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COMISSÃO INTERINSTITUCIONAL - EDUCAÇÃO WARAO GRUPO DE TRABALHO INTERINSTITUCIONAL PROJETO POLÍTI CO

PEDAGÓGICO WARAO

PROJETO DE EDUCAÇÃO

KUARIKA NARUKI

BELÉM 2018

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COMISSÃO INTERINSTITUCIONAL - EDUCAÇÃO

Secretaria Estadual de Educação do Pará - SEDUC Secretaria Municipal de Educação de Belém - SEMEC

Universidade do Estado do Pará- UEPA Secretaria de Estado de Assistência Social, Trabalho, Emprego e Renda- SEASTER

Bosque Rodrigues Alves Jardim Zoobotânico da Amazônia Caritas Brasileiras- Regional Norte-CNBB

Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio D. Pedro II Secretaria Extraordinária de Integração e Políticas Sociais-SEIPS

GRUPO DE TRABALHO INTERINSTITUCIONAL DE ELABORAÇÃO D O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO KUARIKA NARUKI

Profa. Dra. Joelma Cristina Parente Monteiro Alencar

Universidade do Estado do Pará- UEPA

Mydjere Kayapó, Paola R. Lisboa Dias, Adriana de Jesus Silva, Alda Luísa Tavares Trindade

Secretaria Estadual de Educação- SEDUC

Profa. Me. Júlia Cleide Teixeira de Miranda, Profa. Me. Maria Célia Sales Pena, Profa. Mônica Nascimento de Brito

Secretaria Municipal de Educação- SEMEC

Josiane Guimarães, José Gregório Albarran Lopes Secretaria de Estado de Assistência Social, Trabalho, Emprego e Renda- SEASTER

Tieure Ribeiro de Oliveira, Lindomar Silva

Bosque Rodrigues Alves Jardim Zoobotânico da Amazônia

Profa. Dra. Maria Olinda Silva de Sousa Pimentel Cáritas Brasileiras- Regional Norte-CNBB

Prof. José Ribamar Saraiva Junior, Prof. Mário Rodrigues da Silva Filho

Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio D. Pedro II.

COLABORAÇÃO

Estudo Sociolinguístico/UEPA Profa. Dra. Elite de Jesus Bararuá Solano, Profa. Me. Mara Silvia Jucá Acácio, Profa. Me. Antônia

Zelina Negrão de Oliveira

Plano de Trabalho para Implementação de Novas Turmas de EJA/SEDUC Profª Núlcia Odaléa Costa Azevedo

Plano de Trabalho de Educação Matemática

Profa. Me. Aline da Silva Lima/UEPA, Prof. Me. Alexandre Damasceno

Plano de Trabalho da Oficina de Artesanato Fernanda Sousa/Liceu Escola de Artes e Ofícios “Mestre Raimundo Cardoso”

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Curso de Capacitação: Criação de identidade e produção de biojóias com insumos e produtos florestais não madeireiros

Prof. Me. Seidel Ferreira dos Santos/UEPA, Dra. Noemi Vianna Martins Leão/Laboratório de Sementes Florestais/Embrapa, Artesã Jacilene Santos

Oficina de Mudas

Engenheira Agronôma Tieure Ribeiro de Oliveira

Oficina Qualificação da Cadeia Produtiva do Artesanato Warao/SEASTER Dione Maria Cavalcante de Matos

CONSELHO CONSULTIVO E DELIBERATIVO PARA ACOMPANHAMENT O DO PROJETO (PROPOSTA)

Profa. Dra. Joelma Cristina Parente Monteiro Alencar

Universidade do Estado do Pará- UEPA

Mydjere Kayapó, Paola R. Lisboa Dias, Adriana de Jesus Silva, Alda Luísa Tavares Trindade, Profª Núlcia Odaléa Costa Azevedo, Profa. Me. Júlia Cleide Teixeira de Miranda

Secretaria Estadual de Educação- SEDUC

Profa. Me. Maria Célia Sales Pena, Profa. Mônica Nascimento de Brito Secretaria Municipal de Educação- SEMEC

Josiane Guimarães, José Gregório Albarran Lopes

Secretaria de Estado de Assistência Social, Trabalho, Emprego e Renda- SEASTER

Tieure Ribeiro de Oliveira, Lindomar Silva Bosque Rodrigues Alves Jardim Zoobotânico da Amazônia

Profa. Dra. Maria Olinda Silva de Sousa Pimentel

Cáritas Brasileiras- Regional Norte-CNBB

Prof. José Ribamar Saraiva Junior, Prof. Mário Rodrigues da Silva Filho Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio D. Pedro II.

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SUMÁRIO APRESENTAÇÃO .............................................................................................................. 4

1 BREVE APRESENTAÇÃO SOBRE OS WARAO ...........................................................5

2.1 Informações relevantes sobre a etnia ...............................................................................5

2.2. Breve histórico da presença Warao em Belém ............................................................10

3 PRINCÍPIOS POLÍTICOS PEDAGÓGICOS PARA A EDUCAÇÃO E SCOLAR

WARAO.................................................................................................................................................12

4 OBJETIVOS .....................................................................................................................................19

5 ORIENTAÇÕES METODOLÓGICA ...........................................................................................20

6 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO EDUCATIVO ............... ......................................................23

7 PROCEDIMENTOS AVALIATIVOS ...........................................................................................24

8 CRONOGRAMA ..............................................................................................................................25

9 ORÇAMENTO .................................................................................................................................26

10. RECURSOS HUMANOS .............................................................................................................26

REFERÊNCIAS ..................................................................................................................................28

ANEXO I ..............................................................................................................................................29

ANEXO II .............................................................................................................................................33

ANEXO III ...........................................................................................................................................35

ANEXO IV............................................................................................................................................37

ANEXO V..............................................................................................................................................39

ANEXO V .............................................................................................................................................47

ANEXO VII ..........................................................................................................................................49

ANEXO VIII ........................................................................................................................................54

ANEXO IX ...........................................................................................................................................55

ANEXO X .............................................................................................................................................64

ANEXO XI ...........................................................................................................................................67

ANEXO XII ..........................................................................................................................................68

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1. APRESENTAÇÃO

O presente Projeto tem o objetivo de propor ações educativas e de sustentabilidade

econômico-financeira específica para os indígenas da etnia Warao atualmente abrigados na

cidade de Belém do Pará. Os indígenas Warao são provenientes da região do delta do

Orinoco, principalmente dos estados Delta Amacuro e Monagas, na Venezuela e desde 2014

tem empreendido migrações para o Brasil. Com o agravamento do quadro político e

econômico na Venezuela o fluxo aumentou. Os indígenas começaram se instalando em

cidades do estado de Roraima, em especial Boa Vista, mas depois se espalharam para outros

estados da região, como Amazonas e finalmente em 2017 chegaram ao Pará, onde estão

presentes nas cidades de Belém e Santarém.

No primeiro momento ficavam nas ruas e esquinas exercendo a colheita/mendicância

e em situação de grande vulnerabilidade social o que ocasionou a ação do Ministério Público

Federal (MPF) que orientou e notificou diversas instituições públicas cobrando a apresentação

de planos de trabalho de assistência aos indígenas venezuelanos refugiados no Pará. A partir

da notificação do MPF o Governo do Estado, através da Secretaria de Estado de Assistência

Social, Trabalho, Emprego e Renda- SEASTER providenciou a colocação dos indígenas em

um abrigo e começou a desenvolver algumas ações em parceria com outras instituições da

esfera estadual, municipal, federal e organizações não governamentais.

Instituiu-se uma Comissão Interinstitucional com o objetivo de tratar especialmente

da implantação das ações para os indígenas Warao. Posteriormente essa Comissão se

subdividiu formando o GT de Educação, com o objetivo de propor um projeto de educação

específica para os Warao com ênfase na escolarização, em atividades que proporcionem o

fortalecimento cultural, a sustentabilidade econômico-financeira e a aquisição da Língua

Portuguesa enquanto ferramenta de inclusão social e econômica. O GT de Educação é

formado pelas seguintes instituições e seus respectivos representantes: Universidade do

Estado do Pará- UEPA/Titular: Profa. Dra. Joelma Cristina Parente Monteiro Alencar;

suplente: Profa. Me. Aline da Silva Lima, Secretaria Estadual de Educação-

SEDUC/Titulares: Mydjere Kayapó, Paola R. Lisboa Dias; suplentes: Adriana de Jesus Silva;

Alda Luísa Tavares Trindade, Secretaria Municipal de Educação- SEMEC/Titular: Profa.

Me. Júlia Cleide Teixeira de Miranda, Profa. Me. Maria Célia Sales Pena; suplente: Profa.

Mônica Nascimento de Brito, Secretaria de Estado de Assistência Social, Trabalho, Emprego

e Renda- SEASTER/Josiane Guimarães, José Gregório Albarran Lopes, Bosque Rodrigues

Alves Jardim Zoobotânico da Amazônia/Titular: Tieure R. de Oliveira, Cáritas Brasileiras-

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Regional Norte-CNBB/Titular: Profa. Maria Olinda Pimentel, Escola Estadual de Ensino

Fundamental e Médio D. Pedro II/Titular: Prof. José Ribamar Saraiva Junior; suplente: Prof.

Mário Rodrigues da Silva Filho.

As ações propostas no presente Projeto estão baseadas em: 1) pesquisa documental e

bibliográfica, a partir de artigos acadêmicos, notícias de jornal e relatórios de órgãos públicos;

2) os princípios e diretrizes da educação escolar indígena brasileira, expressos em seu marco

legal, a Convenção nº 169 da Organização Internacional do Trabalho – OIT, promulgada por

meio do Decreto nº 5.051, de 19 de abril de 2004, a Lei n. 6.815/1980, que define a situação

jurídica de estrangeiros no Brasil e cria o Conselho Nacional de Imigrantes, e seu respectivo

Decreto regulamentador (Decreto n.º 86.715/1981); 3) os debates e sistematizações nas

reuniões do GT de Educação; 4) Plano de Trabalho elaborado pela Secretaria de Estado de

Assistência Social, Trabalho, Emprego e Renda- SEASTER, em desenvolvimento junto aos

indígenas Warao; 5) Levantamento de Dados Sociolinguístico implementado pela

Universidade do Estado do Pará-UEPA através do Núcleo de Formação Indígena- NUFI

desenvolvido pelas linguistas Profa. Dra. Elite de Jesus Bararuá Solano, Profa. Me. Mara

Silvia Jucá Acácio e Profa. Me. Antônia Zelina Negrão de Oliveira.

O desenvolvimento deste documento de sistematização do Projeto está estruturado

em oito partes. Em primeiro lugar é feita uma breve e sintética exposição sobre a etnia Warao,

com aspectos de sua história, organização social, práticas produtivas, dinâmicas de ocupação

territorial, seu deslocamento para o Brasil até sua chegada em Belém. Em seguida serão

apresentados os princípios políticos pedagógicos para a educação escolar indígena no qual o

Projeto se inspira. O terceiro momento trata dos objetivos do Projeto. Logo depois trataremos

da organização do trabalho educativo, seguido das orientações metodológicas e dos

procedimentos avaliativos. Por fim, apresentamos o cronograma das ações e o orçamento

necessário para a viabilidade do Projeto.

2. BREVE APRESENTAÇÃO SOBRE OS WARAO

2.1 Informações relevantes sobre a etnia

Os Warao se destacam como o segundo povo indígena mais populoso da Venezuela,

segundo dados do Instituto Nacional de Estatística da Venezuela INE no ultimo censo no ano

2011 se contabilizou 48.771 pessoas, e estão localizados predominantemente na região

caribenha do delta do Orinoco, em centenas de comunidades nas áreas rurais, ribeirinhas e

litorâneas, e nas várias cidades do entorno, abarcando o estado de Delta Amacuro e regiões

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dos estados de Monagas e Sucre (BOTELHO; RAMOS; TARRAGÓ, 2017). A região onde

habitam é marcada por uma vasta rede de rios e caños. O estado de Delta Amacuro se divide

em quatro municípios: Antonio Díaz, Casacoima, Pedernales e Tucupita (capital), havendo

presença Warao em todos eles.

A região onde habitam é marcada por uma vasta rede de rios e caños (igarapés) que

se encontram com as correntes marítimas do Caribe, resultando em um ecossistema de grande

biodiversidade, caracterizado por várias ilhas fluviais, regiões de mangue e solos inundáveis,

diretamente afetados pelas cheias do rio Orinoco e pelas marés da costa. Estudos

antropológicos, linguísticos e arqueológicos apontam para a região do delta do Orinoco como

espaço tradicional de ocupação Warao, que remonta há pelo menos 8.000 anos, embora haja

indícios de que sua territorialidade e mobilidade fossem mais amplas em períodos pré-

coloniais, abarcando a região das Antilhas (ibid.).

A distribuição espacial dos Warao nos últimos séculos em uma área geográfica

relativamente definida decorre tanto das dinâmicas de mobilidade próprias a esse povo, bem

como à situação de encontro com outras populações caribenhas e com os colonizadores

europeus (ibid.).

Fonte: Verbete “Pueblos originários de Venezuela” (Wikipedia, 2017)

A distribuição espacial dos Warao nos últimos séculos em uma área geográfica

relativamente definida decorre tanto das dinâmicas de mobilidade próprias a esse povo, bem

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como à situação de encontro com outras populações caribenhas e com os colonizadores

europeus (ibid.).

Os Warao são falantes de uma língua comum de mesmo nome e, a maioria dos que

se deslocam até o Brasil são falantes também do espanhol, embora o grau de fluência seja

variável. São normalmente descritos pela literatura antropológica como hábeis pescadores,

navegadores e construtores de canoas, que também praticam tradicionalmente a caça e a

coleta de vegetais – sobretudo do moriche (buriti) – tendo como principais fontes de alimento

o pescado, o mel silvestre e a yuruma (sagu de palma de buriti). Há também o registro de

grupos que desenvolvem práticas agrícolas1 – com predomínio do cultivo de ocumo chino

(cará), plátano (banana comprida ou banana da terra) e yuca (mandioca) –, criação de animais

e confecção de artesanato para uso próprio e venda, sobretudo aquele feito a partir da fibra do

buriti.

Quanto à organização social, os Warao costumam formar “unidades endogâmicas,

com estrutura social relativamente igualitária, sendo a liderança em cada comunidade

exercida pelo mais velho, um Aidamo” (idem. p. 13). O padrão de residência é idealmente

descrito como matrilocal, de modo que os homens, após o casamento, passam a morar na casa

ou comunidade da família da esposa. Nesse contexto, as mulheres assumem um papel

fundamental na composição do grupo, sendo responsáveis pela redistribuição de recursos e

alimentos, enquanto os homens costumam atuar prioritariamente nos contextos públicos de

mediação (ibid.).

No entanto, é importante destacar que há uma significativa heterogeneidade nas

“formas de ser Warao”, que se traduz em práticas culturais e modos de vida relativamente

distintos entre os grupos localizados em diferentes regiões do delta do Orinoco. Mas, apesar

da ausência de uma homogeneidade relativa as suas práticas culturais, é possível afirmar que

os Warao “se constituem em uma unidade étnica diferenciada, verificável nos planos

linguísticos e das relações sociais intra e interétnicas, formando uma unidade sociológica mais

ampla” (ibid., p. 28).

As características geográficas particulares do delta do Orinoco, marcado por terras

alagadiças e ilhas fluviais, destacaram-se como obstáculo para as frentes de expansão

colonial, embora não tenham impedido por completo a atuação de empreendimentos

missionários (ibid.). A partir do século XX, alguns projetos governamentais passaram a ser

1 “A agricultura foi introduzida tardiamente nas atividades de subsistência dos Warao, no fim da década de 1920, por missionários oriundos da Guiana, tendo notadamente desenvolvido o cultivo do ocumo chino, um tubérculo rico em amido, de boa adaptação nas terras encharcadas da região” (TARRAGÓ, 2017, p.3).

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implementados na região, acarretando impactos diretos sobre as dinâmicas socioculturais dos

Warao, bem como sobre sua mobilidade e territorialidade, “jogando as famílias e pessoas da

etnia para fora da espacialidade do delta e as obrigando a criarem alternativas que passam

pelos contextos urbanos da Venezuela e, mais recentemente, também por outros países” (ibid.,

pp. 9/10).

