essa razão que Adorno
afirma (1995d, p. 153): “(...) Se hoje o indivíduo desaparece – não tem jeito, sou um velho
hegeliano –, então também é verdade que o indivíduo colhe o que ele mesmo semeou”, pois, a
sociedade que domina cada um e a todos foi criada pelos homens.
Dito isso, a escola torna-se imprescindível no que concerne a minimizar os impactos
da dominação, de maneira que os processos de individuação permitam que os indivíduos
tenham consciência de que viver em sociedade, requer luta e ação política, mesmo com as
dificuldades encontradas. De acordo com Adorno (1995f, p. 181): “(...) é preciso começar a
ver efetivamente as enormes dificuldades que se opõem à emancipação nesta organização do
mundo”.
Com isso, os professores precisam pautar suas práticas em uma formação política,
visto que, por esta via é possível formar para o esclarecimento, à resistência e contribuir para
a formação de uma sociedade democrática. Concorda-se aqui com o relato de Adorno:
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Certa feita, quando discorria acerca da educação política para jovens professores, mostrei porque acredito que quem deseja educar para a democracia precisa esclarecer com muita precisão as debilidades da mesma. Eis um exemplo de como nossa educação constitui necessariamente um processo dialético, porque só podemos viver a democracia e só podemos viver na democracia quando nos damos conta igualmente de seus defeitos e de suas vantagens (1995d, p. 144).
Assim, a educação é o caminho para a obtenção da consciência crítica dos indivíduos,
de modo que estes compreendam as contradições existentes no meio social e consigam viver a
e viver na democracia, autonomamente.
Com base no que foi apresentado, para que o indivíduo atinja um nível de reflexão é
preciso que tenha aptidão à experiência e para que consiga realizar experiências, segundo
Adorno (1995d, p. 150):
A constituição da aptidão à experiência consistiria essencialmente na conscientização e, desta forma, na dissolução desses mecanismos de repressão e dessas formações reativas que deformam nas próprias pessoas sua aptidão à experiência. Não se trata, portanto, apenas da ausência de formação, mas da hostilidade frente a mesma, do rancor frente àquilo a que são privadas.
Assim, torna-se necessário diminuir a distância entre o prescrito e o vivido no
cotidiano das unidades escolares. Em que medida são oferecidas às crianças experiências
escolares articuladas às experiências vividas? Compreende-se que a efetivação de
experiências adequadas depende do nível de criticidade dos professores, por esse motivo, a
formação continuada precisa fomentar o debate de tal modo que impulsionem os professores a
uma autorreflexão acerca das próprias condições objetivas na qual a formação é realizada,
caso contrário, permanecerão enrijecidos e pseudoformados.
À medida que os professores tomam consciência dos mecanismos de repressão e
controles existentes na sociedade, adquirem melhores condições de resistência e,
consequentemente, no exercício de sua função, aptos às experiências estimuladoras do senso
crítico, da consciência e da autonomia. Assim, de acordo com Adorno (1995d, p. 150): “(...)
sem aptidão à experiência não existe propriamente um nível qualificado de reflexão”.
Sobre a concepção de criança observa-se que os documentos mantêm permanências
aos conceitos elaborados:
Defende a ideia de criança potente, criativa, inventiva, sujeito de direitos que se constitui no tempo e no espaço social e que a partir do seu modo próprio de ver e compreender o mundo produz as culturas infantis (O.N., 2014. p. 6).
As potencialidades de bebês e crianças se manifestam diariamente nas formas de expressão (culturas infantis) construídas por bebês e crianças nos diferentes cenários
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da cidade. Nesse sentido, bebês e crianças não são apenas reprodutoras da cultura construída pelos adultos, mas também autores de formas próprias de expressão que manifestam de forma autoral e criativa sua forma de ver, estar e entender o mundo (C.I.I.P., 2015, p. 11-12). Bebês e crianças são sujeitos potentes que expressam em todas as suas ações aquilo que vão aprendendo sobre o mundo que os cerca. São, por isso, produtores de cultura, construídos sócio-histórico-culturalmente e capazes de participar ativamente do próprio processo educativo (e para viver essa experiência utilizam-se das diferentes linguagens) (C.I.I.P., 2015, p. 54). Reconhece que a criança deve estar no centro das prioridades da Instituição de Educação Infantil. Assim, em todas as dimensões e indicadores, as questões procuram focalizar seus direitos, suas necessidades, seus potenciais e os meios necessários para que sejam respeitados (I.Q.E.I., 2016, p. 11). Bebês e crianças têm seu jeito próprio de ver o mundo, são cheios de movimento e histórias, relacionam-se com o tempo de uma forma diferente, conseguem viver intensamente cada minuto criando, explicando, imaginando, sonhando e, sobretudo, brincando. Estas e outras ações infantis são essenciais para o exercício da participação, da autonomia e da autoria que constituem objetivos presentes na maioria dos Projetos Político Pedagógicos das Unidades Educacionais que buscam garantir o protagonismo infantil (I.Q.E.I., 2016, p. 19).
O conceito de criança, na perspectiva dos documentos, supera o conceito de criança
passiva e a coloca no centro do processo educativo como sujeito potente, crítico, criativo,
autor, inventivo e produtor de cultura. Salienta-se que as crianças são produtoras de culturas
infantis e quando, em interação com seus pares, expressam manifestações por meio das
diferentes linguagens, ampliando a visão acerca do mundo em que estão inseridas.
As diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil reiteram a importância
do currículo ser elaborado, tendo como referência duas premissas básicas: as interações e o
brincar. Por conseguinte, as linguagens envolvendo a arte, o corpo e o movimento, a
matemática, a linguagem oral e escrita são organizadas tendo como eixo o brincar. Assim, as
crianças quando imersas em situações lúdicas de aprendizagem produzem as culturas infantis
e apreendem a cultura e o saber científico produzido pela humanidade.
O documento I.Q.E.I. (2016) acrescenta que as ações infantis são essenciais para o
exercício da participação, da autonomia e da autoria, portanto, observa-se modificações nesse
documento ao acrescer ao conceito de criança a importância de exercerem práticas voltadas ao
exercício da cidadania.
Compreende-se que considerar a criança como sujeito ativo e criativo significa um
avanço em relação à concepção de criança passiva, e possibilita aos professores um trabalho
voltado à efetivação da autonomia; entretanto, para que sejam possíveis ações infantis
potencializadoras de participação, autoria e autonomia, a formação continuada do professor
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necessita assumir o compromisso para que este, também, seja autônomo no processo de
ensinar e aprender, e busque articular experiências que estimulem o pensar.
A autonomia do indivíduo tem relação tanto com as experiências a que teve acesso,
quanto com as condições sociais que favorecem ou desfavorecem tais experiências. Portanto,
ainda que a adaptação seja condição indispensável para a efetiva vida social, não pode se
sobrepor a capacidade do indivíduo realizar experiências e para tanto, os professores precisam
estar imbuídos de reflexão crítica e tomar para si a responsabilidade de uma educação para a
resistência consciente; a forma necessária da emancipação sob a sociedade administrada.
Observa-se que o documento R.R. (2016) traz um conceito sucinto a respeito de
criança. Entende-se que esse fato decorre do documento ter sido elaborado para subsidiar a
retomada do projeto político pedagógico das unidades educacionais, portanto, a concepção de
criança não é o centro das discussões, lugar ocupado pelo processo de formação continuada,
nas diferentes etapas da educação básica. Ainda assim, o documento apresenta o conceito de
criança como sujeito possuidor de um repertório social, cultural e cognitivo, o que,
certamente, mostra que a criança pode ser estimulada a processos autônomos no que tange à
constituição de sua personalidade (R.R., 2016, p. 9).
Considera-se que o documento C.I.I.P. (2015) inclui ao conceito de criança um dado
importante para a presente análise, pois enfatiza que, ao interrogar o mundo, a vida, os adultos
e o currículo, a criança influencia e produz transformações no cenário social, político e
cultural.
Como participantes e protagonistas nas sociedades em que estão inseridas, as crianças e suas formas de resistir e interrogar o mundo contribuem para a consolidação de uma imagem de criança competente, ativa e crítica, repleta de potencialidades desde o seu nascimento. Ao interrogar o mundo, a vida, os adultos e o currículo elas influenciam e produzem transformações no cenário social, político e cultural (C.I.I.P., 2015, p. 11).
Verifica-se, nesse ponto preciso, modificações no documento, as quais evidenciam a
proposição de ser oferecida às crianças uma formação política, que apenas será efetivada se os
professores tiverem clareza desse princípio ao adotarem práticas coerentes e que questionem
as formas de organização social e, no âmbito da unidade educacional, as formas de controle,
por vezes sutis, que os conduzem, cada vez mais, a processos heterônomos.
O Quadro 2 permite discutir a elaboração do planejamento do professor, a partir do
ano letivo de 2014, uma vez que em 2013 não foram encontrados os registros no PPP:
82
Quadro 2. Transcrição dos excertos que subsidiaram o planejamento do professor :
2014 Etapa 1 – Selecionar campos de experiência a partir dos apresentados nas Orientações Curriculares – OCs; Foco específico nos campos de experiência: experiências voltadas ao conhecimento de si, do outro e do ambiente, experiências de brincar e imaginar; experiências de exploração da linguagem corporal, experiências de exploração da linguagem verbal, experiências de exploração da natureza e da cultura, experiências de exploração do conhecimento matemático, experiências com a expressividade das linguagens artísticas.
2015 Etapa 1 – Selecionar campos de experiência a partir dos apresentados nas Orientações Curriculares – OCs; Foco específico nos campos de experiência: experiências voltadas ao conhecimento de si, do outro e do ambiente, experiências de brincar e imaginar; experiências de exploração da linguagem corporal, experiências de exploração da linguagem verbal, experiências de exploração da natureza e da cultura, experiências de exploração do conhecimento matemático, experiências com a expressividade das linguagens artísticas.
2016 Articulação com o PPP e com o “Programa Mais Educação São Paulo”: na Educação Infantil, a discussão curricular deve envolver as temáticas relacionadas a um currículo integrador para a primeira infância. Experiências voltadas ao conhecimento de si, do outro e do ambiente, experiências de brincar e imaginar; experiências de exploração da linguagem corporal, experiências de exploração da linguagem verbal, experiências de exploração da natureza e da cultura, experiências de exploração do conhecimento matemático, experiências com a expressividade das linguagens artísticas.
2017 Articulação com o PPP e com o “Programa Mais Educação São Paulo”: na Educação Infantil, a discussão curricular deve envolver as temáticas relacionadas a um currículo integrador para a primeira infância. Experiências voltadas ao conhecimento de si, do outro e do ambiente, experiências de brincar e imaginar; experiências de exploração da linguagem corporal, experiências de exploração da linguagem verbal, experiências de exploração da natureza e da cultura, experiências de exploração do conhecimento matemático, experiências com a expressividade das linguagens artísticas.
2018 ANEXO 1 – PLANO DE TRABALHO DOCENTE. “O Plano de trabalho que segue está sendo estudado durante o horário coletivo da JEIF em 2018 para que ele possa estar em consonância com o Currículo Integrador da Infância Paulistana, com a Base Nacional Comum Curricular e com o PPP da EMEI. Reforçamos então que este plano não está atualizado e que sua atualização será realizada ao longo do ano letivo de 2018, por meio dos estudos no horário coletivo JEIF, nas Horas Atividades dos professores e nas reuniões pedagógicas” (p. 128). Experiências voltadas ao conhecimento de si, do outro e do ambiente, experiências de brincar e imaginar; experiências de exploração da linguagem corporal, experiências de exploração da linguagem verbal, experiências de exploração da natureza e da cultura, experiências de exploração do conhecimento matemático, experiências com a expressividade das linguagens artísticas (p. 128-133).
Fonte: Elaborado com base na coleta de dados.
Sobre o planejamento do professor, nota-se que os conceitos mencionados nos
documentos oficiais, adotados na presente pesquisa, não subsidiaram a elaboração do plano de
trabalho, contido no PPP da escola, visto que foram adotados outros documentos para
subsidiar a ação pedagógica.
Observa-se permanências em 2014 e 2015, visto que os professores adotaram como
fonte de estudo e subsídio para a elaboração do planejamento, as orientações curriculares,
publicadas em 2007. Percebe-se, em 2016 e 2017, a introdução de novos conceitos ao
planejamento e o “Programa Mais Educação – São Paulo”, reforma curricular iniciada em
83
2013, é mencionado de tal modo que as experiências oferecidas às crianças contemplem as
temáticas relacionadas a um currículo integrador; contudo, paradoxalmente, as experiências
extraídas das orientações curriculares28 prevalecem no planejamento do professor e mantém
permanências durante todo o período estudado:
Experiências voltadas ao conhecimento de si, do outro e do ambiente, experiências de brincar e imaginar; experiências de exploração da linguagem corporal, experiências de exploração da linguagem verbal, experiências de exploração da natureza e da cultura, experiências de exploração do conhecimento matemático, experiências com a expressividade das linguagens artísticas (Orientações Curriculares, 2007).
Em 2018, constata-se a introdução de novos conceitos, como o estudo do documento
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o reconhecimento, por parte da coordenação
pedagógica e dos professores, sobre a necessidade do plano de trabalho ser redimensionado,
durante a formação continuada, conforme apresentado no PPP da unidade educacional:
Reforçamos então que este plano não está atualizado e que sua atualização será realizada ao longo do ano letivo de 2018, por meio dos estudos no horário coletivo JEIF, nas Horas Atividades dos professores e nas reuniões pedagógicas (Projeto Político Pedagógico, 2018, p. 128).
As permanências observadas quanto ao uso das orientações curriculares mostram que
os professores utilizam o documento publicado em 2007. Tal afirmação indica que, desde
2013, com o movimento de reforma curricular e a implementação do Programa Mais
Educação São Paulo, a formação continuada não incidiu sobre a autonomia do professor com
o objetivo de rever o planejamento e propor novas formas de propiciar às crianças
experiências diversificadas, estimuladoras da autonomia; ao contrário, expressa uma formação
do professor voltada à adaptação de práticas recorrentes que, inevitavelmente, retroage à
formação da criança.
Chama a atenção o fato do documento Base Nacional Comum Curricular compor o
PPP da unidade escolar em 2018, visto que, mesmo sendo um documento elaborado em nível
federal e de caráter mandatório, não havia sido publicado em sua versão final, para ser
adotado como fonte de estudo. Por isso, compreende-se que, por um lado, existe uma
“acomodação” do professor quanto à permanência no uso das Orientações Curriculares,
28 O documento Orientações Curriculares – Expectativas de Aprendizagens e Orientações Didáticas, publicado em 2007, concebe o desenvolvimento da criança por faixas etárias, pelo seu determinismo biológico. As expectativas de aprendizagem são divididas por faixas etárias, como por exemplo, de zero a um ano, de dois a três e três a quatro anos. Na perspectiva do C.I.I.P. as experiências oferecidas às crianças não são fragmentadas e buscam articular o conhecimento prévio das crianças aos conhecimentos historicamente acumulados.
84
documento publicado em 2007, e, por outro, uma oscilação no uso dos documentos
publicados entre 2013 a 2018, ocasionando descontinuidade na implementação das novas
políticas educacionais.
Não obstante, observou-se, por meio das pautas das reuniões, que o fato de os
professores não terem adotado os documentos oficiais para a elaboração do plano de trabalho
que compõe o PPP, ocasionou o estudo e discussão da O.N. 01/2013 durante a análise coletiva
de registros no ano de 2015 e 2017, como pode ser verificado no quadro abaixo:
85
Quadro 3. Apresentação dos dados referentes às reuniões de análise coletiva de registro
Ano Pauta da reunião (documentos utilizados)
Fala dos professores
2013 X X 2014 X X 2015 Leitura do documento
Orientação Normativa nº 01/2013; Documento SME- DOT Educação Infantil
O professor de educação infantil deve saber, ouvir, observar e mediar as crianças de acordo com as suas necessidades” (p. 17). “Descreve as vivências trabalhadas e os avanços da criança, expressando suas preferências, suas atitudes diante dos conflitos. Relata também as expectativas em relação à construção da autonomia e algumas aprendizagens”.
2016 Leitura do documento:
Reflexões sobre o processo de avaliação
“Aproveitamos para aprofundarmos uma reflexão sobre a questão do gênero, que já vem sendo discutido desde o ano passado. Meninos e meninas devem ser tratados de maneira igual, sem fazer distinção nos agrupamentos, brincadeiras, filas etc. Essa discussão muito contribuiu para refletirmos sobre nossas práticas e acreditamos que refletirá em mudança de atitudes” (p. 22); Após, fizemos a leitura do documento: Orientação Normativa nº 01/2013: Expedindo a Documentação Educacional.
2017 Vídeo: “Avaliação na
Educação Infantil”, de Jussara Hoffmann (p. 33-verso);
Continuando a reunião o coordenador fez menção à Orientação Normativa número um de dois mil e treze, e também a uma orientação para subsidiar as avaliações dos alunos no primeiro semestre aludindo às linguagens trabalhadas com as crianças.
“(...) Continuando a reunião o Coordenador fez menção à Orientação Normativa número um de dois mil e treze, e também a uma orientação para subsidiar as avaliações dos alunos no primeiro semestre aludindo às linguagens trabalhadas com as crianças”.
2018 Definição de qual será o instrumento oficial de Registro do Planejamento e das Práticas Pedagógicas de cada professor e do professor (p. 42); Leitura de dois ou três relatórios descritivos individuais das crianças (p. 42);
“Esse compartilhamento de informações promoveu a troca de relatos e observações entre as professoras e o professor, de modo a enriquecer o olhar docente no momento de escrever o relatório descritivo individual de cada criança”. Qual a importância do trabalho dos educadores desta EMEI para a Educação Infantil? Consonância com as propostas pedagógicas vigentes. Comprometimento com um atendimento de qualidade, individual e coletivamente (p. 49).
Fonte: Elaborado com base nos dados coletados da escola pesquisada. Nota: (x) indica ausência de dados.
Com base nos dados apresentados, constata-se a oscilação quanto ao uso dos
documentos oficiais, pois ora aparecem na formação continuada, ora, sequer são
mencionados. O uso da Orientação Normativa aparece uma única vez no ano de 2015, 2016 e,
em 2017, o coordenador fez menção ao documento.
86
Isso expressa a fragilidade da formação, uma vez que as condições objetivas em que a
formação continuada é realizada não propicia aos professores a capacidade de reflexão e
crítica, ao contrário, reforça a adaptação dos professores condicionados pela heteronomia que
prevalece no interior da escola.
Não obstante, observou-se que os professores estão imersos em propostas indefinidas,
descontínuas e são levados, consequentemente, a manterem relações parciais com a cultura.
Essa tendência observada afasta os professores de uma formação continuada que objetive a
consciência quanto à pseudoformação em que estão inseridos, o que acaba inibindo-os de
impelir a uma formação cultural, com vistas à continuidade e permanência dos conteúdos no
decorrer dos momentos formativos que considerem os vínculos temporais entre os objetos de
estudo, respeitando sua historicidade.
Partilhando da noção de formação cultural (ADORNO, 2017) como apropriação
subjetiva da cultura, é possível afirmar que ela deveria ter a finalidade de promover a
autonomia dos indivíduos, de modo que estes usem a razão livre e autonomamente. Diante do
observado, vale retomar a seguinte ponderação de Adorno (2017, p. 4):
A formação cultural deveria beneficiar o indivíduo livre – um indivíduo alicerçado na própria consciência, aprimorado no interior da sociedade, que sublimasse claramente seus instintos como também o próprio espírito. A formação cultural é pré-requisito implícito de uma sociedade autônoma – quanto mais esclarecido o indivíduo, mais esclarecida a sociedade.
Sendo a formação cultural um pré-requisito implícito de uma sociedade autônoma,
faz-se necessário que os professores lutem por espaços, cada vez mais democráticos, que
ensejem a reflexão acerca dos condicionamentos que a sociedade administrada impõe com a
finalidade de manter o status quo.
Quanto ao processo formativo analisado, prevalece uma tendência adaptativa ainda
que, em algumas falas dos professores, incitem ao prelúdio de uma formação reflexiva, como
nos seguintes excertos:
“Nesse sentido, aproveitamos para aprofundarmos uma reflexão sobre a questão do gênero, que já vem sendo discutido desde o ano passado. Meninos e meninas devem ser tratados de maneira igual, sem fazer distinção nos agrupamentos, brincadeiras, filas etc. Essa discussão muito contribuiu para refletirmos sobre nossas práticas e acreditamos que refletirá em mudança de atitudes” (Análise Coletiva de Registros, 2016).
“Esclarecemos ainda a importância dos registros e das ações formativas sobre como avaliar desde o inicio do ano letivo, pois consideramos que a avaliação deve acontecer durante todo o processo” (Análise Coletiva de Registros, 2016).
87
“(...) Esse compartilhamento de informações promoveu a troca de relatos e observações entre as professoras e o professor, de modo a enriquecer o olhar docente no momento de escrever o relatório descritivo individual de cada criança” (Análise Coletiva de Registros, 2018). “A EMEI contribui de forma significativa porque proporciona e oportuniza a criança o brincar, buscando sempre respeitar a infância. Um exemplo dessa prática é a reunião com representantes de sala, onde as crianças, como protagonistas de seus direitos de forma natural, são responsáveis; o objetivo é desenvolver a criança de forma lúdica e criativa” (Análise Coletiva de Registros, 2018).
O posicionamento ínfimo do professor marca o reducionismo frente à resistência
necessária para a efetivação de uma ação política.
Merece destaque o relatado pelo grupo, na reunião de análise coletiva de registro
(2015): “Descreve as vivências trabalhadas e os avanços da criança, expressando suas
preferências, suas atitudes diante dos conflitos. Relata também as expectativas em relação à
construção da autonomia e algumas aprendizagens”.
É importante ponderar que o professor torna evidente a consciência de que é preciso
formar a criança para autonomia, entretanto, as falas e reações expressas pelos professores são
pouco evidentes para corroborar tal afirmação. Não foi observada consonância com as
propostas pedagógicas vigentes conforme definido pelo grupo, tampouco, percebeu-se que os
documentos oficiais incidiram na formação continuada do professor, conforme descrito no
registro realizado na reunião de análise coletiva do ano de 2018: “Qual a importância do
trabalho dos educadores desta EMEI para a Educação Infantil? Consonância com as propostas
pedagógicas vigentes. Comprometimento com um atendimento de qualidade, individual e
coletivamente”.
Apesar das divergências identificadas na elaboração dos registros escolares, observa-
se o comprometimento dos professores com vistas a um atendimento de qualidade para as
crianças, uma vez que participam das reuniões formativas, debatem acerca das questões da
escola propondo melhorias, refletem sobre os processos avaliativos e a documentação
pedagógica.
Sobre a proposta pedagógica e programas da Secretaria Municipal de Educação, o
projeto político pedagógico, elaborado pelos professores e coordenador pedagógico, expressa:
88
Quadro 4. Utilização dos documentos oficiais na elaboração da proposta pedagógica:
Ano Proposta Pedagógica Programa da SME
2013 Proposta pedagógica com foco nas orientações curriculares, buscando algo que seja significativo dentro do processo de aprendizagem;
Em consonância com os programas da Secretaria Municipal de Educação Orientações Curriculares: Expectativas de Aprendizagem e Orientações Didáticas e o documento Rede em Rede, visando uma formação continuada na educação infantil (p. 5).
2014 Proposta pedagógica com base nas orientações curriculares e buscando algo que seja significativo dentro do processo de aprendizagem que vai sendo aprimorado dia a dia (p. 9);
Em consonância com o Programa de Reorganização Curricular e Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de São Paulo – Mais Educação São Paulo e no Projeto Político Pedagógico (p. 9).
2015 X X
2016 Proposta pedagógica com base nas orientações curriculares e buscando algo que seja significativo dentro do processo de aprendizagem que vai sendo aprimorado dia a dia (p. 23);
Em consonância com o Programa de Reorganização Curricular e Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de São Paulo – Mais Educação São Paulo e no Projeto Político Pedagógico (p. 23).
2017 Proposta pedagógica com base nas orientações curriculares e buscando algo que seja significativo dentro do processo de aprendizagem que vai sendo aprimorado dia a dia (p. 23).
Em consonância com o Programa de Reorganização Curricular e Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de São Paulo – Mais Educação São Paulo e no Projeto Político Pedagógico (p. 23).
2018 Proposta pedagógica com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (BRASIL, 2010) e no Currículo Integrador da Infância Paulistana: busca algo que seja significativo dentro do processo de aprendizagem que vai sendo aprimorado dia a dia (p. 29).
