Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
Faculdade de Educação
KATIA ELEOTÉRIO RUBIO
A AVALIAÇÃO EXTERNA NA PERSPECTIVA DE
DOCENTES DE UMA ESCOLA MUNICIPAL DO
INTERIOR PAULISTA
CAMPINAS 2020
KATIA ELEOTÉRIO RUBIO
A AVALIAÇÃO EXTERNA NA PERSPECTIVA DE
DOCENTES DE UMA ESCOLA MUNICIPAL DO
INTERIOR PAULISTA
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Mestrado Profissional em Educação Escolar da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas como parte dos requisitos exigidos para a obtenção do título de Mestra em Educação Escolar, na área de concentração Educação Escolar.
Orientadora: Profa. Dra. Geisa do Socorro Cavalcanti Vaz Mendes
ESTE TRABALHO CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DE DISSERTAÇÃO DEFENDIDA PELA ALUNA KATIA ELEOTÉRIO RUBIO E ORIENTADA PELA PROFA. DRA. GEISA DO SOCORRO CAVALCANTI VAZ MENDES
CAMPINAS
2020
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
A AVALIAÇÃO EXTERNA NA PERSPECTIVA DE
DOCENTES DE UMA ESCOLA MUNICIPAL DO
INTERIOR PAULISTA
Autora: KATIA ELEOTÉRIO RUBIO
COMISSÃO JULGADORA:
Geisa do Socorro Cavalcanti Vaz Mendes
Mara Regina Lemes de Sordi
Regiane Helena Bertagna
A ata da Defesa com as respectivas assinaturas dos membros encontra-se no SIGA/Sistema de Fluxo de Dissertação/Tese e na Secretaria do Programa da Unidade.
CAMPINAS
2020
AGRADECIMENTOS
Gostaria de agradecer a minha orientadora Geisa do Socorro Cavalcanti Vaz
Mendes pelas orientações realizadas durante o processo de realização deste
trabalho. Pelas leituras atentas e devolutivas encaminhadas. Pelos conselhos dados
em momentos difíceis atravessados neste percurso. Pela injeção de ânimo quando
parecia que não seria possível.
Agradeço à escola na qual realizei a pesquisa, pela qual tenho muito apreço,
pelas relações que estabeleci, pelo aprendizado com os meus colegas de profissão
e às crianças que me animam e prosseguir.
Agradeço as professoras que dedicaram um pouco do seu tempo e aceitaram
participar das entrevistas.
Agradeço as professoras Mara Regina Lemes de Sordi, Regiane Helena
Bertagna, Sara Badra de Oliveira e Sandra Cristina Tomaz por terem participado da
banca de qualificação e terem contribuído cada uma com o seu olhar próprio e
singular.
A professora Nima Spigolon pelas constantes lutas para que o Mestrado
Profissional em Educação Escolar se efetivasse.
Aos colegas que fiz no Mestrado.
Ao meu companheiro Clóvis Côrrea Júnior que me deu total apoio desde que
decidi trilhar esse caminho. Sou grata pela compreensão, pela calma e paciência.
Aos meus pais: Márcio e Maria, que apesar de terem estudado até a quarta
série, com todos os seus esforços e limitações me permitiram chegar até aqui. Que
alegria partilhar este momento.
As minhas irmãs Tati e Vivi pelo amor, carinho e amizade.
E sempre, sempre a Deus, em quem me refugio e me abrigo.
RESUMO
A presente pesquisa realizada no Mestrado Profissional em Educação Escolar buscou compreender a avaliação externa na perspectiva de docentes do ensino fundamental I (1º ao 5º ano) de uma escola municipal do interior paulista. Diante das observações realizadas na prática profissional, enquanto professora na educação básica e a partir de leituras relacionadas à temática, observo que as avaliações da aprendizagem e as externas têm sido o centro do processo ensino aprendizagem. Isso tem provocado alguns questionamentos, os quais norteiam esta pesquisa tais como: Em que medida a política de avaliação externa interfere na prática pedagógica docente? Como o professor tem compreendido a lógica da avaliação? Frente a essas questões buscamos conhecer a perspectiva das docentes das séries iniciais em relação à avaliação externa e sua prática docente. Este estudo é de abordagem qualitativa, abrange observação, entrevista semiestruturada e estudo documental. O período pesquisado, em relação aos dados da rede municipal, foi de 2009 a 2017. Para composição dos dados foram realizadas: a) revisão bibliográfica, estudo de artigos, dissertações e teses relacionadas ao tema; b) análise de leis e decretos do município pesquisado; c) levantamento dos dados do IDEB das séries iniciais disponibilizados pelo INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais); d) entrevistas com cinco professoras da escola estudada. O estudo nos permitiu observar e compreender as possíveis influências da avaliação externa na prática pedagógica docente. Apresentamos como principais conclusões a responsabilização vertical, a busca por melhores resultados da escola e dos professores por meio de simulados e o estreitamento curricular.
Palavras-chave: Avaliação educacional, ensino fundamental, política pública.
ABSTRACT
This research carried out in the Professional Master's in School Education sought to understand the external evaluation from the perspective of teachers of elementary school I (1st to 5th year) of a municipal school in the interior of São Paulo. In view of the observations made in professional practice, as a teacher in basic education and from readings related to the theme, I note that learning and external assessments have been the center of the teaching-learning process. This has provoked some questions, which guide this research such as: To what extent does the external evaluation policy interfere with teaching pedagogical practice? How has the teacher understood the logic of evaluation? In view of these issues, we seek to know the perspective of teachers from Elementary School I (1st to 5th year) in relation to external evaluation and their teaching practice in a municipal institution in the interior of São Paulo. This study has a qualitative approach, covering observation, semi-structured interview and documentary study. The surveyed period, in relation to data from the municipal network, was from 2009 to 2017. To compose the data, the following were performed: a) bibliographic review, study of articles, dissertations and theses related to the theme; b) analysis of laws and decrees of the researched municipality; c) survey of IDEB data from the initial series provided by INEP (National Institute of Educational Studies and Research); d) interviews with five teachers from the school studied. The study allowed us to understand that the policies of external evaluations affect the pedagogical practice of teachers in which training takes place through simulations, narrowing the curriculum and vertical accountability.
Key words: Educational evaluation, elementary education, public policy.
LISTA DE ABREVIATURAS
ANA Avaliação Nacional da Alfabetização
ANEB Avaliação Nacional da Educação Básica
ANRESC Avaliação Nacional do Rendimento Escolar
APM Associação de Pais e Mestres
BNCC Base Nacional Comum Curricular
EF Ensino Fundamental
EI Educação Infantil
EJA Educação de Jovens e Adultos
EM Ensino Médio
EMDEC Empresa Municipal de Desenvolvimento de Campinas
FCC Fundação Carlos Chagas
HAPE Hora de Atividades Pedagógicas na Escola
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IDESP Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São
Paulo
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
LDB Lei de Diretrizes e Base da Educação
MEC Ministério da Educação
PAANE Professor Auxiliar de Alunos com Necessidades Especiais
PISA Programa Internacional de Avaliação de Estudantes
PNAIC Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
PNLD Programa Nacional do Livro Didático
PPP Projeto Político Pedagógico
RMC Região Metropolitana de Campinas
SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica
TCC Término de Conclusão de Curso
TRT Tribunal Regional do Trabalho
LISTA DE TABELAS
TABELA 1. ESCOLAS DO SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO ................................................................................. 78
TABELA 2 - MATRÍCULA INICIAL DO ENSINO FUNDAMENTAL .............................................................................. 79
TABELA 3-. PROJEÇÃO E NOTA DO IDEB DO MUNICÍPIO PARA O EF – 1O. AO 5
O. ANO ..................................... 80
TABELA 4 -. TAXA DE APROVAÇÃO POR ESCOLA (ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS INICIAIS)............................ 82
TABELA 5 -TAXA DE REPROVAÇÃO POR ESCOLA (ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS INICIAIS) ........................... 82
TABELA 6 - TAXA DE APROVAÇÃO DA ESCOLA I (1º AO 5º ANO) ......................................................................... 85
TABELA 7. NOTA MÉDIA PADRONIZADA E O IDEB (2009-2017) ........................................................................ 86
TABELA 8 - RELAÇÃO DE ALUNOS POR TURMA DA ESCOLA – 2019 ................................................................... 94
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1- EVOLUÇÃO DAS TAXAS DO IDEB NAS SÉRIES INICIAIS ................................................................... 80
GRÁFICO 2– METAS E PROJEÇÕES IDEB DA ESCOLA I ..................................................................................... 83
GRÁFICO 3– TAXA DE REPROVAÇÃO ................................................................................................................... 85
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1- HISTÓRICO DA AVALIAÇÃO EXTERNA NO BRASIL (1990 – 2019) ................................................... 58
QUADRO 2 - PROFESSORAS DO ENSINO FUNDAMENTAL I E CONCESSÃO DAS ENTREVISTAS ........................... 73
QUADRO 3– CARACTERIZAÇÃO DAS DOCENTES ENTREVISTADAS ..................................................................... 76
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 – HISTÓRICO ESCOLAR DO 1º GRAU – HOJE, ENSINO FUNDAMENTAL .............................................. 20
FIGURA 2 – ÓRGÃOS QUE COMPÕEM O SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO .......................................................... 77
FIGURA 3- ESCOLA CAMPO DE PESQUISA ............................................................................................................ 89
FIGURA 4 - BIBLIOTECA ........................................................................................................................................ 91
FIGURA 5 – FACHADA DAS SALAS DE AULA ......................................................................................................... 92
FIGURA 6 – MODELO DE CABEÇALHO DE PROVA DO SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA REDE .................................. 101
SUMÁRIO
MEMORIAL ............................................................................................................... 15
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 35
1. CAPÍTULO – Situando o campo da avaliação da aprendizagem e da avaliação
externa ..................................................................................................................... 41
1.1. Avaliação da aprendizagem .................................................................................... 41
1.1.1.Avaliação como instrumento de classificação ......................................................... 42
1.1.2.Avaliação diagnóstica ............................................................................................. 50
1.2. Avaliação externa da educação básica ................................................................... 53
1.2.1. A função da avaliação externa e seu desvirtuamento ............................................ 63
2. CAPÍTULO – CAMINHOS METODOLÓGICOS ................................................. 69
2.1. Levantamento bibliográfico e documental ................................................................. 70
2.2. A entrevista ............................................................................................................... 71
2.3. Conhecendo as participantes da pesquisa ................................................................ 75
2.4.1. A rede municipal .................................................................................................... 77
2.4.2. O retrato da avaliação externa da rede – 2009 a 2017 .......................................... 79
2.5. A escola e seus atores .............................................................................................. 87
2.5.1. Histórico da escola ................................................................................................ 87
2.5.2. O entorno da escola .............................................................................................. 88
2.5.3. O corpo docente e a gestão escolar ...................................................................... 92
3. CAPÍTULO – A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E A DE LARGA ESCALA
NA REDE MUNICIPAL: O QUE NOS REVELAM AS DOCENTES .......................... 95
3.1 – A avaliação na rede municipal................................................................................. 95
3 2. A avaliação externa na perspectiva das docentes ................................................... 102
3.2.1. Treinamento por meio de simulados .................................................................... 104
3.2.2 Estreitamento curricular ........................................................................................ 107
3.2.3. Responsabilização vertical .................................................................................. 109
3.3. Dialogando sobre as interferências da avaliação externa na prática pedagógica ... 112
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 117
REFERÊNCIAS ........................................................................................................... 120
PREFEITURA de Monte Mor. SOBRE A CIDADE. Conheça mais sobre Monte Mor.
Disponível em: http://www.montemor.sp.gov.br/site/monte-mor/sobre-a-cidade/. Acesso em:
15 mar. 2019. .................................................................................................................... 123
ANEXO 1 –Uniformização de critérios avaliativos do Ensino Fundamental Anos Iniciais – 1º
ao 5º a no da Rede Municipal de Ensino ........................................................................... 125
APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido .......................................... 126
APÊNDICE B - Roteiro de entrevista ................................................................................. 129
15
MEMORIAL
Sou professor a favor da esperança que me anima apesar de tudo. Sou professor contra o desengano que me consome e
imobiliza (FREIRE, 1996).
A profissão de professora ou professor em nosso país, infelizmente não é
valorizada. Faz parte do ofício de ser professora lidar com o desprestígio social
desta ocupação, a precarização do trabalho docente, questões ligadas à
infraestrutura, ausência de materiais, autonomia, indisciplina, violência, crianças com
dificuldades de aprendizagem, questões burocráticas e tantas outras. Diante desse
cenário, ser professora exige formação docente sólida e contínua, não somente
pedagógica, mas também psicológica para lidar com todos esses fatores.
Todavia, ser professora, para mim, foi e é uma escolha. Portanto, é assumir-
me como parte responsável pela formação de sujeitos históricos, logo sendo
necessário comprometimento, responsabilidade e dedicação.
Nessa perspectiva, ao escolher o curso que faria em 2006, ansiava por algo
que me possibilitasse de alguma forma compreender a realidade e atuar no sentido
da sua transformação. Desse modo, era assim que eu pensava à época. Claro que
hoje, amadureci em muitas ideias, após um pouco de experiência e consciência de
que para transformar é preciso unir forças, realizar um trabalho coletivo, porque as
mudanças não ocorrem somente com boa intenção e de forma solitária.
Na época da escolha da faculdade, gostaria de exercer uma profissão que me
possibilitasse ser útil às pessoas e gostaria de fazer a diferença de alguma maneira
na vida delas. E eu acredito que a educação permite isso.
Embora o desânimo me visite algumas vezes, ainda mais com os
encaminhamentos que têm sido direcionados à Educação, cortes de verbas para as
Universidades públicas, cortes de bolsas para mestrandos e doutorandos. Apesar
disso, sigo lutando e resistindo e a chama em trabalhar por uma educação de
qualidade e para todos mantém-se acesa.
Essa visão, acredito que tenha nascido e sido reforçada a partir da minha
participação em ambientes que disseminavam a importância do ser em detrimento
do ter. As trocas estabelecidas através das relações e vínculos afetivos com os
meus familiares, professores e professoras, amigos e amigas constituiu-me em
como penso e sou hoje. Apesar de que, ao mesmo tempo em que vamos
16
experimentando a vida, vamos aprendendo com ela e na interação com as pessoas
vamos nos modificando, transformamos e deixamos ser transformados, porque
somos seres inacabados. Cada experiência vivida nos constrói e ou desconstrói
conforme nos abrimos à aprendizagem que é uma constante.
Acho que a profissão de professora já me instigava desde a infância. Não que
eu acredite que já nascemos professores ou professoras, pois nos tornamos
professores a partir de uma escolha e da formação profissional. Mas também
acredito não nos formamos professores após a colação de grau na Faculdade,
porém, vamos nos tornando professores pela prática diária da profissão. É onde
ocorre a relação entre a teoria e a prática. E professor não para de se formar nunca.
Estamos em contínua formação.
Aos quatro anos de idade, eu e a minha família mudamos de São Paulo, da
cidade de Guarapiranga para o município de Monte Mor, no qual morei até pouco
tempo, antes da união com o meu marido no ano de 2017.
Meu pai era metalúrgico e a empresa na qual trabalhava tinha sido transferida
para Monte Mor, há 36 quilômetros aproximadamente da cidade de Campinas.
Mudamos para o bairro Vila Magal. O nome Magal deve-se ao nome da empresa. A
cidade era pequena, embora de lá pra cá não cresceu muito. Hoje tem
aproximadamente 60.000 habitantes. Na época tinha o básico: um ou outro
mercado, uma única avenida onde estão os principais bancos e lotérica e algumas
escolas. Um município pouco desenvolvido e desprovido de lazer aos adolescentes
e jovens.
Quando criança gostava muito de brincar de escola e de ser a professora,
porém não queria dividir a função com nenhum colega. Por conta disso, tenho um tio
que me chamava de professorinha e quando nos encontramos ainda me chama
assim. A sala de aula era a área que ficava nos fundos da casa onde morava com os
meus pais e minhas duas irmãs. Na sala de aula improvisada, tinha uma pequena
lousa verde, com a qual fui presenteada pela minha mãe, e eu a apoiava em uma
cadeira de ferro, parecida com essas de bar. A cor dela era vermelha. Meus pais a
tem até hoje. Depois de crescida utilizei-a para estudar para os concursos que
prestei.
Na lousa passava lição usando os tocos de gizes doados pela professora da
escola em que eu estudava. Ensinava a minha irmã mais nova e alguns colegas que
17
moravam na rua de casa. Eu me sentia uma verdadeira professora. Fazia chamada,
prova e nessa escola também tinha recreio. A minha mãe era o sinal e nos chamava
quando o almoço ficava pronto. Ela servia a todos com muito amor e carinho.
Cursei toda a Educação Básica em escolas públicas: estadual e municipal.
Frequentei todo o Ensino Fundamental na mesma escola que era estadual na época
e o Ensino Médio em uma escola Técnica Municipal.
Quando fiz cinco anos fui matriculada na pré-escola. Frequentei em uma
instituição da qual trago algumas memórias. O nome dela e da professora
impossíveis de me esquecer. Foi lá, na escola Professora “Maria Antônia”, na qual
aprendi a ler aos cinco anos de idade. O prazer e gosto pela leitura se iniciaram lá,
em função dos estímulos da escola e da minha família.
Apesar de os meus pais só terem estudado até a antiga 4ª série, prezavam
pelo estudo das filhas e ajudavam-nos com as lições de casa mesmo com suas
limitações. A minha mãe fala que gostava muito de ir à escola quando criança, mas,
por força maior, foi obrigada a deixar os estudos e ir trabalhar na roça para ajudar os
seus pais.
Todavia, persistente como ela é, depois de casada e com as três filhas já
criadas, voltou à escola e concluiu o Ensino Fundamental e Médio na EJA
(Educação de Jovens e Adultos), por sinal foi na mesma época em que eu cursava
Pedagogia e tive a oportunidade de estagiar na escola e sala em que ela estudava.
Meus pais sempre incentivaram e estimularam eu e minhas irmãs ao estudo,
pois viam na escola a possibilidade de termos um futuro melhor.
Lembro-me da minha mãe fazendo janta e quebrando a cabeça comigo com
as lições de casa de Matemática. Ela ficava nervosa, pois números não eram o meu
forte. O meu pai assistia ao Jornal Nacional e ao mesmo tempo ficava “tomando” a
tabuada. Pois tinha que decorar para chamada oral.
Eu não sentia o mesmo entusiasmo com os números quanto com a leitura e a
escrita.
No entanto, hoje, como professora, desmitifiquei o bicho que na época
parecia ter sete cabeças.
Atualmente, gosto de trabalhar Matemática com os alunos e vejo que tenho
função importante no ensino desta matéria. Vejo na minha ação pedagógica a
necessidade constante de aprender, de buscar maneiras significativas, de atribuir
18
sentidos e potencialidades para uma prática compreensiva, capaz de transcender as
práticas tradicionais de ensino que levam somente ao saber efetuar os algoritmos
sem conduzir as crianças a pensarem sobre o que estão fazendo e assim, serem
capazes de construir conceitos fundamentais para o processo de aprendizagem da
Matemática.
Neste momento, vejo a necessidade de aprender para ensinar melhor e
contribuir para que o ensino de Matemática faça mais sentido aos alunos e assim
não vire um bicho de sete cabeças, como um dia fora para mim.
Pois, a Matemática era como uma monstra para mim. Na 4ª série, levava lista
de continhas para fazer como lição de casa. Na época estávamos aprendendo
divisão de dois algarismos. E eu tinha dificuldade para resolver essas contas.
Para o meu desespero, no dia seguinte, a professora fazia a correção coletiva
em que cada aluno tinha que ir resolver na lousa. Não gostava nada daquilo. Pois
tinha dificuldade em fazer as divisões com dois algarismos e ser exposta diante dos
colegas e da professora. Tinha medo de errar e isso para mim era muito difícil.
No entanto, nessa etapa da escolaridade tive momentos mais leves e de
alegria. Na mesma série, a professora de Português, a dona Maria Lisboa
estabeleceu uma relação que ia além da sala de aula. Essa professora conseguiu
alimentar uma relação que não era de dominação e de poder – professor/aluno.
Tínhamos estabelecido uma relação de confiança e carinho. Mesmo ela sendo
afetuosa cumpria com excelência o seu papel de professora. É importante a relação
professor-aluno e a confiança estabelecida nessa relação para que a aprendizagem
ocorra.
No Ensino Fundamental I, durante as aulas não me lembro de haver
participação por parte dos alunos ou de fazermos perguntas aos professores, de
termos aulas diferentes. As salas eram cheias com carteiras enfileiradas, silêncio, as
professoras explicavam, davam exercícios de fixação, provas, notas, aprovação e
reprovação. As aulas eram ministradas de forma expositiva e os alunos ouvintes. Os
professores ensinavam e nós alunos prestávamos bastante atenção nas explicações
e depois fazíamos exercícios para fixar o que havia sido aprendido. Porque depois
seria cobrado em provas.
A pré-escola não estava localizada tão próxima de onde morávamos. Então,
todos os dias, a perua do Seu Osvaldo passava em casa para eu poder ir ao pré.
19
Agora se tornou um Centro Odontológico. Gostava daquele percurso, porque ia
brincando e conversando com as e os colegas. Era divertido. Acho que não me
esqueço o nome da escola e da professora: Solange, porque foi naquela época em
que tive o prazeroso encontro com as letras, sílabas, frases, com o emaranhamento
delas e a formação dos textos que passei a ler com muita alegria. Como é que
poderia esquecer-me de uma fase singular, na qual iniciei as minhas primeiras
leituras e escrita. De lá para cá a leitura tornou-se algo de muito contentamento.
Em 1992 ingressei no 1º grau1 (1ª a 4ª série), aos seis anos na 1ª série - hoje,
Ensino Fundamental I -, na Escola Estadual “Jardim Vista Alegre”, que
posteriormente foi municipalizada e o seu nome modificado para Escola Municipal
“Antônio Sproesser”. Daquele período tenho algumas recordações positivas e outras
negativas.
Lembro-me em especial da formação das salas de aulas. Existiam as salas A,
B, C, D, e assim por diante. E os alunos eram distribuídos por elas de acordo com a
sua classificação. Os ótimos eram “dignos” da sala A. Aos ruins, estava reservada a
sala classificada pela última letra do alfabeto de acordo com a quantidade de salas.
Essa divisão reforçava as diferenças no sentido mais triste, pois endossava o
preconceito e a exclusão por parte dos professores e também dos estudantes. Os
“melhores” alunos eram dignos da sala A, e os professores queriam muito essa sala,
pois o andamento do planejamento e o ensino dos conteúdos fluíam com os
“melhores”.
A nota torna-se legitimadora da posição que o aluno ocupa na classe, na escola, e que possivelmente no futuro refletirá a sua colocação na sociedade. As notas acabam por gerar competição e delas os alunos se servem para propagar o seu valor. Os alunos passam a ser categorizados em função das notas e associam as mesmas à sua imagem e autoestima (BERTAGNA, 2002, p. 240).
Eu era da sala B, exceto em Matemática, que o conceito C me “perseguiu” da
quarta a sétima série, predominava o B no meu boletim. Será que era coincidência
ser da sala B e ter conceito B?
1 A lei 5692/71 estabeleceu a terminologia para o ensino de primeiro e segundo graus (antigos
cursos: primário, colegial e ginasial). Utilizarei a nomenclatura atual de ensino fundamental e médio de acordo com a LDB 9394/96.
20
Figura 1 – Histórico Escolar do 1º Grau – Hoje, Ensino Fundamental
Fonte: Arquivo pessoal
Atualmente, enquanto professora de 4º e 5º ano, vivencio alguns casos de
alunos que chegam nessa etapa da escolaridade sem estarem plenamente
alfabetizados ou alguns que embora estejam, obtiveram pouca qualidade na
aprendizagem dos conhecimentos proporcionados pela escola, apresentando
defasagem da aprendizagem e ou baixo rendimento o que pode ser constatado pela
avaliação escolar.
Assim sendo, essa situação me incomoda bastante, pois os que não estão
com a alfabetização consolidada, frequentam as aulas, porém apresentam
21
autonomia comprometida para acompanhar as mesmas, para realizar as atividades
propostas, leituras, compreensões e produções de textos, solucionar situações-
problemas o que acaba por gerar a exclusão no interior da própria escola, e
posteriormente na vida social, prejudicando o desenvolvimento desses sujeitos em
sua escolaridade, sendo estigmatizados muitas vezes e tendo o seu sucesso
educacional e a capacidade de integração social e autoestima comprometidas.
Os alunos começam a ficar desacreditados em suas potencialidades para
aprender e se desenvolver quando são estereotipados ou quando não há quem
acredite mais neles.
Apesar de a escola possuir a função de ensinar o conteúdo fundamental e de
formar seres humanos plenos, sem exceção, a situação de fracasso escolar está
presente em nossas escolas, pois há estudantes sofrendo com o insucesso escolar.
Diante disso, tenho me preocupado em como os alunos neste tipo de situação
estão sendo tratados pela escola e pelo sistema de ensino, principalmente em um
contexto de avaliações seletiva e classificatória que corroboram com a exclusão e
permanência das desigualdades educacionais que se transformam em sociais.
A avaliação da aprendizagem tem sido utilizada como mecanismo de
exclusão na lógica capitalista, reforçando a seleção e classificação. Os alunos
passam a acreditar que são os únicos responsáveis por sua não aprendizagem.
Quando, na verdade a aprendizagem efetiva ocorre se houver o
comprometimento e responsabilidade dos alunos, professores, escola, família e do
sistema de ensino.
Os conhecimentos trabalhados pela escola são verificados, geralmente por
meio de provas e os alunos são classificados em aptos ou inaptos para cursar a
série seguinte.
Luckesi (2005) aborda em seu livro a diferença entre a avaliação
classificatória que serve somente à verificação da aprendizagem com o objetivo de
classificar para a aprovação ou reprovação e a avaliação diagnóstica com a função
de constatar a situação do aluno “tendo em vista a definição de encaminhamentos
adequados para a sua aprendizagem” (LUCKESI, 2005, p. 81).
O uso desse tipo de avaliação possibilita a aprendizagem e o
desenvolvimento dos alunos, ou seja, “se um aluno está defasado não há que, pura
e simplesmente, reprová-lo e mantê-lo nessa situação” (LUCKESI, 2005, p. 81).
22
Do Ensino Fundamental para o Ensino Médio e Técnico
Cursei o ensino Fundamental II - na mesma escola em que fiz o Ensino
Fundamental I - Vista Alegre (hoje, Professor Antônio Sproesser).
Adorava as aulas de Português, pois a professora Rose propunha de acordo
com os conteúdos trabalhados em sala que fizéssemos peças de teatro e
apresentássemos para a turma.
Ela utilizava a metodologia de trabalho em grupos. Os temas abordados pela
disciplina eram divididos entre os grupos e cada grupo se organizava para pesquisar
e estudar o assunto que fora designado, e posteriormente era apresentado à turma
em forma de seminário.
Na escola havia uma biblioteca que não era muito grande, entretanto havia
vários livros para empréstimo. Gostava de frequentá-la, de retirar livros para ler
durante a semana em casa.
Naquele período no Brasil, o acesso doméstico à internet aconteceu em 1996,
e em casa demorou a chegar. Então as pesquisas e os trabalhos solicitados pelos
professores eram realizados na biblioteca da cidade. Eu gostava muito de ir até lá,
pesquisava pelo assunto proposto e escrevia o trabalho em folhas de almaço para
entregar aos professores.
Diferentemente da professora Rose, a professora de História passava textos
na lousa para copiarmos e não me recordo de muitas explicações, porém me lembro
muito das provas cobrando o conteúdo dos textos que eram passados na lousa.
Não posso deixar de lembrar-me das aulas de Educação Física em que ficava
indignada com a professora, pois na escola havia uma quadra, no horário de aula
ela dividia os times de futebol de meninos e de meninas, mas a professora dava
tempo maior para os meninos jogarem. Eu achava um absurdo as meninas
passarem tempo menor jogando, só porque éramos meninas, se gostávamos do
esporte e queríamos jogar. E isso voltou a se repetir na época do Ensino Médio.
Concluída a 8ª série, não tinha perspectiva de cursar uma faculdade depois.
Naquele momento havia a possibilidade de cursar uma escola técnica que existia em
Monte Mor, a escola Municipal Técnica “Onofre Baldiotti” ou fazer o Ensino Médio
em outra escola. Pelo fato de não possuir muitas perspectivas futuras e de dar
continuidade aos estudos, pensava em fazer algo que serviria como profissão, no
caso o técnico. Das escolas da cidade, a escola técnica possuía fama de ser uma
23
boa instituição, porque os comentários eram de que lá estava os melhores
professores, além de formar para uma profissão o que no futuro viabilizaria o meu
acesso ao mercado de trabalho. Os estudantes almejavam estudar lá. Mas, para
ingressar seria necessário realizar um processo de seleção. Era uma prova que
continha várias questões sobre o conteúdo dos anos anteriores da escolaridade.
Participei do processo de seleção e fui aprovada para o curso de Informática.
No ano de 2000 iniciei os estudos naquela escola. O curso era oferecido
juntamente com o Ensino Médio. Para concluir como técnica tinha que cursar quatro
anos.
A partir do 2º ano eram introduzidas matérias específicas de Informática.
Dedicava-me ao curso, mas não me sentia plenamente realizada. No fundo, no
fundo, não era aquilo que ansiava. Cheguei a fazer estágios na área, entretanto não
era o que me movia.
Na vida precisamos fazer escolhas. E quando é possível fazê-las que sejam
para nos mover e nos realizar de alguma forma.
No 3º ano do curso, decidi participar de uma seleção no cursinho pré-
vestibular: Cooperativa do Saber, em Campinas. Porém, só poderia cursá-lo se
conseguisse receber bolsa de estudos, tendo em vista que meus pais não teriam
condições de pagar as mensalidades.
E lá fui eu. Consegui uma bolsa de 80%. Então teria dois gastos: os 20% do
curso e o transporte, porque teria que fazer o deslocamento de Monte Mor até
Campinas todos os dias. Conversei com os meus pais sobre a situação. Meu pai
havia sido demitido do trabalho, após 21 anos de metalúrgico pela mesma empresa.
Na época estava havendo um corte grande de funcionários. Mesmo meu pai ficando
desempregado ele não mediu esforços para me apoiar, já minha mãe não deu muito
apoio, pois não concordava com a ideia de eu sair do estágio remunerado, pois era
vinculado a escola. Além disso, teria que pagar uma parte do curso e o transporte.
Mas, mesmo diante da dificuldade financeira, recebi apoio deles e deixei o
curso técnico em Monte Mor, concluindo apenas o Ensino Médio. E fui para o
cursinho pré-vestibular.