Fonte: Verbete “Pueblos originários de Venezuela” (Wikipedia, 2017)

Entre as décadas de 1920 e 1940 ocorreu a introdução do cultivo de ocumo chino em

algumas regiões do delta, onde havia a prática extrativa tradicional do moriche (buriti),

retirando a exclusividade dos Warao sobre o uso de seu território e forçando o deslocamento

de vários indígenas em direção a outras regiões, como Guayo, Merehina e Curiaco, e o

estabelecimento de muitos Warao em cidades como Barrancas e Tucupita (ibid.). Assim, “foi

a necessidade de abandono das áreas de buritizais que gerou a relação inicial de forte

dependência econômica da etnia em relação à sociedade envolvente” (ibid., p. 9).

Já na década de 1960, a Corporación Venezoelana de Guayana (CVG) foi

responsável pela construção do dique-estrada que barrou o rio Manamo, com o objetivo de

criar um acesso por terra até a cidade de Tucupita e expandir a atividade agropecuária na

região do delta do Orinoco (ibid.). Esse empreendimento ocasionou uma série de efeitos

adversos para as atividades produtivas e dinâmicas socioespaciais dos Warao: a salinização do

rio na estação seca, afetando diretamente a atividade da pesca; a acidificação dos solos,

impactando negativamente as práticas agrícolas; o aumento do nível da água, provocando

alagamentos; além do desmatamento, poluição dos rios e surgimento de doenças nas regiões

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de água parada. Desse modo, o barramento do rio Manamo “gerou de imediato a remoção

forçada de parcialidades da etnia e o impedimento de acesso às áreas anteriormente em uso,

além de passar suas áreas para populações não indígenas, incentivando estas a empreender em

agricultura familiar ou empresa agrícola” (ibid., p.10).

A década de 1990 é marcada por novos empreendimentos do setor petroleiro na

região do delta, provocando a intensificação dos fluxos migratórios dos Warao para as cidades

da Venezuela (ibid.). O deslocamento para o contexto urbano é motivado pela necessidade de

complementar a subsistência das famílias, uma vez que essa não é plenamente satisfeita em

seus territórios de origem. Nas cidades, os indígenas começaram a desenvolver formas

específicas para garantir sua sobrevivência, como a venda de artesanato, de pescado e a

prática do “pedir”. É importante destacar que, além da busca pelo acesso a bens alimentícios,

na qual se insere a busca por trabalho e dinheiro, a ida para as cidades também é estimulada

pela possibilidade de acesso a medicamentos e ao atendimento na área de saúde (ibid.).

Mais recentemente, em 2014, a situação de crise econômica na Venezuela, marcada

por queda nos preços do petróleo, baixa produção econômica, altos níveis de desemprego,

desvalorização da moeda e hiperinflação, ocasionou perdas de programas sociais e redução de

seus valores, bem como a escassez de bens alimentícios e a dificuldade de acesso a eles,

potencializando os fluxos migratórios dos Warao para as zonas urbanas de países vizinhos,

como é o caso do Brasil (ibid.). Na atual conjuntura econômica venezuelana, o deslocamento

de indígenas Warao para as cidades brasileiras é motivado fundamentalmente pela busca de

alimentos, trabalho fixo ou temporário e dinheiro, além do acesso à saúde (ibid.). A dinâmica

de mobilidade Warao é caracterizada por um constante ir e vir entre o Brasil e a Venezuela,

que se reflete na oscilação da quantidade de indígenas nas cidades brasileiras, cujas razões e

especificidades serão apresentadas mais adiante.

Os primeiros registros a respeito da vinda de indígenas Warao para o Brasil datam de

2014, sendo verificado o deslocamento por terra até o estado de Roraima. Em dezembro de

2016, o número estimado de indígenas em Pacaraima, na fronteira com a Venezuela, e em

Boa Vista, capital do estado, girava em torno de 70 e 560, respectivamente, conforme aponta

reportagem do portal de notícias Amazônia Real. Em Pacaraima, os indígenas costumam se

instalar em terrenos nas proximidades da rodoviária, onde preparam seus alimentos de forma

precária. À noite se deslocam até o espaço coberto do terminal, onde dormem sobre papelões,

junto com outros imigrantes venezuelanos (ibid.). Já em Boa Vista, os Warao se instalaram

inicialmente no terminal rodoviário, em feiras públicas, como a Feira do Passarão, e em

terrenos baldios, sendo frequentemente encontrados próximos aos semáforos das principais

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ruas e avenidas durante o dia (ibid.). A partir de Roraima os Warao se deslocaram para a

capital amazonense, Manaus, o que se tornou mais sistemático em dezembro de 2016, em

2017 no mês de agosto, chegaram ao Pará onde alguns grupos se instalaram na cidade de

Santarém e outros continuaram a viagem em navio até a cidade de Belém.

2.2. Breve histórico da presença Warao em Belém

Em Belém, os Warao iniciaram a comercialização de artesanatos e a prática de

colheita/ mendicância no Mercado do Ver o Peso, no Centro Comercial de Belém e arredores.

Havia ainda um grupo que se encontrava em situação de rua e outros, por meio dos recursos

arrecadados, instalaram-se em domicílios.

No dia 07 de agosto de 2017, ocorreu o acolhimento do primeiro grupo de Warao com

14 indígenas que foram abrigados na Casa de Passagem ao Migrante Domingos Salim Jacob

Zaluth. O grupo, formado por 04 homens, 04 mulheres e 06 crianças chegaram a Belém após

entrada no território brasileiro por Manaus.

Os migrantes foram encaminhados da Secretaria de Estado de Justiça e Direitos

Humanos do Pará (SEJUDH) ao abrigo com objetivo de permanecerem acolhidos

provisoriamente devido à situação de vulnerabilidade e risco social. Uma das famílias não

aceitou o abrigamento, dessa forma, somente 06 adultos e 03 crianças permaneceram

abrigados, totalizando 09 pessoas.

Com o aumento do fluxo migratório, A SEASTER juntamente com a SEJUDH,

Secretaria de Saúde do Estado do Pará (SESPA), Defensoria Pública do Estado, Polícia

Federal (PF), Fundação Nacional do Índio (FUNAI), Fundação Papa João XXIII (FUNPAPA)

Secretaria Municipal de Saúde (SESMA), Cruz Vermelha Brasileira, Cáritas Brasil e

UNICEF, a convite do Ministério Público Federal e Defensoria Pública do Estado e da União,

participaram de reunião conciliatória referente aos encaminhamentos de curto e médio prazo

para o atendimento aos indígenas como acolhimento temporário, segurança alimentar e

nutricional, documentação civil, tratamento de saúde, prevenção a eventual prática de tráfico

de pessoas, trabalho infantil e outros pontos apresentados.

A recomendação nº 041/2017, expedida no dia 27 de setembro de 2017 pelo

Ministério Público Federal/Procuradoria da República no Pará, em conjunto com a Defensoria

Pública da União e Defensoria Pública do Estado do Pará, determinou ao Governo do Estado

do Pará através da SEASTER que:

1) Articulem com os municípios e o governo federal o abrigamento aos migrantes

venezuelanos, com as contrapartidas devidas, em especial aqueles que se encontra

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em situação de rua, em regime de urgência devido à situação de vulnerabilidade

em que se encontram;

2) Construam rede de atenção e apoio, e política de imigração consistente no Estado

do Pará, conjuntamente com os órgãos federais e municipais, para atendimento às

demandas humanitárias dos imigrantes venezuelanos e de outros em situação de

vulnerabilidade, que estejam no Estado.

Então, no dia 05 de outubro de 2017, em caráter de urgência, a SEASTER acolheu

provisoriamente 77 indígenas venezuelanos nas dependências do Polo Propaz, no Estádio

Estadual Jornalista Edgar Augusto Proença Estado – Mangueirão, até a destinação e

estruturação de outro espaço para implantação do abrigo. O acolhimento no espaço provisório

foi realizado em parceria com a SEJUDH, Secretaria de Esporte e Lazer (SEEL), PROPAZ e

a Prefeitura Municipal de Belém por meio da SESMA e FUNPAPA, com apoio da Secretaria

de Meio Ambiente (SEMA) para locomoção dos indígenas do Centro Comercial até o

Estádio.

No dia 06 de outubro, por volta das 16 horas, o grupo de indígenas abandonou o local.

Um grupo de 33 indígenas retornou no mesmo dia, por volta de 20 horas, mas se evadiram

novamente na manhã do dia 08 de outubro. No dia 31 de outubro, 41 indígenas Warao

ingressaram novamente ao serviço de acolhimento provisório onde permaneceram até o dia 16

de novembro quando foram transferidos para o novo espaço em imóvel adequado.

Atualmente os Warao estão abrigados na Casa de Passagem ao Migrante em Trânsito

Domingos Salim Jacob Zaluth funciona atualmente em Belém, no endereço TV. do Chaco, nº

1.823, bairro do Marco, em imóvel com estrutura em alvenaria com capacidade para 90

pessoas, possui dois pavimentos, quartos com banheiros internos.

O trabalho social está sendo desenvolvido de forma humanizada com apoio de um

técnico venezuelano contrato pela SEASTER, que trabalha como intérprete da língua

espanhola e do dialeto. E para desenvolver as atividades especificas com os Warao,

atualmente temos 01 Socióloga, 01 Pedagoga, 02 Assistentes Sociais e Monitoria 24 horas,

sendo que a equipe estará recebendo a partir de Janeiro/18, Antropólogo, outro Pedagogo e 02

Assistentes Sociais. Ainda em termos de apoio técnico, a Casa de Passagem conta com

assessoramento e orientação do Núcleo Jurídico da SEASTER e de Assessoria Jurídica

especifica para cuidar dos casos dos migrantes.

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3. PRINCÍPIOS POLÍTICOS PEDAGÓGICOS PARA A EDUCAÇÃO ESCOLAR

WARAO

A legislação brasileira é prodiga em recomendações e representações inovadoras no

que diz respeito ao direito dos indígenas, deixando claro que é incumbência do Estado

proteger as manifestações culturais e incentivar as especificidades de cada uma destas

sociedades no seio da sociedade nacional: “São reconhecidas aos índios sua organização

social, costumes, línguas e tradição e os direitos sobre as terras que tradicionalmente ocupam,

competindo à União demarcá-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens” (Constituição

Federal Brasileira, 1988, Capítulo VIII, Art. 231).

Os direitos educativos e linguísticos também passam a ser garantidos pelo poder

público, no capítulo sobre o Ensino Fundamental, pelo qual “é facultado às comunidades

indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem” (idem,

Art. 210). Este tratamento plural do educativo e do linguístico é inserido na lei máxima que

regulamenta as políticas para a educação em geral, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, a Lei nº 9.394 promulgada em 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996) traz

questões importantes sobre a educação indígena. Em seu Art. 8°, expõem que é fundamental:

I – proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências; II – garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não-índias.

Outro documento importante para a compreensão da Educação Indígena é o

Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas, este documento foi criado no ano

de 1998, com o objetivo de “cumprir a árdua tarefa de apresentar pela primeira vez, no País,

ideias básicas e sugestões de trabalho para o conjunto das áreas do conhecimento e para cada

ciclo escolar das escolas indígenas inseridas no Ensino Fundamental” (BRASIL, 1998). O

documento apresenta a diferença do currículo escolar para a comunidade indígena uma vez

que as áreas de conhecimentos são: Línguas, Matemática, História, Geografia, Ciências

Naturais, Arte e Educação Física. Apresenta ainda seis temas transversais: terra e

biodiversidade, auto-sustentação, direitos, lutas e movimentos, ética indígena, pluralidade

cultural, educação e saúde. Esses conteúdos servem de norteadores no processo de ensino nas

escolas indígenas.

A escola indígena também ganha um marco legal que lhe garante o funcionamento

curricular e administrativo diferenciado e próprio. Nos termos da Resolução no 03/99 do

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Conselho Nacional de Educação (CNE), são fixadas para as escolas “as normas e

ordenamentos jurídicos, como unidades próprias e autônomas e específicas no sistema

estadual”, provendo-as com “os recursos humanos, materiais e financeiros para seu pleno

funcionamento” (CNE, 1999).

O reconhecimento dos processos próprios de aprendizagem deriva do conhecimento

das diferentes formas de se organizar socialmente dos povos indígenas. Outra ideia que

conceitua o campo da educação escolar indígena diz respeito à autodeterminação das

comunidades indígenas. Para o RCNEI :

Os povos indígenas em todo o mundo, no contexto atual de inserção nos estados nacionais, têm contato com valores, instituições e procedimentos distintos dos que lhes são próprios. Eles têm o direito de decidir seu destino, fazendo suas escolhas, elaborando e administrando autonomamente seus projetos de futuro. Desse modo, a escola indígena faz parte desse projeto de construção autônoma do projeto societário. Para isso, a comunidade deve participar da definição do projeto político-pedagógico da escola, das decisões pedagógicas e curriculares e da organização e gestão escolares (Op. cit.).

As experiências alternativas que inovaram a discussão e prática da educação escolar

em um contexto de diversidade indígena firmaram algumas categorias que se tornaram

definidoras da escola indígena como uma categoria específica de estabelecimento de ensino.

São características da escola indígena: a interculturalidade, o bilinguismo ou multilinguismo,

a especificidade, a diferenciação e a participação comunitária.

O princípio da Interculturalidade, basilar na educação escolar indígena, considera

a diversidade cultural no processo de ensino e aprendizagem. A escola deve trabalhar com os

valores, saberes tradicionais e práticas de cada comunidade e garantir o acesso a

conhecimentos e tecnologias da sociedade nacional, relevantes para o processo de interação e

participação cidadã na sociedade nacional. Com isso, as atividades curriculares devem ser

significativas e contextualizadas às experiências dos educandos e de suas comunidades.

As escolas indígenas se propõem a serem espaços interculturais, onde se debatem e

se constroem conhecimentos e estratégias sociais sobre a situação de contato interétnico,

podem ser conceituadas como escolas de fronteira, espaços públicos em que situações de

ensino e aprendizagem estão relacionadas às políticas identitárias e culturais de cada povo

indígena.

Os direitos linguísticos dos povos indígenas, de que os processos de aprendizagem

escolares sejam feitos nas línguas maternas dos educandos, trazem a atenção para a realidade

sociolinguística da comunidade onde está inserida a escola e para os usos das línguas tanto no

espaço comunitário quanto no escolar. Chamamos isso de bilinguismo ou multilinguísmo na

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escola indígena, visto que em algumas regiões, falantes e comunidades indígenas usam no

dia-a-dia, além de duas ou três línguas maternas, o português e as línguas usadas nos países

com que o Brasil faz fronteira. Assim atende-se o princípio do bi-multilinguísmo.

O entendimento desses princípios da educação escolar indígena em território

brasileiro se faz necessário à medida que trabalhamos na perspectiva do desenvolvimento de

ações educativas com os indígenas da etnia Warao que encontram-se no Brasil na condição de

refugiados e consequentemente amparados pela Lei n. 9.474/1997, que garante a acolhida

dessas pessoas. As ações educativas, objetos deste Projeto tem como principal foco o

desenvolvimento de ações que viabilizem a escolarização pautada na autoafirmação do povo

Warao (identidade, cultura, tradições e língua), a sustentabilidade econômico-financeira e a

aquisição da Língua Portuguesa, pois,

Para que comece a se fazer parte do dia-a-dia do Brasil, se faz necessário um aprendizado essencial: a linguagem. É através dela que as pessoas conseguem expor seus pensamentos, preocupações, anseios e sentimentos. A língua é elemento crucial para o desenvolvimento das relações e para as trocas culturais (FEITOSA; MARRA; FASSON; MOREIRA; PEREIRA; AMARO, 2015, p. 4).

E, como serão desenvolvidas em território brasileiro e tendo como sujeitos povos

indígenas, devem respeitar os princípios e diretrizes da educação escolar indígena brasileira.

