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DIFICULDADE DO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM DOS ALUNOS DO 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DAS ESCOLAS MUNICIPAIS DO BAIRRO MACAÚBA EM TERESINA, PIAUÍ.
KAYLA DE CARVALHO GRANJA
Dissertação apresentada a Faculdade de Pós- graduação da
Universidade Tecnológica Intercontinental como requisito para obter o Título de Mestre em Educação.
ASSUNÇÃO – Paraguai Enero 2013
1
DIFICULDADE DO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM DOS ALUNOS DO 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DAS
ESCOLAS MUNICIPAIS DO BAIRRO MACAÚBA EM TERESINA PIAUÍ.
KAYLA DE CARVALHO GRANJA
TUTOR: PROF. LUIS RAMÓN MORALES, Doutor em Educación
Dissertação apresentada a Faculdade de Pós- graduação da
Universidade Tecnológica Intercontinental como requisito para obter o Título de Mestre em Educação.
ASSUNÇÃO – Paraguai Enero 2013
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DIREITOS DO AUTOR
KAYLA DE CARVALHO GRANJA, com documento de identidade Nº 1.803.850…, autora da pesquisa intitulada “DIFICULDADE DO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM DOS ALUNOS DO 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DAS ESCOLAS MUNICIPAIS DO BAIRRO MACAÚBA EM TERESINA PIAUÍ” declara que, voluntariamente, cede de forma gratuita, ilimitada e irrevogável em favor da Universidade Tecnológica Intercontinental os direitos autorais como autor do conteúdo patrimonial que pertence a obra de referência. De acordo com o exposto, este trabalho dá à UTIC a capacidade de comunicar o trabalho, divulgar, publicar e reproduzir em mídia analógica ou digital sobre a oportunidade que ela assim o entender. A UTIC deve indicar que a autoria ou a criação do trabalho corresponde a minha pessoa e fará referência ao autor e às pessoas que colaboraram na realização desta pesquisa.
Na cidade de Assunção-Paraguai, em 26 de enero de 2013.
---------------------------------------------
KAYLA DE CARVALHO GRANJA
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CARTA DE APROVAÇÃO DO ORIENTADOR
O Prof. Dr. Luis Ramón Morales, Doutor em Educação, com Documento de Identidade Nº 534.229 , Orientador do trabalho intitulado “DIFICULDADE DO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM DOS ALUNOS DO 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DAS ESCOLAS MUNICIPAIS DO BAIRRO MACAÚBA EM TERESINA PIAUÍ”, elaborado pela estudante KAYLA DE CARVALHO GRANJA para obter o título de Mestre em Ciências da Educação, informa que o trabalho atende aos requisitos exigidos pela Faculdade de Pós-graduação da Universidade Tecnológica Intercontinental, e pode ser submetido à avaliação, ser apresentado diante dos professores que forem designados para compor a Banca Examinadora.
Na cidade de Assunção-Paraguai, em 26 de enero de 2013.
--------------------------------------------- Firma del tutor
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TERMO DE APROVAÇÃO
DIFICULDADE DO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM
DOS ALUNOS DO 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
DAS ESCOLAS MUNICIPAIS DO BAIRRO MACAÚBA
EM TERESINA, PIAUÍ
por
KAYLA DE CARVALHO GRANJA
Dissertação de Mestrado apresentada à Banca Examinadora da Universidade
Tecnológica Intercontinental – UTIC.
________________________ Tutor: Dr. Luis Ramón Morales
Mesa Examinadora:
_________________________________________
Presidente: Dr. Ricardo Benítez
_________________________________________
Membro: Dr. Domingo Borja
________________________________________
5
Membro: Dr. Juan Macen
Aprobada en fecha: _______________________________________
DEDICATORIA
A Deus por ser um pai amoroso, que me deu a vida,
saúde e coragem para realizar meus sonhos em ser
uma Educadora, a meus pais, Assis e Dijé por
serem os melhores pais do mundo e me
conduzirem por esta vida, fazendo-o com muito
amor, apoio, honradez e muita integridade, a meu
irmão Dário pelo carinho, a minha irmã Gardeny por
sua prontidão e cuidado em todos os momentos, a
meu querido esposo Valdinar pelo amor e
companheirismo, e aos demais familiares que
acreditaram, apoiaram e oraram por mim no
momento dessa caminhada..
“Por que o Senhor dá sabedoria, da sua boca vem
o conhecimento e o entendimento. Ele reserva a
verdadeira sabedoria para os retos, escudo é para
os que caminham na sinceridade” Provérbios
2.6,7.
6
AGRADECIMENTOS
Ao meu Senhor Deus por todas as bênçãos derramadas em minha vida e por estar comigo em cada momento me dando forças para que eu consiga prosseguir com êxito nessa jornada.
A minha família pela paciência, envolvimento e amor, que em tem todos os momentos estiveram ao meu lado, no período de realização deste trabalho.
Ao meu orientador pela paciência com que me guiou durante esse trabalho.
Aos professores e gestores da Escola Professor Alcides Lebre, da Escola Professora Cristina Evangelista e da Escola Professor Benjamin Soares de Carvalho por contribuírem com meu objeto de estudo me dando subsídios para a análise inserida nessa dissertação.
Aos professores do mestrado da UTIC, em especial ao Dr. Aníbal Barrios e ao Dr. Julio Cardozo pelo carinho e por terem contribuído com meu crescimento metodológico e profissional.
Aos coordenadores da SUNDECT pela oportunidade que me deram de concluir mais uma etapa da minha educação aprimorando substancialmente meu conhecimento.
Aos meus colegas do mestrado pela amizade e trocas comuns na busca de um mesmo ideal, contribuindo carinhosamente nos piores e melhores momentos do meu percurso, e em especial a Edgar “in memoriam” que foi mais que um amigo foi um irmão pra mim, do qual tenho saudades e guardo em meu coração agradáveis lembranças dos momentos vividos com ele.
“Posso todas as coisas naquele que me fortalece” Filipenses 4.13
7
DIFICULDADE DO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM DOS ALUNOS DO 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DAS ESCOLAS MUNICIPAIS DO BAIRRO MACAÚBA EM TERESINA PIAUÍ”
Autora:Kayla de Carvalho Granja
Orientador: Profº. Dr. Luis Ramon Morales
RESUMO
As dificuldades de aprendizagem podem ocorrer em qualquer época da vida acadêmica, mas é comum que as dificuldades de aprendizagem na leitura, escrita e as referentes à matemática ocorram nos primeiros anos escolares, mais precisamente do 1º ao 4º ano do Ensino Fundamental. Normalmente os alunos que não vencem essas dificuldades de aprendizagem até o 5º ano, tendem a ficarem retidos neste ano ou se por ventura conseguir avançar. Esta dissertação tem como objetivo geral, determinar as dificuldades do processo ensino aprendizagem dos alunos do 5º ano do ensino fundamental das escolas municipais do bairro Macaúba em Teresina Piauí, e tendo como objetivos específicos identificar as dificuldades de aprendizagem dos alunos do 5º ano das escolas municipais do bairro Macaúba em Teresina Piauí, descrever as dificuldades encontradas pelos professores do p.e.a para avançar a aprendizagem dos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem seja na leitura, escrita e na matemática, identificar o que os gestores e professores têm feito para ajudar esses alunos com dificuldades de aprendizagem, descrever o nível de formação dos professores e a metodologia implementada no processo de ensino aprendizagem além de verificar se a estrutura, espaço físico e equipamentos das escolas ajudam a aprendizagem. e nesse contexto buscou-se abordar as dificuldades de aprendizagem no que dizem respeito a leitura, escrita e compreensão dos processos matemáticos, sendo um estudo realizado em três escolas municipais do bairro de Macaúba da cidade de Teresina-Piauí, Brasil, com o propósito de encontrar resposta para o problema de pesquisa, a saber: As dificuldades do processo ensino aprendizagem dos alunos do 5º ano estão ocasionando o fracasso escolar nos alunos do Ensino Fundamental das escolas municipais do bairro Macaúba em Teresina, Piauí? Tendo como método a aplicação de questionário para professores e gestores das escolas pesquisadas. Tendo indicado que as crianças estão precisando de um trabalho diferenciado, com uma equipe multidisciplinar e com a ajuda da família, como também uma inovação na metodologia utilizada dando ênfase a atividades de leitura com mais prioridade.
Palavras-chave: educação, ensino, dificuldades, aprendizagem, leitura.
8
DIFICULTAD DEL PROCESSO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DEL 5º GRADO DE ENSEÑANZA FUNDAMENTAL DE LAS ESCOLAS MUNICIPALES DEL BARRIO MACAÚBA EN TERESINA, PIAUÍ
Autora: Kayla de Carvalho Granja
Orientador: Profº. Dr. Luis Ramón Morales
RESUMEN
.
Las dificultades de aprendizaje pueden ocurrir en cualquier momento de la vida académica, pero es común que las dificultades de aprendizaje en lectura, escritura y matemáticas relacionadas que se producen en los primeros años escolares, más precisamente, del 1 al 4 º año de la escuela primaria. Normalmente los estudiantes que no estén provistos de estos problemas de aprendizaje hasta el 5 º año, tienden a mantenerse este año o si acaso salir adelante, y no resuelve el problema de aprendizaje, se enfrentará a grandes problemas en el futuro la serie, ya que la educación de 6 º año se vuelve más compleja. Este artículo aborda las dificultades de aprendizaje y su relación con la lectura, la escritura y la comprensión de los procesos matemáticos, y un estudio realizado en tres escuelas públicas en el barrio de Macaúba de Teresina, Piauí, Brasil, con el propósito de encontrar respuestas a la problema de investigación, a saber: las dificultades del proceso de aprendizaje de los estudiantes de 5 º grado están causando el fracaso escolar en los alumnos de primaria de las escuelas municipales del distrito en Piauí Teresina Macaúba? Habiendo demostrado que los niños están en necesidad de un trabajo diferente con un equipo multidisciplinario y con la ayuda de la familia, sino también una innovación en la metodología énfasis en las actividades de lectura con mayor prioridad. Palabras clave: educación, dificultades de aprendizaje, el aprendizaje de la lectura.
9
SUMÁRIO Resumo.............................................................................................................viii
Abstract.............................................................................................................xi
Sumário.............................................................................................................x
1 INTRODUÇÃO ...............................................................................................01
1.1 FORMULAÇÃO DO PROBLEMA................................................................02
1.2 OBJETIVOS.................................................................................................03
1.2.1 Objetivo Geral......... .................................................................................03
1.2.1 Objetivos Específicos ...............................................................................03
1.3 JUSTIFICATIVA...........................................................................................05
CAPITULO II - MARCO TEÓRICO...................................................................07
2.1 CONCEITOS DE DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM.............................07
2.2 DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM NA ESCRITA...................................19
2.3 PROCESSO DE LEITURA E SUAS DIFICULDADES DE
APRENDIZAGEM..............................................................................................31
2.4 DISCALCULIA.............................................................................................39
2.4.1 Sintomas e diagnósticos...........................................................................44
2.5 APRENDIZAGEM E AS METODOLOGIAS.................................................47
2.6 GESTÃO DEOCRÁTICA E A APRENDIZAGEM.........................................52
2.7 A IMPORTÂNCIA DA DIDÁTICA E AS DIFICULDADES DE
APRENDIZAGEM..............................................................................................56
CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO.......................................................60
3.1 TIPO DE INVESTIGAÇÃO...........................................................................60
3.2 NÍVEL DE INVESTIGAÇÃO.........................................................................60
3.3 DESENHO DE INVESTIGAÇÃO.................................................................61
3.4 MÉTODOS E TÉCNICAS DE COLETAS DE DADOS.................................61
3.5 POPULAÇÃO E AMOSTRA........................................................................62
3.6 PROCEDIMENTOS DO TRABALHO DE CAMPO......................................62
3.7 QUADROS DE VARIÁVEIS.........................................................................63
CAPÍTULO IV - MARCO ANALÍTICO...............................................................64
4.1 ANÁLISE DAS RESPOSTAS DOS DOCENTES.........................................64
4.1.1 Dados demográficos da amostra..............................................................64
10
4.2. DADOS OBTIDOS A RESPEITO DAS VARIÁVEIS EM ESTUDO……….66
4.2.1 Identificar as dificuldades de aprendizagem dos alunos do 5º ano das
escolas municipais da cidade de Teresina,
Piauí...................................................................................................................66
4.2.2- Descrever as dificuldades encontradas pelos professores do P.E.A para
avançar a aprendizagem dos alunos que apresentam dificuldades de
aprendizagem seja na leitura, escrita e na matemática.....................................68
4.2.3 Identificar o que os gestores e professores tem feito para ajudar esses
alunos com dificuldades de aprendizagem........................................................70
4.2.4 Descrever o nível de formação dos professores e a metodologia
implementada no processo de ensino
aprendizagem....................................................................................................78
4.2.5 Verificar se os recursos didáticos são insuficientes, a estrutura, espaço
físico e equipamentos dificulta a aprendizagem................................................82
4.3 ANÁLISE DAS RESPOSTAS DOS GESTORES........................................85
4.3.1 Dados sócios-demográficos......................................................................85
4.4 ANALISE DOS CONCEITOS......................................................................86
4.4.1 Identificar as dificuldades de aprendizagem dos alunos do 5º ano das
escolas municipais da cidade de Teresina, Piauí..............................................86
4.4.2 Descrever as dificuldades encontradas pelos professores do P.E.A para
avançar a aprendizagem dos alunos que apresentam dificuldades de
aprendizagem seja na leitura, escrita e na matemática....................................87
4.4.3 Identificar o que os gestores e professores tem feito para ajudar esses
alunos com dificuldades de aprendizagem........................................................89
4.4.4 Descrever o nível de formação dos professores e a metodologia
implementada no processo de ensino aprendizagem. .....................................96
4.4.5 Verificar se os recursos didáticos são insuficientes, a estrutura, espaço
fisico e equipamentos dificultam a aprendizagem. ...........................................97
CONCLUSÃO..................................................................................................100
REFERENCIAS...............................................................................................103
ANEXO............................................................................................................108
11
12
ÍNDICE DE TABELAS
Página
Tabela 1............................................................................................................ 66
Tabela 2 ........................................................................................................... 65
Tabela 3 ........................................................................................................... 83
Tabela 4 ........................................................................................................... 85
Tabela 5 ........................................................................................................... 95
13
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Página Gráfico 01 ........................................................................................................66 Gráfico 02 ........................................................................................................67 Gráfico 03 ........................................................................................................68 Gráfico 04 ........................................................................................................69 Gráfico 05 ........................................................................................................70 Gráfico 06 ........................................................................................................71 Gráfico 07 ........................................................................................................72 Gráfico 08 ........................................................................................................73 Gráfico 09 ........................................................................................................74 Gráfico 10 ........................................................................................................75 Gráfico 11 ........................................................................................................75 Gráfico 12 ........................................................................................................76 Gráfico 13 ........................................................................................................76 Gráfico 14 ........................................................................................................77 Gráfico 15 ........................................................................................................78 Gráfico 16 ........................................................................................................78 Gráfico 17 ........................................................................................................79 Gráfico 18 ........................................................................................................80 Gráfico 19 ........................................................................................................80 Gráfico 20 ........................................................................................................81 Gráfico 21 ........................................................................................................82 Gráfico 22 ........................................................................................................83 Gráfico 23 ........................................................................................................84 Gráfico 24 ........................................................................................................86 Gráfico 25 ........................................................................................................87 Gráfico 26 ........................................................................................................88 Gráfico 27 ........................................................................................................88 Gráfico 28 ........................................................................................................89 Gráfico 29 ........................................................................................................90 Gráfico 30 ........................................................................................................91 Gráfico 31 ........................................................................................................92 Gráfico 32 ........................................................................................................92 Gráfico 33 ........................................................................................................93 Gráfico 34 ........................................................................................................94 Gráfico 35 ........................................................................................................95 Gráfico 36 ........................................................................................................95 Gráfico 37 ........................................................................................................96 Gráfico 38 ........................................................................................................97 Gráfico 39 ........................................................................................................98 Gráfico 40 ........................................................................................................99
14
CAPÍTULO I – MARCO INTRODUTORIO
1.1 Introdução
As dificuldades de aprendizagem podem ocorrer em qualquer época da
vida acadêmica; mas é comum que as dificuldades de aprendizagem na leitura,
escrita e as referentes à matemática ocorram nos primeiros anos escolares,
mais precisamente do 1º ao 4º ano do Ensino Fundamental. Normalmente os
alunos que não vencem essas dificuldades de aprendizagem até o 5º ano,
tendem a ficarem retidos neste ano ou se por ventura conseguir avançar, e não
resolver o problema de aprendizagem enfrentarão grandes problemas nas
series futuras, visto que o ensino a partir do 6º ano torna-se mais complexo.
Um exemplo disso é o fato de que a partir dessa etapa os alunos passam a ter
aulas de vários professores em um só dia, de matérias diferentes, em curto
espaço de tempo, diferente do que ele viveu até essa fase. Pois na maioria das
escolas municipais os alunos até o 5º ano têm apenas um professor, e essa
mudança poderá contribuir para uma complicação maior das dificuldades de
aprendizagem já enfrentadas.
Por isso, o tema central desse trabalho será as dificuldades de
aprendizagem nos alunos do referido 5º ano. Dessa forma, tem-se como
objetivo geral, a pretensão de determinar as dificuldades do processo ensino
aprendizagem dos alunos do 5º ano do ensino fundamental das escolas
municipais do bairro Macaúba em Teresina - Piauí, Brasil. A delimitação pelas
escolas localizadas na cidade de Teresina deve-se ao fato de ser a cidade na
qual a pesquisadora mora e trabalha bem como ser o local onde foram feitas as
pesquisas, o que favoreceu de sobremaneira o estudo do objeto. O período
escolhido para este projeto abrange o ano de 2012, pois corresponde o período
da execução da pesquisa. Surgindo o seguinte problema: As dificuldades do
processo ensino aprendizagem dos alunos do 5º ano estão ocasionando o
15
fracasso escolar nos alunos do Ensino Fundamental das escolas municipais do
bairro Macaúba em Teresina-Piauí.
Neste trabalho investigativo pretende se conhecer os protagonistas
desta pesquisa, que são os professores e os alunos da escola, buscar-se-á
fazer um levantamento das principais dificuldades do processo de ensino e
aprendizagem dos alunos do 5º ano das escolas do bairro Macaúba em
Teresina - Piauí. Assim sendo, foram questionados na pesquisa os professores
e gestores das instituições de ensino para coleta de dados para a execução da
investigação com a finalidade de compreender o universo dos alunos. Após a
pesquisa, será possível ampliar projetos que visem trabalhar com essas
crianças que exibem dificuldades de aprendizagem, e buscar metodologias
adequadas, acompanhamento de outros profissionais caso haja a necessidade,
entre outras atitudes que vise à aprendizagem e o desenvolvimento integral do
aluno.
1.2 Formulação do problema
Levando em consideração que dessa delimitação, surgiu a seguinte
pergunta geral:
Quais as dificuldades do processo de ensino e aprendizagem nas
escolas do bairro Macaúba, Teresina - Piauí.
Deste questionamento geral surgiram estas perguntas especificas:
a) Quais são as dificuldades do professor no processo ensino
aprendizagem para avançar o aprendizado?
b) O que tem feito os gestores e professores para ajudar esses alunos com
dificuldade no processo ensino aprendizagem?
16
c) Quais são a formação e a metodologia implementadas pelos professores
na aprendizagem?
d) A metodologia implementada pelos professores ajuda a aprendizagem?
e) Os recursos didáticos da Escola são suficientes?
f) A estrutura, espaço físico e equipamentos ajudam a aprendizagem?
1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo Geral
Determinar as dificuldades no processo ensino aprendizagem dos alunos do 5º
ano do Ensino Fundamental das escolas municipais do bairro Macaúba em
Teresina, Piauí.
1.3.2 Objetivos Específicos
a) Descrever as dificuldades encontradas pelos professores no processo
de ensino aprendizagem para avançar a aprendizagem dos alunos que
apresentam dificuldades de aprendizagem seja na leitura, escrita e na
matemática.
b) Verificar o que os gestores e professores têm feito para ajudar esses
alunos com dificuldades de aprendizagem.
c) Descrever o nível de formação dos professores e a metodologia
implementada no processo de ensino aprendizagem.
d) Verificar se a metodologia implementada pelos professores ajuda a
aprendizagem.
e) Verificar se os recursos didáticos da Escola são suficientes
17
f) Verificar se a estrutura, espaço físico e equipamentos das escolas
ajudam a aprendizagem.
Para que este estudo pudesse se realizar, foram utilizadas algumas
obras que contribuíram para despertar os questionamentos direcionadores para
que a pesquisa fosse projetada. Dar-se ênfase aos autores que tratam das
dificuldades de aprendizagem na leitura, escrita e na matemática, assim como
os autores que embasam a importância de uma didática comprometida com o
desenvolvimento total do aluno. Podemos citar: Vygotsky (2005), Segundo
Fonseca (1995), Smith (2001), Teberosky (1991): Kato (1999) e Piaget (1995)
entre outros.
Segundo Fonseca (1995) o termo Dificuldades de aprendizagem, refere-
se a um grupo diferente de desordens, que são manifestadas por dificuldades
significativas no que diz respeito à compreensão auditiva, da fala, da escrita e
do raciocino lógico.