Em 2003 iniciei as aulas no cursinho. Eram bastante puxadas, devido à
quantidade de conteúdos para estudar em um curto espaço de tempo. Ali, percebi
que eu tinha bastante defasagem na aprendizagem, principalmente em Matemática,
24
Química e Física. A última, fazendo-me zerar na segunda fase do Vestibular da
Unicamp em Pedagogia. Apesar de não ter sido aprovada no vestibular da Unicamp,
o cursinho foi um espaço bastante importante para minha formação, porque lá
encontrei professores que não apenas ensinavam os conteúdos. O professor
Maurinho, de História, acrescentou demais em minha formação, porque além de
ensinar o conteúdo, me fazia pensar, refletir e ativava o meu senso crítico.
Colocava-me a fazer reflexões em torno de questões sociais, políticas, econômicas
e culturais.
Embora a formação tenha sido de grande valia, foi uma fase difícil para mim,
devido à defasagem em algumas disciplinas. Além disso, tinha a pressão e a
responsabilidade de ser aprovada no Vestibular. Cobrava-me principalmente, porque
havia deixado o estágio que era remunerado e o meu pai encontrava-se
desempregado e a nossa família vivia um momento difícil financeiramente. O meu
pai, como disse anteriormente, trabalhou vinte e um anos como metalúrgico na
empresa Magal, então a nossa vida dependeu durante todo esse tempo desse
emprego. A minha mãe não tinha profissão, mas já trabalhou como doméstica e
sempre que as coisas apertavam, ela estava ali pronta a ajudar. Tenho os meus pais
como meus maiores apoiadores e exemplos. Sou muito grata a eles pela dedicação.
Já vivenciamos situações difíceis, mas nos ajudando fomos superando as barreiras.
Seguindo o caminho ... Aprendi com a vida a importância de nos superar e ir vencendo as
dificuldades postas e impostas… O sonho de ser aprovada no Vestibular da
Unicamp e cursar uma faculdade foi interrompido..., mas, apenas por algum tempo...
Minha primeira experiência em escola formal
Em 2004, aos dezessete anos comecei a trabalhar em uma escola de
educação infantil com uma turma de maternal. Frequentavam bebês de quatro
meses até os quatro anos. Éramos duas para cuidar dos bebês e das crianças que
passavam o dia inteiro conosco. Alimentávamos as crianças, dávamos banho,
levávamos ao parque e fazíamos atividades.
25
Era bastante responsabilidade, além do que não tínhamos formação
específica para isso. Sem falar que a escola nos explorava, pois não tínhamos
horário de almoço e não havia registro em carteira.
Porém, foi a oportunidade que me surgiu naquele momento e tinha desejo de
dar continuidade aos estudos. Não poderia parar. Trabalhava durante o dia nesta
escola e a noite estudava em um cursinho comunitário em uma igreja evangélica em
Campinas.
Tive bastante sorte de encontrar bons professores por onde passei, pois ali
encontrei o professor Fernando, ele era piloto, mas dava aulas como voluntário.
Ministrava aulas de Geografia e assim como o professor Maurinho, ele também
promovia um ensino crítico, fazia debates sobre a realidade social e as contradições
existentes em nosso sistema.
No final do ano, prestei vestibular e novamente fui reprovada.
Então, pedi demissão do colégio onde trabalhava e fui procurar outro
emprego, um que pelo menos garantisse os direitos de uma trabalhadora: registro
em carteira, 13º salário, horário de almoço e pagamentos em dia com o objetivo de
fazer uma economia e entrar em uma faculdade.
Em busca de um emprego...
Comecei a distribuir currículos.... Fui chamada para uma entrevista em uma
loja de calçados e confecções e a função seria: caixa e crediarista. Teria que
trabalhar de segunda-feira a sábado de 8h00 as 18h00. Passei pela entrevista e em
março de 2005 iniciei.
Foram dias estressantes e cansativos, estava desprendendo energia em um
trabalho que não dava sentido a minha vida. Todavia, tinha uma meta: precisava
fazer economia para tentar ingressar em uma Universidade particular, tendo em
vista que já havia tentado o vestibular da Unicamp duas vezes consecutivas e sem
êxito.
Naquele ano só estava trabalhando e senti muita falta de estudar, sentia-me
sedentária. No final daquele ano tinha conseguido uma economia. Fiz o vestibular na
Pontifícia Universidade Católica de Campinas e iniciei em 2006 o curso de
Pedagogia.
26
Foram quatro anos de muito aprendizado, estudo e dedicação. Eu tinha
comigo que ser professora seria uma responsabilidade e um trabalho muito sério e
que exigiria de mim muita preparação e formação constante para exercer a
profissão, além da consciência de que seria uma ocupação em que a Educação e os
professores não eram valorizados.
Contudo, fui trilhando o caminho e considero que o curso contribuiu para
ampliar a minha visão de mundo, fiz disciplinas que me fizeram mais humana,
acentuaram meu senso crítico, me levaram a reflexões e promoveram um desejo de
uma educação transformadora.
Estudei o primeiro ano da faculdade no período noturno, pois ainda trabalhava
na loja em Monte Mor. E era com o salário que recebia que pagava o fretado, tirava
xerox dos textos e fazia economias para no final do ano negociar o pagamento com
a PUC.
Nesse ano o curso de Pedagogia funcionava na Rua Barreto Leme, no Centro
de Campinas. Tive contato com ótimos professores.
No primeiro ano, as disciplinas eram teóricas e eu gostava bastante. Fiz
disciplina de Filosofia, na qual, o professor Jamil, frequentemente fazia referência ao
grande Paulo Freire e a sua proposta de educação. Essas aulas foram importantes
para alimentar as minhas esperanças em dar continuidade ao curso e também para
persistir na função futura enquanto docente. Nas palavras de Paulo Freire
É preciso ter esperança, mas ter esperança do verbo esperançar; porque tem gente que tem esperança do verbo esperar. E esperança do verbo esperar não é esperança, é espera. Esperançar é se levantar, esperançar é ir atrás, esperançar é construir, esperançar é não desistir Esperançar é levar adiante. esperançar é juntar-se com outros para fazer de outro modo...
Com essa esperança proclamada por Freire que eu continuava o curso de
Pedagogia, mesmo com todas as dificuldades impostas pela situação financeira,
pelos limites físicos e a conciliação entre o trabalho e os estudos. As leituras, os
trabalhos e os estudos, eram realizados aos domingos, porque aos sábados
trabalhava também. E não foram raras às vezes, que estudei nas madrugadas,
principalmente para as provas da professora Patrícia Vieira Trópia, que ministrava
História da Educação, por quem tenho grande admiração.
27
A partir do primeiro ano de faculdade tive aulas de História da Educação,
Sociologia, Psicologia da Educação, Filosofia e etc. Considero fundamentais as
disciplinas teóricas, pois são elas que fundamentam a minha concepção de mundo e
de educação, as qual defendo hoje.
Foi no segundo ano de curso que comecei a ter disciplinas especificamente
de Ensino Fundamental e estágios.
Quando iniciei os estágios, comecei a pensar se realmente queria ser
professora, porque percebia o quanto a realidade escolar era complexa. Que as
escolas tinham diversos problemas. Que os alunos não eram ideais.
Juntando-se a isso, quando ia realizar os estágios, as professoras das
escolas me questionavam se realmente eu queria ser professora, porque estava
muito difícil essa profissão.
E realmente, ser professor não é uma tarefa fácil, é por isso que a formação
deve ser contínua para obter uma compreensão da realidade social, para entender
as políticas que interferem na prática do professor, apreender práticas pedagógicas
inovadoras para as gerações atuais. Enfim, a sociedade vai se dinamizando e suas
relações vão sendo transformadas pelas tecnologias e por novas formas de
sobrevivência. Por isso, é necessário nos manter constantemente atualizados e
antenados.
Com o intuito de me dedicar mais ao curso de Pedagogia, visto que também
trabalhava aos sábados, resolvi pedir demissão da loja em que trabalhava e comecei
a buscar estágios remunerados na área da educação.
No ano de 2007 realizei uma entrevista na EMDEC (Empresa Municipal de
Desenvolvimento de Campinas) e fui aprovada. Lá realizava um trabalho indireto
com os professores e alunos das escolas de Campinas. Realizávamos um trabalho
de Educação para o Trânsito. Ainda naquele ano iniciei uma pesquisa de Iniciação
Científica como bolsista no grupo de pesquisa Políticas e Práticas Pedagógicas. A
pesquisa tinha por objetivo compreender o impacto do neoliberalismo no movimento
docente da rede pública de ensino do estado de São Paulo: A Apeoesp na gestão
Covas (1995-1998). Este trabalho me levou um pouco à compreensão do
neoliberalismo e sua influência nas condições do trabalho docente. A professora
Patrícia Trópia, hoje professora da Universidade Federal de Uberlândia, por quem
tenho grande apreço e admiração por sua inteligência e capacidade, foi a
28
responsável por instigar, em mim, vontade de aprender, de transformar, de lutar por
mais justiça. E ela acreditou em mim.
À época foi o que mais estava me motivando no curso de Pedagogia. Eu
realizava pesquisa em jornais da Apeoesp. Através deste estudo fomos à UFMG
(Universidade Federal de Minas Gerais) juntamente com os colegas: Vanessa Pires,
Beatriz Cerejo, Renan Antonieto apresentar o trabalho em forma de pôster no
Simpósio Trabalho e Educação, participei dos encontros de Iniciação Científica e
realizei apresentações orais. Foram oportunidades enriquecedoras para a minha
trajetória pessoal, profissional e acadêmica.
Encerrado o contrato de estágio com a EMDEC. Em 2008 fiz uma entrevista
de estágio remunerado no Colégio Notre Dame, de Campinas, selecionada, iniciei o
estágio na educação infantil. Lá, auxiliava a professora da sala com as atividades,
levava os alunos às aulas de música, informática e realizava a entrada e a saída das
crianças. Além do estágio, nesse momento, fiz Iniciação Científica com a professora
Graziela Giusti Pachane, pois havia encerrado o projeto da professora Patrícia.
No ano de 2009 deixei o estágio no Notre Dame e comecei o trabalho no
programa Escola da Família. Consegui a participação em uma escola próxima a
minha casa, na época. Aos sábados e domingos desenvolvíamos atividades
voltadas para o esporte e cultura com a comunidade do bairro da escola. Em troca
do trabalho recebia a Bolsa Universidade. Ficava isenta do pagamento da
mensalidade. Essa oportunidade me ajudou muito, pois consegui me dedicar mais
ao curso de Pedagogia, a realização dos estágios e ao TCC (Trabalho de Conclusão
de Curso), sem precisar pensar no pagamento da mensalidade.
Foi nesse ano que comecei o trabalho do TCC na escola municipal “Miguel
Jalbut” em Monte Mor, na qual pude também presenciar o descontentamento de
muitas professoras com a profissão. Estava fazendo estágio em uma sala de 2º ano
e a professora precisou se ausentar, então a diretora da escola me propôs assumir a
sala. Era uma sala bastante heterogênea quanto ao nível de aprendizagem em que
se encontrava. Havia uma apostila a se cumprir e alguns alunos ali que não
conheciam nem as letras do alfabeto. Ficava me questionando o porquê isso ocorria.
Como um aluno em processo de alfabetização não conhece nem as letras do
alfabeto?
29
A alfabetização plena é essencial à inserção dos estudantes na prática social
e nesse sentido, vejo a importância de que a escola tem a desempenhar. A
alfabetização é o primeiro passo à inserção social e para promoção de cidadãos
conscientes de sua realidade.
Além da alfabetização, os conhecimentos básicos são essenciais aos alunos
para darem continuidade aos seus estudos. Sendo a alfabetização e letramento o
início de tudo.
No ano de 2009 concluí o curso de Pedagogia. Em 2010 surgiu o processo de
seleção para professores contratados na Rede Municipal de Monte Mor. Fiz a prova
e consegui ser chamada na primeira atribuição, mas não me sentia preparada para
assumir uma sala de aula. Então, peguei um bloco de aula diferenciada. Essas aulas
ocorriam em forma de reforço aos alunos com dificuldades. Os alunos
encaminhados às aulas de reforço pelas professoras da sala de aula eram retirados
dela para essas aulas que ocorriam duas vezes na semana para cada turma. Iniciei
esse trabalho na escola “José Luiz Gomes Carneiro” em um bairro bem carente em
que as ruas não eram asfaltadas e os ônibus passavam a cada hora. Na época não
dirigia, também não tinha carro e esperava muito tempo no ponto até que o ônibus
passasse. Eu retirava as crianças da sala de aula e trabalhava conteúdos que ainda
não haviam assimilado, como: leitura e interpretação, as quatro operações,
resolução de situações-problema e trabalhava alfabetização com os alunos ainda
não alfabetizados. Na escola não havia uma sala específica para que essas crianças
fossem atendidas. Tinha que trabalhar na biblioteca da escola, essa também servia
como um espaço para que os professores preparassem suas aulas e corrigissem
provas. Muitos desses alunos recusavam-se a fazer as atividades, além disso,
estavam em situação desigual diante dos outros colegas de classe, pois não
conseguiam acompanhar os conteúdos do ano/série em que estavam, possuíam
notas vermelhas e também não havia um espaço específico para a realização deste
trabalho. Isso gerava bastante dispersão entre os/as estudantes, devido a entrada e
saída de pessoas no espaço. Achava um trabalho difícil, porque muitas vezes não
conseguia voltar a atenção à necessidade das crianças e ao aprendizado escolar.
O processo seletivo de 2010 havia sido prorrogado para o ano de 2011.
Nesse ano, consegui trabalhar em uma escola próxima a casa em que morava. Mas
trabalhei como PAANE (Professora Auxiliar de Alunos com Necessidades
30
Especiais). Auxiliava a professora da sala com um aluno autista. No final desse
mesmo ano fiz outro processo seletivo para a atribuição de 2012. Trabalhei até o
mês de maio cumprindo uma licença maternidade na escola “Alcyr Teixeira” com
crianças da 1ª Fase, as quais tinham quatro anos de idade. Voltei para a atribuição e
assumi em maio mesmo uma sala de 1º ano na escola Professor “Edison José de
Paula”. O processo de 2012 prorrogou para o ano de 2013 e novamente trabalhei
com aula diferenciada/reforço na escola Coronel “Domingos Ferreira”, escola
próxima a minha casa. E mais uma vez experienciei um descuido e falta de
investimentos aos discentes em dificuldade escolar. Esse ano foi ainda mais difícil o
trabalho de reforço, pois o espaço que existia para eu trabalhar com as crianças era
o porão da escola. A minha cabeça quase que batia no teto daquele lugar. Ademais,
a biblioteca começou a funcionar nesse mesmo espaço o que contribuiu para mais
um obstáculo ao desenvolvimento do trabalho.
Já estava me cansando dessa situação de professora contratada, pois além
das condições oferecidas não havia estabilidade alguma. Trabalhava durante todo
ano e ao final do ano letivo o contrato era reincidido. Confesso que nessas
condições não estava satisfeita em ser professora.
Em 2013 trabalhando como professora de reforço durante o dia na rede de
ensino de Monte Mor decidi voltar a estudar e prestar concurso público. A noite fazia
cursinho em Campinas para concursos públicos. No mesmo ano prestei concurso
para o TRT (Tribunal Regional do Trabalho) sendo aprovada, mas não convocada.
No final do ano de 2014 trabalhei na educação infantil na escola “Jorge
Chaud” com a 1ª fase (crianças de 4 anos) e abriu concurso para o cargo de
professor (a) no próprio município de Monte Mor fui aprovada e convocada em
fevereiro de 2015. Efetivei-me na escola que atuo até hoje. Gostei bastante da
preservação da escola e em como era cuidada pela gestão, professores,
funcionários, comunidade local e alunos. Os professores podiam imprimir matrizes
de atividades, tirar xerox sem pagar do próprio bolso. Porque até me efetivar lá eu
fazia muito isso.
Além de perceber envolvimento dos alunos e da comunidade em reuniões de
pais, em festas realizadas pela escola. Fiquei feliz em iniciar um trabalho lá.
31
Nos anos de 2016 e 2017 trabalhei manhã e tarde. De manhã como
professora contratada pelo processo seletivo em uma sala de 1º ano e a tarde como
professora efetiva em uma sala de 4º ano.
Em 2017, trabalhei com os quintos anos, de manhã na escola “Maria Tonin” e
a tarde na escola em que estava como efetiva.
Nesse ano me deparei com alguns alunos que não estavam plenamente
alfabetizados, alguns com dificuldades em acompanhar a série/ano em questão e
em ano de Prova Brasil.
Percebi por parte da rede municipal de educação do município de Monte Mor
e da escola na qual exerço a docência, uma preocupação em relação aos índices do
IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), pois, há formação
específica em serviço para os docentes das séries/anos que trabalham com as
turmas que realizam a prova Brasil (5º e 9º anos). Essa formação busca capacitar os
professores para alcançar os resultados almejados, porém sem refletir a respeito do
significado da prova para os estudantes, para a instituição escolar e, principalmente,
para a formação humana dos alunos. Por exemplo, no ano de 2017, em um curso
oferecido pela Secretaria de Educação, foi apresentado pelos formadores, o trabalho
realizado por uma escola de Sobral, no Ceará, como uma instituição modelo e de
referência por atingir padrões excelentes no índice do IDEB.
No entanto, em nenhum momento foi mencionado como ocorria a formação
desses estudantes; nem sobre quais eram as metodologias de ensino e as
avaliações utilizadas no processo de aprendizagem, sobretudo como se dava a
formação humana dos discentes. Evidenciou-se que naquela escola priorizava-se os
conteúdos concernentes aos cobrados pela prova Brasil para o alcance das metas
do IDEB.
Em reunião pedagógica da escola nesse mesmo ano o encontro foi pautado,
basicamente, na identificação e análise dos índices da prova Brasil nos anos de
2011, 2013 e 2015, buscou-se comparar e analisar os avanços e ou os regressos
que a instituição obteve nesses anos. Foi constatado que no ano de 2015, os índices
em Português e Matemática foram de 84%. Uma porcentagem elevada se
comparada às escolas do próprio município e de outras cidades também.
A partir da análise dos dados, tínhamos que verificar o nível dos alunos que
realizaram a prova no ano de 2015, e pensarmos em estratégias para trabalhar com
32
os alunos dos quartos anos do ano de 2018, que farão a prova em 2019. Os
docentes de todas as séries teriam que pensar em estratégias, para sanar as
habilidades ainda não atingidas 100% pelos alunos, nos anos, para atingir
resultados nas avaliações externas. Contudo, será que esse índice revela a
aprendizagem real de todos os alunos? Quais são as metodologias utilizadas para
atingir as metas estabelecidas? E os alunos repetentes, com defasagem na
aprendizagem e que apresentam baixo rendimento como são acompanhados?
Como esses alunos são vistos e incluídos no processo de aprendizagem? Há uma
preocupação com essas questões por parte da escola? O que ela tem feito para
enfrentar esses desafios a fim de promover e garantir o desenvolvimento pleno de
todos os estudantes?
Desde a conclusão da graduação ansiava continuar estudando. E depois de
formada só havia feito uma especialização lato sensu semipresencial em
Psicopedagogia e os cursos em serviço de formação continuada oferecidos pela
Secretaria de Educação de Monte Mor.
Surgiu então a proposta do Mestrado Profissional da Unicamp, o qual tomei
conhecimento através de uma colega que fez a divulgação do processo seletivo em
sua página no Facebook. De acordo com o Projeto Político Pedagógico do Mestrado
em Educação Escolar
(...) concebe-se na Faculdade de Educação da Unicamp, uma proposta de Mestrado Profissional que valorize o debate teórico, pois esse ilumina a compreensão da realidade, a qual será objeto de estudo, e que contemple rigor idêntico ao apresentado no Mestrado Acadêmico. A dimensão da experiência é, assim, foco das análises e visa enriquecer e aportar novas reflexões à prática dos profissionais da educação em serviço (UNICAMP, PROJETO PEDAGÓGICO MESTRADO PROFISSIONAL, 2015, p. 17).
Além disso,
Entende-se, na presente proposta, que esses profissionais por atuarem na prática escolar, já possuem um conhecimento acumulado que, no entanto, pode e deve ser enriquecido por um processo de formação sistemático em nível de mestrado que permita sua problematização e ressignificação. Nesse processo de formação, o MP pode se constituir como espaço de compreensão dos problemas e desafios do trabalho escolar e de reflexão sobre as possíveis transformações das práticas de gestão e de ensino na educação básica (UNICAMP, PROJETO PEDAGÓGICO MESTRADO PROFISSIONAL, 2015, p.15).
33
Assim que vi o edital fiquei animada em participar do processo, pois seria uma
oportunidade de dar continuidade aos estudos e ao mesmo tempo trabalhar, porque
um dos critérios era o de ser professor ou gestor na rede pública de ensino.
Iniciei a busca da bibliografia sugerida e assim dar início as leituras e me
preparar para o processo seletivo. Meu marido tem um amigo chamado Gustavo que
estuda na Unicamp, e gentilmente emprestou alguns livros da bibliografia sugerida
da biblioteca da Educação para que eu pudesse realizar as leituras e me preparar.
Para minha tristeza o edital fechou, mas mesmo assim continuei realizando as
leituras. Ficava visitando o site continuamente na esperança de que o edital fosse
reaberto e para minha alegria, foi. O processo de seleção foi organizado em três
etapas. A primeira etapa: submissão do projeto de pesquisa e documentos
solicitados. A segunda: prova escrita e a terceira: entrevista.
Submeti os documentos solicitados assim como o projeto de pesquisa na
linha 1. Política, Planejamento, Gestão e Avaliação da Educação Básica.
Fiz a prova escrita, a qual tinha como proposta a seleção de duas bibliografias
das referências solicitadas pela linha 1. Tínhamos que fazer a relação delas com o
projeto de pesquisa. Cada etapa do processo foi uma experiência tensa.
Após ser aprovada nas duas etapas, finalmente fui para a entrevista. A qual
em minha opinião foi a mais difícil e angustiante.
Não via a hora de que o resultado fosse publicado, a ansiedade, era grande,
masafelicidade, se fosse aprovada, emergia na mesma proporção, pois seria uma
oportunidade de voltar aos estudos e ao mesmo tempo continuar a trabalhar. Um
dos requisitos era o de ser professor ou gestor na rede pública de ensino.
Após sair o resultado mal me continha de tanta alegria de iniciar os estudos
na tão sonhada Unicamp no Mestrado Profissional em Educação Escolar que:
Compreende-se, portanto, que o MP aqui proposto, deve privilegiar, no processo formativo, as práticas escolares e pedagógicas na educação básica e a atuação dos profissionais no âmbito das políticas públicas educacionais fundamentalmente na gestão, no planejamento e na avaliação das escolas e sistemas de ensino (UNICAMP, PROJETO PEDAGÓGICO MESTRADO PROFISSIONAL UNICAMP, 2015, p. 17).
Inquietudes
34
As questões suscitadas e que direcionam este estudo originaram-se da minha
vivência a partir de 2015 como professora do Ensino Fundamental, em 2017 mais
especificamente, enquanto professora de um 5º ano, no qual havia crianças em
processo de alfabetização, somado a isso em período de Prova Brasil.
Durante a graduação cursei uma disciplina sobre Avaliação, a qual abordava
a avaliação da aprendizagem de forma crítica. Tive acesso aos conceitos de
avaliação somativa, formativa, mediadora e autoavaliação. Nas aulas não só eram
trabalhados os conceitos como a professora exercia a avaliação processual em sua
prática pedagógica e nós estudantes realizávamos a autoavaliação como parte do
processo avaliativo.
Em 2015, quando ingressei como professora do EF I, na rede de ensino em
que atuo e me deparei com a avaliação da aprendizagem adotada. Percebi que a
mesma ocorria por meio de um único instrumento: a prova. Essa era realizada duas
vezes por bimestre. Uma mensal com valor 4 e outra bimestral com valor 5 e 1 ponto
de participação.
Os estudos realizados sobre avaliação durante a graduação e a prática
avaliativa adotada pela rede de ensino passou a me inquietar, além disso, em 2017
como professora de 5º ano, em situação de Prova Brasil trabalhava realizando
simulados constantes de acordo com as questões de provas cobradas pela
avaliação de larga escala.
Diante do que foi exposto e das inquietações permanentes em relação à
prática educativa, no que diz respeito aos fatores que gerariam o fracasso escolar,
sendo que a avaliação poderia ser um desses. A participação na disciplina sobre:
“Avaliação Institucional: princípios e processos” ministrada pelas docentes Mara de
Sordi e Geisa Mendes, contribuiu para a delimitação do nosso objeto de pesquisa
que fomos direcionando ao tema da Avaliação. Ao passar pelo exame de
qualificação em agosto de 2019 vimos a necessidade mais uma vez de revermos os
objetivos propostos pelo estudo e direção pela qual a pesquisa estava se
encaminhando. Diante disso, o trabalho passou por alguns ajustes até chegarmos
nesta fase que é a de compreender a avaliação externa na perspectiva de docentes
das séries iniciais, a fim de buscarmos alternativas de superação da lógica da
avaliação classificatória, focada apenas em resultados e possamos contribuir com a
formação de estudantes numa avaliação menos tecnicista e mais formativa.
35
INTRODUÇÃO
A escola possui papel fundamental na socialização dos conteúdos
historicamente acumulados pela humanidade e na formação dos sujeitos, pois é
através da apropriação dos conhecimentos que os indivíduos se humanizam, são
capazes de refletir sobre sua realidade, e, por conseguinte, organizam-se
coletivamente, em buscada transformação social (SAVIANI, 1991). Esse autor
concebe a escola como “uma instituição cujo papel consiste na socialização do
saber sistematizado” (1991, p. 22). Esse saber, por sua vez, se dá pelo processo
educativo e ocorre no ambiente escolar.
Além disso, ele explicita que
A escola existe, pois, para propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o próprio acesso aos rudimentos desse saber. As atividades da escola básica devem se organizar a partir dessa questão. Se chamarmos isso de currículo, poderemos então afirmar que é a partir do saber sistematizado que se estrutura o currículo da escola elementar. Ora, o saber sistematizado, a cultura erudita, é uma cultura letrada. Daí que a primeira exigência para o acesso a esse tipo de saber é aprender a ler e escrever. Além disso, é preciso aprender a linguagem dos números, a linguagem da natureza e a linguagem da sociedade. Está aí o conteúdo fundamental da escola elementar: ler, escrever, contar, os rudimentos das ciências naturais e das ciências sociais (história e geografia humanas) (SAVIANI, 1991, p. 23).
A educação elementar retratada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB 9394/96) envolve a formação básica do cidadão por meio do
desenvolvimento da capacidade de aprender tendo como meios a leitura, a escrita
e o cálculo. A LDB no artigo 2º constitui ainda a educação como um direito ao
desenvolvimento humano pleno e enfatiza em seu artigo 3º que o ensino deverá
ser ministrado com base no princípio de igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola.
Entretanto, observa-se, por meio de estudos recentes (BERTAGNA, 2017;
FREITAS, 2014; OLIVEIRA e MENEGÃO, 2012), que os sistemas de ensino
estão centrados em atender as avaliações externas visando índices e resultados
quantitativos. Conforme Freitas (2014, p. 1092):
[...] apenas para antecipar a linha geral de análise, consideremos que nesses últimos 20 anos, o grande desenvolvimento das avaliações externas (Prova Brasil, Saresp, Enem, ANA e outras)
36
confirmou a posição de centralidade da categoria de avaliação e revelou outras conexões não imaginadas.
A educação escolar centrada nos resultados das avaliações externas com
vistas a garantir a qualidade do ensino e as práticas educativas voltadas a
atender aos índices propostos pode impactar no desenvolvimento pleno dos
indivíduos, conforme destaca Bertagna (2017,p.33).
[...] o esforço empreendido neste trabalho é evidenciar outra concepção de avaliação e de qualidade que potencialize e contribua para a formação humana mais ampla assentada em princípios formativos que permitam o desenvolvimento do indivíduo em sua totalidade e garanta, de fato, o seu direito à educação.
Embora, a escola possua a função de ensinar o conteúdo fundamental e de
formar seres humanos plenos, sem exceção, há alunos em situação de fracasso
escolar em nosso sistema de educação e privados dos seus direitos de acesso e,
principalmente, de permanência no sistema escolar. Apesar do acesso à
educação ter crescido em nosso país, em muitas instituições de ensino há vários
estudantes excluídos no interior da própria escola, sofrendo com o insucesso
escolare isso pode ser demonstrado por meio dos índices de reprovação e de
baixo rendimento, além deterem o seu direito à formação negligenciado devido,
principalmente, da exclusividade no ensino e preparo das crianças (desde cedo) a
conteúdos voltados aos exames externos. Nesse sentido:
A Provinha-Brasil acelerou esse empobrecimento do direito à educação da infância, reduzindo seu “direito” tão esperado ao domínio de habilidades leitoras. Esse tempo tão central na sua com-formação plena como humanos fica reduzido a acelerar o domínio de competências para se inserir no suposto mundo letrado. Uma forma benevolente de negar o direito ao desenvolvimento humano pleno tão esperado e tão determinante nesse tempo humano (ARROYO, 2011, p.188, grifos do autor).
Percebe-se no cotidiano escolar que alguns alunos são caracterizados por
“não aprender” e, por isso, não se desenvolvem e avançam. Além disso, é muito
comum professores, gestores, pais e os próprios alunos atrelarem o baixo
rendimento e desenvolvimento somente à falta de interesse e falta de estudos
por parte dos estudantes. Esse problema não pode ser limitado somente ao
indivíduo, mas deve, sobretudo, ser analisado sob a dimensão política, social e
histórica. Patto (1991) realizou um estudo das raízes históricas do fracasso
37
escolar e traz esclarecimentos significativos sobre a relação do fracasso escolar
com o modo de produção capitalista, o que nos ajuda a compreender a realidade
e a desvelar a perpetuação da situação de dominação sofrida pelas famílias
menos favorecidas da sociedade.
Para compreender a situação do fracasso escolar é necessário entender
que a escola está inserida em um contexto, no nosso caso, no modo de produção
capitalista. Logo, a instituição escolar estará a serviço desse sistema a depender
da concepção de mundo, de sociedade, de homem e de educação em que os
atores da escola se pautam. Porém, os valores capitalistas não são demonstrados
explicitamente nas relações e nas práticas educativas. Então se faz necessário,
desvelar as práticas pedagógicas existentes no interior do espaço escolar. O que
pode ser observado no Projeto Político Pedagógico da escola e nas relações
cotidianas desse espaço.