Além desses princípios previstos na legislação pertinente à temática, outros também nos

inspiram: o principio da interdisciplinaridade que pressupõe a interrelação entre os saberes à

medida que a educação é comunicação, é diálogo, na medida em que não é transferência de

saber, mas encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significação dos significados

(FREIRE, 1980, p. 69). Logo, a educação é uma ação de comunicação entre os sujeitos, ao

possibilitar a articulação entre os saberes: o erudito, o científico e os experienciais, do senso

comum, os ancestrais e a convivência ética com a diferença.

E por fim, o princípio da Unidade Teoria e Prática, fundamentado na concepção de

ser humano enquanto um ser “concreto”, que existe no mundo e com o mundo, enquanto

“corpo consciente”, cuja consciência é intencionada para fora de si, para um mundo que não é

mero objeto de contemplação, mas tem a marca de sua ação. Nesta relação com o mundo o ser

humano é concebido como “ser de práxis” (reflexão-ação) e, assim como o mundo, é também

compreendido como “histórico-cultural, na medida em que, ambos inacabados, se encontram

numa relação permanente, na qual o homem, transformando o mundo, sofre os efeitos de sua

própria transformação” (FREIRE, 1980, p.76).

15

O arcabouço teórico e metodológico do Projeto de Educação “Kuarika Naruki”, é

de inspiração cidadã, crítica e libertadora, por entendermos a necessidade de abarcar a

complexidade do universo ao qual se destina, considerando que a educação dos povos

indígenas “é aquela que tem de ser forjada com ele e não para ele, enquanto homens ou

povos, na luta incessante de recuperação de sua humanidade” (FREIRE 1980). Pedagogia que

faça da opressão e de suas causas objeto de reflexão dos oprimidos, de que resultará o seu

engajamento necessário na luta por uma libertação, em que esta pedagogia se fará e se refará

(FREIRE, 1987, p. 32).

Ações educativas com povos indígenas com esse viés não são novidade na Amazônia.

Em período ainda nebuloso da história nacional, a partir dos finais dos anos 70, antropólogos,

indigenistas e missionários leigos, nascidos da teologia da libertação, engajados nas lutas

pelos direitos sociais e pela também nascente educação popular, em especial no Movimento

de Educação de Base, desenvolveram projetos de educação indígena com inspiração

libertadora, como constatamos no relato de Melia.

A pedagogia do oprimido vai sendo aplicada com bons resultados na situação específica do índio. Usam-se recursos expressivos e didáticos mais apropriados ao sistema indígena. Aparecem novas técnicas de aprendizagem. Professores e monitores entram com uma mentalidade mais aberta e libertadora. (MELIA, 1981, p. 10).

Logo, na esteira de experiências precursoras e exitosas, pretendemos neste Projeto

adotar como pressupostos metodológicos o diálogo, enquanto comunicação entre os sujeitos;

a pergunta, no sentido de questionar e problematizar a realidade; e a interdisciplinaridade,

enquanto a inter-relação entre os saberes e a especificidade e a diferença.

O princípio da Especificidade e da Diferença rompe com a concepção

integracionista, historicamente, percebida na educação escolar que homogeneíza os discursos

alternativos, transformando-os em arranjos metodológicos que desconsideram a presença da

diferença enquanto categoria real, devendo ser respeitada como singularidade de um povo, um

valor social que respeita a multiculturalidade, a pluralidade étnica (NASCIMENTO, 2004).

Portanto, este princípio permite considerar que cada povo indígena tem a sua história e suas

necessidades decorrentes da situação de contato com a sociedade não indígena. O que implica

uma materialização da formação ancorada no princípio de especificidade e diferença, sob o

qual, a educação indígena não é fixa, nem universal, pelo contrário, depende dos estudos

históricos e das relações espaço-temporais que cada grupo tem intra e extra socialmente.

O princípio da Interdisciplinaridade visa romper com as barreiras entre as

disciplinas e superar o compartimentalismo do pensar, na busca de uma aproximação do saber

16

como elo entre todos os conhecimentos dos diversos campos. O currículo interdisciplinar

concebido como artefato social cultural, deverá eliminar, no processo de ensino-

aprendizagem, a desarticulação que existe entre a vida na escola e na vida da comunidade;

entre o fazer pedagógico e o político; e por último, entre os aspectos, macro e micro sociais

(CASTRO, 2007). Nela o currículo deve contemplar conteúdos e estratégias de aprendizagem

que formem para a vida em sociedade, a atividade produtiva e experiências subjetivas,

visando à interligação entre os saberes, criando possibilidades de olhar por diferentes

perspectivas uma mesma questão pedagógica.

O aprendizado da Língua Portuguesa enquanto uma língua estrangeira, de acordo

com as informações coletadas pelas professoras linguistas (NUFI/UEPA) por meio do

questionário sócio linguístico, com as 40 famílias Warao (NEGRÃO; SOLANO; JUCÁ-

ACÁCIO, 2018), deve se desenvolver na perspectiva do letramento considerando que

a língua materna Warao - com domínio pleno na oralidade e com domínio mínimo na escrita; o grau de bilinguismo (faixa etária/escolarização) do grupo em tela (Warao – Espanhol); o caráter itinerante do povo Warao e o caráter emergencial das ações de acolhimento em território nacional; (NEGRÃO; SOLANO; JUCÁ-ACÁCIO, 2018).

Considerando ainda que os Warao precisam se apropriar de práticas sociais

brasileiras para melhorarem suas interações na sociedade em que estão e para adquirirem

novas habilidades que lhes permitam sobreviver dignamente. Há a necessidade de

comunicação oral imediata com os não indígenas (necessidade de comunicação compras,

consultas médicas, pedido de informação, participação em reuniões políticas etc) com os não

indígenas de Belém (NEGRÃO; SOLANO; JUCÁ-ACÁCIO, 2018).

O letramento são práticas que atendem aos interesses e objetivos específicos de

aquisição de uma escrita conforme interesses sócio comunicativos, modos culturais de se

utilizar a linguagem (oral e/ou escrita) com que as pessoas lidam em suas vidas cotidianas.

São ações que consideram a visão sócio antropológica, ou seja, visões variáveis em diferentes

comunidades e culturas, trabalha-se com o conceito de eventos de letramento (atribuição de

valor social aos usos da escrita em diferentes contextos culturais).

3.1- Quanto ao letramento dos Warao adultos homens (entre 22 a 56 anos)

- considerando que quase todos os Warao adultos “falam” e “escrevem” minimamente em

Língua Espanhola (LE);

- considerando que quase todos os Warao adultos entendem poucas palavras e não escrevem

em Língua Portuguesa (LP);

17

- considerando permitir aos Warao uma escolha mais consciente das alternativas de auto-

sustentação a partir das alternativas econômicas do seu grupo étnico e do país de acolhimento

(cf. RCNEI, 1998), visto que a maioria dos homens tem habilidades para o artesanato e para

trabalhos de ajudante de construção, serviços gerais etc).

- considerando que não conhecem a legislação brasileira, principalmente quanto à proteção

das crianças e adolescentes.

Propõe-se como ações pedagógicas:

que as aulas de letramento para o ensino de LP considerem as metodologias

INTERCULTURAIS no ensino-aprendizagem de interações comunicativas (para

cumprimentar, se apresentar, comprar coisas, vender coisas, pedir informação etc. (cf.

RCNEI 1998, p.98)

conteúdos interculturais que alternem ou contrastem entre temas socioculturais Warao

(como agricultura, pesca, artesanato, danças, comidas ...e temas socioculturais

brasileiros (como agricultura, pesca, artesanato, danças, comidas....profissões,

músicas, vegetação etc) – nas três grandes áreas do conhecimento – LA , CNM , CHS

(interdisciplinaridade)

Temas transversais como Ética, Direitos e deveres dos indígenas no Brasil (Direito do

Idoso, da criança e do adolescente etc.) (cf. RCNEI, 1998 p. 101)

3.2- Quanto ao letramento dos Warao adultos - mulheres (entre 17 a 71 anos) e crianças

(1 mês a 8 anos)

- considerando que, em algumas sociedades indígenas , as mulheres são as grandes guardiães

da língua indígena, sendo preservadas diante da aprendizagem de outras línguas – como é o

caso das mulheres Warao que falam minimamente o espanhol e quanto à escrita limitam-se a

assinatura de seus nomes.

- considerando que as mulheres Warao, quanto à LP falam só palavras de comunicação

(saudação) e não escrevem.

- Considerando às relações de ensinamentos linguísticos e culturais das mães Warao em

relação aos seus filhos;


Que as aulas de letramento para o ensino de LP sejam coletivas no sentido de que o

trabalho pedagógico seja desenvolvido com as mães e seus filhos, de modo a não

18

fragilizar o aprendizado das crianças quanto à língua Warao (05 bebês e 21 crianças)

nem seus vínculos maternais;

Dessa forma, os espaços pedagógicos devem ser amplos para que possam

recepcionar os dois grupos – mães (e bebês) e crianças – que terão atividades

diferenciadas em um mesmo espaço de tempo;

A estratégia pedagógica de letramento seria por meio de oficinas temáticas: de

artesanato, de comida, de corte e costura, de legislação brasileira (CF, ECA, Lei Maria

da Penha), de saúde (hábitos alimentares, DST/AIDS, alcoolismo, doenças tropicais).

Quanto ao letramento dos Warao - (adolescentes (entre 8 a 17)

- considerando que quase todos os Warao adolescentes “falam” e “escrevem” minimamente

em Língua Espanhola (LE) e entendem poucas palavras e não escrevem em Língua

Portuguesa (LP). (cf. NEGRÃO; SOLANO; JUCÁ-ACÁCIO, 2018)

- considerando a necessidade de conhecimento de outras alternativas para futura qualificação

para o mercado formal/informal de trabalho e geração de renda no país de acolhimento. (cf.

RCNEI, 1998)

- considerando a necessidade de conscientização para a valorização da saúde dos adolescentes

indígenas e da coletividade, a identificação dos fatores que beneficiam ou prejudicam a saúde,

a capacitação quanto ao conhecimento de medidas práticas de prevenção de doenças e aos

meios eficientes de promoção, proteção e recuperação da saúde. (cf. RCNEI, 1998 p. 103)

- Considerando a necessidade de conhecimento das questões sociais brasileiras.


Em Língua Portuguesa (L2) – com tradução em warao e/ou espanhol – ações

pedagógicas em tempo integral a partir de atividades que considerem diálogos curtos e

dramatização (cumprimentos, despedidas, pedir alimento, pedir informação, dar

informações sobre si, dar e compreender instruções, perguntar por alguém etc.),

cantos, jogos didáticos e brincadeiras, leitura de placas e letreiros, para que o

adolescente sinta-se seguro para mais tarde aventurar-se a usar a língua que está

aprendendo de modo criativo. (adapt. de RCNEI, 1998 p. 132)

Contra turno para as oficinas temáticas: com foco em um ‘fazer’ (artesanato,

informática, artes, entre outros); com foco nas discussões sobre sexualidade, DSTs,

drogas (álcool, fumo etc);

Discussões sobre temáticas sociais brasileiras (preconceito racial e violências).

19

Práticas corporais, nos quais possam estar interagindo com os outros alunos não

indígenas da escola.

Quanto à formação pedagógica intercultural dos docentes/bolsistas/

oficineiros/voluntários que atuarão no processo educacional dos Warao.

- Perfil para trabalhar com os indígenas

Motivação para ensinar em situações interculturais e multilíngues

Investimento na própria formação

Conhecimento sobre a cultura do povo com quem trabalha

Respeito à cultura indígena

Domínio dos amparos legais quanto a educação indígena (CF, RCNEI Resoluções)

Capacidade de promover aprendizagens significativas a partir de condições de

diversidade linguística e cultural

Respeito à língua resultante do processo de aprendizagem do português

Flexibilização na organização do tempo e dos espaços escolares;

Garantir a inclusão dos saberes e procedimentos culturais produzidos pela comunidade

indígena (língua, crença, memória, manifestações artísticas etc) e a afirmação dos

povos indígenas como sujeitos de direitos;

Respeito às lógicas, saberes e perspectivas dos próprios povos indígenas;

Adequação da estrutura física dos prédios escolares às condições socioculturais e

ambientais da comunidade indígena.

E por fim, todas as ações educativas do Projeto de Educação “Kuarika Naruki”

devem ter o acompanhamento pedagógico de uma equipe técnica multidisciplinar com

expertise em Educação Escolar Indígena.

4. OBJETIVOS

4.1- GERAL

Implantar o projeto de educação escolar indígena integrada a educação profissional específica

para os Warao com ênfase na escolarização, em atividades que proporcionem o

fortalecimento cultural, a sustentabilidade econômico-financeira e a aquisição da Língua

Portuguesa enquanto ferramenta de inclusão social e econômica.

4.2- ESPECÍFICOS

20

- Proporcionar atividades de aquisição da Língua Portuguesa enquanto ferramenta de inclusão

social e cultural.

- Ofertar a educação escolar indígena integrada à educação profissional.

- Possibilitar atividades de fortalecimento da língua e da cultura Warao.

5. ORIENTAÇÕES METODOLÓGICA

O Projeto de Educação “Kuarika Naruki” considera os Ciclos de Desenvolvimento

Humano, pois, “organizar os processos educativos em Ciclos de Desenvolvimento Humano

ou tendo como eixo o desenvolvimento humano, suas temporalidades, nos situa ou ressitua

nessas dimensões mais permanentes do fazer educativo” (ARROYO,1999), tanto no

desenvolvimento das atividades educativas quanto na formação dos profissionais que atuarão

nessas ações. A organização escolar em ciclos propõe uma alteração no modo de conceber a

escola: deixa de orienta-se por uma lógica vinculada aos processos de aquisição do

conhecimento para orientar-se por uma lógica de “princípio de socialidade” onde a escola é

uma instância cuja finalidade seja de promover a socialidade dos alunos, como um

espaço/tempo em que se entendam pertencentes ao mundo, e que a tarefa da instrução fica em

segundo plano. Socialidade entendida como espaço/tempo de convivência promovido pela

escola (MIRANDA, 2005).

De acordo com Mainardes (2009), no Brasil, ao longo dos últimos anos, diversas

alternativas de organização do tempo escolar (anos de escolarização) no Ensino Fundamental

têm sido implementadas, principalmente nas redes públicas de ensino. Essas alternativas

incluem diferentes modalidades de organização da escolaridade em ciclos, tais como: Ciclos

de Formação, Ciclos de Aprendizagem, Ciclo Básico de Alfabetização, Regime de Progressão

Continuada, entre outras.

De modo geral, essas modalidades de organização da escolaridade em ciclos visam

superar as limitações da escola seriada e suas consequências (altas taxas de reprovação e

evasão, fracasso escolar, etc.), bem como construir um sistema educacional mais inclusivo e

democrático, e melhorar a qualidade da educação oferecida aos estudantes oriundos das

classes trabalhadoras. Os Ciclos de Formação (também chamados de Ciclos de Formação

Humana) propõem uma ruptura radical com a lógica seriada e com as práticas de reprovação,

bem como com as concepções convencionais de currículo, avaliação e gestão da escola. Os

fundamentos e implicações dos Ciclos de Formação são discutidos por Rocha (1996), Arroyo

(1999, 2004), Silva (1999), Azevedo (2000), Lima (2000) e Krug (2001), entre outros.

21

Aspectos de natureza antropológica também são mencionados por autores que têm

fundamentado a escola em ciclos. Ao referir-se à noção de temporalidade humana, Arroyo

(2003) defende que a função da escola e de toda instituição educativa é dar conta do

desenvolvimento pleno dos estudantes. Para ele, o processo de formação humana passa por

tempos diferentes: tempo de infância, de adolescência, de juventude, de vida adulta. Logo, a

ideia de ciclo é “ciclo da vida, é tempo da vida, temporalidade da formação humana” (p.2).