Viver um processo de interações e construção de conhecimentos em consonância com o Programa de Reorganização Curricular e Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de São Paulo – Mais Educação São Paulo e no Projeto Político Pedagógico (p. 29).
Fonte: Elaborado com base na coleta de dados da escola pesquisada. Nota: (x) indica ausência de dados.
O Quadro 4 apresenta a organização da escola no que se refere à elaboração da
proposta pedagógica, bem como o uso dos documentos orientadores, com o objetivo de
subsidiar as reuniões formativas e, consequentemente, o redimensionamento das ações
pedagógicas. Nota-se, prioritariamente, permanências no que tange à proposta pedagógica, ao
longo do ano de 2013 a 2017.
O uso das Orientações Curriculares (2007) na elaboração da proposta pedagógica,
indica apreensão dos conceitos, entretanto, nota-se a acomodação e adaptação do professor,
89
bem como, uma indefinição quanto à proposta, articulada às diretrizes legais, conforme pode
ser observado nos anos de 2014, 2016 e 2017, em que os registros apontam para a
implementação do Programa Mais Educação – São Paulo. Paradoxalmente, os documentos
orientadores mencionados na proposta pedagógica não convergem para o referido programa.
Nesse sentido, pode-se dizer que o documento foi elaborado sem a reflexão necessária
para a articulação das ações. Afinal, os professores e o coordenador pedagógico não
perceberam que as Orientações Curriculares (2007)29 nada têm a ver com as diretrizes do
Programa Mais Educação – São Paulo, iniciado em 2013 como reforma curricular da RME?
Identifica-se, no ano letivo de 2018, modificações significativas na elaboração da
proposta pedagógica à medida que foi incluído o documento C.I.I.P. e o documento Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Infantil (2010) de caráter mandatório. Verifica-se que os
documentos oficiais articulados ao programa Mais educação – São Paulo, da gestão Fernando
Haddad, somente foram adotados, efetivamente, na gestão do prefeito João Dória.
Sabe-se que as políticas educacionais não ocorrem linearmente às suas publicações, o
que é pertinente, uma vez que, a apropriação das propostas por parte dos professores e demais
profissionais, exige tempo e estudo contínuo oferecido ao longo da formação continuada;
entretanto, é preciso questionar o fato do uso recorrente das Orientações Curriculares (2007)
articuladas ao Programa Mais Educação – São Paulo, afinal, não existem convergências entre
eles.
Com isso, percebe-se que a elaboração dos documentos da escola coaduna com a
reprodução e automatização do processo educativo desprovido de reflexão e crítica, logo
adaptativo e pseudoformativo. Conclusão que corrobora a afirmação de Adorno (2017, p. 2),
de que: ”(...) qualquer formação cultural (Bildung) que proceda de outra forma, que se
autonomize e se torne absoluta, converte-se, desse modo, em pseudoformação”.
O documento R.R. (2016), com o objetivo de subsidiar os momentos de formação
continuada, sequer foi mencionado nos documentos elaborados pelos professores. Tal fato
indica que os estudos não contemplaram o referido documento; contudo, esse fato não
significa dizer que o conteúdo do documento minimizaria a ausência de percepção crítica dos
professores, mas, certamente, ensejaria o possível debate acerca das ações e proposições
formativas adotadas pela escola.
Quanto à concepção de criança, os dados do PPP apresentam os seguintes conceitos:
29 Orientações Curriculares: expectativas de aprendizagens e orientações didáticas, documento publicado na gestão do prefeito Gilberto Kassab, cujo secretário da educação à época era Alexandre Alves Schneider.
90
Quadro 5. Conceito de criança expresso no PPP da unidade escolar:
2013 Defende-se uma concepção de criança que, desde o nascimento é produtora de conhecimento e de cultura. Vemos a criança como sujeito de direitos, com poder de criação, imaginação e fantasia. A escola dentro de seus espaços deve proporcionar um processo bastante significativo dentro de suas interações conforme as etapas trabalhadas na sua faixa etária (PPP, 2013, p. 8).
2014 Criança como pessoa capaz, que tem direito de ser ouvida e de ser levada a sério em suas especificidades enquanto “sujeito potente”, socialmente competente, com direito à voz e à participação nas escolhas; como pessoa que consegue criar e recriar, “verter e subverter a ordem das coisas”, refundar e ressignificar a história individual e social, como pessoa que vê o mundo com seus próprios olhos, levantando hipóteses, construindo relações, teorias e culturas infantis por meio da expressão e da manifestação nas diferentes linguagens e nos diferentes modos de agir, construindo seus saberes e (re)ensinando aos adultos a olhar o mundo com “olhos de criança” (2014, p. 13).
2015 X
2016 Criança como pessoa capaz, que tem direito de ser ouvida e de ser levada a sério em suas especificidades enquanto “sujeito potente”, socialmente competente, com direito à voz e à participação nas escolhas; como pessoa que consegue criar e recriar, “verter e subverter a ordem das coisas”, refundar e ressignificar a história individual e social, como pessoa que vê o mundo com seus próprios olhos, levantando hipóteses, construindo relações, teorias e culturas infantis por meio da expressão e da manifestação nas diferentes linguagens e nos diferentes modos de agir, construindo seus saberes e (re)ensinando aos adultos a olhar o mundo com “olhos de criança” (2016, p. 27).
2017 Criança como pessoa capaz, que tem direito de ser ouvida e de ser levada a sério em suas especificidades enquanto “sujeito potente”, socialmente competente, com direito à voz e à participação nas escolhas; como pessoa que consegue criar e recriar, “verter e subverter a ordem das coisas”, refundar e ressignificar a história individual e social, como pessoa que vê o mundo com seus próprios olhos, levantando hipóteses, construindo relações, teorias e culturas infantis por meio da expressão e da manifestação nas diferentes linguagens e nos diferentes modos de agir, construindo seus saberes e (re)ensinando aos adultos a olhar o mundo com “olhos de criança” (2017, p. 27).
2018 Criança como pessoa capaz, que tem direito de ser ouvida e de ser levada a sério em suas especificidades enquanto “sujeito potente”, socialmente competente, com direito à voz e à participação nas escolhas; como pessoa que consegue criar e recriar, “verter e subverter a ordem das coisas”, refundar e ressignificar a história individual e social, como pessoa que vê o mundo com seus próprios olhos, levantando hipóteses, construindo relações, teorias e culturas infantis por meio da expressão e da manifestação nas diferentes linguagens e nos diferentes modos de agir, construindo seus saberes e (re)ensinando aos adultos a olhar o mundo com “olhos de criança” (2018, p. 33).
Fonte: Elaborado com base no PPP da unidade. Nota: (x) ausência de dados.
Observa-se modificações quanto à definição da concepção de criança no PPP da
unidade escolar a partir do ano de 2014, pois, ao conceito adotado anteriormente, foram
acrescidos conceitos extraídos da O.N. 01/2013, que permaneceram nos anos de 2016, 2017 e
2018:
Criança como pessoa capaz, que tem direito de ser ouvida e de ser levada a sério em suas especificidades enquanto “sujeito potente”, socialmente competente, com direito à voz e à participação nas escolhas; como pessoa que consegue criar e recriar, “verter e subverter a ordem das coisas”, refundar e ressignificar a história individual e social, como pessoa que vê o mundo com seus próprios olhos, levantando
91
hipóteses, construindo relações, teorias e culturas infantis por meio da expressão e da manifestação nas diferentes linguagens e nos diferentes modos de agir, construindo seus saberes e (re)ensinando aos adultos a olhar o mundo com “olhos de criança”.
O questionamento pertinente à concepção de criança definida nos documentos oficiais
e expressa nos documentos elaborados pelos professores, recai sobre a definição da criança
como sujeito de direitos. Afinal, o que esse termo significa? Sabe-se que considerar a criança
como sujeito de direito emerge de uma conjuntura social, político e histórica. Embora seja
importante esse reconhecimento, verifica-se uma naturalização quanto ao uso do termo. No
âmbito educacional, principalmente, a frase tornou-se um jargão, desprovida de qualquer
crítica. Compreende-se que esse discurso prevalece nas políticas educacionais para a infância,
reproduzido continuamente, sem reflexão e debate mais aprofundado.
Diante disso, problematiza-se: quem era a criança antes de ser considerada sujeito de
direitos? A criança era um ser incapaz e qualquer direito era exercido por quem detinha o
poder familiar? Pais? Tutores? Agora, a criança deixa de ser objeto e passa a ser sujeito,
detendo direitos próprios e consideradas cidadãs porque a legislação assim determina?
Considerar as crianças capazes, autoras, criativas, inventivas, com direito ao brincar tornou-se
premissa porque é lei? Propugnar que a criança tem o direito de brincar parece muito mais um
contrassenso ou uma exigência legal, estapafúrdia e ofensiva até o bom senso.
Identifica-se muitas vezes o uso indiscriminado do termo, por meio de discursos e
documentos, o que de certa maneira, principalmente na escola, obscurece o trabalho
pedagógico do professor junto às crianças. O que se vê são discursos naturalizados e
hierarquizados sobre a infância, fortalecendo sobremaneira, os interesses políticos que
almejam obter credibilidade e visibilidade de políticas educacionais. A escola precisa ampliar
o debate acerca da infância e questionar discursos que impedem ou dificultam, efetivamente,
uma educação voltada à autonomia, tanto do professor quanto da criança.
O PPP da escola pesquisada – no período de 2014, 2016, 2017 e 2018 – mantém
permanências e expressa a concepção de criança potente:
Criança como pessoa capaz, que tem direito de ser ouvida e de ser levada a sério em suas especificidades enquanto “sujeito potente”, socialmente competente, com direito à voz e à participação nas escolhas; como pessoa que consegue criar e recriar, “verter e subverter a ordem das coisas”, refundar e ressignificar a história individual e social, como pessoa que vê o mundo com seus próprios olhos, levantando hipóteses, construindo relações, teorias e culturas infantis por meio da expressão e da manifestação nas diferentes linguagens e nos diferentes modos de agir, construindo seus saberes e (re)ensinando aos adultos a olhar o mundo com “olhos de criança”.
92
O excerto acima objetiva a formação da criança visando o posicionamento frente aos
problemas da realidade social, portanto, é preciso que as escolas ofereçam uma educação
crítica e política desde a infância, e constituam-se como instituições responsáveis com a
transformação social, na luta por uma educação que vise, constantemente, à conscientização
do indivíduo.
Dar voz às crianças não pode estar associado ao senso comum, sem mediações com a
cultura, afinal, elas possuem diferentes repertórios e, por meio das experiências formativas, os
professores precisam potencializar, ao máximo, o acesso ao conhecimento científico e
cultural, visto que, ao contrário, será tolhido o direito das crianças aos saberes culturais,
ocasionando, assim, uma formação massificada e padronizada.
Quanto aos objetivos dos documentos, pode-se dizer que a O.N. e o C.I.I.P.
apresentam convergências entre si, principalmente no que se refere ao caráter integrador dos
processos educativos de maneira a manter permanências com vistas a uma formação voltada à
autonomia:
O currículo na educação infantil deve contemplar um caráter integrador e construir-se envolvendo todos os atores do processo educativo, famílias, bebês, crianças, educadores (as) e comunidade tendo como eixo o lúdico, o brincar e a arte, rompendo com o caráter prescritivo e homogeneizador, bem como, com a cisão entre CEI e EMEI e desta com o ensino fundamental (O.N., 2014, p. 15). A constituição de um currículo que trate de modo integrado bebês e crianças que ingressam na Educação Infantil e prosseguem seus estudos no ensino fundamental requer que educadoras e educadores compartilhem concepções e princípios sobre as diversas infâncias e seus direitos (C.I.I.P., 2015, p. 8). Nessa perspectiva, torna-se inevitável uma mudança de concepção, de crenças, de posturas das gestoras e gestores, das professoras e professores, das educandas e educandos como também da própria organização do trabalho pedagógico, ou seja, reorganizar os espaços físicos/ambientes, os tempos, os materiais, os conteúdos, as experiências, as rotinas, dentre outros. É preciso que cada um dos envolvidos no processo educativo exerça seu papel com o devido protagonismo da sua função. Na organização do nosso trabalho precisamos superar práticas pedagógicas que impedem o atendimento às necessidades afetivas, cognitivas, culturais, bem como a reflexão crítica e a superação dos conteúdos desarticulados e fora do contexto, a compartimentalização do saber, a hierarquia e o isolamento entre as áreas do conhecimento e outros aspectos (R.R., 2016, p. 7).
Quanto ao uso do termo educador e professor, observou-se nos documentos analisados
oscilações e variações. Com o objetivo de verificar em quais momentos eles são utilizados e
se ocorreram modificações ou permanências, elaborou-se uma tabela que expressa a
frequência com que foram utilizados:
93
Tabela 4. Frequência no uso dos termos educadores(as), professores(as), educador da infância
Documento Educadores(as) Professores(as) Educador da Infância O.N. nº 01/2013 24 2 5 C.I.I.P. 66 20 - R.R. 7 4 - I.Q.E.I. 8 3 - Total 105 29 5
Fonte: Tabela elaborada tomando como referência os documentos oficiais. Nota: (- ) indica zero.
Na Tabela 4 observa-se a distribuição dos termos utilizados para designar a função do
professor e educador nos documentos fontes da presente pesquisa. Nota-se que o documento
C.I.I.P. (2015) apresenta maior frequência quanto ao uso do termo educadores(as), seguido da
O.N. nº 01/2013. Os documentos R.R. (2016) e I.Q.E.I. (2016) apresentam menor frequência
no uso do termo educadores(as). Esse fato justifica-se, porque ambos os documentos não
foram analisados na íntegra, destacando apenas alguns capítulos. No R.R. (2016) foram
analisados a introdução e os capítulos referentes à educação infantil, à formação e à gestão
pedagógica, enquanto que nos I.Q.E.I. (2016) analisou-se a introdução e a Dimensão 8, que
trata, especificamente, da formação e condições de trabalho das educadoras e dos educadores.
Constatou-se que o uso do termo educadores(as) é o mais frequente, totalizando 105
vezes, seguido do termo professores(as) que aparece 29 vezes e, por último, o termo educador
da infância que foi utilizado cinco vezes, apenas no documento Orientação Normativa nº
01/2013.
Diante dos dados obtidos, parece haver uma preocupação quanto ao uso dos termos,
diante do que cabe indagar em quais momentos são utilizados? Por que uma função tão
importante é reduzida ao termo educador? Por que os documentos insistem em reafirmar tais
termos? Nessa medida, o professor como intelectual não é valorizado, a começar pelo uso do
próprio termo, ora visto como professor, ora como educador. Como pode um educador que
não tem a mesma formação do professor ascender-se a ele?
Sabe-se que os documentos oficias, na sua elaboração, são imbuídos de influências
sociais e históricas, entretanto, e apesar do discurso sobre a importância do professor na
formação das crianças, os documentos não evidenciam, claramente, quem é esse profissional:
Considera-se que todos(as) os(as) profissionais da unidade de educação infantil são educadores porque contribuem para a formação e crescimento das crianças, cuidando-as e educando-as (O.N., 2014, p. 15). Educadores e educadoras são estudiosos de crianças (C.I.I.P., 2015, p. 10). As formações inicial e continuada das educadoras e educadores são fatores determinantes na qualidade da educação. Ressalta-se que educadores são todos
94
aqueles profissionais presentes nas unidades de educação infantil, incluindo as equipes gestora, docente e de apoio. Portanto, é importante ressaltar que a formação continuada deve envolver todas essas equipes, tanto com relação ao que é comum a elas, quanto em relação às especificidades de cada uma (I.Q.E.I., 2016, p. 56).
Observam-se permanências quanto ao uso do termo educador nos documentos oficiais,
contudo, os documentos expressam, constantemente, pouca relevância ao papel ocupado pelo
professor no processo educativo.
Como defender uma educação voltada à autonomia e emancipação se os professores
sequer são reconhecidos como figura de autoridade? Verificam-se diversos problemas em
relação a essa questão, dentre eles: se todos os profissionais da instituição escolar são
educadores, todos têm condições de formar as crianças? Como concordar com a afirmação de
que todos os educadores são estudiosos de crianças? Essa afirmação é arbitrária e desprovida
de sentido, visto que isso não se confirma no interior das instituições de ensino.
Tais afirmações indicam o quanto a figura do professor, historicamente, é
desvalorizada. Ao longo dos anos notam-se representações negativas quanto à figura do
professor e, consequentemente, do magistério. Sobre isso Adorno (1995) discorria:
Minhas considerações prestam-se no máximo a tornar visíveis algumas dimensões da aversão em relação à profissão de professor, que representam um papel não muito explícito na conhecida crise de renovação do magistério, mas que, talvez até por isto mesmo são bastante importantes. Ao fazê-lo, tocarei simultaneamente, ao menos por alto, numa série de problemas que se relacionam com o próprio magistério e sua problemática, na medida em que as duas coisas dificilmente podem ser separadas (ADORNO, 1995b, p. 97).
As aversões em relação à figura do professor são evidenciadas por certas atitudes
sociais que apontam o professor como aquele que não trabalha, que apenas ministra aulas, do
curso magistério formar, predominantemente, as mulheres – o que é perceptível na profissão,
o gênero feminino se sobrepor ao masculino. Logo, em uma sociedade que apresenta
tendências machistas e sexistas, a profissão de professor é pouco reconhecida e valorizada.
Diante de tais questões, quem nunca deparou-se com a expressão voltada ao professor: você
não trabalha, apenas dá aulas?
Sabe-se também que o status ocupado pelo professor varia de acordo com a hierarquia
estruturada da sociedade administrada, posto que, existe o reconhecimento apenas do
professor universitário, enquanto o professor da infância e da adolescência tem sua figura
reduzida. Nesses termos o papel do professor da infância é reduzido e sedimentado em
consonância às imposições da sociedade administrada: “De um lado, o professor universitário
como a profissão de maior prestígio; de outro, o silencioso ódio em relação ao magistério de
95
primeiro e segundo graus, uma ambivalência como esta remete a algo mais profundo”
(ADORNO, 1995b, p. 99).
Isso reforça a hipótese de que o professor da infância, torna-se a principal vítima dos
tabus sociais acerca de sua profissão, considerando que tabus significam:
Representações inconscientes ou pré-conscientes dos eventuais candidatos ao magistério, mas também de outros, principalmente das próprias crianças, que vinculam esta profissão como que a uma interdição psíquica que a submete a dificuldades raramente esclarecidas” (ADORNO, 1995b, p. 98).
Essas representações inconscientes constituíram-se ao longo da história e, embora
tenham se desprendido de sua base, permanecem presentes no inconsciente das pessoas e são
expressas, por meio de preconceitos que insistem em reforçar os tabus acerca do magistério. É
bastante evidente a figura do professor associada aos castigos, à disciplina, o que para Adorno
(1995) torna-se um dos principais tabus acerca do magistério.
Entende-se que a figura do professor também apresenta, ao longo da história, uma
imagem negativa por estar atrelada a antigas referências como a dos escravos, como herdeiro
do monge, do escriba, um subalterno com funções intelectuais que, embora possua notório
saber, continua um subalterno. No ápice, encontra-se o homem que castiga, o que é
determinante para pressupor que: “(...) Ainda que em termos bastante brandos, repete-se na
imagem do professor algo da imagem tão afetivamente carregada do carrasco” (ADORNO,
1995b, p. 107).
E ainda: “(...) A minha hipótese é que a imagem de “responsável por castigos”
determina a imagem do professor muito além das práticas dos castigos físicos escolares”
(ADORNO, 1995b, p. 107).
As questões que incidem sobre a complexidade do magistério, consequentemente, da
profissão do professor transcendem as dificuldades objetivas e, nesse sentido, tornam-se um
dificultador para que o professor desempenhe com êxito seu ofício. As motivações para a
aversão ao magistério situam-se em uma dimensão subjetiva, especialmente no inconsciente,
as quais não cabe tratar na presente pesquisa.
Outro ponto que merece ser destacado, diz respeito à figura do professor como
autoridade das crianças, uma vez que: “A opinião pública não leva a sério o poder dos
professores, por ser um poder sobre os sujeitos civis não totalmente plenos, as crianças. O
poder do professor é execrado porque só parodia o poder verdadeiro, que é admirado”
(ADORNO, 1995b, p. 103).
Ressalte-se a desvalorização do professor quando exerce a função de professor da
infância, por se tratar de uma profissão voltada àqueles que dependem de outrem. Em outros
96
termos, o professor como intelectual possui um saber isento de poder e autoridade. Dada às
condições em que a figura do professor foi sedimentada, considera-se urgente problematizar o
papel que este profissional ocupa na sociedade administrada.
No que tange ao uso do termo verificado nos documentos oficiais e, a relevância de
sua função, nota-se um reducionismo acentuado, principalmente quando o professor é
equiparado ao educador. Nagle (1986, P.167) fazia críticas quanto ao uso do termo:
Já vem causando um pouco de irritação o uso indiscriminado da palavra educador, porque neste país nem se forma o professor direito e já se julga que se deve, em lugar de professor, formar o educador. Outra palavra mágica esta, que já faz parte da linguagem comum.
Concorda-se com Nagle (1986) quanto ao uso indiscriminado e obscuro do termo
educador, ainda na atualidade, em detrimento da denominação professor. Conforme foi
apresentado na Tabela 4, o termo foi utilizado 110 vezes, se somados 105+5, de um total de
139 registros, ou 79%, o que evidencia ser um dado bastante expressivo, causando
inquietações. Quem é, afinal, o educador? Como propor uma educação que, de fato, emancipe
se os professores sequer são reconhecidos quanto à sua capacidade intelectual? Por que o
termo professor é substituído pelo termo educador? Esta é uma tendência que expressa, cada
vez mais, a invisibilidade do professor na sociedade atual.
No discurso expresso, nos documentos oficiais, o professor ocupa um papel
secundário e, muitas vezes, é reconhecido por ter que organizar os espaços oferecendo às
crianças condições de aprendizagens. Nota-se o uso do termo30 educador nos excertos que
seguem:
Enfim, o papel do educador (a) da infância é o de criar condições, organizar tempos e espaços, selecionar materiais de forma criativa, observar as crianças, avaliar processos construindo registros que historicizem o tempo vivido, apoiar as suas descobertas e projetos a fim de possibilitar a ampliação das experiências das crianças, sem que o foco esteja centrado nele e sim na ação e intervenção dos meninos e das meninas (O.N., 2014, p. 17, grifo nosso). Professor e professora são os organizadores (para e com bebês e crianças) de vivências, situações em que bebês e crianças sejam sujeitos (C.I.I.P., 2015, p. 31, grifo nosso). As educadoras e educadores são essenciais nesse processo vivido por bebês e crianças, mas não podem substituir as crianças em suas experiências e descobertas. Nesse sentido se colocam ao lado dos bebês e das crianças organizando as condições para que participem ativamente das experiências, promovendo sua curiosidade, ouvindo seus desejos de conhecimento, instigando novos interesses de experiências e descobertas (C.I.I.P., 2015, p. 44, grifo nosso).
30 Em anexo constam os quadros contendo os documentos analisados na presente pesquisa e o uso do termo educador, professor e educador da infância na íntegra.
97
A presença das famílias/responsáveis e da comunidade em parceria com a equipe no espaço das Unidades Educacionais constitui um importante fator na compreensão, por todos os envolvidos, do papel de cada um na vida dos bebês e das crianças. Por isso, as educadoras e educadores devem preocupar-se sempre em manter uma postura profissional, acolhedora e coerente com o trabalho que realizam (I.Q.E.I., 2016, p. 56, grifo nosso).
Os documentos reduzem o papel do professor, uma vez que a ele é atribuído o papel
de organizador dos tempos, espaços e materiais, ocupando posição secundária, o que
evidencia um equívoco, dada a importância que deveria ter o professor na formação das
crianças e na sociedade.
Observando os excertos acima, fica nítido apontar outros atributos acerca da profissão:
criar condições, selecionar, observar, avaliar, promover e instigar as crianças no processo
educativo. Tais atributos são decorrentes de prescrições abstratas e moralizantes, afinal, o que
significa dizer que o professor tem que manter uma postura profissional, acolhedora e
coerente? Como os professores ou educadores se veem nessa situação?
Os documentos deixam claro quais as atribuições do professor no cenário educativo e,
lamentavelmente, a realidade apresentada evidencia uma tendência, cada vez mais genérica e
abstrata acerca das funções deste profissional, que, ao invés de ser exaltado pela sua
intelectualidade é, simplesmente, reconhecido como executor de um sistema social esmagador
que não tem interesse algum em potencializar a formação do professor.