O modo de produção capitalista afeta diretamente a vida humana, nos
aspectos: político, social, cultural e econômico. A escola é um ambiente
propiciador de formação de sujeitos que são atingidos pela ideologia dominante e
pela proliferação de seus valores e constituição de suas consciências. Nesse
sentido:
As crianças são levadas a crer que devem acumular o máximo de conhecimentos que lhes serão úteis para um invisível futuro, altamente competitivo, que enfrentarão quando adultos, como se coubesse a cada uma, individualmente, a capacidade de definir seu próprio destino (MENDES, 2006, p. 174).
Essa autora destaca ainda que: [...] em um mundo onde impera a lógica de que apenas alguns serão vitoriosos, prevalece a ideia de que os que estão excluídos são culpados pelo seu fracasso. Afinal, todos podem ter acesso, por exemplo, à escola. Não estuda quem não quer. Os pobres são levados a arcar com a culpa de sua pobreza, pois não se esforçam para ter uma vida melhor (MENDES, 2006, p. 174).
Ao relacionar o sucesso escolar do aluno, simplesmente, ao pouco ou
muito esforço desempenhado por ele, responsabiliza-se única e exclusivamente o
indivíduo. Os estudantes com baixo rendimento ao longo de seu processo de
escolaridade são culpabilizados pela ausência de êxito, são estereotipados e
estigmatizados, pois, se não venceram, foi porque não empenharam esforço
suficiente. Logo, essa lógica incentiva e estimula a meritocracia individual,
38
discurso neoliberal em que o sucesso advém do esforço pessoal, excluindo as
questões de organização do sistema escolar, aliadas as propostas de avaliação
do sistema de ensino e a metodologia utilizada pelos docentes, por exemplo:
Numa sociedade em que a mola propulsora é a competitividade, o conhecimento vira
uma arma ou, como se diz, uma vantagem competitiva. O domínio do conhecimento
passa a ser o foco da escola para que seus estudantes possam ser bem-sucedidos. Não
é sem razão que os processos de avaliação do sistema centram-se na aferição do
conhecimento obtido em Português e Matemática. (FREITAS et al. 2014, p.21, grifos
nossos).
Segundo Freitas et al. (2014, p. 21) “a transmissão do conhecimento não é
o único objetivo da escola. Seja tácita, seja planejadamente, a escola é
formativa”. Para esses autores a escola deveria cumprir um papel dual no
processo educativo: fornecer instrução e formação plena aos indivíduos. As
avaliações externas assumem papel de controle do trabalho pedagógico do
professor, pautando o que o docente deverá ensinar. Nesse sentido:
[...] o direito à formação ampla e contextualizada que todo ser humano deve ter é reduzido ao direito de aprender o “básico” expresso nas matrizes de referência dos exames nacionais, assumido ali como o domínio que é considerado “adequado” para uma dada série escolar nas disciplinas avaliadas - não por acaso as que estão mais diretamente ligadas a necessidades dos processos produtivos: leitura, matemática e ciências” (FREITAS et. al, 2014, p. 1093).
A avaliação é um instrumento que deveria servir para o trabalho
pedagógico do professor, visando tomadas de decisão a partir dos resultados
obtidos pelos alunos para rever o que eles ainda não aprenderam e retomar
essas questões, inclusive sua prática pedagógica. Logo,
[...] colocar a avaliação nesta posição não foi uma escolha, pois a decisão de separar o ensino da criança da vida foi motivada pela necessidade de afastar a juventude dos problemas ou melhor das contradições sociais com o propósito de fornecer a ela, por antecipação, uma interpretação para tais contradições, antes de que ela mesma desenvolvesse sua própria interpretação, fora do controle dos interesses dominantes (FREITAS et al., 2014, p. 1093).
Desse modo, a escola passa a ser disputada assim como o processo
pedagógico, os conteúdos a serem trabalhados e a avaliação. De acordo com
Freitas et al. (2014, p. 1093)
39
Na atual disputa pela escola, os reformadores empresariais da educação ampliaram a função da avaliação externa e deram a ela um papel central na indução da padronização como forma de permitir o fortalecimento do controle não só sobre a cultura escolar, mas sobre as outras categorias do processo pedagógico, pelas quais se irradiam os efeitos da avaliação, definindo o dia a dia da escola.
Diante disso, [...] as avaliações externas conectam-se com este processo complexo que ocorre, predominantemente, no interior da sala de aula para controlar o processo pedagógico - mas que tem suporte no planejamento da própria escola quando ela reage aos resultados das avaliações externas, através das avaliações internas (FREITAS et al., 2014, p. 1097).
Portanto, as avaliações externas combinadas às avaliações internas geram
no ambiente escolar pressão da gestão aos professores e destes para os
estudantes, contribuindo para a promoção das avaliações informais em que:
[...] se joga o destino dos estudantes, marcados por sucessivas microações no interior da sala de aula e da escola. Processos de exclusão são postos em marcha consolidando os estudantes em trilhas de progressão que nem sempre conduzem ao sucesso (FREITAS, et al., 2014, p. 1097).
Freitas ainda menciona que:
[...] com isso, os alunos que fracassam na escola, continuam a fracassar diante dessas avaliações que “não resolvem o problema das brechas de aprendizagem especialmente em relação às crianças mais pobres que são a grande “inspiração” dos reformadores empresariais da educação para introduzir as políticas de responsabilização” (FREITAS et al., 2014, p. 1098).
Diante do exposto, a nossa hipótese inicial é a de que as políticas de
avaliação externa podem interferir na prática pedagógica realizada pelos
professores e consequentemente na formação acadêmica dos estudantes.
A partir dessa hipótese, procuramos responder por meio dos dados
levantados, leituras realizadas sobre o tema e através da visão das docentes
sobre: A repercussão da avaliação externa na prática docente e a avaliação da
aprendizagem implantada nas instituições escolares no município de Monte Mor.
Essa questão provocou alguns outros questionamentos, os quais norteiam a
pesquisa, tais como:
1- Em que medida a política de avaliação externa interfere na prática
pedagógica docente?
40
2- Como o professor tem compreendido a lógica da avaliação?
Partindo das questões apresentadas acima buscamos realizar a análise
dos dados por um objetivo geral:conhecer a visão das docentes em relação à
avaliação externa e sua prática docente. Do objetivo geral advêm alguns objetivos
específicos que procuraram:
1- Identificar no banco de dados do INEP (Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas) dados em relação ao IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica) das escolas municipais de Monte Mor que atendem as séries iniciais (1º
ao 5º ano) e que participaram da Prova Brasil.
2- Conhecer a perspectiva das docentes sobre a avaliação externa e de
que forma afeta a prática pedagógica realizada em sala de aula.
Na perspectiva de organizar o texto e as ideias em relação ao tema
constituímos este estudo assim:
No primeiro capítulo apresentamos a parte teórica em relação à temática
do trabalho, com isso situamos o campo da avaliação da aprendizagem e da
avaliação externa.
No segundo capítulodescrevemos os caminhos metodológicos de
realização da pesquisa, pautada em análise documental e em entrevistas
semiestruturadas e apresentamos a Rede Municipal de Ensino de Monte Mor, a
escola, o seu entorno e as características das participantes da nossa pesquisa.
No terceiro capítulorealizamos a análise de informações relativas às
entrevistas realizadas com as docentes da escola e uma proposta buscando
promover espaços de discussões e reflexões sobre a avaliação externa no
ambiente escolar.
41
1. CAPÍTULO– SITUANDO O CAMPO DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E
DA AVALIAÇÃO EXTERNA
Neste capítulo vamos tratar sobre a avaliação da aprendizagem e a
avaliação de larga escala.
1.1. Avaliação da aprendizagem
A cultura escolar está permeada por avaliações. No caso da avaliação da
aprendizagem tradicional, os estudantes são avaliados após o ensino dos
conteúdos escolares e lhes são atribuídos conceitos ou notas de acordo com o
resultado de um único instrumento: as provas. Desse modo o resultado pode
definir se o aluno está apto ou não a cursar a série/ano seguinte. De acordo com
Dias Sobrinho:
A avaliação, em um sentido amplo, é uma atividade que faz parte da vida humana e está presente no cotidiano dos indivíduos. Testes, provas e exames constituem boa parte da cultura escolar, como se fossem naturalmente ligados aos conhecimentos e à pedagogia. Nas práticas rotineiras, os educadores não costumam pensar que na avaliação como conceito geral pode haver relações, sentidos e intencionalidades que pouco ou nada têm a ver com a questão das aprendizagens e da formação humana, isto é, não apresentam uma intencionalidade educativa. Antes mesmo da institucionalização das escolas, a avaliação já era praticada para fins de seleção social. Com efeito, a avaliação está ligada à questão de escolhas, e a seleção social é tão “naturalmente” aderida a ela que passa como constituinte de sua essência (DIAS SOBRINHO, 2002, p. 17-18 - grifo do autor).
A avaliação neste modelo social e da escola capitalista é um instrumento
necessário a fim de avaliar o trabalho escolar, a prática docente e a
aprendizagem dos discentes, por isso deveria ser utilizado pelos professores e
pela escola visando acompanhar o desenvolvimento dos estudantes e possibilitar
o avanço dos mesmos. Essa ferramenta tem por objetivo auxiliar o processo de
aprendizagem e servir aos docentes à tomada de novas decisões por diferentes
metodologias buscando direcionar o aprendizado e, consequentemente, o
42
progresso e a evolução do educando. Dito isso, ela pode servir como instrumento
de classificação ou atender aos fins da educação como um direito humano que
possibilita a emancipação dos sujeitos.
1.1.1. Avaliação como instrumento de classificação
A prática avaliativa adotada por algumas instituições escolares utiliza a
avaliação enquadrada em um formato autoritário que serve aos padrões de um
modelo social dominante e visa à manutenção e reprodução da sociedade e não a
sua transformação.
A avaliação da aprendizagem escolar no Brasil, hoje, tomada in genere, está a serviço de uma pedagogia dominante que, por sua vez, serve a um modelo social dominante, o qual, genericamente, pode ser identificado como modelo social liberal conservador (LUCKESI, 2005, p. 29 - grifos do autor).
Com isso, a avaliação passa a ser o centro do processo de ensino e a
prática educativa é direcionada pela pedagogia do exame. “A prática pedagógica
está polarizada pelas provas e exames” (LUCKESI, 2005, p. 18). Esse autor
acrescenta
Pais, sistema de ensino, profissionais da educação, professores e alunos, todos têm suas atenções centradas na promoção, ou não, do estudante de uma série de escolaridade para outra. O sistema de ensino está interessado nos percentuais de aprovação/reprovação do total dos educandos; os pais estão desejosos de que seus filhos avancem nas séries de escolaridade; os professores se utilizam permanentemente dos procedimentos de avaliação como elementos motivadores dos estudantes, por meio da ameaça; os estudantes estão sempre na expectativa de virem a ser aprovados ou reprovados e, para isso, servem-se dos mais variados expedientes. O nosso exercício pedagógico escolar é atravessado mais por uma pedagogia do exame que por uma pedagogia do ensino/aprendizagem (LUCKESI, 2005, p. 18 - grifos nossos).
Além disso, a prova é utilizada como mecanismo de controle, para manter
a atenção dos alunos e mantê-los quietos e como um “instrumento disciplinador,
típico de um modelo autoritário de educação que está a serviço de determinado
43
modelo de sociedade”. (LUCKESI, 2005, p. 21). Abordando essa questão, afirma-
se que
A avaliação é usada como controle, com o objetivo de obter do aluno obediência, responsabilidade e participação. Quando o aluno não atende a estas expectativas, o professor, para conseguir o comportamento desejado do aluno, ameaça com a nota. O aluno, ao obter sua média, sabe que a nota é resultante do domínio do conteúdo e do comportamento apresentado em sala de aula. Na avaliação do aluno, havia uma variável emocional e subjetiva no ato de dar a nota. Tanto na avaliação do conteúdo (uma prova), como neste componente emocional, o “modelo de aluno” adotado pelo professor termina exercendo influência (BERTAGNA, 2002, p. 248).
Ao professor é dado poder de se fazer julgamento quanto ao destino do
aluno. Pois a avaliação realizada pelo docente é legitimada socialmente. Assim
sendo, a avaliação pode seguir um modelo autoritário, domesticador e contribuir
para a situação de fracasso escolar dos alunos.
Nesta abordagem não queremos cair na armadilha de considerar o professor como vilão (por ser o único responsável pelo fracasso da criança) ou vítima (por impossibilidade de fazer algo em função das determinações estruturais). Entendemos que o professor, como qualquer agente social, está perpassado por contradições (VASCONCELLOS, 2014, p. 39).
Porém,
A grande questão que se coloca é como vai dar conta dessa contradição, em que direção vai procurar a superação. Reconhecer suas limitações pode parecer muito ameaçador para o professor, dificultando o fluxo de emergência da consciência (fixação afetiva) (VASCONCELLOS, 2014, p. 40).
Diante da contradição posta é preciso compreender a lógica da avaliação
na sociedade em que estamos inseridos e o papel do professor no processo de
avaliação e o da educação buscando superar a lógica mercadológica de
educação e a responsabilização individual pelo fracasso escolar.
Ao professor,
[...] falta uma perspectiva de totalidade, onde compreenderia que a falha não é só dele e não é só por causa dele. A ideia corrente que se passa é que as coisas estão normais, sempre foram assim, atribuindo-se a culpa às carências das crianças e não ao sistema educacional (VASCONCELLOS, 2014, p. 40).
44
Em contrapartida, a situação de fracasso não pode ser atrelada unicamente
ao aluno, pois:
[...] como vimos, normalmente, o professor percebe-se apenas a manifestação imediata do problema da avaliação, mas não consegue captar suas causas mais profundas. Falta-lhe compreender as causas determinantes desta situação, e especialmente sua participação neste processo (VASCONCELLOS, 2014, p. 40).
Quando a avaliação da aprendizagem escolar é utilizada apenas no sentido
de verificar o que o aluno aprendeu ou não, atribuindo-lhe uma nota ou conceito
sem se preocupar com a aprendizagem efetiva e com a formação dos alunos,
buscando modificar a situação na qual se encontram, a prática avaliativa utilizada
pela escola tem uma forte tendência a “reforçar e realimentar toda uma
organização já existente – da qual ela não é a origem nem a causa principal”
(VASCONCELLOS, 2014, p. 36). Portanto, pode contribuir para a reprodução da
situação atual.
Por conseguinte, a depender da concepção da escola em relação ao ser
humano que se pretende formar, a sociedade que se pretende construir, a
avaliação utilizada tende a contribuir com a classificação e estagnação do aluno.
O que pode gerar baixa autoestima e dessa forma o estudante passa a acreditar
em sua incapacidade de aprender. Assim, os indivíduos acreditam que são os
únicos responsáveis pelo seu fracasso educacional e no futuro, pelo seu fracasso
social.
Portanto, a avaliação pode servir:
[...] como instrumento de discriminação e seleção social, na medida em que assume, no âmbito da escola, a tarefa de separar os “aptos” dos “inaptos”, os “capazes” dos “incapazes”. Além disso, cumpre a função de legitimar o sistema dominante:
- Junto aos “aptos”: convidando-os a fazer parte, a tomarem seus “justos” lugares;
- Junto aos “inaptos”: impingindo-lhes a inculcação, a domesticação, convencendo-os de que são incapazes e por isso “merecem” o lugar que têm na sociedade (VASCONCELLOS, 2014, p. 36).
45
Considerando o dissertado acima, compreendemos que a avaliação
classificatória como um instrumento de controle e de seleção social ocupa uma
função fundamental na sociedade capitalista que é a de reproduzir e perpetuar as
condições existentes, principalmente das camadas populares, reforçando a sua
lógica excludente e meritocrática, cujo objetivo da ideologia burguesa é:
[...] lançar a todos o convite, a sedução de chegar lá e convencer a quem “eventualmente” não chegar (ou seja, as grandes massas) de que, se não chegou, foi por sua própria responsabilidade (VASCONCELLOS, 2014, p. 36).
A síntese dessa ideia é que,
[...] as observações até aqui desenvolvidas demonstram que a aferição da aprendizagem escolar é utilizada, na quase totalidade das vezes, para classificar os alunos em, aprovados e reprovados (LUCKESI, 2005, p. 91).
O processo avaliativo classificatório possui caráter autoritário e não
diagnóstico. “Vários estudos corroboram no sentido de que a avaliação tem sido
centrada na sua função somativa (classificatória)” (BERTAGNA, 2002, p. 242).
Ainda sobre a predominância da avaliação somativa, Vianna (2002, p. 77)
pontua que:
A avaliação em nossas escolas – públicas ou privadas, confessionais ou laicas, boas ou más -, não importando suas motivações e objetivos, é eminentemente somativa, preocupada com os resultados finais, que levam a situações irreversíveis sobre o desempenho, sem que educadores considerem as várias implicações, inclusive sociais, de um processo decisório muitas vezes fatal do ponto de vista educacional.
Logo, “a função classificatória parece ser a mais valorizada, dentre as
funções da avaliação, tornando a nota mais relevante do que a produção do
conhecimento”. (BERTAGNA, 2002, p. 242). Nesse sentido,
A concepção de avaliação que marca a trajetória de alunos e educadores, até então, é a que define essa ação como julgamento de valor dos resultados alcançados. Daí a presença significativa dos elementos como prova nota, conceito, reprovação, registro e etc. nas relações estabelecidas. (HOFFMANN, 2000, p. 14).
Corroborando com esse argumento, Luckesi afirma
46
O educando como sujeito humano e histórico; contudo, julgado e classificado, ele ficará, para o resto da vida, do ponto de vista do modelo escolar vigente, estigmatizado, pois as anotações e registros permanecerão, em definitivo, nos arquivos e nos históricos escolares, que se transformam em documentos legalmente definidos (2005, p. 35, grifo meu).
A função classificatória subtrai da prática da avaliação aquilo que lhe é
constitutivo: a obrigatoriedade da tomada de decisão quanto à ação, quando ela
está avaliando uma ação (LUCKESI, 2005, p. 35).
Classificações essas que são registradas e podem ser transformadas em números e, por isso, adquirem a possibilidade de serem somadas e divididas em médias. Será que o inferior não pode atingir o nível médio ou superior? Todos os educadores sabem que isso é possível, até mesmo defendem a ideia do crescimento. Todavia, parece que todos preferem que isto não ocorra, uma vez que optam por, definitivamente, deixar os alunos com as notas obtidas, como forma de “castigo” pelo seu desempenho possivelmente inadequado (LUCKESI, 2005, p. 34 – grifo do autor).
Autores como Hoffmann (2000) e Luckesi (2005) tratam a avaliação e a
definem como sendo um instrumento transcendente à mera verificação do
conhecimento e criticam a avaliação classificatória.
A avaliação, diferentemente da verificação, envolve um ato que ultrapassa a obtenção da configuração do objeto, exigindo decisão do que fazer ante ou com ele. A verificação é uma ação que “congela” o objeto; a avaliação, por sua vez, direciona o objeto numa trilha dinâmica de ação (LUCKESI, 2005, p. 93, grifos do autor).
Seguindo esse raciocínio,
A avaliação assume a função comparativa e classificatória, negando as relações dinâmicas necessárias à construção do conhecimento e solidificando lacunas de aprendizagem (HOFFMANN, 2000, p. 69).
A prática avaliativa possui função de reflexão do caminho percorrido tanto
pelo discente quanto pelo docente e por isso, deveria em seu processo buscar o
redimensionamento da direção da ação visando garantir a aprendizagem de
todos. Desse modo:
A avaliação é a reflexão transformadora em ação. Ação, essa, que nos impulsiona a novas reflexões. Reflexão permanente do
47
educador sobre sua realidade, e acompanhamento, passo a passo, do educando, na sua trajetória de construção do conhecimento (HOFFMANN, 2000, p. 17).
De acordo com Hoffmann (2000, p. 32),
[...] para que se reconstrua o significado da ação avaliativa de acompanhamento permanente do desenvolvimento do educando, é necessário revitalizá-lo no dinamismo que encerra de ação, reflexão, ação.
O processo avaliativo pode comprometer o futuro dos estudantes,
principalmente, os das camadas populares dependendo do que se entende por
avaliação e a concepção de homem, de mundo e de sociedade que se pretende
formar.
Desse modo, temos observado que a avaliação, na lógica classificatória,
não tem contribuído efetivamente à aprendizagem e ao trabalho escolar, mas sido
utilizada como verificação apenas do conteúdo ensinado, visando à atribuição de
uma nota e chegando a classificação e seleção de estudantes em aptos ou
inaptos a acompanharem a série/ano seguinte.
A avaliação educacional escolar assumida como classificatória torna-se, desse modo, um instrumento autoritário e frenador do desenvolvimento de todos os que passarem pelo ritual escolar, possibilitando a uns o acesso e aprofundamento no saber, a outros a estagnação ou a evasão dos meios do saber. Mantém-se assim a distribuição social (LUCKESI, 2005, p. 37).
Quando a escola está organizada em séries pressupõe que todos os
alunos tenham o mesmo nível de conhecimentos adquiridos nos anos anteriores
da escolaridade e a mesma capacidade intelectual de aprendizagem. Entretanto,
sabemos que os indivíduos não assimilam e não produzem o conhecimento da
mesma maneira e ao mesmo tempo, porque cada sujeito histórico possui suas
próprias experiências pessoais, familiares e escolares, portanto não é possível
enquadrar os alunos em um mesmo nível, até porque a desigualdade social leva
também a privação de alguns estudantes à cultura valorizada pela escola. Diante
disso:
Para que todos aprendam adequadamente os conteúdos divididos em séries e disciplinas, é necessário que as crianças ou os
48
adolescentes colocados em cada série tenham mais ou menos as mesmas condições, tanto em relação às experiências de aprendizagem quanto à capacidade intelectual (JACOMINI, 2009, p. 560).
A organização da escola em séries e a avaliação como verificação apenas
dificulta o processo de aprendizagem, o desenvolvimento e progressão dos
estudantes, pois o aluno que não conseguiu atingir os objetivos da série em que
está matriculado é reprovado ao final do ano letivo. Logo, a explicação dada ao
sucesso de alguns e ao fracasso de outros se reduz à lógica do esforço pessoal.
Todos tiveram acesso à escola e aos conteúdos ensinados ao mesmo tempo e do
mesmo modo, se alguns obtiveram êxito é porque se esforçaram mais. Para
Freitas (2014, p. 19) “A ideologia do esforço pessoal explicaria a diferença entre
ser bem-sucedido ou não”. De forma implícita, a escola reforça a prática seletiva e
dissemina a lógica meritocrática.
A escola não declara a incorporação de tal função seletiva em sua prática, antes a esconde e oculta. Em geral, neste contexto, a avaliação tem sido utilizada para legitimar a distribuição desigual das rotas de sucesso e fracasso dos estudantes, sob o argumento da meritocracia (FREITAS, et. al, 2014, p. 19).
O modelo de estrutura do Ensino Fundamental é referendado pela
organização da escola em séries, a qual reforça a seletividade, a
homogeneização dos tempos de aprendizagem e também dos altos índices de
reprovação.
A organização do trabalho pedagógico da escola em sua forma seriada, por exemplo, esconde uma concepção de educação baseada na seletividade pela homogeneização dos tempos da aprendizagem. Tal homogeneização fornece igualdade de acesso, mas não necessariamente igualdade de desempenho, já que os ritmos de aprendizagem dos estudantes são diferenciados (FREITAS, et. al, 2014, p. 19).
Esse tipo de organização apontada por Freitas também foi destacado por
Arroyo:
A organização dos tempos de ensino aprendizagem não respeita a especificidade de seus tempos de aprender, de socialização, de descobertas, de ação. A organização segmentada, linear, rígida do que aprender e como ensinar-aprender-avaliar se choca com os processos mentais próprios de mentes infantis (2011, p. 189).
49
Além disso, “os docentes-educadores são obrigados a seguir essa
organização e os alunos são forçados a seguir com êxito estes percursos ou
serão reprovados, retidos e humilhados” (ARROYO, 2011, p. 190).
A prova mais clara desses desencontros entre a estrutura do Ensino Fundamental e os processos de aprender da infância são os altíssimos índices de reprovação-repetência desde a 1ª série e ao longo de todas as séries (ARROYO, 2011, p. 190).
Os alunos são estereotipados pelas reprovações que muitas vezes,
ocorrem por mais de uma vez e vistos como alunos que apresentam dificuldade
de aprendizagem sem considerar a organização da estrutura do Ensino
Fundamental e os processos de aprender da infância. Desse modo,
[...] o argumento - os alunos têm problemas de aprendizagem – aponta para algo que não está nas mentes infantis, mas no desrespeito a seus processos-tempos de aprender que as estruturas do Ensino Fundamental impõem (ARROYO, 2011, p. 190).
E assim, os alunos e os professores passam a ser responsabilizados pela
não aprendizagem. Contudo, de acordo com Arroyo,
culpar os educandos e as supostas incompetências dos mestres é uma forma de não reconhecer os desencontros entre as estruturas escolares, a organização dos tempos de ensinar-aprender e os processos específicos de aprender de crianças, inclusive de 7 a 10 anos. Desencontros que desrespeitam a especificidade de seu tempo humano submetendo a infância a uma organização que violenta seus processos de desenvolvimento pleno (2011, p. 190).
Portanto, a organização da escola em séries e o funcionamento da
avaliação compreendida na lógica classificatória corroboram com o processo de
seleção e exclusão, prejudicando o desenvolvimento e a formação de estudantes.
O EF quase foi praticamente universalizado, conseguimos superar um fator
de exclusão, a do acesso, no entanto, ainda convivemos com a exclusão pela
reprovação e evasão no interior da própria escola. Isso leva alunos, familiares e a
sociedade à crença de que “estudar não é para todos” - apesar de ser um direito
constitucional -, mas isso é compreendido não porque o sistema cria formas de
exclusão, porém, a explicação dada é porque o aluno não é capaz ou não
“nasceu para isso”.
50
Mesmo após a democratização do acesso à escola, a organização do processo de ensino-aprendizagem manteve características da escola tradicional seletiva. Entre elas, pode-se destacar a distribuição dos conteúdos por séries e a utilização de metodologias, tempos e avaliações uniformes (JACOMINI, 2009, p. 564).
Essa forma de organização escolar desconsidera as diferenças do
processo de aprendizagem entre os estudantes. O ensino realizado de forma
tradicional com a transmissão de conteúdos aos alunos, geralmente de forma
oral, espera que os alunos aprendam da mesma maneira e são avaliados de
forma linear. Os conteúdos são transmitidos e cobrados nas provas, isso reforça
as desigualdades educacionais e promove a exclusão de alunos que não se
adéquam a esse tipo de sistema. Dessa forma de acordo com Jacomini (2009) a
reprovação acaba por,
[...] responsabilizar de forma unilateral os alunos e os pais, especialmente os das classes populares, pelo desempenho escolar, transformando um problema que é social e educacional em questões individuais vinculadas à capacidade ou ao empenho de cada um (2009, p. 565).
1.1.2. Avaliação diagnóstica
Para romper com a lógica de avaliação classificatória e autoritária, Luckesi
(2005, p. 32) propõe que “a avaliação educacional deverá manifestar-se como um
mecanismo de diagnóstico da situação, tendo em vista o avanço e o crescimento
e não a estagnação disciplinadora.
Para não ser autoritária e conservadora, a avaliação terá de ser diagnóstica, ou seja, deverá ser o instrumento dialético do avanço, terá de ser o instrumento da identificação de novos rumos. Enfim, terá de ser o instrumento do reconhecimento dos caminhos percorridos e da identificação dos caminhos a serem perseguidos
(LUCKESI, 2005, p. 43).
A avaliação emancipatória visa o acompanhamento da aprendizagem do
aluno, sua formação com vistas ao seu desenvolvimento, deve servir como um
instrumento para verificar a aprendizagem dos estudantes, assim como promover
a reflexão da prática docente e possibilitar o encaminhamento de novas práticas
51
tendo em vista o avanço dos estudantes e não limitá-los à classificação, pois esta
“não auxilia em nada o avanço e o crescimento” (LUCKESI, 2005, p. 35).
Nesse sentido, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) n. 9394
(BRASIL, 1996) afirma que a avaliação deve ser contínua e cumulativa, ou seja, o
processo do aluno e seu desenvolvimento devem ser avaliados. Não tendo
apenas os resultados finais como critérios de avaliação e sinalização da
aprovação ou reprovação do aluno.
Art. 24 - A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: V- a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;
Entretanto, vemos que a prática avaliativa contínua não tem sido realizada
por algumas escolas, e a avaliação tem sido baseada nos resultados finais
obtidos somente por meio das provas.
Vianna (2002, p. 77-78) aponta para a importância da avaliação formativa
no sentido de que “uma avaliação continuada do processo de aquisição de
conhecimentos, seria desejável para que as crianças/estudantes, em seus vários
níveis, pudessem ter o seu desempenho escolar orientado no sentido da
realização de objetivos claros e sequenciados”.
Todavia, ainda de acordo com o mesmo autor:
[...] essa avaliação, possível aspiração de alguns, é ignorada pela grande massa de educadores. Os procedimentos avaliativos em sala de aula, quando existem, nem sempre levam à identificação das dificuldades que as crianças/ estudantes encontram para aprender e não estabelecem um sistema de reação imediata aos possíveis problemas ligados ao ensino-aprendizagem. As aulas não constituem um ambiente estimulador e o trabalho das crianças/estudantes é proposto em função de uma nota ou um conceito. Não se discutem erros substantivos, não se reformulam experiências, com a aquisição de novas aprendizagens.
Nessa perspectiva a avaliação,
deverá encaminhar-se a um processo dialógico e cooperativo, através do qual educandos e educadores aprendem sobre si mesmos no ato próprio da avaliação. Se analisarmos seriamente as contradições hoje imanentes à avaliação, perceberemos que as
52
explicações ultrapassam os muros das escolas. As relações de poder que se travam em nome dessa prática são reflexos de uma sociedade liberal e capitalista, que se nutre de exigências burocráticas para mascarar o seu verdadeiro descaso com a educação em todos os níveis. É urgente encaminhar a avaliação, a partir da efetiva relação professor e aluno, em benefício da educação do nosso país, contrapondo-se à concepção sentenciva, grande responsável pelo processo de eliminação de crianças e jovens da escola (HOFFMANN, 2005, p. 39).
É muito comum ouvir dos estudantes: “É pra nota?”; “Vai cair na prova?”.
Esses questionamentos nascem de uma cultura escolar centrada nas avaliações
e no estudar para tirar nota e não para aprender. “Na realidade, o conhecimento
aprendido só tem valor se o professor lhe atribuir uma nota. O valor do
conhecimento é reduzido à obtenção da nota” (BERTAGNA, 2002, p. 248).
Luckesi (2014) traz em seu texto o que a média dos alunos tem revelado
sobre sua aprendizagem. A nota revela realmente a aprendizagem satisfatória?