Já Smith (2001) defende que as dificuldades de aprendizagem estão
relacionadas aos problemas neurológicos que afetam a capacidade do cérebro
para entender, recordar ou comunicar informações. A autora chama a atenção
para o fato de que mesmo a criança tendo estudado bastante sobre
determinado assunto, as informações obtidas são assimiladas lentamente.
Vygotsky (2005) trás como resultado de seus estudos sobre o
desenvolvimento da criança que a interação da mesma com o meio e com os
adultos e de suma importância para sua aprendizagem, através das
experiências vivenciadas no cotidiano a criança consegue aprender com mais
facilidade. O mesmo autor é criador do Conceito de Zona Proximal do
Desenvolvimento, onde tem como propósito trabalhar as potencialidades a
serem desenvolvidas pelo indivíduo a partir de um ensino sistematizado,
18
respeitando o seu desenvolvimento natural. Nesta visão interacionista a
aprendizagem acontece de fora para dentro e o professor é um orientador e
parceiro na aprendizagem dos alunos.
1.4 Justificativa
Esta tese tem como tema as dificuldades do processo de ensino
aprendizagem dos alunos do 5º ano do Ensino Fundamental das escolas
municipais do bairro Macaúba em Teresina-Piauí. A escolha desse tema deu-
se a partir das observações realizadas nas salas de aula do 5º ano na qual a
pesquisadora leciona, além de ouvir as queixas dos demais educadores a
respeito das dificuldades de aprendizagem enfrentadas pelos alunos ao
chegarem no 5º ano do Ensino Fundamental.
Trata-se de estudo inédito devido à carência de estudos similares na
região pesquisada. Este se torna importante, pois tem o propósito de fazer um
levantamento das principais dificuldades de aprendizagem enfrentadas pelos
alunos nesta fase escolar, fase esta que se trata de uma passagem para uma
fase mais complicada do seu aprendizado. Uma vez que todo o cenário de
aprendizagem muda e essa mudança adicionada às dificuldades de
aprendizagem, seja ela qual for, pode se tornar em algo grave que pode levar
ao fracasso escolar, desencadeado o descontentamento e a baixa autoestima,
o que pode culminar na evasão escolar. Uma vez que a aprendizagem não se
refere somente a matérias, como também o relacionamento, o respeito ao
próximo, o convívio familiar, a partilha, o trabalho em grupo, enfim, a
compreensão de que os alunos necessitam dos pais e professores.
Dificuldade de aprendizagem é um contexto vivenciado diariamente por
professores em sala de aula, contudo muitas vezes é mal interpretado por falta
de informação sobre o tema, o que leva a questionar sobre o que seja
19
Dificuldade de Aprendizagem, como se distingue e se os educadores estão
preparados para lidar com esse problema.
Os alunos serão os maiores beneficiados, seguido da Secretaria
Municipal de Educação com o resultado desse estudo, pois será possível ter
em mãos dados importantes que poderão mudar o destino de muitas crianças,
pois, quanto mais cedo descobrir as dificuldades de aprendizagem e tratá-las,
melhores serão os resultados obtidos. Após a pesquisa, será possível
desenvolver projetos que visem trabalhar com essas crianças que apresentam
dificuldades de aprendizagem, com o objetivo de buscar metodologias
adequadas, acompanhamento de outros profissionais caso haja a necessidade,
entre outras atitudes que vise à aprendizagem e o desenvolvimento integral do
educando.
A experiência profissional da pesquisadora também será de grande
importância, pois enfrentou muitas dificuldades na educação escolar, por que
os professores não tinham preparo necessário, nem paciência para identificar
os problemas em relação à aprendizagem. Espera-se desenvolver um trabalho
que possa ajudar a educação através do professor, e principalmente o aluno,
entendido como o ator principal de processo de ensino/aprendizagem.
20
CAPITULO II - MARCO TEÓRICO
2.1 Conceito de dificuldade de aprendizagem
Embora existam diferentes nomenclaturas para conceituar as
Dificuldades de Aprendizagem, variados autores consultados, é comum nos
depararmos com termos como: distúrbios de aprendizagem; problemas de
aprendizagem; deficiência na aprendizagem e dificuldade de aprendizagem.
Para Smith (2001) as dificuldades de aprendizagem são problemas
neurológicos que comprometem a competência do cérebro para apreender,
recordar ou comunicar informações. Atentando para o fato que mesmo tendo
estudado bastante sobre determinado assunto, as informações são recebidas
de forma lenta.
Fonseca (2007, p. 37) considera “a aprendizagem no modelo luriano
resulta, portanto, da criação de conexões entre muitos grupos de células, que
se encontram frequentemente localizadas em distintas áreas (unidades
funcionais) do cérebro”. Essas áreas não podem atuar de forma isolada, uma
vez que, o desempenho só pode acontecer se houver uma colaboração
sistêmica, melódica e sinergética entre elas.
Os fatores que ocorrem no lugar onde os indivíduos crescem são
determinantes para a aprendizagem, assim sendo, não se trata de um
acontecimento natural, é um episódio que incide sob determinadas condições
que podem ser notadas e controladas, podendo ser analisadas cientificamente,
podendo ser descritas em linguagem objetiva, bem como encontrar as relações
que existem entre as alterações e o comportamento humano por meio da
aprendizagem (Gagné, 1983).
21
Já Hockenbury (2003) caracteriza a aprendizagem como um
procedimento que produz uma alteração no comportamento ou no
conhecimento como consequência de experiências vividas. Furth (1979), ao
analisar a obra de Piaget observou que a teoria de Piaget trata com clareza
que o desenvolvimento geral da inteligência é a partir dessa que acontecerá
todo aprendizado específico.
Moreira (2001, p. 17) afirma que “a ideia central da teoria de Ausubel é a
que o fator isolado mais importante influenciando a aprendizagem é aquilo que
o aprendiz já sabe”. Assim, cabe ao docente observar o aluno para poder
dispor de um ensino voltado para suas reais condições de modo coerente e
significativo.
No ano 2000, Moreira ressalta em seus estudos que, a aprendizagem
significativa é progressiva, os significados vão sendo apreendidos e
internalizados progressivamente e são muito importantes nesse processo à
linguagem e a interação pessoal. O conhecimento prévio, a experiência prévia,
ou a percepção prévia, é o fator isolado mais importante para a aprendizagem
significativa e o principiante deve mostrar-se disposto a relacionar de modo não
arbitrário e não-literal o novo conhecimento com o conhecimento adquirido
anteriormente. Assim, é fundamental para que aprendamos que percebamos a
relação entre o conhecimento prévio e o novo conhecimento. Contudo, à
medida que o conhecimento prévio nos impede de deter os conceitos do novo
conhecimento é necessário uma desaprendizagem, que implica em não
necessariamente desaprender o que foi estudado de forma errônea, mas
procurar acrescentar informações no conceito já existente, ou seja, aprender
corretamente para poder dar continuação à aprendizagem. Ao fazer uma
comparação entre o novo e o que já se sabe, com a intervenção do professor,
a criança edificará um conhecimento sólido e significativo para sua vida.
Os assuntos trabalhados com as crianças devem guardar relações especificas
com os níveis de desenvolvimento das crianças em cada grupo e faixa etária,
22
também respeitar e propiciar a amplitude das mais diversas experiências em
relação aos eixos de trabalhos propostos. (RCNEI, 1998, p.33)
Vygotsky (2005) diz que quando há a troca de experiência com os
adultos e o meio fica mais fácil da criança aprender. Seguindo essa visão
interacionista, o professor é aceito como orientador e parceiro na
aprendizagem dos alunos. Pois estes são capacitados a pensar com
autonomia, nesse processo eles constroem conhecimentos e desenvolvem
habilidades com diferentes significações. Assim a aprendizagem da criança se
dá de fora para dentro. E é no processo de ensino-aprendizagem que ocorre a
apropriação da cultura e o consequente desenvolvimento do indivíduo. O
Conceito de Zona Proximal do Desenvolvimento trata de explanar as
potencialidades a serem ampliadas pelas crianças a partir de um ensino
sistematizado, correspondendo ao desenvolvimento natural de cada sujeito na
solução de problemas.
Em um estudo realizado no ano de 2001, Zucoloto em seu artigo define
a aprendizagem como um processo ativo porque os alunos têm que cumprir
uma série de atividades para assimilar os conteúdos; é um processo
construtivo porque as atividades que os alunos realizam têm uma finalidade
construtiva; é um processo significativo porque os alunos deverão gerar
estruturas cognitivas organizadas e relacionadas. O processo de aprendizagem
algo constante, já a aprendizagem básica universal e responde pelos
desempenhos superiores humanas que são a percepção, a linguagem, a
atenção e a memória.
Sob uma perspectiva conducionista, a aprendizagem é entendida como
um mecanismo de "estímulo - resposta". Ao apresentar um material a um
aluno, espera-se que seja dada certa resposta, após esta intervenção o
professor avalia as respostas dadas e providencia a informação referente às
implicações atingidas. Por último, espera-se que os resultados positivos
23
estimulem o aluno a interiorizar os conteúdos e que os resultados negativos o
convençam a pensar.
Nesta teoria, o aluno é encarado de uma forma inativa, sendo
interpretado como um receptáculo de saberes que lhe são prestados
independentemente das suas circunstâncias cognitivas. Dessa forma, o que o
aluno já possui antes de iniciar o estudo é ignorado, assim como seus
interesses e ritmo de aprendizagem.
A abordagem construtivista, conceituada pelo Dicionário Interativo da
Educação Brasileira, é uma teoria sobre a produção do conhecimento e explica
que o homem aprende estimulado por uma necessidade real e com interações
com os elementos do conhecimento, opondo-se ao ensino pela repetição
exaustiva. Segundo essa teoria, o aluno que não nasce inteligente e deve ser o
autor do próprio processo cognitivo. Assim, diante dos estímulos externos, o
aluno deve atuar sobre ele e construir seu próprio conhecimento. Sendo que a
aprendizagem é idealizada como um processo de acomodação e assimilação
em que os alunos a obtém a partir da transformação de experiências pessoais.
A aprendizagem é entendida como o processo de revisão,
transformação e reorganização dos esquemas de conhecimento inicial e a
construção de outros novos por parte do aluno com o professor sendo
encarado como um mediador entre os conteúdos e o educando, cabendo-lhe a
organização de ambientes de aprendizagem que facilitem esta construção
cognitiva.
Conhecer as diferentes teorias de aprendizagem é importante, mas é
essencial que procuremos compreender a maneira e as condições necessárias
para que ocorra a aprendizagem, assim como identificar o papel do educador
nesse processo.
24
Para Freitas (2006) as teorias de aprendizagem buscam reconhecer a
dinâmica usada nos atos de instruir e aprender, partindo do pressuposto da
evolução cognitiva do ser humano e que tentam esclarecer a relação entre o
conhecimento pré-existente e o novo conhecimento. A aprendizagem não seria
apenas inteligência e construção de conhecimento. Para que ocorra a
aprendizagem, há a exigência da interação entre a cognição, afetividade e a
ação e, nas pessoas que não possuem dificuldades, esta conexão flui,
possibilitando a aprendizagem. Já para o indivíduo que apresente alguma
dificuldade, esta interação possui obstáculos e apresenta-se de forma
desorganizada. Contribuindo para que o aprendiz não consiga entender o
assunto, mesmo repetidas vezes e o faça adquirir uma imagem de fracasso e
se iniba ou se afaste de novas situações de aprendizagem.
Ainda de acordo com Fonseca (2007) o processo de aprendizagem
decorre se as condições envolvimentais do cérebro estejam normais, e se há
problema ou uma dificuldade seja lesional ou por outra razão, não quer dizer
que o sistema funcional esteja bloqueado.
Sugere apenas que haja uma mudança na atividade (condições
externas) ou uma mudança na composição do sistema funcional, alterando a
localização onde a informação é processada (condições internas), adaptando a
metodologia do ensino ao estilo e ao perfil de aprendizagem do educando.
Assim, o aluno jamais poderá ser visto como alguém que não consegue
aprender ou como portador de alguma dificuldade que impeça ou atrapalhe o
seu desenvolvimento. E toda dificuldade neste processo deverá ser
considerada como responsabilidade de todos os envolvidos.
Para realização desse estudo, foi necessário nos basearmos em estudos
sobre aprendizagem, e na busca por conhecer como se dá a aprendizagem e
algumas noções das dificuldades de aprendizagem. E nessa busca, algumas
noções centrais do construtivismo piagetiano foram de grande valia para a
25
construção do conhecimento a respeito do tema estudado. Jean Piaget em sua
trajetória estudou as técnicas de informação pelos indivíduos e pela sociedade.
Um dos padrões propostos pelo construtivismo para o conhecimento é a
equação, onde o sujeito atua e interatua com o objeto a ser experimentado.
Através dessa analogia sobre o mundo onde o sujeito conhece o objeto e ao
mesmo tempo em que é modificado pelo que conheceu.
Para Piaget (1986), toda relação de conhecimento, baseia-se em
diferentes combinações entre os processos de identificação e de acomodação.
Já para Rosa (2007), o construtivismo, muitas vezes, não é compreendido
pelos profissionais da educação, por isso o construtivismo passou a ser
integrante de estudos desde a década de 80, não sendo o bastante para que
haja um entendimento seguro quanto aos seus embasamentos, decorrências
pedagógicas e seus pressupostos.
Esse desconhecimento deu origem a equívocos graves quanto à
interpretação teórica e a aplicação prática. Partindo da suposição de que os
professores enfrentam tantas dificuldades em sala de aula, que vivem
buscando uma fórmula milagrosa para amenizar as frustrações sofridas pelos
mesmos, e nessa busca se deparam com o construtivismo e o transformam em
método de ensino. Mas não podemos confundir teoria construtivista com um
método mágico que vai resolver os problemas educacionais, pois o
construtivismo procura explicar as operações que atuam no processo de
aprendizagem e para isso é necessário compreender os movimentos internos
do processo de aprendizagem e a partir daí buscar um novo lugar para o
professor resgatar o seu papel em sala de aula que é o de desafiar, instigar e
retirar de uma situação tão confortável. Dessa forma, sabe-se que na teoria
construtivista, o aluno é o centro da aprendizagem, pois deve estar mobilizado
para pensar e erguer o seu próprio conhecimento. Quanto ao educador, é o
centro no processo de ensino, cabendo-lhe a direção, a significação dos
objetivos e o controle da ação pedagógica. Pois o construtivismo, leal ao
26
princípio interacionista, tente a demonstrar o papel central do sujeito na
construção do saber.
A conceituação do termo dificuldade de aprendizagem tem gerando
grandes discussões. O National Joint Committee on Learning Disabilities
(NJCLD,1994), formado por representantes de oito das mais importantes
organizações nacionais dos EUA define assim dificuldade de aprendizagem:
Dificuldade de Aprendizagem (DA) é um termo geral que se refere a um grupo
heterogêneo de transtornos que se manifestam por dificuldades significativas
na aquisição e uso da escuta, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades
matemáticas. Esses transtornos são intrínsecos ao indivíduo, supondo-se
devido à disfunção do sistema nervoso central, e podem ocorrer ao longo do
ciclo vital. Podem existir, junto com as dificuldades de aprendizagem, problema
nas condutas de auto-regulação, percepção social e interação social, mas não
constituem, por si próprias, uma dificuldade de aprendizagem. Ainda que as
dificuldades de aprendizagem possam ocorrer concomitantemente com outras
condições incapacitantes (por exemplo, deficiência sensorial, retardamento
mental, transtornos emocionais graves) ou com influências extrínsecas (tais
como as diferenças culturais, instrução inapropriada ou insuficiente), não são o
resultado dessas condições ou influências. (NJCLD, 1994, P.1).
Podemos então, compreender que as dificuldades de aprendizagem
como um fenômeno que afeta toda a vida das pessoas, razão pela qual se
pode falar de além de crianças, adolescentes e adultos com dificuldades de
aprendizagem, tornando-se necessário observar a providência de serviços e
apoios, a exemplo de diversas universidades que atuam com esse mecanismo.
Em 2001, Zucoloto descreve em seu estudo que a origem do emprego
do termo dificuldades de aprendizagem tem a data de uma reunião de pais em
Chicago em 1963, quando buscavam soluções para o problema de
aprendizagem dos filhos que, aparentemente, não mostravam possuir nenhum
comprometimento neurológico. Os pais se organizaram na “Association of
Children with Learning Disabilities” com o objetivo de pressionar as autoridades
27
para obterem recursos para a criação de serviços educacionais especializados,
para que as crianças, que manifestavam dificuldade de aprendizagem, fossem
atendidas de forma devida e por profissionais especializados.
Segundo Smith, Corine (2001)
Consideradas raras no passado, as dificuldades de aprendizagem supostamente
afetam, hoje em dia, pelo menos 5% da população, ou mais de 12 milhões de
americanos. Muitas autoridades pensam que o número de indivíduos afetados é
na verdade, muito maior, e os especialistas concordam com muitas crianças que
não estão indo tão bem quanto poderia na escola em virtude de deficiências que
não foram identificadas. (p.14)
Realidade, esta, que se encontra cada vez mais presente no sistema
brasileiro de educação, crianças que repetem uma série sem conseguir
prosseguir em virtude de dificuldades que não são percebidas pelos
profissionais da educação.
É necessário que profissionais que trabalham na área de educação
possam ter um mínimo de conhecimento sobre o que é aprendizagem, como
ocorre, o que pode levar o indivíduo a uma dificuldade de aprendizagem, para
poder ajudar essas crianças a derrotarem o fracasso escolar decorrente das
dificuldades não tratadas anteriormente.
Assim como afirma Smith, Corine (2001, p.14), “quando as táticas
comuns de recompensas e punição fracassam, pais e professores tornam-se
frustrados, mais ninguém sofre maior frustração que os próprios estudantes”.
Fonseca (1995) considera que a criança com dificuldade de
aprendizagem não deve ser “classificada” como deficiente. Pois se trata de
uma criança comum que aprende de uma forma diferente e apresentando uma
diferença entre o potencial atual e o potencial esperado. Assim, não pertence a
nenhuma categoria de deficiência, nem sendo considerada uma deficiência
28
mental, pois tem um potencial cognitivo que não é efetivado em termos de
aproveitamento educacional.
O termo Dificuldade de Aprendizagem refere-se não ao único distúrbio, mais a
uma ampla gama de problemas que podem afetar qualquer área do desempenho
acadêmico [...] muitos aspectos diferentes podem prejudicar o funcionamento
cerebral, e os problemas psicológicas dessas crianças são complicados, até
certo ponto, por seus ambientes domésticos e escolares. (Smith; Strick, 2000,
p.15)
Para as autoras, as dificuldades de aprendizagem podem ser um
assunto muito complicado por se tratar de um tema muito sutil e em sua
maioria ocorre em crianças que não apresentam nenhum problema
neurológico.
Apenas observar crianças em salas de aula ou escutar relatos de
professores, não há como comprovarmos o verdadeiro problema dos déficits de
aprendizagem desses alunos, já que estes apresentam comportamentos
diferentes. Uma dificuldade de aprendizagem é uma perturbação permanente
que afeta a forma que os indivíduos com inteligência normal e acima da média
selecionam, retém e expressam informações, que entram ou que saem podem
ficar desordenadas conforme viajam entre os sentidos e o cérebro.
Correia & Martins (2000) comentam quem podemos empregar a
aplicação do termo Dificuldades de Aprendizagem em dois sentidos, o lato
(circunstâncias generalizadas de caráter provisório ou permanente que
influenciam o sucesso escolar dos alunos) e o restrito (inaptidão ou uma
disfunção que afeta a aprendizagem numa ou mais áreas da escola valorizadas
pelo sistema educativo, podendo também se focar a área sócio-emocional).
O estudo sobre as dificuldades de aprendizagem, por ser abrangente,
necessita de pesquisa e envolvimento interdisciplinar analisando diferentes
29
especialistas e profissionais da saúde e da educação. O educador deve estar
preparado para detectar eventuais distúrbios/dificuldades no processo de
aprendizagem, atentando aos aspectos orgânicos, afetivos e pedagógicos.
Kato (1999) afirma que:
O professor criativo e experiente poderá utilizar-se do conhecimento que tem a
criança e da situação de aprendizagem para, a partir delas, propor atividades
significativas que levem a criança a utilizar e a desenvolver toda a capacidade
cognitiva e metacognitiva. (p. 138)
Para Belleboni (2004) ao aparecer o fracasso escolar, outros
profissionais, além do fonoaudiólogo, como psicólogos, pedagogos,
psicopedagogos, devem interferir, auxiliando através de recomendações
adequadas e relacionadas a cada caso.
A autora Ohlweiler relata em seu texto que as pesquisas sobre
dificuldades relacionadas à aprendizagem vêm aumentando significativamente.
Crianças estão atendidas por profissionais como: neuropediatra, psiquiatra,
psicólogo, psicopedagogos e fonoaudiólogos. Termos como: dificuldade,
distúrbios, descapacidades e transtornos são usados de forma errônea para
comunicação entre os profissionais. Vale observar que todo transtorno é uma
dificuldade, contudo nem toda dificuldade é um transtorno.
As dificuldades tanto podem estar ligadas a problemas da escola e/ou da
família, como podem ser relacionadas a outras situações como a alterações
das funções sensoriais, doenças crônicas, perturbações psiquiátricos, doenças
mentais. Sendo importante lembrar que as doenças neurobiológicas mais
presentes nesses quadros são a paralisia cerebral e o transtorno de déficit de
atenção/hiperatividade (TDAH).
