LA SCUOLA ITALIANA IN SAN PAOLO: UMA HISTÓRIA DE … · Anais Eletrônicos do IX Congresso Brasileiro de História da Educação João Pessoa – Universidade Federal da Paraíba

Anais Eletrônicos do IX Congresso Brasileiro de História da Educação João Pessoa – Universidade Federal da Paraíba – 15 a 18 de agosto de 2017

ISSN 2236-1855 6979

LA SCUOLA ITALIANA IN SAN PAOLO: UMA HISTÓRIA DE DISPUTAS (1880-1920)

Claudia Panizzolo1

Considerações Iniciais

O presente texto apresenta resultados ainda preliminares de pesquisa acerca do

processo escolar entre imigrantes italianos e descendentes estabelecidos em São Paulo,

capital, entre as últimas três décadas do século XIX e as duas primeiras décadas do século

XX. Nos diferentes bairros habitados por imigrantes, foram encontradas escolas com marcas

étnicas. Algumas tiveram existência efêmera e pouco sistematizada, outras ganharam notícias

elogiosas em páginas de jornal; muitas receberam subsídios da Itália e do Brasil, outras

careceram de espaços adequados, equipamentos e materiais. Compreender essas

singularidades, escrever a história das escolas italianas implica o desejo de conhecer,

desvendar, desvelar e reconstruir o passado através da mobilização de testemunhos que

buscam dar vida à narrativa que se produz.

As escolas podem ser pensadas como espaços de constituição da italianidade, da

civilidade e de aprendizagem dos saberes elementares do ler, escrever e calcular e

compreende-las requereu a reconstrução de como as mesmas foram sendo produzidas no que

diz respeito aos discursos pedagógicos e à cultura material.

Os discursos pedagógicos, segundo esclarece Nóvoa (1998) são muito mais do que

simples linguagens: eles fazem parte de um processo complexo graças ao qual a sociedade

define os problemas educativos e toma as medidas para resolvê-los. (p.57). Os discursos

pedagógicos constituem-se em espaços de poder porque envolvem disputas entre diferentes

formas possíveis de ordenação, explicação, sistematização e hierarquização do mundo

escolar, promovendo desta forma o controle e a regulação dos discursos, instituindo e

organizando, por sua vez, as ações, as reações e as posições do e no universo escolar.

Quanto aos aspectos materiais, segundo Vinão Frago (1995) estudar o conceito de

cultura material implica tratar os múltiplos significados dos objetos, para além de sua

1 Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo- PUC-SP. Professora Adjunto no Departamento de Educação da Universidade Federal de São Paulo- UNIFESP, Campus Guarulhos. E-Mail: <[email protected]>.


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estrutura técnica e de sua função, buscando compreendê-los a partir das relações sociais de

que fazem parte e das diversas manifestações instauradas na vida escolar, tais como: “fatos e

idéias, mentes e corpos, objetos e condutas, modos de pensar, agir, dizer...” (p. 68).

A cultura material pode ser compreendida como parte do estudo da cultura escolar,

que de acordo com Julia (2001), significa um conjunto de normas definidoras de saberes a

ensinar e condutas a incorporar, e um conjunto de práticas que permitem a transmissão

desses saberes e a incorporação desses comportamentos. Dessa forma, normas e práticas

devem ser analisadas considerando o corpo profissional dos agentes que são chamados a

obedecê-las e, portanto, a pôr em ação, dispositivos pedagógicos encarregados de facilitar sua

aplicação.

O intento de recuperar, descrever e analisar os discursos pedagógicos e os seus

aspectos materiais traz, invariavelmente, questões que intrigam e suscitam investigações:

Quantas e quais eram as escolas italianas em São Paulo? Como era organizado o currículo?

Quais programas seguiam? Como se constituíam os espaços físicos? De quais recursos

dispunham? Qual a formação de seus mestres? Quem subsidiava o funcionamento das

escolas? E o rendimento dos professores? A única forma de se ter acesso ao passado, ainda

que em sua imponderabilidade, é através dos traços e vestígios deixados, que se constituem

na matéria-prima do historiador e são denominados fontes.