De acordo com ele não, porque os alunos devem aprender o mínimo necessário
para se autogovernar. O que temos visto é que os estudantes têm aprendido o
mínimo possível para passar de série/ano.
As notas escolares, como vêm sendo praticadas em nossas escolas, não nos ajudam a realizar o sonho, a esperança e o desejo da democratização do ensino. Ao contrário, camuflam a realidade para que não enxerguemos os seus limitados processos e resultados (LUCKESI, 2014, p. 17).
O que é o mínimo necessário? Os discentes só passariam para um
conteúdo novo, quando tivessem atingido o patamar mínimo necessário.
Alguns alunos, devido às diferenças individuais, culturais e sociais, ultrapassarão, facilmente ou com certa dose de trabalho, o mínimo necessário; outros, porém, pelo menos, chegarão ao mínimo. Isso garantiria uma equalização entre os alunos, ao menos nas condições mínimas de aprendizagem dos conteúdos escolares. Esse seria um caminho para garantir a socialização do saber, no contexto da escola, pois todos adquiririam o mínimo necessário, e a avaliação estaria a serviço desse significativo processo social e político (LUCKESI, 2003, p. 98).
É preciso salientar que de acordo com Luckesi (2003, p. 98) “o mínimo
necessário deverá ser ensinado e aprendido por todos, porém não há razão para
não ir além dele”.
Luckesi propõe que todos os alunos adquiram o mínimo equalizando as
condições de aprendizagem e desenvolvimento entre os estudantes. Dessa
53
forma, é preciso garantir pelo menos o mínimo a todos, porém sem se ater ao
mínimo, pois o mínimo necessário “representa o limite mais baixo a ser admitido
numa aprendizagem essencial” (2003 p. 98).
Portanto, o que não podemos admitir é que muitos educandos fiquem aquém do mínimo necessário de conhecimentos, habilidades e hábitos que delineiem as possibilidades do seu desenvolvimento (LUCKESI, 2003, p. 98).
Este mínimo é estabelecido pelo coletivo dos educadores que trabalham
em um determinado programa escolar, em articulação com o desenvolvimento da
ciência, com a qual trabalham no contexto da sociedade contemporânea em que
vivemos. “Caso contrário, cairemos num arbitrarismo sem tamanho, com
consequências negativas para os educandos, que ficarão carentes de conteúdos,
habilidades, hábitos e convicções” (LUCKESI, 2003, p. 98).
Em contraposição ao modelo classificatório, defendemos a avaliação
emancipatória com vistas ao desenvolvimento do educando, pois deve servir
como instrumento de avaliação da aprendizagem dos estudantes assim como
promover a reflexão da prática docente e possibilitar o encaminhamento de novas
práticas tendo em vista o avanço dos alunos e não limitá-los à classificação, pois
esta “não auxilia em nada o avanço e o crescimento” (LUCKESI, 2005, p. 35).
Na próxima seção abordaremos a avaliação externa. As avaliações
externas quando bem direcionadas podem ser utilizadas para diagnosticar o
sistema educacional, e auxiliar o trabalho dos profissionais da educação,
tornando-se um instrumento para o acompanhamento e melhoria do processo
educacional.
1.2. Avaliação externa da educação básica
Nesta parte do texto, de maneira sucinta, descrevemos como foi se
constituindo a política de avaliação externa da educação básica, mais
especificamente, o SAEB e a Prova Brasil.
As avaliações de sistemas educacionais começaram a ser organizadas no
Brasil entre o final dos anos 1980 e o início da década de 1990. Esse percurso se
inicia como parte de uma agenda global para a educação, a qual certificava
centralidade aos processos de avaliação no sentido de conferir a qualidade da
54
educação. Esse quadro resulta do impacto das organizações internacionais, a
exemplo da OCDE.
[...] entramos numa nova fase de desenvolvimento do Estado-avaliador e, neste novo contexto, dezenas de Estados, independentemente das suas orientações político-ideológicas e, em grande medida, acima delas, participam ou interferem ativamente, de formas diversas, na construção de um sistema de avaliação comparada internacional, cujas consequências, mais imediatas, permitem vincular e legitimar muitos discursos e muitas políticas nacionais para a educação e a formação (AFONSO, 2012, p. 475).
De acordo com Freitas (2013, p. 71) nos anos 1980 iniciou a organização
da avaliação em nosso país decorrente do “quadro crítico da expansão acelerada
e improvisada do ensino nos anos 1970, que colocou em tela o problema da
“baixa qualidade” do ensino fundamental; intensificação da demanda social pela
democratização da educação no processo de redemocratização da sociedade
brasileira; desenvolvimento de projetos educacionais com financiamento externo;
formação de especialistas em avaliação educacional e de pesquisadores em
educação”.
Buscando esclarecer a política e gestão da educação básica, nos anos
1980, foram realizados vários estudos sobre os sistemas educacionais,
instituições escolares, desempenho de alunos, recursos. A partir disso originaram
“os primeiros estudos avaliativos com procedimentos de avaliação em larga
escala” (FREITAS, 2013, p. 73).
A década de 1980 foi permeada por avaliações de rendimento dos
estudantes produzidos em alguns estados específicos do país. O baixo resultado
produzido pelas avaliações repercutiu no Ministério da Educação, nas Secretarias
de Educação estaduais e na mídia, “criando nas administrações públicas
interesse pelos processos avaliativos”(GATTI, 2013, p. 54).
De acordo com Gatti (2013)
[...] dispunha-se de muitas informações sobre as quais se poderia debruçar, refletir e tirar inferências tanto para políticas dirigidas às redes de ensino como um todo, como para questões da aprendizagem de alunos nas salas de aula (p. 54).
Considerando os resultados insatisfatórios em relação às avaliações e de
informações a respeito das escolas, dos professores e dos alunos, havia
55
necessidade de se obter dados mais abrangentes em relação a essas questões e
no ano de 1988 foi anunciada uma proposta de Sistema de Avaliação do Ensino
Público de Primeiro Grau (SAEP) ao MEC (Ministério da Educação), que
impulsionou o desenvolvimento de uma política de avaliação nacional e culminou
com a criação do SAEB- Sistema de Avaliação da Educação Básica, mais
precisamente em 1989, um instrumento para acompanhamento global das redes
de ensino, cujo objetivo é
[...] de traçar séries históricas do desempenho dos sistemas, que permitem verificar tendências ao longo do tempo, com finalidade de reorientar políticas públicas (FREITAS, 2012, p. 47).
Ainda no início dos anos noventa o Brasil participou do Programa
Internacional de Avaliação de Proficiência (PISA). Na época esse abarcava vinte
e sete países e possuía caráter comparativo. No entanto, no Brasil somente as
capitais de Fortaleza e de São Paulo participaram o que comprometeu a
comparação pretendida. Naquele momento foram avaliados estudantes de 13
anos, independente da série em que se encontravam. Segundo Gatti (2013, p. 55)
“a ideia desse estudo internacional era procurar saber qual domínio de
conhecimentos teriam as crianças dessa idade em cada um dos países
participantes”. Os alunos dessa faixa etária das duas capitais demonstraram baixo
desempenho (VIANNA, 1992 apud GATTI, 2013, p. 56).
A implementação de uma política de avaliação mais estruturada de redes
de ensino ocorreu após resultados negativos de avaliação em âmbito
internacional - PISA (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes) tal
como o conhecemos hoje. Nessa situação, no ano de 1993 o MEC (Ministério da
Educação) juntamente com as Secretarias de Educação colocou para funcionar o
SAEB:
Essa avaliação tinha por base uma amostra nacional de alunos abrangendo séries do ensino fundamental e médio, inicialmente com provas objetivas no modelo clássico, e aplicação de questionários informativos sobre alunos e escolas, com a finalidade de estudar fatores intervenientes nos desempenhos (GATTI, 2014, p. 18-19).
O Ministério da Educação expandiu a avaliação de desempenho do
sistema educacional, a qual funcionava por amostragem (nem todos os alunos
participavam). E o objetivo era:
56
Prover informações para tomadas de decisão quanto a diversos aspectos das políticas educacionais, bem como para pesquisas e discussões, a partir da geração e organização de informações sobre o desempenho acadêmico dos alunos no sistema e fatores a ele associados (GATTI, 2013, p. 56).
Desde 1990 até 2002 o SAEB foi o aparelho utilizado pelo governo federal
com o objetivo de avaliar os sistemas educacionais de educação básica do país.
Durante esse período esse instrumento foi sendo organizado, institucionalizado e
aperfeiçoado. Em sua origem fundamentava-se em teorias relativas à
necessidade da avaliação na integralidade dos processos educativos e indicava
alguns eixos multidimensionais: a universalização da qualidade, a valorização do
professor e a gestão educacional.
Após dois ciclos de levantamento de dados (1990 e 1993), o SAEB trazia
intenções de que o governo federal deveria reforçar sua capacidade de controle
dos sistemas educacionais. E isso seria possível, por meio da avaliação externa
centralizada e voltada à aferição do rendimento dos estudantes, enfatizando os
resultados dos sistemas educacionais.
Contudo, de acordo com Freitas (2013) isso não seria fácil até porque
estavam em curso mecanismos que possibilitavam a descentralização. Desse
modo, uma das metas do SAEB seria o de definir uma cultura avaliativa, isto é,
gerar bases conceituais e pressupostos invisíveis (valores, crenças,
comportamentos) para sustentar a modalidade de avaliação adotada pelo governo
federal, promovendo o sucesso de sua política centralizadora de poder de decisão
e controle. Isso propiciaria ao governo federal acionar permanentemente a
avaliação articulando-se às Secretarias de Educação de forma meramente
operacional.
Com quadro amostral e instrumental em aperfeiçoamento, o SAEB garantiu
periodicidade de aplicação bienal a partir de 1995. Nesse mesmo ano, uma
mudança abrupta ocorreu em relação à origem do sistema. Diante disso, os
“testes de desempenho e questionários ganharam protagonismo, e os outros
instrumentos previstos no projeto original deixaram de ser aplicados” (SANTOS,
2017, p. 7).
As provas começaram a ser aplicadas a cada dois anos e coletavam,
informações sobre o desempenho da aprendizagem de estudantes da 4ª e 8ª do
57
ensino fundamental e do 3º ano do Ensino Médio em Língua Portuguesa (leitura)
e Matemática (cálculo e resolução de problemas). Além das provas que aferiam o
conhecimento cognitivo, eram aplicados questionários, cujo objetivo era o de
levantar informações relativas às características dos alunos, escolas e contextos
sociais a fim de identificar questões associadas aos resultados das avaliações e
informar estudos.
Inicialmente os resultados das avaliações eram baseados na Teoria
Clássica de avaliação e no ano de 1995 passou a ser utilizada uma nova
metodologia: Teoria de Resposta ao Item. Dessa forma, foi possível estabelecer a
comparação entre os resultados das avaliações ao longo do tempo. A nova
metodologia estabeleceu técnicas de elaboração de itens, construção de matrizes
curriculares de referência para a constituição das provas, organizando o
tratamento informatizado dos dados levantados e da computação de resultado.
Além disso, criação de escalas para interpretação dos resultados e
desenvolvimento para sua divulgação.
As avaliações ocorriam por amostragem e a partir da criação da Prova
Brasil, no ano de 2005, passou a ser censitária. Luiz Carlos de Freitas fez críticas
em relação a esse tipo de sistematização, pois, assim se gasta muito. A prova
poderia ser realizada por amostragem, sem comparações entre escolas e capaz
de identificar questões importantes relacionadas à aprendizagem, ensino,
insumos, contextos sociais a serem melhoradas nos sistemas educacionais.
Alguns estados do país adotaram a avaliação censitária, tendo em vista,
ser mais impactante nas redes e escolas. Somado a isso, o interesse do INEP na
instrumentação e no monitoramento nacional dos resultados do ensino
fundamental e médio.
A Prova Brasil promoveu ao governo federal agregar à avaliação de
sistemas educacionais a avaliação do desempenho de escolas públicas urbanas
de ensino fundamental. Com a adoção da metodologia censitária, essa prova
passou a oferecer dados por turma, escola, redes escolares, municípios, estados
e país.
A divulgação dos resultados da Prova Brasil por meio das mídias levou ao
conhecimento da sociedade e ao meio educacional e isso ocorreu rapidamente.
58
A propagação dos resultados da Prova Brasil reverberou em comportamentos
orientados para a comparação, competição, premiação e punição.
Outra inovação realizada pelo governo federal foi o IDEB, em 2007, o
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica une dois indicadores: o fluxo
(aprovação e evasão) e o desempenho cognitivo dos estudantes em provas. As
informações advêm do Censo Escolar, da Prova Brasil e do SAEB.
A qualidade do ensino passou a ser baseada no índice obtido pelas
escolas, município e estados e sua melhoria atrelada às metas propostas pelo
MEC a serem atingidas. O mínimo a ser alcançado até o ano 2021é 6,0.
No entanto, quando considerados fluxo escolar e desempenho na prova
pelos estudantes, “o IDEB acaba contribuindo para que a busca de melhoria da
qualidade do ensino seja vista e enfrentada de forma mais estreita” (FREITAS,
2013, p. 75).
Desde a criação do SAEB, esse sistema sofreu algumas mudanças. A fim
de acompanharmos as alterações ocorridas no formato das avaliações ao longo
dos anos apresentamos um quadro abaixo demonstrando como foi se
modificando desde a sua implantação.
Quadro 1- Histórico da Avaliação externa no Brasil (1990 – 2019)
Ano Público alvo Abrangência Disciplinas avaliadas Inovações
1990 1ª, 3ª, 5ª e 7ª séries do EF
Escolas Públicas (amostral)
Português,Matemática, Ciências e redação
_____
1993 1ª, 3ª, 5ª e 7ª séries do EF
Escolas Públicas (amostral)
Português, Matemática, Ciências e redação
_____
1995 1ª, 3ª, 5ª e 7ª séries do EF
Escolas Públicas (amostral)
Português,Matemática, Ciências Redação
Nova metodologia de construção do teste e análise de resultados: a Teoria de Resposta ao Item (TRI). Dessa forma, a comparabilidade entre os resultados das avaliações ao longo do tempo se tornou possível. Ocorreu também o levantamento de dados contextuais (Questionários)
1997 4ª 8ª série e 3ª série do EM
Escolas Públicas e particulares (amostral)
Português, Matemática, Ciências, Física, Química e Biologia
_____
59
1999 4ª 8ª série e 3ª série do EM
Escolas Públicas e particulares (amostral)
Português, Matemática, Ciências, Física, Química e Biologia, História e Geografia
_____
2001 4ª, 8ª série e 3ª série do EM
Escolas Públicas e particulares (amostral)
Português e Matemática
_____
2003 4ª 8ª série e 3ª série do EM
Escolas Públicas e particulares (amostral)
Português e Matemática
_____
2005 4ª, 8ª série e 3ª série do EM
Escolas Públicas e particulares (amostral) Estratos censitários IDEB
Português e Matemática
O sistema passou a ser composto por duas avaliações: ANEB e ANRESC, conhecida como Prova Brasil. A ANEB manteve os procedimentos da avaliação amostral (atendendo aos critérios estatísticos de no mínimo 10 estudantes por turma) das redes públicas e privadas, com foco na gestão da educação básica que até então vinha sendo realizada no SAEB. A ANRESC (Prova Brasil) passou a avaliar de forma censitária as escolas que atendessem aos critérios de no mínimo 30 estudantes matriculados na última etapa dos anos iniciais (4ªsérie/5º ano) ou dos anos finais (8ªsérie/9ºano) do EF das escolas públicas, permitindo gerar resultados por escola.
2007 4ª 8ª série e 3ª série do EM
Escolas Públicas e particulares (amostral) Estratos censitários IDEB
Português e Matemática
_____
2009 4ª 8ª série e 3ª série do EM
Escolas Públicas e particulares (amostral) Estratos censitários IDEB
Português e Matemática
_____
2011 4ª 8ª série e 3ª série do EM
Escolas Públicas e particulares (amostral) Estratos
Português e Matemática
_____
60
censitários IDEB
2013 5º e 9º ano
Escolas públicas (censitário) Escolas privadas (amostral)
Português e Matemática
A ANA, prevista no PNAIC, passou a compor o SAEB, inclusão em caráter experimental da avaliação de Ciências, a ser realizada com os estudantes do 9º ano do EF. Neste ano foi aplicado, em caráter de estudo experimental, um pré-teste de Ciências Naturais, História e Geografia que não geraram resultados para a edição.
9º ano
Escolas públicas (amostral)
Português e Matemática
3ª e 4ª série do EM
Escolas públicas e privadas (amostral)
Português e Matemática
2015 5º e 9º ano Escolas Públicas (censitário) e privadas (amostral)
Português e Matemática
Disponibilizada a Plataforma Devolutivas Pedagógicas que aproxima as avaliações externas de larga escala e o contexto escolar, tornando os dados coletados mais relevantes para o aprendizado dos alunos. A partir da disponibilização dos itens utilizados na Prova Brasil, descritos e comentados por especialistas, a Plataforma traz diversas funcionalidades que poderão ajudar professores e gestores a planejar ações e aprimorar o aprendizado dos estudantes.
3ª e 4ª série do EM
Escolas públicas e privadas (amostral)
Português e Matemática
2017 5º e 9 ano Escolas Públicas (censitário) e privadas (amostral)
Português e Matemática
Avaliação torna-se censitária para a 3ª série do Ensino Médio. Aberta possibilidade de adesão das escolas privadas com oferta da 3ª série do Ensino Médio.
3ª e 4ª do EM Escolas públicas (censitário) Escolas privadas (amostral) + adesão
Português e Matemática
2019 Creche e pré-escolas da Educação Infantil (utilização de questionários)
Escolas públicas (amostral) Estudo piloto
A avaliação da alfabetização será realizada no 2º ano do EF de forma amostral. Começa a avaliação da El, em caráter de estudo piloto, com aplicação de questionários eletrônicos exclusivamente para professores e diretores. Amostra de estudantes do 9º ano do EF para avaliar Ciências da Natureza e Ciências Humanas. A BNCC passa a ser referência na
2º ano do EF Escolas públicas e privadas (amostral)
Português e Matemática
5º e 9º ano Escolas públicas (censitário) e
Português e Matemática
61
privadas (amostral)
formulação dos itens do 2º ano (Língua Portuguesa e Matemática) e do 9º ano (Ciências da Natureza e Ciências Humanas). Secretários municipais e estaduais também responderão a questionários eletrônicos.
9 º ano Escolas públicas e privadas (amostral)
Ciências da Natureza e Ciências Humanas
3ª e 4ª série do EM
Escolas públicas (censitário) Escolas privadas (amostral)
Português e Matemática
Fonte: Elaborado pela autora a partir de dados do INEP/2019.
Conforme já mencionado no texto, destacamos no quadro acima que a
partir de 1995 foi adotada na construção do teste e análise de resultados a Teoria
de Resposta ao Item (TRI), sendo possível comparar os resultados das
avaliações ao longo dos anos.
A partir de 2001 observamos que as provas reduzem a avaliação apenas
para duas disciplinas: Português e Matemática.
Em 2005, o SAEB começou a compor duas avaliações: a Avaliação
Nacional da Educação Básica (ANEB) a qual “manteve as características, os
objetivos e os procedimentos da avaliação efetuada até aquele momento” (INEP,
2019). A Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC), denominada de
Prova Brasil e foi criada com o intuito de “avaliar a qualidade do ensino ministrado
nas escolas da rede pública” (INEP, 2019). Ao inserir a Prova Brasil no processo
de avaliação educacional, essa começou a ser aplicada de modo universal, isto é,
todos os estudantes passaram a realizá-la.
Freitas (2013) afirma que:
As avaliações de larga escala deixam de ser amostrais e passam a ser censitárias – mesmo que custem mais. O ranqueamento e o controle exigem que escolas e alunos sejam medidos de forma individual com vistas à implementação da responsabilização e da meritocracia (p.150).
A Prova Brasil foi agregada ao SAEB, ocorre a cada dois anos e avalia os
alunos dos quintos e nonos anos.
A Prova Brasil e o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) são avaliações para diagnóstico, em larga escala, desenvolvidas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Têm o objetivo de avaliar a qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro
62
a partir de testes padronizados e questionários socioeconômicos (INEP/MEC 2018).
A partir de 2007, houve a inserção de um indicador de qualidade: o IDEB –
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, composto pelo fluxo escolar e as
médias de desempenho dos alunos, dados nacionais. Essas médias referem-se
ao desempenho no SAEB para os Estados e na Prova Brasil para os municípios.
(GATTI, 2014).
Em relação ao IDEB,
A partir de 2007 os resultados da Prova Brasil passaram a integrar o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), referência para a definição de metas bianuais com valores estimados a serem alcançados, gradualmente, pelas escolas e sistemas de ensino até 2021(BONAMINO, 2013, p. 51).
No ano de 2013 também passou a fazer parte do SAEB a Avaliação
Nacional da Alfabetização (ANA) com o objetivo de mensurar a alfabetização e
letramento em Língua Portuguesa e Matemática.
Em 2017 além das escolas públicas de EF as de EM, as públicas e as
privadas começaram a produzir resultados no SAEB, assim como no IDEB. A
partir de 2019, as siglas ANA, ANEB e ANRESC foram excluídas e todas as
avaliações serão denominadas pelo nome SAEB.
Vale salientar que as transformações educacionais ocorridas a partir da
década de 1990 são decorrentes das mudanças sociais relativas à economia, a
política e a tecnologia em que “a racionalidade econômica prevalecente ancorou o
programa brasileiro de reestruturação econômica no interior do qual as políticas
sociais subordinaram-se a imposições de mercado”.
A política educacional orientou-se para a busca de eficiência e eficácia na gestão educacional, estabelecendo novas formas de regulação educacional. Nesse contexto, a avaliação passou a ser acionada consoante a essa racionalidade, centrada nos resultados e com vistas à gestão por resultados.
Portanto, podemos perceber as transformações que o aparelho avaliativo
do governo foi sofrendo no decorrer dos anos e como essas impactaram de
maneira negativa a avaliação ocorrida Brasil a fora, com o estabelecimento de
rankings como forma de estimular a competição entre escolasvisando atingir a
suposta qualidade. Com isso, reverberando valores de comparação, competição,
63
individualismo ao divulgar por meio das mídias as notas das escolas e associá-las
a visão meritocrática.
Nesse sentido, algumas instituições aderiram a esse tipo de ideologia e
passaram a organizar os seus objetivos, o seu currículo e suas metodologias de
ensino com vistas a alcançarem as metas propostas por esse tipo de política.
Concordamos e nos identificamos com a concepção de avaliação
contra hegemônica e contrarregulatória proposta por Freitas (2005), a qual,
[...] é resistência propositiva que cria compromissos ancorados na comunidade mais avançada da escola (interna e externa), com vistas a que o serviço público se articule com seus usuários para, quando necessário, resistir à regulação (contra-regulação) e, quando possível, avançar tanto na sua organização como na prestação de serviços da melhor qualidade possível (justamente para os que têm mais necessidades), tendo como norte a convocação de todos para o processo de transformação social. Contrarregulação não é a mera obstrução ou um movimento de “fechar as fronteiras da escola” com relação às políticas centrais, penalizando o usuário do sistema público (FREITAS, 2005, p. 912).
Nesse sentido, o nosso embasamento teórico e nossa posição é
frente às políticas de avaliação regulatórias e, por conseguinte, às práticas que
vêm sendo adotadas por alguns municípios a fim de reforçarem o papel regulador
das avaliações e impulsionar valores excludentes e meritocráticos.
1.2.1. A função da avaliação externa e seu desvirtuamento
A concepção formativa da avaliação como já mencionamos tem por
objetivo utilizar os resultados desta no sentido de melhorar a qualidade das
aprendizagens e do processo educativo, com a exigência de uma contrapartida de
responsabilidades assumidas pela comunidade interna da escola, com reflexos
positivos na sua organização” (FREITAS, 2005, p. 929).
A avaliação processual, diferentemente da avaliação classificatória, é
reconhecer as dificuldades apresentadas na relação ensino e aprendizagem, e a
partir disso estabelecer outro planejamento e definir metas a serem desenvolvidos
com os estudantes.
64
Assim, a avaliação, como uma ferramenta importante no processo
educacional, propicia informações, auxilia e direciona a trajetória a ser trilhada,
delineando a qualidade de ensino que está sendo construída. Esse é um
processo que se faz constantemente, é um círculo virtuoso, conforme apontaram
(SORDI; LUDKE, 2009). Por isso, não se reduz em metas numéricas a serem
atingidas, como vem sendo difundido o conceito de qualidade da educação,
proposta pela nota do IDEB.
Para Freitas et al (2014) é necessário que ocorra a avaliação de redes de
ensino e que essas sejam monitoradas pelo poder público, tendo em vista o
acompanhamento dos processos de ensino realizados pelas instituições
escolares e sua constante melhoria, sendo assim alerta que isso será viável,
quando conduzidas com metodologia adequada podem trazer importantes informações sobre o desempenho dos alunos, dados sobre os professores, condições de trabalho e funcionamento das escolas de uma rede (FREITAS, et al. 2014, p. 47).
O objetivo da avaliação externa é funcionar como um diagnóstico das
escolas para refletir em ações e em processos de melhoria do ensino e da
qualidade deste, assim como “auxiliar os governantes nas decisões e no
direcionamento de recursos técnicos e financeiros” (SOUSA, 2013, p. 65).
Porém, observamos pelo histórico da avaliação em larga escala no Brasil
que essa tem dado ênfase aos resultados numéricos apenas e promovido o
ranqueamento entre as escolas. Algumas autoras e autores (GATTI, 2014;
SANTOS, 2013; SORDI, 2012) nos fazem refletir sobre como vêm sendo
conduzidos e direcionados os processos avaliativos realizados pelos governos.
De acordo com Gatti
Olhando o modelo utilizado universalmente nessas avaliações e a escala utilizada, há pouca informação que possa alimentar e orientar processos de ensino. O dado fica provocador, supondo-se parece, que cada escola, cada rede, se “vire” para atingir metas teóricas propostas (2013, p. 58 – grifo da autora).
Temos visto a ampla divulgação pelas mídias dos resultados da Prova
Brasil e do IDEB, evidenciando as melhores, as piores escolas e os sistemas do
65
país em forma de ranking estimulando à cultura da classificação e comparação,
valores esses muito presentes nas escolas.
Entretanto, a apresentação dos dados do IDEB, desvinculados de outras
análises, é perigosa, porque leva as escolas e as redes à competição e não ao
estudo minucioso da realidade educacional e suas dificuldades.
A qualidade da educação veiculada pela mídia, creditadas por algumas
escolas, alguns professores, alunos e pais está atrelada às notas do IDEB, porém
esse índice revela apenas resultados quantitativos e avalia somente a dimensão
formal do conhecimento em duas áreas específicas: Português e Matemática,
tomados como referência de qualidade do ensino. No entanto, as avaliações em
larga escala avaliam apenas aspectos que podem ser mensurados, além de não
levar em consideração os processos, o que vale são os resultados.
As avaliações têm sido reduzidas a atingir as metas propostas nem que
para isso as instituições tenham que burlar o sistema e no dia da prova retirar os
alunos tidos como “fracos” para que não prejudiquem a nota da escola. Conforme
aponta Santos (2013):
[...] o desejo de subir nas pontuações pode levar as escolas a comportamentos que desvirtuam os resultados, quando, por exemplo, excluem os alunos mais “fracos” destes processos avaliativos, quando treinam os alunos para os testes ou, até mesmo, quando fornecem aos alunos as respostas das questões das provas (p. 235).
Freitas (2014) trata em sua argumentação sobre a disputa dos
reformadores empresariais da educação pelo controle da organização do trabalho
pedagógico nos dois pares dialéticos: objetivos/avaliação e conteúdos/métodos,
como as avaliações em larga escala priorizam a dimensão do conhecimento mais
especificamente nas áreas de Português e Matemática e padroniza os conteúdos
a serem ensinados pelos professores por meio de uma matriz de referência. Isso
ocorre independente das necessidades cognitivas e de formação humana dos
estudantes baseada no desenvolvimento pleno dos indivíduos atrelado ao
conhecimento da arte, cultura e promoção da criatividade (SAVIANI, 1991).
Além do mais, “a transmissão do conhecimento não é o único objetivo da
escola. Seja tácita, seja planejadamente, a escola é formativa (FREITAS, et. al,
p.21).
66
Em contrapartida, assistimos nas últimas décadas a pressão que as
escolas, professores e alunos sofrem em relação aos exames nacionais. Por
conseguinte, visando alcançar os índices propostos, as escolas organizam o
trabalho pedagógico e ensino dos conteúdos nesse sentido.
Hoje é fato visível nas escolas que a avaliação externa orienta e determina os objetivos e a extensão das disciplinas (em especial português e matemática, mas não menos as demais disciplinas, pois que interfere nos tempos que a escola permite dedicar a estas). A repercussão nas outras categorias pedagógicas vai se estabelecendo por meio da pressão crescente das avaliações externas que influencia o quê o professor e a escola assume como conteúdo e como método (FREITAS, 2014, p. 1094).
Dessa forma, o ensino e a formação acadêmica dos estudantes ficam
comprometidos devido a uma avaliação que visa apenas os resultados numéricos
das avaliações e não os processos de ensino aprendizagem.
As novas inquietações não estão vinculadas a filosofias pedagógicas, mas a políticas internacionais advindas do projeto de globalização: através de mecanismos legais avaliando a educação desde o nível básico até o superior, tais mecanismos integram políticas e práticas de avaliação em larga escala, cujas repercussões colocam toda a ênfase nos resultados, em detrimento da reflexão sobre o cotidiano dos processos de ensino e de aprendizagem (FISCHER, 2010, p. 38).
Consequentemente, os processos avaliativos permitiram “um maior
controle sobre o processo educativo e igualmente sobre a padronização do
conteúdo da escola e de seus resultados” (FREITAS, 2014, p. 1095).
Os rumos que a avaliação tem tomado leva-nos a reflexão sobre como o
ensino, que deveria ter a função de socialização dos conhecimentos
historicamente acumulados, e a escola, locus de formação humana, tornam-se
mercadoria e produto seguindo a lógica neoliberal onde impera o individualismo, a
competitividade e a meritocracia. Além disso, os professores têm o seu papel
descaracterizado por essa lógica, pois o controle e a padronização dos conteúdos
e métodos já podem ser observados por meio da adoção pelas redes de ensino
de sistemas apostilados cada vez mais frequente e seu uso pelos docentes.
Uma política pública de avaliação que se pensa a si mesma como isenta de contradição é algo temerário. Ocorre que, ao ser instituída em um espaço-tempo político marcado pela lógica de produto, pela pressa dos resultados, pela certeza das escolhas e pela distribuição farta de recompensas a quem cumprir as metas,
67
certamente haverá aqueles que nem se perceberão como descartados e sequer reagirão ao processo de desprofissionalização que os atinge de forma subliminar (SORDI, 2012, p. 159).