Não existe exatidão quando se descreve os transtornos de
aprendizagem, segundo Ohlweiler, são inaptidões específica, como a leitura,
30
escrita ou matemática em alunos que apresentam resultados abaixo do
esperado para o seu nível de desempenho e capacidade intelectual.
Vale salientar que crianças podem ter um transtorno de aprendizagem e
ser provida de atribuições como uma inteligência normal, ausência de
alterações motoras ou sensoriais, ajuste emocional considerado bom e nível
socioeconômico e cultural cabível. A mesma autora faz uma breve explicação
quanto aos tipos de problemas de aprendizagem:
Leitura: é caracterizado por uma dificuldade específica em
compreender palavras escritas.
Transtornos da matemática, também conhecido como discalculia,
não é relacionado à ausência de habilidades matemáticas básicas
como contagem, e sim a forma com a criança associa essas
habilidades com o mundo que o cerca.
Transtornos de expressão escrita: refere-se apenas a ortografia ou
caligrafia, na ausência de outras dificuldades da expressão escrita.
Conforme Smith (2001), as causas das dificuldades de aprendizagem
são baseadas em fatores biológicos, sendo que estas podem ser divididas em
quatro categorias:
Lesão cerebral que se refere a qualquer dano causado na parte cerebral
durante a gestação, parto ou pós-parto, através de acidentes, hemorragias,
tumores, meningite, exposição a substâncias químicas, entre outros.
Alterações no desenvolvimento cerebral, que são perturbações ocorridas
em parte do processo contínuo de ativação neural, originando o não
desenvolvimento normal de alguma parte do cérebro. Como por exemplo, a
dislexia, que incide em sérias dificuldades de leitura e consequentemente de
escrita, apesar do aluno apresentar nível normal de inteligência. Comumente a
31
dislexia se apresenta associada a outros distúrbios como problemas durante a
memorização.
Desequilíbrios neuroquímicos que são a desarmonia entre os
neurotransmissores (mensageiros químicos), ocasionando a má comunicação
entre as células cerebrais, provocando prejuízo à aptidão de funcionamento do
cérebro.
Hereditariedade, ou seja, transmissão de caracteres biológicos aos
descendentes. Contudo, qualquer que seja o fator biológico contribuinte para a
dificuldade de aprendizagem, o ambiente aparece como fator decisivo,
podendo facilitar ou complicar o quadro do portador da mesma. “Embora
supostamente as dificuldades de aprendizagem tenham uma base biológica,
com frequência é o ambiente da criança que determina a gravidade do impacto
da dificuldade” (Smith, 2001, p. 20).
A análise pedagógica apresenta o surgimento das dificuldades de
aprendizagem como as questões ligadas a metodologias, ao educador e a sua
postura, a seu relacionamento com os alunos, a formação e toda a organização
vêm intervir na aprendizagem dos educandos. Aspectos referem-se aos
métodos inadequados usados por alguns educandos em sua prática e a falta
de motivação a leitura.
É importante notar a formação dos professores e o domínio do conteúdo
tem influência quando se trata da aprendizagem, assim como as condições de
trabalho do corpo docente. “Achar que os métodos por si só, garantem sucesso
na alfabetização é ignorar ou desconhecer a pesquisa educacional no Brasil ou
que a tarefa de alfabetizar é uma especialização” (Morais, 2006, p.34).
Cabe então à escola integrar a criança à sociedade, mas nem sempre
isso acontece, pois a escola rotula de “capazes e incapazes”, em vez de rever
32
as práticas pedagógicas e as metodologias empregadas pelos professores,
adaptando-as as necessidades dos alunos, atentando para aqueles que têm
dificuldade de aprendizagem.
Pesquisadores do curso de psicologia, realizaram uma pesquisa que
abordou um campo que o caracteriza em um espaço denominado de “Oficina
Pedagógica”, no Centro Universitário Salesiano de São Paulo. U.E- Lorena –
Brasil. Nesse espaço é utilizada a arte como artifício facilitador da
aprendizagem, através de um trabalho psicopedagógico especializado,
utilizando atividades artísticas, possibilitando a expressão e a comunicação
sem que a criança se sinta castigada e avaliada, articular a percepção, a
criatividade e a imaginação, a emoção, a sensibilidade e a autoconfiança.
Dessa forma, as pesquisadoras chegaram à conclusão que as atividades
artísticas ajudaram a diminuir as dificuldades de aprendizagem expostas pelos
sujeitos, possibilitando o desenvolvimento da criatividade, expressão,
comunicação, autoconfiança, imaginação, entre outros.
Assim sendo a escola não pode deixar de empregar a arte como
instrumento no processo de aprendizagem dos alunos, acredita-se que essa
ferramenta possa ser utilizada como prevenção para que não venha ocasionar
problemas de dificuldades de aprendizagem.
2.2- Dificuldades de aprendizagem na escrita
Um dos mais sérios problemas no sistema educacional brasileiro são as
dificuldades de aprendizagem, o grande índice de reprovação nas series
iniciais nas escolas públicas do país são consequências desses problemas de
aprendizagem e logo um alto índice de analfabetismo. Pesquisas apontam que
as dificuldades de aprendizagem são consideradas como a principal causa do
fracasso escolar, essa realidade não é apenas no Brasil mais em diversos
33
países. E esse tem sido o motivo pelo qual muitos profissionais da educação,
têm desenvolvido estudos desde muito tempo atrás.
Atualmente, verifica-se uma constante preocupação, com relação às
dificuldades no aprendizado da leitura e da escrita, no âmbito científico da
saúde e da educação. Entretanto, a maioria das pesquisas ainda focaliza,
principalmente, a avaliação da leitura. Há um número menor de estudos em
que se pode observar a preocupação em avaliar o conhecimento que os
escolares possuem sobre as regras ortográficas e seus usos. Grande parte
destas pesquisas está relacionada com o aprendizado geral da ortografia e se
limita a verificar o desempenho na escrita, ou seja, a analisar os erros que
aparecem na escrita de crianças com e sem dificuldades escolares, com o
objetivo de descrever a forma como elas aprendem a dominar as regras
ortográficas. Contudo, ainda não se sabe como os alunos representam as
propriedades da norma ortográfica e não se esclareceu, ainda, o que leva o
aluno a corrigir seus erros e passar destes para o acerto.
Para que possamos compreender o processo de aprendizagem da
escrita buscamos experiências de alguns autores para que possamos
apresentar as suas considerações a respeito do assunto.
Em busca de explicar a complexidade de aprendizagem da escrita e as
suas dificuldades é que alguns autores realizaram estudos, como podemos
destacar Ferreiro (1987), quando ressalta que o processo de alfabetização
acontece em ambiente social, sendo assim a ideia da escrita é para a criança,
um objeto do conhecimento social elaborado. Segundo Ajuriagerra (1988), a
escrita é uma atividade consagrada que é fruto de uma aquisição somente
possível a partir de certo grau de desenvolvimento intelectual, motor e afetivo,
socializados em determinados ambientes. Ferreiro e Teberosky (1986) trazem
em seus estudos que a escrita não é uma simples transcrição da fala é uma
forma específica de linguagem, as autoras apresenta que a escrita conserva
34
relações com a imagem, desenho, do mesmo modo como a fala. Assim sendo,
a escrita é considerada como uma construção que depende dos aspectos
cognitivos para sua preparação. Vygotsky (1984) trás que a aquisição da
escrita está inserida na história da gestualidade e da fala, desde modo o signo
escrito tem origem no gesto, um signo visual inicial que contém a futura escrita
da criança. Por sua vez, Garcia (1998) apresenta à escrita como um processo
complexo, que exige anos de esforços escolares para sua propriedade, e este
não está relacionado à simples ações motoras e automatismo gráficos. Seber
(2009), costuma relacionar a aquisição da escrita com as situações do
cotidiano e as condições sociais:
“Para entender como uma criança vai construindo suas ideias a respeito da escrita
deveram partir de algumas situações do cotidiano. É difícil imaginar um meio
social onde não haja placas de transito, cartazes, jornais, rótulos de produtos,
televisão. Dependendo das condições sociais a criança também participa de
experiências nas quais observa o adulto escrevendo recados, cartas listas de
compras ou, então, lendo livros, jornais, revistas, folhetos.” (p. 12).
Portanto a escrita é um processo que envolve aspectos organizacionais
e funcionais, onde podemos considerá-las como a conversão de pensamentos
e de informações em forma de símbolos sequenciais e gráficos. Ao longo da
história, o homem criou códigos para expressar certos significados. O dominar
do código escrito nos possibilita o simbolizar. Segundo Gesell (1981), a
aquisição da escrita segue uma ordem determinada, começando com a
imitação, seguindo para marcas no papel, cópia de círculos, desenho de
objetos, desenho de contornos, interesse por letras, escrita e escrita elaborada
propriamente dita. Segundo Ajuariaguerra (1979), no processo de evolução da
aquisição da escrita, se caracterizam três fases:
Fase Pré Caligráfica – os traços são tortos, tremidos, a inclinação é
incontrolada, as margens são desordenadas e a linha é irregular.
35
Fase Caligráfica – começa a existir um aumento da rapidez e
regularização da escrita, a união de letras são corretas, as linhas são retas e
inicia-se uma definição de estilo.
Fase Pós-Caligráfica – existe uma maior velocidade em sua execução,
há economia de gestos e automação da escrita.
Segundo Luria (1981) e Feder & Majnemer (2007), a escrita fatores
intrínsecos e/ou extrínsecos ao mesmo tempo na sua execução. Tais como:
Habilidade Motora: desenvolvimento de coordenação motora grossa e
fina, memória motora, controle motor fino, planejamento motos, entre outros.
Mecanismos Visuais: coordenação olho-mão, integração viso motora
bidirecional, integração visual e percepção visual.
Mecanismos Proprioceptivos: avaliação do movimento dos dedos no
ritmo interno, espaço e controle do lápis.
Mecanismos de Memória Motora: execução de um plano de trabalho
motor, velocidade da ação e sequencialização.
Mecanismos Revisualização: memória visual para símbolos e atenção
visual.
Atenção Sustentada: tornar possível a manutenção do estímulo visual
e/ou auditivo entre outros elementos.
Fatores Sociais e Culturais: ligados ao meio em que o sujeito está
inserido.
No ano de 1991, um estudo de Ferreiro ao tentar formular a teoria da
psicogênese na língua escrita, afirma que a criança é vista como um ser
36
cognicente, que busca compreender a natureza escrita, pois a aquisição
envolve o processo cognitivo. A autora continua afirmando que a consciência
fonológica é a possibilidade de fazer voluntariamente certas operações com a
oralidade que não são espontâneas. É possível dizer uma palavra, "lado", por
exemplo, e depois omitir o primeiro segmento fônico. "Ado" não significa nada.
Isso pode ser um jogo divertido. A língua tem a característica de ser partida em
unidades de distintos tipos até chegar às letras. Aí não posso dividir mais. Essa
é uma habilidade humana. A divisão em sílabas se dá praticamente em todas
as culturas. À medida que a criança se aproxima da escrita alfabética, sua
capacidade de análise do oral também permite análises de pedaços cada vez
menores do que é falado.
Mas para que possamos ter um melhor entendimento do processo da
escrita é necessário que saibamos a importância do símbolo na vida de uma
criança em processo de aprendizagem da escrita. Pode parecer simples, mas a
ideia de símbolo e bastante complicada. Utilizamos um símbolo para simbolizar
uma coisa, que muitas vezes não tem as mesmas características do que esta
simbolizada. Um bom exemplo é o sinal de trânsito (semáforo).
Segundo os estudos de Emilia Ferreiro, que se fundamentam na teoria
piagetiana, é o contato com o objeto (a língua escrita) que as crianças
aprendem a ler, a escrever e a conhecer como esta linguagem funciona. A
criança que não consegue compreender a relação simbólica entre duas coisas
encontrará dificuldades para aprender a ler e a escrever.
Além da compreensão do que é símbolo, o aprendiz enfrenta outro
problema, o de compreender que cada letra vale como símbolo de um som da
fala e também diferenciá-las uma das outras, já que em nosso alfabeto elas
têm formas muito semelhantes.
37
As pesquisas de Ferreiro e Teberosky (1986) lançaram uma nova luz
sobre as tentativas de se descrever as fases pelas quais as crianças passam
durante a aquisição da escrita, ao tentarem compreender a psicogênese da
linguagem escrita. Segundo as autoras, as crianças evoluem gradativamente
no contato com os sinais gráficos, passando por quatro grandes níveis, pré-
silábico; silábico; silábico-alfabético e alfabético.
Ferreiro (1991) ao formular a teoria da psicogênese da língua escrita,
afirma que a criança é vista como um ser cognicente, que procura
compreender a natureza escrita, pois a aquisição envolve o processo cognitivo.
Nesse processo a criança segue a sistemas ordenados de escrita: As
garatujas, fase em que a criança pega o lápis e começa a buscar e dar nomes
a seus rabiscos.
a) Pré-Silábico: a criança não estabelece uma relação necessária entre
a linguagem falada e as diferentes formas de representação, acreditando que
se escreve com desenhos, isto é, a grafia deve conter traços figurativos daquilo
que se escreve. Na medida em que vai avançando ela começa a abandonar os
traços e os aspectos figurativos daquilo que se quer escrever, esta etapa é
considerada como um nível intermediário e representa a maneira de passar de
um nível para outro de maior complexidade. Este é o momento de tomada de
consciência de incoerências entre suas hipóteses e a realidade, e quando ela
descobre que desenhar não é escrever, nesses níveis intermediários, a criança
procura se equilibrar, e encontra o trilho perdido, seu comportamento nesta
fase é de rejeição e recusa, dizem que não sabem e que com desenho não se
escreve.
Quando a criança começa a desenhar e colocar alguns sinais gráficos
ao lado não importa como eles estejam, estabelecendo ser o nome da figura,
está provando que venceu o impasse e que agora sabe que para escrever é
necessário o uso dos sinais gráficos.
38
b) Silábico: nesse nível, a criança encontra a fórmula para entrar no
mundo da escrita, descobrindo que pode escrever uma letra para cada sílaba
da palavra e uma letra por palavra na frase. “A criança começa por descobrir
que as partes da escrita (sua letras) podem corresponder a outras tantas partes
da palavra escrita (suas sílabas)” (Ferreiro, 2001, p.24). À medida que vai
escrevendo, ela mesma vai perceber que sua hipótese não é completa, pois
não permite a decodificação, é impossível ler o que escreveu. Essa etapa é
uma das mais importantes porque a criança descobre a importância da
quantidade de letras a serem escritas e o seu valor sonoro para representar
uma sílaba. Quando houver a evolução, descobrirá que a leitura do que
escreveu não é possível por estar faltando alguns elementos discriminativos
nas sílabas, nesta fase a criança precisa escrever bastante.
c) Silábico-alfabético: Mistura a lógica da fase anterior com a
identificação de algumas sílabas. A criança nessa fase aumenta o número de
letras em suas escritas, de duas formas: ou voltam a escrever com muitas
letras ou continuam escrevendo silabicamente acrescentando no final da
palavra que escreveu mais letras aleatoriamente, conservando em parte a
hipótese do nível silábico, podendo haver conflitos entre a escrita silábica e a
quantidade mínima de letras.
Os conflitos vão desestabilizando progressivamente a hipótese silábica, até que
a criança tem coragem suficiente para se comprometer em um novo processo de
construção. O período silábico-alfabético marca a transição entre os esquemas
prévios em vi de serem abandonados e os esquemas futuros em via de serem
construídos. (Ferreiro2001, p.27)
Mas a descoberta está apenas começando ao passar por esse processo
a criança ingressa em outro mais complexo, começa a perceber que não basta
duplicar as letras para formar uma sílaba e que nem sempre os sons são iguais
à pronúncia das letras e nem as letras são iguais aos sons. Esse
39
comportamento em sua grande maioria confunde os educadores e os
alfabetizadores, que precisam estar informados sobre o assunto para poder
interagir de maneira correta, proporcionando atividades que levem a criança a
vencer esses conflitos e avançar para o próximo nível.
d) Alfabético: este nível constitui o final da evolução construtiva de
aprendizado da leitura e da escrita, através da reelaboração pessoal e da
reflexão lógica, caracteriza-se pelo reconhecimento do som da letra, e o
domínio do valor das letras e sílabas. A aquisição da base ortográfica envolve a
inter-relação de componentes lógicos, perceptivos, motores, afetivos, sociais e
culturais. É preciso um trabalho constante com a construção das sílabas com
dígrafos e encontros consonantais nesse nível de conceitualização, o qual se
estenderá às séries posteriores do Ensino Fundamental.
As pesquisas das referidas autoras mostraram que as escritas não
convencionais das crianças que antes eram consideradas sem importância e
que pareciam indicar aos professores a existência de problemas de
alfabetização apareciam em distintas crianças de diferentes contextos sociais,
no processo de aquisição do sistema de escrita alfabética. Essas escritas
representavam as hipóteses que as crianças desenvolviam no processo de
apropriação desse sistema.
No ano de 1993, Cypel traz em seus estudos que as principais
pesquisas realizadas para observar anomalias referentes à leitura e escrita,
foram realizadas em pacientes adultos com lesões originadas por distintas
patologias. Esse diagnóstico foi feito pelo médico oftalmologista Berlin, em
1887, passando a chamar esse termo de “Dislexia”. Com o passar do tempo,
outras pesquisas foram realizadas a respeito das anomalias de leitura e escrita.
Quando a criança não consegue avançar em algumas dessas fases pode ser o
inicio de um transtorno especifico da leitura, chamado de “DISGRAFIA”.
40
A disgrafia é definida como a principal dificuldade da escrita manual,
sendo assim considerada como uma falha no processo da aquisição e/ou do
desenvolvimento da escrita.
O transtorno da expressão escrita consiste de habilidade de escrita
abaixo do nível esperado para a idade cronológica, inteligência e escolaridade,
podendo ou não estar associado a um transtorno de leitura, e geralmente
compromete a caligrafia e ortografia (DSM-IV, 1995).
Entretanto, quando o indivíduo apresenta incapacidade de produzir uma
escrita aceitável culturalmente, mesmo possuindo um nível intelectual
adequado e receber instruções também adequadas, sem déficits sensoriais
e/ou quaisquer lesões neurológicas específicas, esse fato é chamado de
disgrafia.
O indivíduo portador de disgrafia apresenta dificuldade na coordenação
motora fina, inabilidade em visualizar as letras e inabilidade em lembrar a forma
motora de como a letra é constituída.
Segundo Ciasca (2005), aproximadamente de 3 a 5% das crianças com
distúrbios de aprendizagem, apresentam disgrafia. Seu diagnóstico é difícil
principalmente pelo alto número de comorbilidades que podem estar
associadas ao quadro.
As primordiais causas da disgrafia estão relacionadas a problemas de
sequencialização e de processamento. Tais como:
Problemas na Sequencialização – não há falha perceptual,
mas há dificuldade no processamento sequencial da
informação recebida e na sua forma de organização.
41
Processamento Auditivo – está relacionada à aprendizagem
e a compreensão da linguagem, ou seja, da aprendizagem
verbal. Ex: (f/v; p/b), (na/a; em/e; in/i; on/o; un/u),
(cantarão/cantaram).
Processamento Visual – está relacionada ao processo visual
da informação, ligado a aprendizagem não verbal. Ex: (b/d;
p/q), (e/a; b/h; f/t; u/v) (exame/ezame; azar/assar).
A classificação clássica da disgrafia pode interferir diretamente no
tratamento e no prognóstico como:
Disgrafia Disléxica – consiste na dificuldade em construir
adequadamente a palavra, a escrita espontânea é ilegível,
soletração é pobre, mas o desenho e a cópia são relativamente
normais;
Disgrafia Motora – escrita espontânea e cópia são ilegíveis, mas
a oralidade é normal, o desenho é pobre. Normalmente esse tipo
de disgrafia está associado a um problema puramente motor;
Disgrafia Visuo-espacial – a dificuldade está relacionada à
distribuição do espaço gráfico, desenho é ruim e escrita pode ser
ilegível assim como a cópia (Dueul, 1994).
A escrita disgráfica, de um modo geral, apresenta traços pouco
incontrolados e precisos, traços fortes, grafismo não diferenciado em formas e
tamanhos, escritos irregulares e desorganizados, falta de ritmo, realização
incorreta de movimentos e ligações com orientação espacial.
Atualmente, existem evidencias associado à disgrafia não só aos
transtornos da leitura, mas também aos Transtornos de Atenção com
Hiperatividade (TDAH), uma vez que a criança com o quadro pode apresentar
uma escrita ilegível, baixo desempenho da escrita manual e alteração nas
42
funções executivas (Racine MB e colaboradores, 2008; Lange KW e
colaboradores, 2007).
Alguns estudos atribuem a causa destas dificuldades á fatores sociais,
outros fatores emocionais, e alguns, ainda, a atrasos no desenvolvimento
psicomotor.
Algumas características clínica apresentada pelos disgráficos são
comuns encontrar:
Lentidão na escrita.
Letra ilegível.
Escrita desorganizada.
Traços irregulares: ou muito fortes que chegam a marcar o papel
ou muito leves.
Desorganização geral na folha por não possuir orientação
espacial.
Desorganização do texto, pois não observam a margem parando
muito antes ou ultrapassando.
Quando este último acontece, tende a amontoar letras na borda
da folha.