O professor, ao ser destacado como o organizador de vivências para bebês e crianças,
depara-se, novamente, com prescrições generalizadas, reduzindo sua função, visto que o
conceito de vivência está associado a situações efêmeras e singulares. Na vivência, a ação das
crianças é empobrecida, falta reflexão, ação, narrativa, a ação se esgota no momento de sua
realização. A vivência é diferente de experiência, pois, na experiência a ação é narrada,
compartilhada, tornando-se infinita e histórica.
Procurou-se destacar excertos que evidenciam o uso do termo educador e o papel a ele
atribuído, e, perceptivelmente, observa-se a redução da figura do professor ao de mero
cuidador, organizador, executor de processos educativos. Se todos os profissionais da escola
são educadores e contribuem para a formação da criança, qual a distinção que se faz entre o
educador e o professor uma vez que qualquer pessoa pode fazer aquilo que seria tarefa
precípua do professor?
Compreende-se que a tarefa precípua do professor não pode ser interpretada como as
atribuições genéricas prescritas nos documentos, ao contrário, revelam-se pelo seu caráter
formador. O professor, intelectual, é aquele que propicia às crianças o acesso aos
98
conhecimentos, historicamente acumulados, nas artes, na ciência, na tecnologia, na cultura, de
maneira que as crianças estabeleçam relações com suas experiências, ampliando-as.
Quando os documentos afirmam que o professor é relevante, mas não é o centro e que
tem que criar as condições para que os “pequenos e pequenas” se relacionem com a vida,
organizar condições para que participem das experiências e manter uma postura profissional,
apesar de tudo isso ser importante, constata-se o caráter prescritivo e instrumental dos
documentos. Por essa via, compreende-se que o conhecimento é reduzido e contraria uma
formação capaz de fomentar a efetivação da autonomia, da consciência e da autorreflexão
crítica do professor, elementos que pressupõe uma formação cultural (Bildung).
Por sua vez o documento R.R., também utiliza o termo educador e, apresar de
pressupor uma educação com vistas a uma sociedade mais justa, humana e democrática,
também expressa a generalidade dos conceitos:
Iniciamos mais um ano de trabalho com o desafio de refletir coletivamente sobre as realidades, as especificidades dos territórios, dos sujeitos que constituem a rede municipal de ensino – RME e, juntos, educandas e educandos, educadoras e educadores, famílias e a comunidade (re)construir ou revisitar o Projeto Político-Pedagógico – PPP, que deve indicar um caminho educacional para a construção de uma sociedade mais justa, humana e democrática, capaz de acompanhar a realidade das lutas pela equidade e oportunidades entre os vários atores sociais levando em conta o gênero, a etnia e a extinção do sentimento homofóbico presente na nossa cidade (R.R., 2016, p. 3, grifo nosso).
O documento destaca a importância do envolvimento de todos na efetivação de uma
sociedade justa, humana e democrática, entretanto, refletir coletivamente sobre as realidades
das escolas, certamente, traria à tona uma discussão bastante aprofundada, visto que os
territórios apresentam suas especificidades.
Como efetivar a equidade nas unidades educacionais? Como pressupor as mesmas
igualdades de oportunidades a todas as crianças? Toma-se como exemplo, àquelas de famílias
refugiadas que chegaram ao Brasil e, adentraram nas unidades educacionais, em busca de
apreender os conhecimentos para conseguirem, futuramente, um lugar no mercado de
trabalho? E as escolas localizadas nas comunidades indígenas, quilombolas, ribeirinhas? E as
famílias que moram em comunidades rurais, afastadas dos centros urbanos?
Nessa medida, evidencia-se uma pluralidade de sujeitos que constituem a Rede
Municipal de Ensino, logo, os Projetos Políticos Pedagógicos das unidades educacionais,
também, teriam que considerar essas especificidades, entretanto, o que se constata é a
generalidade do conceito de criança/sujeitos, o que impossibilita aprofundar as discussões
acerca das reais necessidades das crianças e suas famílias:
99
“Defende-se uma concepção de criança contextualizada em sua concretude de existência social, cultural e histórica, participante da sociedade e da cultura de seu tempo e espaço, modificando e sendo modificada por elas” (Projeto Político Pedagógico, 2014, 2016, 2017, 2018).
Ainda sobre o PPP indicar um caminho educacional visando uma sociedade justa e
democrática, considera-se bastante problemática essa afirmação, uma vez que, nem sempre,
as escolas contemplam em sua proposta pedagógica, políticas voltadas a uma educação
antirracista, étnica e relacionadas às discussões de gênero. Observou-se na escola pesquisada,
indícios de discussão acerca das referidas temáticas no ano de 2016 e 2017, contudo, não
identificou-se a permanência da proposta no ano de 2018.
Compreende-se que as escolas, precisam contemplar em seu Projeto Político
Pedagógico ações efetivas que tratem sobre as pluralidades étnicas, de gênero e propostas
pedagógicas condizentes com questões africanas, afro-brasileiras e indígenas.
Enquanto as instituições de ensino generalizarem os assuntos tratados no processo
educativo, certamente, terão dificuldades na formação continuada dos professores, o que
incidirá na formação das crianças.
Formar para a democracia requer que os professores mobilizem ações que promovam
o debate, a fim de esclarecer sobre as situações envolvendo questões de etnia, gênero e as
desigualdades sociais existentes. Este pode ser o caminho para a transformação e luta social e
para tanto, reconhece-se a importância do trabalho coletivo para o êxito das ações.
Embora o documento tente esboçar uma formação política, depara-se com a
generalidade dos conceitos, como se todas as escolas tivessem a mesma realidade e, portanto,
capazes de superar a dominação predominante na sociedade administrada. Também se
verifica a padronização e uniformização das ações dos profissionais como se todos tivessem a
mesma função.
Torna-se muito mais produtivo e relevante quando todos os profissionais atuam em
prol do coletivo, para tanto, é importante que os professores tenham clareza de uma formação
política com vistas à democracia:
É preciso que as atribuições específicas do professor sejam realmente evidenciadas e
com o merecido destaque acerca dessa profissão tão importante para a formação das crianças.
Ser educador e ser professor, não pode e não deve ser a mesma coisa, portanto, faz-se
necessário refletir sobre isso.
Sobre a formação política ficou evidenciado, durante a reunião de análise coletiva, em
2016, que o grupo fomenta o debate e tem consciência da importância sobre certas questões
100
que circulam na sociedade. Considera-se extremamente relevante essa ação, com vistas à
educação política:
“Aproveitamos para aprofundarmos uma reflexão sobre a questão do gênero, que já vem sendo discutido desde o ano passado. Meninos e meninas devem ser tratados de maneira igual, sem fazer distinção nos agrupamentos, brincadeiras, filas etc. Essa discussão muito contribuiu para refletirmos sobre nossas práticas e acreditamos que refletirá em mudança de atitudes” (Reunião de análise coletiva de registro, 08/06/2016).
O registro elaborado pelos professores não deixa claro a quem refletirá a mudança de
atitude. Assim, pode-se inferir, é mudança de atitude do professor? Das crianças? Das
famílias? Da comunidade educativa? Com isso, o registro revela-se fragilizado, visto que um
assunto tão importante é tratado superficialmente, como se os agrupamentos, as filas, as
brincadeiras não tivessem suas especificidades. Também não foram identificados
encaminhamentos quanto às ações pertinentes a questão.
Entende-se que o espaço destinado à formação continuada precisa potencializar as
discussões para que reverberem nas práticas pedagógicas dos professores, incidindo na
formação autônoma das crianças. Nesse sentido, compreende-se que, embora tenha existido a
discussão, a formação continuada está distante em apresentar, de fato, uma formação política
e autônoma, capaz de extinguir e, até mesmo, superar o preconceito preponderante na
sociedade atual.
Também foram analisadas as situações em que o uso do termo professores/professoras
é utilizado nos documentos orientadores:
A docência nesta etapa da educação básica se constitui como um ofício em construção, com saberes singulares, sobretudo, marcados pelo fato da educação infantil ser um espaço educacional e não escolar com formas específicas de ser professor, de elaborar planejamento, os registros e a avaliação, de realizar a gestão dos tempos e materiais a fim de que as crianças tenham tempo para construir os seus projetos e teorias, relações etc (O.N., 2014, p. 17).
O papel fundamental que professoras e professores têm na organização das
experiências que bebês e crianças vivem nas unidades educacionais exigem que planejem sua prática pedagógica e a replanejem com os bebês e as crianças de sua turma, selecionem, organizem e disponibilizem materiais, organizem as formas de gestão do tempo, atentem para estabelecer relações democráticas com o grupo de crianças, colegas e famílias, proponham e organizem vivências com e para as crianças (C.I.I.P., 2015, p. 40).
O que significa dizer que a docência nesta etapa da educação é um ofício em
“construção”? Quais as formas específicas de ser professor da infância? Como é possível que
as crianças tenham tempo e “construam” projetos e teorias? Uma visão um tanto otimista,
101
tendo em vista a faixa etária das crianças atendidas e o repertório cultural com o qual chegam
às unidades escolares.
Infelizmente, algumas frases e conceitos têm se transformado em jargões na RME,
tratados no senso comum, tanto dos professores quanto dos representantes e assessores que
elaboram os documentos oficiais. Ainda que se defenda uma educação centrada na criança, é
muito arbitrário que a figura do professor, novamente, seja reduzida como se ele fosse um
espectador à espera das “construções dos projetos e teorias” das crianças.
Sabe-se que a mediação do professor, como intelectual ativo e participativo se
sobrepõe à proposta dos documentos. Assim, é relevante, portanto, questionar a função que
ocupa o professor quando atua na educação infantil, retomando a ponderação acerca do
desprezo pelo professor:
Nessa medida acrescenta-se ao desprezo pelo professor um aspecto suplementar: por mover-se num ambiente infantil que é o seu ou ao qual se adapta, ele não é considerado inteiramente como adulto, ao mesmo tempo em que de fato é um adulto que deriva suas exigências desta sua existência como tal (ADORNO, 1995b, p. 109).
Observa-se a recorrência, à descaracterização da figura do professor da infância. A ele
não é dada a importância que a profissão merece, tampouco, à formação das crianças na
primeira infância como etapa primordial na constituição do caráter e personalidade. Sabe-se
que é imprescindível fomentar o pensamento crítico e reflexivo nas crianças, sobretudo, para
que elas superem os elementos antiformativos, presentes nos processos educativos e na
sociedade.
Verifica-se também que a docência, mesmo considerada como um ofício em
construção, notória e intencionalmente, já estabelece quais são as funções do “professor”.
Nestes termos, assim como o educador, o professor é tido como aquele que elabora
planejamento, os registros e a avaliação, realiza a gestão dos tempos e materiais. Repete-se,
assim, a natureza prescritiva e instrumental das atribuições do professor, o que é dissonante
com o abandono do princípio adultocêntrico.
De acordo com a O.N. (2014), acrescenta-se à função do professor a elaboração dos
planejamentos, registros e avaliação e, curiosamente, faz-se necessário problematizar se essa
não é a função de todos os professores da educação básica. Porque apenas ao professor da
infância se faz tão evidente o reducionismo no seu ofício? Agrava a situação a falta de
reconhecimento e importância do professor da primeira infância, legitimada, inclusive, pelos
próprios documentos que neutralizam a função, ora do professor, ora do educador.
102
Constatam-se permanências quanto à função do professor e educador, visto que a ele é
determinado o papel de organizador dos materiais e tempos. Embora haja permanências, o
C.I.I.P. (2015) acrescenta que o professor deve estabelecer relações democráticas com as
crianças, colegas e famílias. Embora, essa sentença, permita antever a possibilidade de uma
formação voltada à autonomia tanto das crianças como do professor, parece-me contraditória,
uma vez que os documentos revelam o professor como um executor dos processos educativos.
É preciso resistir às formas arbitrárias das políticas educacionais que solapam as relações
democráticas entre os professores, as crianças e as famílias.
Nos documentos R.R. (2016) e I.Q.E.I. (2016) o termo professor surge em situações
interessantes, que indica autonomia em momentos de formação continuada e elaboração do
projeto político pedagógico. As modificações dos documentos, visto que o professor deixa de
ser o organizador e passa a ser um indivíduo com condições de expor sua opinião:
Sendo assim, o Projeto Político-Pedagógico é o instrumento da gestão pedagógica
por excelência, ele deve ser realizado em todos os seus níveis de forma democrática e participativa, a fim de superar uma visão burocrática e autoritária, que se baseia na dicotomia teoria e prática, entre planejadores (gestoras e gestores/especialistas) e executores (professoras e professores/ educandas e educandos), como se os planejadores detivessem o conhecimento da realidade e a competência técnico-científica para direcioná-la, restando aos demais somente cumprir determinações (R.R., 2016, p. 26). Uma educação voltada para a humanização deve ser pensada na perspectiva de construir uma sociedade capaz de assegurar direitos sociais, políticos, econômicos, culturais, visando a superação das desigualdades sociais, o exercício da justiça e da liberdade, a preservação ambiental, a constituição de referenciais éticos como a cooperação e a solidariedade (R.R., 2016, p. 7).
Nota-se que o documento R.R. (2016) pressupõe a participação democrática do
professor na elaboração do PPP, entretanto, no que concerne à escola pesquisada,
compreende-se que faltou articulação dos professores quanto ao redimensionamento do
projeto político pedagógico, visto que não expressa um conjunto de ações e propostas
delimitadas e sistematizadas, ao contrário, expressa conteúdos repetitivos e desarticulados
entre os documentos analisados.
Agir democraticamente e propor uma educação voltada à humanização, mediante
ações efetivas conduzem a escola a legitimar-se como uma instituição social relevante para a
transformação social, reconhecendo a figura do professor como participante ativo e crítico do
processo educativo.
O termo professor também foi registrado no documento denominado Plano de Ação,
parte integrante da autoavaliação dos Indicadores de Qualidade da Educação Infantil
103
Paulistana. Em sua Dimensão 8, Indicador 8.131 – Formação Continuada da Equipe Docente,
em seu descritor 8.1.4, expõe as seguintes perguntas à comunidade educativa:
8.1.1 Nas reuniões pedagógicas e nos horários coletivos, entre eles os dedicados ao Projeto Especial de Ação (PEA) da unidade educacional, são garantidos: os momentos de estudos, trocas de experiências, planejamento, reflexão sobre a prática, produção e sistematização de registros? (I.Q.E.I., 2016, p. 59). 8.1.4 As professoras e professores têm a oportunidade, em parceria com a gestão, de opinar sobre temas para os momentos formativos relevantes às necessidades da unidade educacional e de suas turmas em particular? (I.Q.E.I., 2016, p. 59). 8.1.5 As professoras e professores participam dos cursos de formação realizados pela SME, pela DRE e/ou por instituições conveniadas/parceiras e entidades mantenedoras? (I.Q.E.I., 2016, p. 59).
Em resposta às perguntas do documento, os professores, na elaboração do plano de ação da unidade educacional, revelaram a necessidade de:
“Investimento na formação dos profissionais e maior apoio para atendimento de crianças com necessidades especiais” (Plano de Ação dos Indicadores, 2014). “A formação é oferecida, mas não em quantidade suficiente, é necessário a oferta de mais vagas para os cursos” (Plano de Ação dos Indicadores, 2015). “Há necessidade de formação continuada para todos os profissionais sobre o atendimento de crianças com deficiências, transtornos ou superdotação” (Plano de Ação dos Indicadores, 2018).
Nota-se que o termo professor foi utilizado no I.Q.E.I. (2016) em uma situação que
avalia a formação continuada da equipe docente e, por meio das respostas obtidas, é possível
perceber preocupação com as crianças deficientes, com transtornos globais do
desenvolvimento (TGD), com altas habilidades e superdotação, principalmente, nos anos32 de
2014 e 2018, o que significa dizer que houve permanências em relação a essa questão.
No que se refere à formação continuada é possível afirmar que ocorreram
permanências, durante os anos 2014 e 2015, visto que os professores manifestaram
insatisfação quanto aos investimentos e oferta insuficiente de cursos que contribuem para a
formação.
Compreende-se que as respostas expressas não mencionam nada a respeito da
formação continuada oferecida pela escola, tampouco sobre a possibilidade dos professores
opinarem sobre os temas relevantes para os momentos formativos. Esse fato chama a atenção
porque verifica-se que a formação continuada não é prioridade das discussões, o que sugere a
31 Os descritores 8.1.2 e 8.1.3 não constam dos dados, visto que se referem à rede parceira/conveniada com a P.M.S.P., mantida pelas organizações sociais civis. 32 Não foram encontrados dados no PPP referente aos anos de 2016 e 2017.
104
adaptação do grupo de professores ao trabalho realizado, impossibilitando a efetivação da
autonomia.
A ausência de posicionamento frente a questões tão importantes, no que concerne à
formação continuada, alimenta a manutenção da pseudoformação, ao invés de fomentar sua
superação, distanciando-se, cada vez mais, da formação cultural.
A pseudoformação, resultado de um processo sistemático de dominação, obscurece a
percepção dos indivíduos e os ajusta à adaptação, tolhe a capacidade de formá-los
integralmente e de propiciar-lhes a autonomia e o esclarecimento, elementos imprescindíveis
da formação. A escola, ainda que apresente limites quanto à efetivação da autonomia dos
professores e, consequentemente das crianças, não pode escapar a sua responsabilidade.
Sobre o conceito de educador, o PPP da escola pesquisada indica a seguinte ênfase:
105
Quadro 6. Conceito de educador contido no PPP: 2013 Todo o educador contribui para o crescimento da criança, com cuidar e educar. Por isso deve-se
desde o princípio valorizar essa participação tão significativa. O educador tem o papel da pesquisa, planejamento e reflexão, viabilizar, coordenar e avaliar o processo de avaliação organização, para que a construção da autonomia da criança se dê dentro da criatividade, socialização garantindo experiências significativas e desafiadoras (p. 8).
2014 O educador da infância deve ter um papel fundamental como “observador participativo”, que intervém para oferecer, em cada circunstância, os recursos necessários à atividade infantil, de forma a desafiar, promover interações, despertar a curiosidade, mediar conflitos, garantir realizações, tentativas, experimentos, promover acesso à cultura, possibilitando que as crianças construam culturas infantis (p. 15); Sendo um dos co-construtores do projeto político pedagógico da unidade, faz-se necessário ter clareza de suas ações e conhecimento teórico a respeito de todos os temas pertinentes à infância, em especial sobre cuidar e educar, consciência de que a educação é uma prática social, portanto, supõe intencionalidade na educação infantil (p. 15).
2015 X 2016 O educador da infância deve ter um papel fundamental como “observador participativo”, que
intervém para oferecer, em cada circunstância, os recursos necessários à atividade infantil, de forma a desafiar, promover interações, despertar a curiosidade, mediar conflitos, garantir realizações, tentativas, experimentos, promover acesso à cultura, possibilitando que as crianças construam culturas infantis (p. 29). Sendo um dos co-construtores do projeto político pedagógico da unidade, faz-se necessário ter clareza de suas ações e conhecimento teórico a respeito de todos os temas pertinentes à infância, em especial sobre cuidar e educar, consciência de que a educação é uma prática social, portanto, supõe intencionalidade na educação infantil (p. 29).
2017 O educador da infância deve ter um papel fundamental como “observador participativo”, que intervém para oferecer, em cada circunstância, os recursos necessários à atividade infantil, de forma a desafiar, promover interações, despertar a curiosidade, mediar conflitos, garantir realizações, tentativas, experimentos, promover acesso à cultura, possibilitando que as crianças construam culturas infantis (p. 29). Sendo um dos co-construtores do projeto político pedagógico da unidade, faz-se necessário ter clareza de suas ações e conhecimento teórico a respeito de todos os temas pertinentes à infância, em especial sobre cuidar e educar, consciência de que a educação é uma prática social, portanto, supõe intencionalidade na educação infantil (p. 29).
2018 O educador da infância deve ter um papel fundamental como “observador participativo”, que intervém para oferecer, em cada circunstância, os recursos necessários à atividade infantil, de forma a desafiar, promover interações, despertar a curiosidade, mediar conflitos, garantir realizações, tentativas, experimentos, promover acesso à cultura, possibilitando que as crianças construam culturas infantis (p. 34). Sendo um dos co-construtores do projeto político pedagógico da unidade, faz-se necessário ter clareza de suas ações e conhecimento teórico a respeito de todos os temas pertinentes à infância, em especial sobre cuidar e educar, consciência de que a educação é uma prática social, portanto, supõe intencionalidade na educação infantil (p. 34). Criar condições, organizar tempos e espaços, selecionar e organizar materiais de forma criativa, observar as crianças, avaliar processos construindo registros que historicizem o tempo vivido, apoiar as suas descobertas e projetos a fim de possibilitar a ampliação das experiências das crianças, sem que o foco esteja centrado nele e sim na ação e invenção de meninos e meninas (p. 35).
Fonte: Elaborado com base na coleta de dados da escola pesquisada. Nota: (x) indica ausência de dados. Tendo como referência os dados acima, observa-se que o conceito de educador
definido pelos profissionais da escola sofreu alterações a partir de 2013, quando foi incluído
ao documento, pautado na Orientação Normativa nº 01/2013, um novo termo. Após essa
alteração, pode-se dizer que ocorreu a permanência do conceito durante os anos de 2014 a
106
2017, quando em 2018, ocorre a inclusão de novo termo em consonância com a O.N.
01/2013:
Criar condições, organizar tempos e espaços, selecionar e organizar materiais de forma criativa, observar as crianças, avaliar processos construindo registros que historicizem o tempo vivido, apoiar as suas descobertas e projetos a fim de possibilitar a ampliação das experiências das crianças, sem que o foco esteja centrado nele e sim na ação e invenção de meninos e meninas (PPP, 2018, p. 35).
Nota-se que o documento elaborado pelos professores é desprovido de crítica, uma vez
que apenas transcreve para o PPP o contido nos documentos oficiais. Como assumir o caráter
prescritivo e instrumental previsto na O.N. (2014) quanto ao papel atribuído aos professores
sem qualquer objeção? Como reproduzir a função de criar condições, organizar tempos e
espaços, selecionar e organizar materiais, avaliar e apoiar as crianças de maneira tão
generalizada? E as especificidades da escola?
“Sendo um dos co-construtores do projeto político pedagógico da unidade, faz-se necessário ter clareza de suas ações e conhecimento teórico a respeito de todos os temas pertinentes à infância, em especial sobre cuidar e educar, consciência de que a educação é uma prática social, portanto, supõe intencionalidade na educação infantil” (PPP, 2018, p. 34).
Apesar do documento apresentar o conceito de educador definido pela O.N. nº
01/2013, identificou-se incongruências quanto ao plano de formação continuada do horário
coletivo, parte integrante do PPP, uma vez que a referência adotada pauta-se em documentos
publicados em 200633 e 200734.
Na tentativa de apresentar o plano de formação elaborado pelos professores e
coordenador pedagógico, organizou-se o seguinte quadro, contendo os registros35 do PPP da
unidade escolar:
33 2006 – Programa Rede em Rede: Formação Continuada. 34 2007 – Orientações curriculares: Orientações Didáticas – Expectativas de Aprendizagem. 35 Foi realizada a transcrição fidedigna dos registros expressos no PPP da unidade escolar, portanto, expressões como “dentro das diferentes possibilidades” foi redigida pelo coordenador pedagógico e/ou professores.
107
Quadro 7. Plano de formação continuada do horário coletivo dos professores:
2013 Estudo e Implementação das Orientações Curriculares – Expectativas de Aprendizagens e
Orientações Didáticas para a Educação Infantil (p. 45- 46); Proporcionar um espaço que possibilite o professor ao estudo e reflexão “dentro” das diferentes possibilidades que o documento das Orientações Curriculares e Expectativas de Aprendizagem nos proporciona dentro de sua implementação; Refletir sobre as práticas dos estudos do Rede em Rede nas suas respectivas fases; Possibilitar uma organização diária de rotinas pedagógicas que garantam à criança as diferentes possibilidades de aprendizagens dentro das expectativas de aprendizagens (p. 45-46).
2014 Estudo e Implementação das Orientações Curriculares – Expectativas de Aprendizagens e Orientações Didáticas para a Educação Infantil; Proporcionar um espaço que possibilite o professor ao estudo e reflexão “dentro” das diferentes possibilidades que o documento das Orientações Curriculares e Expectativas de Aprendizagem nos proporciona dentro de sua implementação (p. 83).
2015 - 2016 Estudo e Implementação das Orientações Curriculares – Expectativas de Aprendizagens e
Orientações Didáticas para a Educação Infantil: · Proporcionar um espaço que possibilite o professor ao estudo e reflexão “dentro” das diferentes
possibilidades que o documento das Orientações Curriculares e Expectativas de Aprendizagem nos proporciona dentro de sua implementação (p. 125).