Para a construção do texto procedeu-se à análise documental, especialmente das

seguintes fontes: Relatórios sobre o estado da Instrução Pública em São Paulo, Anuários do

Ensino do Estado de São Paulo, Relatório do Ministério das Relações Exteriores da Itália,

jornais, fotografias, livros, dentre outros.

Buscou-se analisar as iniciativas escolares, para assim desvelar as pistas e os sinais do

processo escolar étnico, de escolas, portanto, vincadas pela etnicidade. A categoria etnia é

tomada de empréstimo de Kreutz (2014), para quem:

A opção por etnia, como uma categoria de análise em educação, não se opõe às e nem substitui as categorias de classe, de gênero e outras. Ajuda, sim, a ampliar a ótica de análise, com potencialidade para detectar aspectos da trama das ações e das relações humanas a partir de vivências e simbologias. Significa um avanço no esforço metodológico que ajuda a compreender de que forma os processos educacional e escolar têm se desenvolvido em relação à diferenciação cultural. (p. 36).

O texto está organizado em três tópicos principais, a saber: os discursos acerca das

escolas italianas, o segundo acerca dos sujeitos, dos espaços e da cultura material nas escolas

para os imigrantes e seus descendentes, e por fim, as considerações finais.


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Os discursos acerca das escolas italianas

De acordo com Pepe (1916) a colônia italiana no Brasil encontrava-se em meio às

maiores pragas que afligem os homens: a pobreza, o analfabetismo e o regionalismo.

Estando, assim, os italianos e seus filhos privados “di quella preparazione indispensabile per

vincere le aspre lotte civili contro elementi estranei, essi, pur essendo desiderosi e meritevoli,

per virtù etniche, di affermarsi trionfalmente”2 (p. 16), e para tal indica a escola como sendo a

instituição com condições de oferecer a base das virtudes sociais por meio de um tratamento

inteligente, afetuoso e ininterrupto para combater o que aflige a colônia.

Para atingir o intento de formar a alma, o caráter e a fé das crianças e adolescentes, a

escola italiana deveria manter e aprimorar as características étnicas italianas, conservando

estreitos os laços com a mãe-pátria, por meio do ensino da língua italiana e do estudo da

história, da geografia da Itália e de seus grandes vultos e feitos.

Importante destacar que Pepe (1916) ao se referir às crianças e adolescentes

emigradas e nascidas em território brasileiro, as trata como sendo “nossas”, e justifica

alegando serem italianos “Il loro nome, il loro passato ed il progresso civile che li circonda.”3

(p. 64).

A temática da presença da escola italiana em São Paulo também mereceu a atenção

dos brasileiros. No caso deste texto, nos deteremos nas manifestações dos educadores,

especialmente os inspetores e diretores da Instrução Pública Paulista.

No Anuário do Ensino do Estado de São Paulo de 1907, o Inspetor Miguel Carneiro

Junior apresentou as escolas italianas como “verdadeiramente perniciosas para nós, porque

transformam em cidadãos italianos as crianças brasileiras que as freqüentam.” (SÃO PAULO,

1907, p. 397). Argumento semelhante apresentou o Inspetor João Lourenço Rodrigues no

mesmo Anuário:

Nestas condições, taes escolas serão verdadeiramente perniciosas em seus effeitos, porque preparam, de brazileiros natos, uma geração futura de italianos que serão, em face das nossas leis, cidadão brasileiros, terão de partilhar comnosco a vida nacional, serão chamados um dia a desempenhar um papel em nossa organisação econômica e política. (SÃO PAULO, 1907, p. 43).

Além de divergirem com os professores italianos acerca da cidadania dos filhos de

imigrantes italianos, os inspetores também apontaram em seus relatórios a causa do que

2 “daquela preparação indispensável para vencer as amargas lutas civis contra elementos estrangeiros, que, ao ser desejosos e merecedores, por virtudes étnicas, de afirmar-se triunfantemente”

3 “O seu nome, o seu passado e o progresso civil em torno deles”


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denominaram como sendo a perniciosidade provocada e mantida pelas escolas italianas, e

que incide justamente no que Pepe aponta como sendo a missão de tais escolas.