Ainda segundo Arroyo (2004), a lógica temporal institucionalizada é a lógica que

organiza o sistema seriado. Essa lógica se caracteriza por ser “transmissiva”, pois organiza os

tempos e espaços dos docentes e dos alunos em torno dos conteúdos que deverão ser

transmitidos; possui um caráter “precedente” e “acumulativo” dos conteúdos, isto é, encara

que um conteúdo precede o outro, em determinada ordem, que estabelece a organização dos

bimestres e séries, acumulando-os em etapas subsequentes; organiza-se tendo por base

“ritmos médios” de aprendizagem, ou seja todos devem absorver os conteúdos transmitidos

num mesmo tempo médio e os que não se adequarem serão reprovados; por último, essa

lógica trabalha com a “simultaneidade”, pois os alunos devem aprender os conteúdos de todas

as disciplinas ao mesmo tempo, caso contrário serão reprovados também.

Essa lógica determina tudo dentro da escola seriada e vem colada a uma concepção

de currículo fragmentado, classificatório, excludente e homogeneizador. Por meio da escola

seriada institui-se uma sequência que fragmenta cada vez mais os tempos escolares e, em

decorrência disso, o conhecimento, limitando espaços e relações.

Outro aspecto de natureza antropológica é o fato de que a escola em ciclos reconhece

a pluralidade e a diversidade cultural como uma característica de qualquer escola e sala de

aula e que ela precisa ser considerada e incorporada na dinâmica pedagógica do cotidiano da

escola, ou seja, nas propostas curriculares, na organização do trabalho pedagógico, nas

relações de ensino, enfim, em todas as dimensões de trabalho educativo (MAINARDES,

2009).

O atendimento a essa diversidade indica que o currículo precisaria ser formulado e

desenvolvido de maneira flexível para dar conta da especificidade que caracteriza o percurso

educativo a ser trilhado pelos Warao e os saberes e conhecimentos a serem abordados devem

ser redefinidos para que estejam coerentes com a realidade e articulados com as necessidades

educativas e sociais dos Warao .

Nesse sentido, considerando a especificidade do Projeto de Educação “Kuarika

Naruki”, nome escolhido pelos Warao e que significa na língua portuguesa “vamos para

22

frente”, o processo educativo será organizado em quatro eixos formativos que perpassam por

todos os ciclos de formação e estão articulados com os princípios que norteiam este projeto:

1- Política linguística

- Oralidade

- Língua portuguesa

- Língua warao

- Língua espanhola

2- Sustentabilidade econômico- financeira

- Língua Portuguesa

- Matemática básica

- Matemática financeira

- Ciências

- Geografia

3- Migração e direitos humanos


- Cidadania e ètica

- Legislação brasileira

- Legislação de proteção ao migrante

- Legislação para os indígenas

4- Cultura e meio- ambiente


- História do Brasil

- História e tradição warao

- Ecossistema amazônico

- Geografia

- Religiosidade indígena

- Artes

- Educação física

- Estudos amazônicos

- Filosofia

Colocar em prática uma proposta diferenciada de organização de tempos, saberes e

espaços educativos que concretize o acesso a diferentes tipos de conhecimento e desenvolva

aprendizagens relevantes para a inserção dos Warao na sociedade de forma autônoma, é uma

23

tarefa desafiadora e requer não apenas investimento financeiro, mas, também vontade política

e compromisso com a educação cidadã.

6. ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO EDUCATIVO

O lócus das ações educativas do Projeto de Educação “Kuarika Naruki” terão

como ponto de referência o Bosque Rodrigues Alves Jardim Zoobotânico da Amazônia,

localizado na Av. Almirante Barroso, nº 2453, bairro do Marco, cidade de Belém. O local foi

escolhido não apenas pela localização geográfica, pois encontra-se nas proximidades do Casa

de Passagem ao Migrante em Trânsito Domingos Salim Jacob Zaluth, onde estão abrigados

grande parte dos indígenas, mas também por sua área de 150 mil metros quadrados de

natureza preservada e contendo por volta de 85 mil espécies de animais e plantas, contendo

edificações históricas e vias de exploração, o que se configura um ambiente próximo ao

habitado pelos Warao em suas terras originárias. Essas características ambientais do Bosque

exigem uma orientação específica para os participantes do projeto de acordo com o

Regimento Interno da instituição.

Considerando as especificidades e peculiaridades do Projeto de Educação

“Kuarika Naruki”, no atendimento de indígenas migrantes oriundos da Venezuela, se faz

necessário uma organização pedagógica e administrativa diferenciada da escolarização da

sociedade não- indígena. Sendo assim, apesar da natureza diferenciada e da alta complexidade

do trabalho pedagógico que será desenvolvido, adotaremos a matricula escolar dos Warao nos

sistemas de ensino estadual e municipal como uma forma de registro que permita usufruir dos

mesmos direitos previstos para um estudante brasileiro.

Desse modo, as crianças que serão atendidas pela educação infantil serão

matriculadas na Unidade de Educação Infantil Santa Inês, porém as atividades inerentes a essa

etapa de escolaridade serão desenvolvidas no Bosque onde estarão próximas de suas famílias.

Quanto aqueles(as) que cursarão o ensino fundamental menor (1º ao 5º ano) deverão

ser matriculados na Escola Alzira Pernambuco, localizada próximo ao Bosque.

Os(as) indígenas que cursarão o ensino fundamental maior (6º ao 9º ano), serão

matriculados pela SEDUC na Escola D. Pedro II, assim como os que cursarão o Ensino

Médio e Educação de Jovens e Adultos-EJA.

Existe um número significativo dos Warao que devem ser atendidos pela Educação

de Jovens e Adultos-EJA. Para isso a Secretaria de Estado de Educação-SEDUC,

24

disponibilizou o Centro de Estudos de Educação Jovens e Adultos Prof. Luís Otávio Pereira,

com o objetivo de certificá-los de acordo com seu nível de escolaridade.

Em anexo serão apresentados os quadros com a demanda de participantes do Projeto

para o ano de 2018. Considerando a rotatividade das demandas de acordo com o fluxo de

migração, tais quadros poderão ser alterados com a inclusão ou exclusão de participantes no

Projeto.

7. PROCEDIMENTOS AVALIATIVOS

O Projeto de Educação “Kuarika Naruki” será acompanhado e avaliado por um

conselho consultivo e deliberativo interinstitucional composto por representantes de todas as

instituições parceiras que implementará um processo continuo de acompanhamento das ações

desenvolvidas pelo Projeto no sentido de garantir o que os objetivos previstos sejam

alcançados, com reuniões periódicas e produção de relatórios das atividades desenvolvidas.

Também, considerando o Parágrafo Único do Artigo 18, da Resolução nº5/2012/CNE, que

orienta o seguinte: a avaliação institucional da Educação Escolar Indígena deve contar

necessariamente com a participação e contribuição de professores e lideranças indígenas e

conter instrumentos avaliativos específicos que atendam aos projetos político-pedagógicos das

escolas indígenas.

A avaliação do aluno no processo ensino- aprendizagem tem como parâmetro o

Artigo 17, da Resolução nº5/2012/CNE, nos Parágrafos 1º, 2º e 3º que determina:

§1º A avaliação deve estar associada aos processos de ensino e aprendizagem próprios, reportando-se às dimensões de participação e de protagonismo indígena, objetivando a formação de sujeitos socio-históricos autônomos, capazes de atuar ativamente na construção do bem viver de seus grupos comunitários. §2º A avaliação do processo de ensino e aprendizagem na Educação Escolar Indígena deve ter como base os aspectos qualitativos, quantitativos, diagnósticos, processuais, formativos, dialógicos e participativos, considerando-se o direito de aprender, as experiências de vida dos diferentes atores sociais e suas características culturais, os valores, as dimensões cognitiva, afetiva, emocional, lúdica, de desenvolvimento físico e motor, dentre outros. §3º As escolas indígenas devem desenvolver práticas de avaliações que possibilitem a reflexão de suas ações pedagógicas no sentido de reorientá-las para o aprimoramento dos seus projetos educativos, da relação com a comunidade, da relação entre professor e estudante, assim como da gestão comunitária.

Em conformidade com o §4º do Artigo 17, da Resolução nº5/2012/CNE, na avaliação do

Projeto de Educação “Kuarika Naruki” pelos Conselhos de Educação, deve-se criar parâmetros

25

de avaliação interna e externa que atendam às especificidades do povo Warao, garantindo-lhes o

reconhecimento das normas e ordenamentos jurídicos próprios, considerando: “I - suas estruturas

sociais, suas práticas socioculturais e suas atividades econômicas. II - suas formas de

produção de conhecimento e seus processos próprios e métodos de

ensino aprendizagem”.

8. CRONOGRAMA ATIVIDADE MESES

01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 Reunião do Conselho deliberativo e consultivo do Projeto

X X X X X X

Formação geral dos formadores

X X X X X X X X X X X X

Formação específica dos formadores


Início das atividades no CEEJA

X

Ambientação no Bosque Rodrigues Alves

X X

Atividades de escolarização no Bosque e Escola D. Pedro II

X X X X X X X X X X X

Atividades extra-curriculares

Reunião de avaliação do projeto

Produção de relatório parcial

X X X X

Produção de relatório anual

X

26

Reunião com o Ministério Público

X X

Obs: O detalhamento das atividades estão nos subprojetos que seguem anexados a este Projeto. O detalhamento das atividades específicas de ensino será realizado com os professores durante a formação. 9. ORÇAMENTO ITEM VALOR ESTIMADO INSTITUIÇÃO

RESPONSÁVEL Sub- projeto Formação dos formadores

R$ 10. 400,00 UEPA

Sub- projeto Educação Infantil e Ensino fundamental I

R$ 617.411,26 SEMEC

Sub- projeto Ensino fundamental II

R$308.000,00 SEDUC

Sub- projeto Educação de Jovens e Adultos

R$241.334,00 SEDUC

Sub- projeto Oficinas profissionalizantes

R$30.435,00 SEASTER, BOSQUE, SEMEC/Liceu do Paracurí,

Sub- projeto atividades extra-curriculares

De acordo com a oferta Todas as instituições que vão ofertar atividades após as 14h

Adequação da infraestrutura do Bosque para as atividades escolares

R$ 9.650,00 Prefeitura de Belém e Governo do Estado

Bolsa Permanência por família Warao (6 meses)

R$330.000,00 A definir

Sub-projeto Qualificação da Cadeia Produtiva do Artesanato Warao

R$5.524,00 SEASTER

Transporte com motorista para atividades curriculares e extracurriculares

R$45.920,00 Prefeitura de Belém e Governo do Estado

Valor Total Aproximado

R$1.621.634,26

10. RECURSOS HUMANOS

CATEGORIA PERFIL QUANT. Professor de Língua Portuguesa

-Licenciado em Letras/Língua Portuguesa com pós-graduação ou aperfeiçoamento na área de estudos com

2

27

povos indígenas

Professor de Língua Espanhola

-Licenciado em Letras/Língua Espanhola com pós-graduação ou aperfeiçoamento na área de estudos com povos indígenas

2

Professor de Língua Warao

Notório saber 3

Professor de Matemática

-Licenciado Matemática com pós-graduação ou aperfeiçoamento na área de estudos com povos indígenas

2

Professor de Biologia

-Licenciado em Biologia com pós-graduação ou aperfeiçoamento na área de estudos com povos indígenas

2

Professor de História -Licenciado em História com pós-graduação ou aperfeiçoamento na área de estudos com povos indígenas

1

Professor de Geografia

-Licenciado em Geografia com pós-graduação ou aperfeiçoamento na área de estudos com povos indígenas

1

Professor de Arte -Licenciado em Arte com pós-graduação ou aperfeiçoamento na área de estudos com povos indígenas

1

Professor de Ensino Religioso

-Licenciado em Ciências da Religião com pós-graduação ou aperfeiçoamento na área de estudos com povos indígenas

1

Professor de Cultura e Tradição Warao

Notório saber

2

Professor de Educação Física

-Licenciado em Educação Física com pós-graduação ou aperfeiçoamento na área de estudos com povos indígenas

2

Professor de Sociologia

-Licenciado em Sociologia com pós-graduação ou aperfeiçoamento na área de estudos com povos indígenas

1

Professor de Filosofia

-Licenciado em Filosofia com pós-graduação ou aperfeiçoamento na área de estudos com povos indígenas

1

Estagiário de Língua Portuguesa

Acadêmico do Curso de Licenciatura em Letras/Língua Portuguesa com participação em projeto com povos indígenas, a partir do 4º semestre

2

Estagiário de Acadêmico do Curso de Licenciatura em Matemática 2

28

Matemática com participação em projeto com povos indígenas, a partir do 4º semestre

Estagiário de Língua Espanhola

Acadêmico do Curso de Licenciatura em Letras/Língua Espanhola com participação em projeto com povos indígenas, a partir do 4º semestre

2

Estagiário de Arte Acadêmico do Curso de Licenciatura na área de Artes com participação em projeto com povos indígenas, a partir do 4º semestre

2

Estagiário de Educação Física

Acadêmico do Curso de Licenciatura em Educação Física com participação em projeto com povos indígenas, a partir do 4º semestre

2

Estagiário de Pedagogia

Acadêmico do Curso de Licenciatura em Pedagogia com participação em projeto com povos indígenas, a partir do 4º semestre

3

REFERÊNCIAS ARROYO, Miguel. Ciclos de desenvolvimento humano e formação de educadores. Educação e Sociedade, Campinas, ano XX, n. 68, p. 143-161, dez. 1999. _____. Outros sujeitos, outras pedagogias. 2 ed. Petrópolis, RJ. Vozes, 2014. BRASIL. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: nº 9394/96. Brasília: 1996. FEITOSA Jacqueline; MARRA Juliana; FASSON Karina; MOREIRA Nayara; PEREIRA Renata; AMARO Talita. Português no Brasil para refugiadas e refugiados. São Paulo; 2015 FREIRE, P. Extensão ou comunicação? 4 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980. FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. http://amazonia.org.br Acesso em 30 de março de 2018 MAINARDES, J. Escola em ciclos: fundamentos e debates. São Paulo: Cortez, 2009. MELIA, B., (1981). Trançados da educação indígena. In: SILVA LOPES, Aracy, (org.). A questão da educação indígena, São Paulo: Editora Brasiliense. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Referencial curricular nacional para as escolas indígenas. Brasília: MEC/SEF, 1998. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica: Brasília: MEC/CNE, 2012. MIRANDA, Marilia Gouveia de. Sobre tempos e espaços da escola: Do principio do conhecimento ao principio da sociedade. Campinas, SP: Cedes, 2005. Ministério Público Federal. Procuradoria da República do Amazonas; Parecer Técnico nº 10/2017, SP/ Manaus/ SEAP. MONTE, Nieta L. E agora, cara pálida? Educação e povos indígenas 500 anos depois. Revista Brasileira de Educação, 2000, n. 15, p.118-133. NASCIMENTO, Adir Casaro. Escola indígena: palco das diferenças. Campo Grande: UCDB, 2004.