2017 Estudo e Implementação das Orientações Curriculares – Expectativas de Aprendizagens e Orientações Didáticas para a Educação Infantil e do Currículo Integrador da Infância Paulistana (p. 120);
· Proporcionar um espaço que possibilite o professor ao estudo e reflexão “dentro” das diferentes possibilidades que o documento das Orientações Curriculares e Expectativas de Aprendizagem nos proporciona dentro de sua implementação (p. 120).
2018 Estudo e implementação da Base Nacional Comum Curricular – parte da educação infantil (2017); do Currículo Integrador da Infância Paulistana (2015) e o PPP da U.E (p. 83); Promover o estudo e a reflexão do fazer pedagógico a partir dos documentos mencionados (p. 83).
Fonte: Elaborado com base na coleta de dados da escola pesquisada. Nota: (x) indica ausência de dados.
Observou-se que o documento Orientações Curriculares: Expectativas de
Aprendizagens e Orientações Didáticas (2007) subsidiou a elaboração do plano de formação
do horário coletivo e manteve permanências nos anos de 2013, 2014, 2016 e 2017.
Identificou-se modificações no PPP, em 2018, com a inclusão do documento C.I.I.P. (2015) e
a Base Nacional Comum Curricular (2017) aos estudos dos professores.
Apenas em 2018 excluiu-se, definitivamente, o uso do documento Orientações
Curriculares (2007) das propostas da unidade escolar e, assim como observado anteriormente,
2018 é o ano em que o registro do PPP aponta para a necessidade de redimensionamento dos
planos de trabalho articulados às diretrizes legais: “Trabalho que segue está sendo estudado
durante o horário coletivo da JEIF em 2018 para que ele possa estar em consonância com o
Currículo Integrador da Infância Paulistana, com a Base Nacional Comum Curricular e com o
PPP da EMEI” (PPP, 2018, Anexo).
108
Diante do quadro apresentado é importante questionar sobre a elaboração do plano de
formação do horário coletivo, e qual a importância dada aos momentos de estudo, visto serem
estes, espaços de discussão e reflexão acerca da organização do trabalho pedagógico da unidade
escolar.
As permanências identificadas permitem dizer que o PPP e, consequentemente, as
ações que o compõe não são refletidas pela comunidade educativa, logo, permanece a
inexistência da crítica necessária à formação dos professores. Os excertos abaixo evidenciam a
elaboração de um plano desarticulado e confuso:
“Proporcionar um espaço que possibilite o professor ao estudo e reflexão “dentro” das diferentes possibilidades que o documento das Orientações Curriculares e Expectativas de Aprendizagem nos proporciona dentro de sua implementação” (PPP, 2013, p. 45-46). “Refletir sobre as práticas dos estudos do Rede em Rede nas suas respectivas fases” (PPP, 2013, p. 45-46). “Possibilitar uma organização diária de rotinas pedagógicas que garantam à criança as diferentes possibilidades de aprendizagens dentro das expectativas de aprendizagens” (PPP, 2013, p. 45-46). “Proporcionar um espaço que possibilite o professor ao estudo e reflexão “dentro” das diferentes possibilidades que o documento das Orientações Curriculares e Expectativas de Aprendizagem nos proporciona dentro de sua implementação” (PPP, 2014, p. 83).
“Estudo e implementação da Base Nacional Comum Curricular – parte da educação infantil (2017); do Currículo Integrador da Infância Paulistana” (2015) e o PPP da U.E. (PPP, 2018, p. 83).
“Promover o estudo e a reflexão do fazer pedagógico a partir dos documentos mencionados” (PPP, 2018, p. 83).
Os excertos acima revelam uma tendência adaptativa dos professores e coordenador
pedagógico; e a padronização das propostas formativas. Nessa medida, é pertinente
questionar: quais são as possibilidades de estudo e reflexão que o documento Orientações
Curriculares (2007) apresenta e proporciona “dentro” de sua implementação? Ou ainda, quais
as práticas dos estudos e fases do Rede em Rede? Como um programa que fez parte da
formação continuada dos professores em 2006 pode ser implementado em 2013?
O plano de formação em 2013 também prevê: “(...) Possibilitar uma organização diária
de rotinas pedagógicas que garantam à criança as diferentes possibilidades de aprendizagens
dentro das expectativas de aprendizagens”.
Ora, se o plano de formação tem a especificidade de contribuir com a formação crítica,
reflexiva e autônoma do professor, como pode apresentar, prescritivamente, a organização das
109
rotinas? Novamente, depara-se com o caráter instrumental da formação continuada dos
professores, que reitera o professor como um mero organizador.
Verifica-se que, mesmo em 2018, ocorrendo às modificações quanto às diretrizes
legais, ainda observa-se dissonâncias na proposta apresentada. Como implementar o
documento Base Nacional Comum Curricular (2017) na sua versão preliminar?
Nota-se, também, prescrições generalizadas e abstratas quanto ao plano de formação
continuada dos professores, uma vez que os estudos pressupõem a reflexão do fazer
pedagógico, tendo como referência os documentos mencionados, sem relacionar as
especificidades das atribuições do professor. Compreende-se que a formação continuada dos
professores não pode ser vista como um processo de produção, desconsiderando as atribuições
indispensáveis ao exercício da profissão.
Quanto à justificativa e articulação do Projeto Especial de Ação – PEA ao PPP da
instituição escolar constatou-se a utilização dos seguintes documentos em sua elaboração:
Quadro 8. Fontes utilizadas na elaboração do PEA:
2013 Programa Rede em Rede, Orientações Didáticas Expectativas de Aprendizagem para a
Educação Infantil. 2014 Prioridades estabelecidas no Programa de Reorganização Curricular e Administrativa,
Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de São Paulo – Mais Educação São Paulo.
2015 Prioridades estabelecidas no Programa de Reorganização Curricular e Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de São Paulo – Mais Educação São Paulo.
2016 Prioridades estabelecidas no Programa de Reorganização Curricular e Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de São Paulo – Mais Educação São Paulo.
2017 Prioridades estabelecidas no Programa de Reorganização Curricular e Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de São Paulo – Mais Educação São Paulo.
2018 Foco nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010), Orientação Normativa nº 01/13 – Avaliação na Educação Infantil: aprimorando os olhares (2014) e o Currículo Integrador da Infância Paulistana (2015) (p. 86- 87).
Fonte: Elaborado tendo como referência a coleta de dados da escola pesquisada.
O Quadro 8 contém os documentos oficiais utilizados como subsídio teórico para a
elaboração do PEA, no período de 2013-2018. Pondera-se que a partir de 2014, o PEA teve
sua base pautada nos documentos publicados na gestão do prefeito Fernando Haddad,
implementados pelo Programa Mais Educação – São Paulo.
Verifica-se permanências nos anos de 2014, 2015, 2016 e 2017 e, tal como já
evidenciado nos demais documentos, percebe-se modificações na elaboração do PEA, a partir
110
do ano de 2018, momento em que revela-se a inclusão das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil (2010), O.N. 01/2013 (2014) e o C.I.I.P. (2015).
Compartilhando os objetos do PEA, a fim de certificar se ocorreram permanências ou
modificações sobre os temas abordados, expõe-se o quadro que segue contendo os registros
extraídos do PPP da unidade escolar pesquisada:
Quadro 9. Apresentação dos objetivos do PEA:
2013 Conduzir o grupo na busca do conhecimento dentro de suas práticas e proporcionando
oportunidades que façam com que o registro seja trabalhado como um subsídio a mais na conclusão de um trabalho dinâmico. Foco do PEA: priorizar o registro em diferentes aspectos e momentos de aprendizagem.
2014 Subsidiar os professores para a formação de comportamentos leitores e conhecer narrativas literárias, através do projeto de sessões simultâneas de leitura; Implementar o projeto de leitura. Foco do PEA 1o semestre: campo das experiências de exploração da linguagem verbal focando o conhecimento de narrativas literárias e desenvolvimento de comportamentos leitores; e no 2º semestre: campo das experiências de apropriação do conhecimento matemático, brincadeiras infantis e resolução de problemas; Referência: Orientações Curriculares: Expectativas de Aprendizagem para a Educação.
2015 Possibilitar o contato com novas fundamentações teóricas que possam explicar ou mesmo orientar o educador quanto à questão das linguagens artísticas, em especial a das artes visuais. Foco do PEA: linguagens artísticas – linguagem visual. Referência: Orientações Curriculares: Expectativas de Aprendizagem para a Educação Infantil (p. 129 a 133).
2016 Possibilitar o contato com novas fundamentações teóricas que contemplem a diversidade étnica e cultural em contexto; Formação de vínculos que conduzam a uma postura étnica e de valorização da vida. Foco do PEA: questões sobre diversidade, em especial as questões étnico-raciais.
2017 Oferecer aos professores possibilidades de explorar e colocar em prática experiências significativas dentro das diferentes linguagens, destacando as questões de gênero, igualdade racial e a superação das discriminações que podem ser encontradas em nossa sociedade. Foco do PEA: questões sobre diversidade, questões de gênero, cultura nacional, direitos humanos e respeito, e, em especial, as questões étnico-raciais.
2018 Estudar a teoria sobre pedagogia de projetos; Compreender a pedagogia de projetos enquanto possibilidade de organização no trabalho pedagógico da EMEI; Elaborar projetos com e/ou para as crianças; Refletir sobre os projetos realizados/desenvolvidos com as crianças; Avaliar quais são as contribuições da pedagogia de projetos para o currículo da educação infantil (p. 88). A temática da pedagogia de projetos terá contribuições para o currículo da educação infantil.
Fonte: Elaborado com base nos dados coletados na escola pesquisada.
A interpretação do Quadro 9 permite inferir que ocorreram modificações nos objetivos
e temas abordados nos encontros formativos, nos anos de 2013, 2014, 2015 e 2018, visto que
111
a Formação Continuada dos Professores – PEA36 tratou assuntos diversos. Compreende-se
que o tema sobre o registro permeou as discussões no ano de 2013 quando, em 2014,
contemplou-se a formação do comportamento leitor e a implementação do projeto Sessão de
Leitura Simultânea. Em 2015 o tema estudado foi artes visuais e, no ano de 2018, a formação
dos professores foi subsidiada pelo tema pedagogia de projetos37.
Identifica-se em 2016 e 2017 permanências dos temas que contemplam as questões
sobre diversidade ética, cultural e igualdade racial. Acrescenta-se em 2017 um novo tema,
pois inclui-se as questões de gênero. Nessa medida, apesar das temáticas serem análogas,
verificou-se modificação com a inclusão das questões sobre gênero.
Cotejando os Quadros 8 e 9, verifica-se que no ano de 2013, o PEA atendeu as
orientações curriculares referentes às expectativas de aprendizagens, contudo, no ano de 2014
e 2015 identificam-se incongruências, visto que o projeto foi sistematizado com foco nas
orientações curriculares e campos de experiência, apesar desse documento não compor o
Programa de Reorganização Curricular – Mais Educação – SP, conforme exposto no PPP.
É possível afirmar que embora não tenha sido especificado o nome dos documentos
oficiais, fontes desta pesquisa na elaboração do Projeto Especial de Ação (PEA), constata-se
que, nos anos de 2016 e 2017, os temas discutidos contemplam os conceitos do C.I.I.P. (2015)
e do documento R.R. (2016), além de manterem permanências quanto aos conceitos:
Uma relação de comunicação entre adultos e crianças, em que interesses e modos de ser e compreender o mundo por bebês e crianças sejam compreendidos e respeitados pelos adultos, as relações são cuidadosamente pensadas para superar a dominação etária, religiosa, étnica, de gênero, socioeconômica, ideológica e cultural (C.I.I.P., 2015, p. 21, grifo nosso).
A qualidade social da educação é, nesse sentido, princípio e consequência da consolidação do currículo integrador que defende e considera a integralidade dos bebês e crianças, suas realidades de vida e o compromisso político-pedagógico da educação com a superação das desigualdades e com a construção de relações humanizadoras (C.I.I.P., 2015, p. 27, grifo nosso). Uma educação voltada para a humanização deve ser pensada na perspectiva de construir uma sociedade capaz de assegurar direitos sociais, políticos, econômicos, culturais, visando a superação das desigualdades sociais, o exercício da justiça e da liberdade, a preservação ambiental, a constituição de referenciais éticos como a cooperação e a solidariedade (R.R., 2016, p. 7, grifo nosso).
36 É importante esclarecer que o Projeto Especial de Ação tem por finalidade a formação específica do professor e não da criança. 37 Pedagogia de projetos é mais um dos incontáveis modismos que grassam pela educação brasileira sobre as bases da pedagogia de projetos (Leite, 2007).
112
Ambos os documentos enfatizam a prioridade da escola assegurar uma formação
visando à superação das desigualdades sociais, étnicas, etárias, de gênero e voltadas à
humanização, o que pressupõe a formação autônoma dos professores e das crianças,
entretanto, nota-se que os conceitos tratados pelos professores generalizam essa discussão, o
que permite corroborar com as hipóteses iniciais da presente pesquisa que apontam a
prevalência da heteronomia em relação à autonomia durante os momentos formativos,
legitimando a pseudoformação.
Os excertos abaixo justificam o quanto a formação generaliza os conceitos de garantir
uma sociedade, capaz de assegurar direitos sociais, políticos, econômicos, culturais, visando a
superação das desigualdades sociais, o exercício da justiça e da liberdade, tendo em vista que
a proposição de ações formativas in lócus não são mencionadas nos registros:
“Neste encontro continuamos a leitura do livro “Do Silêncio do Lar ao Silêncio escolar”. Capítulo 3. (...) A pesquisadora fala sobre ela ser negra e do sexo feminino que lhe deram um olhar diferenciado para seguir a pesquisa sabendo como é ser mãe de criança negra. A observação foi feita no parque da escola. A pesquisadora foi diversas vezes questionada o que ela estava fazendo ali, e também pedidos para fazer algum serviço para as professoras. (...) A relação dos profissionais da educação com a pesquisadora foi bom (sic)... (...) Na pesquisa foi feito um levantamento da formação dos funcionários da U.E. e ao analisar o contexto ela notou essa situação harmoniosa que existe na sociedade brasileira, pois só havia uma negra professora. Também ela relata que muitas professoras encaram a profissão de forma assistencial e maternal. (...) A diferença étnica não é verbalizada de maneira elaborada pelas professoras e também no planejamento escolar, essa escola não faz um trabalho elaborado para essas crianças tratando esse tema” (PEA, 25/05/2016). “Continuamos os estudos referentes ao documento: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira. (...) A Educação das relações étnico-raciais na Educação Infantil é trabalhada por meio de contos, histórias, brincadeiras e brinquedos. (...) Há uma forte influência da ideologia do branqueamento e assim, reprodução de preconceito. (...) Precisa o Brasil, país multiétnico e pluricultural, de organizações escolares em que todos se vejam incluídos” (PEA, 28/07/2016). “Neste encontro demos continuidade a leitura do livro: “Como se ensina a ser menina, o sexismo na escola de Montserrat Moreno”. (...) Vimos como as ciências sociais, cujos conteúdos constituem o melhor veículo de transmissão de determinados valores e de uma ordem social, não poupam recursos para imbuir os jovens da concepção androcêntrica do mundo. (...) A escola, por seu caráter de instituição normativa, contribui de maneira sistemática para o desenvolvimento desses padrões de organização da conduta e das atividades de forma praticamente permanente. É necessário conscientizar o corpo docente para trabalhar esta temática com as crianças, e na educação infantil especialmente, através das histórias e brincadeiras” (PEA, 17/08/2016). “Iniciamos a nossa conversa com discussão sobre os desafios do currículo integrador; com os enfoques daremos o ponto de partida das iniciativas para a Reunião Pedagógica. Não nos esquecendo das palavras que nos norteiam para que possamos nos utilizar desses momentos de troca: ‘É preciso diminuir a distância entre o que diz e o que se faz até que num dado momento, a tua fala seja a tua prática’, Paulo Freire” (PEA, 25/04/2017).
113
Nota-se que os excertos indicam que os professores não estabelecem relação entre a
teoria e a prática pedagógica da escola, uma vez que, reiteradamente, apresentam discussões
genéricas sobre os assuntos, afastando-os da consciência política e histórica da diversidade,
indispensável para o fortalecimento da identidade docente do desenvolvimento de ações
educativas para combate ao racismo e à discriminação.
3.1.2 Tipos de registros: o que revelam os registros elaborados durante a formação continuada
O mundo pode ser descrito como uma grande tabela, como sustentaram os iluministas. Pena que esqueceram de incluir que ela não é suficiente para fazer a vida feliz, neste “planeta”. Odair Saas
Com o objetivo de analisar a formação continuada realizou-se o levantamento dos
registros elaborados pelos professores durante as reuniões formativas (especificamente do
PEA), para posterior análise à luz do referencial teórico adotado. A fim de organizar os dados
e potencializar a análise, buscou-se, primeiramente, obter a frequência e proporção do uso dos
documentos nos momentos do PEA. As tabelas seguintes expressam quais as fontes
circunscreveram os estudos dos professores:
Tabela 5. Documentos oficiais mencionados no PEA, por ano e frequência:
Ano Qtde
reuniões RCNEI
DCNER CR OC ON CIIP RR IQEI CCEI Total
2013 25 12 - - 1 - - - - - 13 2014 16 4 - - 1 - - - - - 5 2015 23 2 - 5 - - - - - 7 2016 12 - 1 - 1 - - - - - 2 2017 13 - - - - - 1 - 2 - 3 2018 10 - - - - - - - - 1 1 Total 99 18 1 5 3 - 1 - 2 1 31
Fonte: Elaborado com base nos dados coletados na escola pesquisada. Nota: (-) indica zero. Legenda: RCNEI: Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998). DCNER: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (2004). CR: Cadernos da Rede: Formação de professores (2011). OC: Orientações Curriculares: Expectativas de Aprendizagens e Orientações Didáticas (2007). ON: Orientação Normativa nº 01/2013 (2014). CIIP: Currículo Integrador da Infância Paulistana (2015). RR: Revisitar, Ressignificar, Avaliar, Replanejar com a Escola (2016). IQEI: Indicadores de Qualidade da Educação Infantil Paulistana (2016). CCEI: Currículo da Cidade da Educação Infantil (2018).
114
Na Tabela 5 apresenta-se a quantidade de reuniões do PEA38, realizadas anualmente,
no período de 2013 a 2018, bem como a quantidade de textos extraídos de documentos
oficiais, utilizados nos encontros formativos.
É possível observar que, durante o período analisado, obteve-se o total de 99 reuniões,
com uma média de 16,5 reuniões por ano e desvio padrão igual a 5,3 reuniões/ano, os quais
podem ser aproximados para os números inteiros mais próximos, que resultam em 16 e 5
reuniões/ ano, apresentando 31 registros dos documentos oficiais no período de 2013-2018.
Nota-se que, além dos documentos fontes desta pesquisa, outros documentos
compuseram os estudos dos professores, a saber: a) Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil (1998); b) Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana (2004); c)
Orientações Curriculares: Expectativas de Aprendizagem e Orientações Didáticas (2007); d)
Cadernos da Rede: percursos de aprendizagens – formação de professores – a rede em rede:
formação continuada na educação infantil (2011); e e) Currículo da Cidade da Educação
Infantil (2018).
Observa-se que, em relação ao total de documentos utilizados nas reuniões – cuja
média é de 16 por ano, e desvio padrão de cinco reuniões – o documento RCNEI é o mais
frequente, utilizado 12 vezes no total de 18 registros, seguido do ano de 2014 em que foi
utilizado quatro vezes e, em 2015, observa-se duas vezes da sua utilização. O documento
DCNER surge uma única vez no ano de 2016 e o documento C.R. foi utilizado cinco vezes,
somente no ano de 2015. No que se refere ao documento O.C., verifica-se que foi utilizado
uma vez no ano de 2013 e 2014 e uma vez em 2016. Em 2018, o CCEI foi utilizado uma vez.
Quanto aos documentos fontes da presente pesquisa, pode-se dizer que,
consideravelmente, foram utilizados pouquíssimas vezes, conforme os dados apresentados. O
documento I.Q.E.I. surge, especificamente, duas vezes no ano de 2017, seguido pelo C.I.I.P.,
utilizado apenas uma vez. Verificou-se que documento O.N. e R.R. não foram utilizados
durante o PEA, no período analisado.
Os resultados apresentados confirmam a hipótese inicial, visto que os documentos
oficiais foram pouco utilizados, com isso, as permanências e modificações ocorridas, não
38 A quantidade de reuniões apresentada na Tabela 5 não encontra-se na sua totalidade, visto que na coleta de dados foram extraídos apenas os registros que continham a leitura e reflexão de textos, vídeos e documentos oficiais. Os registros referentes às reuniões destinadas à elaboração de projetos, documentação pedagógica e organização dos espaços da escola, não foram coletados. É importante esclarecer que, oficialmente, as reuniões do PEA ocorrem duas vezes por semana, perfazendo o total mínimo de 144 horas.
115
foram incluídas na elaboração dos documentos da escola, prevalecendo a heteronomia em
relação à autonomia na formação continuada dos professores, portanto, conclui-se que os
momentos formativos expressam uma pseudoformação.
A seguir, na tabela 6, apresenta-se a proporção em que os documentos foram
utilizados, no período:
Tabela 6. Proporção dos documentos oficiais utilizados no PEA:
Ano RCNEI DCNER CR OC ON CIIP RR IQEI CCEI Pi 2013 0,39 - - 0,03 - - - - - 0,42 2014 0,13 - - 0,03 - - - - - 0,16 2015 0,06 - 0,16 - - - - - - 0,23 2016 - 0,03 - 0,03 - - - - - 0,06 2017 - - - - - 0,03 - 0,06 - 0,10 2018 - - - - - - - - 0,03 0,03 Total 0,60 0,03 0,16 0,09 - 0,03 - 0,06 0,03 1,00
Fonte: Elaborado com base nos dados coletados na escola pesquisada. Nota: (-) indica zero.
Na Tabela 6 observa-se que o documento R.C.N.E.I. obteve maior frequência quanto
ao seu uso no ano de 2013, seguido do ano de 2014 e 2015. Totalizando os três anos seguidos,
o R.C.N.E.I. supera os demais, apresentando a proporção total de 0,58; seguido do documento
C.R. que obteve a proporção de 0,16, lembrando que ele foi mencionado cinco vezes em
apenas um ano, no período. Em seguida, identifica-se o documento O.C. com proporção de
0,09. Verifica-se ainda que, mesmo tendo sido utilizado constantemente, o documento
R.C.N.E.I. foi definitivamente substituído a partir de 2016.
O documento I.Q.E.I. surge com proporção de 0,06 em 2017; na sequência os
documentos D.C.N.E.R., C.I.I.P. e C.C.E.I., que mantiveram proporção de 0,03. Não foram
mencionados os documentos O.N. e R.R., o que significa dizer que eles não foram utilizados
nos estudos do PEA, no período.
Nota-se que, no período, a proporção de utilização dos documentos oficiais é
decrescente, como se constata ao comparar os valores proporcionais obtidos para cada um
deles.
Diante dos resultados encontrados conclui-se que as reuniões do PEA adotaram,
consideravelmente, o documento R.C.N.E.I. (1998) por anos anos seguidos. Esse dado indica
que, supostamente, não ocorreram discussões acerca da necessidade de rever quais políticas
educacionais vigentes subsidiariam as reuniões. Ao contrário, manteve-se, recorrentemente, o
116
uso de um documento defasado que fora substituído por novas publicações. Com isso, nota-se
a adaptação dos professores no que concerne à formação continuada.
Aproximando-se das hipóteses iniciais da presente pesquisa, compreende-se que os
registros elaborados pelos professores apresentam-se redigidos genérica e burocraticamente
sem a devida reflexão entre teoria e práxis.
Verifica-se, também, que os conceitos dos documentos fontes desta pesquisa foram
pouco incluídos na formação dos professores, hipótese que pode ser comprovada pelas poucas
vezes em que eles recorreram ao uso dos documentos nas formações do PEA.
Quanto à frequência e proporção das fontes diversas foi identificado que segue:
Tabela 7. Frequência das fontes diversas utilizadas no PEA, com indicação de proporção (Pi), 2013-2018:
Ano Reuniões Revistas* Pi Audiovisuais*¹ Pi Livros*² Pi Coleção*³ Pi Total
2013 25 2 0,08 - 0,06 7 0,28 - - 0,42
2014 16 - - 1 0,13 9 0,56 - - 0,69
2015 23 1 0,04 3 0,08 7 0,30 4 0,17 0,59
2016 12 - - 1 0,38 5 0,41 - - 0,79
2017 13 - - 5 - 4 0,30 - - 0,30
2018 10 1 0,01 - 0,65 - - - - 0,66
Total 99 4 0,04 10 0,10 32 0,32 4 0,04 0,50
Fonte: Elaborado com base nos dados coletados na escola pesquisada.