Enquanto Pepe (1916) reivindica a importância do ensino da lingua, da História e da

Geografia italiana, do lado de cá, reclama-se as mesmas disciplinas, mas desta feita, voltadas

ao Brasil e à língua portuguesa. Um exemplo é a argumentação do diretor geral da Instrução

Pública, João Chrysostomo Bueno dos Reis publicada no Anuário do Ensino do Estado de

São Paulo de 1913, em que aponta a ausência do ensino de História e Geografia do Brasil e

Lingua Materna nas escolas estrangeiras como prejudical e danoso para a construção da ideia

e do sentimento de amor ao Brasil:

Não se comprehende uma lacuna dessas em escolas, cujos alumnos, não obstante serem, na sua quase totalidade, filhos de extrangeiros, consideram-se, entretanto, como brasileiros natos. Attentando-se que os homens são a feitura de sua educação, que esperar de futuros cidadãos aos quaes é um mysterio o conhecimento dos nossos grandes homens, das nossas tradições, da nossa lingua, da grandeza e pujança do nosso territorio, das nossas instituições, de todos esses factos, emfim, que caracterizam a nossa nacionalidade? (SÃO PAULO, 1913, p. XXIV).

Em novo relatório, publicado no Anuário do Ensino do Estado de São Paulo de 1915,

João Chrysostomo Bueno dos Reis insiste, com mais ênfase, na argumentação da necessária

obediência à lei que tornara obrigatório o ensino da lingua nacional e da Geografia e História

do Brasil a fim de não tornar estrangeiras as crianças brasileiras:

[...] observa-se o facto deprimente de um ensino exclusivamente extrangeiro, banindo-se por completo dos seus respectivos programmas o ensino da lingua nacional, como o da geographia e historia do Brasil, apesar de uma lei em vigor tornar obrigatorio nessas escolas o ensino de taes materias. Em muitas dessas escolas ensina-se e educa-se, como no paiz originario do professor, tornando-se extrangeiros os alumnos que são genuinamente brasileiros e conservando-se extrangeiros aquelles que, de origem, já o são. Não se promove a assimilação precisa de elementos que devem tornar-se brasileiros. (SÃO PAULO, 1915, p. XXII).

No entanto, parece que não havia unanimidade entre os educadores brasileiros em ver

exclusivismo das escolas italianas em ensinar somente as disciplinas de História e Geografia

da Itália e da língua italiana. Em 1909, Oscar Thompson, havia inclusive afirmado que “as

escolas italianas em São Paulo não se recusam ao ensino da língua nacional.” (SÃO PAULO,

1909, p. 121).

Essa questão ocupou um lugar relevante nas discussões dos educadores nacionais,

muito provavelmente devido ao expressivo número de escolas italianas criadas em São Paulo.


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O professor Arturo Magnocavallo4 quando esteve em São Paulo a fim de visitar as escolas e

institutos italianos e realizar um estudo preparatório para a fundação de um instituto de

ensino médio, registrou no importante relatório5 enviado ao Conselho Central da Sociedade

Dante Alighieri, que no ano de 1907, visitou as 54 escolas italianas existentes na cidade de

São Paulo.

De acordo com Trento (2009) na cidade de São Paulo em 1908 estavam funcionando

80 escolas italianas, o que representa um significativo aumento. O número de escolas

italianas continuava a crescer. De acordo com o Anuário do Ensino do Estado de São Paulo

(1909) existiam em funcionamento 85 escolas italianas na capital no ano de 1909, chegando

em 1910 a 91 de escolas ( SÃO PAULO, 1910). Pepe (1916) baseado nos dados do Ministério

do Exterior para o ano escolar de 1913-1914 afirma que havia na capital do estado de São

Paulo 42 escolas italianas. Um número bem maior foi localizado por Trento (2009) que

indica 121 escolas para o ano de 1913. A partir daí, o autor flagra um acentuado fechamento

das escolas, permanecendo em funcionamento, 46 em 1924 e somente 25 em 1930.