Desorganização das letras: letras retocadas, hastes mal feitas,
atrofiadas, omissão de letras, palavras, números, formas
distorcidas, movimentos contrários à escrita (um S ao invés do 5
por exemplo).
Desorganização das formas: tamanho muito pequeno ou muito
grande, escrita alongada ou comprida.
O espaço que dá entre as linhas, palavras e letras é irregular.
Liga as letras de forma inadequada e com espaçamento irregular.
O disgráfico não apresenta características isoladas, mas um
conjunto de algumas destas citadas acima.
43
Estudos reafirmam a importância do desenvolvimento psicomotor para
as aprendizagens escolares e destacam a necessidade de desde o ensino
pré-escolar ser oferecidas atividades motoras direcionadas ao fortalecimento
e consolidação das funções psicomotoras, fundamentais para o êxito nas
atividades da leitura e escrita como apontados por Furtado (1998), Nina
(1999), Cunha (1990), Oliveira (1992) e Petry (1988).
Na disgrafia as causas pedagógicas relacionam-se intimamente com a
escola, visto esta ser o grande “despertador” dessa dificuldade.
Podem enumerar-se uma série de pontos educacionais que causam
transtornos na escrita:
Instrução rígida e inflexível, sem respeito pelas características
individuais;
Erro no diagnóstico do grafismo;
Deficiente orientação no processo de aquisição da mestria motora;
Orientação inadequada na mudança de “letra à máquina” para “letra à
mão”
Objetivos demasiado ambiciosos;
Materiais inadequados ao ensino;
Incapacidade para ensinar a posição correta do papel e dos
movimentos base da escrita.
Para tratamento existe um teste específico que os profissionais da área
aplicam para detectar a disgrafia e a segunda etapa é encaminhar o paciente
para o tratamento adequado: psicológico, fonoaudiólogo ou com
psicomotricista. O tratamento visa a uma reeducação da escrita e usa
atividades manuais, com escultura em argila, pinturas, desenhos e até
atividades culinárias. Pode durar de um a três anos, mas, segundo alguns
44
estudos, em seis ou oito meses, a letra se torna legível, melhorando a relação
do aluno com a escola.
O tratamento requer uma estimulação linguística global e um
atendimento individualizado complementar a escola. Sendo importante que se
faça uma avaliação fonoaudiológica o quanto antes melhor evitando-se assim o
fracasso escolar.
Os pais e professores devem evitar repreender a criança.
Reforçar o aluno de forma positiva sempre que conseguir realizar
uma conquista.
Na avaliação escolar dar mais ênfase à expressão oral.
Evitar o uso de canetas vermelhas na correção dos cadernos e
provas.
Conscientizar o aluno de seu problema e ajudá-lo de forma
positiva.
Assim, o ler e o escrever devem evoluir como linguagem e não como
instrução programada, dessa forma, é necessária a participação da criança,
para que o contato com a escrita seja mantido assiduamente fazendo assim
com que o material gráfico se transforme em algo atraente reformulando suas
ideias a respeito do objeto social.
2.3- Processo de leitura e suas dificuldades de aprendizagem
O processo de leitura trata-se de algo de muita importante para o
aprendizado, pois o mesmo se adquirido através de métodos e técnicas de boa
qualidade, leva o leitor ao conhecimento científico, que cogitará em um sentido
45
amplo de informações. Que lhe proporcionarão um enfoque abrangente para o
conhecimento cultural do qual depende o seu progresso na vida.
Uma vez que a leitura é um dos instrumentos fundamentais para a
construção do conhecimento, partido do pressuposto de que a leitura amplia o
entendimento do mundo, proporcionando o acesso à informação com
autonomia, permite o exercício da fantasia e da imaginação e estimula a
reflexão crítica, o debate e a troca de ideias. Alem de ser considerada como
uma condição prévia, para a escrita, pois com bons leitores, a boa leitura
desembocará na produção de textos, pois estes leitores além de terem o que
dizer, já terá descoberto e recreado mecanismos para fazê-lo. A leitura é um
dos meios mais eficientes para o desenvolvimento sistemático de linguagem e
da personalidade.
Na busca por conceituar a importância da leitura no desenvolvimento
intelectual dos indivíduos, é possível encontrar alguns autores que relata a
importância do processo de leitura na construção do conhecimento. Paulo
Freire (2005), afirma que:
Na comunidade da leitura vai cabendo ao leitor ou leitora o exercício de perceber
se este ou aquele saber referido corresponde à natureza da pratica progressiva ou
conservadora ou se, pelo contrario, é exigência da pratica educativa mesma
independentemente de sua cor política ou ideológica. (p. 21).
Segundo Maria Helena (1993), “temos então, mais um motivo para
ampliar a noção de leitura. Vista num sentido amplo, independente do contexto
escolar, e para alem do texto escrito, permite compreender e valorizar melhor
cada passo do aprendizado das coisas, cada experiência.” (p. 29)
demonstrando a importância do papel do professor e da família no processo de
aprendizagem das crianças, pois a valorização de cada avanço funciona com
impulso para que possa enfrentar os desafios seguintes na busca por uma
aprendizagem significativa.
46
Ao observar a perspectiva de Paulo Freire, no sentido de leitura para
além da decodificação, é possível encontrar encontramos exemplo de
preocupação pedagógica, enredado pela realidade social e desafiadora os
estudos de Freire traz algumas reflexões pedagógicas, históricas, culturais e
filosóficas importantes a respeito da leitura. Os PCNs (1998) reforça que:
A leitura é um processo onde o leitor desempenha um trabalho ativo de
construção do significado do texto, a partir de seus objetivos, do seu
conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a língua:
características do gênero, do portador, do sistema de escrita… (p.94).
E esse trabalho de leitura quando realizado com frequência na escola,
estimula o aluno a desenvolver a autonomia sobre a construção do seu
conhecimento, pois como afirma Zilberman (1988), a prática da leitura na
escola tem por objetivo levar o aluno à análise e à compreensão das ideias dos
autores e buscar no texto os elementos básicos e os efeitos de sentido. Sedo
importante que o leitor se envolva se emocione e adquira uma visão dos vários
materiais portadores de mensagem presentes na comunidade em que se vive.
Um bom educador busca valorizar a leitura e atuar conscientemente
cobrando do aluno a leitura diária em casa, proporcionando idas a biblioteca,
jornais, revistas, livros, diversos, etc. e essa leitura não pode ser uma ação
mecânica, pelo contrário, deverá ser cobrada, exigindo do aluno tudo que foi
lido, incentivando-o sempre para que tomem gosto pela mesma.
E para compreendê-la no todo, há necessidade que se aprenda a ler e
se leia muito. Assim sendo, o aluno não encontrará dificuldades em outras
matérias, pois todas necessitam da leitura. O ato de ler deve seguir o indivíduo
por toda vida.
47
Porem, a leitura escolar é uma das formas de realizar leitura, pois entre
os alunos que não desperta o interesse por esse processo em sala de aula,
estão aqueles que usam a leitura na vida diária, como vendedor ou lendo
jornais, revistas, listas de preços, etc. e por sua vez a escola deve oferecer
condições para que as interações ocorram. E assim o aluno posa avançar na
construção do conhecimento expressivo por meio da contextualização e da
interdisciplinaridade.
De acordo com Coelho (1991) e Alves (2008), as dificuldades de
aprendizagem no processo de obtenção da leitura podem ser divididas em
quatro categorias: Dificuldade na leitura oral: Devido à percepção visual ou
auditiva alterada, a criança recebe informações cerebrais alteradas e
frequentemente troca, confunde, acrescenta ou omite letras e palavras.
Dificuldade na leitura silenciosa: Devido à distorção visual a criança apresenta
lentidão acompanhada de dispersão na leitura, perdendo-se no texto e
repetindo palavras ou mesmo frases inteiras; necessidade de apontar com
lápis, régua ou mesmo com o dedo; leitura subvocal (cochichada). Dificuldade
na compreensão da leitura: Devido à deficiência de vocabulário e a pouca
habilidade reflexiva, a criança apresenta obstáculos em compreender o que
está escrito.
Problemas relacionados com á velocidade, pois a leitura silabada impede a
retenção do texto mais que a leitura fluente; a utilização inadequada dos sinais
de pontuação, que reduz a velocidade da leitura e pode provocar uma
interferência no significado do que esta sendo lido; incapacidade para seguir
instruções, tirar conclusões a reter ideias, aplicando-as e integrando-as à própria
vivencia anterior. (Alves, 2008. pp.106-107)
Siegel, Le Normand e Plaza (2005) trazem grandes contribuições para o
entendimento da dislexia. Para eles:
Distúrbios específicos podiam esta associados a dificuldades que atinge as
áreas da motricidade, das aptidões e visõespaciais, da organização sequencial,
48
da atenção seletiva, da memória e/ou dos diferentes componentes da linguagem.
O caráter específicos dos distúrbios de aprendizagem, que os diferencia
radicalmente dos atrasos gerais de aprendizagem, não implica portanto que eles
sejam monofatoriais ou isolados. (p. 382)
Ainda de acordo com Siegel et al. (2005) os problemas de aprendizagem
correspondem aos interesses de muitos estudiosos:
A incapacidade de aprender a ler e a escrever de uma criança inteligente foi
chamada de “cegueira verbal congênita” no final do século XIX. Desde então
esta dificuldade foi descrita sob termos diversos: distúrbios de aprendizagem na
leitura e da escrita, dificuldade especifica para ler e escrever, atrasos em leitura
e em escrita, dislexia (específica, evolutiva, “de desenvolvimento”), disortografia;
as crianças foram qualificadas de disléxicas, disortográficas, más leitoras, más
escritoras, não-leitoras. (Siegel, et. al. ,2005 p.383)
A autora especifica que para que o pesquisador detecte os distúrbios de
aprendizagem, este precisa estar apoderado de conhecimentos a respeito do
desenvolvimento e das competências das crianças. Ela ainda apresenta em
sua obra (Siegel, et. al.2005) uma série de provas utilizadas como instrumentos
para o prognóstico:
a) Uma prova de identificação das palavras;
b) Uma prova de coordenação visomotora fina;
c) Uma prova de práxias construtivas;
d) Uma prova de memória em curto prazo;
e) Uma prova de gnosias digitais que permite também explorar a
capacidade da memória sequencial não-verbal.
Mais especificamente sobre a dificuldade de aprendizagem, dislexia,
diferentes conceitos são utilizados por alguns autores sobre o termo:
49
Para Grégoire (1997) o termo dislexia significa problemas na
aprendizagem da leitura, diferenciando-se do termo alexia que é a
incapacidade para aprender a ler ou para compreender a linguagem escrita por
consequência de uma lesão cerebral. Assim, dislexia refere-se aos indivíduos
que com um nível mental natural, sem deficiência sensorial e sem uma causa
aparente que revelem dificuldades no processo de aquisição da leitura.
Para Selikowitz (2001), a dislexia engloba uma dificuldade na
aprendizagem da leitura, que aparece por dificuldades de distinção ou
memorização de letras, bem como palavras, isoladas ou agrupadas.
Os disléxicos constituem um grupo especial, uma vez que eles são os maus
leitores cuja dificuldade resulta de uma alteração de base no potencial para a
aquisição da leitura. Ao mesmo tempo, constituem um grupo especial porque são
crianças de alto funcionamento em outros domínios cognitivos. Em termos
práticos, o conceito de dislexia veicula a idéia de que a criança disléxica é uma
criança de grande potencial intelectual, mas com uma inabilidade congênita que
faz dela um mau leitor. A difusão maciça dessa idéia visa alertar que a criança
disléxica requer uma atenção especial por parte dos educadores, instando-os a
lançar mão de recursos e procedimentos capazes de assegurar as suas
necessidades do ponto de vista educacional. A pergunta inevitável que vemos
surgir aqui é: E quanto aos maus leitores não disléxicos? (Shaywitz, 2006, pp.51
e 54)
Já o conceito de dislexia no IV Simpósio Internacional – Cérebro,
dislexia, cognição e aprendizagem, promovido pela Associação Brasileira de
Dislexia, é:
Dislexia: É um dos muitos distúrbios de aprendizagem. É um distúrbio específico
de linguagem, de origem constitucional, caracterizado pela dificuldade em
codificar palavras simples. Mostra uma insuficiência no processo fonológico.
Estas dificuldades na decodificação de palavras
simples não são esperadas em relação à idade. Apesar de instrução
convencional, adequada inteligência, oportunidade sócio-cultural e sem
50
distúrbios cognitivos fundamentais, a criança falha no processo de aquisição da
linguagem, frequentemente incluídos problemas de leitura, em aquisição e
capacidades de escrever e soletrar. (ABD, 2000, p. 12).
Sobre a aquisição da leitura, alguns autores fizeram pesquisas para
encontrar soluções para eventuais problemas.
Segundo Zucoloto (2001), a leitura e a escrita são as formas de
linguagem mais avaliadas pela escola, sendo o fundamento para a avaliação
escolar já que ambas implicam em um duplo sistema simbólico, pois permitem
transcrever um equivalente visual em um equivalente auditivo. Carvalho (2002)
ainda acrescenta que o ato de aprender a ler como se a leitura fosse um
atividade mecânica, separada da compreensão, é um fato que acontece todos
os dias, e pode ser apreciado na maioria das escolas. Estudar palavras soltas,
sílabas isoladas, ler textos sem fundamento e repetir até a exaustão exercícios
de cópia, resulta em desinteresse e rejeição da atividade de leitura e escrita.
Por isso, o autor sugere que a aprendizagem da leitura se torna mais eficiente
quando os leitores trazem o conhecimento a respeito das convenções,
características, tipo de estrutura do texto do qual vão fazer a leitura.
Ainda sobre as pesquisas realizadas sobre problemas de aprendizagem,
Kato (1999) afirma que:
As pesquisas em leituras, principalmente na área da psicologia e da
psicolingüística, são unânime e afirmar que, na leitura proficiente as palavras são
lidas não letra por letra ou sílaba por sílaba, mas como um todo não analisado,
isto é por reconhecimento instantâneo e não por processamento analítico-
sintético [...] é fato reconhecido na literatura que quanto mais eficiente um leitor,
maior seu vocabulário visual (Kato, 1999. pp.33-34).
Um estudo realizado por Durkin (1966) demonstra que crianças que tem
contado com um ambiente letrado antes do ingresso na escola tem melhor
desenvolvimento, pois aquelas que na idade de pré-escola já conseguiam ler
51
tinham tido nos anos anteriores uma rica participação em eventos de
letramento, proporcionada pelos pais, principalmente leitura de livros infantis e
trabalho com os sons das letras. O que é explicitado por Ferreiro (2001):
Escutar alguém lendo em voz alta e ver os adultos escrevendo; tentar escrever
(sem estar copiando o modelo); tentar ler dados textuais, assim como
reconhecendo semelhanças e diferenças nas séries de letras; brincar com a
linguagem para descobrir as semelhanças e diferenças sonoras. (Ferreiro 2001,
p.102)
Para Heath (1982-1983), o desenvolvimento da escrita e da oralidade se
suportam e se influenciam. Pois, nos meios onde à escrita faz parte do
cotidiano ao mesmo tempo em que a criança aprende a falar ela começa a
aprender as funções e usos da escrita. O que é reforçado por Nicolau (2007)
quando diz que:
Os estudos demonstram que a aquisição da leitura e da escrita é função da
nossa consciência fonológica e a consciência de que se fala pode ser
segmentada seguida da habilidade de manipular esses segmentos... Tomar
gosto pela leitura e pela escrita significa construir estratégias que nos levam a
descoberta de como a leitura e a escrita pode ser processos proveitosos e
prazerosos. (p. 133)
Viana (2002) acrescenta que a atividade da leitura implica em diferentes
processos de cognição e como diversos indivíduos que podem apresentar
dificuldades na aquisição da leitura, por isso, pode-se levar a confusões e mal-
entendidos sobre o problema. Para os psicólogos que trabalham no âmbito
escolar, as dificuldades que muitas crianças apresentam no processo de
aquisição da leitura constituem as principais preocupações.
52
2.4- Discalculia
As dificuldades de aprendizagem estão presentes no cotidiano escolar, é
comum encontrarmos pesquisas a respeito de dificuldade de aprendizagem na
escrita e na leitura. Já as dificuldades de aprendizagem referentes à
matemática tem sido pouco estudadas até o momento. Os estudiosos não tem
dado a devida importância a esse fator, uma vez que a escola tem a
matemática como uma das matérias mais difíceis de ser aprendida. As
dificuldades enfrentadas pelos os alunos são confundida com o grau de
dificuldade de entendimento da matéria, assim, muitos educandos terminam o
ensino fundamental sem aprender no mínimo as quatro operações. A esse
respeito Bastos (2006), reforça dizendo que:
As dificuldades de aprendizagem, em matemática são menos estudadas e os
neurologistas têm lhe dado pouca atenção, mantendo-se afastado do tema. Não
saber matemática parece incomodar menos do que ter dificuldade em leitura e
escrita, sendo a matéria considerada difícil por todos; saber matemática parece
ser um privilégio de poucos. Não se leva em conta o pensamento de Aristóteles:
“os inábeis na manipulação das pedras são enganados pelos hábeis no cálculo.”
(p.195)
O mesmo autor afirma que o sistema cerebral para os números é
comparável as outras áreas cerebrais especializadas como as responsáveis
pelo conhecimento das cores, pela audição, entre outras que se tratando de
algo que pode ser desenvolvido em crianças desde cedo, uma vez que existe
evidência de que crianças possuem as habilidades básicas para o
desenvolvimento da matemática, segundo pesquisas citadas pelo autor,
crianças podem realizar cálculos simples aos seis meses de idade. E baseados
em pesquisas sobre o assunto, o autor cita um estudo realizado por Aebil, onde
o mesmo trás quatro passos para o aprendizado da matemática.
53
A primeira ação inclui objetivos reais. (eu tenho 5 maças e tiro 3, quantas
ficam?)
O segundo passo é uma ilustração simbólica da operação matemática. A
representação realística é modificada por uma forma mais abstrata (se apagar
3 dos 5 círculos desenhados na lousa, quantos ficarão?).
O terceiro passo é a transformação dos símbolos numéricos, com a vantagem
da aplicabilidade universal (por exemplo: quanto é menos 3?).
Quarto passo e ultimo passo é a autorização de resultados conhecidos, por
meio da repetição.
São etapas que devem ser levadas em conta por todos os educadores
para que possa desenvolver essas habilidades desde cedo. Uma vez que o
professor disponha do conhecimento de como acontece essa aprendizagem na
matemática, será possível fazer uma avaliação constante baseado nos
avanços do individuo em cada etapa.
Outras pesquisas realizadas apontam para a importância do
conhecimento sobre como acontece à aprendizagem, Gazzaniga em 1984,
mostra que ambos os hemisférios podem processar números e quantidades,
existindo pelo menos duas importantes diferenças entre o hemisfério esquerdo
e o direito. 1°, os números apresentados ao hemisfério esquerdo podem ser
nomeados, em quanto ao direito não; 2°. Os pacientes podem calcular somente
com números apresentados ao hemisfério esquerdo, enquanto fracassam com
o direito, mesmo com operações simples.
Ainda de acordo com Bastos (2006):
Entre os seis e os doze anos de idade são necessários os seguintes requisitos
para o aprendizado adequado da matemática. a) Ter a capacidade de agrupar
54
objetos de dez em dez; b) Ler e escrever de 0 a 99; c)Saber a hora; d)Resolver
problema com elementos desconhecidos. e) compreender meios e quartos; f)
medir objetos; g) nomear o valor do dinheiro; h) medir volume; i) contar de 2 em 2,
5 em 5, 10 em 10; j)compreender os números ordinais; L) completar problemas
mentais simples; m) executar operações matemáticas básicas. (p. 199)
Já para o adulto, a habilidade matemática deve incluir leitura, escrita,
produção e compreensão de números, conversão de números nesses formatos
e realização das quatro operações como também a resolução de problemas
aritméticos. Por se tratar de uma função cerebral complexa, o calculo é um
processo onde são envolvidos vários mecanismos cognitivos, como podemos
citar os mecanismos apontados por Bastos (2006), “como: a)processamento
verbal e/ou gráfico da informação; b) percepção; c) reconhecimento e produção
de números; d) representação número/símbolo; e) discriminação visoespacial;
f) Memória de logo e curto prazo;g) raciocínio sintático; e h) atenção.” (p. 199)
Alguns modelos neurocognitivos buscam explicar como acontece o
processamento matemático e as dificuldades encontradas nele, podemos, a
esse respeito, citar os modelo apresentados por Bastos (2006):
Modelo de McCloskey (1985)- O mecanismo de compreensão e produção de
números é diferente. Existem dois subsistemas: um para o processamento do
sistema numérico arábico (por exemplo, 435) e outro componente para o
sistema numérico verbal – formas falada e escrita (por exemplo, quatrocentos e
trinta e cinco). [...] O sistema para cálculo tem três componentes, além do
mecanismo de processamento numérico:
1. Processamento do símbolo operacional (por exemplo, 7);
2. Lembrança dos fatos aritméticos básicos (por exemplo, 6 x 7= 42);
3. Execução do procedimento de cálculo. (199-200)
Modelo do triplo código de Dehaene e Cohen
As informações numéricas podem ser manipuladas no cérebro de três
formas. Uma representação analógica de quantidade, na qual os números
55
são representados com um formato verbal [...] uma forma visual, no qual o
número é representado de símbolos numéricos.
O processo transcodificador permite que a informação seja modificada de
um código para o outro. Pode se converter um número arábico por uma
palavra numérica.