Nota: (-) indica zero. * as revistas mencionadas são: Pátio, Nova Escola, outros. *² Inclui vídeos, documentários e filmes.
*³ Inclui, textos, capítulos, artigos.
Na Tabela 7 apresenta-se a distribuição das fontes diversas utilizadas no PEA, por frequência e proporção, ocorridas no período de 2013 a 2018. Compreende-se que, em relação ao total, o uso de textos, em livros variados, é o mais frequente, apresentando proporção total de 0,32; seguido dos audiovisuais com proporção de 0,10. O uso das revistas Pátio, Nova Escola, entre outras, expressam menor proporção, igualando-se à Coleção PROINFANTIL, com 0,04. Com o objetivo de comparar, expõe-se tabela contendo a agregação dos documentos oficiais e fontes diversas, utilizadas no período de 2013 a 2018:
Tabela 8. Documentos oficiais e fontes diversas, por frequência e proporção (Pi), 2013-2018:
Ano Reuniões Documentos oficiais Pi Fontes diversas Pi Agregação Pi
2013 25 13 0,42 9 0,18 22 0,27
2014 16 5 0,16 10 0,20 15 0,19
2015 23 7 0,23 15 0,30 22 0,27
2016 12 2 0,06 6 0,12 8 0,10
2017 13 3 0,10 9 0,18 12 0,15
2018 10 1 0,03 1 0,02 2 0,02
Total 99 31 1,00 50 1,00 81 1,00
Fonte: Elaborado com base nos dados coletados na escola pesquisada.
117
Na Tabela 8 são apresentados os resultados isolados e agregados; estes, resultantes da
soma daqueles, dos documentos oficiais e das fontes diversas, utilizadas no PEA, no período
de 2013 a 2018. Verifica-se que as fontes diversas foram, expressivamente, superiores ao uso
dos documentos oficiais, tendo sido utilizadas 50 vezes em relação a 31 vezes de documentos
oficiais. Apenas no ano de 2013, os documentos oficiais foram mais utilizados, apresentando
a proporção de 0,42, comparado com 0,18 das fontes diversas.
Observa-se o decréscimo no uso dos documentos oficiais de 2014 a 2015, e o
acréscimo das fontes diversas nos estudos formativos no mesmo período. Identifica-se o
aumento expressivo do uso das fontes diversas no ano de 2015, com proporção de 0,30,
seguido de 2014 com proporção de 0,20. Em 2013 e 2017 o uso das fontes diversas apresenta
a mesma proporção de 0,18. Em 2016, o uso dos documentos oficiais atinge proporção de
0,12 e, em 2018, uma proporção menor, de apenas 0,02.
Os dados apontam que das 13 reuniões realizadas em 2017, nove delas utilizaram
fontes diversas como revistas, vídeos, entre outros; seguido do ano de 2015 com proporção de
0,30 para o total de 23 reuniões e, na sequência, em 2014 verificou-se a proporção de 0,20.
Isso significa dizer que, em 2014, das 16 reuniões formativas no PEA, dez delas utilizaram
como referência as fontes diversas, número, expressivamente, alto. Ainda sobre o uso das
fontes diversas, observa-se um decréscimo no ano de 2018, visto que apresenta a proporção
de 0,2 para o total de dez reuniões.
Quanto às proporções totais, referentes ao uso dos documentos oficiais e fontes
diversas, expõem-se os dados obtidos em ordem decrescente. Em 2013 e 2015, totaliza-se 48
reuniões, sendo utilizados 22 documentos, apresentando a proporção de 0,54, seguida de
2014, com a proporção de 0,19.
O ano de 2017 apresenta a proporção de 0,15 e, em 2016, a proporção de 0,10. Em
2018, identifica-se a redução tanto no que se refere ao uso das fontes oficiais, como das fontes
diversas, somando apenas a proporção de 0,02.
Os resultados mostram que a formação continuada dos professores, especificamente o
PEA, privilegia as fontes diversas em relação aos documentos oficiais. Assim, é pertinente
questionar: por que os professores e o coordenador pedagógico utilizam revistas e vídeos que
corroboram com o mercado do capital, ao invés de selecionar textos condizentes para uma
formação política?
118
Isso mostra, por um lado, a ausência de reflexão e crítica dos professores e, por outro,
o caráter mercadológico da educação, priorizado nos espaços de formação, mercantilizando as
discussões, e ocasionando relações parciais dos professores com a cultura.
Com o objetivo de identificar os tipos de registros39, balizadores da formação
continuada dos professores, no período de 2013 a 2018, apresenta-se a tabela abaixo com as
quantidades respectivas dos registros:
Tabela 9. Tipos de registros elaborados pelos professores, com indicação da proporção (Pi), 2013-2018:_
Ano RT Pi RA Pi RTDO Pi RTFD
Pi Registros
2013 10 0,40 - - 13 0,52 2 0,08 25 2014 10 0,62 - - 5 0,31 1 0,06 16 2015 14 0,60 - - 6 0,26 3 0,13 23 2016 9 0,75 - - 2 0,16 1 0,08 12 2017 7 0,53 - - 2 0,15 4 0,30 13 2018 7 0,70 1 0,10 1 0,01 1 0,10 10 Total 57 0,58 1 0,01 29 0,29 12 0,12 99
Fonte: Elaborado com base nos dados coletados na escola pesquisada. Nota: (-) indica zero. Legenda: RT: Registros Transcritivos referentes ao uso de livros, organização do espaço, elaboração dos portfólios. RA: Registros Argumentativos. RTDO: Registros Transcritivos Documentos Oficiais. RTFD: Registros Transcritivos Fontes Diversas.
Na Tabela 9 é possível observar a frequência e proporção dos tipos de registros
elaborados pelos professores, durante as reuniões do PEA. Conforme expresso, no período de
2013 a 2018, somando todos os tipos de registros, observa-se a preponderância dos registros
transcritivos em relação aos registros argumentativos, perfazendo o total de 1,00. Nota-se que,
em 2016, os registros transcritivos foram mais expressivos com proporção de 0,75, antecedido
do ano de 2018, com proporção de 0,70 e sucedido por 2014 com proporção de 0,62.
Em 2015, a proporção dos RT foi de 0,60, seguido de 2017 com proporção de 0,53, e
em 2013 com 0,40. Foram elaborados pelos professores, em 2013, das 25 reuniões formativas,
13 registros que apenas indicam excertos dos documentos oficiais, com proporção de 0,52,
seguido do ano de 2015 e 2014, perfazendo a proporção total de 0,57.
Os RTFD obtiveram proporção de 0,12. Em 2015, apresentou proporção de 0,13 e, nos
anos de 2013 e 2016, mantiveram proporção de 0,08 e, no ano de 2018, obteve-se a proporção
de 0,10 nos registros do PEA, utilizando fontes variadas.
39 Apresenta-se em anexo os quadros contendo os tipos de registros, devidamente, classificados.
119
Sobre a elaboração dos RTDO verifica-se o uso mais expressivo no ano de 2013, com
proporção de 0,52. De 25 registros elaborados, 13 deles apresentam a transcrição do conteúdo
referente ao R.C.N.E.I., documento publicado em 1998. Isso significa dizer que, embora o
documento tenha sido importante em um dado momento histórico, encontra-se desatualizado,
tendo em vista que, após esse ano, novas publicações compuseram o acervo das instituições
escolares com o objetivo de subsidiar as discussões na RME.
Em 2014 e 2015 os RTDO apresentam a proporção de 0,31 e 0,26, seguido de 2016 e
2017, cujas proporções equivalem-se. A primeira com 0,16 e a segunda com 0,15 de
elaboração de registros.
É perceptível que os professores, em 2018, não adotaram no PEA as fontes
concernentes aos documentos oficiais, visto que das 10 reuniões realizadas, apenas em uma
delas adotou-se as referidas fontes e, cotejando com a Tabela 6, é possível afirmar que o
documento oficial balizador das discussões, refere-se ao Currículo da Cidade da Educação
Infantil. Em 2018, a proporção de elaboração de registros com a utilização da referida fonte
expressa a proporção de 0,1.
Não foi identificada a elaboração de RA nos anos de 2013 a 2017. No ano de 2018,
observa-se que dos dez registros elaborados, apenas um apresenta argumentos, com proporção
de 0,10; o que permite dizer que é necessário fomentar o debate acerca das imposições legais,
caso contrário, a formação continuada, ao invés de possibilitar a reflexão e a crítica, manterá a
alienação dos professores em meio ao senso comum e a generalização dos conceitos.
Com base nos dados apresentados, compreende-se que a reunião formativa dos
professores, especificamente o PEA, contempla o uso de diferentes fontes, entretanto,
identifica-se, por meio dos registros analisados, discussões apartadas de uma consciência
política acerca das ações da escola. Verifica-se que, nos registros elaborados, os professores
referem-se à escola como se não fizessem parte dela:
“Neste encontro demos continuidade a leitura do livro “Como se ensina a ser menina, o sexismo na escola de Montserrat Moreno”. (...) Vimos como as ciências sociais, cujos conteúdos constituem o melhor veículo de transmissão de determinados valores e de uma ordem social, não poupam recursos para imbuir os jovens da concepção androcêntrica do mundo. (...) A escola, por seu caráter de instituição normativa contribui de maneira sistemática para o desenvolvimento desses padrões de organização da conduta e das atividades de forma praticamente permanente. É necessário conscientizar o corpo docente para trabalhar esta temática com as crianças e na educação infantil especialmente, através das histórias e brincadeiras” (PEA, 17/08/2016). “Continuamos leitura, discussão e reflexão da apostila Coleção PROINFANTIL páginas 30,31,32,33,34 e 35. (...) Vale lembrar que, quanto mais amplo e qualificado for o repertório das crianças, maior e melhor será sua base para criação. É preciso
120
oferecer materiais diversos, incentivo, tempo e respeito ao ritmo de cada um. O professor não deve esperar que a criança siga modelos, não se deve comparar as criações. (...) Cabe ao professor, observar, dialogar, incentivar as criações dos alunos” (PEA, 08/09/2015). “Continuamos os estudos referentes ao documento: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira. (...) A Educação das relações étnico-raciais na Educação Infantil é trabalhada por meio de contos, histórias, brincadeiras e brinquedos. (...) Há uma forte influência da ideologia do branqueamento e assim, reprodução de preconceito. (...) Precisa o Brasil, país multiétnico e pluricultural, de organizações escolares em que todos se vejam incluídos” (PEA, 28/07/2016).
Quando os professores registram “é necessário conscientizar o corpo docente para
trabalhar esta temática com as crianças”, ou quando diz em que “cabe ao professor, observar,
dialogar, incentivar as criações dos alunos” e ainda, “precisa o Brasil de instituições em que
todos sejam incluídos", para além da importância social e política dos assuntos e da
preocupação em tratá-los com as crianças, é preciso reconhecer que, afinal, dizem respeito ao
grupo, pois eles são a própria equipe; e a responsabilidade de fomentar a discussão e a crítica
sobre as questões estudadas no PEA é dos professores e do coordenador pedagógico. Deslocar
temas relevantes para reivindicações genéricas, do tipo “o país precisa”, evidencia a
dissociação entre reflexão e práxis.
Nestes termos, é necessário que o grupo discuta as reais condições em que o trabalho
da unidade escolar pode ser operacionalizada, de maneira que proponha intervenções
necessárias e apropriadas à efetivação das ações, caso contrário, permanecerá o discurso
presente nos livros e demais fontes, sem que haja qualquer relação com as especificidades da
escola e dos problemas enunciados, mantendo o status quo social e, consequentemente,
ocasionando, de acordo com (Adorno, 2017), a padronização geral da consciência, bem como
a manutenção da pseudoformação.
Cotejando os resultados com a hipótese inicial, conclui-se que os registros elaborados
são, predominantemente, elaborados burocraticamente e com pouca reflexão teórica, o que
evidencia que a formação continuada dos professores não se identifica com uma formação
autônoma e, no modelo expresso, aponta poucas possibilidades de levá-los à superação da
pseudoformação, visto que, em seu próprio local de trabalho, a formação pressupõe a
opressão e a subordinação às exigências que lhe são externas.
Em consonância com a Tabela 8 afirma-se que as diversas fontes utilizadas no PEA,
superam o uso dos documentos oficiais, o que permite dizer que as fontes que compuseram a
formação continuada vão ao encontro do mercado capitalista, fomentando o consumo e a
mercantilização das discussões:
121
“No início do PEA realizamos a leitura de um artigo da revista Pátio: registro no cotidiano escolar, a importância da documentação para a prática pedagógica. Discutimos sobre o registro como uma ferramenta para educar-se e educar de outro modo, assim como a documentação de uma perspectiva não tradicional requer a mudança e a inclusão de diferentes pontos de vista. Percebemos e trabalhamos com a concepção de que a documentação constitui-se em um processo de aprendizagem ao mesmo tempo individual e coletivo” (PEA, 04/03/13). “Realizamos atividade: Sequência didática: desenho de imaginação, como desenhar o que não existe?; Leitura da história: “O grúfalo”. Desenho de imaginação – desenhar o Grúfalo (cabeça e corpo). Roda de apreciação – expor os desenhos. Leitura da história – comparar os desenhos. Roda de apreciação – Imagens de artistas. Atividades: cortar os desenhos no meio, separando o corpo da cabeça e depois juntar com o Grúfalo do colega e ver como ficou. Brincadeira de encontrar a metade. Assistimos ao vídeo Nova Escola sobre a atividade” (PEA, 14/04/2015). “Assistimos o vídeo: Salto para o futuro, da TV Escola – Secretaria de Educação a Distância, da lei 10.639, na sala de aula. A lei 10.639 surgiu a partir da mobilização da sociedade negra. O movimento negro na sala de aula afirma que a formação do professor é fundamental para que essa lei seja implementada e que é necessário material didático e o professor melhorar a criatividade e o trabalho em sala de aula. O nosso grupo debateu um pouco sobre o “medo-preconceito”, que vem da falta de conhecimento. O vídeo reafirma que a formação do professor é necessária e o estudo da África (por ela mesma), e a história da África, serem mais aprofundados para o professor ser um formador de opinião mais qualificado. Reforçar a “autoestima”, lembrar a história da “África contemporânea”. O objetivo da implementação da lei 10.639 é retomar a autoestima do negro no país e recontar a verdadeira história da África, antes do Eurocentrismo. É necessário (usar) os recursos dos livros didáticos falando sobre o tema, por ex.: os livros Bonecas negras cadê?, Concurso de Bonecas. Também é citado o grupo de mulheres no Rio de Janeiro que faz as bonecas Abayomi. Na próxima semana daremos continuidade ao vídeo” (PEA, 10/03/2016).
É importante destacar que as fontes de estudo provenientes do mercado cultural, tais
como, por exemplo, as revistas Pátio, a Nova Escola e os vídeos Salto para o Futuro, entre
outras, são falsamente imbuídas da ideia de acesso democrático, ao mesmo tempo que
perdem, plenamente, sua dimensão crítica, servindo, assim, como instrumento de manutenção
e dominação do sistema social. Nas palavras de Adorno (2017, p. 13): “A insanidade sobre a
qual se subordina o mercado cultural (Kulturmarket) é por ele reproduzida e fortalecida. Sob
as condições vigentes, a disseminação indiferente da formação cultural (Bildung) é
exatamente o mesmo que a sua destruição”.
Compreende-se que a escola, nos momentos de formação continuada, desprovida da
crítica, subordina-se, cada vez mais, ao mercado cultural, o que corrobora com o caráter
mercadológico da educação. A falta de criticidade na seleção das fontes para os estudos
contribui para a anulação da formação cultural, visto que a escola alimenta a pseudocultura, a
qual, por sua vez, fortalece a pseudoformação socializada.
122
Com base neste tipo de formação, certamente, a escola afasta-se do cumprimento de
sua função social e fortalece a indústria cultural que, visivelmente, aproveita-se de todas as
instituições para uma reprodução e expansão. Sem a reflexão e a crítica não existe formação
autônoma; paradoxalmente, reifica-se cada vez mais a consciência dos professores,
consolidando os processos heterônomos.
O processo de mercantilização da educação é constituído e controlado por indivíduos
que possuem maior força econômica, e que exercem poder político sobre a sociedade –
instrumentos da manipulação social. À medida que a escola, por meio da formação continuada
dos professores, também mercantilizar as discussões, torna-se nítida, cada vez mais, a
pseudoformação:
“Neste encontro partimos para a segunda atividade do Projeto Espaço Griô; criamos um espaço para ouvir e contar histórias africanas; utilizamos panos coloridos para fazer um painel no fundo; cobrimos uma cadeira com tecidos; colocamos cestos com livros da cultura africana; construímos um Toten com diversas figuras da África, especialmente de animais, e colocamos as almofadas com formato de flor em volta, criando assim um clima gostoso e aconchegante para as crianças ouvirem e brincarem com as histórias” (PEA, 01/06/2016). “Nesta data realizamos a leitura de um artigo da revista Nova Escola: ‘Todo dia é dia de brinquedo’. O texto ressalta a importância do brincar, quais brinquedos são aconselhados para a meninada na escola, além de esclarecer algumas dúvidas frequentes sobre o tema, o que nos ajuda a garantir momentos lúdicos significativos. Pudemos perceber que não existe um espaço específico e nem brinquedos tão específicos para garantir o brincar. A criança cria sua brincadeira com sua imaginação e suas vivências diárias. Não se trata de aproveitar qualquer coisa para montar brinquedos, mas sim criar brinquedos com objetos interessantes” (PEA, 20/06/2013).
“Neste dia assistimos o vídeo Turma da Mônica, em ‘Como atravessar a sala’. O vídeo começa com uma situação-problema vivida pela personagem Mônica. Através dele, podemos encontrar diversas possibilidades para resolver um problema. Os problemas não têm apenas uma solução. Selecionamos charadinhas da coleção da editora Ciranda Cultural para trabalhar em sala e que estimulam o raciocínio lógico” (PEA, 07/10/2014).
“Nesta data realizamos uma atividade prática utilizando a metodologia Multipropósito. História da Arte – Idade Média – Pintor holandês Hieronymus Bosch (1450-1516), pintor holandês – obras enigmáticas, temas religiosos complexos, muita fantasia e imaginação demoníaca. Apreciação da imagem “Os sete pecados capitais” do pintor. Mediação: Vocês conhecem essa obra? O que vocês veem nesta imagem? O que na imagem o leva a pensar assim? Quais são os sete pecados? Prática: escolher uma parte da obra e completar de maneira criativa. Material: Cansom A4,tinta guache, pincéis. Apreciação dos trabalhos. Sugestão para complementar a pesquisa DVD/VÍDEO: “Os sete pecados capitais” com o ator Brad Pitt. Relacionar o filme com a obra de Bosch” (PEA, 21/07/2015).
123
Os excertos indicam que os produtos da indústria cultural são adaptados à formação e
se constituem como fontes de estudos, reificando os processos de crítica e reflexão dos
professores. De acordo com Adorno (2017, p. 6):
As massas são abastecidas de bens culturais por inúmeras fontes. Isso ajuda a mantê-las no lugar – neutralizadas e petrificadas. Para elas, nada é precioso demais ou muito caro. Isto funciona tanto quanto os conteúdos da formação cultural que, via mecanismo de mercado, são adaptados à consciência daqueles que foram excluídos do privilégio da formação – formação que outrora deveria supostamente modificá-los.
Aproximando-se do objeto do presente estudo, constata-se, veementemente, a força da
indústria cultural nos processos formativos, impedindo uma formação voltada à autonomia
dos professores que, ao aceitarem os mecanismos adaptativos, deslocam-se dos caminhos de
uma formação cultural e os mantém inertes, sem r:ação, à força iminente da lógica de troca,
base do mercado capitalista.
Assim, pode-se dizer que, as oportunidades que os professores dispõem para
questionar a massificação da produção cultural não são aproveitadas, uma vez que se verifica
a ausência do debate político, a par da aceitação que o mercado cultural apresenta:
“Continuamos a leitura coleção PROINFANTIL, módulo IV – Unidade 5 – Livro de Estudo, vol. 2, p. 20, seção 2; ‘A Construção do Olhar, da escrita e dos movimentos sensíveis: processos de apropriação artístico-cultural’. O texto ressalta que se ampliarmos os acervos das crianças com relação a arte, seu repertório ficará mais amplo, aprimorando seu olhar, sua observação, criticidade, fruição e manejo na criação de suas próprias obras. (...) Nossos conhecimentos estéticos e poéticos, como os demais, também são construídos na relação com o outro e com os objetos da cultura (cinema, teatro, dança e artes visuais), isto se chama experiência estética. (...) Portanto, quando o trabalho pedagógico da Unidade Escolar valoriza a cultura da comunidade ao qual está inserida, isto substitui os padrões veiculados pelas mídias” (PEA, 31/08/2015, grifo nosso). “(...) Esta literatura nos possibilitou uma reflexão sobre os caminhos percorridos da literatura infantil ao longo dos anos e suas influências para, então, compreendermos a realidade atual desta literatura e o comportamento de adultos e crianças no campo da literatura. Hoje, o mercado cultural literário sofre um bombardeamento de livros meramente comerciais. Contudo, temos uma grande gama de autores criativos, que ainda nos garantem a excelência de grandes obras” (PEA, 24/03/2014, grifo nosso).
Reitera-se que os professores mantêm-se distantes de manifestar a crítica, visto que
não problematizam a realidade, e os eventuais problemas da escola em que estão inseridos. Se
eles têm noção da importância de valorizar a cultura da comunidade, com o objetivo de
substituir os padrões veiculados pela mídia, por que manifestam as escolhas das fontes para
estudo com base em tais padrões?
124
As circunstâncias em que os professores apontam para o bombardeamento dos livros
meramente comerciais, abre a possibilidade para uma discussão crítica, contudo, tolhem esse
momento com a simples afirmação da existência de uma gama criativa de autores. Ora, quais
autores? O que ocasiona um trabalho pedagógico voltado à indústria cultural? Verificou-se
pouca ênfase nos registros elaborados pelos professores em questões extremamente
pertinentes e que poderiam levá-los, em parte, à reflexão crítica e política, necessária à ruptura
da pseudoformação.
Dito isso, constata-se que a formação continuada é permeada por forças externas, que
impedem a efetivação da autonomia dos professores, prevalecendo os processos heterônomos:
Tais necessidades têm um conteúdo e uma função sociais determinados por forças externas sobre as quais o indivíduo não tem controle algum; o desenvolvimento e a satisfação dessas necessidades são heterônomos. Independentemente do quanto tais necessidades se possam ter tornado do próprio indivíduo, reproduzidas e fortalecidas pelas condições de sua existência; independentemente do quanto ele se identifique com elas e se encontre em sua satisfação, elas continuam a ser o que eram de início – produtos de uma sociedade cujo interesse dominante exige repressão (MARCUSE, 1979, p. 26).
Nota-se, portanto, a naturalização dos processos formativos, visto que os professores
assumem o que é determinado a eles. As forças externas referentes aos interesses ideológicos
e a manutenção do status quo, atingem a escola de tal maneira que ela se rende à dominação
onipresente. A repressão imposta pela sociedade condiciona os indivíduos e a autonomia
surge como um obstáculo, ao invés de estímulo. Com isso, a instituição escolar,
contrariamente a sua função social, valoriza os padrões culturais que permitem aos indivíduos
apenas a adaptação e a adesão àquilo que lhes é imposto por interesses externos.
Outro aspecto que merece destaque refere-se à utilização dos documentos oficiais
durante a formação do PEA. Conforme observado, é possível afirmar que os documentos,
fontes desta pesquisa, não permearam as discussões dos professores, o que não significa dizer
que seu uso resolveria o problema da formação continuada, uma vez que revelam conceitos
adaptativos e, genericamente, redigido pelos professores. Por outro lado, entende-se que a
ausência de debate acerca das políticas educacionais para a infância, beneficia a manutenção
da ordem social vigente e o aprisionamento dos professores à pseudoformação.
Os processos de alienação do indivíduo, mediatizados pela indústria cultural,
conduzem a sociedade, inevitavelmente, a um estado de profunda barbárie. É preciso que a
escola, nos limites de sua atuação, contraponha-se às diferentes formas de dominação e
efetive, verdadeiramente, a formação autônoma.