A criação e a multiplicação das escolas italianas suscitaram manifestações e

posicionamentos diversos. O importante jornal diário O Estado de São Paulo por várias

vezes noticiou a criação, a abertura e o funcionamento das escolas, o que indica certo

reconhecimento valorativo da presença dessas escolas na cidade, e como a expressiva

presença dos italianos de fato impactava a vida na urbe, conforme se lê na noticia abaixo:

Escola Italiana - Refere-se a Tribuna: Consta-nos que algumas pessoas d’esta cidade tratam de fundar por meio de uma sociedade de accionistas uma escola para a colônia italiana, á semelhança da escola allemã que já existe e cujos resultados têm sido os mais satisfatórios. As quantias angariadas estão já á disposição do Sr. Alfredo Camposampiero, agente consular da Italia, o qual faz todos os esforços por levar avante esta empreza. (O Estado de São Paulo, 17 de março de 1881, p. 2).

O motivo pelo qual se abria incessantemente escolas italianas também suscitou

reflexões, especulações e posicionamentos de brasileiros e italianos. O renomado educador

Oscar Thompson atribuiu dois fatores como sendo os propulsores de tal iniciativa entre os

italianos. O primeiro pela falta de vagas nas escolas brasileiras existentes e o segundo pela

4 Arturo Magnocavallo formado em Letras na Academia Científico- literária de Milão, havia iniciado a carreira como professor de História e Geografia na Régia Escola Técnica de Licata. Era à época um promissor vice-secretário do Ministério da Instrução Pública. A respeito de Magnocavallo consultar: DELL’AIRA, A. Longo estudo, grande amor: história do Istituto Medio Italo-Brasiliano Dante Alighieri de São Paulo. São Paulo: Annablume, 2011.

5 O relatório é constituído por quatro partes e anexos. A parte um denominada “As escolas primárias italianas e as escolas primárias brasileiras na cidade e no estado de São Paulo- propostas e soluções” encontra-se publicada em DELL’AIRA, 2011.


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aspiração de preservação da língua italiana entre os próprios descendentes, conforme se lê

abaixo:

A colônia italiana domiciliada em São Paulo procura geralmente essas escolas, não sómente porque os nossos grupos escolares, principalmente na Capital, são insufficientes para as necessidades da população escolar, como sobretudo, porque os Paes têm o natural e legitimo desejo de que seus filhos aprendam e cultivem a sua língua pátria. ( SÃO PAULO, 1909, p.121).

Em seu relatório Magnocavallo afirma que somente na cidade de São Paulo no ano de

1907 existia cerca de setenta escolas primárias italianas, o que segundo suas palavras eram

“muitas, aliás, demais” (apud DELL’AIRA, 2011, p. 333). Continua informando que estas

escolas permaneciam em tamanha quantidade por dois motivos. O primeiro porque a colônia

de São Paulo “conserva vivíssimo o amor pela mãe-pátria, por tudo que é italiano” (Ibid, p.

340) e o segundo motivo porque nem todas as famílias conseguem vagas nas escolas públicas

paulistas, porque caso contrário, não matriculariam seus filhos nas escolas italianas:

Tenho muita certeza de que, se as escolas brasileiras também fossem melhores do que são e suficientes em número, e por sua vez as escolas italianas fossem boas ou pelo menos medianas, estou certo de que a colônia por amor à pátria não hesitaria em preferir estas a aquelas. Mas se hoje boa parte da colônia manda seus filhos a escolas italianas, o faz porque é obrigada, sendo poucas as escolas brasileiras, pois de outra forma deixaria de lado as primeiras- e com razão!-, como de resto fariam não poucos italianos. (Ibid, p. 340).

O professor relata ainda que foi conhecer pessoalmente algumas escolas primárias

brasileiras, especificamente os seguintes grupos escolares: Grupo Escolar do Carmo, Grupo

Prudente de Moras, o Grupo do Brás, e o Grupo de São João, além de três escolas isoladas.

Apresenta com bastante entusiasmo a situação dos grupos escolares, destacando a magnitude

das construções, os recursos materiais, a formação exigida aos professores, de egressos da

Escola Normal, e o ingresso somente por concurso público. Com relação às escolas isoladas,

destaca que embora as salas fossem menores que as dos grupos, primavam pela higiene,

sendo a formação exigida aos docentes a mesma o que resultava, segundo o autor, em um

bom ensino. Após realizar tais visitas, afirma que “As escolas italianas de São Paulo- inclusive

as dez ou doze satisfatórias e menos piores - nem se comparam com as escolas brasileiras,

sejam os grupos escolares ou as escolas isoladas.” (Ibid, p. 344).