29

ANEXO I

ESTUDO SOCIOLINGUÍSTICO COMPLEMENTAR DOS INDÍGENAS WARAO

Nº NOME/FAMÍLIA IDADE ESCOLARIDADE OFICINA

Família 1 / Externa

1 Cruz Rattia Mijares

Denora Rattia

Elvis Rattia

33 Cabelereiro

2 25 Corte e Costura

3 07 1º ano


4 Rafael Rattia

Merinda Molio Rattia

Frando Rattia

Brando Rattia

22 Pintor, pedreiro


6 04 EI

7 03 EI


8 Alfredo Zambrano Zapata

Eris Gonzales

32 Pedreiro


10 Cesar Gonzales Zambrano

Faviola Valentina Gonzales Zambrano

06 Nunca frequentou a escola

11 04 EI


12 José Manoel Moya Gonzales Celis Arzolay

Yorimar Arzolay Unaida Arzolay Malenia Arzolay

Maria Virginia Arzolay

47 Agricultura familiar

13 33 Artesanato

14 07 1ª ano

15 05 EI

16 08 2º ano

17 10 3º ano


18 Wilne Mata Mata

Yoly Rattia

Enecy Mata Rattia

Dorca Mata Rattia

Solimar Mata Rattia

23 3º ano Pintor, plantar frutas

19 20 7º ano Artesanato

20 04 Nunca frequentou a escola


22 01 EI


30

23 Ignacio Torres Torres

Aulemys Fuentes Quinonez

José Luis Torres Mata

Yoel Torres

Lorena Fuentes Quinonez

34 Nunca frequentou a escola

24 16 5º ano


26 03 EI

27 5 meses


28 Atilano Mijares

Marcela Rattia Rattia

Atirma Rattia

34 Processamento da mandioca

29 29 Processamento da mandioca

30 2 EI


31 Roberto Rattia Quinones

Maria Helena Rattia

Osomel Rattia

José Angel Rattia Rattia

Santan Rattia Rattia

46 Cabelereiro

32 33 Corte e costura

33 20 4º ano

34 08 Alfabetizado

35 08 Não alfabetizado


36 Nombelio Rattia Rattia

Yoraida Maria Cardona Perez

Julio Cesar Rattia Cardona

21 Pintor de parede

37 24 Artesanato, bijouteria

38 02 EI


39 Melingo Rattia

Juanita Perez

44 Serviços gerais

40 58 Tecer redes


41 Chamaco Murillo Perez Monica Perez Perez

Wildel Perez Perez

Ronny Perez

Antonio Perez Perez

Riki Perez

Lucia Perez

22 Não alfabetizado Serviços gerais

42 31 Não alfabetizada Corte e costura

43 04 EI


45 02 EI

46 17 Não alfabetizado Pintor de paredes

47 15 Não alfabetizado Serviços Gerais


48 Renool Rattia Rivero 54 Serviços gerais/pintura

31

49 Livia Gonzalez

Elita Gonzalez

46 Tecer redes

50 09 Não alfabetizada


51 Maria Angelica Perez

Jesus Gabriel Perez

Suzan Perez

31 2º ano Serviços Gerais




54 Marino Rattia Rattia

Solanda Ramos Perez

Marcelino Rattia Ramos

21 Pintura de parede

55 27 Serviços gerais

56 04 EI


57 Daman Rattia

Coromoto Rattia

Corolina Rattia

Yamilis Dle Carmen Quiñones Rattia

Julian José Quiñones Rattia

Solaima Dle Carmen Quiñones Rattia

Isaias Jose Quiñones Rattia

Iraraluz Jose Quiñones

50 Serviços gerais e plantas

58 64 Não alfabetizada Artesanato




62 04 EI

63 02 EI



65 Antonio Rattia Rattia

Minerva Perez

Glenda Perez Rattia

Yosder Perez Rattia

Fisder Rattia Perez

Tino Rattia Rattia

36 4º ano fundamental Plantação de frutas

66 32 Artesanato

67 11 3º ano fundamental





71 Yhoni Rattia Rattia

Eloisa Garcia Mata

Jhonny Garcia Romero

34 Serviços gerais

72 22 4º ano fundamental Corte e costura

73 9 meses EI


74 Rogelio Quiñones 21 5º ano fundamental

32

75 Yhanira Mata Perez

Wilson Mata

22 5º ano fundamental

76 1 EI


78 Jose Cedeño Valenzuela

Rosirys Garcia Mata

Guillermo Mata Valenzuela

23


80 9 meses EI


81 Pedro Grincon Rattia 37

82 America Matta 47

83 Eleide Matta 12 4º ano fundamental

84 Ofelia Matta 11

33

ANEXO II

ESTRUTURA CURRICULAR POR CICLO DE FORMAÇÃO*

CICLO DE FORMAÇÃO I (EDUCAÇÃO INFANTIL) ANO: 2018 DIAS LETIVOS: a definir TURNO: diurno – 07:30 às 14:00 horas CARGA HORÁRIA TOTAL: 800 horas/aula DURAÇÃO DA HORA AULA: 40 minutos SEMANAS LETIVAS: a definir

CICLO DE CONHECIMENTOS*

ATIVIDADE PEDAGÓGICA –

CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS

CARGA HORÁRIA SEMANAL

CARGA HORÁRIA ANUAL EDUCAÇÃO PROFISSIONAL*

CICLO DE FORMAÇÃO I

CICLO DE FORMAÇÃO I CICLO DE FORMAÇÃO I

Política Linguística Oralidade 03

120 1-Confecção de Biojóias 2- Pintura 3- Produção de mudas 4- Artesanato com fibra de miriti 5- Cerâmica

Língua portuguesa 03

120

Língua Indígena 05 200 Língua espanhola 02 80

Sustentabilidade econômico- financeira

Língua portuguesa Matemática básica 03 120 Matemática financeira 03 120

Ciências 04 160

Geografia 02 80

Migração e direitos humanos*

Língua portuguesa Formação Pessoal e Social

02 80

Cidadania e ética 02 80 Direitos indígenas 02 80

Cultura e meio- ambiente

Língua Portuguesa

34 História do Brasil

02 80

História e tradição Warao

02 80

Geografia

02 80

Religiosidade Warao

02 80

Artes e Cultura Warao

02 80

Educação Física

02 80

* Ciclos de Formação (Ciclo de Formação I- Educação Infantil; Ciclo de Formação II- Ensino Fundamental- séries iniciais, Ciclo de Formação III- Ensino Fundamental- séries finais, Ciclo de Formação IV- Educação de Jovens e Adultos * Ciclo de Conhecimentos- transversalizam todos os Ciclos de Formação. * Migração e direitos humanos: recomenda-se ser trabalhado por professores Licenciados em Filosofia e Sociologia. * Educação profissional- vivencias práticas que oportunizam a concretização dos conhecimentos.

35

ANEXO III

CICLO DE FORMAÇÃO II (ENSINO FUNDAMENTAL- ANOS INI CIAIS) ANO: 2018 DIAS LETIVOS: TURNO: diurno CARGA HORÁRIA TOTAL: 800 horas DURAÇÃO DA HORA AULA: SEMANAS LETIVAS:


DISCIPLINAS CARGA HORÁRIA SEMANAL


CICLO DE FORMAÇÃO III

CICLO DE FORMAÇÃO III CICLO DE FORMAÇÃO III




120



Língua portuguesa Matemática básica 03 120 Matemática financeira 03 120 Ciências 04 160

Geografia 02 80 Migração e direitos humanos*

Língua portuguesa Cidadania e ética 02 80 Legislação brasileira 02 80 Legislação de proteção ao migrante

02 80

Legislação dos indígenas 02 80 Cultura e meio- ambiente

Língua Portuguesa

História do Brasil

02 80

36


02 80

Ecossistema amazônico

02 80

Geografia

02 80

Religiosidade

02 80

Artes

02 80

Educação Física

02 80

Estudos amazônicos

02 80


37

ANEXO IV

CICLO DE FORMAÇÃO III* (ENSINO FUNDAMENTAL- ANOS F INAIS) ANO: 2018 DIAS LETIVOS: TURNO: diurno CARGA HORÁRIA TOTAL: 800 horas DURAÇÃO DA HORA AULA: SEMANAS LETIVAS:


DISCIPLINAS CARGA HORÁRIA SEMANAL


CICLO DE FORMAÇÃO III

CICLO DE FORMAÇÃO III CICLO DE FORMAÇÃO III




120



Língua portuguesa Matemática básica 03 120 Matemática financeira 03 120 Ciências 04 160

Geografia 02 80 Migração e direitos humanos*

Língua portuguesa Cidadania e ética 02 80 Legislação brasileira 02 80 Legislação de proteção ao migrante

02 80

Legislação dos indígenas 02 80 Cultura e meio- ambiente

Língua Portuguesa

História do Brasil

02 80

38


02 80

Ecossistema amazônico

02 80

Geografia

02 80

Religiosidade

02 80

Artes

02 80

Educação Física

02 80

Estudos amazônicos

02 80


39

ANEXO V

PLANO DE TRABALHO – EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS WARAO

Governo do Estado do Pará Secretaria de Estado de Educação

Secretaria Adjunta de Ensino Coordenação de Educação de Jovens e Adultos

Plano de Trabalho

1. Identificação do Projeto Título do Projeto: Implementação de Novas Turmas de EJA/ Resolução nº 48/2012 para Indígenas Warao refugiados da Venezuela ‘‘KUARIKA NARUKI’’ Nível de Ensino Atendido: Ensino Fundamental Área: Educação/Educação de Jovens e Adultos Período de Montagem: Maio de 2018 Período de Execução: Junho de 2018 a Março de 2019 2. Gerência do Projeto Nome: Núlcia Odaléa Costa Azevedo Cargo: Coordenadora da Educação de Jovens e Adultos - CEJA

Nº Matrícula: 303348-1

Regime de trabalho: Dedicação Exclusiva

Lotação: SEDUC/ SAEN Fone: 91- 987311403 Fone: 91- 32015197 E-mail: [email protected]

3. Unidade Executora: SAEN/ CEJA Técnico responsável: Lucélia Ferreira Fone: 91 981569324

Fax: 91- 32015197

Email:[email protected]

4. Recursos – Síntese Elemento de Despesa

4.1 Tesouro Federal –Fonte 106 Rubrica Valor (R$) Outros Serviços de Terceiros – Pessoa Física 339036 144.800.00 Material didático e Pedagogico 339030 32.180,00 Despesas com Alimentação Escolar 339033 32.180,00 Despesa com Formação 449052 32.174,00 Memoria de cálculo 2.413,34 x 100 = 241.334,00 Total 241.334,00

40

5. Recursos Humanos envolvidos no Projeto: Nome completo Função Alda Luísa Tavares da Trindade

Diretoria de Educação Infantil e Ensino Fundamental-DEINF

Paola Maria Frassinetti Rotterdam Lisboa Dias

Diretoria de Ensino Médio e Educação Profissional-DEMP

Mydjere Kayapó Coordenadoria Educação Escolar Indígena-CEEIND Adriana de Jesus Coordenadoria de Educação Escolar Indígena-CEEIND Marcos V. da C. Lima Coordenadoria de Educação Escolar Indígena-CEEIND Núlcia Azevedo Coordenação de Educação de Jovens e Adultos Lucélia Leite Coordenação de Educação de Jovens e Adultos

6. Parcerias envolvidas Instituição Atribuições UEPA, SEASTER,SEMEC, Bosque Rodrigues Alves, Caritas...

Participação e acompanhamento

8. Apresentação

O Governo do Estado do Pará, por meio de sua Secretaria de Estado de Educação (SEDUC/PA),

Secretaria Adjunta de Ensino, Diretoria do ensino Fundamental e Coordenação de Educação de Jovens e Adultos e Coordenação Escola Indígena, apresentam o projeto que irá nortear o ingresso de alunos nas novas

turmas de EJA no Estado do Pará, fundamentada na Resolução nº 48/2012 CD-FNDE para indígenas WARAO refugiados da Venezuela

Sabemos que escolarização dos jovens e adultos que não tiveram acesso ou permanência no sistema formal de ensino na idade prescrita pela lei constitui um enorme desafio para o governo, assim como para a sociedade. Ainda é significativo o número de pessoas analfabetas acima de quinze anos de idade nessas condições, o que leva a necessidade de fomentar o desenvolvimento pleno destes sujeitos por meio, dentre outros, de uma educação básica de qualidade, considerando e respeitando a diversidade das pessoas jovens e adultas, tendo na LEI Nº 10.880 de 9 de junho de 2004, um dos aspectos fundamentais para responder a esta realidade, uma vez que Institui o Programa de Apoio aos Sistemas de Ensino para

Atendimento à Educação de Jovens e Adultos no Art. 3o ressalta que: Fica instituído o Programa de Apoio aos Sistemas de Ensino para Atendimento à Educação de Jovens e Adultos, no âmbito do Ministério da Educação, a ser executado pelo FNDE, com o objetivo de ampliar a oferta de vagas na educação fundamental pública de jovens e adultos, em cursos presenciais com avaliação no processo, por meio de assistência financeira, em caráter suplementar, aos sistemas de ensino estaduais.

Corroborando a Resolução/CD/FNDE nº 48, de 2 de outubro de 2012 estabelece, Orientações, critérios e procedimentos para a transferência automática de recursos financeiros aos estados [...] para manutenção de novas turmas de Educação de Jovens e Adultos, a partir do exercício 2012.

São particularmente beneficiários da transferência dos recursos financeiros para as novas turmas

de EJA ‘’ pessoas com 15 anos ou mais que não completaram o ensino fundamental ou médio’’. ( Res. nº 48/2012). A prioridade para matricular nas novas turmas de EJA serão ‘’os egressos do Programa Brasil Alfabetizado, as populações do campo, as comunidades quilombolas, os povos indígenas e as pessoas que

41

cumprem pena em unidades prisionais’’( Res. nº 48/2012) Nesse contexto a Secretaria de Estado de Educação- SEDUC/PA, por meio da Coordenadoria de

Educação de Jovens e Adultos assinou ainda em 2012 o Termo de Adesão pleiteando os recursos financeiros, para manutenção de novas turmas/ EJA, demandando 13.711 (Treze mil e setecentos e onze) novos alunos nas Etapas de Ensino Fundamental/EJA- presencial e Médio/EJA, esta iniciativa, denominada SABERES DA EJA, foi executado nos anos de 2014 e 2015, ficando um saldo de recurso em conta que poderá ser aplicado em novas demandas de públicos prioritários. Ressaltamos, que é vedada a inclusão de matrículas já computadas no âmbito do Fundeb.

O Projeto ‘’ KUARIKA NARUKI’’ tem o objetivo de propor ações educativas e de sustentabilidade econômico-financeira específica para os indígenas da etnia Warao atualmente abrigados na cidade de Belém do Pará. Os indígenas Warao são provenientes da região do delta do Orinoco, principalmente dos estados Delta Amacuro e Monagas, na Venezuela e desde 2014 têm empreendido emigrações para o Brasil. Com o agravamento do quadro político e econômico na Venezuela o fluxo aumentou. Os indígenas começaram se instalando em cidades do estado de Roraima, em especial Boa Vista, mas depois se espalharam para outros estados da região, como Amazonas e em 2017 chegaram ao Pará, onde estão presentes nas cidades de Belém e Santarém.

Crianças, jovens e adultos do povo Warao foram identificadas nos logradouros das cidades supracitadas em situação de grande vulnerabilidade social, submetendo-se a condição de pedintes de ajudas econômicas e alimentícias o que ocasionou a ação do Ministério Público Federal (MPF) que orientou e notificou diversas instituições públicas cobrando a apresentação de planos de trabalho de assistência aos indígenas venezuelanos refugiados no Pará. A partir da notificação do MPF, o Governo do Estado, através da Secretaria de Estado de Assistência Social, Trabalho, Emprego e Renda- SEASTER providenciou a colocação dos indígenas em um abrigo e começou a desenvolver algumas ações em parceria com outras instituições da esfera estadual, municipal, federal e organizações não governamentais.

Instituiu-se uma Comissão Interinstitucional com o objetivo de tratar especialmente do implemento das ações para os indígenas Warao. Posteriormente essa Comissão se subdividiu formando o GT de Educação, com o objetivo de propor ações educativas para os indígenas com ênfase em atividades que possam proporcionar uma sustentabilidade econômico-financeira e na aquisição da Língua Portuguesa enquanto ferramenta de inclusão social e econômica. O GT de Educação é formado pelas seguintes instituições: Universidade do Estado do Pará- UEPA, Secretaria Estadual de Educação- SEDUC, Secretaria Municipal de Educação- SEMEC, Secretaria de Estado de Assistência Social, Trabalho, Emprego e Renda- SEASTER, Jardim Botânico Bosque Rodrigues Alves, Escola de Teatro da Universidade Federal do Pará, Cáritas Brasileiras- Regional Norte. (acrescentar outras)

As ações propostas no presente Projeto estão baseadas em: 1) pesquisa documental e bibliográfica, a partir de artigos acadêmicos, notícias de jornal e relatórios de órgãos públicos; 2) O direito a uma educação escolar diferenciada para os povos indígenas, assegurado pela Constituição Federal de 1988; pela Convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho (OIT) sobre Povos Indígenas e Tribais, promulgada no Brasil por meio do Decreto nº 5.051/2004; pela Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948 da Organização das Nações Unidas (ONU); pela Declaração das Nações Unidas sobre os direitos dos povos indígenas de 2007; pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96); pela Resolução CNE/CEB Nº 5, de 22 de junho de 2012 que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica; pelo decreto 6.040/2007 (Art. 3º, parágrafo V); pela Lei nº 13.445, de 24 de maio de 2017 que define direitos e garantias, tais como a educação pública previsto no seu art. 4º, Lei n. 6.815/1980, que define a situação jurídica de estrangeiros no Brasil e cria o Conselho Nacional de Imigrantes, e seu respectivo Decreto regulamentador (Decreto n.º 86.715/1981); 3) os debates e sistematizações nas reuniões do GT de Educação; bem como por outros documentos nacionais e internacionais que visam assegurar o direito à educação como um direito humano e social. 4) Plano de Trabalho elaborado pela Secretaria de Estado de Assistência Social, Trabalho, Emprego e Renda- SEASTER, em desenvolvimento junto aos indígenas Warao; 5) Estudo Sociolinguístico implementado pela Universidade do Estado do Pará-UEPA através do Núcleo de Formação Indígena- NUFI. para demandarem e propôs também, a parceria na elaboração de um Projeto Específico para atender o público-alvo. Desta forma, o projeto SABERES DA EJA é tributário do trabalho realizado articuladamente com GT da Educação, e técnicos das Coordenações da SAEN, CEEIND, DEINF, DEMP, CEJA, COEP, bem como Instituições parceiras, na verdade é fruto da escuta dos principais sujeitos da EJA.