É preciso atentarmo-nos sobre qual modelo de avaliação está presente nas
avaliações em larga escala, pois “a avaliação ultrapassa de longe aquilo que à
primeira vista aparenta ser” (DIAS SOBRINHO, 2002, p. 14).
A lógica empresarial e de mercado tem ganhado cada vez mais espaço na
educação e nos processos de avaliação. Esse é um campo de disputas. Portanto,
não é neutra, pois está embutida de intencionalidades e de intencionalidades
ideológicas. Destarte, “é um campo cujo domínio é disputado por diversas
disciplinas e práticas sociais de distintos lugares acadêmicos, políticos e sociais”
(DIAS SOBRINHO, p. 15).
Segundo Freitas, (2014) a avaliação possui centralidade na escola o que
confere a ela papel controlador e isso impacta o seu cotidiano e de toda a
comunidade escolar.
Na atual disputa pela escola, os reformadores empresariais da educação ampliaram a função da avaliação externa e deram a ela um papel central na indução da padronização como forma de permitir o fortalecimento do controle não só sobre a cultura escolar, mas sobre as outras categorias do processo pedagógico, pelas quais se irradiam os efeitos da avaliação, definindo o dia a dia da escola (FREITAS, 2014, p. 1093, grifos do autor).
Portanto, a concepção de qualidade defendida pela educação neoliberal
possui caráter utilitarista e pautada em medições numéricas por meio de provas
para as séries iniciais reduzidas: a leitura e matemática. A referência de qualidade
nesse caso é baseada em uma prova e a atribuição da nota da mesma.
Além disso, existem políticas de premiação em torno da mesma e, isso
promove o ranqueamento entre as escolas, o acirramento da competição, por
meio de
Índices de sucesso ou de fracasso meritocraticamente explicados, que localizam, classificam, comparam, hierarquizam estudantes, escolas, países sob a égide de resultados obtidos de forma límpida, posto que neutros e corretamente mensurados (SORDI, 2012, p. 165).
O poder público, por meio das avaliações externas de forma amostral
deveria regular as redes de ensino realizando o diagnóstico das escolas,
68
buscando assim fomentar recursos e melhorias da qualidade do ensino e da
educação.
Entretanto, o que ocorreu no processo de implementação foi o período da
cultura da auditoria – accountability - que de acordo com Freitas (2013, p. 148)
direciona a responsabilização dos resultados voltados aos atores sociais do
processo educacional, de cima para baixo, “uma responsabilização voltada para a
ponta do sistema educacional, vale dizer para o professor”. Essa questão está
ligada aos avanços das políticas de responsabilização vertical de escolas e
professores. Fundamentadas no desempenho dos alunos nas avaliações
externas, estas, contudo, deixam de ser uma ferramenta de formação para servir
como instrumento de aferição para alimentar os mecanismos externos de
controle.
Freitas (2005) propõe processos alternativos de avaliação como
mecanismos de contrarregulação no sentido de combater a regulação exercida
verticalmente.
Os índices divulgados pelas avaliações nacionais responsabilizam
professores e alunos pela situação do fracasso ou do sucesso escolar sem levar
em consideração “às assimetrias existentes entre os estudantes, entre as escolas,
entre as nações, decorrentes de fatores socioeconômicos e culturais anteriores
aos processos de escolarização e que afetam os resultados das avaliações
externas, evidenciados pelas medidas educacionais” (SORDI, 2012, p. 165). Em
grande parte dos casos, a concretização do ciclo virtuoso é comprometida pelo
uso equivocado dos resultados das avaliações, que tendem a permanecer apenas
como registros inertes em relatórios.
69
2. CAPÍTULO – CAMINHOS METODOLÓGICOS
O nosso trabalho estuda a avaliação externa na visão das docentes das
séries iniciais e o modelo de avaliação realizado pela rede de ensino de Monte
Mor.
Ao me efetivar na rede de ensino em 2015 deparei-me com a avaliação
adotada pelo município, pautada somente em provas. Além disso, no ano de 2017
em ano de Prova Brasil, ao assumir uma sala de 5º ano, utilizei uma metodologia
baseada em uso de simulados e treinamento dos alunos.
Para compreender um pouco mais essa realidade e tendo em vista o
caráter do Mestrado Profissional em Educação Escolar que é uma pesquisa
realizada no local de trabalho, o estudo de campo foi realizado na escola em que
atuo como professora efetiva das séries iniciais.
Optamos pela abordagem qualitativa, pois esse tipo de pesquisa justifica-
se porque responde a questões muito peculiares. “Esse tipo de investigação visa
à compreensão da realidade, que permite aprofundar-se no quadro dos
significados das ações e relações humanas, as quais, não são possíveis de
captar através de equações, médias e estatísticas” (MINAYO, 1994, p.22).
Além dessa autora, tendo como referência a abordagem qualitativa e o
trabalho de campo Cruz Neto (1994, p. 51) destaca que:
o trabalho de campo se apresenta como uma possibilidade de conseguirmos não só uma aproximação com aquilo que desejamos conhecer e estudar, mas também de criar um conhecimento, partindo da realidade presente no campo.
A pesquisa foi pensada e realizada em quatro etapas, a saber:
1ª Etapa – Levantamento de dados em documentos oficiais: realizou-se
revisão bibliográfica, estudo de artigos, dissertações e teses relacionadas ao
tema; análise de leis, decretos e leitura do Projeto Político Pedagógico da escola
do campo de pesquisa; levantamento dos dados do IDEB da prefeitura municipal
de Monte Mor e outros dados disponíveis no INEP (Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais), por exemplo, o Censo Escolar.
• 2ª Etapa – Entrevistas com os professores: foram realizadas cinco
entrevistas semiestruturadas, com professoras das séries iniciais da instituição
70
escolar, a fim de perceber suas percepções quanto à avaliação externa e suas
práticas pedagógicas visando compreender o fenômeno estudado.
• 3ª Etapa – Reflexão e análise de dados: realizamos a análise das
entrevistas.
• 4ª Etapa – Proposta de atuação: em Reunião Pedagógica, autorizada,
previamente pela gestão escolar, será desenvolvido um estudo e reflexão a
respeito da avaliação externa, das concepções emanadas pelas docentes
entrevistadas e proposta pelo sistema de ensino de Monte Mor.
2.1. Levantamento bibliográfico e documental
No início do trabalho realizamos o levantamento bibliográfico na produção
acadêmica constituído de estudo de artigos, dissertações e teses relacionadas ao
tema.
Desde então, iniciamos a pesquisa da literatura sobre o tema, além do
levantamento de documentos oficiais sobre avaliação como: Portarias
estabelecidas pela rede de ensino em relação à avaliação, o IDEB da Prefeitura
Municipal de Monte Mor no INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais), além do Projeto Político Pedagógico da escola pesquisada.
No dia 7 de junho de 2018 liguei na Secretaria Municipal de Educação a fim
de obter informações sobre como ter acesso aos documentos relativos à
implementação da avaliação da rede. Fiquei um tempo ao telefone aguardando a
resposta, fui orientada a fazer um requerimento destinado à Secretária de
Educação solicitando os documentos em relação à política de avaliação da rede
municipal.
No dia 8 de junho de 2018 protocolei na Secretaria Municipal de Educação
do município de Monte Mor uma solicitação para coleta de dados referente à
política de avaliação e assim viabilizar a pesquisa.
No dia 12 de junho obtive resposta do requerimento e fui até a Secretaria.
No início fui atendia por uma recepcionista que, posteriormente, me encaminhou
para outra pessoa responsável por autorizar a entrega do documento, o qual
71
dispõe sobre a Uniformização de critérios avaliativos do ensino fundamental nos
anos iniciais – 1º ao 5º ano da Rede Municipal de Ensino, pela Portaria nº 11 de
25 de fevereiro de 2016. (Anexo 1).
A partir disso, iniciamos as leituras para aprofundar a compreensão da
questão e reelaborar o projeto de pesquisa com submissão ao Comitê de Ética
que ocorreu no mês de julho e aprovação em setembro de 2018, mediante o
Parecer nº 2.918.708, em 26 de setembro de 2018, para que assim pudéssemos
ir a campo realizar a coleta de dados.
2.2. A entrevista
Optamos pela realização de entrevistas, as quais permitem coletar dados
referentes às experiências profissionais e o que pensam os indivíduos
pesquisados a respeito do tema com o objetivo de perceber suas concepções
quanto à avaliação externa e da aprendizagem e suas práticas pedagógicas
visando compreender o fenômeno estudado. Neste estudo, optamos pela
realização das entrevistas com as docentes do Ensino Fundamental I (1º ao 5º
ano), visto que é o nosso foco de pesquisa. Inicialmente pensamos em realizá-las
com as professoras efetivas, pois dessa forma poderíamos obter mais
informações sobre as concepções de avaliação das mesmas e analisá-las de
acordo com o período de cinco anos (2009-2017) estipulado pelo estudo. No
entanto, não foram realizadas somente com as efetivas, devido a questões que
serão explicitadas adiante.
De acordo com Cruz Neto a entrevista,
[...] não significa uma conversa despretensiosa e neutra, uma vez que se insere como meio de coleta dos fatos relatados pelos atores, enquanto sujeitos-objeto da pesquisa que vivenciam uma determinada realidade que está sendo focalizada (1994, p. 57).
O mesmo autor aborda a técnica de entrevista sob dois aspectos: as
entrevistas estruturadas e as não estruturadas.
Assim, torna-se possível trabalhar com a entrevista aberta ou não estruturada, onde o informante aborda livremente o tema
72
proposto; bem como com as estruturadas que pressupõem
perguntas previamente formuladas (CRUZ NETO, 1994, p. 58).
A técnica de entrevista estruturada “pressupõem perguntas previamente
formuladas” (p. 58). A junção das entrevistas estruturadas e as não estruturadas
são as semiestruturadas, as quais foram utilizadas como instrumento de pesquisa
deste trabalho.
Elaboramos dez questões divididas em dois blocos: um relativo a questões
das características profissionais e outro envolvendo a prática pedagógica
(Apêndice B).
Cabe lembrar que dentre as questões levantadas destacamos uma questão
do roteiro estabelecido inicialmente, isso se deve a alteração dos nossos objetivos
iniciais e orientações dadas pela banca de qualificação.
Cabe esclarecer que a elaboração do instrumento inicialmente versava
basicamente sobre a avaliação da aprendizagem. No entanto, no decorrer do
levantamento de dados da pesquisa observamos que a mesma estava mais
direcionada a avaliação em larga escala,tendo em vista os dados apresentavam-
se relacionados à avaliação externa, por isso, analisamos o olhar docente em
relação à interferência desse modelo de avaliação na prática pedagógica das
docentes.
Para constituir este trabalho ouvimos cinco docentes do EF I da escola em
que realizamos a pesquisa, buscando compreender e analisar a percepção delas
em relação à interferência da avaliação externa em sua prática pedagógica.
Antes de iniciarmos os convites às entrevistadas elaboramos um quadro
que consta informações sobre a situação funcional das docentes do EF e o
período de atuação, esse procedimento fez-se necessário para iniciarmos a
solicitação da entrevista. Com vistas a preservar a identidade de cada uma,
utilizamos a codificação P1, P2 e assim sucessivamente.
73
Quadro 2 - Professoras do Ensino Fundamental I e concessão das entrevistas
Ensino Fundamental I Professora Situação Funcional Período Entrevista concedida
P1 Efetiva Manhã afastada/licença médica
P2 Efetiva Manhã Sim
P3 Efetiva Manhã Sim
P4 Efetiva Manhã Não
P5 Efetiva Tarde Não
P6 Contratada Tarde Sim
P7 Contratada Tarde Não
P8 Efetiva Tarde afastada/licença médica
P9 Efetiva Tarde Sim
P10 Efetiva Tarde Sim
Fonte: Elaborada pela autora (2018)
Para iniciar o convite e contar com a participação das entrevistadas, recorri
ao contato pessoal e realizei o agendamento das mesmas, também usei os meios
eletrônicos. Considerando que trabalho no período da tarde, não encontro com as
professoras da manhã, com essas entrei em contato via aplicativo WhatsApp,
enviei um áudio convidando-as a participar da pesquisa por meio da concessão
de uma entrevista, expliquei o tema e o objetivo da mesma. Enquanto professora
e sabendo de toda a demanda que temos de responsabilidades, propus de
antemão as docentes a possibilidade de realizar as entrevistas em horário de
HAPE (Hora de Atividades Pedagógicas na Escola). Esse horário funciona da
seguinte maneira: as professoras do EF I possuem 5 horas de atividades
pedagógicas na escola que acontecem enquanto os alunos estão nas aulas de
Arte, Educação Física e Inglês. Nos horários de HAPE as docentes realizam os
planejamentos semanais e os entrega a coordenação, com a mesma uma
semana de antecedência, utilizam esse horário para preparem as provas, fazer a
correção delas e das atividades que imprimem ou xerocam, dar visto nos
cadernos. Além disso, são professoras que trabalham em dois turnos ou três
turnos em duas ou mais instituições diferentes. Diante disso, mantinha contato
constante com elas para verificar a disponibilidade de dia e horários que
atendesse as docentes de acordo com as suas conveniências e respeitasse as
entrevistadas. Conforme propõe Lüdke e André (2003, p.35) “Esse respeito
envolve desde um local e horário marcados e cumpridos de acordo com sua
conveniência até a perfeita garantia do sigilo e anonimato do informante, se for o
caso”.
74
Sanados os contratempos conseguimos nos organizar e realizamos neste
ano (2019) cinco entrevistas das seis propostas. No mês de março foram
realizadas três entrevistas, uma no mês de abril e outra em maio. As entrevistas
foram realizadas individualmente. Das cinco entrevistas, quatro delas foram
gravadas no nosso horário de HAPE.
Na sala de informática, desativada para esse fim, foram realizadas três
entrevistas sendo que uma delas foi concedida ao mesmo tempo em que a
entrevistada fazia as lembrancinhas para o dia das mães.
Outra entrevista foi realizada na arquibancada da quadra da escola e outra
na casa da professora, pois a mesma não iria mais a escola devido o seu pedido
de licença afastamento por dois anos. As entrevistadas foram consultadas em
relação à autorização para gravação das entrevistas, todas elas autorizaram.
A gravação tem a vantagem de registrar todas as expressões orais, imediatamente, deixando o entrevistador livre para prestar toda a sua atenção ao entrevistado. Por outro lado, ela só registra as expressões orais, deixando de lado as expressões faciais, os gestos, as mudanças de postura e pode representar para alguns entrevistados um fator constrangedor. Nem todos se mantêm inteiramente a vontade e naturais ao ter sua fala gravada (LUDKE; ANDRÉ, 2003, p. 37).
O tempo para realização das entrevistas variou. Duas duraram em torno de
50 minutos e três em torno de 20 minutos e todas aconteceram em clima de
tranquilidade. Após serem realizadas as entrevistas gravadas, por meio de um
aplicativo, foram transcritas. Essa transcrição foi feita pelo aplicativo (Virtual
AudioCableControl).
Ouvimos novamente as entrevistas realizadas acompanhadas das
transcrições. O aplicativo não realiza a transcrição fiel das falas, por isso, foi
preciso ouvi-las repetidas vezes a fim de recuperar as respostas dadas.
Dessa forma, partirmos para a próxima etapa: a categorização dos dados
que de acordo com Gomes (1994)
As categorias são empregadas para se estabelecer classificações. Nesse sentido, trabalhar com elas significa agrupar elementos, ideias ou expressão em torno de um conceito capaz de abranger tudo isso. Esse tipo de procedimento, de um modo geral, pode ser utilizado em qualquer tipo de análise em pesquisa qualitativa (p. 70).
75
A análise de dados foi realizada por meio de uma proposta interpretativa
qualitativa de dados (MINAYO, 1992, p. 77). E seguirá o método hermenêutico-
dialético em que:
[...] a fala dos atores sociais é situada em seu contexto para melhor ser compreendida. Essa compreensão tem, como ponto de partida, o interior da fala. E, como ponto de chegada, o campo da especificidade histórica e totalizante que produz a fala (MINAYO, 1992, p. 77).
A metodologia proposta permitiu realizar a análise de dados por meio de
articulações entre os dados coletados durante a realização da pesquisa e os
referenciais teóricos da mesma, procurando responder às questões dela com
base em seus objetivos. Além de ser possível estabelecer relações entre a teoria
e a prática.
2.3. Conhecendo as participantes da pesquisa
As professoras do Ensino Fundamental I (participantes da pesquisa) estão
na faixa etária entre vinte a cinquenta anos, uma delas tem entre 20 a 30 anos,
três têm entre 31 a 40 anos e outra tem entre 41 a 50 anos. Todas possuem
formação superior e pós-graduação lato sensu e quatro delas lecionam entre seis
a quinze anos, apenas uma leciona há menos de cinco anos. Ela ingressou neste
ano como professora contratada.
As entrevistadas trabalham na escola pesquisada entre 4 meses e 10 anos.
Uma delas trabalha há 4 anos, outra há 5 e outra há 2 anos. Podemos perceber
por meio das informações que das cinco docentes entrevistadas quatro delas
possuem mais de cinco anos de atuação, ou seja, têm experiência docente. Na
escola o menor tempo de atuação é da P4 com quatro meses e o maior tempo de
atuação é da P5 com 10 anos.
Abaixo elaboramos um Quadro 3 com as informações coletadas nas
entrevistas no Bloco 1 – Perfil Profissional.
76
Quadro 3– Caracterização das docentes entrevistadas
Entrevistadas P1 P2 P3 P4 P5
Formação Pedagogia Letras e Pedagogia
Pedagogia Pedagogia Pedagogia
Tempo de atuação no magistério
11 a 15 anos
11 a 15 anos 6 a 10 anos
Menos de 5 anos
6 a 10 anos
Tempo de atuação na escola pesquisada
4 anos 2 anos 5 anos 4 meses 10 anos
Trabalha em mais de um turno
Não Sim Não Não Sim
Fonte: Elaborado pela autora com base nos dados coletados nas entrevistas (2019)
No início de cada entrevista foi explicitado a cada participante que seus
nomes seriam mantidos em anonimato por questões éticas e cada uma delas
recebeu e assinou o Termo Livre e Esclarecido (Apêndice A).
Das quatro professoras que trabalham no turno da manhã, P1, P2 e P3
aceitaram ser entrevistadas e P4 não respondeu a mensagem – essa encontra-se
afastada em licença medical. Outra professora havia aceitado ser entrevistada,
mas adoeceu, e quando retornou tinha muitas atividades para realizar em seus
HAPES. Além disso, trabalha em outro turno e município.
Das seis docentes do período da tarde, três concederam entrevista: P6, P9
e P10; embora P7 tenha concordado em conceder a entrevista, devido às
demandas de trabalho não concedeu. Os horários de HAPE da P5 não eram nos
mesmos horários que os meus e no turno da manhã a professora trabalha em
outra instituição e município. A professora P8 encontra-se afastada desde o ano
passado em tratamento médico.
2.4.Conhecendo a rede municipal de ensino de Monte Mor
Apresentamos a seguir a Rede Municipal de Ensino de Monte Mor e os
dados em relação ao IDEB, taxas de aprovação e reprovação da rede e da escola
pesquisada.
77
2.4.1. A rede municipal
A cidade de Monte Mor possui uma área territorial de 240,41 Km2 e conta
com uma população estimada em 2018 de 58.765 habitantes (IBGE/2018). Ela
compõe os 20 municípios que constituem a Região Metropolitana de Campinas
(RMC).
Em 2008 o município de Monte Mor optou pela criação de um sistema
municipal de ensino próprio por meio da lei n. 1.297 de 16 de dezembro de 2008.
A criação desse sistema ocorreu após o processo de implementação de
municipalização da educação no município que teve início no ano de 2005. O
sistema é composto pelos seguintes órgãos:
Figura 2 – Órgãos que compõem o Sistema Municipal de Ensino
Fonte: Elaborada pela autora (2019)
O município possui quarenta e três (43) escolas, sendo que quatro (4) são
particulares, oito (8) estaduais e trinta e uma (31) municipais. Uma das
particulares atende toda a Educação Básica (Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio). A outra a Educação Infantil e o Ensino
Fundamental (1º ao 9º ano) e as outras duas somente a Educação Infantil. Das
instituições estaduais, três ofertam só o Ensino Médio, uma de Ensino Médio e
Técnico ligado ao Centro Paula Souza, quatro o Ensino Fundamental II (6º ao 9º
ano) e o Ensino Médio.
O Sistema Municipal de Ensino é composto pelas escolas municipais que
abrange a Educação Infantil, o Ensino Fundamental (1o. ao 9o. ano), Ensino
Fundamental com a modalidade EJA (Educação de Jovens e Adultos) e
Educação Especial.
Secretaria Municipal de Educação, Esportes e Cultura
Conselho Municipal de Educação
Conselho do Fundeb
78
A Rede de Ensino de Monte Mor está organizada em séries, em que se
admite a reprovação anual.
A EI é composta pelas creches e pré-escola. A pré-escola foi denominada
pelo Sistema de Ensino de Monte Mor de Fase, a qual é frequentada por crianças
de quatro e cinco anos.
Dentre as escolas oferecidas pelo município duas atendem somente
Creche; oito atendem Creche, Fase I e II; cinco são creches, Fase I e II e primeiro
ano; três fornecem Creche, Fase I e II, primeiro ano e segundo ano; uma Creche,
Fase I e II e alunos do primeiro ao quinto ano (multisseriada); uma primeiro ao
quinto e EJA, cinco primeiro ao nono; e duas do sexto ao nono ano. Percebemos
na Tabela 2 algumas escolas que atendem crianças de creche, Fase como é
identificado pelo Sistema Municipal de Monte Mor e primeiro ano e/ou segundo
ano, isso ocorre porque na Rede Municipal de Ensino não há na nomenclatura
subdivisão de Creche, EI e EF. No sistema constam escolas, as quais ofertam
atendimento às creches, as crianças de quatro e cinco anos da EI e o EF (1º ao 9º
ano), porém o nome da instituição não especifica: Creche, Educação Infantil ou
Ensino Fundamental. De acordo com a Secretaria de Educação, o atendimento às
crianças de primeiro e ou segundo ano deve-se a necessidade da comunidade
local.
Tabela 1. Escolas do Sistema Municipal de Ensino
Escolas Quantidade
Creche 2
Creche/ Fase I e Fase II 8
Creche/Fase I e II e 1ºano do EF 5
Creche/ Fase I e II e 1º e 2º ano do EF 3
Creche, Fase I e II e 1º ao 5º ano do EF 1
EF – 1º ao 5º ano 4
EF – 1º ao 5º ano/ EJA anos iniciais e finais 1
EF-1º ano 9º ano 5
EF- 6º ao 9º ano 2
Fonte: Elaborada pela autora (2019)
A Tabela 2 a seguir nos mostra o número de alunos matriculados na rede
nas séries iniciais e nas séries finais e podemos constatar que há mais alunos no
EF I do que no EF II com matrícula inicial.
79
Tabela 2 - Matrícula inicial do Ensino Fundamental
Ano Séries iniciais Séries finais
2009 4673 1076
2011 4273 1897
2012 4224 2032
2013 4278 2152
2014 4555 2027
2015 4608 2027
2016 4734 2017
2017 4787 1944
Fonte: Elaborada pela autora com base em dados do INEP/2019.
2.4.2. O retrato da avaliação externa da rede – 2009 a 2017
Optamos por realizar a pesquisa abordando os dados do ano de 2009 até
2017, tendo em vista a ocorrência da Prova Brasil a cada dois anos. Dessa forma,
pudemos estabelecer a comparação entre os resultados disponibilizados pelo
INEP durante o período de cinco aplicações consecutivas.
É importante salientar que a partir de 2007, como já referido no capítulo 1,
as notas alcançadas pelas escolas do município, por meio dessa avaliação,
passaram a constituir o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica e as
projeções das metas estabelecidas a serem atingidas pelas instituições escolares
até o ano de 2021.
Apresentamos a Tabela 3 com as metas do IDEB estabelecidas pelo MEC
desde 2007 e as notas do município. É possível observar que o mesmo vem
alcançando às metas propostas. Em relação à última prova realizada em 2017
podemos visualizar que o sistema municipal de ensino superou a projeção já para
o ano de 2021. Abaixo, segue tabela demonstrando as projeções propostas pelo
MEC até 2021 e o IDEB do município desde 2005.
80
Tabela 3-. Projeção e nota do IDEB do município para o EF – 1o. ao 5o. ano
ANO 2005 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
META - 4,0 4,4 4,8 5,0 5,3 5,6 5,9 6,1
IDEB 3,9 4,9 5,4 5,4 5,6 6,0 6,4 - -
Fonte: Elaborada pela autora a partir de dados do INEP/2018-2019
É possível constatar que o município vem apresentando resultados
crescentes na nota do IDEB desde o ano de 2007, nos anos de 2009 e 2011 a
nota do IDEB se manteve e a partir de 2011 observamos novamente o
crescimento, conforme se observa no gráfico a seguir.
Gráfico 1- Evolução das taxas do IDEB nas séries iniciais
Fonte: Elaborado pela autora com bases em dados do INEP/2018-2019.
Visualiza-se também que, a partir do ano de 2015, o município alcançou
nota 6,0 no IDEB. Esse índice, de acordo com o MEC (2019) representa uma
educação de qualidade “comparável ao de países desenvolvidos”. Contudo ele
está baseado apenas em resultados quantitativos, tendo em vista somente a
dimensão do conhecimento em duas áreas específicas: Português e Matemática.
O sistema de ensino municipal de Monte Mor divulga as notas das
avaliações externas a cada dois anos, assim que são disponibilizados os
resultados pelo INEP, por meio de mídia local e em rede social - página de
facebook da prefeitura, por exemplo.
81
No ano de 2017 a Secretaria Municipal de Educação realizou cursos de
formação específicos destinados aos professores das séries/anos que realizam os
exames externos. Em um dos cursos abordou o município de Sobral como
modelo de referência por conta das notas obtidas. Em outro, realizou a
apresentação das notas obtidas por escola e meios de trabalhar com os alunos
para a realização das provas e alcançar os índices pré-estabelecidos pelo INEP.
Portanto, essa ação visa alcançar as metas propostas. Há o estímulo ao uso de
simulados para preparação dos estudantes sem levar em conta os processos de
ensino. Além disso, conforme já explicitado, em 2005, a gestão municipal da
época, adotou o sistema Positivo na rede municipal e contratou a empresa Triani2
(Assessoria e Treinamento Educacional) para promover a formação dos
professores, assim como, o mesmo sistema produzia avaliações nos padrões da
Prova Brasil com o objetivo de identificar os aspectos a serem aprimorados com
vistas a refletir positivamente no IDEB do município. As escolas recebiam os
resultados de todas as turmas em Português e Matemática, com informações das
habilidades que necessitavam ser trabalhadas pelos docentes.
Visualizamos o crescimento na nota do IDEB na Tabela 3, contudo, ainda
há casos de reprovação na rede de ensino municipal. Portanto, a educação
escolar continua promovendo formas de exclusão, conforme destaca Jacomini
Quando a escola só consegue ensinar uma parte de seus alunos, abandonando a própria sorte os demais, ela continua operando no paradigma da educação como privilégio. A educação só se concretiza como direito numa escola em que todos possam aprender e formar-se como cidadãos (2009, p. 561).
Além disso,
é preciso superar uma organização de ensino que fragmenta os conteúdos do ensino fundamental em séries anuais e estabelece os mesmos tempos, as mesmas metodologias, os mesmos procedimentos de avaliação sem considerar a diversidade e os processos individuais na construção do conhecimento (JACOMINI, 2009, p. 562).
A Tabela 4 demonstra a taxa de aprovação das escolas que ofertam o
Ensino Fundamental I (1º ao 5º ano), que participaram da Prova Brasil no período
considerado por esta pesquisa (2009 -2017).
2A TRIANI é uma empresa que presta serviços a várias prefeituras e empresas privadas.
82
Tabela 4 -. Taxa de Aprovação por escola (Ensino Fundamental – anos iniciais)
Escola 2009 2011 2013 2015 2017
Escola A 92 % 96 % 98 % 96% 97%
Escola B 83 % 84% 93% 88% 90 %
Escola C 87 % 91% 94% 93% 95 %
Escola D 82 % 85% 90% 90% 92 %
Escola E 84 % 86% 91% 92% 89 %
Escola F 77 % 81% 89% 90% 91 %
Escola G 83 % 84% 86% 90% 87 %
Escola H 80 % 91% 93% 92% 93 %
Escola I 77 % 93% 90% 91% 88 %
Fonte: Elaborada pela autora com base em dados do INEP/2018-2019
Das escolas pesquisadas percebemos que as taxas de aprovação variam
entre o mínimo de 77% a 97%. Mesmo com o aumento da taxa de aprovação, os
índices de reprovação persistem no sistema escolar.
A partir desse dado podemos concluir que três das escolas (A, C e F)
apresentaram crescimento na aprovação desde 2009. Uma delas, a Escola D
aumentou de 2009 para 2011, manteve a taxa em 2013 e 2015, e aumentou em
2017. A Escola B aumentou de 2009 até 2013, diminuiu em 2015 e voltou a
crescer em 2017. A Escola E aumentou de 2009 até 2015 e houve uma queda em
2017. A Escola G aumentou de 2009 até 2015 e diminuiu em 2017. A Escola H
aumentou de 2009 a 2013, diminuiu em 2015 e aumentou em 2017. Em relação a
Escola I (nosso foco de pesquisa) observa-se um aumento nas aprovações de
2009 para 2011, porém apresentou queda em 2013, aumentou em 2015 e
diminuiu em 2017.
Tabela 5 -Taxa de Reprovação por escola (Ensino Fundamental – anos iniciais)
Escola 2009 2011 2013 2015 2017
A 8% 4% 2% 4% 3%
B 17% 16% 7% 12% 10%
C 13% 9% 6% 7% 5%
D 18% 15% 10% 10% 8%
E 16% 14% 9% 8% 11%
F 23% 19% 11% 10% 9%
G 17% 16% 14% 10% 13%
H 20% 9% 7% 8% 7%
I 23% 7% 10% 9% 12%
Fonte: Elaborada pela autora a partir de dados do INEP/2018 - 2019.
83
Podemos perceber que no ano de 2009 há as maiores taxas de
reprovação. Elas diminuíram nas escolas D e F. A Escola A possui o menor índice
de retenção, houve diminuição dos anos de 2009 até 2013, mas um aumento em
2015 e voltou a diminuir em 2017. A Escola B diminuiu de 2009 até 2013,
aumentou em 2015 e diminuiu em 2010. A Escola C também diminuiu de 2009 até
2013, manteve em 2015 e diminuiu em 2017. A Escola G diminuiu de 2009 até
2017 e aumentou em 2017. A Escola H diminuiu de 2009 para 2011, aumentou
em 2013 diminuiu em 2015 e voltou a subir em 2017.