125
3.1.3 Resistência e adaptação: os indícios durante a formação continuada
Com o objetivo de verificar os processos de formação continuada implementados pela
RME de São Paulo, examina-se, agora, em que medida, o posicionamento dos professores
influencia na elaboração dos registros, de maneira a dar indícios de uma formação voltada à
autonomia. Em consonância com as tabelas apresentadas no tópico anterior, observou-se a
elaboração de poucos registros argumentativos, dado que causa inquietação, afinal, supõe-se
uma formação que adere, predominantemente, aos modelos heterônomos e adaptativos.
Nessa medida, é pertinente apreender o conceito de formação cultural com o objetivo
de questionar como os professores propiciam uma formação autônoma às crianças; a
formação continuada tem indicado o condicionamento à manutenção da ordem social vigente?
Todavia, pretende-se também, examinar em quais circunstâncias os registros pressupõem o
posicionamento político e crítico dos professores, exemplificado pelo seguinte excerto:
“(...) Outro fator importante discutido foi o trabalho com as datas comemorativas e como estas precisam ser contextualizadas e significativas. Será mesmo que precisamos de ativismos, de atropelamentos de atividades e projetos para garantir as muitas demandas “comerciais ou de ansiedade das famílias”? O grupo considera que não! Precisamos ampliar nossos conhecimentos sobre este tema e assim refletir sobre o que é significativo ou não para as crianças” (PEA, 28/03/2018, grifo nosso).
Observa-se que o excerto registra a participação dos professores em um momento
reflexivo, que os conduzem a pensar sobre os mecanismos de dominação cultural mediada
pela indústria cultural e voltados à adaptação do todo existente. Considera-se imprescindível o
questionamento dos professores quanto ao trabalho pedagógico pautado em datas
comemorativas, tendo em vista o estímulo ocasionado pelo consumo da indústria cultural,
legitimando o controle e a massificação dos indivíduos, levando-os à alienação. Supõe-se, na
exposição, que o grupo evidencia ter consciência quanto à relação entre escola e sociedade,
essencial à ruptura dos processos formativos que priorizam a instrumentalização em
detrimento de uma formação cultural.
Os professores, ao dizerem não aos projetos voltados apenas às exigências comerciais,
resistem à reprodução de uma educação aligeirada e superficial e contribuem com a formação
das novas gerações, sem fomentar o interesse pelo consumo dos bens produzidos pelo
mercado do capital.
126
Ao contrário de uma educação preparatória, com base em conteúdos escolares
apartados da realidade das crianças, a escola tem que se preocupar em tratar de temas que as
levem a compreender refletidamente sobre os interesses mercadológicos que se ocultam nos
produtos a elas apresentados. Com isso, defende-se a formação da personalidade e da
intelectualidade das crianças, de modo que, efetivamente, ao longo de seu percurso escolar,
posicionem-se, reflexivamente, diante da realidade em que estão inseridas. Sobre os impactos
da racionalidade tecnológica, imanente à indústria cultural, Marcuse (1979) aponta para a
padronização dos próprios indivíduos:
Surge assim um padrão de pensamento e comportamento unidimensionais no qual as ideias, as aspirações e os objetivos que por seu conteúdo transcendem o universo estabelecido da palavra e da ação são repelidos ou reduzidos a termos desse universo. São redefinidos pela racionalidade do sistema dado e da sua extensão quantitativa (MARCUSE, 1979, p. 32).
No capitalismo tardio os indivíduos são levados a pensar e agir de uma única maneira;
para eles não há outra forma de pensar e se comportar, fazendo exatamente o que foi
programado. Nesta medida, os indivíduos pensam e se comportam de maneira técnica,
pensando e agindo conforme os interesses da classe opressora, perpetuando assim, a pressão
estabelecida pela sociedade administrada.
Embora os documentos elaborados pelos professores não explicitem a utilização dos
documentos oficiais, fontes desta pesquisa, identificou-se que os professores adotaram, no
PEA, os conceitos previstos no C.I.I.P. (2015) e no R.R. (2016):
O reconhecimento do papel da educação, no que concerne à eliminação de toda e qualquer forma de discriminação e a promoção de igualdade, implica na construção de um currículo que reconheça as desigualdades, valorize a diversidade e as diferenças, rompa com as relações de dominação de classe, raça, etnia, gênero, território e etária, e possibilite a emancipação dos sujeitos. Ainda que essas formas de discriminação não tenham seu nascedouro nas instituições educacionais, elas estão aí presentes e isso requer uma atitude permanente com vistas a uma sociedade justa, à consolidação de um ambiente igualitário e democrático junto aos bebês, crianças, famílias, educadoras e educadores (C.I.I.P., 2015, p. 32-33, grifo nosso). As práticas pedagógicas devem ser revistas e avaliadas cotidianamente, e ressignificadas nos momentos compartilhados de reflexão sobre as ações (JEIF, hora-atividade, reunião pedagógica, conselho de classe, conselho de escola), na medida em que atuam no contexto educativo. Não podemos nos furtar que ao pensarmos sobre nossas ações, como uma exigência a inclusão de todas e todos no processo de apropriação, manifestação e produção de saberes significativos, devemos levar em conta a classe social, gênero, sexualidade, raça/etnia, deficiência, regionalidade, entre outros (R.R., 2016, p. 7-8, grifo nosso).
127
É possível identificar que os professores, no PEA de 2016 e 2017, contemplaram,
durante as reuniões, os temas voltados às questões étnico-raciais e de gênero:
“Neste encontro iniciamos a leitura das Orientações Curriculares – Expectativas de Aprendizagem para a Educação Étnico-Racial, na p. 84, que trata sobre Educação Infantil e a formação identitária. Inclusão é uma das questões mais relevantes quando tratamos da educação em contexto geral” (PEA, 02/03/2016). “Nesta data realizamos leitura, reflexão e discussão da introdução do livro História e Cultura Africana e Afro-Brasileira na Educação Infantil. O livro é um convite aos professores de Educação Infantil a um diálogo sobre o trabalho pedagógico com a história africana e as relações raciais no Brasil. Tudo ao nosso redor possui traços da cultura africana” (PEA, 17/03/2016). “Leitura do texto: O que é ser mulher? O que é ser homem? Subsídios para uma discussão das relações de gênero, de Nalu Faria e Miriam Nobre. O texto nos traz a discussão sobre os papéis de homens e mulheres na sociedade. O que é ser mulher? Como é vista? Desde cedo ela é educada para ser submissa e prestadora do lar. Apesar de que muitas possuem jornada dupla, aquela que tem que buscar o sustento e o cuidado do lar” (PEA, 14/03/2017). “Leitura dos indicadores, mais especificamente a Dimensão 5 que trata especificamente das Relações Étnico-Raciais e de Gênero. Onde se abrange a identidade nas Unidades de Educação Infantil nas diversas ações, experiências e nas relações estabelecidas cotidianamente, em reconhecer o papel fundamental da educação no que tange ao racismo e sexismo. Com isso a comunidade escolar deve investigar e refletir sobre como o racismo tem se perpetuado no espaço educacional e como são valorizadas e representadas as diferentes populações negras, indígenas, brancas e imigrantes e, deste modo construir caminhos que orientem a fazer e o pensar da educação, para que esta seja, efetivamente, para todos” (PEA, 17/05/2017).
As transcrições acima indicam a viabilidade de uma formação política, sobretudo, no
que concerne à resistência dos professores ao investirem em uma educação antirracista e
sexista, rompendo com a lógica de um currículo colonizador, que privilegia a perspectiva
europeia, masculina, adulta e elitista da elaboração do conhecimento. A sociedade brasileira
foi constituída, historicamente, pela violência e desigualdade social, motivo pelo qual, não
pode negar que tais questões estejam no cerne das discussões pedagógicas; para tanto, o
investimento na formação política assume papel relevante para o esclarecimento.
Entendendo os limites dos processos formativos, a educação torna-se potente quando
articula os conteúdos tratados aos temas eminentemente sociais e humanos, sobretudo no
cenário da atualidade, em que prevalece a razão instrumental, o poder ideológico da indústria
cultural e a conversão da formação cultural (Bildung) em pseudoformação (Halbildung).
A indústria cultural impede a reflexão dos indivíduos domesticando-os ao que lhes é
imposto de maneira a levá-los à perda da identidade e a consequente domesticação
128
É importante ressaltar que os processos formativos somente serão espaços de luta
política e resistência se promoverem o debate aberto e a elaboração crítica acerca dos
problemas que persistem em desumanizar os indivíduos, para o que, os professores precisam
desvencilhar-se do reducionismo da formação à sua dimensão instrumental, e a aceitação ativa
aos receituários milagrosos, notoriamente, manifestada nas ações que reproduzem a barbárie.
Subverter as tendências predominantes na sociedade atual, significa dizer que a educação
necessita pautar-se em princípios basilares da humanização, pois somente assim haverá meios
dos indivíduos contraporem-se à lógica da dominação.
Destaque-se que a educação política é a única forma de resistência à pseudoformação
socializada, sobretudo no que se refere à ação racional do professor ao inserir, no plano do
conhecimento, o acesso aos conhecimentos científicos, culturais, tecnológicos, artísticos
historicamente acumulados para além da dimensão técnica.
A formação para a resistência não pode permanecer vulnerável às imposições da
sociedade, e os momentos de formação continuada necessitam propiciar condições para a
reflexão sobre tais imposições, visando a efetivação da autonomia dos professores, com o
objetivo de corroborar com o processo de aprendizagem e desenvolvimento autônomo das
crianças e deles mesmos.
Embora não estivesse explícito na elaboração das propostas que compõem o PPP da
escola, os estudos contemplaram, em 2016 e 2017, os conceitos dos documentos oficiais,
entretanto, ressalta-se que é indispensável que haja uma continuidade nas discussões, tendo
em vista a relevância dos temas, essencialmente, necessários à formação dos professores, uma
vez que a escola não pode furtar-se ao papel de formar politicamente as novas gerações.
Contudo, identifica-se, por meio dos registros selecionados, ausência de
posicionamento político esclarecido dos professores. A escolha das fontes para os estudos
também apontam para a inviabilidade da formação para a autonomia, uma vez que estão a
serviço da indústria cultural e da mercantilização da educação.
Além disso, nota-se que, ao mesmo tempo que os professores discutiram acerca de
questões sociais importantes, mantiveram-se absortos na pseudoformação e, de acordo com os
registros elaborados, com ínfimas chances de perceberem as questões de opressão presentes
na sociedade e na escola.
Nessa medida, observaram-se, efetivamente, poucas manifestações no que tange à
resistência dos professores quanto aos processos formativos, prevalecendo as tendências
adaptativas à realidade social. Outro dado relevante diz respeito aos professores registrarem
129
excertos dos livros e artigos estudados sem qualquer intervenção e mediação, o que representa
o distanciamento da realidade em que estão inseridos, conforme apresentado: “(...) Com isso a
comunidade escolar deve investigar e refletir sobre como o racismo tem se perpetuado no
espaço educacional”; “(...) O livro é um convite aos professores de Educação Infantil a um
diálogo sobre o trabalho pedagógico com a história africana”.
Ora, tais registros indicam, efetivamente, ausência de posicionamento esclarecido,
afinal, a qual comunidade escolar os professores referem-se? Quais os diálogos entre eles
acerca da história africana e quais as possibilidades do trabalho pedagógico? Exemplos como
os citados, pressupõem a falta de pertencimento dos professores no que concerne à unidade
escolar da qual fazem parte, generalizando os processos educativos como se as escolas fossem
homogêneas. Os registros redigidos pelos professores indicam uma formação continuada
desprovida do debate e autorreflexão crítica.
É importante que os professores, livres da alienação, fortaleçam-se e conscientizem-se
que a escola está inserida na sociedade, logo, é determinada por ela, absorvendo, na relação
professor-criança, os problemas que a circundam.
Para tanto, conscientes da necessidade de fomentar o debate acerca de questões
naturalizadas e almejando uma sociedade de homens e mulheres livres, entende-se que os
professores necessitam, urgentemente, deslocar-se de uma formação heterônoma e
direcionem-se em busca de uma formação autônoma, crítica e política, capaz de suscitar
inquietações sobre a constituição das relações sociais na sociedade administrada, oferecendo
às crianças e, portanto, às novas gerações, experiências formativas que as estimulem a pensar
e agir crítica e autonomamente.
3.1.4. Autonomia e heteronomia: dificuldades e possibilidades presentes nos processos
formativos
Conforme exposto nos tópicos anteriores, possibilitar uma educação para a
emancipação requer que os indivíduos tenham consciência sobre as reais condições em que a
barbárie se reproduz, visando a transformação da sociedade atual – por meio da educação
crítica e política –, predominantemente marcada pela racionalidade tecnológica, voltada à
adaptação e o conformismo dos indivíduos ao todo existente.
Entretanto, observa-se que a educação apenas terá condições de subverter à lógica
imposta pela sociedade administrada quando for capaz de contrapor-se à pseudoformação,
130
responsável por falsear os processos formativos – exatamente por ser desprovida de crítica,
autorreflexão e autonomia. Portanto, toda a formação precisa envidar esforços na efetivação
desses princípios de modo que conduza à autonomia dos indivíduos para que se sirvam de
decisão, coragem e entendimento, sem orientação de outrem, e, assim, por meio da razão,
consigam reagir em meio à irracionalidade presente nas relações sociais.
Com base nessa premissa, verificou-se, por meio dos registros elaborados e
documentos oficiais publicados pela SME, aspectos da formação continuada dos professores a
fim de serem identificadas a autonomia e heteronomia dos processos educativos:
Descolonizar o currículo significa, portanto, dar visibilidade aos atores, culturas e conhecimentos, pouco ou nada visíveis, como as culturas africanas, as culturas populares, indígenas, migrantes de igual maneira, as crianças e as mulheres, desnaturalizando assim, as hierarquizações e estratificações por idade, gênero, raça, formas corpóreas e sexualidade, a fim de construir possibilidades de superação das dramáticas desigualdades que marcam a vida de toda a sociedade, incluindo bebês e crianças (C.I.I.P., 2015, p. 11). Neste sentido, é imprescindível educar nosso olhar na visão de um currículo que dialogue com a identidade cultural da educadora e do educador, da educanda e do educando, com a concepção de ensinar, de aprender, de avaliar, com a democratização das relações e, sobretudo, rompendo com as práticas excludentes e a invisibilidade que perpassa a sociedade (R.R., 2016, p. 7). [...] trabalhando assim pela consolidação de um sistema educacional inclusivo em que todos possam ter experiências de aprendizagem de acordo com as suas possibilidades, sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades, assegurando a todos os bebês e todas as crianças o pleno exercício de todos os direitos e liberdades fundamentais (MEC, 2015). (I.Q.E.I., 2016, p. 9).
Observa-se nos excertos uma tendência dos documentos oficiais em reconhecer a
sociedade como produtora de desigualdades sociais, permeada por práticas excludentes que
marcam, negativamente, a vida das crianças.
Descolonizar o currículo na perspectiva apresentada, significa dizer que a escola
precisa contemplar em seu currículo conteúdos voltados à diversidade étnica e racial, bem
como abordar temas envolvendo as questões de gênero, desnaturalizando concepções
estabelecidas hegemonicamente.
Se a escola, desde a educação infantil, conseguir abarcar de forma crítica, os
conhecimentos historicamente acumulados, terá meios de contribuir com a formação das
novas gerações apresentando condições de negar o que a elas é inculcado à força:
Evidentemente a isto corresponde uma instituição escolar cuja estruturação não se perpetuem as desigualdades específicas das classes, mas que, partindo cedo de uma superação de barreiras classistas das crianças, torna praticamente possível o desenvolvimento em direção à emancipação mediante uma motivação do
131
aprendizado baseado numa oferta diversificada ao extremo. [...] isto não significa emancipação mediante a escola para todos, mas emancipação pela demolição da estrutura vigente em três níveis e por intermédio de uma oferta formativa bastante diferenciada e múltipla em todos os níveis, da pré-escola até o aperfeiçoamento permanente, possibilitando, deste modo, o desenvolvimento da emancipação em cada indivíduo, o qual precisa assegurar sua emancipação em um mundo que parece particularmente determinado a dirigi-lo heteronomamente, situação que confere uma importância ainda maior ao processo (ADORNO, 1995f, p. 170).
Compreende-se, assim, que o potencial libertador das instituições escolares pressupõe
uma formação que, de fato, assegure às crianças, aos jovens e adultos, o esclarecimento
acerca das injustiças sociais produzidas e mantidas pela sociedade. É preciso romper com o
silenciamento imposto pelo sistema social em relação a uma história única envolvendo os
africanos e afro-brasileiros, os povos indígenas, os refugiados, a submissão e inferioridade da
mulher frente à supremacia do homem, enfim, a escola tem um papel fundamental na
formação para a humanização e superação das desigualdades sociais.
Educar para a emancipação requer que os indivíduos tenham consciência das
imposições cristalizadas pelas classes dominantes e pelo poder político; providos da crítica,
oponham-se à manipulação do sistema social, delineando novos rumos para a vida individual
e coletiva. Todas essas questões somente fazem sentido se os professores tomarem para si
essa responsabilidade, compartilhando entre os pares, propondo às crianças uma formação,
verdadeiramente transformadora, que estimule a autonomia e o posicionamento político
esclarecido acerca dos assuntos historicamente naturalizados; logo, os espaços de discussão
que coadunam com a formação continuada, necessitam expor os problemas encontrados pela
escola, bem como as possibilidades de atuação.
Compartilhando os registros elaborados pelos professores, verifica-se, infelizmente e
ainda, uma pseudoformação que legitima a heteronomia. Como já exposto em tópicos
anteriores, embora os professores tenham estudado durante todo o ano de 2016 e 2017 as
questões de etnia e gênero, os registros são generalizados e pouco observou-se uma posição
política sobre tais questões.
Além de serem utilizados os mecanismos da lógica de dominação na efetivação das
ações educativas, a formação continuada indica o distanciamento entre a relação da escola e a
sociedade, visto que aborda os assuntos sem aprofundá-los, apenas citando a fala dos autores
ou reiterando as comandas da coordenadora pedagógica, sem os questionamentos pertinentes
a uma formação autônoma:
132
“Neste encontro iniciamos a leitura das Orientações Curriculares – Expectativas de Aprendizagem para a Educação Étnico-Racial, na p. 84, que trata sobre Educação Infantil e a formação identitária. Inclusão é uma das questões mais relevantes quando tratamos da educação em contexto geral. (...) Precisamos atentar prioritariamente a Educação Infantil, pois atitudes rotineiras, meias palavras ou gestos involuntários podem representar a máscara do preconceito, exibida por nossa sociedade e deixar marcas significativas na educação das crianças pequenas sendo a Educação Infantil como primeira etapa da educação básica; torna-se essencial que essa discussão também seja promovida no âmbito dessa especialização com as adequações pertinentes ao caso e especificidades da infância nessa idade” (PEA, 02/03/2016). “Nesta data realizamos leitura, reflexão e discussão da introdução do livro História e Cultura Africana e Afro-Brasileira na Educação Infantil. O livro é um convite aos professores de Educação Infantil a um diálogo sobre o trabalho pedagógico com a história africana e as relações raciais no Brasil. Tudo ao nosso redor possui traços da cultura africana. Cabe aos professores a realização de práticas pedagógicas que objetivem ampliar o universo sociocultural das crianças e introduzi-las em um contexto, no qual o educador e o cuidar não omitam a diversidade; é preciso que a criança se reconheça na literatura, nos painéis da escola, nas brincadeiras. Trata-se de uma postura coletiva. É preciso que, para tal, haja formação continuada aos profissionais, sendo eles, sujeitos de direitos; deve haver um atrelamento entre formação, respeito e reconhecimento do direito das crianças” (PEA, 17/03/2016). “Nesta data assistimos o vídeo Ritmos e manifestações afro-brasileiras – maculelê Sucena. Foi mostrado um grupo da região sul, que apresentava o maculelê com muita empolgação, ritmos e sincronismo surpreendentes. Logo em seguida assistimos a um vídeo dos mesmos participantes só que agora com facões; acredita-se que a influência não seja africana, pois não é bem aceita pela comunidade africana os facões (sic). No samba coco a influência nordestina é bem marcado pelos instrumentos e o ritmo acelerado e contínuo” (PEA, 23/08/2017). “Iniciamos este período de estudo assistindo o vídeo Identidade, Sexualidade e Gênero na escola, do Canal Futura; o vídeo resgata a matéria da evista Nova Escola, que relatou a história de um menino inglês que foi expulso da escola por se caracterizar e comportar como menina, o que leva um questionamento: Escola é lugar de se trabalhar o tema Gênero? [...] Neste sentido a formação docente é importante para que este possa agir de forma mais adequada, sem estereótipos ou desrespeitar seus alunos. A escola é um espaço político de liberdade para se tratar assuntos que agridam os direitos de quem quer que seja. Outro tema discutido foi um episódio ocorrido no Rio de Janeiro, no Colégio Pedro II, em que um aluno foi impedido de entrar na escola de saia, e em seguida os demais alunos promoveram um “saiaço” e reverteram a imposição de não se usar saia (meninos); por meio da resistência e também o fato de duas alunas terem se beijado dentro do colégio. No vídeo ouve-se também uma aluna deste colégio, que destaca a importância da escola ser e se reconhecer como uma extensão da sociedade e que, portanto, não se pode fechar os olhos para esta realidade. Ao final o grupo debateu sobre o tema “Escola sem partido” e destacou a importância da Escola Cidadã, que deve ensinar sobre os direitos dos alunos e comunidade” (PEA, 04/04/2017).
O último registro traz indagações pertinentes quanto às questões de gênero e indica o
debate acerca da função social da escola; no entanto, os professores descrevem o que
aconteceu no vídeo, fazendo poucas referências ao trabalho da unidade escolar em que estão
inseridos, não estabelecendo relações entre o conteúdo e as exigências da realidade escolar.
Também não fica claro qual seria o debate sobre o tema ‘Escola sem partido’, assunto
133
extremamente importante, que poderia evidenciar o que os professores pensam em relação à
empáfia do atual governo, e qual a percepção que possuem acerca dessa proposta arbitrária e
inibidora de uma formação crítica e reflexiva.
São poucos os registros verificados quanto à participação dos professores em debates
“acalorados”, sobre a sua própria formação e a formação das crianças.
Na busca de evidenciar as chances de uma formação política, pressupõe-se que o
grupo tem consciência sobre a necessidade de promover uma educação antirracista, no
entanto, compreende-se que, mesmo conscientes sobre os temas relevantes, mercantilizam as
discussões legitimando a pseudoformação:
“Neste período de estudo realizamos um resgate do “Plano de ação” de 2016. Tópicos como literatura, bonecos e heróis de matriz africana foram questões em que fomos avaliados de forma negativa, observando nossos estudos no PEA, assim como da biografia; ao longo dos estudos fomos desenvolvendo ações que visavam reverter essa realidade. Desenvolvemos um projeto a visita especial como bonecos negros, no qual os professores criaram uma identidade para cada um deles e estes bonecos são levados para casa. Outra atividade desenvolvida foram leituras da literatura afro. Realizamos contínuas sessões de leitura simultânea, ampliando o rol de lendas e heróis negros. Bonecas negras foram compradas e brincadeiras africanas foram incorporadas ao nosso dia a dia. Muito se tem feito para minimizar situações de preconceito e discriminação, porém ainda há uma longa caminhada a seguir, considera o grupo” (PEA, 26/05/2017 – reposição referente à 15/03/2017).
Nas palavras de Adorno (2017, p. 16): “Para continuar a satisfazer as demandas que a
sociedade dirige às pessoas, a formação cultural é reduzida às marcas instintivas da imanência
e integração social e se converte em algo intercambiável e utilizável”.
Com isso, pode-se inferir que mesmo os professores conscientes e, supostamente
esclarecidos, entregam-se à pseudoformação:
Permanece a questão da possibilidade de, mesmo ocorrendo tudo isso, aquele que por esta via se torna esclarecido, criticamente consciente, ainda permanecer teleguiado de uma determinada maneira em seu comportamento, não sendo, em sua aparente emancipação, autônomo no sentido que se imaginava nos primórdios da ilustração (ADORNO, 1995f, p. 184).
Outro aspecto importante diz respeito ao reconhecimento que os professores têm no
que concerne a sua profissão:
Considero como questão em aberto se isto efetivamente favorece a emancipação em pessoas praticamente desprovidas de uma representação sólida da própria profissão, e que mudam e se adaptam relativamente sem esforço, ou se justamente essas pessoas se revelam como não emancipadas, na medida em que aos domingos deixam de lado qualquer reflexão nos estádios esportivos (ADORNO, 1995f, p. 180).