Essa visão demasiado otimista apresentada por Magnocavallo não encontra eco nas

publicações dos inspetores da Instrução Pública que dentre suas atribuições tinha a de


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fiscalizar aquelas escolas. Em 1907, o Inspetor Geral do Ensino João Lourenço Rodrigues6

relata que após visitar algumas instituições de ensino, dentre elas o Grupo Escolar do Carmo

e o Grupo Escolar Prudente de Moraes (as mesmas que Magnocavallo visitou) identificou

problemas ainda no modo como as escolas praticavam os “modernos processos de ensino” e

organização uniforme quanto aos recursos materiais e preceitos pedagógicos, ausência de

gradação de ensino, ensino baseado na memória, ausência de compêndios, entre outros.

Quanto às escolas isoladas, os problemas apresentados eram ainda de maior monta:

As escolas, com poucas excepções, estão mal installadas: salas acanhadas, sem conforto, sem hygiene e muitas dellas mesmo sem área para recreação dos alumnos. [...] Causa não menos perturbadora é a deficiência e irregularidade de dotação. Na maior parte das escolas, mobiliário, material de ensino, livros, etc. tudo está consideravelmente estragado pelo uso e a pedir prompta substituição. Convirá, porém, fazer tal substituição ou fornecimento especial às escolas que ainda o não tiveram, dadas as condições de installação? Onde logar para quadro negro, mappas, numero sufficiente de carteiras? Demais, estarão todos os professores no caso de servir-se com proveito e com vantagem dos novos materiaes de ensino? Em alguns casos não estão. (SÃO PAULO, 1907, p. 29-30).

A leitura dos Anuários evidencia que os problemas existiam e de modo bastante

significativo também nas escolas brasileiras, o que provoca indagações acerca da existência

de outras motivações, para além das descritas, envolvendo Magnocavallo e Pepe, ambos

ligados à Sociedade Dante Alighieri, quando da apresentação da situação das escolas

italianas. Um possível indício de interesses outros, que talvez tenham movido certo exagero e

desqualificação das escolas se encontre no próprio relatório, quando Magnocavallo sugere o

que seria uma “solução radical” para as escolas italianas:

A solução radical, ou para dizer melhor, a providência ideal, mais completa, seria a seguinte: ajudar a colônia a fundar dez ou doze escolas com curso elementar completo, em locais decentes e suficientes, capazes de acolher cada escola trezentos ou quatrocentos alunos, com professores adequados em cada série; escolas populares, ou seja, para filhos de operários e camponeses, e completamente gratuitas. (apud DELL’AIRA, 2011, p. 346).

Ambos apresentaram ainda argumentos em defesa da criação do Instituto Médio

Dante Alighieri, e também advogaram em nome de uma melhora na organicidade e

funcionamento das escolas primárias italianas, de modo que para tal fim a Sociedade Dante

6 Ao que parece Arturo Magnocavallo e João Lourenço Rodrigues tinham em mira questões diversas. Enquanto o primeiro esteve atento, sobretudo, às questões acerca das construções dos prédios escolares, dos recursos materiais constituintes dos acervos das escolas e da formação mínima exigida para o exercício da docência, o segundo preocupava-se com questões relativas à modernização do ensino, por meio de adequada sistematização do modo de operar , por exemplo, o método intuitivo e o analítico.


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Alighieri estivesse à frente, zelando pelos critérios de distribuição dos subsídios, pela

formulação de um programa didático único entre outros. Para atingir tais objetivos seria

necessária a diminuição do número de escolas primárias italianas? O controle do programa,

do modo de processá-lo implicaria numa hierarquização das escolas? A diminuição

significativa das escolas que por ambos não eram consideradas “verdadeiras escolas”

implicaria em menor subdivisão do subsídio, o que talvez trouxesse recursos extras ao

Instituto Dante Alighieri?