A reprovação é um fator recorrente nas instituições de ensino, alunos são
reprovados ao final do ano letivo por não terem garantida sua aprendizagem
escolar. Essa questão pode gerar diversas consequências, como: baixa
autoestima, descrença em sua capacidade de aprender e exclusão dentro da
própria escola, pois o aluno reprovado possui dificuldades em acompanhar os
conteúdos trabalhados, metodologias utilizadas e avaliações de forma
uniformizadas a todos os estudantes. E os alunos com o passar dos anos podem
perder o interesse pelas aulas levando à evasão escolar. Sendo assim:
a reprovação torna-se recorrente e pode levar à evasão escolar. A tendência a reprovação no sistema educacional brasileiro estigmatizou os alunos, comprometendo sua autoestima, e produziu certa descrença em suas capacidades de aprender por parte de professores, pais e até mesmo dos próprios alunos (JACOMINI, 2009, p. 565).
A seguir elaboramos um gráfico para demonstrar as metas e projeções
propostas para essa escola na qual realizamos a pesquisa. E outro com os dados
a respeito da taxa de reprovação.
Gráfico 2– Metas e projeções IDEB da Escola I
Fonte: Elaborada pela autora com base em dados do INEP/2018 - 2019
5 5,2 5,5 5,84,9
5,96,7 6,8 6,6
0
2
4
6
8
2009 2011 2013 2015 2017
Ano
Escola I
META IDEB
84
O Gráfico 2 da Escola I apresenta a comparação em relação ao IDEB
atingido pelos alunos dos quintos anos de 2009 até 2017. Observa-se o
crescimento da escola desde o ano de 2009, apenas uma queda de 0,2 (dois
décimos) entre o ano de 2015 e 2017.
Por esses dados observamos também que a escola superou a meta do
IDEB estabelecida pelo Ministério da Educação em todos os anos.
Percebemos que a escola foi evoluindo ao longo dos anos, mas é
importante lembrar que:
Identificar os motivos que fazem uma rede ou escola ter bons resultados é importante para a difusão de boas práticas; afinal, mesmo escolas com bom desempenho, provavelmente, possuem seus pontos fracos e podem melhorar (SOUZA, 2013, p. 168).
No estado de São Paulo os índices do IDEB das escolas vêm crescendo e
na rede de Monte Mor isso também está ocorrendo. Sendo possível perceber no
gráfico 1 e no gráfico 2 da Escola I apresentado. Porém, conforme bem ressaltou
Souza é fundamental a socialização de boas práticas e a verificação dos pontos a
serem melhorados e isso só é possível a partir do que a instituição escolar faz
com os resultados obtidos. E cabe salientar quais práticas as escolas têm
utilizado a fim de alcançarem os índices propostos pelo MEC.
Muitas vezes, as escolas não param para avaliarem o que significou os
índices e essa relação com a aprendizagem efetiva dos estudantes. Portanto,
“cabe lembrar que a avaliação não é um fim em si mesmo e ela somente terá
validade na medida em que seus resultados forem tomados como indicadores
para a ação pedagógica” (SOUZA, 2013, p. 168).
Abaixo trouxemos o gráfico 3 para ilustrar a taxa de reprovação dos
estudantes da Escola I no período de 2009 a 2017.
A nota do IDEB é dada pela nota nas provas em Português e Matemática e
a taxa de aprovação dos estudantes.
Neste gráfico observamos que embora a Escola I vem apresentando
melhora vemos que a reprovação é um fator a ser refletido.
85
Gráfico 3– Taxa de Reprovação
Fonte: Elaborada pela autora com base em dados do INEP/2018 - 2019
Em relação à taxa de reprovação houve uma queda significativa do ano de
2009 para o ano de 2011. No ano de 2013 aumentou em 3%, em 2015 diminuiu
em 1% e em 2017 aumentou em 3%.
Tabela 6 - Taxa de aprovação da escola I (1º ao 5º ano)
Ano 1º 2º 3º 4º 5º Taxa de aprovação
2009 100 77,4 76,5 79,2 73,8 77%
2011 100 82,8 94,1 95,8 94,4 93%
2013 100 82,9 82,7 92,6 93,8 90%
2015 100 86,3 90,3 89,2 92,5 91%
2017 100 80,4 87,3 83,7 89,2 88%
Fonte: Elaborada pela autora em dados do INEP (2019).
De acordo com a tabela acima podemos verificar a taxa de aprovação das
turmas de 1º ao 5º ano da Escola I.
Observamos que no ano de 2009 a taxa de aprovação nas séries iniciais
esteve entre 73,8% e 79,2%. Sendo que o quinto ano obteve o menor índice de
aprovação enquanto o quarto ano apresentou a maior taxa de aprovação.
Em 2011, a taxa aumentou e esteve entre 82,8% e 95,8%. Nesse ano, o
segundo ano apresentou a menor e o quarto ano a maior taxa de aprovação.
23
710 9
12
0
5
10
15
20
25
2009 2011 2013 2015 2017
Ano
Escola I
% Reprovação
86
No ano de 2013 a taxa esteve entre 82,7% e 93,8% e o terceiro ano atingiu
a menor aprovação enquanto que o quinto ano alcançou a maior.
As taxas de aprovação no ano de 2015 variaram entre 86,3% a 92,5% e
em 2017 as taxas de aprovação foram de 80,4% a 89,2%.
Diante dos dados apresentados, podemos concluir que as maiores taxas
de aprovação no período de (2009-2017) ocorreram nos anos de 2011 (93%),
2015 (91%) e 2013 (90%) e nos anos de 2009 e 2017 tivemos as menores taxas
de aprovação com 77% e 88% respectivamente.
O cálculo da nota do IDEB é realizado baseado em dados da aprovação
escolar, os quais são colhidos anualmente no Censo Escolar e pelas médias de
desempenho na Prova Brasil (para IDEB das escolas municipais) e o SAEB nas
escolas estaduais. As avaliações são aplicadas a cada dois anos aos alunos do
quinto e nono ano do Ensino Fundamental e para os terceiros anos do Ensino
Médio (INEP/2019).
Como vimos as disciplinas cobradas pela Prova são: Português (leitura e
Matemática (solução de problemas) e o fluxo escolar.
O índice varia de zero a 10 e a combinação entre fluxo e aprendizagem tem o mérito de equilibrar as duas dimensões: se um sistema de ensino retiver seus alunos para obter resultados de melhor qualidade no Saeb ou Prova Brasil, o fator fluxo será alterado, indicando a necessidade de melhoria do sistema. Se, ao contrário, o sistema apressar a aprovação do aluno sem qualidade, o resultado das avaliações indicará igualmente a necessidade de melhoria do sistema (INEP, 2019).
Abaixo apresentamos a Tabela 7, ela demonstra a nota média
padronizada (na tabela será nomeada por NMP) dos estudantes da Escola I e a
nota do IDEB.
Tabela 7. Nota média padronizada e o IDEB (2009-2017)
Ano NMP IDEB Taxa de reprovação
2009 6,11 4,7 23%
2011 6,34 5,9 7%
2013 7,41 6,7 10%
2015 7,39 6,8 9%
2017 7,57 6,6 12%
Elaborada pela autora baseada em dados do INEP/2019
87
A partir dos dados da Tabela 7 observamos a diferença entre a nota média
padronizada e a nota do IDEB. Essa diferença ocorre em função da taxa de
aprovação. Apresentamos a Tabela 6 com intuito de demonstrar a taxa de
aprovação e a Tabela 7 para demonstrar a nota média padronizada. Observamos
que em todos os anos o IDEB apresentou redução em relação a NMP e isso
ocorre em função da taxa de aprovação. No ano de 2017 a NMP foi de 7,57,
maior que no ano de 2015 que foi de 7,39. Contudo a nota do IDEB de 2015 foi
maior em relação a 2017. Isso ocorreu devido à taxa de reprovação ter sido maior
em 2017, de 12% do que em 2015, de 9%. Desse modo a nota do IDEB em 2017
apresentou queda de (0,2) dois décimos.
2.5. A escola e seus atores
Nesta seção apresentamos a escola, o seu entorno e as características das
participantes da nossa pesquisa.
2.5.1. Histórico da escola
A escola onde foi realizada a pesquisa está localizada no município de
Monte Mor no estado de São Paulo e será nomeada por Escola I, a fim de mantê-
la em sigilo. Esta instituição atende o Ensino Fundamental I e II.
A escolha dela para a pesquisa está relacionada ao meu campo de
atuação como professora das séries iniciais desde o ano de 2015, quando me
efetivei na rede municipal de Ensino de Monte Mor.
De acordo com o Projeto Político Pedagógico (2017) ela foi inaugurada no
dia 24 de março de 1985, a princípio funcionou como escola estadual e possuía
apenas três salas de aulas, visando atender à necessidade emergencial dos
cidadãos da comunidade local. No ano de 1986 recebeu ampliação e passou a ter
seis classes. Em 1993 foram construídas mais duas salas e em 1997 ganhou
novos ambientes: um laboratório e uma biblioteca. Nesse mesmo ano foi
introduzido o Curso Supletivo de EF e em 1998 a escola emprestou duas salas
para outra instituição com o objetivo de ministrar tele salas de EF e EM.
88
Em 1999 a sala que foi construída para biblioteca começou a ser utilizada
como sala de aula, com isso a escola totalizava nove salas por período. Criou-se
para a biblioteca um espaço improvisado no final do corredor das salas. Além
disso, desativou-se o laboratório de informática, nesse espaço foi instalada a
diretoria e a sala de professores.
A partir de 2002 foi implantado o curso Supletivo do Ensino Médio. Em
2005 a escola passou a ter novamente um laboratório de informática, mas sendo
utilizado para sala da direção e posteriormente como sala de professores, pois
essa foi construída neste mesmo ano com recursos próprios (APM – Associação
de Pais e Mestres)3 e outros provenientes da arrecadação da festa junina
organizada pela própria escola. Essa sala foi construída com a mão de obra dos
membros da comunidade local.
Com a municipalização do EF,2008, o prédio então passa a ser
compartilhado entre as Escolas I e Y, sendo que essa última atendia o EM e EJA.
Em decorrência da municipalização a escola obteve mais espaço e
conseguiu uma sala para biblioteca e um laboratório de informática. Além disso,
passou a ter dez salas de aula. A ampliação dessa construção, novamente,
ocorreu por meio de doações de empresas e do comércio local e regional e a
prefeitura contribuiu com a mão de obra.
No histórico da escola, percebe-se constantes desativações do espaço da
biblioteca e da sala de informática com o objetivo de atender as salas de aula.
Devido à falta de espaço físico para atender aos alunos e depois de várias
conversas e solicitações ao prefeito, de acordo com a diretora da escola e
constatado no PPP (2017), a instituição foi ampliada e concluída no ano de 2016
com mais duas salas de aula, uma biblioteca, uma sala de informática, um
sanitário feminino e outro masculino e mais dois banheiros para professores e um
jardim gramado.
2.5.2. O entorno da escola
3APM (Associação de Pais eMestres) – Tem por finalidade colaborar no processo educacional, na
assistência ao escolar e na integração família escola comunidade (PPP/2017).
89
Figura 3- Escola campo de pesquisa
Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora (2019)
O bairro no qual está situada a escola é considerado de classe média
baixa. Porém, há muitas famílias em vulnerabilidade social e que necessitam ser
atendidas pelo Programa Bolsa Família. Segundo o PPP (2017), 20% dos
estudantes estão inseridos nesse benefício.
Alguns discentes estão sujeitos a violências domésticas, e isso pode
comprometer o desenvolvimento desses estudantes. Para auxiliá-los, a Secretaria
Municipal de Educação conta com um Setor de Apoio Especializado em que há
especialistas de diversas áreas, a saber: psicólogos, fonoaudiólogos,
psicopedagogos. Esses profissionais fazem atendimento aos alunos
encaminhados pela escola.
O bairro em que a escola se situa possui pequenos e poucos comércios,
como: mercado, lojas de roupas, bares e algumas igrejas de diferentes religiões.
Há uma escola que atende as crianças da creche e da pré-escola.
Ao lado da instituição há um posto de saúde e uma quadra que foi iniciada
o ano passado (2018), porém não está finalizada. Percebemos que no bairro não
há espaços de lazer às crianças e jovens que nele residem.
A Escola I é cercada por muros, os quais estão pintados com a cor azul
claro e possui quatro portões pintados de azul escuro. A entrada dos alunos é
feita por um portão pequeno localizado na frente da escola e a saída deles é
realizada por dois portões. Um deles faz a saída dos alunos do EF I e o outro a
90
saída dos alunos do EF II. Os pais têm acesso à secretaria por outro portão
pequeno que fica próximo aos portões de saída dos alunos.
É uma escola bastante aconchegante, ela possui um jardim todo gramado
e algumas plantas que florescem na primavera espalhadas pela grama, há
plantas em locais próximo ao pátio e perto do muro entre o estacionamento e o
acesso ao prédio. Esse ambiente é bem preservado pela comunidade local, não
há pichações, as salas possuem as paredes limpas e são pintadas
frequentemente. As carteiras e cadeiras também estão em boas condições.
O portão de entrada dos estudantes começa um corredor cercado por um
gramado com algumas plantas. O corredor dá acesso ao lado esquerdo a duas
salas de aulas, nas quais funcionam o EM no turno da tarde e pertencem à escola
estadual que também funciona no prédio, ao lado está a secretaria da escola
estadual e a sala dos professores dessa mesma escola. Seguindo a esquerda, há
um pequeno corredor que dá acesso a sala da direção, vice-direção e das duas
coordenadoras da Escola I. As mesas de trabalho delas estão dispostas na
mesma sala. Ali próximo há dois sanitários para uso de funcionários e
professores. Saindo pelo corredor do espaço de trabalho da equipe gestora, há
um refeitório de porte pequeno, coberto, mas aberto nas laterais no qual estão
organizadas algumas mesas compridas para refeição dos alunos. Há uma
cozinha que não é grande, porém nela há todos os materiais necessários à
preparação dos alimentos e uma despensa bem organizada e limpa. Os
bebedouros estão próximos a quadra.
Do refeitório há uma porta que dá acesso a um corredor que possui nove
salas de aula.
A quadra é coberta e fica no centro que dá acesso a todos os outros
espaços da escola. Na quadra há um corredor, esse dá acesso à sala dos
professores que possui uma mesa comprida e várias cadeiras, uma geladeira,
uma pia, um bebedouro, os armários de aço dos professores de EF II (6º ao 9º
ano) e uma mesa com computador e impressora utilizada pelos professores do
EF II para preparação de planos de aula, impressão de atividades e provas. Ao
lado dessa sala está à secretaria da escola, essa sala possui três mesas com três
computadores, uma lousa para anotações gerais e dois arquivos.
91
Na secretaria há uma pequena rampa e uma escada com alguns degraus
que levam até a sala de informática desativada para essa função, mas utilizada
para aulas de teatro fornecidas por um funcionário da Secretaria de Educação e
ao projeto de Alfabetização iniciado o ano passado (2018) às crianças com
dificuldades nesse processo. As aulas são oferecidas por uma psicopedagoga da
Secretaria de Educação uma vez por semana.
Bem ao lado dessa sala há uma biblioteca com algumas prateleiras de
livros organizados em: infantis, infanto-juvenis, romances, ficção, contos,
crônicas, duas mesas com computadores, uma impressora colorida e uma
máquina de xerox para uso dos professores do EF I (1º ao 5º ano) servem para
realizar os planejamentos (que são entregues semanalmente com antecedência
de sete dias à coordenadora) a impressora e a máquina de xerox que também
são utilizadas para imprimir atividades e provas. Há também um tapete e alguns
pufs coloridos.
Figura 4 - Biblioteca
Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora (2019)
Ao lado da biblioteca há quatro sanitários, um para uso de meninos, outro
para meninas e outros dois utilizados por professores e funcionários. Ao lado
dessas salas há duas classes. E ao lado delas um parquinho pequeno de areia
com alguns poucos brinquedos de madeira, o qual não é utilizado. Essa parte da
escola foi inaugurada no ano de 2017.
92
Ao todo são doze salas de aula. Essas possuem cerca de 35 carteiras cada
uma, exceto as turmas que possuem mais alunos. Há também a mesa da/o
docente e cadeira, um quadro branco, um ventilador de parede, um ar
condicionado, dois armários de aço, vitrôs e cortinas. As paredes internas são
pintadas com a cor azul claro, as portas são de madeira e pintadas de laranja.
Figura 5 – Fachada das salas de aula
Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora (2019)
Na administração, a escola conta com a diretora, a vice-diretora e duas
coordenadoras pedagógicas, uma para atender o EF I e outra o II.
A escola conta com três serventes efetivas e três contratadas, quatro
merendeiras, dessas uma encontra-se readaptada e faz serviços gerais, dois
oficiais de escola, uma inspetora de alunos, um secretário de escola e 22
professoras/es efetivos.
2.5.3. O corpo docente e a gestão escolar
Para atender as 22 turmas de EF, a instituição conta com 22 professores
efetivos entre docentes de EF I e II. Em 2019 há quatro professoras afastadas,
três afastamentos são por motivo de saúde e um afastamento por licença sem
vencimentos com prazo de dois anos. Por isso, quatro professoras foram
contratadas para ocupar temporariamente a função dessas professoras. Além
93
dessas, duas professoras que se afastaram para o cargo de coordenação, o que
demandou a contratação de mais duas professoras substitutas.
Neste ano de 2019, a escola conta com uma diretora, uma vice-diretora e
duas coordenadoras: uma de EF I e outra de EF II e mais 26 professores/as,
sendo 22 concursados/as e 6 contratados/as em caráter emergencial.
O cargo de direção no município de Monte Mor ocorre por meio de
concurso público, já o cargo de vice-direção é por meio de indicação. A função de
coordenação deve ser exercida por uma professora/professor que se dá por
eleição. O docente que desejar exercer essa função deve apresentar seu projeto
de coordenação na escola que desejar ser coordenadora e o corpo docente elege
ou não a/o candidato.
Com relação à formação das/os docentes efetivos, 20 possuem Ensino
Superior e duas possuem Normal Superior, 12 têm Pós graduação lato sensu e
uma mestrado. Todas as professoras efetivas atuam a mais de cinco anos no
Magistério.
A escola atende onze turmas de EF I, das quais quatro funcionam no
período da manhã e sete no período da tarde. De manhã são duas salas de 1º
ano e duas de 2º ano. As professoras que lecionam neste turno são efetivas e três
delas trabalham em duas escolas. Sendo que uma delas se encontra afastada em
licença médica e outra está de licença por dois anos sem vencimentos. Por isso,
foi necessária a contratação de outras duas professoras a fim de substituí-las.
O período da tarde atende alunos do 3º ao 5º ano. No total são sete salas.
Das professoras, cinco são efetivas, dentre essas há um afastamento por licença
médica. E das cinco, duas delas trabalham em duas ou mais escolas.
Há duas turmas na escola que não possuem professor efetivo, por isso são
salas livres para concurso, por esse motivo elas estão atribuídas para professoras
contratadas4.
Neste ano a escola possui 649 alunos matriculados. Desses, 299 são do
EF I e 350 do EF II. Há 343 alunos matriculados no período da manhã das 7:00 às
12:00 horas e 303 no período da tarde das 13:00 às 18h00 horas. Abaixo
4Os contratos ocorrem mediante processo seletivo por meio de uma empresa contratada pela
prefeitura. Os docentes são selecionados de acordo com a sua classificação na prova escrita. As salas livres ou de professores que se afastam para o cargo de coordenação, vice-direção, supervisão e licença médica podem ser atribuídas aos professores do processo seletivo. As provas são realizadas a cada dois anos, pois geralmente o edital é prorrogado por mais um ano.
94
elaboramos uma tabela com o número de alunos por turma atendidos nos dois
períodos.
Tabela 8 - Relação de alunos por turma da escola – 2019
Manhã Tarde
Turma Nº. de alunos Turma Nº. de alunos
1ºA 21 3ºA 20
1ºB 20 3ºB 22
2ºA 32 3ºC 20
2ºB 32 4ºA 30
7ºA 31 4ºB 33
7ºB 30 5ºA 34
7ºC 30 5ºB 35
8ºA 30 6ºA 37
8ºB 30 6ºB 36
8ºC 28 6ºC 36
9ºA 32 - -
9ºB 30 - -
Total 346 - 303
Fonte: Elaborada pela autora (2019)
95
3. CAPÍTULO – A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E A DE LARGA ESCALA
NA REDE MUNICIPAL: O QUE NOS REVELAM AS DOCENTES
Neste capítulo descrevemos e analisamos os dados do estudo,
sistematizados a partir das etapas da pesquisa mencionadas na metodologia, em
diálogo mais específico com os dados das entrevistas realizadas com as docentes
da escola. Dessa forma, organizamos a primeira parte do capítulo situando a forma
como ocorre à avaliação da rede municipal e a segunda parte apresentamos as
categorias que emergiram da fala das professoras ao refletirem sobre a avaliação
externa e uma possível proposta de atuação que busque alternativas que
possibilitem a reflexão sobre avaliação externa hegemônica.
3.1 – A avaliação na rede municipal
Desde 2005 a rede municipal de Monte Mor contrata serviços privados para
distribuição de apostilas e neste momento, a empresa contratada para atender as
séries iniciais é o NAME (Núcleo de Apoio a Municípios e Estados). A instituição
contratada vende o material didático e o pacote inclui: acesso às plataformas digitais
e suporte pedagógico e acadêmico dos professores.
O Name online é direcionado aos estudantes e disponibiliza páginas de
conteúdos relativos aos conhecimentos no geral (desde notícias, biografias,
simulados a atividades interativas, animações, vídeos e enciclopédia), já aos
docentes é disponibilizado o Name digital que envolve gestão do currículo e de sala
de aula.
Algumas formações de professores são realizadas por formadores da
empresa contratada e outras por professores da própria rede que se afastaram de
suas funções para realizarem formação em serviço aos docentes.
No ano de 2017, ano de Prova Brasil a Secretaria Municipal de Educação
realizou cursos aos professores dos quintos anos voltados à formação dos docentes
para a preparação dos estudantes para as provas. Em um dos cursos foi retratado o
município de Sobral como modelo de referência por suas notas no IDEB. Além
disso, foi apresentado aos docentes dos quintos anos de todas as escolas presentes
96
as notas obtidas por escola referente à aplicação da prova anterior e meios para
trabalhar e melhorar o desempenho dos estudantes, que era basicamente, o uso de
simulados.
Essa prática permite observar a ênfase dada aos resultados ao indicar um
modelo de referência, sem, contudo, analisar os diferentes contextos educacionais,
sociais, estruturais. Somado a isso, temos um curso de preparação dada aos
docentes no sentido de preparar os estudantes para as provas, levando em
consideração os resultados e não os processos de ensino.
Para avaliar os municípios e escolas do Brasil que compram os serviços do
NAME são realizadas anualmente a Prova Brasil Premiada nacional aos alunos dos
quintos e nonos anos, acompanhada de resultados e prêmios para alunos e
professores que obtiverem melhores resultados. Essas avaliações abordam
questões relativas aos conteúdos abordados pelo material apostilado.
Estudiosas como Adrião (2009), Bertagna e Borghi (2011) já discutiam a
ampliação da adoção de sistemas apostilados privados em escolas públicas
municipais e as possíveis relações com os sistemas de avaliações externos. Nesse
sentido, vemos que a contratação de sistemas apostilados de ensino pelo município
está atrelada ao discurso de relacionar o uso de materiais apostilados com as
crescentes notas do IDEB. Na página do site do Name utilizam como marketing os
nomes dos municípios e suas respectivas colocações em relação ao IDEB, e
enfatizam a melhoria dos índices à adoção do material, conforme apresentado
abaixo:
Os parceiros do NAME têm se destacado no IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), garantindo no primeiro ano, em 2005, o 2º maior IDEB do Brasil com o município parceiro Dolcinópolis (SP) e nos anos seguintes, 2007, 2009 e 2011, o 1º lugar com Adolfo (SP), Cajuru (SP) e Nova Ponte (MG), respectivamente. Além disso, o IDEB indica que 90% dos municípios parceiros do NAME atingiram índices maiores que a média brasileira. Outro dado importante é que a média dos parceiros NAME é 20% maior que brasileira e 70% dos municípios que adotaram o NAME tiveram melhoras em seus índices (NAME, 2019).
Essa informação é muito importante para compreendermos a adoção do
material, a incidência das empresas privadas sobre a organização do trabalho
escolar e a avaliação que ocorre nas instituições de ensino.
Percebemos na fala de uma docente certa obrigatoriedade no uso do material
apostilado, o que acarreta no engessamento do trabalho pedagógico e certa
97
limitação do professor a um mero aplicador de conteúdos determinados. Tendo em
vista o tempo que deveria ser destinado ao desenvolvimento dos conteúdos com os
alunos, a exigência da preparação dos estudantes para avaliação externa. Essa
situação extrai a autonomia e a caracterização do trabalho docente. Conforme
afirmam, Bertagna e Borghi (2011):
Os professores das escolas públicas passam a ser meros executores daquilo que está presente nas apostilas adotadas, fornecidas pelo setor privado. Com isso, evidencia–se a retirada do controle dos profissionais da educação pública sobre o processo de trabalho, e ainda, a transferência deste controle para o setor privado (BERTAGNA; BORGHI, 2011, p. 141).
Nesse sentido, a fala de uma professora de 3º ano demonstra que a mesma
procura realizar práticas que não estejam voltadas somente ao uso da apostila,
porém em seu relato se vê limitada ao uso do material, conforme podemos observar
abaixo:
Bom, eu não tenho muita experiência né, pedagógica, porque eu comecei não tem muitos anos, eu to como professora mesmo há três anos. Mas, eu gosto muito de usar coisas práticas na minha aula, eu gosto de trazer jogos, gosto de trazer vídeos, gosto que as crianças coloquem a mão na massa, porque acho que elas aprendem melhor. Então eu sempre trago, procuro trazer coisas diferentes, mas aqui também, como a gente usa apostila não dá pra ficar fugindo muito. Então, a gente trabalha na apostila e sempre que pode dá uma fugidinha e traz uma coisa prática pra eles poderem se distrair e aprender através do lúdico (P4 – Entrevista em 25/04/2019 – grifos nossos).
Além disso, os gastos que a rede tem com a adoção das apostilas nos
provoca a indagar a motivação que leva a rede a tal ação, tendo em vista que as
escolas já recebem livros didáticos do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD).
No entanto, as docentes, na entrevista, ao refletirem sobre a avaliação
externa e a relação com o uso das apostilas identificamos uma crítica em relação ao
distanciamento entre o conteúdo das apostilas e o que é avaliado nas avaliações
externas. Conforme apresentaremos adiante.
Ah, eu só acho que... a impressão que se tem é que quem faz a avaliação não tem ideia do que é a realidade da escola. Vem assim algumas coisas, éh… alguns conteúdos que principalmente as apostilas não trazem, às vezes até a gente como professor por ter que trabalhar a apostila deveria trabalhar isso, mas deixa a desejar porque precisa entregar o conteúdo. Então, eu acho que...não bate muito é… o que é proposto por essa prova do que a gente trabalha
98
na escola com as crianças(P4 – Entrevista em 25/04/2019 – grifos nossos).
Percebemos na fala acima que há obrigatoriedade no uso do sistema
apostilado, a docente demonstra uma angústia ao mencionar a diferença entre os
conteúdos que as apostilas tratam e o que é medido nas avaliações em larga escala.
O relato da Professora 3, segue o mesmo raciocínio, em relação ao uso das
apostilas:
Então acaba que a gente tenta que ir além do material que a gente tem que é o sistema apostilado, que a gente tem que dar conta, a gente ainda tem que ir atrás de outras atividades porque eles não estão conseguindo dar conta dentro dos simulados (P3 – Entrevista colhida em 20/03/2019 – grifos nossos).
Nessa fala mais uma vez fica evidente a obrigatoriedade do uso das apostilas
associado ao uso de simulados para a realização da avaliação externa, evidencia-se
que mesmo havendo cobrança da gestão municipal quanto ao sistema apostilado,
esse é insuficiente para atender a avaliação externa.
A professora 1 declara em entrevista:
E… Você já viu?Você já viu as produções de texto do terceiro ano da prova Ana, do livrinho?Não tem nem nada a ver com que está dando na sala de aula, é sempre uma narrativa... e daí você tá trabalhando no livro, por exemplo, contos de fada e daí ele tem que fazer uma narrativa de algo que aconteceu na escola, de algo que aconteceu na cantina, de algo que aconteceu nas férias. E você tá lá trabalhando contos de fadas e daí, do nada, você tem que pegar e parar e falar: ó agora você vai fazer isso. (P1 – Entrevista colhida em março de 2019 – grifos nossos).
Observamos por meio das entrevistas a diferença entre o que as docentes
estão ensinando em sala de aula e o que é cobrado pelas avaliações externas.
Na corrida por melhores resultados concordamos com Bertagna e Borghi
(2011) que afirmam:
[...] “uma das estratégias adotadas pelos municípios é a compra de sistemas de ensino privados que passam a ser como os principais atores na reconfiguração do trabalho pedagógico das escolas públicas, incidindo sobre as práticas pedagógicas, o currículo, a gestão escolar, entre outros.
No ano de 2005 foram estabelecidas as Diretrizes Curriculares Municipais de
Monte Mor ao Ensino Fundamental I,para o período de 2005 a 2010. Esse
99
documento foi elaborado por alguns profissionais da rede em parceria com o
Sistema de Ensino Aprende Brasil5.
O documento aborda o currículo, os objetivos, a metodologia, os conteúdos
de todas as disciplinas desde o 1º ao 5º ano, também faz referência as orientações
gerais sobre Avaliação no Ensino Fundamental I e apresenta instrumentos
avaliativos diversificados à avaliação da aprendizagem dos estudantes.
Foi possível observar por intermédio da leitura, na parte da apresentação das
Diretrizes, a explicitação no texto sobre a busca pela qualidade da escola pública
considerando o contexto dos alunos e as diferenças no processo de aprendizagem,
o que se pode observar nas citações abaixo:
É necessário, ainda, esclarecer que na presente proposta curricular não se encaixa qualquer concepção pedagógica. Esta equipe assume uma concepção de construção do conhecimento e do ensino vinculados à realidade dos alunos, comprometido com os aspectos sociais da comunidade atendida, em constante busca de uma escola pública com qualidade e que possa fazer diferença real na vida de todos os alunos atendidos (DCM, 2005, p. 8 – grifos nossos).