Cada tarefa de processamento numérico é baseada em conjuntos fixos de
entrada e saída. (p. 200-201).
Em pesquisas realizadas por Klebanov (1994); Kopera-Frye (1996);
Alarcone (1997); Aronson e Hagnerg (1998) e colaboradores avaliaram
crianças que nasceram abaixo do peso, com síndrome fetal alcoólica, gêmeos
e os filhos de alcoólatras e encontraram dificuldades no aprendizado da
matemática, comprometimento no processamento numérico, significação de
fator hereditário e dificuldade em memória de curto prazo, desorientação
espacial e dificuldade em matemática.
Além da discalculia, faz-se necessário que abordemos a existência da
acalculia, outro distúrbio que envolve as aquisições aritméticas. Trata-se de um
transtorno que acomete um indivíduo que sofreu lesão cerebral, como por
exemplo, um acidente vascular cerebral ou um traumatismo crânio-encefálico,
e perde as habilidades matemáticas que já haviam sido adquiridas.
De acordo com Rosselli e Ardilla, o termo acalculia foi primeiro utilizado
por Henschen em 1925, sendo a perda da capacidade de fazer cálculos e
desenvolver o raciocínio aritmético. No ano de 1965, Hecaen e outros
estudiosos observaram 183 pacientes com lesões cerebrais e distinguiram três
subtipos de acalculia: 1) alexia e agrafia para números, em que existe
problemas para ler e escrever quantidades, com o comprometimento no
hemisfério cerebral esquerdo; 2) acalculia espacial, na qual há uma dificuldade
na orientação espacial, impossibilitando a colocação dos números em posições
adequadas para se executar cálculos, com comprometimento do hemisfério
direito; 3) anaritmetia, que diz respeito à acalculia primária e implica a
56
inabilidade em conduzir operações aritméticas, devido a lesões em ambos os
hemisférios.
Em 1991, Segalowitz e colaboradores fizeram estudos sobre a ligação
entre o trauma de crânio leve e a dificuldade ao se aprender matemática e foi
demonstrado que o rendimento piora após o traumatismo craniano.
No ano de 1993, Gross-Tsur e outros estudiosos mostraram que há
doenças que podem provocar dificuldades durante a aprendizagem da
matemática, por exemplo, a epilepsia, a síndrome do X frágil, síndrome de
Turner e fenilcetonúria tratada, entre outras.
Já a discalculia, não é um distúrbio neurológico e sim de aprendizagem.
A palavra discalculia vem do grego (dis, mal) e do Latim (calculare, contar). Por
sua vez, calculare vem de cálculo, que significa o seixo ou um dos contadores
em um ábaco.
De acordo com a Academia Americana de Psiquiatria, discalculia do
desenvolvimento é uma dificuldade em aprender matemática, com falhas para
adquirir competência adequada neste domínio cognitivo, sofrendo influência
dos métodos ruins de ensino, oportunidade escolar, instabilidades emocionais
e falta de motivação necessária. Cerca de 6% das crianças têm discalculia do
desenvolvimento. Os principais sintomas encontrados mais frequentemente
são: 1) erro na forma dos números, que frequentemente ficam invertidos; 2)
dislexia; 3) inaptidão para efetuar somas simples; 4) incapacidade para
reconhecer sinais operacionais; 5) dificuldade para ler corretamente o valor de
números com multidígitos; 6) memória deficiente para fatos numéricos básicos;
7) dificuldade de transportar números para local adequado ao realizar cálculos;
8) ordenação e espaçamento inapropriado dos números ao realizar
multiplicações e divisões.
Assim, a discalculia como distúrbio de aprendizagem é definida como
uma confusão neurológica que afeta a aptidão do indivíduo de compreender e
manipular números. Parolin e Salvador (2002, p. 34) afirmam que: “não é raro
57
ouvirmos depoimentos demonstrando a falta do desenvolvimento adequado
das habilidades relacionadas ao cálculo, ou ao raciocínio lógico em seu dia-a-
dia, o que não significa falta de competência para esse raciocínio”.
O termo discalculia é comumente usado para especificar a inabilidade de
executar operações matemáticas ou aritméticas, sendo definido por alguns
estudiosos como uma inabilidade para conceitualizar números de maneira
abstrata e comparativa, estando relacionada à dislexia e a dispraxia. De acordo
com Johnson e Myklebust (1983): “Este transtorno não é causado por
deficiência mental, nem por déficits visuais ou auditivos, nem por má
escolarização”.
2.4.1 Sintomas e diagnóstico
Deve-se ter a consciência que é necessário alertar e qualificar
professores para que percebam que determinadas crianças têm dificuldades
em aprender matemática, que não são “preguiçosos” ou os pais não se
preocupam, e sim que precisam de um diagnóstico, que por sua vez, deve ser
feito por uma equipe interdisciplinar.
A discalculia pode ocorrer em qualquer pessoa, mas que tenha
problemas específicos frequentes com matemática, tempo, medida, etc.
Geralmente, a discalculia se apresenta em algumas pessoas que tenham
dislexia ou dispraxia, portanto não é um problema raro. Existindo ainda,
estudiosos que sugerem que esse distúrbio é parcialmente hereditário.
Além das limitações matemáticas, a discalculia caminha junto com
outros obstáculos, como confusão de noções de tempo, a introspecção
espacial, a memória pobre e problemas de ortografia.
Segundo Romagnoli (2008), alguns sintomas podem indicar a
discalculia, tornando-se assim, fácil de ser averiguada pelos profissionais de
educação:
58
• Dificuldades corriqueiras com os números, confundindo os sinais das
operações matemáticas;
• Problemas para diferenciar o esquerdo e o direito (lateralidade);
• Falta de senso de direção (norte, sul, leste, e oeste) e pode também
ter dificuldade com um compasso.
• A incapacidade de dizer qual de dois números é o maior.
• Dificuldade com tabelas de tempo, aritmética mental, etc.
• Melhor nos assuntos que requerem a lógica, do que nas fórmulas de
nível elevado que requerem cálculos mais elaborados;
• Dificuldade com conceitos de tempo e elaboração da passagem do
tempo;
• Problemas com tarefas diárias, como verificar a mudança nos dias
da semana e ler relógios analógicos;
• A falta de habilidade de compreender o planejamento financeiro ou
incluí-lo no orçamento estimando, por exemplo, o custo dos artigos em
uma cesta de compras;
• Dificuldade mental de avaliar a medida de um objeto ou de uma
distância;
• Inaptidão de apreender e lembrar conceitos matemáticos, regras,
fórmulas, e sequências matemáticas;
• Dificuldade de manter a contagem durante jogos;
Dificuldade nas atividades que requerem processamento de
sequências, tal como etapas de dança ou leitura, escrita e coisas
que sinalizem listas;
• Pode ter o problema mesmo com uma calculadora devido às
dificuldades no processo da alimentação nas variáveis.
59
• Poderá obter, em casos extremos, a uma fobia da matemática e de
quaisquer dispositivos matemáticos, como as relações com os números.
Já sobre as causas mais recorrentes da discalculia, Romagnoli
(2008) acrescenta que os motivos mais aparentes podem ser:
Um quociente de inteligência baixo (menos de 70, apesar de que as
pessoas com o QI normal ou elevado também possam apresentar o
problema);
Um estudante que tenha um professor que possui um método de ensino
da matemática, seja difícil para ele compreender;
Memória em curto prazo, que está sendo confundida ou reduzida,
tornando difícil o aprendizado de cálculos;
Desordem inata ou hereditária (ainda em fase de estudo);
Uma combinação destes fatores.
Assim sendo, mesmo que os estudos sobre o problema tenham
avançado, há muito para ser colocado em prática, pois caso as dificuldades de
aprendizagem na matemática, discalculia, não seja detectada a tempo, pode
comprometer o desenvolvimento escolar da criança. Essa criança, com o
referido problema, por medo de enfrentar outras experiências adota
comportamentos inadequados e podendo se tornar agressiva, apática e
desinteressada. Nesse sentido, o psicopedagogo é o profissional indicado no
tratamento da discalculia, que deve ser feito em parceria com a escola onde a
criança estuda. Propondo que os professores desenvolvam atividades
específicas com esse aluno, de modo que ele não seja isolado do restante da
turma.
Ressaltando o papel do professor que precisa ser mediador e facilitador,
favorecendo e direcionando o aluno para um caminho de autonomia e
responsabilidade, mostrando a realidade e construindo um ambiente em que o
aluno reflita sobre as atitudes ou ações que possam propiciar a sua vida e a de
sua comunidade. E é através desta autonomia que o aluno se sentirá
60
preparado para questionar as dúvidas que os incomodam e assim assumirem
um papel principal no momento do ensino/aprendizagem.
2.5 Aprendizagem e as metodologias de ensino
Buscar definir uma metodologia que motive a aprendizagem é um tanto
complexo, uma vez que cada aluno tem a sua história de vida e suas
dificuldades particulares. O professor deverá buscar identificar o que está
acontecendo, procurando adaptar suas aulas gerando no aluno o interesse. Um
docente comprometido com o desenvolvimento integral dos seus discentes
deve está em busca de aperfeiçoar o momento da aprendizagem e torná-lo em
algo prazeroso, fazendo com que o seu aluno seja um ser participativo.
Segundo Libâneo (2008, p. 29), “O processo de ensino é uma atividade
conjunta de professores e alunos, organizado sob a direção do professor, com
a finalidade de prover as condições e meios pelos quais os alunos assimilam
atividades conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções.”
Baseado no fato que o professor é a pessoa que permanece por mais
tempo com o aluno, principalmente nos momentos de aprendizagem, a criança
começa a admirar o professor e tê-lo com modelo social a ser seguido,
passando a acreditar e a copiar o mestre em quase tudo e a não questionar o
que dito pelo mesmo. Nesse sentido os professores devem está aberto para
aprender junto com o aluno, precisam está atento, fazendo com que o aluno
venha a refletir e dialogar, tirar suas dúvidas, pois os educadores também
aprendem com as dúvidas dos alunos. No período de ensinar o docente
precisa entender que não é simplesmente falar e transferir informação ao
discente, mas o que está sendo discutido necessitará fazer parte da vida do
aluno, do seu contexto.
Mais afinal o que seria então ensinar? Muitos autores têm realizado
vários trabalhos em busca de conceituar possível o ato de ensinar, como é
61
possível cita um dos autores mais influentes nesse assunto, o pesquisador
Antunes (2008), afirma:
Ensinar quer dizer ajudar e apoiar os alunos a confrontar uma informação
significativa e relevante no âmbito da relação que estabelecem com uma dada
realidade, capacitando-o para reconstruir os significados atribuídos a essa
realidade e a essa relação. (p.30)
É necessário levar o aluno a confrontar as suas experiências com o que
está sendo ensinado na sala de aula e assim promover uma aprendizagem
significativa partindo da realidade do mesmo e relacionando com os
conhecimentos sistematizados trabalhados na escola. Pois ainda de acordo
com (Antunes, 2008, p.30) “Recebemos instrução para realizar determinada
tarefa e, dessa maneira, somente diante da mesma a instrução se faz útil. O
aluno aprende para viver melhor e para colher informações, confrontá-las com
a realidade”. Para realizar uma aula adequada aos alunos com dificuldades de
aprendizagem é preciso consiga identificar os seus obstáculos e procura
desenvolver atividades que motivem o aluno a está ali, naquele momento,
interagindo e aprendendo com as experiências dos colegas e do próprio
professor. Não se pode dizer que uma aula foi proveitosa se não existe o
diálogo, o escutar, o tirar dúvidas. Por isso cabe ao professor se qualificar e
procurar estar atento às mudanças e aos próprios alunos, sabendo observar e
coletar informações permanentemente modificando suas metodologias, caso
necessário. Por isso “Uma aula é excelente, no Brasil ou em qualquer país do
mundo, quando alcança com facilidade seu objetivo essencial, no caso ‘ajudar
o aluno a construir sua própria aprendizagem’”. (Antunes, 2008, p.49)
Como se sabe, o adulto, na concepção tradicional, é considerado como
homem acabado, "pronto" e o aluno um "adulto em miniatura", que precisa ser
atualizado. O ensino será centrado no professor. O aluno apenas executa
prescrições que lhe são fixadas por autoridades exteriores, percebe-se que a
mesma não tomava cuidado com a participação do aluno, era autoritária,
62
repetitiva nos ensinamentos, podemos perceber o seu reflexo, ainda, na
educação atual. Conforme Luckesi (1994):
[...] a autoridade do professor exige atitude receptiva dos alunos e impede
qualquer comunicação entre eles no decorrer da aula. O professor transmite o
conteúdo na forma da verdade a ser absorvida; em consequência, a disciplina
imposta é o meio mais eficaz para assegurar a atenção e o silencio (p. 57).
É formidável que o educador se atualize em relação à forma como as
crianças e os jovens de hoje recebem informações e aprendem, para rever as
técnicas que são utilizadas no processo educacional e assim buscar as
inovações necessárias para dispor de uma didática que seja compatível com o
tempo vivenciado.
Segundo Kauark e Silva (2008):
A metodologia da escola deve ser adequada, envolvendo seus alunos. E no
momento em que surgir algum problema com algum aluno é importante que haja
uma mobilização por parte da escola, a fim de que solucionem a possível
dificuldade. A escola deve esforçar-se para a aprendizagem ser significativa para
o aluno. Com isso todos ganham: a escola, a família e, principalmente, a criança
(p. 269).
Faz parte da prática do professor adequar e promover uma
aprendizagem significativa, através de suas intervenções pedagógicas e
situações onde o aluno tenha a liberdade de construir o conhecimento baseado
no contexto no qual estar inserido. E para a promoção de processo de
aprendizagem onde tenha o desenvolvimento integral com uma das tarefas
mais importantes, pode-se apresentar a motivação como ferramenta
indispensável. Quando a segurança é desenvolvida na criança ela se sente
mais segura e consequentemente terá mais liberdade para buscar as soluções
para o seu processo na construção do conhecimento.
63
A esse respeito Fonseca (2008), afirma que a motivação está ligada a
aprendizagem e por sua vez ressalta que a estimulação e a atividade por si só
não garante a aprendizagem, uma vê que para aprender é preciso encontrar-se
motivado e interessado, ou seja, tem que querer aprender e ter condições
orgânicas para isso. Diante do exposto é possível afirmar que o auxilio
proporcionado pelo professor permanece inteiramente ligado à necessidade de
cada criança, procurando se dedicar mais as que têm dificuldades de
aprendizagem, ajudando-as a superar os medos.
A postura adequada de um professor é de ser um mediador da
aprendizagem, pois ele tem um papel fundamental no desenvolvimento da
criança. Essa mediação está ligada a promoção de situações que sejam
favoráveis à aprendizagem e que sejam positivas para assim oferecer uma
educação de qualidade. Uma vez que já foi provado que o ser humano não
consegue aprender sem a interação com o outro, é necessário que exista a
socialização e o professor é essencial neste processo através de sua postura
ética e observadora. De acordo com Libâneo (2008):
A característica mais importante da atividade profissional do professor é a
mediação entre o aluno e a sociedade, entre as condições de origem do aluno e
sua destinação social na sociedade, papel que cumpre provendo as condições e
os meios (conhecimentos, métodos, organização do ensino) que assegurem o
encontro do aluno com as matérias de estudo. Para isso, planeja, desenvolve suas
aulas e avalia o processo de ensino (p. 47).
O docente que assume uma postura mediadora e com ações
pedagógicas positivas, buscando desenvolver atividades significativas em que
seja despertado no aluno o prazer, a vontade de estar dividindo e interagindo
com o outro, estará ajudando e favorecendo no processo da construção do
conhecimento. Pois é de responsabilidade do professor oferecer um ambiente
educativo onde possa possibilitar condições para a aprendizagem, levando em
64
consideração as limitações de cada um, e valorizando as habilidades de cada
educando.
Antunes (2008) ressalta que para assumir a verdadeira postura de um
mestre é preciso entender que sala de aula deve ser utilizada como ambiente
educativo, mais sem esquecer que os alunos aprender tanto dentro da sala
como fora delas, uma vez que as aulas de verdade não se restringem a salas
de aulas, pois os saberes na mesma provocados representam desafios para
que os alunos os contextualizem na vida que vivem. E na busca por formar
cidadãos críticos, o papel do professor é através de sua postura dentro de sala
de aula proporcionar ao aluno um espaço onde o mesmo possa se sentir a
vontade para se expressar, dá a sua opinião. Sem esquecer que deixar o aluno
à vontade, não que dizer que ele irá seguir sem limites, o mesmo tem que
saber que existem regras e não basta apenas deixar o educando fazer o que
quer, mas mostrar que em toda sociedade existe regras e devemos segui-las.
Vale ressaltar a importância de uma reflexão do educador quanto a sua
postura dentro da sala de aula, assumindo uma postura de verdadeiros
mediadores e facilitadores no processo da construção de cidadãos que sejam
protagonistas de sua história, onde tenha desejos e esperanças de construir
um mundo melhor.
Para Antunes (2002), o professor precisa:
Se libertar da rotina, adquirindo a ousadia e a coragem de buscar novos
caminhos, empolgar-se e com espírito crítico e bom senso, aprender coisas novas,
transformando-as em ação. Formar-se integralmente significa aprender e se
transformar a partir de procedimentos pessoais e coletivos de autoformação (p.
78).
O professor ao tomar uma atitude de mudar a sua didática esta se
libertando de certas condutas e ao mesmo tempo avaliando a sua metodologia,
65
permanecendo com as experiências que deram certo e substituindo as práticas
que ao deram certo por experiências novas que visem o desenvolvimento
integral dos educandos.
2.6 Gestão democrática e a aprendizagem
Já é conhecido que a qualidade da educação se abanca de acordo com
a competência de seus profissionais ao oferecer para alunos, bem como a
sociedade em geral, experiências educacionais que colaborem com a formação
e sejam capazes de promover o desenvolvimento de conhecimentos,
habilidades e atitudes necessárias ao enfrentamento dos desafios impostos
pelo mundo globalizado e cada vez mais tecnológico, orientado por um acervo
emergente e mais complexo de informações e por uma busca de qualidade em
todas as áreas de atuação.
É visto que desenvolver continuamente a competência profissional
constitui-se em desafio a ser assumido pelos profissionais de educação, pelas
escolas e pelos sistemas de ensino, pois se constitui em condição fundamental
da qualidade do ensino. Nenhuma escola pode ser melhor se os profissionais
que nela atuam não são de qualidade. Assim como o ensino não pode ser
democrático, isto é, de qualidade para todos, caso não se firme sobre padrões
de qualidade e capacidades profissionais básicas que sustentem essa
qualidade.
Hoje em dia, costuma-se identificar a má preparação para o mercado de
trabalho e na dificuldade em levar o aluno ao ensino superior como as duas
características que determinam a péssima qualidade da educação. Mas essas
não devem ser as únicas preocupações da escola, pois se deve indagar se não
existem outros valores que devem ser ensinados na escola pública. O
propósito dos valores escolares deve ser mais amplo, assim como cita Bastos
(2005) quando diz que:
66
A escola, então, ao prover educação, precisa tomá-la em todo o seu significado humano, não em apenas algumas dimensões. Por isso, pode-se dizer que a escola pública tem baixa qualidade sim, mas não pelas razões que normalmente são levadas para isso (porque não consegue fazer o que faz a escola particular ou o que fazia a "boa" escola de antigamente). (p.61).
Vemos de forma consciente que a sociedade atual, que é orientada pela
economia baseada no conhecimento e pela tecnologia da informática e da
comunicação, constituem-se de oportunidades culturais instigantes e
convenientes a todas as pessoas e organizações, assim como desafios e
exigências extraordinários. Assim sendo, a educação se torna indispensável
como ação contínua e permanente, demandando das instituições que a
promovem, a necessidade de reinventar-se e melhorar suas competências
ininterruptamente.
Como consequência, para trabalhar na área de educação, e para
atender essas demandas, torna-se necessário que se conheça a realidade e
que se tenha as competências cogentes para realizar nos contextos
educacionais as mudanças de acordo com as necessidades e demandas
emergentes no contexto da realidade externa e no interior da escola. Contudo,
as dificuldades com estrutura e apoio pedagógico atrapalha o papel de
conhecimento e renovação sobre o ambiente escolar. Assim como sugere
Bastos (2005) quando diz que:
O educador escolar, em especial o professor, pouco tem conseguido fazer diante da falta de material pedagógico, das classes abarrotadas (que desafiam qualquer bom senso pedagógico), da falta de assistência pedagógica, enfim, das inadequadas condições de trabalho em geral. Entre estas, seu ínfimo salário, que o obriga a mais de uma jornada de trabalho, é um dos elementos mais marcantes, condicionante inclusive de sua baixa competência profissional. (p.62)
Dessa forma, como já foi dito, não adianta propor um projeto de
qualidade se o empenho dos profissionais não acompanhar o que sugere o tal
padrão. Pois, por mais que o proposto seja conceitualmente necessário e
possa provocar reações positivas no setor educacional, se a colocação em
67
prática do mesmo não for feita por quem tem a competência devida, o
resultado não será satisfatório.
Ao mesmo tempo que, a participação da família na escola é primordial
para o desenvolvimento do aluno, uma vez que, uma postura positiva em
relação ao aprender e a forma de se estudar não acontece de uma hora para
outra, e é sim um valor cultural que precisa ser adquirido de forma permanente.