De todo modo, muitos dos problemas atribuídos às escolas italianas eram reais e

foram amplamente tratados nas páginas da imprensa italiana. Um deles diz respeito ao

expressivo aumento do número de escolas. O livro Il Brasile e gli italiani destinou um

capítulo para tratar sobre Le scuole italiane, em que afirma, que mesmo as escolas italianas

sendo numerosas no estado de São Paulo, ainda assim, eram inadequadas para o tamanho da

colônia.

As escolas italianas eram criadas por associações, entidades religiosas ou pelos

próprios professores, em todos os casos, mantidas por iniciativa privada e pesando no

orçamento das famílias dos alunos. Das que se tem alguma notícia eram afiliadas a uma das

duas associações que representavam os professores e diretores, e que se contrapunham entre

si.

Segundo o jornal Avanti!(1908) a Federazione Scolastica Italiana foi criada em

novembro de 1907 com o objetivo de reunir todos os que, temendo a criação das “escolas

verdadeiras” propostas por Magnocavallo, e consequentemente, receosos com a abertura de

tais escolas nos bairros de grande presença italiana. O maior número de professores e escolas

era a ela afiliado, como ponderou Trento (1988, p. 183) “apesar de (ou, talvez, logo por isso)

sua conotação de organização pouco séria.” O jornal noticiou ainda, que a Federazione em

sua segunda reunião teria abolido os exames finais nas escolas federadas, além de não aceitar

qualquer forma de controle nem da Sociedade Dante Alighieri, nem do Consulado, o que

segundo a notícia “significava l’assoluta dipendenza delle scuole sai quali associate, sai

didaticamente, al presidente Francesco Pedatella.”7 ( AVANTI!, 1908, p. 1).

A Unione Magistrale Italiana criada em 1908, se apresentava como o “eco de uma

classe de beneméritos que pretendiam defender os próprios direitos, sem transações

vergonhosas.” (apud TRENTO, 1988, p. 183). Quando de sua criação teve como presidente

7 "significa a absoluta dependência das escolas, seja dos associados, seja didaticamente, ao Presidente Francesco Pedatella".


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Ercole Enrico Saladini e se contrapunha veementemente à Federazione, e para tal fim criou

uma publicação, o jornal L’Eco .

Tomando como referência os dados apresentados nos Anuários do Ensino do Estado

de São Paulo de 1908 e 1910, pode-se recompor as escolas italianas em São Paulo. Essas

escolas estavam situadas em sua grande maioria, ou seja, 63 delas, nos bairros de grande

concentração de população italiana, estando 27 escolas no Brás, 18 no Bom Retiro, 13 no

Centro e 11 no Bexiga. As outras 26 escolas estavam distribuídas entre Barra Funda,

Cambucy, Vila Mariana, Consolação, Liberdade, Mooca, Lapa, Ponte Grande, Ponte Pequena,

Vila Buarque, Largo Guaianazes e sem identificação da localidade.

Cabe destacar que muitas escolas foram, em momentos distintos, afiliadas às duas

associações. Em 1908 o Anuário indica 61 escolas afiliadas à Federazione Scolastica Italiana

e 24 à Unione Magistrale Italiana. No ano de 1910 há praticamente uma inversão8,

constando 28 escolas afiliadas à Federazione Scolastica Italiana, e 63 à Unione Magistrale

Italiana, questão que merece em outra oportunidade ser investigada.

Com relação ao número de alunos que freqüentavam as escolas italianas, no ano de

1908 passaram pelos bancos escolares italianos 6547 crianças. Esses números representam

16% do atendimento de toda população em idade escolar, que era de 40.256 crianças, e o

equivalente a 50% do número de vagas atendidas em escolas públicas. Com relação ao ano de

1910, havia 43.905 crianças em idade escolar, destas 20.673 recebendo instrução em escolas

primárias públicas, e 6282 em escolas italianas, ou seja, em torno de 30% do que o estado

ofertava de vagas. Ainda que no intervalo de dois anos tenha diminuído levemente as

matrículas, elas ainda significavam um atendimento importante, ao menos numericamente,

em se considerando que não havia escolas para todos, e portanto, continuava a existir uma

população em idade escolar que não recebia nenhuma instrução que em 1908 era de 26.291, e

em 1910, de 2582 crianças. (SÃO PAULO, 1908 e 1910).