134
Análogo ao estabelecido pelo autor, pode-se dizer que se os professores não tiverem
clareza sobre o papel que desempenham na sociedade, ficarão à deriva; uma vez que a
educação muda historicamente, surgindo, frequentemente, novas reformas curriculares e
proposições educativas. Educar para a resistência pressupõe o questionamento permanente
acerca das concepções e propostas pedagógicas. Se os professores simplesmente adaptarem-se
aos processos impostos heteronomamente, sem a reflexão necessária, ocasionará o
obscurecimento de uma formação para o esclarecimento, afastando-se das possibilidades de
emancipação. Segundo Adorno:
Se atualmente ainda podemos afirmar que vivemos numa época de esclarecimento, isto tornou-se muito questionável em face da pressão inimaginável exercida sobre as pessoas, seja simplesmente pela própria organização do mundo, seja num sentido mais amplo, pelo controle planificado até mesmo de toda realidade interior pela indústria cultural (1995f, p. 181).
Compreende-se que pressupor uma formação para o esclarecimento, emancipação e
autonomia não é tão fácil, visto que a organização da sociedade industrial exerce,
constantemente, o poder na vida dos indivíduos que, consciente e inconscientemente,
entregam-se ao que lhes é oferecido em troca da satisfação momentânea. Esse processo ocorre
na sociedade e atinge diretamente as instituições, dentre elas a escola, enfraquecida pela
sociedade burguesia.
Pelo fato da escola também ser atingida pelos interesses do mercado industrial, torna-
se imprescindível fomentar a formação continuada dos professores, conduzindo-os à
superação do caráter instrumental e hierarquizado do conhecimento, promovendo às crianças
reflexões sobre a sociedade e sobre as desigualdades desencadeadas no seio das relações
sociais. Nesse sentido, o C.I.I.P. (2015) aponta para:
Nessa perspectiva, o desafio que se apresenta é o de superar a hierarquização e o caráter instrucional que privilegia a fala de professores e professoras sobre o conhecimento, superar os treinos de linguagem escrita e o silenciamento das demais linguagens e conteúdos e superar a lógica da divisão de trabalho fabril presente na escola, e que separa, de um lado educadores e educadoras que pensam e, de outro lado, crianças que não são chamadas a pensar, mas apenas a executar o que foi pensado para elas (C.I.I.P., 2015, p. 17-18).
Nota-se a viabilidade da formação das crianças desvinculada da lógica fabril,
engendrada no processo de produção capitalista, essencial à formação das novas gerações.
Submeter a educação aos processos de produção da sociedade capitalista, rompe com
qualquer tipo de formação reflexiva, visto que associa os indivíduos às máquinas,
135
descaracterizando o potencial transformador e estimulando o comportamento adaptativo,
padronizado e uniformizador.
A escola necessita se opor à oferta de conteúdos irracionais e conformistas e,
propiciar conteúdos reflexivos articulados às experiências formativas significativas,
impulsionando o pensamento reflexivo, participativo e crítico das crianças no processo de
aprendizagem. Nestes termos, é importante mencionar as contradições impostas no seio da
sociedade administrada, no que concerne às experiências formativas: “A perda da capacidade
de fazer experiências formativas não é um problema imposto de fora à sociedade, acidental, e
nem é provocado por intenções subjetivas, mas corresponde a uma tendência objetiva da
sociedade, ao próprio modo de produzir-se e reproduzir-se da mesma” (MAAR, 1995. p. 26).
Diante disso, a escola se depara com muitas dificuldades, principalmente no processo
de pseudoformação em que se encontra:
[...] a recuperação da experiência formativa permitiria reconstruir um padrão para o que seria efetivamente “racional”, sem o déficit emancipatório que a racionalidade instrumental impõe. Esta não seria simplesmente uma necessidade “intelectual”, ou “cultural”, mas corresponde a uma necessidade material, já que tem a ver com os rumos da barbarização que inexoravelmente progride na sociedade vigente. É uma questão de sobrevivência (MAAR, 1995, p. 27).
Considera-se primordial essa discussão no interior dos espaços educativos, já que a
lógica fabril permeou a educação e legitimou, predominantemente, os processos adaptativos e
de submissão, que concebia as crianças como seres passivos e receptivos dos conhecimentos
transmitidos pelos professores. No capitalismo tardio faz-se necessário a preservação das
condições objetivas da experiência formativa como forma de evitar a repetição de Auschwitz,
tarefa essencial da escola na formação das novas gerações.
Em relação à formação continuada, os documentos expressam:
Os horários coletivos de formação, os projetos especiais de ação (PEAs), as reuniões pedagógicas e os encontros setoriais são momentos ricos de estudo, planejamento, reflexão, análise das práticas e construção coletiva de proposições. Os registros são instrumentos importantes nesse processo, permitem documentar e compartilhar experiências, historicizar, materializar e ressignificar as práticas pedagógicas, tomar decisões e elaborar intervenções, enfim, contribuem para o processo formativo individual e coletivo, de forma integrada e contínua (R.R., 2016, p. 18).
Os documentos expõem os momentos formativos como espaços potentes, no que tange
à reflexão da prática pedagógica e a retomada do planejamento do professor.
Tendo como referência os espaços formativos – com vistas à reflexão e retomada do
planejamento – é preciso que sejam ao máximo valorizados e, almejando uma formação para
136
a autonomia, os professores durante os estudos; questionem-se com qual repertório social e
cultural as crianças chegam às instituições escolares e como esse repertório é concebido,
afinal, ao contrário do que se pretende, a escola reforça e inculca nos processos de
aprendizagens das crianças, propostas empobrecidas e repertórios culturais que conduzem
apenas ao consumo, à disputa, ao individualismo, à competição, o que culmina, quase sempre,
em processos meritocráticos que individualizam, deixando de propiciar experiências
formativas e estimuladoras da autonomia:
“Nesta data realizamos a apreciação do livro Palavra Cantada – As melhores brincadeiras musicais da Palavra Cantada. O livro apresenta a seleção de diversas músicas e brincadeiras cantadas, para serem utilizadas em sala de aula (de acordo c/ a faixa etária). Além das letras das músicas, o livro ensina como brincar com a música e traz também uma breve contextualização. Além de ouvir músicas já conhecidas como (‘Sopa’, ‘Rato’, ‘Fome Come’, ‘Ciranda’), as crianças vão aprender o que é ritmo, melodia, timbre, acorde, pulso, intensidade, e outras coisas do mundo da música” (PEA, 17/11/2015). “Assistimos o vídeo: Salto para o futuro, da TV Escola – Secretaria de Educação a Distância, da lei 10.639, na sala de aula. A lei 10.639 surgiu a partir da mobilização da sociedade negra. O movimento negro na sala de aula afirma que a formação do professor é fundamental para que essa lei seja implementada e que é necessário material didático, e o professor melhorar a criatividade e o trabalho em sala de aula. O combate ao racismo é prioridade na escola e depois a comunidade. O nosso grupo debateu um pouco sobre o “medo-preconceito”, que vem da falta de conhecimento. O vídeo reafirma que a formação do professor é necessária e o estudo da “África” por ela mesma e a história da África, serem mais aprofundados para o professor ser um formador de opinião mais qualificado. Reforçar a “autoestima”, lembrar a história da “África contemporânea”. O objetivo da implementação da lei 10.639 é retomar a autoestima do negro no país e recontar a verdadeira história da África, antes do Eurocentrismo. É necessário os recursos dos livros didáticos falando sobre o tema, por ex.: os livros Bonecas negras cadê?, Concurso de Bonecas. Também é citado o grupo de mulheres no Rio de Janeiro que faz as bonecas Abayomi. Na próxima semana daremos continuidade no vídeo” (PEA, 10/03/2016).
O grupo de professores descreve a importância de estimular a autonomia das crianças,
quando reconhece a participação delas no processo pedagógico:
“[...] Realizamos a leitura do texto “Pedagogia de projetos: Uma experiência na Educação infantil”, da revista Olhares e Trilhas, que retrata a Pedagogia de Projetos no contexto da Educação Infantil. Este texto é marcado pela proposta da necessidade de transformação do sistema educacional para que haja de fato o envolvimento da comunidade escolar, interna e externa, no processo de construção da aprendizagem. O trabalho com a Pedagogia de Projetos tem trazido um avanço significativo em nossa prática, pois esta sendo nítido observar o comportamento autônomo e protagonista das nossas crianças” (PEA, 29/06/2018 – reposição referente à 21/03/2018). “A EMEI contribui de forma significativa, porque proporciona e oportuniza a criança o brincar, buscando sempre respeitar a infância. Um exemplo dessa prática é a reunião com representantes de sala, onde as crianças, como protagonistas de seus direitos, de forma natural é responsável, tem por objetivo desenvolver a criança de forma lúdica e criativa” (Reunião Análise Coletiva Registro, 2018).
137
Nota-se conforme o exposto que algumas passagens dos documentos possibilitam à
autonomia do professor no exercício de sua função, entretanto, as condições objetivas em que
o trabalho pedagógico desenvolve-se na RME, dificulta e, por vezes, inviabiliza a efetivação
das ações. É importante ponderar que as contradições existentes na sociedade administrada
obscurecem os processos formativos, impedindo uma formação autônoma e crítica dos
professores, submetendo-os à heteronomia permanente.
138
Considerações finais
Travamos nossa luta por responsabilidade contra um ser mascarado. A máscara do adulto chama-se “experiência”. Ela é inexpressiva, impenetrável, sempre a mesma. Esse adulto já vivenciou tudo: juventude, ideias, esperança, mulheres. Foi tudo ilusão. – Ficamos, com frequência, intimidados ou amargurados. Talvez ele tenha razão. O que podemos objetar-lhe. Nós ainda não experimentamos nada. Walter Benjamim
Com base nos resultados obtidos, pode-se considerar que a presente pesquisa atingiu
os objetivos especificados para analisar o fenômeno da formação continuada dos professores,
enfatizando o princípio da autonomia como esfera importante da formação.
No que concerne às permanências e modificações relativas à autonomia e heteronomia
dos professores, contidas nos documentos oficiais da SME, no período de 2013 a 2018, e em
consonância com os indicadores que delimitaram as discussões, constata-se que os
documentos oficiais mantiveram, predominantemente, permanências em relação aos conceitos
de criança, educador e formação docente, principalmente, no que se refere à relação entre
professor e criança.
Pôde-se verificar que os objetivos dos documentos Orientação Normativa 01/2013
(2014) e Currículo Integrador da Infância Paulistana (2015) expressam permanências quanto à
integração dos processos educativos; sendo o primeiro destinado à formação dos professores,
com foco no processo de avaliação e documentação pedagógica das crianças e o segundo,
destinado, especificamente, para a elaboração do currículo da infância.
O documento Revisitar, Ressignificar, Avaliar, Replanejar com a escola (2016)
apresenta conteúdos importantes que possibilitariam, aos professores, reflexões sobre o
Projeto Político Pedagógico da escola e seu redimensionamento com vistas à formação crítica
e autônoma, entretanto, na escola pesquisada o referido documento não foi contemplado nos
momentos de estudo.
No que se refere ao plano de ação dos Indicadores de Qualidade da Educação Infantil
Paulistana (2016) afirma-se que ocorreram permanências, durante os anos 2014 e 2015, visto
que o documento elaborado revela a insatisfação dos professores quanto aos investimentos e a
oferta insuficiente de cursos para a formação dos profissionais – oferecidos pela Secretaria
Municipal de Educação –, além de destacarem problemas relacionados à proporção criança-
139
educador, necessidade de formação para o trabalho com as crianças com deficiência, como,
também, a compra de livros, uma vez que indicam o acervo defasado. Apesar das
reivindicações indispensáveis para a melhoria do trabalho pedagógico, não se identificou
sugestões ou reivindicações do grupo de professores concernentes à formação continuada
oferecida pela escola.
Tanto a Orientação Normativa 01/13 (2014) quanto o Currículo Integrador da Infância
Paulistana (2015) privilegiaram as relações não adultocêntricas e evidenciam a criança como
o centro do processo educativo. Os documentos Revisitar, Ressignificar, Avaliar, Replanejar
com a escola (2016) e os Indicadores de Qualidade da Educação Infantil Paulistana (2016)
também valorizam a criança potente. Portanto, pode-se concluir que a concepção de criança
autora, criativa, crítica, participativa, produtora de cultura e reflexiva está presente em todos
os documentos analisados.
Evidenciou-se, também, que os documentos utilizam o termo educador, professor e
educador da infância, prevalecendo o uso do termo educador. Nas situações observadas, tanto
o professor, como o educador são aqueles responsáveis em criar condições, organizar os
tempos, espaços e materiais para a aprendizagem das crianças e, majoritariamente, ocupam
papel secundário e pouco valorizado pelos documentos.
Observou-se que o professor/educador assume o papel de executor, pronto para seguir um
receituário, de modo que garanta um processo educativo profícuo. Nesses termos, constata-se
o caráter prescritivo e instrumental dos documentos, padronizando e uniformizando as ações
dos profissionais, como se todos tivessem a mesma função, o que implica considerar a
preponderância da heteronomia em relação à autonomia dos professores perante o processo
educativo.
É importante considerar que há passagens ocasionais nos documentos que postulam
uma formação voltada à autonomia, visto que preveem processos democráticos relacionados a
uma formação humana, igualitária e equitativa; contudo, é evidente que a formação deficitária
dos professores, as precárias condições de trabalho, a excessiva quantidade de crianças nas
turmas, a jornada extensa e os poucos investimentos na formação continuada, impedem a
efetivação desses elementos tão importantes.
Sobre a inclusão das permanências ou modificações identificadas nos documentos
oficiais, e nos documentos elaborados pelos professores, foram constatadas oscilações quanto
à efetivação dos registros e, no que concerne aos documentos oficiais utilizados, comprovou-
se permanências quanto ao uso concentrado dos Referenciais Curriculares Nacionais para a
140
Educação Infantil – RCNEI (1998) durante os três primeiros anos do período analisado (2013
a 2015), seguido do abandono total, nos três últimos anos.
Notou-se que o conceito de educador definido pelos profissionais da escola
investigada sofreu alterações, e a partir de 2013 foram incluídos os conceitos da Orientação
Normativa nº 01/2013 (2014). Após essa alteração, pode-se dizer que ocorreu a permanência
do conceito durante os anos de 2014 a 2017; em 2018 foi acrescida a ele a inclusão de um
novo termo, também em consonância com a O.N 01/2013 (2014), que se refere ao professor
como aquele que cria, organiza tempos e espaços, avalia os processos e amplia as
experiências das crianças, sem que o foco esteja centrado nele. Identificou-se que os conceitos
presentes no Projeto Político Pedagógico reforçam o caráter prescritivo dos documentos,
padronizando as ações sem qualquer relação com as especificidades da escola.
Verificam-se permanências quanto às fontes utilizadas no PEA nos anos de 2014,
2015, 2016 e 2017 e, como já evidenciado nos demais documentos, percebem-se
modificações na elaboração do PEA, a partir do ano de 2018, momento em que ocorreu a
inclusão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010), Orientação
Normativa nº 01/2013 (2014) e o Currículo Integrador da Infância Paulistana (2015).
Ocorreram modificações nos objetivos e temas tratados nos encontros formativos,
especificamente, do Projeto Especial de Ação (PEA), que, anualmente, destacava um tema em
consonância com o Projeto Político Pedagógico da escola. Observou-se, em 2016 e 2017, as
permanências dos temas que contemplam as questões sobre diversidade ética, cultural e
igualdade racial, tendo sido incluído em 2017 discussões sobre gênero. É importante destacar
o papel político da instituição escolar ao estudar questões fundamentais para a retomada das
ações, com o objetivo de oferecer às crianças uma formação antirracista e igualitária, além de
fomentar o debate sobre o papel que homens e mulheres, meninos e meninas assumem na
sociedade atual.
Em 2018, ocorreu modificação no PEA, visto que os professores expressaram a
necessidade de trabalhar com projetos, possibilitando assim, o protagonismo das crianças e a
formação voltada à autonomia; entretanto, os temas contemplando as questões de gênero e
étnico-raciais, indispensáveis para a formação política, não são contemplados no PPP.
É possível afirmar que, embora não tenha sido especificado o nome dos documentos
oficiais (fontes desta pesquisa), na elaboração do PEA, constatou-se que nos anos de 2016 e
2017, os temas discutidos contemplam os conceitos do Currículo Integrador da Infância
Paulistana (2015) e do documento Revisitar, Ressignificar, Avaliar, Replanejar com a escola
141
(2016). Em 2018, a elaboração do PEA contempla os conceitos de criança potente, ativa,
protagonista e produtora de cultura.
Quanto ao plano de trabalho dos professores, percebeu-se permanências no uso do
documento Orientações Curriculares: expectativas e orientações didáticas, publicado em
2007. Essa permanência pressupõe que os espaços formativos viabilizaram poucas discussões
sobre a nova política educacional, ocasionando a acomodação quanto à elaboração dos planos
de trabalho, que compõem o Projeto Político Pedagógico. Os planos apresentam conteúdos
defasados e oscilação na implementação dos documentos oficiais no período de 2013-2018,
indicando descontinuidade na implementação das políticas educacionais, uma vez que os
registros elaborados expressam propostas irregulares e indefinidas.
Com isso, reconhece-se que as políticas educacionais para a infância exigem um
tempo para a sua implementação e dependem das motivações do grupo de professores para
sua efetivação, entretanto, é preciso fomentar o debate sobre as possibilidades e dificuldades
encontradas para a efetivação do trabalho pedagógico convergente às diretrizes legais.
Diante dos elementos apresentados evidencia-se que as modificações quanto ao
redimensionamento do Projeto Político Pedagógico da escola pesquisada e a inclusão dos
conceitos balizadores dos documentos publicados pela SME – pertencentes ao programa de
reorganização administrativa, ampliação e fortalecimento na Rede Municipal de Ensino de
São Paulo – Mais Educação São Paulo, iniciado em 2013 – foram implementados, no ano de
2018, na gestão do prefeito João Dória.
Sabe-se que o redimensionamento do PPP ocorre anualmente nas unidades escolares
da PMSP, conforme prevê legislação própria, entretanto, no período pesquisado, nota-se que o
documento não apresentou mudanças significativas até o ano de 2018; ao contrário, manteve
permanências significativas. Anterior ao ano de 2018, não fica clara a implementação das
permanências e modificações verificadas nos conceitos dos documentos oficiais.
Percebeu-se um distanciamento entre o prescrito nos documentos e o vivido no
cotidiano das reuniões da formação continuada, fato que pode ter sido influenciado, inclusive,
pela rotatividade de coordenadores pedagógicos. Tal rotatividade interfere na articulação do
trabalho pedagógico convergente à implementação das diretrizes legais.
Com isso, afirma-se que os documentos oficiais não fizeram parte da elaboração do
plano de trabalho dos professores, prevalecendo o uso dos conceitos previstos nas Orientações
Curriculares: expectativas de aprendizagens e orientações didáticas (2007), no período de
2014-2015. Em 2016 e 2017, embora haja indícios de que os conceitos da Orientação
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Normativa 01/13 (2014) e do Currículo Integrador da Infância Paulistana (2015) tenham sido
utilizados, deu-se prioridade ao uso das Orientações Curriculares (2007).
Os tipos de registros elaborados pelos professores mostram a supremacia dos registros
transcritivos em relação aos registros argumentativos, e apresentam conceitos genericamente
redigidos. Conclui-se que os documentos oficiais, fontes desta pesquisa, foram utilizados
poucas vezes nas reuniões do PEA e Análise Coletiva de Registros. Identificou-se a utilização
dos Indicadores de Qualidade da Educação Infantil (2016) em duas reuniões, no ano letivo de
2017, seguido pelo Currículo Integrador da Infância Paulistana (2015), que foi usado em uma
reunião formativa. Os documentos Orientação Normativa nº 01/2013 (2014) e o Revisitar,
Ressignificar, Avaliar e Replanejar com a escola (2016) não subsidiaram as reuniões do PEA,
entretanto, verificou-se a utilização da O.N. 01/2013 (2014) nas reuniões de Análise Coletiva
de Registros, realizadas em 2015, 2016 e 2017.
Na elaboração dos documentos, confirmou-se a predominância da heteronomia ao
longo da formação continuada predominante nos processos, logo, não foram identificados
indícios de uma formação voltada à autonomia dos professores e, por conseguinte, das
crianças. Foram observadas tendências adaptativas nos processos formativos, visto não ter
sido possível comprovar a existência de consciência política e manifestações de resistência
dos professores diante das imposições legais, afastando-os de uma formação política e
autônoma.
É preciso que os espaços de discussão sejam potencializados a fim de suscitar o debate
acerca das especificidades dos processos formativos e, por conseguinte, os elementos da
formação cultural para que assim, por meio da crítica e autorreflexão, estimule a consciência
dos professores quanto à pseudoformação socializada. Quando a escola se exime de uma
formação comprometida com a transformação social, fortalece a sociedade administrada, que
reforça, incondicionalmente e por mecanismos perversos, a incapacidade intelectual de
educadores e de crianças.
Identificou-se que a formação continuada efetivada não favorece a capacidade de
reflexão e crítica, ao contrário, reforça a adaptação dos professores condicionados pela
heteronomia, que prevalece no interior da escola. Percebeu-se que a elaboração dos
documentos da escola coaduna com a reprodução e automatização do processo educativo,
legitimando a pseudoformação.
Os tipos de registros elaborados pelos professores expressam o processo heterônomo
da formação continuada. Foram observados poucos registros argumentativos e notou-se,
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predominantemente, a elaboração generalizada dos registros transcritivos. No que se referem
ao uso dos documentos oficiais, balizadores das reuniões, evidencia-se a recorrência dos
Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (1998), seguido das Orientações
Curriculares: expectativas de aprendizagem e orientações didáticas (2007). Os documentos
fontes da presente pesquisa não subsidiaram, praticamente, os encontros formativos
analisados.
Nota-se no PEA o estudo do documento Indicadores de Qualidade da Educação
Infantil Paulistana (2016); especificamente, duas vezes no ano de 2017, seguido pelo
Currículo Integrador da Infância Paulistana (2015), utilizado apenas uma vez. Em 2018, o
Currículo da Cidade da Educação Infantil foi utilizado em uma reunião e,
surpreendentemente, o documento Orientação Normativa 01/13 (2014) e Revisitar,
Ressignificar, Avaliar e Replanejar com a escola (2016) não foram utilizados para a
elaboração do PEA, durante o período delimitado para esta pesquisa.
Além dos documentos oficiais, observou-se a utilização de outras fontes de estudo,
dentre elas, livros e textos, revistas (tais como, Pátio e Nova Escola), vídeos, filmes e
documentários. As fontes diversas foram, expressivamente, superiores ao uso dos documentos
oficiais, o que indica uma formação voltada para a racionalidade técnica e instrumental.
Em princípio é interessante registrar que a reunião formativa dos professores,
especificamente o PEA, tenha contemplado o uso de diferentes fontes, entretanto, constatou-
se, pelo conteúdo dos registros, que as discussões eram apartadas de posicionamento político
esclarecido e autônomo acerca das ações da escola.
Os registros referentes às diversas fontes apresentaram proporções inferiores às demais,
todavia, notou-se que as referidas fontes atendem ao mercado editorial capitalista, fomentando
o consumo e a mercantilização das discussões. Nesta medida, entende-se que a formação
pautada em fontes como revistas, vídeos e outros meios, destinados à divulgação
simplificadora e ao consumo barato, contribuem para impedir que os professores saiam do seu
próprio local de opressão e de subordinação à indústria cultural. Assim, permanecem imersos
na pseudoformação e heteronomia, com poucas chances de contraporem-se à barbárie e,
consequentemente, inviabilizando a formação autônoma das crianças.
A presente pesquisa pretendeu contribuir com as discussões sobre a formação continuada
de maneira que pudesse ser evidenciado se a formação ocorrida no interior da instituição
escolar baseia-se no princípio da autonomia dos professores para o exercício de sua função, de
maneira que tenham condições de discutir a autonomia das crianças, oferecendo a elas uma
144
formação autônoma. Entende-se que os resultados apresentados incitam a discussão sobre a
importância dos espaços formativos constituírem-se, de fato, como meios para fomentar o
debate, a reflexão e a crítica acerca dos problemas existentes na sociedade administrada.
Considera-se que os elementos expressos neste estudo estão abertos a novas problematizações
e perspectivas sobre a importância da escola e dos professores almejarem uma educação para
a emancipação, visando uma formação autônoma para as crianças com possibilidades de
resistirem à barbárie.