Começa a formar-se desde os primeiros anos de vida, precisa de ambiente
adequado para desenvolver-se e necessita de estímulos permanentes durante
a infância e a adolescência. Pois, como diz Bastos (2005), a complementação
da educação entre casa e escola é o que estimula a aprendizagem:
Grande parte do trabalho do professor é facilitado quando o estudante já vem para a escola predisposto para o estudo e quando, em casa, ele dispõe da companhia de quem, convencido da importância da escolaridade, o estimule a esforçar-se ao máximo para aprender. (p.66)
Vale salientar que tão importante quanto o incentivo à aprendizagem no
ambiente familiar é a participação dos pais no convívio escolar, já que, como foi
dito, a escola não é o mero preparador para o mercado de trabalho e para o
ingresso na universidade, é principalmente o formador social. Assim, a
frequência da família no ambiente escolar ajuda a moldar a instituição a fim de
fazer com que os filhos recebam valores semelhantes aos que são passados
em casa. Sobre isto, Paro (1995) reitera que:
Levar o aluno a querer aprender implica um acordo tanto dos educandos, fazendo-os sujeitos, quanto com seus pais, trazendo-os para o convívio da escola, mostrando-lhes quão importante é a sua participação e fazendo uma escola pública de acordo com seus interesses de cidadãos. (p. 01)
Como um processo social de formação humana, a educação se assenta
sobre embasamentos, princípios e diretrizes para orientar e dar unidade e
consistência às ações educacionais promovidas pelas escolas, na solicitação
68
da formação e aprendizagem das crianças, jovens e adultos que convivem no
estabelecimento de ensino.
No mesmo contexto de democratização da escola, com a finalidade de
torná-la uma instituição aberta à comunidade e de qualidade para todos, além
dos preceitos legais para a que sua democratização aconteça, uma nova
estratégia tem sido sobreposta, que diz respeito a escolha de diretores pela
comunidade escolar, sob as conjecturas de que na medida em que a
comunidade escolhe o seu gestor, compromete-se em apoiar a prática de
projeto político-pedagógico construído de forma coletiva, e assim, acerta que
será parte atuante desse processo.
Dessa forma, em caráter abrangente, a gestão escolar é uma forma de
juntar, o trabalho da direção escolar, da supervisão ou coordenação
pedagógica, da orientação educacional e da secretaria da escola, considerados
participantes da equipe gestora e, seguindo o princípio de gestão democrática,
inclui também a colaboração ativa de todos os professores e da comunidade,
de modo a cooperarem para a realização da gestão democrática que garante
qualidade de ensino para os alunos. Sobre unificação das forças que atuam na
escola, Bastos (2005) diz que:
Quanto à gestão do pessoal escolar, supõe-se que novos elementos precisarão ser incluídos na definição do papel desses servidores frente às famílias usuárias da escola, a partir da exigência de um contato qualitativamente novo e provavelmente muito mais frequentemente do que o atual. Especialmente com relação aos professores, supõe-se que isso poderá exigir mecanismos permanentes de assessoria orientação e treinamento com o propósito de mantê-los capacitados a desenvolver um trabalho com novas atribuições. (p. 69)
Assim sendo, o intuito escolar compõe uma dimensão e um aspecto de
atuação em educação, que visa promover o preparo, a mobilização e a
articulação de todas as condições materiais e humanas necessárias para
garantir o progresso dos processos sócio educacionais dos estabelecimentos
de ensino, orientados para a promoção efetiva da aprendizagem dos alunos,
69
com a finalidade de torná-los capazes de enfrentar adequadamente os desafios
da sociedade complexa, globalizada e da economia centrada no conhecimento.
Dessa forma entende-se que a realização de objetivos arremetidos, em acordo
com as novas necessidades de transformação socioeconômico-cultural,
mediante a dinamização do talento humano, sinergicamente organizado.
Constitui, dessa maneira uma dimensão respeitabilíssima para a educação,
uma vez que, por meio dela, se observa a escola e os problemas educacionais
globalmente e se busca, pela visão estratégica e as ações conectadas,
abranger, tal como uma rede, as dificuldades que interferem no ensino-
aprendizagem do aluno.
2.7 A importância da didática e as dificuldades de aprendizagem
Por um longo tempo, manteve-se a ideia de que o professor podia
atribuir aos alunos a responsabilidade pelo fracasso do processo de
ensino/aprendizagem, deixando-se claro que se o aluno não aprende a culpa é
sempre dele, e não do professor, uma autoridade na matéria que leciona.
Muitos professores, ainda aceitam a ideia de que a responsabilidade da não
aprendizagem nunca lhes cabe, e que os maus resultados se devem ao fato de
os alunos serem relapsos e não estudarem o suficiente, ainda que metade da
turma não tenha obtido rendimento satisfatório.
Era uma causa frequente, até poucos anos, os casos em que a
maioria da classe era reprovada em uma disciplina e este fato aceito como
natural pela comunidade escolar, uma vez que o professor era exigente,
“Caxias”, adjetivo do qual, muitos se orgulhavam. Aceitar essa lógica, no
entanto, implica aceitar a ideia de que não cabe ao professor a incumbência de
fazer com que o aluno aprenda, mas que, de modo inverso, cabe ao aluno o
encargo de aprender, o que, de maneira cômoda, exime o mestre de qualquer
responsabilidade, pois exalta a sua competência nos casos de sucesso e
exacerba a incompetência dos alunos nos insucessos obtidos.
70
Atualmente muitos os professores, embora conscientemente nem
pensem assim, continuam inconscientemente sua prática pedagógica sob esse
prisma, sem sequer atentar para o fato de que a sua tarefa fundamental não é
dar aulas, mas fazer com que os seus alunos aprendam. Há uma máxima que,
ironicamente, diz: “o problema estará resolvido no instante em que se encontra
um culpado ao qual se possa atribuir a responsabilidade”. Nessa linha de
raciocínio parecem seguir os professores, uma vez que, além da incapacidade
e desinteresse dos alunos, são inúmeras as desculpas apresentadas para
justificar o mau desempenho de seus discípulos: os baixos salários, a falta de
material didático, o grande número de alunos por turma, a excessiva carga
horária de trabalho, entre outras.
É evidente que estes fatores contribuem para que os resultados sejam
pífios, mas é também evidente que eles não serão superados enquanto os
próprios professores não se atribuírem a responsabilidade por esses resultados
e o papel de modificar esse quadro. Aos professores cabe a tarefa de mediar a
construção de conhecimento de forma eficaz e prazerosa, despertar nos aluno
o desejo pelo conhecimento e ajudá-los a se desenvolver de forma plena.
A didática tem um papel fundamental para orientar o professor a cumpri
essa tarefa de ser medidor do processo de ensino e aprendizagem buscando o
bem esta do aluno e proporcionando situações de aprendizagem de maneira
dinâmica e atrativa.
Uma boa didática começa pela elaboração de um bom plano de ensino
seguido de um plano de aula sempre de acordo com a necessidade do aluno
buscando formas das mais variadas possíveis de fazer com que o aluno
aprenda. Mesmo diante de situações em que um planejamento não tenha
chamado atenção de alguns membros da turma, o professor deve buscar uma
forma de adaptar esse planejamento para assim atingir o objetivo proposto
71
mesmo que tenha que adaptar a realidade como por exemplo, em um projeto
de leitura onde o planejamento do dia era ler contos, mas alguns membros não
tem interesse por esse tipo de gênero textual, cabe ao professor buscar junto
ao aluno qual o tipo de texto que ele gosta e fazer uma adaptação do
planejamento necessidade do aluno. A esse respeito Libâneo (2003) afirma
que:
O papel do professor, portanto é o de planejar, selecionar e organizar os
conteúdos, programar tarefas, criar condições de estudo dentro da classe,
incentivar os alunos para o estudo, ou seja, o professor dirige as atividades de
aprendizagem dos alunos a fim de que estes se tornem sujeitos ativos da própria
aprendizagem. (p.08)
Portanto o processo de ensino e aprendizagem trata-se de um conjunto
de atividades de ambos os sujeitos, professor e aluno, mais com a direção do
professor com uma proposta de visar o desenvolvimento das habilidades dos
alunos e a assimilação dos conteúdos e assim produzir um conhecimento
significativo preparando o aluno para á vida.
Quando o professor se depara com situações onde alunos apresentam
dificuldades de aprendizagem, alem de adaptar o planejamento a realidade do
aluno, é necessário que seja desenvolvido uma forma de buscar um
atendimento individual para esse aluno como afirma Smith e Strick, (2001)
Uma vez que uma dificuldade de aprendizagem tenha sido identificada, a lei
federal exige que um programa de educação individualizado (IEP) seja
desenvolvido no prazo de 30 dias letivos. A lei também exige que os distritos
escolares esforcem-se para incluir os pais no processo de planejamento do
programa (p. 133).
Prática essa, que não é vivenciada na maioria das escolas pública,
grande parte dos profissionais da educação desconhece desse direito muito
menos os pais tem conhecimento dessa lei e de como isso pode favorecer o
72
educando no processo de aprendizagem. A autora ressalta a importância dos
pais participarem desse processo, e que compreenda o como irá proceder com
seus filhos dando apoio necessário para a efetivação da proposta.
73
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
3.1. Tipo de investigação
Este estudo foi caracterizado como um tipo de investigação quantitativa,
tendo em vista que se buscou conhecer a realidade dos alunos das escolas do
bairro de Macaúba em Teresina-Piauí, com a utilização dos dados estatísticos.
Segundo Fernández Sampieri et altri. (2003) a investigação quantitativa
utiliza a coleta e análise de dados para responder perguntas de investigação
e provar hipóteses estabelecidos previamente e confia na medição numérica,
contabiliza frequentemente o uso de estatística para estabelecer com exatidão
padrões de comportamento em uma população.
3.2. Nível de investigação
Esta pesquisa foi do tipo quantitativo com características descritivas. E
como afirma Gil (2006), existem muitas razões para chegar a uma
determinação de uma pesquisa, a mesma pode situar-se como procedimento
racional e sistemático. Uma vez que se busca as respostas aos problemas que
são propostos.
Segundo Estelbina Miranda de Alvarenga (2010) os objetivos deste tipo
de investigação são descrever situações. Estão direcionados a determinar
como são ou como se manifestam as variáveis em uma determinada situação.
Procuram descrever os fenômenos em estudo. A descrição pode ser mais ou
menos profunda, se baseia na medição das variáveis. As descrições
74
quantitativas caracterizam-se por medir as variáveis em estudo com a maior
precisão possível e os resultados se apresentam através de dados estatísticos.
3.3. Desenho de investigação
A investigação se configura com o desenho não experimental, pois foi
realizada uma pesquisa de campo com o intuito de descrever a realidade das
escolas, para a posterior sugerir soluções e não alterar o processo decorrente
nas instituições avaliadas. Um desenho da investigação é um plano lógico
formado e utilizado pelo investigador para conseguir respostas às questões de
investigação. Especificando qual o tipo de investigação a ser usado e como o
investigador planeja e controla as variáveis. Os elementos do desenho de
investigação são: o ou os meios onde o estudo será realizado; a seleção dos
sujeitos e o tratamento das amostras; o tipo de estudo; as estratégias utilizadas
para controlar as variáveis estranhas; os instrumentos de captações de dados;
o tratamento dos dados. Segundo (Tuckman:1999:24), “Um desenho de
investigação especifica as operações a realizar para testar as hipóteses, sob
um determinado conjunto de condições”
E para reforçar tudo o que já foi explicitado, Marie- Fabienne Fortin
(1999) afirma que:
O desenho de investigação é um plano lógico criado pelo investigador com vista a obter respostas válidas às questões de investigação colocadas ou às hipóteses formuladas. (…) Para além de visar responder às questões de investigação, o desenho tem por objetivo controlar as potenciais fontes de embasamento, que podem influenciar os resultados do estudo. (132)
3.4 Métodos e técnicas de coleta de dados
Para coletar os resultados na busca pelas respostas das questões para
atingir os objetivos, utilizou-se das revisões literárias assim como das respostas
obtidas através de questionários. Pois segundo Moroz (2002), “a coleta de
dados é o momento em que se obtêm as informações necessárias e que serão
75
alvo de análise, posteriormente” (p.71). Como bem define a autora, após a
coleta dos dados deu-se inicio as análises, seguida da apresentação dos dados
em forma de texto.
3.5. População e amostra
Para tal investigação, a população afetada por este trabalho se
circunscreve aos professores do 5º ano do ensino fundamental das escolas
municipais do bairro Macaúba em Teresina-Piauí. Além de envolver os
gestores das referidas escolas com o intuito de observar a realidade do aluno
sob a ótica dos educadores. Sendo que, foi aplicado questionário a um total de
100% dos professores das turmas apresentadas, bem como a cada gestor de
cada escola mencionada.
3.6 Procedimentos do trabalho de campo
Para melhor compreender o objeto estudado, foi realizada uma revisão
bibliográfica, pois com a ajuda dos autores pode-se conceituar as dificuldades
de aprendizado estudadas na visão dos estudiosos no assunto.
Em um segundo momento, foi se buscar nas escolas onde se desejava
realizar a pesquisa, os dados sobre o número de professores, os gestores e a
quantidade de turmas.
Como terceiro procedimento foi realizado a construção de questionários,
com apoio do marco teórico, sendo eles aplicados nas três escolas piauienses
referidas. Os profissionais pesquisados foram os professores do 5º ano e os
dirigentes das instituições de ensino, pois se desejava conhecer as dificuldades
de aprendizagem do aluno sob o aspecto de quem está lecionando e regendo,
além de estar em convivência diária com as crianças envolvidas no processo
de aprendizado. Seguido da aplicação dos questionários entre 5 professores e
76
3 gestores o que compunha 100% do universo referido. Para confecção dos
questionários de pesquisa, foram tomadas por base as seguintes variáveis para
a elaboração das perguntas sob a ótica dos objetivos estabelecidos e com a
finalidade de dar maior respaldo à pesquisa, frente a sua contribuição para o
ensino de crianças com algum tipo de dificuldade de aprendizagem. Pois, para
Demo (1987, p 122) “a pesquisa é uma atividade cientifica pela qual
descobriremos a realidade. Partindo do pressuposto de que a realidade não se
desvenda na superfície”.
3.7 QUADRO DA VARIÁVEL
VARIAVEIS CONCEITUACÂO DIMENSÕES INDICADORES ITENS
As dificuldades
de
aprendizagem
Dificuldade de
Aprendizagem (DA)
é um termo geral que
se refere a um grupo
heterogêneo de
transtornos que se
manifestam por
dificuldades
significativas na
aquisição e uso da
escuta, fala, leitura,
escrita, raciocínio ou
habilidades
matemáticas.
Dificuldades para avançar
Ações desenvolvidas para ajudar Nível de formação dos professores e metodologia implementada Estrutura, espaço físico e equipamento
LEITURA- Inabilidade de soletrar, troca de
consoantes ao pronunciar uma
palavra. ESCRITA- Dificuldade
de distinção ou memorização de letras sozinhas ou agrupadas
numa palavra. MATEMATICA- Inabilidade de contar para trás , inabilidade de contar de dois em dois números.
ITENS
Questionário aplicado aos professores e gestores.
Dificuldades enfrentadas pelo professor
Baixo nível de formção;
Baixo nível de Formação Profissional
Metodologia Deficiente
Equipamentos pedagógicos deficientes
Didática; Metodologia.
Gestão democrática.
Professor
Metodologia utilizada pelos professores;
Conhecimento dos professores e gestores sobre o tema
Espaço Escolar;
Gestor
Espaço Escolar
Tabela 1. Fonte Própria.
77
CAPÍTULO IV - MARCO ANALÍTICO
4.1. Análise das respostas dos docentes
4.1.1 Dados demográficos da amostra
O trabalho ora apresentado é a última parte dessa dissertação de
mestrado que se utilizou da base dados da pesquisa denominada “Dificuldade
do processo de ensino aprendizagem dos alunos do 5º ano do ensino
fundamental das escolas municipais do bairro Macaúba em Teresina- Piauí.” O
objetivo principal foi determinar as dificuldades do processo ensino
aprendizagem dos alunos do 5º ano do ensino fundamental das escolas
municipais do bairro Macaúba em Teresina- Piauí, bem como descrever as
dificuldades encontradas pelos professores do P.E.A. para avançar o
aprendizagem dos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, seja
na leitura, escrita ou na matemática, além de identificar o que os gestores e
professores tem feito para ajudar esses alunos, como também descrever o
nível de formação dos professores e a metodologia implementada no processo
de ensino aprendizagem e verificar se os recursos didáticos são insuficientes, a
estrutura, espaço físico e equipamentos dificulta a aprendizagem.
Para tanto, utilizou-se de questionário elaborado com perguntas chaves,
onde cada entrevistado informava os dados pessoais, formação e experiência
profissional.
A partir dos questionários aplicados aos professores e gestores das três
escolas escolhidas para essa pesquisa, obtive-se os resultados que se
seguem. A análise dos dados se organiza conforme a seguinte ordem: em
primeiro lugar se apresentam os dados da amostra e logo os dados obtidos aos
78
objetivos desta pesquisa na visão dos professores e em seguida na visão dos
gestores.
O presente estudo foi realizado em três escolas públicas municipais,
localizadas em bairros próximos, no bairro de Macaúba em Teresina-Piauí. Os
sujeitos da pesquisa foram professores do 5º ano do ensino fundamental e
gestores das referidas escolas. Foram entrevistados 05 professores e 03
gestores totalizando uma amostra de 100% dos professores e gestores das
escolas pesquisadas uma vez que foram usados todos os professores do 5º
ano e todos os gestores.
No primeiro momento, iremos expor sobre os resultados dos dados do
questionário aplicados aos professores apresentando os dados sócio-
demográfico, seguido dos demais resultados.
Sexo Feminino 5 100%
Masculino 0 0%
Idade Média 45,8 anos
Formação Superior
Pedagogia 4 80%
Outras
licenciaturas 1 20%
Bacharelado 0 0%
Experiência no
Magistério
Menos de um
ano 0 0%
Um ano 0 0%
Dois anos 0 0%
Mais de três
anos 5 100%
Tabela 2. Fonte própria.
79
4.2. Dados obtidos a respeito das variáveis em estudo
4.2.1 Identificar as dificuldades de aprendizagem dos alunos do 5º ano
das escolas municipais da cidade de Teresina, Piauí.
Ao serem indagados a respeito das dificuldades de aprendizagem, os
professores responderam por unanimidade que existe um número significativo
de incidência de alunos com dificuldades de aprendizagem, demonstrando o
quanto esse problema está presente no âmbito educacional dessas escolas.
Ainda a esse respeito, foi perguntado quanto seria o número aproximado de
educandos que frequentam a escola e que apresenta algum tipo de
dificuldades de aprendizagem. Segundo os dados fornecidos, na escola Alcides
Lebre existe aproximadamente um total de 30 alunos com dificuldades de
aprendizagem. Na Escola Cristina Evangelista o número apresentado foi de 20
alunos e na escola Benjamin de Carvalho um total de 142 alunos apresentam
algum tipo de dificuldade de aprendizagem. Esses dados são referente a toda
população da escola e não apenas a população da amostra.
Gráfico 1. Fonte Própria
80
Quando indagados quanto ao seu entendimento sobre as dificuldades de
aprendizagem, os professores responderam que não são especialistas no
assunto, mas entendem um pouco sobre o assunto, apontando 40% dos
pesquisados, a mesma quantidade também respondeu que considera regular o
que sabem sobre o assunto. Em contra partida apenas 20% afirmaram que
sabem muito sobre o tema. Demonstrando assim a importância de haver
programas que visam à formação continuada para professores no que diz
respeito às dificuldades de aprendizagem, pois como afirma Petraglia (1995),
com relação ao pensamento de Morin, o professor deve ir em busca de
formação necessária para tornar a sua pratica inovadora, o educador precisa
rever os seus conceitos e a sua forma de ver a educação e nessa jornada
muitos se deparam com a falta de incentivo da instituição e acaba perdendo a
vontade de buscarem novos conhecimentos deixando as coisas acontecerem.
Por esse motivo, é de suma importância que o professor assuma compromisso
com a sua profissão e com sua formação seja ela continuada ou não. Só assim
será possível mudar esse quadro de tantos casos de crianças com dificuldades
de aprendizagem nas escolas públicas.
Gráfico 2. Fonte própria.
81
4.2.2- Descrever as dificuldades encontradas pelos professores do P.E.A para avançar a aprendizagem dos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem seja na leitura, escrita e na matemática
Na busca por descobrir sobre as dificuldades de aprendizagem com
maior incidência nas escolas pesquisadas, perguntou-se como os professores
classificavam as dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos do
5º ano. Da amostra, 40% dos educadores responderam que a disgrafia
encontra-se presente na realidade de seus alunos, enquanto que 60%
respondeu que a dificuldade mais presente nos alunos do 5º ano é dislexia.
Podemos afirmar, segundo Nicasio Garcia (1997 apud Guerra, 2002), que a
dislexia é uma dificuldade de aprendizagem da leitura onde existe uma
dificuldade na compreensão de textos escritos podendo ainda afirmar com
bases no mesmo autor que essa dificuldade é definida divido à presença de um
déficit no desenvolvimento do raciocínio do reconhecimento e compreensão
dos textos escritos. Este pode estar ou não referido a algum transtorno mental,
a uma escolarização inadequada ou escassa, a um déficit visual ou auditivo, a
um problema neurológico. Sua caracterização pode se dar baseada em uma
leitura oral lenta, com omissões, distorções e substituição de palavras, com
paradas, correções e bloqueios, ocorrendo também um transtorno de
compreensão da leitura.