As escolas italianas atendiam meninos e meninas, sendo, no entanto, a matrícula de

meninas equivalente a quase 33% dos alunos que freqüentavam as escolas. O que significa

uma maior presença dos meninos nas escolas? Educar as filhas não seria considerado

socialmente relevante? Onde estariam as meninas que não estavam nas escolas? Em casa? No

trabalho? Aprendendo a ser esposa, dona de casa e mãe? O que era culturalmente

reconhecido como sendo importante para as meninas aprenderem?

8 Prado (2014) apresenta a hipótese de que a campanha apresentada pelo jornal Avanti! em parceria com a Unione Magistrale Italiana tenha provocado a renuncia de Francesco Pedatella da presidência da Federazione, e, com isso uma significativa migração de escolas, desta para a Unione.


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As escolas italianas em São Paulo e as controvérsias em torno de seus aspectos materiais

As escolas italianas em São Paulo, criadas pela iniciativa privada, foram ao longo de

sua existência, mantidas por parcos subsídios do governo italiano, e sob algumas condições

também por recursos do governo brasileiro e por doações da Sociedade Dante Alighieri.

Condição para receber o subsídio do governo italiano era aceitar a supervisão do régio

cônsul-geral, e assim receber para seus alunos os livros enviados ao Consulado ou adquiridos

em São Paulo9 com os fundos colocados à disposição pelo Ministério das Relações Exteriores.

Nos anos de 1898, 1899, 1904 e 1905 houve um aumento significativo com relação à criação

de escolas. O que teria motivado ou favorecido tal fenômeno? Teria alguma relação com o

envio do subsídio? De acordo com o jornal Avanti! esta era uma prática recorrente entre os

professores italianos:

Basti dire che nella prima quindicina dello scorso mese di maggio, nel momento cioé in cui era prossima la distribuzione gratuita dei libri, ben undici nuove scuole furono aperte in cittá!!!E v’há di piú: per far risaltare il numero sempre maggiore di scuole federate, e per defraudare il governo nel meschino sussidio dei libri, e ne meschinissimo del denaro, si ricorse ad un’altra trovata: marito e moglie, aprendo una scuola in casa loro inscrivono alla Federazione ed alla Dante Alighieri due scuole, se avessero poi un figlio disoccupato, vengono iscrite 3 scuole.10 ( Avanti!, 1908, p. 2).

Ainda que a notícia narre o acontecido em 1908 põe em cena uma possibilidade

explicativa do que pode ter ocorrido para motivar os picos de aumento de abertura de

escolas.

O subsídio enviado pelo Ministério das Relações Exteriores estava atrelado ao número

de alunos e de professores das escolas, o que foi alvo de duras críticas de Pepe (1916):

Nell Anuario pubblicato dal Ministero degli Affari Esteri per il 1913-1914, figurano 6376 giovanetti e 2451 giovanette. Ma, se si pensa che i dati di tali pubblicazioni ufficiali son forniti dagli stessi maestri, è chiaro che bisogna

9 Há uma nota na publicação Il Brasile e gli italiani (1906) sobre tais livros: “O Ministério das Relações Exteriores tem o hábito de enviar, a título de subsídio, às escolas italianas no exterior um material escolar sem condições de uso, selecionado sem critério didático, um verdadeiro restolho de publicações que por proteção a funesta política incumbida de realizar a administração pública, se encontra sempre à disposição do Ministério da Instrução Pública. Este material sempre obtido com grande e muitas vezes humilhante dificuldade fez mais de uma vez rir os cidadãos brasileiros, assim ansiosos pelo progresso de sua escola primária, e fez acreditar que a nossa escola seja inferior a de outras nações da Europa” (tradução nossa)

10 Basta dizer que na primeira quinzena passada do mês de maio, no momento em que se aproximava a distribuição gratuita dos livros, onze novas escolas foram abertas na cidade!!!! E tem mais: para ressaltar o número sempre maior de escolas federadas, e para defraudar o Governo no mesquinho subsídio, e no mais mesquinho dinheiro, recorrem a outra invenção: marido e mulher, abrem uma escola em sua casa, se inscrevem na Federazione e na Dante Alighieri, duas escolas, se tivessem um filho desocupado, seriam inscritas três escolas.