Nesse sentido,
as práticas pedagógicas precisam considerar a individualidade de cada sujeito, assim como as particularidades no processo de aprender.Não é possível homogeneizar as aulas, pois cada educando tem um jeito próprio e particular de entender o mundo e o conhecimento. Cabe à escola compreender essa dimensão e oferecer oportunidades de crescimento e aprendizagem de qualidade para todos e para cada um dos seus alunos (DCM, 2005, p. 8 – grifos nossos).
Conforme já mencionado a rede de ensino vem adotando o sistema apostilado
nas unidades de ensino desde o ano de 2005. Desde esse ano até 2012, durante
duas gestões consecutivas, o prefeito, da época, contratou livro didático integrado
da editora Positivo, assessoria pedagógica, plataforma online aos professores e
sistema de avaliação.
A partir de 2013, a nova gestão municipal contratou o Sistema Pearson6 que
assumiu a distribuição dos livros, após licitação. De 2013 até 2017 as apostilas eram
5Sistema Aprende Brasil – Esse sistema da Editora Positivo oferece livro integrado, assessoria
pedagógica, portal voltado aos educadores, Sistema de Monitoramento Educacional do Brasil (SIMEB) e Sistema de Avaliação. 6Pearson – empresa de educação que oferece na área de Educação Básica, apostilas pelo Sistema de Ensino Dom Bosco, da área privada, e NAME, da área pública.Marca específica para a comercialização com parceiros públicos municipais, como é o caso do NAME (Núcleo de Apoio a Municípios e Estados).
100
do Sistema Dom Bosco para o EF I e II,a partir de 2017 as apostilas do EF I
passaram a ser do grupo Name de Ensino. Abaixo, trouxemos uma reportagem
veiculada pela imprensa online de Monte Mor:
A Prefeitura de Monte Mor continua a investir em Educação de qualidade para todos os alunos da rede municipal de ensino. Nesta semana 7.667 alunos do 1º ao 9º ano estão recebendo as apostilas do Sistema Pearson.O material didático é composto por três apostilas sendo uma com conteúdo integrado de Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia e Ciências e outras duas sendo de Artes e Inglês. A previsão da Secretaria de Educação é concluir as entregas até o final da próxima semana. (MONTE MOR, IMPRENSA OFICIAL, 2019 – grifos nossos).
Além disso, apresenta-nos, segundo eles, qual é o objetivo do sistema
apostilado e os valores que são pagos por aluno em um ano.
O objetivo do Sistema Apostilado é contribuir para um melhor aprendizado das crianças nos primeiros anos e o avanço gradual em todas as etapas do Ensino Fundamental. O valor do material por aluno é de R$ 239,76/ano. Do 1º ao 5º ano as apostilas são do Grupo Name de Ensino e do 6º ao 9º do Sistema Dom Bosco. Pearson, criado na Inglaterra, é líder em sistemas educacionais em todo o mundo. Todo conteúdo está programado dentro do cronograma estabelecido dentro do planejamento da Secretaria de Educação (MONTE MOR, IMPRENSA OFICIAL DE, 2019 – grifos nossos).
Podemos constatar, nas citações acima, que para a gestão atual, a adoção do
sistema apostilado está atrelada à qualidade da educação e à aprendizagem dos
alunos.
A prefeitura gasta anualmente, aproximadamente um milhão e novecentos mil
reais. Com isso, podemos detectar que é gasto duas vezes com a compra de
material didático, porque já são distribuídos livros do PNLD e do Material Didático,
todos os anos, às unidades de ensino, pelo governo federal.
Todavia, a adoção de material apostilado, leva a padronização do ensino e a
conotações mercadológicas. Pois,
o material didático sob a categoria de mercado – o mercado educacional -, visto que tanto o livro didático como os Sistemas de Ensino apostilados constituem o mercado privado e fazem parte do fenômeno que tem sido denominado por especialistas como “mercantilização” da educação escolar (ANDRADE, 2011, p. 2 – grifos dos autores).
101
Os conteúdos trazidos pelas apostilas são objeto de avaliação por meio dos
instrumentos avaliativos da aprendizagem dos alunos do EF.
Em 2016, mediante a Portaria nº 11, de 25 de fevereiro de 2016, em seu Art.
2º, a Rede de Ensino padronizou as unidades escolares coma realização de duas
avaliações no bimestre: uma mensal e outra bimestral, com as seguintes atribuições
de notas.
A avaliação mensal valerá 4 pontos e a bimestral 5, somando 9 pontos. Para atingir a somatória de 10 pontos, deverá constar na avaliação bimestral um campo avaliativo de participação com valor total de 1 ponto, dividido em participação oral, tarefa de casa, registro no livro integrado, registro no caderno, com valor de 0,25 por item (MONTE MOR, 2016).
Podemos perceber nesse sistema avaliativo que as notas são
predominantemente obtidas com a aplicação de provas, e apenas um (1) ponto é
atribuído à participação, porém já definida previamente pela Secretaria.
Percebemos a ausência de autonomia dos docentes no ato de avaliar, pois é
imposto a eles a utilização de apenas um instrumento para isso: as provas. E à
participação é atribuído um (1) ponto distribuído por itens que também já são
previamente definidos pela Secretaria de Educação. Abaixo apresentamos o
cabeçalho da avaliação bimestral a fim de exemplificar.
Figura 6 – Modelo de cabeçalho de prova do sistema de avaliação da rede
Fonte: Dados da pesquisa
102
Conforme Art. 5º da portaria citada, as crianças que não obtiveram cinco (5)
pontos na média, é concedido para elas o direito a realizar a prova de recuperação:
Ao aluno que obteve síntese bimestral inferior a 5, o professor aplicará uma prova de recuperação, pautada nas expectativas de aprendizagem bimestral. A recuperação não apresentará valor, todavia deverá ser corrigida e diante de resultado igual ou superior a 50% (cinquenta por cento) de seu total, o aluno será considerado RECUPERADO. (MONTE MOR, 2016).
Entretanto, essa recuperação não ocorre paralelamente conforme propõe a
LDB 9394/96. A recuperação do aluno é aplicada uma semana depois da prova
bimestral o que dificulta o trabalho do docente a fim de retomar os conteúdos
trabalhados durante todo um bimestre e dessa forma recuperar o aluno
efetivamente. Em entrevista, a Professora 1 relata:
[...] eu sou totalmente contra você fazer tantas avaliações eu acho. Tá... vai fazer avaliação mensal e bimestral. Tudo bem, mas uma semana depois da bimestral já faz a de recuperação(P1 – Entrevista em março de 2019 – grifos nossos).
Diante disso, observamos que os alunos permanecem prejudicados nesse
sistema avaliativo, pautado no cumprimento de burocracias e minúcias, como o
preenchimento de um cabeçalho atribuindo pontuações que são pré determinadas, o
que contraria uma concepção de avaliação formativa defendida por estudiosos da
área.
Assim, o valor da avaliação não está em um instrumento apenas, mas em sua diversificação e nos seus usos: seus resultados multifacetados têm que desencadear um processo importante de reflexão sobre as aprendizagens desejadas (SOUZA, 2013, p. 166).
Portanto, o processo de ensino aprendizagem e a efetivação da
educação dos estudantes permanecem comprometidas.
3 2. A avaliação externa na perspectiva das docentes
Para acessarmos o olhar das docentes, a respeito da avaliação, elaboramos a
entrevista semiestruturada, referida no capítulo metodológico, na primeira parte
buscamos compreender a caracterização profissional de cada docente, o tempo de
103
atuação no magistério e na escola pesquisada, na segunda parte há questões que
remetem diretamente ao tema deste estudo.
A partir dos dados obtidos pudemos constatar que as cinco professoras
entrevistadas possuem o curso de Pedagogia, atendem a LDB 9394/96 para
atuarem como docentes de 1º ao 5º ano. Estudiosos como Pimenta (1999) e Freitas
(2002) da área de formação de professores defendem a formação docente como
fator fundamental, pois essa possibilita a realização do trabalho do professor (a)
juntamente à integração teoria e prática, porque é ela quem concede base teórica à
execução da prática pedagógica.
Em relação ao tempo de atuação das professoras no magistério, somente
uma docente atua há menos de cinco (5) anos e quatro (4) exercem a docência
entre seis (6) a quinze (15) anos. O período de atuação na escola, onde foi realizada
a pesquisa, uma docente atua há quatro meses e quatro atuam entre dois (2) a dez
(10) anos.
Com o fito de dissertarmos do que nos falam as docentes em torno da
avaliação externa iniciamos a nossa análise com a reflexão trazida por Menegão:
A avaliação em larga escala propõe medir a qualidade da educação escolar. Torna-se, nesse caso, necessário saber de que concepção de qualidade e de educação se trata. Tendo esse ponto esclarecido, ainda se necessita saber com qual currículo se vai atuar. Questionamentos esses que, mormente, levam-nos a indagar sobre que conhecimentos devem ser ensinados nas escolas. Isso porque nessas definições estará explicitada, ou implícita, a expressão de uma concepção de mundo, de homem e de sociedade e, assim, a qualidade que se almeja (2016, p. 643).
Essa citação nos leva a reflexão sobre que tipo de qualidade as avaliações
em larga escala estão “avaliando”. Os números têm ganhado muita força e até sido
pouco questionados quando falamos em avaliação. No caso da Prova Brasil, quanto
maior as notas do IDEB das escolas difunde-se a ideia de que melhor é a qualidade
ofertada.
Contudo, é necessário questionarmos que qualidade é essa que vem sendo
veiculada por via dos índices e quais são as práticas pedagógicas adotadas para os
mesmos serem obtidos.
Diante disso, as docentes das séries iniciais da escola pesquisada foram
levadas à reflexão sobre as avaliações externas e em que elas têm interferido em
sua prática docente, nesse processo emergiram três categorias, abaixo listadas, que
104
na sequência serão analisadas e representadas com excertos das falas das
professoras.
Treinamento por meio de simulados;
Estreitamento curricular;
Responsabilização vertical.
3.2.1. Treinamento por meio de simulados
Pela leitura realizada das entrevistas, em relação à questão das avaliações
externas e a interferência na prática pedagógica, constatamos que essas
apresentam significado expressivo em relação ao trabalho desenvolvido em sala de
aula pelas entrevistadas.
Veio à tona na fala das docentes que objetivando alcançar os índices
propostos pelo IDEB as mesmas utilizam o treinamento dos alunos por meio de
simulados. Isso é relatado, por exemplo, pela P1:
Porque além de você ter que dar o conteúdo, tem que ficar treinando aluno pra fazer prova, treinando aluno para preencher gabarito. [...] Porque você tem que ficar lá ensinando a criança que ela tem que fazer um X em cima da letra e depois ela tem que preencher o gabarito. E...pra quê? O ano passado eu fiquei muito brava porque depois além de tudo ainda não fizeram a prova. Eu falava eu quero que faça essa bendita dessa prova. Porque eu fiquei matando as crianças fazendo simulado pra cima e pra baixo e não teve a prova, né?[...] Então porque você achaque são feitos os simulados e esses treinos já que são trabalhados os conteúdos, e os alunos diante da prova fariam essa prova e conseguiriam um bom desempenho?Eu acho assim, é óbvio que a gente tem que dar pra eles alguns elementos, né? Porque se você faz sempre uma prova, é dissertativa e do nada aparece uma prova optativa, ele não vai saber fazer. É óbvio que você tem, tem que dar esses, é um modelo pra ele, mas não treinar (P1 – Entrevista, em março de 2019).
As docentes P2 e P3, também, declaram que treinam as crianças para as
avaliações externas, e fazem a crítica a exigência de realização dos simulados.
Ela seria, éh… a interferência dela [avaliação externa] seria boa se a gente conseguisse trabalhar todas as habilidades que ela propõe que é bem interessante, né?! Eh...por exemplo, eee, retirar éee, informações explícitas e implícitas de um texto, fazer com que as
105
crianças... com que aquele aluno consiga realmente enxergar aquilo, né?! Mas se a gente tivesse tempo pra trabalhar bem isso não ficasse preso ao conteúdo de prova seria bem interessante, mas eu vejo como um treino, então isso influencia de uma maneira não tão boa (P2 – Entrevista em 13/03/19). Bom, na minha prática pedagógica elas [avaliações externas] interferem de modo que eu tenho que trabalhar com simulados, o tempo todo. [...]Eu acho até interessante [simulado], só que eu acho que esses simulados são usados de uma forma pontual e não deveriam, entendeu? Ah, tá chegando perto da prova, ou é no 5º ano porque vai ter a prova, aí eu utilizo os simulados. Então, assim não é uma coisa que a criança construiu, né?(P3 –Entrevista em 20/03/19).
A fala das entrevistadas evidencia que a prática pedagógica realizada por
elas enfatiza o treino dos estudantes, pois utilizam simulados que versam
especificamente as áreas abordadas pela avaliação em larga escala. A adoção,
pelas docentes, desse tipo de metodologia visa alcançar melhores resultados no
IDEB. Considerando isso como sendo o objetivo da avaliação, observamos que as
metas e índices se sobrepõe à discussão da proposta pedagógica e formação dos
estudantes, esvaziando o trabalho do professor e a função da escola.
Diante disso, concordamos com Bertagna e Borghi (2011) ao afirmarem que
[...] as avaliações acabam se constituindo nos fins da escola que se organiza e trabalha em função dos resultados das avaliações e, não da construção de um projeto histórico de educação de interesse dos próprios sujeitos que deveriam se beneficiar com seu uso (BERTAGNA e BORGHI, 2011, p. 135).
Observa-se na vocalização de P2 que ela reconhece aspectos positivos da
avaliação externa, quando destaca as habilidades que poderiam ser avaliadas,
porém o aprisionamento ao treino de conteúdos específicos influencia de maneira
negativa.
De acordo com Horta Neto (2013) “outra forma mais comum e mais deletéria
à aprendizagem é ensinar para a prova”. Esse tipo de prática focaliza os resultados
e não há reflexão sobre o cotidiano dos processos de ensino e de aprendizagem.
Além disso, o treinamento de alunos para as provas reduz o ensino dos
estudantes às disciplinas apenas de Português e Matemática, visto que são essas
as disciplinas exigidas pelas avaliações.
Com isso, estreita-se o currículo ao priorizar em sala de aula somente aqueles temas das áreas de matemática e linguagens que serão testados, principalmente às vésperas dos testes, podendo ser
106
mais dramático nos anos iniciais do ensino fundamental, cujas turmas são unidocentes (HORTA NETO, 2013, p. 157).
Nas séries iniciais o ensino focalizado nos conteúdos de Português e
Matemática pelo (a)s docentes pode acontecer com frequência porque nesta etapa
da escolaridade há apenas um responsável pelas áreas de Português, Matemática,
Ciências, Geografia e História. Além do que a matriz curricular já contempla mais
aulas de Português e Matemática em relação as outras áreas do conhecimento.
As colocações das docentes contrastam com a discussão sobre a importância
do ato de avaliar já debatida no Capítulo 1, por autores que pesquisam essa
temática, por exemplo: Luckesi. Diante disso, Fischer (2010, p. 40) afirma:
Não há dúvida de que os processos avaliativos constituem um elemento fundamental – se não o mais importante – da ação educativa. Entretanto, a avaliação não é um momento final do ato pedagógico, e sim, um elemento integrante do seu processo.
Os sistemas “induzem a um tipo específico de ação avaliativa: aferir o
produto, em outras palavras, medir resultados em detrimento da compreensão dos
processos e dos contextos em que ocorrem (MENEGÃO, 2016, p. 643).
A análise de Menegão ilustrada pela fala de uma das docentes, que revela um
distanciamento de uma proposta de avaliação na perspectiva da formação humana.
[...] avalia todo mundo igual, não avalia a criança de acordo com a vivência dela, com a experiência dela é...com o que ela aprende, com o que ela vive em casa, com o que ela vive na escola. Não, eles... eles...é tudo jogado Kátia é tudo imposto pra gente e a gente tem que fazer isso, tem que fazer sorrindo, corrigir sorrindo, você não pode reclamar, você não pode falar. Ninguém pergunta pra gente. Olha como que poderíamos avaliar os alunos da cidade de Monte Mor ou do estado de São Paulo. Olha, a nossa realidade é essa. Então a prova é preparada de acordo com isto. [...] por exemplo, a criança que ela é DI, ela é avaliada igual todo mundo. O síndrome de Down ele é avaliado igual todo mundo. Um autista, ele é avaliado como todo mundo. O dislexo, que ele não consegue lidar com tantos papéis, com tantas escritas, com tudo ao mesmo tempo ele é avaliado igual a todo mundo. Cadê a diferença? Se a gente tem tanta diferença porque que trabalha tudo igual. Então isso me atrapalha, porque o meu aluno DI vai fazer. Não vai fazer. Aí você reza na hora pra que ele não venha, pra não cair o rendimento da sua escola. Mas não porque você não quer ele, é porque ele não tá sendo tratado com dignidade lá de cima. E depois nós não seremos, não vamos ser tratados com dignidade também se o resultado não for de acordo com o que eles querem. Pra mostrar que a política que eles trabalham no nosso país é a melhor e ela cabe de acordo com o que a gente vive, que não cabe!(P5Entrevista em 7/5/2019).
107
A avaliação centrada nos resultados leva ao treinamento das crianças, nesse
sentido a Professora 2 relata que desenvolve o trabalho com os alunos com foco nos
conteúdos abordados pela avaliação em larga escala visando os resultados.
Então a gente já tá focado para os resultados. Na verdade, a gente começou já a que. Éh… trabalhar, né?Os conteúdos da prova. E eu sinto que é meio um treino, um treino (P2 – Entrevista em 13/03/19).
Percebemos que a escola e docentes organizam o trabalho pedagógico
buscando alcançar melhores índices, contudo sem considerar os processos para
isso. A depender da percepção que se tem de avaliação, essa pode corroborar para
a avaliação
[...] como um fim em si mesma e passa a ter implicações para a organização do trabalho pedagógico, consequentemente, revelando e velando os objetivos almejados para a escola (BERTAGNA e BORGHI, 2011, p. 136).
Diante de uma avaliação voltada para os resultados e não aos processos
deparamo-nos diante de um problema “o abandono da avaliação enquanto
processo, no retorno à prática da avaliação classificatória e na negação da avaliação
diagnóstica, tantas vezes identificada como avanço em inúmeras pesquisas sobre
práticas pedagógicas de sucesso” (FISCHER, 2010, p. 47).
3.2.2 Estreitamento curricular
A redução do ensino ao processo de preparação dos alunos para os exames
em larga escala, descrita anteriormente, induzem ao estreitamento do currículo, pois
os simulados abordam apenas questões de Português e Matemática, disciplinas que
são cobradas pelas avaliações. Estudos têm demonstrado (BROOKE, 2013;
MAINARDES, 2013; MENEGÃO, 2016; SOUSA e FERRAROTO, 2016) que isso
reduz o currículo a duas áreas de saberes, ocorrendo à exclusão de conhecimentos
essenciais que são entendidos, por parte dos formuladores da política, sem
funcionalidade para os propósitos estreitos de obter um número máximo de pontos
nos testes.
108
Diante disso, o campo de ação do professor torna-se reduzido, pois o ensino
baseia-se somente em duas disciplinas apenas, deixando de ensinar e desenvolver
as outras áreas do ensino “relegando as outras disciplinas a um papel de menor
importância, ao ponto de prejudicar até a formação acadêmica do aluno” (BROOKE,
2013, p. 135). Este processo também é de estreitamento, no caso, do currículo em
que revela uma interdependência entre as categorias, ou seja, treina-se para
alcançar um alto índice, para tanto volta-se aos conteúdos específicos que são
medidos no exame.
No município de Monte Mor a matriz curricular para o Ensino Fundamental
nas séries iniciais é composta por sete aulas de Português, sete de Matemática,
duas de Ciências, duas de História e duas de Geografia. Podemos perceber pela
nessa matriz que a ênfase é dada a duas áreas do conhecimento. Em ano de
avaliação externa essas são as disciplinas mais exploradas na prática docente,
conforme revelado por duas docentes de quinto ano.
A Professora 3 relata:
Né? como é um ano de prova é um ano que eu vou trabalhar simulado, que eu dou simulado, faço correção com eles, tento tirar as dúvidas pra que eles me perguntem, a gente faz a correção juntos na qual eles colocam certo no simulado deles pra eles verem o erro e o acerto e aí eu falo por quê? Quem colocou uma resposta diferente? Por que que você pensou isso? Então muda, porque talvez se eu colocasse de uma outra forma... ah! esse mesmo assunto, eu acabo trabalhando vários assuntos num único documento e aí acaba que muda minha prática por conta disso. Eu tenho que trabalhar o assunto mais os descritores que vem lá da Prova Brasil, da Prova Ana e assim por diante(P3 – Entrevista em 20/03/19).
A fala da professora revela o trabalho com simulado pautado nos descritores
exigidos pelas avaliações. Essa declaração nos permite perceber a redução do
ensino somente em duas áreas do saber, as quais são cobradas pelas provas. Além
disso, a Professora 2 declara:
Pensando nesse ano de Prova Brasil. Então a gente já tá focado para os resultados. Na verdade, a gente começou já a que. Eh… trabalhar, né? os conteúdos da prova.
Dessa forma observamos que o trabalho realizado pelas docentes dá mais
ênfase ao trabalho com as disciplinas e os conteúdos cobrados nos testes
padronizados. “A justificativa é óbvia: é por esses conteúdos e essas disciplinas e
109
não outras, que são pressionados, cobrados e responsabilizados” (MENEGÃO,
2016, p. 648).
Como o IDEB é composto com os resultados das avaliações nacionais e taxas de aprovação, as matrizes de referência dessas avaliações têm influenciado o currículo das escolas e, em consequência, as práticas pedagógicas e a avaliação da aprendizagem (MAINARDES, 2013, p. 185).
As falas trazidas pelas professoras nos permitiram perceber o destaque para
o ensino de Português e Matemática e o preparo dos alunos por meio de testes
focalizando resultados, isso contribui à padronização do currículo e não a sua
ampliação.
Concordamos com Menegão (2016)
Ressaltamos que não somos contrários ao trabalho com a dimensão cognitiva no currículo escolar. Porém, a ênfase dada pela avaliação em larga escala, aos aspectos cognitivos de Língua Portuguesa e Matemática, tem induzido ao estreitamento curricular, especialmente porque promove situações em que ensinar e aprender para o teste
seja a razão principal do fazer docente (MENEGÃO, 2016, p. 646).
3.2.3. Responsabilização vertical
Essa categoria revela o que tem sido objeto de discussão sobre os efeitos dos
resultados das avaliações externas nos sistemas de ensino e a “responsabilização
das escolas e dos gestores, avaliação e responsabilização de professores
fortemente conectada com os resultados acadêmicos dos alunos” (AFONSO, 2012,
p. 474).
A qualidade do desempenho dos alunos é identificada em provas
padronizadas como responsabilidade quase que exclusiva das equipes escolares, e
principalmente à categoria de professores (as). Nesse formato avaliativo, a avaliação
externa torna-se uma política de accountability (AFONSO, 2012; FREITAS, 2013),
ou seja, de responsabilização verticalizada em que os resultados das provas são o
único fator para avaliação da qualidade da educação e os professores responsáveis
pelos resultados obtidos nos testes estandardizados.
110
Percebemos na fala de P3 que as professoras são responsabilizadas e
cobradas pela nota da prova. Nesse caso, podemos visualizar a responsabilização
verticalizada.
Assim, a avaliação dos sistemas educativos aparece associada à
responsabilização pelos resultados das escolas, dos professores e dos alunos,
obtidos pela utilização de testes estandardizados.
E a cobrança, né?! Da nota da escola e do município, que se baixar vem uma cobrança em cima de nós professores. Então é um ano que a gente se descabela pra fazer tuuuudo e caminhar pra... pelo menos manter a nota que a gente atingiu no no ano anterior. Então é um ano bem difícil(P3 – Entrevista em
20/03/19).
Corroborando esse raciocínio, e externando indignação a Professora 5
declara:
E aí de repente a prova ela chega com um conteúdo bem mais avançado daquilo que você já trabalhou ou muito inferior daquilo que você já fez. Então não existe uma é... como que eu posso dizer. É jogado. Eu vejo isso como jogado. Eu vejo isso como política. O político quer é... mostrar praquele outro que o que ele faz é melhor que o que o outro estava. Então ele dá a prova e olha as crianças foram bem nessa avaliação. Então significa que o que eu estou fazendo pra educação do nosso país está boa, porque eles foram bem. - Olha, eles não foram legal, não atingiram. Então significa que o profissional que ta lá dentro não presta. É assim...Eles não vê (sic) que o que não presta é eles. Eles jogam na gente quando não foi bem e quando foi bem é porque eles estão fazendo a coisa certa. Então interferir na minha prática?,ixi interfere muito!Eu odeio fazer avaliação externa porque não trabalha a realidade do meu ALUNO ele não vê a realidade da comunidade que o aluno tá inserido(P5– Entrevista em 7/5/2019).
Em relação aos processos de responsabilização Freitas (2013, p. 157)
apoiado em Ravitch (2010) pontua:
Qualquer ênfase exagerada em processos de responsabilização é danosa para a educação. Isso leva apenas a um esforço grande em ensinar a responder testes, a diminuir as exigências e outras maneiras de melhorar a nota dos estudantes sem, necessariamente, melhorar a educação.
Diante do exposto, para superar a avaliação externa e hegemônica, com
vistas à superação das diversas consequências trazidas à educação, ao ensino e a
111
prática pedagógica, conforme dissertamos: estreitamento curricular, treinamento dos
alunos e responsabilização vertical apresentamos na próxima seção algumas ações
visando criar espaços de discussão e de responsabilização compartilhada.
Consideramos que é de suma importância nos movimentar no sentido de
refletir e resistirmos às práticas de treino que vêm sendo realizadas com a finalidade
exclusivamente da obtenção por melhores índices. Pois,
[...] as escolas induzidas e/ou motivadas para a obtenção do índice considerado adequado nacionalmente, acabam restringindo o trabalho e a organização do trabalho pedagógico à obtenção dos resultados (índices), enfatizando o produto, expresso nos números do IDEB, reforçando relações de individualismo, competição e, também, de responsabilização individual, como tem ocorrido na condução das políticas atuais no Estado de São Paulo (BERTAGNA e BORGHI, 2011, p. 136).
A concepção gerencialista de educação tem como fim uma avaliação
classificatória, a qual ranqueia e busca premiar ou punir. A ideologia difundida por
essa lógica baseia-se que a falta de qualidade associada ao rendimento dos
estudantes nos testes padronizados, resulta da ausência de incentivos à
competitividade.
Em contrapartida, e é a concepção, a qual defendemos de uma educação e
avaliação formativa sugere: reflexão sobre a qualidade social de maneira coletiva e a
responsabilização horizontal.
Sendo assim, mais do que ter a nota do IDEB ou da Prova Brasil estampada
nas mídias sociais e muitas vezes em cartaz na entrada da escola, com os parabéns
pelo aumento em relação à avaliação anterior. Cabe a escola promover debates
sobre o que esses dados revelam e transformar isso em ações que garantam a
aprendizagem de todos os estudantes.
112
3.3. Dialogando sobre as interferências da avaliação externa na prática pedagógica
Diante das informações obtidas nas entrevistas e na tarefa de apontar novos
caminhos vimos à necessidade que o professor, a equipe gestora e a comunidade
local têm de ter acesso aos resultados das avaliações, sobretudo de apreender e de
explorar o significado dos índices para o processo educacional.
[...] observa-se que o ciclo virtuoso da avaliação não se completa. Tende a ficar restrito a números esquecidos em relatórios que não são suficientemente explorados e/ou apropriados pelos professores/alunos/famílias/gestores. Mas geram políticas que incidem sobre as escolas e sobre a educação, de um modo geral. E assim se apequena a função social da avaliação ao legitimar determinados construtos de qualidade abstratamente explicitados (SORDI e LUDKE, 2009, p. 319).
O que ocorre é que muitas vezes, os docentes preparam os alunos para os
testes e depois chegam às notas, e essas por sua vez, acabam denotando a
qualificação do professor, estabelecida pela instituição, gestão e os pais, os quais
estão isentos do envolvimento com o processo avaliativo. De acordo com Souza
(2013, p. 164) o resultado deve propiciar “o aprimoramento do ensino e da
aprendizagem que ocasionou aqueles resultados evidenciados pela avaliação”
buscando coletivamente estabelecer metas e ações visando à melhoria do ensino da
instituição escolar.
Entretanto, ressaltamos que a avaliação em larga escala privilegia apenas a
dimensão do aspecto formal do ser humano – o cognitivo – e que só isso não
representa todo o trabalho que a escola realiza, pois não é capaz de explorar
dimensões mais difíceis de avaliar, o desenvolvimento de valores ligados à
cidadania, por exemplo (BAUER, 2017).
Diante disso, percebemos que as medidas quantitativas têm um significado
social exagerado difundindo conceito de qualidade às notas atingidas no IDEB.
Outro ponto que dificulta o contato e a interpretação com os dados é que as
escolas realizam as provas e recebem as informações somente no ano seguinte à
realização das mesmas.
Diante disso, é necessário que a instituição se organize e realize o contato
com os resultados, pois é “importante caminharmos no sentido de propiciar às
113
escolas conforto para entender e usar as informações tão amplamente difundidas
nos relatórios de disseminação de resultados” (SOUZA, 2013, p. 168).
Portanto, se faz necessário a compreensão dos relatórios enviados à escola
com as notas obtidas e o nível de proficiência dos alunos nas habilidades exigidas e
quais dessas ainda não foram alcançadas, visando estabelecer tomadas de
decisões no sentido de superação das dificuldades ainda apresentadas. Dessa
forma, o processo de avaliação promoveria o uso desses resultados à reflexão do
trabalho realizado pelos atores da escola: alunos, professores, funcionários, gestão
e enfim por toda a comunidade escolar possibilitando a contrarregulação proposta
por Freitas (2005):
Contrarregulação é resistência propositiva que cria compromissos ancorados na comunidade mais avançada da escola (interna e externa), com vistas a que o serviço público se articule com seus usuários para, quando necessário, resistir à regulação (contrarregulação) e, quando possível, avançar tanto na sua organização como na prestação de serviços da melhor qualidade possível (justamente para os que têm mais necessidades), tendo como norte a convocação de todos para o processo de transformação social (p. 912).
Assim sendo, a responsabilização deixaria de ser verticalizada conforme
apontada pelas docentes em entrevista e passaria a ser participativa, pois “quanto
mais à participação e o envolvimento são estimulados, mais fortalecida a atuação,
permitindo a real expressão do coletivo” (SORDI, BERTAGNA e SILVA, 2016,
p.179).