Gráfico 3. Fonte própria.
82
Com relação às consequências que as dificuldades de aprendizagem
quando não tratadas podem trazer, 20% dos professores relataram que esse
incidente pode levar ao comportamento inadequado dos alunos portadores das
referidas dificuldades, onde 40% responderam que pode acarretar ao
desinteresse do aluno e 40% afirmaram que quando não tratadas podem levar
o aluno a retenção. O tratamento está baseado na conversa com a criança e
com a família para que juntos possam buscar as soluções necessárias para
reverter essa situação. Outros profissionais que fazem parte da equipe
multidisciplinar da escola como o psicopedagogo, o psicólogo e o orientador
educacional poderão ajudar fazendo algumas recomendações sobre onde
posicionar a criança na escola, a necessidade de ajudas especiais, tais como
terapia da fala e os passos que devem seguir os pais para acompanhar a
criança e ajudá-la para que possa atingir o máximo do seu potencial na
aprendizagem. Segundo Libâneo (2008, p. 29): “O processo de ensino é uma
atividade conjunta de professores e alunos, organizados sob a direção do
professor, com a finalidade de prover as condições e meios pelos quais os
alunos assimilam atividades conhecimentos, habilidades, atitudes e
convicções.” E assim poder originar uma metodologia que produza a
aprendizagem é algo um pouco complexo, uma vez que cada aluno tem a sua
história de vida, tem as suas dificuldades particulares. Cabe ao professor saber
identificar as barreiras, procurando adaptar suas aulas motivando o aluno. Um
verdadeiro docente está sempre atento para seus discentes, tentando
aperfeiçoar o momento e transformá-lo em algo prazeroso.
Gráfico 4. Fonte própria.
83
Com relação aos dados referente às atividades propostas pelos
professores para que os alunos possam superar as dificuldades de
aprendizagem, 20% dos entrevistados relataram que buscam atividades onde
possam intervir em busca de soluções para os problemas apresentados.
Enquanto que 80% responderam que buscam nas atividades lúdicas e criativas
a saída para tratar crianças com dificuldades de aprendizagem. Estando eles
de acordo com Strick e Smith (2001), que dizem que a rigidez na sala de aula
para as crianças com dificuldades de aprendizagem, é prejudicial. Pois para
que progridam, tais estudantes devem ser encorajados a trabalhar de sua
própria maneira. Se forem colocados com um professor inflexível sobre tarefas
e testes, ou que usa materiais e métodos inadequados às suas necessidades,
eles serão reprovados.
Gráfico 5. Fonte própria.
4.2.3 Identificar o que os gestores e professores tem feito para ajudar
esses alunos com dificuldades de aprendizagem.
Diante das dificuldades de aprendizagem apresentada pelos alunos os
professores responderam por unanimidade que todos buscaram conversar com
a família. Uma vez que, a família também é responsável por esse processo,
assim como o estado. Conforme a Constituição Federal Art. 205: “educação,
84
direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada
com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho.” Mais nesse aspecto pode-se verificar que a escola não buscou
soluções junto aos demais profissionais especializados para contribuir com os
envolvidos no tratamento. A escola e a família são essenciais no momento de
identificar quais são as dificuldades do aluno. Mas outros profissionais também
podem contribuir como é o caso do Psicopedagogo que é um profissional
qualificado e com conhecimento científico que ajudará no momento de
estabelecer métodos para uma melhor aprendizagem. “Posa-se dizer que a
aprendizagem é um processo complexo que se realiza no interior do indivíduo
e se manifesta em uma mudança de comportamento.” (Ferreira, 2008, p. 140).
Gráfico 6. Fonte própria.
Os alunos com dificuldades de aprendizagem, segundo os professores,
recebem o auxílio para desenvolver-se e vencer as dificuldades, apenas na
escola. Demonstrando que não tem adiantando ter buscado a família para
apoiar e incentivar os alunos os que se encontram com alguma dificuldade de
aprendizagem como foi apresentado no gráfico anterior onde mostra que a
escola buscou a família para amenizar os problemas sofridos. É imprescindível
85
que se dê a oportunidade de aprendizagem, um ambiente propício, o estímulo.
Segundo Johnson& Myklebust (1987, apud Guerra, 2002, p. 40): “as crianças
aprendem quando recebem oportunidades adequadas para tanto e quando
estão presentes determinadas integridades representadas pelos fatores
psicológicos, funções do sistema nervoso periférico e funções do sistema
nervoso central”.
Gráfico 7. Fonte própria.
Uma vez que os alunos foram identificados com dificuldades de
aprendizagem, precisou-se saber das escolas pesquisadas qual o tratamento
dado a esses alunos. A resposta mais recorrente entre os professores foi que
os discentes receberam maior atenção por parte da escola ao serem
constatado que possuíam algum tipo de dificuldade de aprendizagem,
representando 80% do total. A resposta que apontava turmas especiais como
melhor alternativa não figurou entre as soluções dadas pelos docentes. A
alternativa, outras formas de tratamento foi responsável por 20% da amostra,
sendo que os professores não indicaram a que outras técnicas se referiam.
86
Gráfico 8. Fonte própria.
As respostas dos professores apontaram que 20% acreditam que o
professor ao se deparar com crianças com dificuldade de aprendizagem deve
procurar conhecer melhor o assunto para saber ajudar de forma consciente
esses alunos. Outros 80% afirmaram que a postura ideal seria buscar o apoio
de outros profissionais para ajudar, demonstrando que eles sabem como agir
diante de tal situação, porém na realidade não agem assim, pois ao
responderem às questões a respeito de qual postura a escola buscou ao
detectar as dificuldades de aprendizagem todos responderam que buscaram
conversar com a família e não encaminharam para outros profissionais. É
sabido da importância de conversar com a família, mas pedir a ajuda de outros
profissionais é válido nessas situações. O docente não pode se isolar do
processo de ensino/aprendizagem, como afirma Bossa (2000, p. 14) “[...] é
comum, na literatura, os professores serem acusados de si isentarem de sua
culpa e responsabilizar o aluno ou sua família pelos problemas de
aprendizagem”. Nesse sentido vale lembrar-se da importância de modificar os
métodos, uma vez que estes não tem dado o resultado esperado. Neste
momento o professor precisa da ajuda do psicopedagogo, para melhor orientá-
lo quanto a uma metodologia a ser utilizada, como também a ajuda de outros
87
profissionais para auxiliar no tratamento de crianças com dificuldade de
aprendizagem.
Gráfico 9. Fonte própria.
Ao serem perguntados como administram situações quando as crianças
apresentam dificuldades de aprendizagem, todos responderam que reforçam
suas aulas com atividades diferenciadas. Sabe-se da importância do reforço
com atividades, porém não se pode deixar passar despercebido que em muitas
situações a ajuda de outros profissionais é indispensável nesse processo.
Como afirma o Kauark e Silva (2008):
Torna-se necessário orientar o aluno que apresenta dificuldades e/ou que fogem
aos padrões de aprendizagem correspondente a cada etapa do ensino (série,
ciclo, ano) e também a família e o professor, para que juntos aprendam a lidar
com estes problemas, buscando a intervenção de um profissional especializado
(pedagogo, psicopedagogo, psicólogos) (p. 268).
Nesse caso, o discente com dificuldades precisa de uma orientação e o
conhecimento do profissional dará uma base aos docentes e família de como
se trabalhar melhor com esses indivíduos.
88
Gráfico 10. Fonte própria.
É sabido da importância de uma equipe multidisciplinar para oferecer
apoio especializado a alunos que necessitam de um tratamento ou até mesmo
para uma prevenção de problemas futuros. Dentre as escolas pesquisadas
40% não tem uma equipe multidisciplinar, enquanto que 60% oferece equipe
multidisciplinar para trabalhar com alunos com dificuldade de aprendizagem, o
que nos leva a questionar o porquê de tantas crianças com dificuldades de
aprendizagem nessas escolas como foi apresentada nos gráficos anteriores.
Gráfico 11. Fonte própria.
89
Ao ser indagados quanto à existência de salas de reforço para os alunos
com dificuldades de aprendizagem o resultado obtido foi de 100%
demonstrando mais uma vez que, segundo o que foi respondido, a escola está
oferecendo oportunidade para que os alunos com dificuldade de aprendizagem
possa desenvolver o seu potencial, chegando à aprendizagem tão esperada.
Gráfico 12. Fonte própria.
Quanto ao oferecimento de projetos pedagógicos que visem o avanço do
aprendizado do aluno no seguimento de leitura 60% disseram que não e 40%
responderam que sim, a escola trabalha com projetos que visem o
desenvolvimento da leitura.
90
Gráfico 13. Fonte própria.
Quanto aos projetos relacionados ao ensino da matemática, 40%
responderam que a escola não tem projetos pedagógicos no seguimento,
enquanto que 60% responderam que sim. Apontando para um compromisso da
equipe pedagógica em preparar projetos que busque desenvolver o
seguimento que está mais necessitado.
Gráfico 14. Fonte própria.
Quanto aos projetos trabalhados para desenvolver os alunos no
seguimento da escrita, 40% responderam que a escola não possui projetos
pedagógicos, enquanto que 60% responderam que sim, que trabalha com
projetos pedagógicos relacionados com a escrita para melhor desenvolver os
alunos.
91
Gráfico 15. Fonte própria.
4.2.4 Descrever o nível de formação dos professores e a metodologia implementados no processo de ensino aprendizagem
Decidir uma metodologia que motive a aprendizagem é algo um pouco
complicado, uma vez que cada educando tem a sua história de vida, tem as
suas dificuldades particulares. A metodologia utilizada pelo professor para
trabalhar a leitura pode fazer toda diferença na formação de um leitor ativo. De
acordo com as respostas do questionário aplicado, 80% dos alunos realizam
atividades de leitura todos os dias proporcionadas pelos professores, enquanto
que 20% realizam atividades de leitura com seus alunos três vezes por
semana. Apresentando um interesse em incentivar a prática da leitura e
transformar futuramente essa prática em hábito.
Gráfico 16. Fonte própria.
92
Para averiguar se o procedimento da leitura é uma atividade inerente
nas escolas pesquisadas foi solicitado aos professores que dissessem com que
frequência os alunos costumam frequentar a biblioteca. Chamou a atenção
quando 20% da amostra apontou que os alunos não frequentam a biblioteca.
Já 40% dos pesquisados apontaram que os alunos costumam frequentar a
biblioteca de forma assídua. Enquanto que outros 40% apontaram que as
visitas ao acervo de livros da escola só acontecem quando a iniciativa do
educador.
Gráfico 17. Fonte própria.
Os educadores das escolas que fizeram parte da pesquisa tem o hábito
de fazer atividades de escrita várias vezes por semana, uma vez que 40%
disse utilizar esse tipo de atividade diariamente e outros 40% apontaram que
fazem exercício com a escrita três vezes por semana. Apenas 20% dos
entrevistados declararam que realizam exercícios de escrita com os educandos
uma vez por semana.
93
Gráfico 18. Fonte própria.
Já no que diz respeito à prática de atividades com cálculos as respostas
foram discrepantes. Enquanto 60% dos entrevistados costumam sugerir
atividades com cálculos aos alunos uma vez por semana, já os demais 40%
restantes da amostra apontaram que exercícios com cálculos são feitos uma
diariamente nas salas de aula onde ministram.
Gráfico 19. Fonte própria.
Os docentes entrevistados ou não costumam utilizar jogos para auxiliar o
processo de aprendizagem das crianças ou os utilizam de maneira muito
94
esporádica, já que 40% dos professores disseram que só utilizam jogos
quinzenalmente e outros 40% apontaram que usam jogos mensalmente na sala
de aula. Os demais 20% da amostra apontou que não utiliza nenhum tipo de
jogo ao ministrar suas aulas.
Gráfico 20. Fonte própria.
Os professores das escolas pesquisadas apontaram que seu regime de
planejamento de atividades é diferenciado, uma vez que 60% da amostra
declarou que só planeja as atividades de acordo com a necessidade dos
alunos, enquanto que restante da amostra planeja suas aulas uma vez por
semana. O que é considerável pouco aceitável, uma vez que todas as
atividades sugeridas devem ser previamente planejadas. Assim como propõe
Nadal (2005), quando diz que:
A sala de aula como espaço de comunicação onde o processo de ensino se
materializa em situações didáticas. São estas atividades, especialmente
planejadas, preparadas e orientadas para levar os alunos aos objetivos de
ensino que permitem a interação entre o professor e o aluno, o professor e a
classe, um aluno e o colega, os alunos entre si e entre todos eles e o
conhecimento. (p.24).
95
Gráfico 21. Fonte própria.
4.2.5 Verificar se os recursos didáticos são insuficientes, a estrutura, espaço físico e equipamentos dificulta a aprendizagem
Os professores das escolas pesquisadas apontaram os recursos
pedagógicos que a escola possui, o resultado deu maior que 100% por que os
docentes apontaram mais que uma alternativa de resposta, para tanto foi
criada uma tabela que especifica como se apresentaram as respostas. Foi
constatado que em todas as escolas os recursos de biblioteca e laboratório de
informática estão presentes. Seguindo o que foi determinado na Lei 12.244 de
2010, especificada no artigo 1o, que diz que as instituições de ensino públicas e
privadas de todos os sistemas de ensino do País deverão contar com
bibliotecas. Mas não foi constado nenhuma obrigatoriedade da presença de
laboratórios de informática nas instituições de ensino, sendo que os
pesquisados estão à frente das expectativas descritas por lei. Diferente dos
outros itens citados como Jogos pedagógicos que só apareceu como resposta
entre 40% dos questionários aplicados ou os laboratórios de química que não
figurou entre as respostas dos professores.
96
A escola possui material didático pedagógico variado?
Possui Biblioteca 5 100%
Possui laboratórios de informática 5 100%
Possui laboratórios de química 0 0%
Possui Jogos pedagógicos 2 40%
Possui todos os itens citados 0 0%
Não Possui nenhum dos itens citados 0 0%
Número de questionários aplicados 5
Tabela 3. Fonte própria.
Como visto no gráfico 22, somente 40% da amostra declarou que os
recursos didáticos pedagógicos das escolas são suficientes para atender a
demanda de alunos. Outros 40% dos professores entrevistados apontaram que
a escola na qual trabalham possui recursos didáticos pedagógicos, mas estes
não são suficientes para atender as crianças que frequentam a instituição. Para
20% da amostra, a escola não possui recursos didáticos pedagógicos.
Gráfico 22. Fonte própria.
97
Como será notado no gráfico 23 os professores das escolas
pesquisadas consideram que os recursos didáticos são essenciais para o
desenvolvimento do aprendizado da criança, sendo que, apenas 20% da
amostra não concorda com a relação de importância entre os mesmos.
Gráfico 23. Fonte própria.
98
4.3 Análise das respostas dos gestores
No segundo momento, iremos expor sobre os resultados dos dados do
questionário aplicados aos gestores apresentando os dados sócio-demográfico,
seguido dos demais resultados.
4.3.1 Dados sócio-demográficos:
Para melhor representação dos dados foi confeccionado a seguinte
tabela:
Sexo Feminino 3 100%
Masculino 0 0%
Idade Média 54,3 anos
Formação Superior
Pedagogia 0 0%
Outras
licenciaturas 2 67%
Bacharelado 1 33%
Experiência no
Magistério
Menos de um
ano 0 0%
Um ano 0 0%
Dois anos 0 0%
Mais de três
anos 3 100%
Tabela 4. Fonte própria
99
4.4 Análise dos conceitos
4.4.1 Identificar as dificuldades de aprendizagem dos alunos do 5º ano
das escolas municipais da cidade de Teresina, Piauí
Nas escolas averiguadas na pesquisa, Escola Professor Alcides Lebre,
Professora Cristina Evangelista e Professor Benjamin Soares de Carvalho,
ficou constatada que todas têm alunos com dificuldades aprendizado, assim
como apresentado no gráfico 23. As mesmas têm um total de 192 crianças com
algum tipo de dificuldade de aprendizagem, sendo respectivamente 30, 20 e
142 alunos, de acordo com o que foi declarado pelos gestores baseados nos
dados fornecidos pela escola.
Gráfico 24. Fonte própria
Quando os gestores foram indagados o quanto conhecem sobre os
referidos problemas durante o aprendizado dos alunos, foi constatado que em
sua totalidade 33,33% dos entrevistados entende pouco sobre o assunto,
sendo a mesma porcentagem demonstrada pela parte dos entrevistados que
entende muito sobre dificuldades de aprendizagem. Uma parcela de 33,33%
dos gestores que responderam ao questionário apontaram que entendem uma
quantidade regular sobre o assunto referido. Contudo, nenhum dos gestores
100
das escolas pesquisadas é especialista no que diz respeito aos problemas
durante a aprendizagem do aluno. Assim como se pode notar no gráfico a
seguir:
Gráfico 25. Fonte própria
4.4.2 Descrever as dificuldades encontradas pelos professores do P.E.A para avançar a aprendizagem dos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem seja na leitura, escrita e na matemática.
Quando se referiu à classificação das dificuldades de aprendizagem e
como os gestores das escolas apontavam os tipos, foi apresentado que
33,33% dos entrevistados classificavam a discalculia como a dificuldade mais
recorrente entre os alunos de suas escolas. Já 66,66% dos entrevistados
consideram a disgrafia como maior barreira para o aprendizado. Dessa forma,
nenhum gestor entrevistado apontou a dislexia ou dislalia como os problemas
que acontecem com os alunos das escolas que gerem. Apontando para uma
disparidade de resposta em relação com as respostas dos professores
pesquisados que apontaram para a dislexia como a dificuldade mais presente
nos alunos das referidas.
101
Gráfico 26. Fonte própria
Uma vez apontadas a disgrafia e a discalculia como principais
dificuldades de aprendizagem recorrentes nas escolas nas quais o questionário
foi desenvolvido, apontou-se, pelos gestores, que esses problemas levam ao
comportamento inadequado, de acordo com 66,66% dos entrevistados, e ao
desinteresse do aluno, como sugerido por 33,33% dos pesquisados. A
retenção e a evasão escolar não foram apontados como consequências dos
problemas durante a aprendizagem.
Gráfico 27. Fonte própria
Nas escolas averiguadas, 66,66% de seus gestores apontam a utilização
de Atividades lúdicas e criativas para serem inseridas em salas de aula como
alternativas para superar os problemas de aprendizagem de seus alunos.
102
Enquanto que 33,33% dos entrevistados acreditam que buscar atividades para
intervir na execução é a melhor maneira de superar as dificuldades de
aprendizagem apresentadas pelos alunos. Sendo que, nenhum gestor apontou
que o professor deve seguir com o método de ensino programado, caso
constate dificuldade de aprendizado entre os alunos. Coincidindo com as
respostas dos professores.
Gráfico 28. Fonte própria
4.4.3 Identificar o que os gestores e professores tem feito para ajudar esses alunos com dificuldades de aprendizagem
Definidas as dificuldades de aprendizagem mais recorrentes nas escolas
pesquisadas, o que os gestores propõem para ultrapassá-las, desejou-se saber
quais as soluções mais apontadas para serem tomadas em um primeiro
momento pela escola ao detectar que um aluno tem dificuldade para aprender.
Encaminhar para um serviço de orientação educacional foi apontado como
melhor solução por 66,66% dos gestores que responderam ao questionário.
Enquanto que 33,33% dos entrevistados responderam que conversar com a
família do aluno deve ser a principal medida a ser tomada no caso de
problemas de aprendizado do mesmo. Ignorar o problema e indicar para outro
103
profissional não foram aconselhadas pelos gestores como resolução para o
problema de dificuldade de aprendizado.
Gráfico 29. Fonte própria
Sendo assim, os gestores foram unanimes ao apontar que crianças com
dificuldades para atingir o nível de aprendizado esperado devem ter apoio e
estímulo de forma imprescindível da escola. Enquanto que as resposta dos
professores foi procurar a família como melhor alternativa. Infelizmente, nas
escolas há um despreparo do corpo docente para lidar com as dificuldades de
aprendizagem, sendo necessária uma orientação para trabalhar este problema.
Coelho (1991), apresenta algumas ações que poderão ajudar, tais como:
Instalar um setor de orientação educacional, psicológica e pedagógica nas escolas
[...] seria de grande ajuda. Os professores seriam orientados na adequação do
programa, na elaboração de métodos a serem aplicados e na forma ideal de
atender as crianças que apresentam problemas de aprendizagem (p. 25).
104
Gráfico 30. Fonte própria
Os diretores, 66,66% dos pesquisados, apontaram que o tratamento
encaminhado para os alunos que apresentaram dificuldades durante o
processo de aprendizagem nas escolas que gerem foi o encaminhamento para
turmas especiais. Já 33,33% dos pesquisados afirmaram que as crianças,
quando detectadas as dificuldades, obtiveram maior atenção por parte da
escola. Os dirigentes das escolas ainda consideraram, de forma unanime, que
o professor deve procurar conhecer mais sobre o dificuldades de
aprendizagem. Caso crianças apresentem problemas para aprender os
assuntos da matéria lecionada e em seguida encaminhá-la para o reforço com
atividades diferenciadas.