42

Com a execução do Projeto o público prioritário terá a possibilidade de reinventar suas utopia e ressignificar seus projetos de vida numa perspectiva solidária.

9. Justificativa:

A recomendação nº 041/2017, expedida no dia 27 de setembro de 2017 pelo Ministério Público

Federal/Procuradoria da República no Pará, em conjunto com a Defensoria Pública da União e Defensoria Pública do Estado do Pará, determinou ao Governo do Estado do Pará através da SEASTER que:

1) Articulem com os municípios e o governo federal o abrigamento aos migrantes venezuelanos, com as contrapartidas devidas, em especial aqueles que se encontram em situação de rua, em regime de urgência devido à situação de vulnerabilidade apresentada

2) Construam rede de atenção e apoio, e política de imigração consistente no Estado do Pará, conjuntamente com os órgãos federais e municipais, para atendimento às demandas humanitárias dos imigrantes venezuelanos e de outros em situação de vulnerabilidade, que estejam no Estado.

Considerando, ainda, que os Warao precisam se apropriar de práticas sociais brasileiras para melhorarem suas interações na sociedade em que estão e para adquirirem novas habilidades que lhes permitam sobreviver dignamente. Há a necessidade de comunicação oral imediata com os não indígenas (necessidade de comunicação compras, consultas médicas, pedido de informação, participação em reuniões políticas etc) com os não indígenas de Belém.

O letramento são práticas que atendem aos interesses e objetivos específicos de aquisição de uma escrita conforme interesses sócio comunicativos, modos culturais de se utilizar a linguagem (oral e/ou escrita) com que as pessoas lidam em suas vidas cotidianas (ROJO, p.26). São ações que consideram a visão sócio antropológica, ou seja, visões variáveis em diferentes comunidades e culturas, trabalha-se com o conceito de eventos de letramento (atribuição de valor social aos usos da escrita em diferentes contextos culturais).

Diante disso, o PROJETO DE EDUCAÇÃO “KUARIKA NARUKI” pretende garantir a aquisição da Língua Portuguesa enquanto ferramenta de inclusão social e cultural, desenvolver a educação profissional integrada à educação escolar indígena e contribuir para o fortalecimento da língua e da cultura Warao. Para tanto, propõe-se como ações pedagógicas: Em Língua Portuguesa (L2) – com tradução em Warao e/ou espanhol – ações pedagógicas em tempo

integral a partir de atividades que considerem diálogos curtos e dramatização (cumprimentos, despedidas, acessar bens de consumo , solicitar informação, informações de auto apresentação interpretar e compreender instruções, perguntar por alguém etc.), cantos, jogos didáticos e brincadeiras, leitura de placas e letreiros, para que os jovens e adultos sintam-se seguros para mais tarde aventurarem-se a usar a língua que está aprendendo de modo criativo. (adapt. de RCNEI, 1998 p. 132) Contra turno para as oficinas temáticas: com foco em um ‘fazer’ (artesanato, informática, artes, entre outros); com foco nas discussões sobre sexualidade, DSTs, drogas (álcool, fumo etc); Discussões sobre temáticas sociais brasileiras buscando dar visibilidade aos direitos da diversidade

social frente a intolerância racial. Práticas corporais, nos quais possam interagir com os outros alunos não indígenas da escola.

Diante de tais proposições a criação de turmas de EJA visando o processo de alfabetização e letramento dos índios Warao está em consonância com as recomendações e orientações postas, pois a oferta de escolarização através da implementação de Novas turmas de EJA/ Resolução nº 48/2012 tem a finalidade de orientar na promoção da formação cidadã, a pluralidade cultural e o fortalecimento de uma visão mais participativa, crítica e reflexiva dos estudantes nos assuntos que lhe dizem respeito, pois nas palavras de Paulo Freire (1996) “Educar para vida requer um olhar que se projete para fora da escola e para o futuro”. Nessa perspectiva, a oferta de cursos de Educação de Jovens e Adultos amparados pela Resolução nº 48/2012, deve atender em sua concepção as particularidades e pluralidade do público atendido, contribuindo para firmar a identidade e valorizar seu trabalho, sua história e conhecimento, assim como seus modos de produção, organização política, rituais, tempos e formas diferenciadas nos processos de aprendizagem.

Nesse contexto, a Coordenação de Educação de Jovens e adultos propõe a operacionalização da criação de 5 (cinco) novas turmas de Educação de Jovens e Adultos, sendo todas de 1ª etapa do ensino

43

fundamental com o objetivo de atender os 100 indígenas Warao refugiados da Venezuela, que atualmente estão abrigados na Casa de Passagem ao Migrante em Trânsito Domingos Salim Jacob Zaluth funciona atualmente em Belém, no endereço Tv. do Chaco, nº 1.823, bairro do Marco, em idade escolar de EJA.

10. Objetivos do Plano de Trabalho

Geral: Implementação de novas turnas de EJA Resolução FNDE nº 48/2012 visando promover o processo de letramento e alfabetização dos indígenas Warao.

Específicos: - Garantir a contratação de 5 professores para promover o processo de letramento e alfabetização; - Contratar 5 educadores de língua materna indígena Warao. - Garantir a aquisição da Língua Portuguesa enquanto ferramenta de inclusão social e cultural, - Desenvolver a educação profissional integrada à educação escolar indígena e - Contribuir para o fortalecimento da língua e da cultura Warao.

11. Procedimentos Metodológicos:

A oferta de novas turmas de EJA/ Resolução nº 48/2012 proporcionará o processo de alfabetização e letramento e qualificação profissional e terá sua ação pedagógica norteada pelo princípio da Interculturalidade, basilar na educação escolar indígena, considera a diversidade cultural no processo de ensino e aprendizagem. A escola deve trabalhar com os valores, saberes tradicionais e práticas de cada grupo social e garantir o acesso a conhecimentos e tecnologias da sociedade nacional, relevantes para o processo de interação e participação cidadã na sociedade nacional. Com isso, as atividades curriculares devem ser significativas e contextualizadas às experiências dos educandos e de suas comunidades. Outro princípio norteador é o da transdisciplinaridade visa romper com as barreiras entre as disciplinas e superar o compartimentalismo do pensar, na busca de uma aproximação do saber como elo entre todos os conhecimentos dos diversos campos. O currículo transdisciplinar deverá ser concebido como artefato social cultural, eliminando, no processo de ensino-aprendizagem, a desarticulação que existe entre a vida na escola e na vida da comunidade; entre o fazer pedagógico e o político; e por último, entre os aspectos, macro e micro sociais . O atendimento a essa diversidade indica que o currículo precisaria ser reformulado e desenvolvido demaneira flexível para dar conta da especificidade que caracteriza o percurso educativo a ser trilhado pelos Warao e os saberes e conhecimentos a serem abordados devem ser redefinidos para que estejam coerentes com a realidade e articulados com as necessidades educativas e sociais dos Warao .

Nesse sentido, considerando a especificidade do Projeto de Educação “Kuarika Naruki”, o processo educativo será organizado em quatro eixos formativos que perpassam por todos os ciclos de formação e estão articulados com os princípios que norteiam este projeto:

1- Política linguística - Oralidade - Língua portuguesa - Língua Warao - Língua espanhola

2- Sustentabilidade econômico- financeira - Língua Portuguesa - Matemática básica - Matemática financeira - Ciências - Geografia

44

3- Direitos humanos dos migrantes - Língua portuguesa - Declaração universal dos direitos humanos - Ética e Cidadania - Legislação brasileira - Legislação de proteção ao migrante - Legislação para os indígenas

4- Cultura e meio- ambiente - Língua Portuguesa - História do Brasil - História e tradição Warao - Educação ambiental e sustentabilidade - Religiosidade - Artes e expressões culturais - Educação física e laboral - Estudos amazônicos e ambientais

5 – Qualificação Profissional (PRONATEC) - Técnicas de artesanato com material reciclável

- Fortalecimento da arte e da cultura dos Warao - Serviços gerais, - Produção de alimentos - Manutenção de eletretrônicos. - Cabeleireiro - Corte e Costura

Os alunos terão como escola de referência para a matrícula a Escola Estadual Dom Pedro II e o processo de letramento e alfabetização acontecerá de forma concomitante as atividades da qualificação profissional. O atendimento terá a duração de 10 (dez) meses e será executado por ciclos de formação, conforme a estrutura apresentada acima. Cada ciclo de formação terá a duração de 2 meses e contemplará a partir de temas geradores de conteúdos curriculares significativos de forma transversal e intercultural.

12. Metas:

Atender 100 alunos do público prioritário, indígenas Warao que estão em Belém, proporcionando o

processo de alfabetização e letramento.

13. CRONOGRAMA DE EXECUÇÃO Etapas

DURAÇÃO/MESES 2018 2019

Mai

Jun

Jul

Ago

Set

Out

Nov

Dez

Jan

Fev

Mar

Abr

Mai

Jun

Elaboração do Projeto * Preparação do Edital * Gerenciamento do Projeto * * * * * * * * * * * * * * Seleção dos professores e educadores de língua materna

*

Realização dos Módulos/Início e término das aulas

* * * * * * * * *

45

Visita Técnico- Pedagógica * * * * * * * * * * * Relatórios Parciais * * * Relatório Final * * Prestação de Contas * * * * * Certificação dos alunos *

13.1. RECURSOS FINANCEIROS

Os recursos necessários à execução deste Plano de Trabalho serão provenientes do Tesouro Federal, através da

Secretaria de Estado de Educação/ SEDUC – Pará, no valor de R$ 241.334,00 – Fonte 106 (Resolução

48/CD/FNDE-2012)

14. ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO

O projeto SABERES DA EJA, trás no seu bojo a pretensão de um modelo preliminar a ser,

inclusive, implantado e desenvolvido nos demais municípios em que houver demanda para o

desenvolvimento de políticas educacionais específicas (Resolução 48/CD/FNDE-2012).

A avaliação do projeto será processual, acompanhado por metodologias próprias que

permitam possíveis ajustes e adaptações ao longo do cronograma de execução.

O monitoramento permanente das atividades incluirá a participação ativa dos atores

envolvidos (professores, educandos, técnicos e instituições envolvidas). Serão realizadas visitas

técnico- pedagógicas dos técnicos das coordenações da SAEN para identificar situações problemas

não previstos e encaminhar as soluções técnicas necessárias para o sucesso deste projeto.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988.

______. Decreto presidencial n° 5.051 que promulga convenção 169,de 1989. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20042006/2004/decreto/d5051.htm

______. Decreto nº 6.040, de 07 de fevereiro de 2007. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 07 de fevereiro de 2007. (Art. 3º, parágrafo V).

_______. Lei 6.815, de 19 de agosto de 1980. Define a situação jurídica do estrangeiro no Brasil, cria o Conselho Nacional de Imigração. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L6815.htm

______. Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 1996.

46

_______.Lei 13.445, de 24 de maio de 2017. Brasília, 2017. Disponível em: <http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2017/lei-13445-24-maio-2017-784925-publicacaooriginal-152812-pl.html>

______. Resolução CNE/CEB 5/2012. Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica. Diário Oficial da União, Brasília, 25 de junho de 2012.

______. Resolução CD/FNDE48/2012, de 2 de outubro de 2012. Estabelece orientações, critérios e procedimentos para a transferência automática de recursos financeiros aos estados, municípios e Distrito Federal para manutenção de novas turmas de Educação de Jovens e Adultos, a partir do exercício 2012.

Profª Núlcia O. C. Azevedo

Coordenadora- CEJA/SAEN/SEDUC

47

ANEXO VI – OFICINA DE ARTESANATO

1- Dados de Identificação:

-Nome

Fernanda Sousa

-Entidade proponente

Liceu Escola de Artes e Ofícios “Mestre Raimundo Cardoso”

-Profissional responsável

Rosilene Trindade

2-Objetivo:

O principal objetivo do curso e a capacitação profissional na arte da cerâmica utilitária e

decorativa.

3- Metodologia: (descrição dos passos da realização do projeto)

O curso será um curso totalmente artesanal, suas técnicas serão técnicas milenares

indígenas e a atual dos ceramistas de Icoaraci. Os métodos utilizados serão a técnica do

rolinho e será composta de grafismos indígenas locais do aluno para caracterização de sua

cultura local, as aulas serão compostas de aulas vivenciais. As técnicas de pintura serão de

técnicas indígenas e técnica da cerâmica de Icoaraci.

-Nº de participantes

Duas turmas de 25 alunos cada.

-Local

Bosque Rodrigues Alves

4- Orçamento:

-Recursos materiais (valores)

Quantidade Outros Valor Unitário Total

100 Bolas de Argila 4,00 400,00

01 Saca de argila branca 80,00 80,00

Saca de argila vermelha 80,00 80,00

50 Canetas BIC 2,00 100,00

01 Rolo de Arame 25,00 25,00

01 Lata de tinta – Cor: branco neve - 90,00 90,00

48

Coralmur

01 Lata de neutrol 180,00 180,00

01 Lata de betume 100,00 100,00

10 Sacos de esponja Esponja de sofá 2,00 20,00

30 Lixa nº 40 e 50 1,00 30,00

30 Pincel de numeração variadas 2,00 60,00

10 Trincha de numeração variadas 6,00 60,00

03 Tubos de 1 litro de Cola branca - iguini 12,00 36,00

50 Bisnagas diversas cores 3,20 160,00

30 Peças de roupas usadas de algodão 3,00 90,00

Total 1.511,00

Obs: Orçamento para 1(um) semestre.

-Necessidade de profissionais

Transporte Lanche Agua

04 passagens 02 08

-Origem do recurso (explicitar se o recurso é próprio ou precisa ser alocado)

5- Cronograma:

segunda-feira terça-feira quarta-feira quinta-feira sexta-feira

x

x

x

x

Obs. Os dias são as sexta-feira, ao mês 04 aulas.

49

ANEXO VII

SUBPROJETO FORMAÇÃO DOS FORMADORES EM EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA

RESPONSÁVEL: NÚCLEO DE FORMAÇÃO INDÍGENA/UEPA

COORDENAÇÃO: PROFA. DRA. JOELMA C. P. M. ALENCAR


-Nome: SUBPROJETO FORMAÇÃO DOS FORMADORES EM EDUCAÇÃO

ESCOLAR INDÍGENA

-Entidade proponente: Núcleo de Formação Indígena/Universidade do Estado do Pará-

UEPA

-Coordenação: Profa. Dra. Joelma Cristina Parente Monteiro Alencar

-Docentes-Formadores: Professores vinculados ao Núcleo de Formação Indígena/UEPA e

professores colaboradores com expertise em Educação Escolar Indígena.

APRESENTAÇÃO

O presente Projeto se articula ao Projeto de educação escolar indígena Kuarika

Naruki integrada a educação profissional específica para os Warao (indígenas venezuelanos),

abrigados na cidade de Belém do Pará, que tem como ênfase na escolarização, em atividades

que proporcionem o fortalecimento cultural, a sustentabilidade econômico-financeira e a

aquisição da Língua Portuguesa enquanto ferramenta de inclusão social e econômica.