Considerando o nosso objetivo geral que foi: conhecer a visão das docentes
em relação à avaliação externa, os dados revelados neste estudo embasou a
categorização, identificamos a necessidade de propor ações à escola que visem o
fortalecimento dos espaços de participação dos atores sociais da escola, assim
como o seu envolvimento e o seu entendimento em relação aos índices obtidos no
IDEB que levem à reflexão e possíveis mudanças na prática escolar. Portanto,
propusemos algumas ações à escola descritas a seguir.
Objetivo:
Criar espaço para refletir e discutir a avaliação externa e o significado dos
seus resultados à aprendizagem de todos os estudantes e à escola.
114
Buscar a contraposição da responsabilização vertical dos professores pelos
resultados apontados nas avaliações para construção de uma
responsabilização propositiva horizontal.
Refletir coletivamente em torno do sistema de avaliação vigente na rede e os
reflexos na prática pedagógica e aprendizagens dos estudantes.
Apreender o papel de cada ator social para garantia do direito à educação de
qualidade, socialmente referenciada que envolve todos os atores da
instituição escolar.
1ª Etapa – Estabelecimento de espaços para o diálogo, reflexão e
participação
Objetivos: Levar a equipe escolar e a comunidade local à reflexão do que os
índices representam à aprendizagem de todos os estudantes, principalmente
aqueles que apresentam dificuldades, buscando enfatizar os casos de reprovação
da escola.
Discutir sobre o que os alunos ainda não aprenderam considerando os
resultados comparativos entre as avaliações externas e as de sala de aula.
Diagnosticar o que foi bom e o que precisa melhorar.
Discutir as ações desenvolvidas pela escola.
Metodologia
Reuniões pedagógicas:
Reuniões com toda a equipe escolar e convite à comunidade local
(representante das famílias e de alunos) para apresentação dos resultados da
pesquisa. Nesse encontro trataremos sobre o que é a avaliação externa, quais são
os seus objetivos, de forma dialogada em que possamos refletir sobre o que ela
representa para nossa escola? Quais os efeitos em nossas práticas pedagógicas? O
que é uma educação de qualidade?
A partir desse contato inicial, promoveremos discussões e reflexões a
respeito de como cada um se vê dentro deste processo e de que maneira pode
contribuir com o avanço da qualidade social da educação e a aprendizagem de
todos os estudantes.
115
Entendemos que esses espaços coletivos de discussão vêm ao encontro do
que nos orienta Souza,
[...] escola e comunidade escolar devem ter conhecimento e compreensão clara quanto a esses resultados e beneficiar-se deles na elaboração dos seus Planos de Desenvolvimento da Escola e planos pedagógicos cujos objetivos têm, necessariamente, de priorizar a busca da aprendizagem por parte dos alunos. Mas, para isso, as escolas têm que ser orientadas nas atividades de análise de resultados e na elaboração de relatórios de informações e, consequentemente, de planos estratégicos que contenham objetivos e metas de ação (SOUZA, 2013, p. 168).
Apresentação, nos espaços de atividades coletivas da escola, os dados
coletados pela pesquisadora em relação ao IDEB, das taxas de reprovação e
aprovação disponíveis no sítio do INEP, seguida de momento para perguntas,
esclarecimento de dúvidas e reflexão para entendimento do estudo real.
Apresentação dos resultados, relatórios que são enviados pelo MEC à
escola, organização dos participantes em pequenos grupos para estudarem e
discutirem o que os resultados representam ao cotidiano escolar, na sequência o
grande grupo fará uma síntese das considerações em torno do que concluíram em
relação aos dados estudados.
2ª Etapa– Em busca de um espaço de efetivação de uma
responsabilização horizontal
Objetivo: Dialogar com a equipe e comunidade local a busca pela
responsabilização partilhada.
Metodologia
Oficina
- Leitura do texto: Para uma concetualização alternativa de accountability em
educação do autor Almerindo Janela Afonso e Qualidade negociada:
avaliação e contra-regulação na escola pública do autor Luiz Carlos de
Freitas.
Organização de pequenos grupos para possíveis interpretações e
análise dos dados, na sequência cada grupo socializará oralmente as análises
realizadas.
Com base na socialização das análises de cada grupo, pretende-se
produzir um documento com as análises realizadas que fomente o acompanhamento
116
e avaliação do projeto pedagógico da escola, em que se elaborem ações coletivas
com vistas à qualidade social da educação pública.
As ações iniciais estabelecidas acima visam criar espaços e condições de
articulação dos atores sociais que fazem parte da comunidade escolar, por meio de
discussões, diálogos e reflexões, a fim de olhar a avaliação externa de forma crítica,
não sob a ótica mercadológica que foi sendo implementada ao longo dos anos pelos
reformadores empresariais, pautados na disseminação de valores de
hierarquização, classificação, individualismo e meritocracia.
117
4.CONSIDERAÇÕES FINAIS
A avaliação educacional é entendida de acordo com Freitas et al. (2009), em
três níveis: avaliação de larga escala, a avaliação institucional participativa no
âmbito da escola e a avaliação da aprendizagem no âmbito da sala de aula.
Considerando essa classificação, o presente trabalho objetivou compreender a visão
das docentes das séries iniciais de uma escola municipal do interior paulista em
relação à avaliação externa, que faz parte da avaliação de larga escala.
Na parte inicial do nosso trabalho, buscamos situar a avaliação da
aprendizagem e a avaliação externa (larga escala), pontuando que o ato de avaliar
deve considerar os processos da aprendizagem e não serem reduzidos aos
resultados voltados à verificação e medição dos conteúdos apreendidos, apenas.
Defendemos que os processos em que ocorrem o ensino e a aprendizagem devam
ser considerados.
Além disso, procuramos também evidenciar que a avaliação externa surgiu a
fim de diagnosticar as escolas e o ensino realizado pelas mesmas objetivando novas
medidas educacionais e políticas para melhoraria da qualidade da educação e do
ensino. No entanto, a avaliação externa, mais especificamente a Prova Brasil
passou por várias alterações ao longo de sua implementação e acabou tomando
rumos diferentes dos propostos inicialmente. Com a inserção da Prova Brasil a
avaliação passou a ter caráter censitário e não mais amostral. Ademais, a criação do
IDEB, em 2007, estabeleceu um indicador de qualidade das escolas públicas de
ensino fundamental, e de redes de ensino. Isso gerou mudanças às escolas, aos
professores (as) e aos alunos, pois a escola passou a sofrer pressão externa a fim
obter os índices propostos pelo MEC. A partir do IDEB foi possível realizar o
levantamento das notas por escolas e municípios e isso corroborou com o
ranqueamento entre as instituições escolares, levando a divulgação pela mídia das
melhores e piores escolas, focada de maneira equivocada apenas nos resultados
obtidos sem levar em consideração os fatores sociais, econômicos e estruturais de
cada escola.
Nesta pesquisa, constatamos a forte relação da adoção de apostilas pelo
município, objeto do estudo, atrelado a busca por melhores índices no IDEB, além
118
das ações formativas voltadas à preparação dos estudantes, as quais objetivam o
alcance de maiores índices do IDEB com base nos resultados e não os processos
de ensino. Defendemos, com base no referencial teórico desta pesquisa, que para
além de se obter uma boa nota é necessário garantir a melhoria das condições de
ensino e de aprendizagem a todo (a)s o(a)s estudantes.
Nas entrevistas realizadas com as docentes, das séries iniciais, constatamos
que as avaliações externas afetam expressivamente a prática pedagógica, tendo em
vista a pressão que sofrem no sentido de alcançarem as metas estabelecidas. As
mesmas são responsabilizadas e cobradas para atingir a meta proposta e realizam o
treinamento dos estudantes para que consigam índices mais altos no IDEB. Para
que consigam esse feito, realizam simulados que abordam apenas questões de
Português e Matemática, disciplinas exigidas pelas provas e isso provoca o
estreitamento curricular, que de acordo com Freitas (2013, p. 158) “dirigem o olhar
dos professores, administradores e estudantes. Se o que é valorizado em um exame
são leitura e matemática, a isso eles dedicarão sua atenção privilegiada, deixando
os outros aspectos formativos de fora”.
Este estudo contribui para o entendimento de que a avaliação externa deveria
servir como diagnóstico às políticas públicas visando tomar decisões, fomentar
recursos e corrigir as distorções existentes. Entretanto, constatamos no
levantamento bibliográfico, estudo documental e nos dados das entrevistas e que
após 30 anos de avaliações há muitas lacunas, os reformadores entendem que a
qualidade da escola pública está baseada em um único aspecto: o do conhecimento,
mais precisamente no de português e matemática. Portanto, se as notas são altas
nessas disciplinas quer dizer que há uma boa educação. Dessa forma, faz a escola
refém dos interesses mercadológicos (SORDI, BERTAGNA e SILVA, 2016).
Portanto, é necessário repensar a função da avaliação externa, de forma que
ela passe a ser entendida objetivando melhorias na qualidade do ensino e da
educação e não o estímulo à competição, a meritocracia e processos de
classificação. Assim compreendida, possa contribuir com a formação de crianças e
jovens capazes de obter formação social, promovendo a capacidade de alunos com
vistas a enfrentar e solucionar os desafios postos pela sociedade contemporânea,
para não ser mais uma “mercadoria” ao mercado de trabalho. Porém, atuar de forma
coletiva, possibilitando o desenvolvimento de uma sociedade menos injusta.
119
120
REFERÊNCIAS
ADRIÃO, T. (Coord.) Estratégias municipais para a oferta da educação básica: as parcerias público-privadas no Estado de São Paulo. Relatório de Pesquisa. Rio Claro: IB/Depto. Educação, 2009.
AFONSO, A. J. Para uma conceptualização alternativa de accountability em educação. Educ. Soc, Campinas, v.33, n.119, abr-jun 2012, p. 471-484
ARROYO, Miguel.Currículo, território em disputa. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011. p. 179-191. BERTAGNA, Helena Regiane. Dimensões da formação humana e qualidade social: referência para os processos avaliativos participativos. In: SORDI, Mara Regina Lemes de; VARANI, Adriana; MENDES, Geisa do Socorro Cavalcanti Vaz. (Orgs.). Qualidade(s) da escola pública: reinventando a avaliação como resistência –Uberlândia: Navegando Publicações, 2017. p. 31-46. BERTAGNA, Helena Regiane. O formal e o Informal em avaliação. In: FREITAS, Luiz Carlos de; (Org.). Avaliação: construindo o campo e a crítica. Florianópolis: Insular, 2002. p. 231-255. BERTAGNA, Helena Regiane. BORGHI, Fontes Raquel. Possíveis relações entre avaliação e sistemas apostilados privados em escolas públicas. Educação: Teoria e Prática, vol. 21, n. 38, out/dez./2011. Acesso em: 18 out. 2019. BONAMINO, Alicia. Avaliação Educacional no Brasil 25 anos depois: Onde estamos? In: BAUER, Adriana; GATTI, Bernadete; (Org.). Ciclo de debates: Vinte e cinco anos de avaliação de sistemas educacionais no Brasil. Florianópolis: Insular, 2013, p. 43-59. BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Lei nº 9394, de dezembro de 1996. Institui as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm. Acesso em: 10 maio 2018. CÁRIA, Pena Neide. ANDRADE, Nelson. Material didático sob a lógica do mercado: uma questão de política educacional. Disponível em: http://www.anpae.org.br/simposio2011/cdrom2011/PDFs/trabalhosCompletos/comunicacoesRelatos/0419.pdf Acesso em: 30 jul. 2019. CRUZ NETO, Otávio. O trabalho de campo como descoberta e criação. In: MYNAIO, Souza Cecília Maria de (Org.). Pesquisa Social. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994, p.51-66. BROOKE, Nigel. Políticas estaduais de responsabilização: buscando o diálogo. In: BAUER, Adriana; GATTI, Bernadete (Orgs). Ciclo de debates: Vinte e cinco anos
121
de avaliação de sistemas educacionais no Brasil. Florianópolis: Insular, 2013. v.2, p. 119-146. DIAS SOBRINHO, José. Campo e caminhos da avaliação: a avaliação da educação superior no Brasil. In: FREITAS, Luiz Carlos de; (Org.). Avaliação: construindo o campo e a crítica. Florianópolis: Insular, 2002. p. 13 - 62. FACULDADE DE EDUCAÇÃO UNICAMP. Projeto Político Pedagógico do curso de Mestrado Profissional em Educação Escolar. Pós-graduação da Faculdade de Educação Unicamp, 2015. Acesso em: 20 fev. 2019. Disponível em: https://www.fe.unicamp.br/pf-fe/pagina_basica/2690/ptojeto_final_mestrado_profissional_em_educação_escolar_1.pdf. Acesso em: 15 maio 2019. FISCHER, Beatriz. Avaliação da aprendizagem: a obsessão pelo resultado pode obscurecer a importancia do proceso. In: WERLE, Flávia. (Org.) Avaliaçãoem larga escala: foco naescola. Curitiba: Appris, 2019. p. 37-49. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. FREITAS, Dirce Nei Teixeira de. Avaliação da Educação Básica no Brasil: Características e Pressupostos. In: BAUER, Adriana; GATTI, Bernadete. (orgs). Ciclo de debates: Vinte e cinco anos de avaliação de sistemas educacionais no Brasil. Florianópolis: Insular, 2013. v.1, p.70-96. FREITAS, Helena Costa Lopes de. Formação de Professores no Brasil: 10 anos de embate entre projetos de formação.Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 80, p. 136-167, set./2002. Disponível em: http://www.cedes.unicamp.brAcesso em: 16 dez. 2019. FREITAS, L. C . Qualidade negociada: avaliação e contra-regulação na escola pública. Educ. Soc., Campinas, v. 26, n. 92, p. 911-933, out 2005. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/es/v26n92/v26n92a10.pdfAcesso em: 8 out. 2019. FREITAS, Luiz Carlos de. Caminhos da avaliação de sistemas educacionais no Brasil: o embate entre a cultura da auditoria e a cultura da avaliação. In: BAUER, Adriana; GATTI, Bernadete. (Orgs). Ciclo de debates: Vinte e cinco anos de avaliação de sistemas educacionais no Brasil. Florianópolis: Insular, 2013. v.2, p. 147-176. FREITAS, Luiz Carlos de. et al. Avaliação educacional: caminhando pela contramão. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014. p. 9-86. FREITAS, Luiz Carlos de. Os reformadores empresariais da educação e a disputa pelo controle do processo pedagógico na escola. Educ. Soc., Campinas, v. 35, n.129, p.1085-1114, out.-dez., 2014. Disponível: http://www.scielo.br/pdf/es/v35n129/0101-7330-es-35-129-01085.pdfAcesso em: 20 jun. 2018.
122
FREITAS, L. C.Qualidade negociada: avaliação e contra-regulação na escola pública. Educ. Soc., Campinas, v. 26, n. 92, p. 911-933, out 2005. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/es/v26n92/v26n92a10.pdf . Acesso em: 23 out. 2019. GATTI. Bernardete Angelina. Avaliação: contexto, história e perspectiva. Olh@res, Guarulhos, v.2, n. 1, p. 8-26, maio 2014. Disponível em: http://periodicos.unifesp.br/index.php/olhares/article/download/202/76. Acesso em: 19 jun. 2019. GATTI. Bernardete. Possibilidades e fundamentos de avaliações em larga escala: primórdios e perspectivas contemporâneas. In: BAUER, Adriana; GATTI, Bernardete; TAVARES, Marialva (orgs). Avaliação externa e em larga escala no âmbito do estado brasileiro: interface de experiências estaduais e municipais de avaliação da educação básica com iniciativas do governo federal. Florianópolis: Insular, 2013. v.1, p. 47-69. GOMES, Romeu. A análise de dados em pesquisa qualitativa. In: MINAYO, Souza Cecília Maria de (Org.). Pesquisa Social. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994. p. 67-79. HOFFMANN. Jussara Maria Lerch. Avaliação: mito e desafio: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre: Mediação, 2000. INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Brasília, 2019. Disponível em: https://cidades.ibge.gov.br/brasil/sp/monte-mor/panoramaAcesso em: 19 fev. 2019. JACOMINI, Márcia. Educar sem reprovar: desafio de uma escola para todos. Educação e Pesquisa. São Paulo, v. 35, n.3, p. 557-572, set/dez 2009. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ep/v35n3/10.pdfAcesso em: 15 jun. 2019. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 16a. Edição.São Paulo: Cortez, 2005. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 12a.edição.São Paulo: Cortez, 2012. LÜDKE, Menga, ANDRÉ, Marli. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 2003. MENDES, Rosa Valdelaine da. Reflexões sobre os conceitos de homem, liberdade e Estado em Marx e as políticas educacionais. In: PARO, Vitor Henrique (Org.). A teoria do valor em Marx e a educação. São Paulo: Cortez, 2006, p. 157-178. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Resultados do Ideb. Brasília, 2018. Disponível em: http://ideb.inep.gov.br/. Acesso em:14 abr. 2019.
123
MYNAIO, Souza Cecília Maria de (Org.). Ciência, Técnica e Arte: O Desafio da Pesquisa Social. In: MYNAIO, Souza Cecília Maria de (Org.). Pesquisa Social. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994. p. 9-29. OLIVEIRA. Romualdo Portela de. A utilização de indicadores de qualidade na unidade escolar ou porque o IDEB é insuficiente. In: BAUER, Adriana; GATTI, Bernadete. (Orgs). Ciclo de debates: Vinte e cinco anos de avaliação de sistemas educacionais no Brasil. Florianópolis: Insular, 2013. v.2. p 87-100. PASQUALINI, Campregher Juliana. A educação escolar da criança pequena na perspectiva histórico-cultural e histórico-crítica. In: MARSIGLIA, Ana Carolina Galvão (org.). Pedagogia Histórico-crítica: 30 anos. Campinas, SP: Autores Associados, 2011. p.59-89. PIMENTA, Selma Garrido. Formação de professores: identidade e saberes da docência. In: PIMENTA, Selma Garrido. (Org). Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez Editora, 1999. p. 15 a 34. PIMENTA, Garrido Selma. Pesquisa-ação crítico-colaborativa: construindo seu significado a partir de experiências com a formação docente. Educação e Pesquisa. São Paulo, vol. 31, nº. 3. Sept./Dec. 2005. Disponível em:http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022005000300013. Acesso em: 1 jul. 2018. PREFEITURA de Monte Mor. Portaria nº 11 de 25 de dezembro de 2016. Dispõe sobre uniformização de critérios avaliativos do ensino fundamental anos iniciais – 1º ao 5º ano da rede municipal de ensino. (Impresso) PREFEITURA de Monte Mor. Escola I. Projeto Político Pedagógico, 2017 (Impresso). PREFEITURA de Monte Mor. SOBRE A CIDADE. Conheça mais sobre Monte Mor. Disponível em:http://www.montemor.sp.gov.br/site/monte-mor/sobre-a-cidade/. Acesso em: 15 mar. 2019. SANTOS, Lucíola. A avaliação em debate. In: BAUER, Adriana; GATTI, Bernadete. (orgs). Avaliação externa e em larga escala no âmbito do estado brasileiro: interface de experiências estaduais e municipais de avaliação da educação básica com iniciativas do governo federal. Florianópolis: Insular, 2013. v.2. p. 229-244. SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. São Paulo, Cortez: Autores Associados, 1991. SORDI, Mara de. A avaliação da qualidade da escola pública: a titularidade dos atores no processo e as consequências do descarte de seus saberes. In: FREITAS, Luiz Carlos de; SORDI, Mara Regina Lemes de; MENDES, Geisa do Socorro Cavalcanti Vaz; MALAVASI, Maria Marcia Sigrist; ALMEIDA, Luana Costa (Orgs.). Avaliação e políticas públicas educacionais – Campinas, SP: Edições Leitura e Crítica, 2012. p. 157-169.
124
SORDI, Mara Regina Lemes de; BERTAGNA, Regiane Helena; SILVA, Margarida Montejanoda. A Avaliação Institucional Participativa e os Espaços Políticos de Participação Construídos, Reinventados, conquistados na Escola. Cad. Cedes, Campinas, v. 36, n. 99, p. 175-192, maio-ago., 2016. SORDI, Mara Regina Lemes de; LUDKE, Menga. Da avaliação da aprendizagem à avaliação institucional: aprendizagens necessárias. Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 14, n. 2, p. 253-266, jul. 2009. Disponível em:http://www.scielo.br/pdf/aval/v14n2/a05v14n2.pdf. Acesso em: 23 out. 2018. SOUSA, M. de;FERRAROTTO, L..Avaliação externa na rede municipal de São Paulo: para qual direção conduz?.Teoria e Prática da Educação,19(3), 79-89. Set/dez. 2016. https://doi.org/10.4025/tpe.v19i3.36622 Acesso em: 06 fev. 2020 SOUSA, Sandra Zákia. Vinte e cinco anos de avaliação de sistemas educacionais no Brasil – Implicações nas redes de ensino, no currículo e na formação de professores. In: BAUER, Adriana; GATTI, Bernadete. (orgs).Avaliação externa e em larga escala no âmbito do estado brasileiro: interface de experiências estaduais e municipais de avaliação da educação básica com iniciativas do governo federal. Florianópolis: Insular, 2013. v.2, p. 61-85.
VASCONCELLOS. Celso dos Santos. Avaliação: concepção dialética-libertadora do processo de avaliação escolar. São Paulo: Libertad, 2014. VIANNA, Heraldo Marelim. Questões de avaliação educacional. In: FREITAS, Luiz Carlos de; (Org.). Avaliação: construindo o campo e a crítica. Florianópolis: Insular, 2002. p. 63 - 88. Sítios Pesquisados:
PEARSON. https://br.pearson.com/educacao-basica/name.htmlAcesso: 04 ago. 2019. APRENDE BRASIL. http://sistemaaprendebrasil.com.br/Acesso: 04 ago. 2019 TRIANI ACESSORIA E TREINAMENTO EDUCACIONAL.https://www.triani.com.br/sobre Acesso em: 05 ago. 2019
125
ANEXO 1 –UNIFORMIZAÇÃO DE CRITÉRIOS AVALIATIVOS DO ENSINO
FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS – 1º AO 5º A NO DA REDE MUNICIPAL DE
ENSINO
126
APÊNDICE A – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Título da pesquisa: Avaliação da aprendizagem: sua função à formação e desenvolvimento
dos estudantes.
Nome da pesquisadora responsável: Kátia EleotérioRubio
Número do CAAE:
Você está sendo convidado (a) a participar como voluntário de uma pesquisa. Este
documento, chamado Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, visa assegurar seus
direitos como participante e é elaborado em duas vias, uma que deverá ficar com você e outra
com a pesquisadora.
Por favor, leia com atenção e calma, aproveitando para esclarecer suas dúvidas. Se
houver perguntas antes ou mesmo depois de assiná-lo, você poderá esclarecê-las com a
pesquisadora. Se preferir, pode levar este Termo para casa e consultar seus familiares ou
outras pessoas antes de decidir participar.Não haverá nenhum tipo de penalização ou prejuízo
se você não aceitar participar ou retirar sua autorização durante a realização da pesquisa.
Justificativa e objetivos:
A pesquisa em questão pretende analisar a relação entre a avaliação da aprendizagem e
o desenvolvimento escolar dos alunos do Ensino Fundamental I.
Procedimentos:
Participando do estudo você está sendo convidado (a) a ser entrevistado (a) pela
pesquisadora. A entrevista será semiestruturada, ou seja, será composta de perguntas com
opções de respostas e outras em que responderá livremente. A entrevista poderá ser agendada
em dia e horário disponíveis do (a) participante e terá duração aproximada de uma hora, a
depender do tempo das respostas do (a) participante. Saliento ainda que, a entrevista será
gravada em áudio, para posterior transcrição pela pesquisadora. Após a transcrição, a
gravação será descartada.
Desconfortos e riscos:
Os procedimentos realizados não oferecem riscos previsíveis ao participante e os
procedimentos utilizados obedecem aos critérios da ética na Pesquisa com Seres Humanos,
presentes na Resolução nº 510. Contudo, caso o pesquisado (a), venha sentir qualquer
desconforto decorrente da participação na pesquisa, deve avisar a pesquisadora responsável
para que possa ser providenciada a assistência integral e imediata de forma gratuita (pelo
patrocinador), pelo tempo que for necessário em caso de danos decorrentes da pesquisa.
A participação na pesquisa é voluntária e a recusa em participar não acarretará qualquer
penalidade e poderá deixar de participar a qualquer momento.
Benefícios:
Ausência de benefícios diretos ao participante, porém durante o desenvolvimento da
pesquisa os professores e a gestão escolar poderão refletir sobre a temática em questão. A
pesquisa contribuirá para a produção de conhecimento à área da Educação.
Sigilo e privacidade:
127
Você tem a garantia de que sua identidade será mantida em sigilo e nenhuma
informação será dada a outras pessoas que não façam parte da equipe de pesquisadores. Na
divulgação escrita dos resultados desse estudo, seu nome não será citado. Os dados e
instrumentos utilizados na pesquisa ficarão arquivados com a pesquisadora responsável, por
um período de cinco anos, e após esse tempo serão descartados.
Ressarcimento e Indenização:
Para participar desta pesquisa, o (a) participante não terá nenhum custo nem receberá
qualquer vantagem financeira. Apesar disso, caso sejam identificados e comprovados danos
provenientes desta pesquisa, ele (a) tem assegurado o direito à indenização. A participação na
pesquisa é voluntária e a recusa em participar não acarretará qualquer penalidade ao
participante.
Contato:
Em caso de dúvidas sobre a pesquisa, você poderá entrar em contato com as pesquisadoras:
Nome: Kátia EleotérioRubio
Endereço: Rua Antônio Fernandes Leite, 1520 – Bloco D – Ap. 11 Portal do Bosque – Jardim Santa Izabel – Hortolândia CEP: 13185-230 Telefone:(19)99448 – 6141 E-mail:[email protected]
Nome:Geisa do Socorro Cavalcanti Vaz Mendes
Endereço: Avenida Bertrand Russell, 801 – Cidade Universitária – Campinas – CEP: 13083-865 Telefone:(19) 98755 - 2983 E-mail:[email protected] Em caso de dúvidas com respeito aos aspectos éticos desta pesquisa, você poderá consultar: O Comitê de Ética em Pesquisa (CEP).
O papel do CEP é avaliar e acompanhar os aspectos éticos de todas as pesquisas
envolvendo seres humanos. A Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP), tem por
objetivo desenvolver a regulamentação sobre proteção dos seres humanos envolvidos nas
pesquisas. Desempenha um papel coordenador da rede de Comitês de Ética em Pesquisa
(CEPs) das instituições, além de assumir a função de órgão consultor na área de ética em
pesquisas.
Comitê de Ética em Pesquisa nas Ciências Humanas e Sociais – CEP CHS Pró Reitoria de
Pesquisa da Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP
Endereço:Av.Bertrand Russell, 801, 2º Piso, Bloco C, Sala 5 - Cidade Universitária
“Zeferino Vaz”, Campinas-SP, Brasil. CEP 13083-865
Telefone: (19) 3521-6836
E-mail: [email protected]
Consentimento livre e esclarecido:
128
Após ter recebido esclarecimentos sobre a natureza da pesquisa, seus objetivos, métodos, benefícios previstos, potenciais riscos e o incômodo que esta possa acarretar, aceitoparticiparedeclaro estar recebendo uma via original deste documento assinada pelo
pesquisador e por mim, tendo todas as folhas por nós rubricadas:
Nome do(a) participante: ______________________________________________________
Contato telefônico: ___________________________________________________________
e-mail (opcional): ____________________________________________________________
_____________________________ _____________________________
Rubrica da pesquisadora Rubrica do (a) participante
_________________________________________________Data: ____/_____/______. (Assinatura do participante)
Responsabilidade do Pesquisador:
Asseguro ter cumprido as exigências da resolução 466/2012 CNS/MS e
complementares na elaboração do protocolo e na obtenção deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Asseguro, também, ter explicado e fornecido uma via deste documento ao participante. Informo que o estudo foi aprovado pelo CEP perante o qual o projeto foi
apresentado e pela CONEP quando pertinente. Comprometo-me a utilizar o material e os
dados obtidos nesta pesquisa exclusivamente para as finalidades previstas neste documento ou
conforme o consentimento dado pelo participante.
______________________________________________________Data: ____/_____/______. (Assinatura do pesquisador)
129
APÊNDICE B - ROTEIRO DE ENTREVISTA
Roteiro de entrevista Data: ___/___/___
Objetivo Geral: Analisar a relação entre a avaliação da aprendizagem e o
desenvolvimento escolar dos alunos do Ensino Fundamental I.
Bloco 1: Perfil profissional
Nome:__________________________________________________________
Idade: ( ) 20 a 30 anos ( ) 31 a 40 anos ( ) 41 a 50 anos ( ) mais que 50
Em qual ano/série atua? ___________________________________________
Tempo de serviço no magistério: ( ) menos de 5 anos ( ) 6 a 10 anos
( ) 11 a 15 anos ( ) 16 a 20 anos ( ) mais de 20 anos
Tempo de atuação na escola San Remo? ______________________________
Acumula função? ________________________________________________
Qual é a sua formação profissional?
( ) Graduação/ Especifique ________________________________________
Pós Graduação:
( ) Especialização/ Especifique _____________________
( ) Mestrado – Especifique a área:
( ) Doutorado - Especifique a área:
Bloco 2:Prática Pedagógica
1- Considerando a sua prática pedagógica fale um pouco do processo, as
técnicas/metodologias de ensino utilizadas por você ao fazer as aulas.
2- A avaliação da aprendizagem é um dos componentes do trabalho pedagógico
e normatizada pela rede municipal. Como você avalia as aprendizagens das
crianças além dos instrumentos propostos pela rede?
3- Quando você está diante dos resultados das avaliações o que você faz com
eles?
4- Considerando que a média definida para aprovação é de 5 pontos e os alunos
que obtiverem nota inferior a essa são reprovados; a que você atribuí o alto
e/ou baixo rendimento?
5- Diante das crianças que ficaram com um desempenho abaixo do esperado, o
que você tem feito para que elas se recuperem?
130
6- Na sua opinião, o que leva alguns alunos a reprovação e/ou apresentarem
baixo rendimento?
7- Refletindo sobre a relação professor-aluno em sala de aula, ela afeta o
desenvolvimento das aprendizagens? De que forma?
8- O que considera que seja feito para melhorar a situação dos alunos que não
obtêm êxito escolar? (alunos com baixo rendimento, em distorção
idade/série/ano, reprovação)
9- Pensando nas políticas de avaliações externas dos desempenhos dos
estudantes, em que medida elas podem interferir em sua prática pedagógica?
Por quê?
10- Na sua prática diária quais são as potencialidades e os obstáculos que
encontra para exercer sua prática pedagógica?