105
Gráfico 31. Fonte própria
Na visão dos gestores, como já foi comentado no gráfico anterior, os
professores deve ter um conhecimento mais aprofundado a respeito das
dificuldades de aprendizagem para que assim possam realizar a prevenção e o
diagnostico precocemente. É preciso que o professor tenha prazer em ensinar
para que possibilite o prazer do aluno aprender. O professor que se empenha
com a educação deseja que seu aluno construa o conhecimento para a vida.
Gráfico 32. Fonte própria
106
Segundo todos os gestores pesquisados, todas as crianças com alguma
dificuldade de aprendizagem na escola que eles gerem são encaminhadas
para o reforço com atividades diferenciadas. Mas de acordo com as respostas
dos gestores anteriormente essas crianças deveriam ser encaminhadas
também para o apoio de outros profissionais.
Gráfico 33. Fonte própria
Como os gestores já apontaram anteriormente, o reforço é a primeira
opção para os alunos com dificuldades de aprendizagem, sendo assim, em
todas as escolas pesquisadas há sala de reforço para auxilio do ensino.
107
Gráfico 34. Fonte própria
Sobre os projetos pedagógicos existentes nas instituições de ensino
pesquisadas os gestores das mesmas apontaram de forma unanime que há
projetos que visam avançar o aprendizado dos alunos no seguimento da leitura
e da escrita. Contudo, 33,33% da amostra apontou que os professores não
trabalham com projetos pedagógicos que visem o aprendizado dos mesmos no
que diz respeito ao ensino da matemática.
108
Gráfico 35. Fonte própria
Quanto aos projetos relacionados ao ensino da matemática, 33,33% dos
gestores responderam que a escola não tem projetos pedagógicos no
seguimento, enquanto que 66,66% responderam que sim. Apontando para um
compromisso da equipe pedagógica em preparar projetos que busque
desenvolver o seguimento que está mais necessitado. Dessa forma, apenas
uma das escolas pesquisadas não possui projetos pedagógicos na área de
cálculo.
Gráfico 36. Fonte própria.
109
Já no que diz respeito aos projetos pedagógicos que visem o avanço do
aprendizado dos alunos na escrita, os gestores foram unanimes ao apontar que
todas as escolas pesquisadas têm projetos na área. A resposta dos diretores
foi destoante da dos professores, onde 60% afirmou que não existe projetos
que estimulem o avanço do aluno no aprendizado da leitura.
Gráfico 37. Fonte própria.
4.4.4 Descrever o nível de formação dos professores e a metodologia implementada no processo de ensino aprendizagem
Os gestores foram bem destoantes em suas respostas quando foram
perguntados sobre a frequência dos alunos na biblioteca da escola. Da
amostra, 33,33% diz que os alunos não costuma frequentar a biblioteca da
instituição, enquanto que 66,66% apontou que os alunos frequenta a mesma,
sendo que metade destes disse que a visita só acontece quando há iniciativa
por parte do educando.
110
Gráfico 38. Fonte própria.
4.4.5 Verificar se os recursos didáticos são insuficientes, a estrutura, espaço físico e equipamentos dificultam a aprendizagem
Os gestores das escolas pesquisadas apontaram os recursos
pedagógicos que a escola possui, o resultado deu maior que 100% por que os
docentes apontaram mais que uma alternativa de resposta, para tanto foi
criada uma tabela que especifica como se apresentaram as respostas. Foi
constatado que em todas as escolas os recursos de biblioteca, laboratório de
informática e jogos pedagógicos estão presentes. Seguindo o que foi
determinado na Lei 12.244 de 2010, obedecendo ao que é especificado no
artigo 3° que diz que os sistemas de ensino do País deverão desenvolver
esforços progressivos para que a universalização das bibliotecas escolares,
nos termos previstos nesta Lei, seja efetivada num prazo máximo de dez anos.
Diferente dos outros itens citados como os laboratórios de química que não
figurou entre as respostas dos professores.
111
A escola possui material didático pedagógico variado?
Possui Biblioteca 3 100%
Possui laboratórios de informática 3 100%
Possui laboratórios de química 0 0%
Possui Jogos pedagógicos 3 100%
Possui todos os itens citados 0 0%
Não Possui nenhum dos itens citados 0 0%
Número de questionários aplicados 3
Tabela 5. Fonte própria
Segundo os diretores das escolas onde a pesquisa foi realizada, suas
instituições possuem recursos didáticos disponíveis para atender as crianças
com dificuldades de aprendizagem, sendo que 33,33% consideram que esses
recursos pedagógicos são insuficientes para atender as necessidades dos
alunos. Já, 66,66% dos profissionais entrevistados apontaram que a escola
possui satisfatoriamente recursos pedagógicos.
Gráfico 39. Fonte própria.
Assim, a maioria dos gestores entrevistados, 66,66% concorda que
os recursos didático pedagógicos são importantes no trabalho do professor
112
com crianças com dificuldades de aprendizagem, enquanto que apenas
33,33% não considera relevante o uso de tais recursos na educação.
Gráfico 40. Fonte própria.
113
V. CONCLUSÃO
O caso das dificuldades de aprendizagem dos alunos são vistas pelo
professor e pela sociedade como responsabilidade do educando e o mesmo é
visto como aluno problema, depositando a culpa do não aprendizado do aluno
no contexto familiar e social no qual está inserido, nunca reflete sobre o
processo de ensino-aprendizagem.
A partir da pesquisa realizada foi possível encontrar o seguinte
resultado, no que se refere ao número de indivíduos com dificuldades de
aprendizagem foi constatado que existe um número significativo de crianças
com dificuldades de aprendizagem apresentando um total de 30 alunos na
Escola Alcides Lebre, 20 na Escola Cristina Evangelista e 142 na escola
Benjamin de Carvalho, por se tratar de uma escola com uma população maior
que as demais. As dificuldades com mais ênfase nos alunos das escolas
pesquisadas estão relacionadas às disgrafia e dislexia, na visão dos
professores e na versão dos gestores a discalculia e a disgrafia é apontada
como as dificuldades mais recorrente entre os alunos de suas escolas.
Contudo, teve se relevar o apontamento dos pesquisados uma vez que
nenhum se declarou especialista no assunto.
Segundo afirmações dos professores, as dificuldades de aprendizagem
segundo os docentes podem acarretar ao desinteresse do aluno e se não
forem tratadas pode levar o aluno a retenção, já segundo os diretores podem
causar desinteresse nas atividades comportamento inadequado, estando de
acordo com o que os estudos apontam como consequências dessas
dificuldades.
Os docentes em comum acordo com as respostas dos gestores
acreditam que as atividades lúdicas e criativas devem ser inseridas na
metodologia em busca de ajudar os alunos a superar as dificuldades de
aprendizagem apresentadas pelos alunos.
114
No que diz respeito às atitudes tomadas frente às dificuldades de
aprendizagem, os docentes responderem que tem buscado os pais para ajudar
no tratamento enquanto que os gestores afirmaram que a melhor alternativa é
encaminhar a orientação educacional. Vale ressaltar que a postura ideal dos
profissionais ao se deparar com crianças com dificuldades de aprendizagem o
ideal é buscar ajuda profissional. Mas na verdade eles não encaminham aos
profissionais, buscam toda solução nas famílias esquecendo que elas são
importantes no apoio mais precisam da ajuda de profissionais especializados
que possam realizar um tratamento e acompanhamento dos indivíduos. Ainda
segundo todos os gestores pesquisados, todas as crianças com alguma
dificuldade de aprendizagem na escola que eles gerem são encaminhadas
para o reforço com atividades diferenciadas. A maioria trabalha com projetos
que visam o desenvolvimento da leitura, escrita e matemática.
Quanto à formação e a metodologia adotada, os professores e gestores
tem nível superior, trabalham proporcionando aos alunos atividade de leituras
todos os dias, segundo os pesquisados, além de realizarem visitas à biblioteca.
O planejamento é de acordo com a necessidade dos alunos e outros
apontaram para um planejamento uma vez por semana.
Aconteceu uma disparidade no que diz respeito aos materiais didáticos,
os professores responderam que as escolas possuem material didático, mas
não são suficientes, em contra partida a maioria dos gestores afirmaram as
escolas dispõem de material didático suficiente.
A criança com dificuldade precisa sentir-se segura no ambiente em que
ocorre a aprendizagem, pois assim ela terá uma maior confiança ao se
expressar. A interação do professor, família e relevantes e de grande valia para
o processo de ensino/aprendizagem, porém não é suficiente e é preciso a
ajuda de outro profissional.
115
A pesquisa indicou que as crianças estão precisando de um trabalho
diferenciado, com uma equipe multidisciplinar e com a ajuda da família, como
também uma inovação na metodologia utilizada dando ênfase a atividades de
leitura; haja vista que as escolas estão equipadas de acordo com o que foi
indicado pelos profissionais onde a pesquisa foi aplicada. Assim sendo, o
trabalho dos educadores e gestores deve apontar para uma mudança
metodológica para que haja uma melhoria no ensino-aprendizado das crianças,
bem como passarem por um processo de aperfeiçoamento para utilizarem
melhor os recursos disponíveis nas instituições de ensino, visando sempre o
crescimento educacional do discente.
116
REFERENCIAS
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121
ANEXO
122
Teresina, 29 de junho de 2012.
Senhora Diretora,
A Dissertação de Mestrado em Educação da Universidad Tecnológica
Intercontinental-UTIC, em Asunción-PY, intitulada de DIFICULDADE DO
PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM DOS ALUNOS DO 5º ANO DO
ENSINO FUNDAMENTAL DAS ESCOLAS MUNICIPAIS DA CIDADE DE
TERESINA PIAUÍ, de minha autoria, contempla a escola que V. Sa. administra.
Além dos aspectos qualitativos de toda investigação científica, esta
pesquisa apresenta cunho qualitativo e requer a coleta de informações. O
objetivo do trabalho consiste em analisar as dificuldades do processo ensino
aprendizagem dos alunos do 5º ano do ensino fundamental das escolas da
cidade de Teresina, Piauí. Para atingir os objetivos propostos, responder às
perguntas e testar ou refutar as hipóteses apresentadas na dissertação, alguns
questionários devem ser aplicados na escola.
Os questionários serão aplicados aos professores dos 5º anos e ao
gestor.
Após a aplicação dos questionários, os resultados serão tabulados,
tratados estatisticamente interpretados. A análise e a interpretação qualitativa
dos resultados serão divulgadas após a defesa da dissertação e publicação da
obra.
Certo do aval de V. Sa. para a realização desta etapa do meu trabalho,
subscrevo-me apresentando protestos de estima e apreço.
Atenciosamente,
PROFª. KAYLA DE CARVALHO GRANJA
Ilma. Sra
DD. Diretora da
Teresina-PI
123
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA INTERCONTINENTAL-UTIC
FACULDADE DE PÓS- GRADUÇÃO
MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
INSTRUMENTOS DE PESQUISA
ROTEIRO DE QUESTIONARIO PROPOSTO AOS PROFESSORES DA
TURMA DE 5º ANO DAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE TERESINA, PIAUÍ.
DADOS GERAIS
Escola____________________________________________________________
Sexo : Masculino ______ Feminino______ Idade__________
1. Possui ensino superior?
( ) Sim
( ) Não
2. Qual curso superior possui formação?
( ) Pedagogia;
( ) Outras licenciaturas.
( ) Formação em bacharelado.
( ) Formação em curso técnico.
3. Há quanto tempo trabalha no magistério?
( ) Menos de um ano.
( ) Um ano
124
( ) Dois anos
( ) Mais de três anos
4. Há quanto tempo trabalha no 5º ano?
( ) Um ano;
( ) Dois anos;
( ) Mais de três ano.
5. Você tem realizados algum curso de formação continuada nos últimos 2
anos?
( ) Sim
( ) Não
6. Na escola em que você trabalha existe um número significativo de crianças com
dificuldade de aprendizagem?
( ) Sim. Quantas?____________
( ) Não
7. Quanto você entende por dificuldades de aprendizagem?
( ) Pouco () Regular ( ) Muito ( ) Especialista
8. Você classifica essas dificuldades de aprendizagem como:
( ) Dislexia ( ) Dislalia ( ) Disgrafia ( ) Discalculia
125
9. Quais as consequências das dificuldades de aprendizagem não trabalhadas ou
ignoradas?
( ) Retenção ( ) Evasão escolar ( ) Desinteresse do aluno ( ) Comportamento
inadequado.
10. Quais as atividades propostas para superar essas dificuldades?
( ) Atividades lúdicas e criativas;
( ) busco atividades onde possa intervir para minimizar ou solucionaras dificuldades;
( ) Continuo com a aplicação programada do conteúdo.
11. Quais soluções a escola buscou ao detectar D.A nos alunos?
( ) Conversou com a família
( ) Encaminhou ao serviço de orientação educacional
( ) Ignorou o problema
( ) Indicou outro (os) profissional (ais);
12. Os alunos com dificuldades de aprendizagem recebem auxílio, estímulo e apoio
para atingir o nível de aprendizagem esperado?
( ) Não
( ) Sim, por parte da escola.
( ) Sim, por parte da família.
( ) Sim, de outros profissionais ;
( ) Sim por parte da escola e da família;
( ) Sim, por parte da família em conjunto com outros profissionais;
126
( ) Sim, através de apoio de outros profissionais em conjunto com a escola.
13. Qual o tratamento dado a criança com dificuldades de aprendizagem?
( ) Foram indicadas para turmas especiais
( ) Obtiveram atenção maior por parte da escola
( ) Outras
14. Em sua opinião como deve ser a atuação do professor frente a essas
dificuldades?
( ) Procurar conhecer mais sobre o assunto;
( ) Buscar conhecer melhor a realidade do aluno.
( ) Procurar o apoio de outros profissionais.
15. Como você administra a situação em que crianças apresentam dificuldade de
aprendizagem na leitura?
( ) Reforço com atividades diferenciadas;
( ) Encaminho para o reforço escolar oferecido pela escolas;
( ) Encaminho para o apoio de outros profissionais.
( ) Continuo com a mesma metodologia de ensino.
16. A secretaria municipal de Educação oferece cursos de formação continuada para
os professores?
( ) Sim ( ) Não
17. A secretaria oferece uma equipe multidisciplinar para trabalhar com os alunos
com dificuldades de aprendizagem?
( ) Sim; ( ) Não.
127
18. A escola possui sala de reforço para os alunos?
( ) Sim; ( ) Não.
19. A escola tem projetos pedagógicos que visem o avanço do aprendizado do aluno
no seguimento de leitura?
( ) Sim; ( ) Não.
20. A escola tem projetos pedagógicos que visem o avanço do aprendizado do aluno
no seguimento de matemática?
( ) Sim; ( ) Não.
21. A escola tem projetos pedagógicos que visem o avanço do aprendizado do aluno
no seguimento de escrita?
( ) Sim; ( ) Não.
22. Com que frequência você utiliza atividades de leitura com os alunos?
() Diariamente () Uma vez por semana () Três vezes por semana.
23. Os alunos visitam a biblioteca com frequência?
( ) Sim, sempre.
( ) Apenas quando há a iniciativa do professor.
( ) Não.
24. Com que frequência você utiliza atividades de escrita com os alunos?
() Diariamente () Uma vez por semana () Três vezes por semana.
25. Com que frequência você utiliza atividades de cálculos com os alunos?
() Diariamente () Uma vez por semana () Três vezes por semana.
26. Com que frequência você utiliza jogos para aprendizagem dos alunos?
( ) Não utilizo.
128
( ) Semanalmente.
( ) Quinzenalmente.
( ) Mensalmente.
27. Como você planeja suas atividades?
( ) Não Planejo.
( ) Semanalmente.
( ) Quinzenalmente.
( ) De acordo com as necessidades dos alunos
28. A escola possui material didático pedagógico variado?
( ) Possui Biblioteca;
( ) Possui Laboratórios de Informática;
( ) Possui laboratórios de Química;
( ) Possui jogos pedagógicos;
( ) Possui todos os itens citados.
( ) Não possui nenhum dos itens citados.
29. Os recursos didáticos disponíveis na escola são suficientes para atender crianças
com dificuldades de aprendizagem?
( ) Não possui recursos didáticos pedagógicos;
( ) Possui recursos didáticos pedagógicos, mas são insuficientes.
( ) Possui suficientemente recursos didáticos pedagógicos.
30. A falta de recursos didáticos pedagógicos e a estrutura da escola dificultam o
trabalho do professor com crianças de dificuldades de aprendizagem.
( ) Sim ( ) Não
129
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA INTERCONTINENTAL-UTIC
FACULDADE DE PÓS- GRADUAÇÃO
MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
INSTRUMENTOS DE PESQUISA
ROTEIRO DE QUESTIONARIO PROPOSTO AOS GESTORES DE ESCOLAS
MUNICIPAIS DA CIDADE DE TERESINA, PIAUÍ.
DADOS GERAIS
Escola____________________________________________________________
Sexo : Masculino ______ Feminino______ Idade__________
1. Possui ensino superior?
( ) Sim
( ) Não
2. Qual curso superior possui formação?
( ) Pedagogia;
( ) Outras licenciaturas.
( ) Formação em bacharelado.
( ) Formação em curso técnico.
3. Há quanto tempo trabalha no magistério?
( ) Menos de um ano.
( ) Um ano
( ) Dois anos
( ) Mais de três anos
130
4. Há quanto tempo trabalha gerindo a escola?
( ) Menos de um ano;
( ) Um ano;
( ) Dois anos;
( ) Mais de três ano.
5. Você tem realizado algum curso de formação continuada nos últimos 2
anos?
( ) Sim
( ) Não
6. Na escola em que você trabalha existe um número significativo de crianças com
dificuldade de aprendizagem?
( ) Sim . Quantas?__________
( ) Não
7. Quanto você entende por dificuldades de aprendizagem?
( ) Pouco () Regular ( ) Muito ( ) Especialista
8. Você classifica essas dificuldades de aprendizagem como:
( ) Dislexia ( ) Dislalia ( ) Disgrafia ( ) Discalculia
9. Quais as consequências das dificuldades de aprendizagem não trabalhadas ou
ignoradas?
( ) Retenção ( ) Evasão escolar ( ) Desinteresse do aluno ( ) Comportamento
inadequado.
131
10. Quais as atividades propostas pelos professores para superar essas dificuldades?
( ) Atividades lúdicas e criativas;
( ) busco atividades onde possa intervir para minimizar ou solucionaras dificuldades;
( ) Continuo com a aplicação programada do conteúdo.
11. Quais soluções a escola buscou ao detectar D.A nos alunos?
( ) Conversou com a família
( ) Encaminhou ao serviço de orientação educacional
( ) Ignorou o problema
( ) Indicou outro (os) profissional (ais);
12. Os alunos com dificuldades de aprendizagem recebem auxílio, estímulo e apoio
para atingir o nível de aprendizagem esperado?
( ) Não
( ) Sim, por parte da escola.
( ) Sim, por parte da família.
( ) Sim, de outros profissionais ;
( ) Sim por parte da escola e da família;
( ) Sim, por parte da família em conjunto com outros profissionais;
( ) Sim, através de apoio de outros profissionais em conjunto com a escola.
13. Qual o tratamento dado a criança com dificuldades de aprendizagem?
( ) Foram indicadas para turmas especiais
( ) Obtiveram atenção maior por parte da escola
( ) Outras
132
14. Em sua opinião como deve ser a atuação do professor frente a essas
dificuldades?
( ) Procurar conhecer mais sobre o assunto;
( ) Buscar conhecer melhor a realidade do aluno.
( ) Procurar o apoio de outros profissionais.
15. Como a escola administra a situação em que crianças apresentam dificuldade de
aprendizagem na leitura?
( ) Reforço com atividades diferenciadas;
( ) Encaminho para o reforço escolar oferecido pela escolas;
( ) Encaminho para o apoio de outros profissionais.
( ) Continuo com a mesma metodologia de ensino.
16. A secretaria municipal de Educação oferece cursos de formação continuada para
os professores?
( ) Sim ( ) Não
17. A secretaria oferece uma equipe multidisciplinar para trabalhar com os alunos
com dificuldades de aprendizagem?
( ) Sim; ( ) Não.
18. A escola possui sala de reforço para os alunos?
( ) Sim; ( ) Não.
19. A escola tem projetos pedagógicos que visem o avanço do aprendizado do aluno
no seguimento de leitura?
( ) Sim; ( ) Não.
20. A escola tem projetos pedagógicos que visem o avanço do aprendizado do aluno
no seguimento de matemática?
( ) Sim; ( ) Não.
133
21. A escola tem projetos pedagógicos que visem o avanço do aprendizado do aluno
no seguimento de escrita?
( ) Sim; ( ) Não.
22. Os alunos visitam a biblioteca com frequência?
( ) Sim, sempre.
( ) Apenas quando há a iniciativa do professor.
( ) Não.
23. A escola possui material didático pedagógico variado?
( ) Possui Biblioteca;
( ) Possui Laboratórios de Informática;
( ) Possui laboratórios de Química;
( ) Possui jogos pedagógicos;
( ) Possui todos os itens citados.
( ) Não possui nenhum dos itens citados.
24. Os recursos didáticos disponíveis na escola são suficientes para atender crianças
com dificuldades de aprendizagem?
( ) Não possui recursos didáticos pedagógicos;
( ) Possui recursos didáticos pedagógicos, mas são insuficientes.
( ) Possui suficientemente recursos didáticos pedagógicos.
25. A falta de recursos didáticos pedagógicos e a estrutura da escola dificultam o
trabalho do professor com crianças de dificuldades de aprendizagem.
( ) Sim ( ) Não