Considerando que o projeto Kuarika Naruki está pautado nos pressupostos legais e

princípios da Educação Escolar Indígena (Específica, Diferenciada, Bi-multilíngue e

Intercultural), prevendo que a elaboração de projetos de escola estejam articulados à efetiva

participação das comunidades indígenas, a partir do desenvolvimento de currículos

específicos, com calendários escolares que respeitem as atividades tradicionais dos diferentes

grupos, com metodologias de ensino diferenciadas, com a incorporação dos processos

próprios de aprendizagem de cada povo e com a implementação de programas escolares e

processos de avaliação de aprendizagem flexíveis, pressupõe-se que, além disso, é de

extraordinária importância a viabilização de cursos para a formação especializada de todos os

50

envolvidos na formação, bem como, a publicação de materiais didáticos em línguas

indígenas e em português.

Nessa perspectiva, em se tratando da formação, o Projeto Kuarika Naruki nos

direciona para os amparos legais previstos para a Educação Escolar Indígena brasileira, tanto

quando nos aponta para a necessidade de formação dos professores indígenas, quanto dos

professores não indígenas, principalmente, os que constam na Resolução Nº 5/2012, a saber:

Art. 19 A qualidade sociocultural da Educação Escolar Indígena necessita que sua proposta educativa seja conduzida por professores indígenas, como docentes e como gestores, pertencentes às suas respectivas comunidades. § 1º Os professores indígenas, no cenário político e pedagógico, são importantes interlocutores nos processos de construção do diálogo intercultural, mediando e articulando os interesses de suas comunidades com os da sociedade em geral e com os de outros grupos particulares, promovendo a sistematização e organização de novos saberes e práticas. Art. 20 Formar indígenas para serem professores e gestores das escolas indígenas deve ser uma das prioridades dos sistemas de ensino e de suas instituições formadoras, visando consolidar a Educação Escolar Indígena como um compromisso público do Estado brasileiro.

Do Art. 21: § 1º Essas garantias devem ser aplicadas não só aos professores indígenas que exercem a docência, mas também àqueles que exercem as funções de gestão nos sistemas de ensino, tanto nas próprias escolas indígenas quanto nas Secretarias de Educação ou nos seus órgãos afins. § 2º Para estes últimos, os sistemas de ensino devem também promover a formação inicial e continuada nas áreas da gestão democrática, comunitária e diferenciada da Educação Escolar Indígena, visando uma melhor adequação das atividades de elaboração, execução e avaliação do projeto político-pedagógico das escolas e das redes de ensino.

Também, há de se ressaltar a especificidade pedagógica do Projeto de Educação

“Kuarika Naruki”, nome escolhido pelos Warao e que significa na língua portuguesa

“vamos para frente”, que ocorre pelo processo educativo organizado em quatro eixos

formativos que perpassam por todos os ciclos de formação e estão articulados com os

princípios que norteiam este projeto:

5- Política linguística

- Oralidade


- Língua Warao

- Língua espanhola

6- Sustentabilidade econômico- financeira


- Matemática básica

51

- Matemática financeira

- Ciências

- Geografia

7- Migração e direitos humanos


- Cidadania e ètica

- Legislação brasileira

- Legislação de proteção ao migrante

- Legislação para os indígenas

8- Cultura e Meio Ambiente


- História do Brasil

- História e tradição warao

- Educação ambiental

- Geografia

- Religiosidade indígena

- Artes

- Educação física

- Estudos amazônicos

- Filosofia

Portanto, ao tratar-se de uma nova experiência no âmbito da Educação Escolar

Indígena no Pará percebe-se que os professores e equipe técnica que vão atuar no Projeto

Kuarika Naruki necessitam de uma formação específica para um adequado trabalho junto aos

alunos Warao.

2-Objetivo:

Proporcionar qualificação em educação escolar indígena aos formadores que atuarão

no Projeto Kaurika Naruki


1º Momento:

Formação Geral com todos os formadores sobre:

1. Fundamentos da educação indígena.

2. Legislação Específicas que amparam projetos de Educação Escolar Indígena.

52

3. Política Linguística Indígena.

4. Políticas de Organização e Gestão em Educação Escolar Indígena.

5. Projeto Político Pedagógico Indígena e práticas de ensino na escolarização de

indígenas.

6. Produção de Materiais Didáticos em Educação Escolar Indígena.

2º Momento:

Formação Específica e Intercultural por Área de Conhecimento

1. Formação em Língua Portuguesa e Língua Espanhola.

2. Formação em Língua Warao.

3. Formação em Educação Matemática.

4. Formação em Sociobiodiversidade Indígena.

5. Formação em Religiosidade Indígena.

6. Formação em História e Culturas Indígenas.

7. Formação em Arte e Cultura Indígena.

8. Formação em Educação Física.

-Nº de participantes: todos os formadores que atuarão no projeto

-Local: Auditório da Reitoria da UEPA, Bosque Rodrigues Alves e em outros que forem

necessários.

4- Orçamento:

Material Quantidade Valor Reprodução de material impresso

6.000 cópias R$600,00

Pincel para quadro branco 10 pacotes com 3 unidades (azul, vermelho e preto)

R$303,40

Cartolina 3 pacotes com 100 unidades (cores diversas)

R$252,00

Lápis de cor 10 caixas de 24 unidades cada R$166,00 Giz de Cera 10 caixas de 12 unidades cada R$74,00 Caneta hidrocor 10 caixas com 24 cores cada R$399,90 Borracha para lápis 1 caixa com 36 unidades R$23,18 Lápis 3 caixas de 72 unidades cada R$172,71 Caneta esferográfica (azul, preta e vermelha)

6 caixas (uma de cada cor) R$189,00

Papel A4 branco 10 Resmas R$239,00 Papel Kraft (madeira) 2 pacotes com 100 folhas R$66,00 Papel 40kg 120 gr 66x96 Branco

100 folhas R$81,00

53

Cola 10 tubos de 90g R$33,80 Cola de silicone 5 tubos de 100ml R$148,50 Fita adesiva (fina) 3 roslos R$9,00 Fita adesiva (larga) 5 rolos R$52,20 Barbante 2 tubos R$17,92 Grampeador 3 unidades R$154,56 Grampo para o grampeador 2 caixas com 1000 unidades R$8,60 Clipe metálico médio 4 caixas R$32,80 Pastas papelão com elástico 10 unidades R$285,00 Marca texto 4 pacotes com 4 unidades R$43,92 Corretivo 10 unidades R$67,50 Caneta nanquim 20 canetas R$230,00 Transparência jato de tinta 50 folhas R$71,90

TOTAL R$3.721,58

* Serão necessários também projetor multimídia e notebook

5- Cronograma: ATIVIDADE 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12

Reunião com todos que atuarão no projeto

X

Formação Geral

X X

Formações Específicas


Reunião de Avaliação

X X X X X X

Produção de Relatório das atividades

X X X X

6- Avaliação:

A avaliação será processual durante a formação, utilizando-se como instrumentos a produção

desenvolvidas pelos formandos nas atividades propostas.

Cada professor-formador apresentará um relatório sobre as atividades desenvolvidas, para

que o Coordenador possa elaborar e apresentar o Relatório Final de toda a formação.

54

ANEXO VIII

CURSO DE CAPACITAÇÃO: CRIAÇÃO DE IDENTIDADE E PRODUÇÃO DE BIOJÓIAS COM INSUMOS E PRODUTOS FLORESTAIS NÃO MADEIREIROS

1. Coordenadores: Prof. Seidel Ferreira dos Santos (UEPA), Dra. Noemi Vianna

Martins Leão (Laboratório de Sementes Florestais/Embrapa), Artesã Jacilene Santos, Público alvo: Indígenas da etnia Awarao (Venezuela).

Objetivo: Fomentar a produção de biojóias com utilização de PFNMs, em especial sementes de espécies arbóreas amazônicas, resgatando a identidade e cultura de povos indígenas. Os Produtos Florestais não Madeireiros (PFNMs) são bastante utilizados por populações amazônicas em especial as sementes de espécies de palmeiras como açaí (Euterpe oleracea) e do gênero Astrocaryum. Além das palmeiras, muitas espécies arbóreas nativas apresentam potencial para produção de biojóias, neste sentido, aspectos como coleta, beneficiamento e armazenamento destas sementes são fatores importantes para a qualidade do produto. Esta oficina tem como objetivo, fomentar a produção de artefatos (biojóias) com insumos amazônicos e componentes da biodiversidade, resgatando a cultura e identidade dos povos indígenas. Serão abordados os aspectos da sustentabilidade dos recursos das florestas e valoração dos produtos. Um dos fatores que inviabiliza a comercialização das biojóias é a qualidade da semente, que geralmente apresenta muita umidade e propicia a proliferação de fungos. Neste curso serão evidenciadas práticas simples para manter a qualidade da semente enquanto matéria prima. Questões ligadas ao empreendedorismo, resgate da identidade serão abordados por meio da introdução dos traços da identidade de determinadas povos nas peças que serão produzidas, os traços da tradição de cada povo poderá ser componente das biojóias e desta forma agregar valor aos produtos, considerando os princípios da sustentabilidade e da manutenção da floresta. Custos e orçamento R$ 15. 000,00

1) Aquisição de sementes = R$ 5.000,00 2) Capacitação (Coleta e Mudas + equipamentos de coleta + consumo) = R$ 5.000,00 3) Cursos Biojóias (dois cursos + insumos – alicates, tesouras) = R$ 2.000,00. 4) Material didático (apostilas e cartilhas) – R$ 3.000,00

Total = R$ 15.000,00

55

ANEXO IX

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E EDUCAÇÃO INDÍGENA: UMA PROPOSTA DE ENSINO ESCOLAR E PROFISSIONALIZANTE

Etnomatemática, Interculturalidade e Educação Financeira.

Aline da Silva Lima/Professora Formadora UEPA Alexandre Damasceno/ Professor Formador UFPA

I – INTRODUÇÃO

Educação se define como o conjunto dos processos envolvidos na socialização dos

indivíduos, correspondendo, portanto, a uma parte constitutiva de qualquer sistema cultural de

um povo, englobando mecanismos que visam à sua reprodução, perpetuação e/ou mudança.

Ao articular instituições, valores e práticas, em integração dinâmica com outros sistemas

sociais, como a economia, a política, a religião, a moral, os sistemas educacionais têm como

referência básica os projetos sociais (ideias, valores, sentimentos, hábitos etc.) que lhes cabem

realizar em espaços e tempos sociais específicos. (LUCIANO, 2006, p.129)

As políticas educacionais formuladas a partir do novo marco constitucionais têm como

diretrizes “a afirmação das identidades étnicas, a recuperação das memórias históricas, a

valorização das línguas e ciências dos povos indígenas e o acesso aos conhecimentos e

tecnologias relevantes para a sociedade nacional” (BRASIL, 1996, p. 79).

A Interculturalidade, segundo Fleuri (2002), considera a diversidade cultural no

processo de ensino e aprendizagem. A escola deve dar um tratamento aos valores, saberes e

conhecimentos tradicionais, às práticas sociais de cada cultura e garantir o acesso de

conhecimentos e tecnologias da sociedade nacional relevante para o processo de interação e

participação cidadã na sociedade nacional. Com isso, as atividades curriculares devem ser

significativas e contextualizadas às experiências dos educandos e educandas e de suas

comunidades. Segundo o Referencial Curricular Nacional das Escolas Indígenas – RCNEI, a

nova escola indígena propõe ser espaço intercultural, onde se debatem e se constroem

conhecimentos e estratégias sociais sobre a situação de contato Interétnico. Podem ser

conceituadas como escolas de fronteira, ou seja, espaços públicos em que situações de ensino

e aprendizagem estão relacionadas às políticas identitária e culturais de cada povo indígena.

É dentro da perspectiva intercultural, de apropriação e ressignificações que a

intervenção da Educação Matemática está sendo pensada no contexto das diferentes culturas

indígenas, com possibilidades de incorporar conhecimentos que possibilitem visualizar a

educação intercultural dando um novo sentido aos conteúdos curriculares.

56

Considera-se de grande importância as pesquisas em Etnomatemática que valorizam

povos de diferentes regiões, épocas e culturas. No entanto acreditamos que devemos nos

perguntar quais as possibilidades de contribuição dessas pesquisas ao campo educacional.

D’Ambrosio nos dá uma pista ao afirmar que:

Quando ensinamos a matemática de outras culturas, perseguimos dois objetivos: desmistificar uma forma de saber, retirando sua aura de conhecimento definitivo, absoluto e único; e ilustrar sucessos intelectuais de diferentes civilizações, culturas, profissões, gêneros. (D’AMBROSIO, 2005 p. 09)

Esses são os primeiros caminhos quando queremos abordar Etnomatemática na sala de

aula. Podem contribuir, entre outros fatores, para a incorporação de outras práticas

matemáticas aos saberes escolares, proporcionando um intercambio de conhecimentos e

fortalecer os conhecimentos de grupos minoritários.

A geometria é muito facilmente identificada nos elementos da cultura indígena, pois se

encontra, por exemplo, na literatura antropológica os Warao são descritos como “povo da

canoa”, sendo hábeis navegadores, construtores de embarcações e desenvolvem

tradicionalmente as práticas de pesca e coleta para subsistência, utilizam a fibra do buriti para

fazer casas, se alimentar e produzir artesanato, na fabricação de cestarias e para o fabrico de

arpões utilizados na pesca, além da produção de redes, colares, pulseiras, chapéus, entre

outras peças do artesanato legítimo Warao.

Desta forma podemos demostrar o uso da matemática como uma ferramenta que

auxilia as sociedades de todo o mundo na resolução de problemas diversos relacionados aos

seus cotidianos.

II – JUSTIFICATIVA

Possibilitar um processo de formação fundamentado na cultura e forma de pensamento

indígena que possa estar orientado para a melhoria das condições de vida, através da

apropriação crítica de bens culturais e recursos tecnológicos advindos de outras sociedades.

Propiciando práticas pedagógicas que gerem reflexões e ações sobre o papel da escola na

defesa da cultura, do território e dos direitos, bem como na valorização da Interculturalidade;

desenvolver práticas pedagógicas que propiciem a autonomia intelectual e profissional dos

professores indígenas na elaboração, gestão e avaliação de projetos de ensino, pesquisa e

extensão; possibilitando atividades acadêmicas que formem para a condução plena do

57

processo educacional em suas escolas, através do exercício da docência; subsidiando a

elaboração de propostas curriculares, materiais didáticos, sistemas de avaliação e calendários

escolares adequados às necessidades e interesses de cada povo indígena proponente.

A organização curricular para a formação de professores que atuarão com povos

indígenas, na perspectiva interdisciplinar estabelece ligações de complementaridade,

convergência, interconexões e passagens entre os conhecimentos. Nela o currículo deve

contemplar conteúdos e estratégias de aprendizagem que formem para a vida em sociedade, a

atividade produtiva e experiências subjetivas, visando à interligação entre os saberes, criando

possibilidades de olhar por diferentes perspectivas uma mesma questão pedagógica.

A Etnomatemática valoriza estas diferenças e reconhece que todas as formas de

produção de conhecimento humano são válidas e estão fortemente ligadas à cultura de cada

povo.

Na opinião de GERDES (1991), a Etnomatemática procura focalizar o estudo das

tradições que sobreviveram à colonização e atividades matemáticas na vida diária das

populações, procurando possibilidades de incorporação destes saberes e práticas aos

currículos, logo, a análise desses elementos culturais pode servir como ponto de partida para o

fazer matemático dentro e fora da escola.

As bases fundamentais da Etnomatemática são diferentes das bases da tradicional:

enquanto o ensino da matemática tradicional procura universalizar conceitos e conteúdos,

generalizando-os, a Etnomatemática procura regionalizá-los, contextualizando-os, fazendo

com que estes se tornem específicos a cada cultura. Neste sentido, a Etnomatemática, como

anteriormente conceituada, mostra-se muito importante, pois busca neutralizar a superioridade

da matemática acadêmica, e “faz vir à tona as outras matemáticas”, fruto de uma produção

cultural, que na maioria das vezes é silenciada no meio escolar.