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7-20
18)
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a cr
ianç
a co
mo
prin
cipa
l pr
otag
onis
ta
da
ação
ed
ucat
iva;
Pos
sibi
litar
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rian
ça
o ac
esso
ao
s be
ns
cultu
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, co
nstr
uído
s pe
la
hum
anid
ade,
co
nsid
eran
do-a
s su
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de
di
reito
s, p
orta
dora
de
hist
ória
e
cons
trut
ora
das
cultu
ras
infa
ntis
; R
econ
hece
r e
valo
riza
r a
dive
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ade
cultu
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rian
ças
e su
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ias;
Dar
des
taqu
e ao
br
inca
r,
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dici
dade
e
às
expr
essõ
es
das
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nças
na
pr
átic
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gica
de
co
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ução
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das
as
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ensõ
es
hum
anas
; ef
etiv
ar
prop
osta
s qu
e pr
omov
am
a au
tono
mia
e m
ulti
pilic
idad
e de
ex
peri
ênci
as. P
. 16
Con
stitu
em-s
e co
mo
fund
amen
tos
para
um
a pr
átic
a do
cent
e qu
e co
nsid
ere
a cr
ianç
a co
mo
suje
ito
ativ
o,
pote
nte
e si
ngul
ar
na
perc
epçã
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m
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, es
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ções
...ne
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te
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ca a
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rica
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nas
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cias
co
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uída
s a
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nto
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lto.
Sub
vert
er e
ssa
lógi
ca
poss
ibil
ita
desc
onst
ruir
co
ncep
ções
de
in
fânc
ias
cris
taliz
adas
em
im
agen
s qu
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trat
am
as
cria
nças
co
mo
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fos
sem
tod
as i
guai
s, c
omo
se
toda
s ti
vess
em
a m
esm
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stór
ia,
o qu
e ju
stif
ica
trat
á-la
s de
for
ma
mas
sifi
cada
uni
form
e e
anôn
ima.
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stas
co
ncep
ções
co
ntri
buem
par
a a
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sibi
lidad
e da
s cr
ianç
as
e da
s in
fânc
ias
reai
s,
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, nã
o re
vela
m
suas
id
enti
dade
s,
sing
ular
idad
es,
hist
ória
s,
cultu
ras,
pe
rten
cim
ento
s,
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rsid
ades
e
cont
exto
s de
vi
da.
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ente
no
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ário
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de
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só
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dere
ço”´
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uivo
cada
e
prec
isa
ser
ques
tiona
da,
pois
, o
ende
reço
e
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alor
izaç
ão d
os p
rofi
ssio
nais
im
plic
a em
rec
onhe
cê-l
os c
omo
suje
itos
em
perm
anen
te
proc
esso
de
fo
rmaç
ão
e su
as
prát
icas
fu
ndam
enta
is
para
a
cons
olid
ação
da
qu
alid
ade
soci
al d
a ed
ucaç
ão. P
. 05;
U
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educ
ação
qu
e bu
sca
gara
ntir
os
di
reito
s de
ap
rend
izag
em a
o de
cidi
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niza
ção
do
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ço
físi
co
que
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rans
form
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am
bien
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educ
ativ
o,
a ge
stão
da
pr
átic
a pe
dagó
gica
, os
pr
ojet
os,
a pa
rtic
ipaç
ão
cole
tiva
em
es
paço
s de
de
cisã
o,
a el
abor
ação
e
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ções
do
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P
da
esco
la
e as
es
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as
das
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as
de
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es
que
perm
eiam
to
do
o pr
oces
so
educ
ativ
o e,
ain
da,
a fo
rmaç
ão
cont
inua
da
e as
co
ndiç
ões
de
trab
alho
do
s pr
ofis
sion
ais
da
UE
. P. 5
As
form
açõe
s in
icia
l e
cont
inua
da
das
educ
ador
as
e ed
ucad
ores
sã
o fa
tore
s de
term
inan
tes
na
qual
idad
e da
ed
ucaç
ão. P
. 31;
A
int
eraç
ão e
ntre
as
equi
pes
da
Uni
dade
Edu
caci
onal
e e
ntre
os
mem
bros
de
cada
um
a de
las
é im
pres
cind
ível
pa
ra
a co
nstr
ução
de
um
tr
abal
ho
verd
adei
ram
ente
co
leti
vo
e co
eren
te,
valo
riza
ndo -
se
cada
um
a em
sua
s es
peci
fici
dade
s e
prop
orci
onan
do-l
hes
as
cond
içõe
s ne
cess
ária
s ao
de
senv
olvi
men
to
de
seu
trab
alho
com
dis
poni
bilid
ade
de
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utur
a,
recu
rsos
ne
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ário
s,
apoi
o de
se
us
pare
s e
das
dem
ais
equi
pes,
com
a g
aran
tia
de d
irei
tos
e de
tod
os o
s at
ores
en
volv
idos
na
aç
ão
educ
ativ
a.
Isto
por
que,
alé
m d
a fo
rmaç
ão,
as
cond
içõe
s de
tr
abal
ho
são
dete
rmin
ante
s no
de
sem
penh
o
9
não
adul
tocê
ntri
cas
com
as
cr
ianç
as
onde
as
pe
rspe
ctiv
as
dos
pequ
enos
e p
eque
nas
seja
m
cons
ider
ados
ta
nto
no
que
se
refe
re
na
cons
truç
ão
do
curr
ícul
o, q
uant
o à
orga
niza
ção
do
plan
ejam
ento
pe
dagó
gico
, re
conh
ecen
do
e se
ef
etiv
ando
as
sim
, o
prot
agon
ism
o in
fant
il e
o “l
ugar
” da
cri
ança
no
cent
ro
do p
roje
to p
edag
ógic
o. P
. 16
O
ed
ucad
or
(a)
ao
colo
car
a cr
ianç
a no
ce
ntro
do
pr
ojet
o ed
ucat
ivo,
as
sum
e um
pa
pel
rele
vant
e,
mas
qu
e nã
o é
o ce
ntro
da
s re
laçõ
es,
send
o aq
uele
que
cri
a co
ndiç
ões
para
qu
e os
pe
quen
os
e pe
quen
as
poss
am
rela
cion
ar-s
e co
m
a “v
ida”
, co
m
o co
nhec
imen
to
soci
alm
ente
co
nstr
uído
e
que
favo
reça
a
expr
essã
o cr
iati
va
por
mei
o da
s di
fere
ntes
lin
guag
ens.
P. 1
7
o ce
nári
o só
cio-
hist
óric
o-cu
ltura
l da
s cr
ianç
as
infl
uenc
iam
de
fo
rma
dire
ta
e pe
rman
ente
as
form
as d
e vi
ver
as
infâ
ncia
s e
prod
uzir
su
a id
enti
dade
. P. 9
/10.
U
ma
rela
ção
de
com
unic
ação
en
tre
adul
tos
e cr
ianç
as,
em q
ue
inte
ress
es
e m
odos
de
se
r e
com
pree
nder
o
mun
do
por
bebê
s e
cria
nças
se
jam
co
mpr
eend
idos
e
resp
eita
dos
pelo
s ad
ulto
s,
as
rela
ções
sã
o cu
idad
osam
ente
pe
nsad
as
para
su
pera
r a
dom
inaç
ão
etár
ia,
relig
iosa
, ét
nica
, de
gê
nero
, so
cioe
conô
mic
a,
ideo
lógi
ca
e cu
ltura
l. P
. 21
Um
cur
rícu
lo i
nteg
rado
r su
pera
a
cisã
o en
tre
a ra
zão
e fa
ntas
ia,
ao e
nten
der
que
a im
agin
ação
es
tá
na
base
do
pe
nsam
ento
ab
stra
to.
Est
e é
esse
ncia
l à
prod
ução
e à
fru
ição
da
ciên
cia
e da
ar
te.
Sep
arar
ra
zão
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ntas
ia f
az p
arte
de
um p
roje
to
dom
inad
or
e al
iena
nte
de
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edad
e on
de a
lgun
s (m
uito
s)
não
tem
di
reito
a
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ar
e a
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ruir
do
m
áxim
o de
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olvi
men
to
hum
ano.
A
ssim
, be
bês
e cr
ianç
as d
evem
se
r in
cent
ivad
os
na
educ
ação
in
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il e
no e
nsin
o fu
ndam
enta
l a
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ecer
, a
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ar,
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agin
ar,
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, a
inve
ntar
e
Os
horá
rios
col
etiv
os d
e es
tudo
e
(re)
pla
neja
men
to,
os h
orár
ios
do P
EA
– P
roje
to E
spec
ial
de
Açã
o,
as
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s-at
ivid
ades
, as
re
uniõ
es
peda
gógi
cas
e ou
tras
aç
ões
form
ativ
as
prom
ovem
m
omen
tos
de
refl
exão
e
desa
fios
pa
ra
a tr
ansf
orm
ação
de
pr
átic
as
e o
fort
alec
imen
to
do e
xerc
ício
col
etiv
o de
tod
a a
U.E
e d
a D
RE
. P. 0
6;
Um
a ed
ucaç
ão
volta
da
para
a
hum
aniz
ação
dev
e se
r pe
nsad
a na
per
spec
tiva
de
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nstr
uir
uma
soci
edad
e ca
paz
de
asse
gura
r di
reito
s so
ciai
s, p
olít
icos
, ec
onôm
icos
, cul
tura
is, v
isan
do a
su
pera
ção
das
desi
gual
dade
s so
ciai
s, o
exe
rcíc
io
da
just
iça
e da
lib
erda
de,
a pr
eser
vaçã
o am
bien
tal,
a co
nstit
uiçã
o de
ref
eren
ciai
s ét
icos
com
o a
coop
eraç
ão e
a
solid
arie
dade
.P.7
A
s U
nida
des
Edu
caci
onai
s,
com
o el
emen
to
dest
e ce
nári
o so
cial
, pr
ecis
am r
ompe
r co
m a
s am
arra
s do
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elo
educ
acio
nal
que
não
poss
ibili
ta
o pl
eno
dese
nvol
vim
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hu
man
o.
Por
tant
o,
ente
ndem
os
e ac
redi
tam
os
que
os
proc
esso
s pe
dagó
gico
s qu
e de
senv
olve
mos
nas
UE
s de
vem
co
ntri
buir
pa
ra
que
o su
jeito
de c
ada
educ
ador
a e
educ
ador
. P
. 31;
10
fala
r so
bre
suas
ide
ias
e so
bre
suas
pro
duçõ
es. P
. 22/
23.
O
exer
cíci
o co
nsta
nte
de
se
colo
car
no
luga
r da
cr
ianç
a,
com
pree
nden
do
seu
pont
o de
vi
sta
de f
orm
a ét
ica,
res
peito
sa,
acol
hedo
ra e
sem
jul
gam
ento
é
cuid
ado.
Edu
ca-s
e pe
la f
orça
do
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plo
das
atitu
des
resp
eito
sas,
étic
as,
dem
ocrá
tica
s ex
erci
das
pelo
s ad
ulto
s na
re
laçã
o co
m b
ebês
e c
rian
ças,
e
isso
é
cuid
ado.
C
uida
-se
acol
hend
o,
ouvi
ndo,
en
cora
jand
o,
apoi
ando
no
se
ntid
o de
de
senv
olve
r o
apre
ndiz
ado
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ensa
r e
agir
, de
cuid
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e si
, do
outr
o, d
a es
cola
, da
nat
urez
a, d
a ág
ua, d
o pl
anet
a.
P. 2
5 A
qua
lidad
e so
cial
da
educ
ação
é,
ne
sse
sent
ido,
pr
incí
pio
e co
nseq
uênc
ia
da
cons
olid
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do
cu
rríc
ulo
inte
grad
or
que
defe
nde
e co
nsid
era
a in
tegr
alid
ade
dos
bebê
s e
cria
nças
, sua
s re
alid
ades
de
vida
e
o co
mpr
omis
so
polít
ico-
peda
gógi
co d
a ed
ucaç
ão c
om a
su
pera
ção
das
desi
gual
dade
s e
com
a
cons
truç
ão
de
rela
ções
hu
man
izad
oras
. P. 2
7 O
pro
tago
nism
o do
pro
fess
or
e da
pr
ofes
sora
nã
o de
ve
invi
abil
izar
o p
rota
goni
smo
das
poss
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erce
r o
pape
l de
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r so
cial
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flex
ivo
e cr
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o,
faze
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ele
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mpr
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endo
-se
com
o se
r ún
ico
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últi
plo.
P. 7
. C
ompr
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emos
a
form
ação
co
mo
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esso
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isso
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enti
dade
hu
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a,
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lado
ra
da
sua
inco
mpl
etud
e qu
e de
man
da
sem
pre
busc
as
e su
pera
ção
num
a ló
gica
pe
rman
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, ho
men
s e
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s em
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ação
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ento
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. 16;
O
s ho
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s ri
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ento
, re
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ão,
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icas
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o co
leti
va
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prop
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ões.
O
s re
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ros
são
inst
rum
ento
s im
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s ne
sse
proc
esso
, pe
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m
docu
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tar
e
11
cria
nças
; ao
co
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rio,
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prot
agon
ism
o do
s ad
ulto
s de
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prot
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ism
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s cr
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P
rofe
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em-s
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vest
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ores
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fant
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no
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amen
tal
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r a
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s e
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nças
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o co
m a
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. P. 3
1 P
orta
nto,
é
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amen
tal
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gura
r qu
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m
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iais
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os,
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s,
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vest
igaç
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sse
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cria
nças
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ambi
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proc
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vidu
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etiv
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tegr
ada
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14
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20
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reito
s à
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Nes
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conc
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itude
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ualit
ário
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s,
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dos
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s de
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to,
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12.
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C,
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Rec
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ção
18
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Beb
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e lin
guag
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sile
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2013
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/201
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1 e
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29 e
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/06/
2013
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/11/
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2014
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207
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7/20
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7/20
14)
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(22
/07/
2014
)
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7/20
14)
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8/20
14)
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2014
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/201
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10/2
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/10/
2014
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(04/
11/2
014)
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10/1
1/20
14)
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/11/
2014
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05/2
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/06/
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(06/
07/2
015)
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1/07
/201
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17/0
8/20
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24/0
8/20
15)
32
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(25
/08/
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IV –
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(31
/08/
2015
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9/2
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(08/
09/2
015)
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11/2
015)
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/201
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11/2
015)
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1/20
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(07/
03/2
017)
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03/2
017)
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/04/
2017
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(25/
04/2
017)
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ação
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6/20
17)
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/11/
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2018
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do c
onhe
cim
ento
m
atem
átic
o;
g)
expe
riên
cias
co
m
a ex
pres
sivi
dade
da
s lin
guag
ens
artís
tica
s. P
. 34
cam
pos
de
expe
riên
cias
: a)
ex
peri
ênci
as
volta
das
ao
conh
ecim
ento
e
cuid
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si,
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b)
expe
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cias
de
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expe
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cias
de
ex
plor
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da
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oral
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s de
ex
plor
ação
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verb
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expe
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cias
de
ex
plor
ação
da
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ltura
; f)
ex
peri
ênci
as
de
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pria
ção
do c
onhe
cim
ento
m
atem
átic
o;
g)
expe
riên
cias
co
m
a ex
pres
sivi
dade
da
s lin
guag
ens
artís
tica
s. P
. 37
C
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pção
de
cria
nça
Cri
ança
/inf
ânci
a
Def
ende
-se
uma
conc
epçã
o de
cr
ianç
a qu
e, d
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men
to
é pr
odut
ora
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conh
ecim
ento
e
de
cultu
ra. V
emos
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ça
com
o su
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de
dire
itos,
co
m
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cr
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o,
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fan
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es
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opor
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um
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um
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ção
de
cria
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ada
em
sua
conc
retu
de
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ia
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al,
cultu
ral
e hi
stór
ica,
pa
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e e
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de
seu
Os
dado
s pa
ra
cons
ulta
não
se
en
cont
rava
m e
m a
nexo
ao
PP
P
de
2015
.
Def
ende
-se
uma
conc
epçã
o de
cr
ianç
a co
ntex
tual
izad
a em
su
a co
ncre
tude
de
exis
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ia
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al,
cultu
ral
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stór
ica,
par
ticip
ante
da
soci
edad
e e
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ra d
e se
u te
mpo
e
espa
ço,
mod
ific
ando
e
send
o m
odif
icad
a po
r el
as.
P.
27;
Cri
ança
co
mo
pess
oa
Def
ende
-se
uma
conc
epçã
o de
cr
ianç
a co
ntex
tual
izad
a em
su
a co
ncre
tude
de
ex
istê
ncia
so
cial
, cu
ltura
l e
hist
óric
a,
part
icip
ante
da
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cied
ade
e da
cul
tura
de
seu
tem
po e
esp
aço,
mod
ific
ando
e
send
o m
odif
icad
a po
r el
as.
P. 2
7;
Cri
ança
com
o pe
ssoa
cap
az,
que
tem
dir
eito
de
ser
ouvi
da
e de
ser
lev
ado
a sé
rio
em
Def
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-se
uma
conc
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tual
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ncre
tude
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istê
ncia
so
cial
, cu
ltura
l e
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icip
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so
cied
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tura
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seu
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esp
aço,
mod
ific
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e
send
o m
odif
icad
a po
r el
as.
P. 3
3;
Cri
ança
com
o pe
ssoa
cap
az,
que
tem
dir
eito
de
ser
ouvi
da
e de
ser
lev
ado
a sé
rio
em
41
proc
esso
ba
stan
te
sign
ific
ativ
o de
ntro
de
su
as
inte
raçõ
es
conf
orm
e as
et
apas
tr
abal
hada
s na
sua
fai
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ia (
p.08
).
tem
po
e es
paço
, m
odif
ican
do
e se
ndo
mod
ific
ada
por
elas
, (p.
13)
; ...
cria
nça
com
o pe
ssoa
cap
az, q
ue
tem
dir
eito
de
ser
ouvi
da
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se
r le
vada
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ério
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su
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des
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anto
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e”,
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ente
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com
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o pe
ssoa
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ue
cria
r e
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r e
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ia
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vidu
al
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com
seu
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s,
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do
hipó
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s,
cons
trui
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, teo
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essã
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da
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ue t
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to d
e se
r ou
vida
e d
e se
r le
vado
a
séri
o em
su
as
espe
cifi
cida
des
enqu
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su
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po
tent
e,
soci
alm
ente
co
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com
di
reito
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voz
e a
part
icip
ação
nas
esc
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s,
com
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ssoa
qu
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sign
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stór
ia
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vidu
al
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co
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pess
oa
que
vê
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co
m
seus
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ópri
os
olho
s,
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do
hipó
tese
s,
cons
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, te
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s e
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ras
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po
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o na
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e no
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ntes
mod
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cons
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ndo
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s e
(re)
ens
inan
do
aos
adul
tos
a ol
har
o m
undo
co
m
“ ol
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cria
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(p.
27)
.
suas
es
peci
fici
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s en
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ito
pote
nte,
so
cial
men
te c
ompe
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e, c
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voz
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paçã
o na
s es
colh
as,
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o pe
ssoa
qu
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ecri
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e su
bver
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dem
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s co
isas
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ar
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ssig
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car
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stór
ia
indi
vidu
al
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cial
co
mo
pess
oa q
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mun
do c
om
seus
pr
ópri
os
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s,
leva
ntan
do
hipó
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s,
cons
trui
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ções
, te
oria
s e
cultu
ras
infa
ntis
por
mei
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ex
pres
são
e da
m
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esta
ção
nas
dife
rent
es
lingu
agen
s e
nos
dife
rent
es
mod
os
de
agir
, co
nstr
uind
o se
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aber
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(re
) en
sina
ndo
aos
adul
tos
a ol
har
o m
undo
co
m “
olh
os d
e cr
ianç
a” (
p.
27).
suas
es
peci
fici
dade
s en
quan
to
suje
ito
pote
nte,
so
cial
men
te c
ompe
tent
e, c
om
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par
tici
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e co
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dife
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s e
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dife
rent
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mod
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, co
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o se
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aos
adul
tos
a ol
har
o m
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co
m “
olh
os d
e cr
ianç
a” (
p.
33).
42
man
ifes
taçã
o na
s di
fere
ntes
lin
guag
ens
e no
s di
fere
ntes
m
odos
de
ag
ir,
cons
trui
ndo
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sa
bere
s e
(re)
en
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ndo
aos
adul
tos
a ol
har
o m
undo
co
m
“ ol
hos
de c
rian
ça”
(p. 1
3).
Con
cepç
ão
de
educ
ador
Tod
o o
educ
ador
co
ntri
bui
para
o
cres
cim
ento
da
cria
nça,
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m c
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r e
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or
isso
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sa
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ação
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icat
iva.
O
ed
ucad
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pap
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ento
e
refl
exão
, vi
abil
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, co
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nar
e av
alia
r o
proc
esso
de
av
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ção
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niza
ção,
par
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cons
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tono
mia
da
cri
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se
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o da
cr
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vida
de,
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aliz
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ga
rant
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ex
peri
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as
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ific
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as
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as (
p.08
).
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ador
da
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fânc
ia d
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pape
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mo
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pa
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ca
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circ
unst
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a,
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rsos
ne
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ário
s à
ativ
idad
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il,
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form
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desa
fiar
, pr
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er
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raçõ
es,
desp
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r a
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ade,
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gara
ntir
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s,
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ento
s,
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esso
Os
dado
s pa
ra
cons
ulta
não
se
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cont
rava
m e
m a
nexo
ao
PP
P
de
2015
.
O
educ
ador
da
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fânc
ia
deve
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r um
pa
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fund
amen
tal
com
o “o
bser
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, de
sper
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a cu
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idad
e,
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iar
conf
litos
, ga
rant
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real
izaç
ões,
te
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ivas
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tos,
pr
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so
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ltura
, po
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ilita
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nças
co
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ltura
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fant
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p. 2
9);
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um
dos
co-
cons
trut
ores
do
pr
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o po
lític
o pe
dagó
gico
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un
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tand
o qu
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s co
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cu
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fant
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(p. 2
9);
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um
dos
co-
cons
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ores
do
pr
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gico
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un
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tem
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pa
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tal
com
o “o
bser
vado
r pa
rtic
ipat
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, qu
e in
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ém
para
of
erec
er,
em
cada
ci
rcun
stân
cia,
os
re
curs
os
nece
ssár
ios
à at
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ntil,
de
form
a a
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fiar
, pr
omov
er
inte
raçõ
es,
desp
erta
r a
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ade,
m
edia
r co
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gara
ntir
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s,
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ativ
as,
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rim
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s,
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ac
esso
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ra,
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e as
cri
ança
s co
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uam
cu
ltura
s in
fant
is
(p. 3
4);
Sen
do
um
dos
co-
cons
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ores
do
pr
ojet
o po
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dagó
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idad
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o a
resp
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to
dos
os
tem
as
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tes
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fânc
ia,
em
43
à cu
ltura
, po
ssib
ilita
ndo
que
as
cria
nças
co
nstr
uam
cu
ltura
s in
fant
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(p. 1
5);
Sen
do u
m d
os c
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es
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proj
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peda
gógi
co
da
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ade,
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al
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e cu
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que
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, po
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tenc
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(p. 1
5).
conh
ecim
ento
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al,
port
anto
, su
põe
inte
ncio
nalid
ade
na
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ação
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(p. 2
9).
espe
cial
so
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cuid
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ucar
, co
nsci
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que
a
educ
ação
é
uma
prát
ica
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al,
port
anto
, su
põe
inte
ncio
nalid
ade
na e
duca
ção
infa
ntil
(p. 2
9).
espe
cial
so
bre
cuid
ar
e ed
ucar
, co
nsci
ênci
a de
que
a
educ
ação
é
uma
prát
ica
soci
al,
port
anto
, su
põe
inte
ncio
nalid
ade
na e
duca
ção
infa
ntil
(p. 3
4);
Cri
ar
cond
içõe
s,
orga
niza
r te
mpo
s e
espa
ços,
sel
ecio
nar
e or
gani
zar
mat
eria
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cr
ianç
as,
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esso
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oric
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as
suas
des
cobe
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proj
etos
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e po
ssib
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as. P
. 35
Pla
no
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co
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Est
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plem
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/05/
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2014
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03/2
017)
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(14/
03/2
017)
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/201
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139
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/11/
2017
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/03/
2017
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(26
/05/
2017
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03/2
017)
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/09/
2017
)
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(25/
04/2
017
)
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dos
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ção
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ões
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s co
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rec
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amen
tal d
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ucaç
ão n
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nge
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mo
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o. E
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ou d
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nero
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s qu
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/05/
2017
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