Deve-se ter consciência de que cada civilização desenvolveu um conjunto de ideias

matemáticas próprias, maneiras que cada grupo cultural desenvolveu para lidar com sua

realidade, com a medida, com a comparação, com a quantificação, com a classificação e com

a inferência. Um aspecto primordial, é que se auxiliem os alunos a perceberem o potencial

matemático que eles possuem através do reconhecimento da importância da cultura para a

identidade de cada indivíduo, pois, este aspecto afeta o modo como cada um pensa, aprende,

reflete, conclui e toma suas decisões.

Nas aulas de matemática, deve-se valorizar entender e compreender a influência que

determinada cultura tem sobre a matemática, e como esta influência resulta nas diferentes

maneiras sobre as quais a matemática é pensada, comunicada e transmitida. Deve-se olhar

58

para os acontecimentos da vida diária com olhos antropológicos, numa perspectiva

Etnomatemática, para que possamos re-situar a capacidade de analisar, refletir e julgar, dentro

do contexto histórico, social, político e econômico num mundo complexamente globalizado.

Assim, devem-se detalhar as relações da Etnomatemática que estão presentes no dia-a-

dia com a matemática acadêmica, para que se possam elaborar intervenções pedagógicas para

o ensino-aprendizagem interdisciplinar matemático, designadas especificamente para

determinado grupo cultural, respeitando-se sua diversidade.

III – OBJETIVOS:

1º) Geral:

Propor aplicação da Educação Matemática numa perspectiva intercultural indígena, no

processo de formação dos professores que atuarão no ensino da matemática com o

povo indígena venezuelano WARAO.

2º) Específicos:

a) Possibilitar a formação dos professores envolvidos no ensino da matemática ao povo

indígena venezuelano WARAO, com a perspectiva do desenvolvimento da aplicação

da educação matemática, com o direcionamento da interculturalidade indígena;

b) Possibilitar a formação de professores envolvidos no ensino da matemática com povo

indígena venezuelano WARAO, em perspectiva de conexão com Educação

Financeira, tendo sua aplicação essencialmente ao ensino extracurricular;

c) Desenvolver periodicamente a formação continuada, por meio de acompanhamento

das atividades propostas pelos professores de matemática ao povo indígena

venezuelano WARAO, no sentido de uma constante construção metodológica;

d) Proporcionar ideias de materiais didáticos, a partir da atuação dos professores de

matemática do povo indígena venezuelano WARAO, para possibilitar aplicação em

sala de aula.

IV – CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

Os conteúdos Programáticos envolvidos na execução do minicurso e oficina terão

indicativos de trabalhos com conteúdos a serem trabalhados, na Educação Infantil, do 1º ao 9º

ano do ensino fundamental, 1ª etapa EJA e o Ensino Médio.

59

V – ESTRATÉGIAS

A partir de um questionamento inicial será feita um levantamento de ideias e opiniões

para futuras proposta de construção de um material didático próprio voltado para o processo

de escolarização no ensino da matemática ao povo indígena venezuelano WARAO.

Através de uma atividade modelo, que deve está relacionado às três áreas de

conhecimento: Linguagem e artes, Ciências Humanas e Sociais e Ciências Naturais e

Matemática, mostrar a importância da cultura do povo relacionando seu contexto histórico,

suas experiências de vida e com um questionário investigativo fazer as análises dos

questionamentos para que possam sugestionar as proposta para elaboração do material

didático.

VI – METODOLOGIA

Para ampliar a compreensão da realidade e da visão de mundo desses povos

tradicionais, é fundamental interagirmos a Escola com suas práticas cotidianas. Caso isso não

seja possível, o ensino da Matemática se apresentará tão somente como uma forma de

resolver questões de ordem prática sem sentido para a vida das sociedades, gerando o

crescente desprestígio escolar da Matemática, sendo ela indígena ou não indígena.

Daí nosso interesse em promover uma discussão acerca do processo de Ensino e

Aprendizagem da Matemática no contexto intercultural indígena, numa perspectiva

Etnomatemática, partindo da compreensão de saberes tradicionais vivenciados dentro e fora

das escolas a parti das Formações e Minicurso e Oficinas ocorridas durante o processo de

atuação do programa com os professores que atuarem no ensino de matemática ao povo

indígena venezuelano WARAO.

Sendo assim, à emergência de novos saberes, considerando o contexto na qual estão

inseridos, reunindo elementos plurais básicos da identidade indígena do educando. Portanto,

nossa Proposta está voltada para a Reflexão dos Saberes Indígenas no ensino da matemática

ao povo indígena venezuelano WARAO no estado do Pará.

Nesse sentido, reconhecemos na pedagogia etnomatemática as mesmas etapas do

método de Paulo Freire. Sendo essas etapas esquematizadas em três momentos: da

investigação; da tematização; da problematização (GADOTTI, 1991, p. 39-40; FREIRE,

2000). Dentro do ambiente formal de ensino e aprendizagem de matemática, a primeira etapa,

a da investigação, o educador deverá estar atento para o universo do aluno, para as falas que,

de alguma forma, denunciem a realidade que o envolve.

60

Na segunda etapa – a da tematização – o professor ouve os alunos para descobrir

temas que deverão ser organizados como problemas, desafiando a percepção prévia que os

alunos têm da realidade e do assunto em questão.

Na terceira etapa, a da problematização, as situações de aprendizagem e de ensino

passarão a centrar-se, também, nas atividades. Mas devem ser considerados tanto

conteúdos quanto métodos, pois, um conteúdo emancipador se apresentado numa forma não

libertadora reduzirá insights2 críticos e não desafiará a realidade tomada-por-certa pelos

educandos (FRANKENSTEIN, s/d, p. 111-112).

De algum modo, partindo nessa direção de encaminhamentos, poderão emergir dos

alunos suas maneiras próprias de quantificar, de inferir, de resolver problemas, de entender a

sua realidade, a sua matemática.

Cronograma de Realização das Ações de Formação de professores que atuarão no

processo de formação escolar no ensino da matemática ao povo indígena venezuelano

WARAO.

CRONOGRAMA DE FORMAÇÃO

PROFESSORES QUE ATUARÃO NO PROCESSO ESCOLAR NO ENSINO DA MATEMÁTICA

AOS POVOS INDÍGENAS VENEZUELANOS WARAO

ATIVIDADE

DATA/PERÍODO

CARGA-

HORÁRIA

LOCAL

MATERIAL

NECESSÁRIO

Minicurso:

Etnomatemática e Interculturalidade: Educação Indígena e Educação escolar

indígena

A PARTIR DE JUNHO DE 2018

20H

UEPA

Data show;

Impressão de textos; Cartolina;

lápis de cor; Canetas

hidrográficas coloridas; Papel

A4; Papel almaço com pauta.

Oficina:

Educação Matemática e

Metodologias para o ensino

matemática


20H

UEPA

Data Show; Impressão de

textos; Cartolina; lápis de cor;

Canetas hidrográficas

coloridas; giz de cera; réguas; fita

crepe; réguas 50cm; Papel A4;

Papel almaço com pauta.

2 psic compreensão ou solução de um problema pela súbita captação mental dos elementos e relações adequados.

61

Minicurso: Produção de

materiais didáticos sobre as temáticas

estudadas


20H

UEPA







Minicurso:

Educação Financeira:

Contexto social econômico


20H

UEPA







Minicurso:

Avaliação em

ensino de matemática


20H

UEPA

Data show; Impressão de



coloridas; Papel A4; Papel almaço

com pauta.

VII – PLANILHA FINANCEIRA

a) Xerox (Impressão de Texto); b) Data Show; c) Pincel para quadro branco; d) Cartolina; e) Lápis de cor; f) Notebook; g) Pen-drive; h) Apagador; i) Giz de Cera; j) Caneta hidrocor; k) Borracha para lápis; l) Lápis; m) Caneta esferográfica (azul, preta e vermelha); n) Resma de Papel A4; o) Papel Madeira; p) Cola;

62

q) Cola de silicone; r) Fita adesiva (fina e grossa); s) Barbante; t) Grampeador; u) Grampo para o grampeador; v) Clipe; w) Entre outros objetos que necessitar.

REFERÊNCIAS

D’AMBROSIO, Ubiratan. Etnomatemática – elo entre as tradições e a modernidade. 2. ed. 1. reimp. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. ______. Educação matemática: da teoria à prática. São Paulo; Campinas: Papirus, 1996. ______. Etnomatemática: arte ou técnica de explicar e conhecer. São Paulo: Ática, 1990. DIAS, A.M.L. Discutindo Caminhos para a Indissociabilidade entre Ensino, Pesquisa e Extensão. Revista Brasileira de Docência, Ensino e Pesquisa em Educação Física. Vol. 1, n. 1, p.37-52, Agosto/2009. FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido, 29a edição [1a ed. 1970], Rio de Janeiro, Ed. Paz e Terra, 2000. FRANKENSTEIN, M. Educação Matemática Crítica: Uma Aplicação da Epistemologia de Paulo Freire, In Bicudo, M. A. V. Org. Educação Matemática. São Paulo, Ed. Moraes, s/d. GADOTTI, M. Convite à Leitura de Paulo Freire, São Paulo, Ed. Scipione, 1991. GERDES, Paulus. Etnomatemática: Cultura, Matemática, Educação, 1ª edição: Projeto de Investigação Etnomatemática, Instituto Superior Pedagógico /Universidade Pedagógica, Maputo, Moçambique, 1991. GONÇALVES, T.V.O. Formação inicial de professores: prática docente e atitudes reflexivas. Amazônia: Revista de Educação em Ciências e Matemáticas.v.1(1). 2004, p.73-79. http://www.periodicos.ufpa.br/index.php/revistaamazonia/article/view/1484/1875 GUERRA, R.B.; SILVA, F.H.S. da. As operações com frações e o princípio da contagem. Bolema, Rio Claro (SP), Ano 21, nº 31, 2008, p. 41-54. http://www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.php/bolema/article/view/2103/18 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. LIBÂNEO, J.C. Reflexividade e Formação de Professores: outra oscilação do pensamento pedagógico brasileiro. In: EVANDRO, G.; PIMENTA; S. G.; O professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. 4ª ed. São Paulo: Cortez, 2006. FLEURI, R.M.(2002). A questão da diferença na educação: para além da diversidade. Reunião Anual da Anped, 25. Caxambu: Anped, 1 CD-Rom [Anais] LUCIANO, Gersem dos Santos. O índio brasileiro: o que você precisa saber sobre os povos indígenas no Brasil hoje. Brasília: MEC/SECAD; LACED/ Museu Nacional, 2006. MONTEIRO, Alexandrina e POMPEU JR, Geraldo. A Matemática e os Temas Transversais. São Paulo. Editora Moderna, 2001. MORTIMER, E.F. Uma agenda para a Pesquisa em Educação em Ciências. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, v.2(1). 2002, p.36-59. http://www.pgletras.uerj.br/vozolharoutro/volume004/a06.pdf Referencial curricular nacional para as escolas indígenas/Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. - Brasília: MEC/SEF, 1998. SANTOS, W.L.P dos. Educação científica na perspectiva de letramento como prática social: funções, princípios e desafios. Revista Brasileira de Educação, v.12(36). 2007.

63

http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v12n36/a07v1236.pdf URTON, Gary. The Social Life of Numbers. A Quechua Ontology of Numbers and Philosophy of Arithmetic, University of Texas Press, Austin, 1997.

64

ANEXO X

CADEIA PRODUTIVA DO ARTESANATO PARA O FORTALECIMENRO DA PRODUÇÃO ARTESANAL WARAO


-Nome

-Entidade proponente: SEASTER/QUALIFICAÇÃO

-Profissional responsável

2-Objetivo:

Capacitar os participantes para a aplicação do instrumento Cadeia Produtiva do Artesanato

Fortalecer a produção artesanal


Metodologia de aprendizagem pela ação.

Teórico Conceitos da Cadeia Produtiva A importância de se conhecer a Cadeia Produtiva A cadeia produtiva e os 5S

Prático Levantamento de todas as etapas da produção, desde a compra de matéria prima até a venda do produto acabado. Análise dos problemas levantados Cuidados a serem tomados no levantamento de informações Elaboração de um plano de ação junto ao artesão Elaboração de controles

Expectativa quanto a internalização do público quando da aplicação da Cadeia produtiva pelo consultor

Busca de oportunidade e iniciativa Visão sistêmica da produção Busca constante de informação Orientação para eficiência Orientação para objetivos Planejamento sistemático Resolução de problemas Autoconfiança adquirida pelo controle Correr riscos calculados/moderados Preocupação com gestões financeiras

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Controle total de custos

Nº de participantes: Indígenas Warao

Local: A definir

4- Orçamento:

-Recursos materiais (valores)

MATERIAIS DE DIVULGAÇÃO

ITEM QUANT. VALOR UNITÁRIO (R$)

R$ VALOR TOTAL (R$)

Banner medindo 60 x 70, em lona com as devidas logomarcas e identificação do projeto/ação

02 100,00 200,00

VALOT TOTAL 200,00 KIT DO ALUNO

ITEM QUANT. VALOR UNITÁRIO (R$)

R$ VALOR TOTAL (R$)

Bloco para recado auto-adesivo c/400 folhas

100 4,50 450,00

Caneta Esferográfica Azul

200 1,50 300,00

Corretivo Líquido Atóxico Inodoro

100 2,50 250,00

Lápis Comum 200 1,30 260,00 Borracha Bicolor 100 1,30 130,00 Apontador c/ aparador 100 1,30 130,00 Régua Transparente 40 cm

100 1,50 150,00

Prancheta 100 5,75 575,00 Pasta Polionda com elástico

100 2,00 200,00

VALOT TOTAL 2.445,00 MATERIAL DIDÁTICO

Apagador de Quadro Magnético

03 7,93 23,00

Bloco para recado auto-adesivo c/400 folhas

03 4,50 13,50

Caixa Arquivo 06 8,00 48,00 Clips de Metal p/ papel niquelado nº 2/0 c/ 100 Unid

05 4,50 22,50

Clips de Metal p/ papel niquelado nº 4/0 c/ 50 Unid

05 3,50 17,50

Clips de Metal p/ papel niquelado nº 6/0 c/ 50 Unid

05 4,50 22,5

Clips de Metal p/ papel niquelado nº 8/0

05 4,50 22,50

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Cola Bastão 06 3,75 22,50 Cola branca, líquida 08 4,50 36,00 Estilete Largo 06 8,75 52,50 Fita Adesiva Grande 04 6,50 26,00 Fita Adesiva Média 04 3,50 14,00 Grampos para Grampeador 9/10 c/ 1000

06 4,50 27,00

Grampeador de Mesa 23/10 p/ 60 folhas

03 7,00 21,00

Papel 40 KG FL (Pacote c/ 50 fls)

01 40,50 40,50

Papel A/4 75 G 500 FL

05 22,00 110,00

Pasta A/Z Ofício Luxo 03 9,00 27,00 Pincel de Quadro Magnético Azul

06 4,50 27,00

Pincel de Quadro Magnético Preto

06 4,50 27,00

Pincel de Quadro Magnético Vermelho

06 4,50 27,00

Prancheta 02 8,00 16,00 Tesoura com Cabo Plástico

08 29,50 236,00

879,00 IMPRESSÃO DE APOSTILA

Impressão de Apostila 400 5,00 2.000,00 VALOT TOTAL 2.000,00

TOTAL 5.524,00

-Necessidade de profissionais

1 técnico

-Origem do recurso (explicitar se o recurso é próprio ou precisa ser alocado)

Precisa ser alocado

5- Cronograma: conforme as atividades do Projeto Kuarika Naruki

6- Avaliação: Registros e Relatórios das atividades

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ANEXO XI

MAPA DO BOSQUE RODRIGUES ALVES

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ANEXO XII

REGISTROS DOS MOMENTOS DE CONSTRUÇÃO DO PROJETO

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Documents

KUARIKA NARUKI - mpf.mp.br · Universidade do Estado do Pará- UEPA ... econômico-financeira específica para os indígenas da etnia Warao atualmente ... embora não tenham impedido