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tener conto facili aumenti, suggeriti un po’ dall’amor próprio ed un po’ da desiderio di sussidi maggiori. 11 ( p. 30-1).

Além de aumentar o número de estudantes, segundo Pepe (1916) muitos proprietários

de escolas faltavam com a verdade ao informar o número de professores: “Ed è naturale che

um maestro abbia tutto l’interesse di elevare all’ennesima potenza la sua scolaresca e faccia

passare per suoi colleghi la moglie, i figli, la serva, se l’ha, e magari qualche compare.”12 (p.

65-6). Tais desvios eram em verdade ocasionados de um lado pela própria negligência do

Cônsul, por distribuir, sem fiscalizar, e por outro lado, pelo abuso dos professores, por

conceder informações irreais.

Pepe (1916) reiteradamente questionou o modo de processar a divisão do subsídio,

que segundo ele deveria ser proporcional, de modo a respeitar as condições físicas das escolas

e os méritos didático-pedagógicos dos professores. Criticou também o valor distribuído, que

mais se assemelhava a esmolas, exemplificando que para uma escola com 50 alunos, o

subsídio seria de 260 liras, o que não pagaria sequer o aluguel de metade do mês.

As polêmicas envolvendo o subsídio iam para além dos critérios de distribuição. Havia

dúvidas, inclusive, acerca do cumprimento da lei, e do valor a ser distribuído devido à falta de

transparência da origem do recurso. Um exemplo é o Decreto de 25 de julho de 1901 que

previa a distribuição em libra esterlina da soma não distribuída e dos juros referentes ao

Protocolo Cerqueira- De Martino (constituído em virtude dos danos causados pela Revolução

de 1893) na seguinte razão: 7/12 ao Hospital Italiano Umberto I, 2/12 ao Orfanotrofio de S.

Carlo no Ipiranga e 3/12 às escolas italianas existentes ou a serem fundadas em todo o Brasil.

No entanto, com a falta de esclarecimento do uso deste dinheiro, não se sabia ao certo, se o

subsídio distribuído referia-se aos juros ou se integrava as 400 mil liras anuais de

distribuição às escolas italianas no exterior. (PEPE, 1916).

Havia também a possibilidade de receber um subsídio do governo brasileiro. No

governo Rodrigues Alves ficou estabelecido que o governo enviaria livros e materiais

escolares às escolas privadas que o solicitassem, desde que acatassem às exigências de

registrar a escola na Diretoria Geral da Instrução Pública, por meio de preenchimento de

declaração específica; apresentação de relação nominal dos alunos inscritos, especificando os

que cursavam gratuitamente; apresentação de relação dos materiais que já foram fornecidos

11 No Anuário publicado pelo Ministério das Relações Exteriores para 1913-1914, constam 6376 meninos e 2451 meninas. Mas, considerando que os dados de tais publicações oficiais são fornecidos pelos próprios professores, é claro que é preciso ter em conta aumentos, alguns por amor-próprio e por desejo de maiores subsídios.

12 “E é natural que um professor tem todo o interesse de elevar a enésima potência seu corpo discente e faça passar por seus colegas a sua esposa, seus filhos, sua empregada, se tiver, e talvez algum compadre”


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e as respectivas datas de fornecimento; informações do diretor sobre a condição do edifício e

sobre seu funcionamento; informações do inspetor sobre o ensinamento preponderante da

língua portuguesa, da geografia e história do Brasil. (PEPE, 1916).

Segundo o Anuário de Ensino do Estado de São Paulo de 1909 o orçamento de 1910

“consignou uma verba de 445:900$000 para subvenção a 38 estabelecimentos de ensino

preliminar na Capital e em diversas localidades do interior.” (SÃO PAULO, 1909, p.119).

Dentre os estabelecimentos subvencionados encontravam-se asilos, aulas noturnas e escolas

preliminares, no entanto, nenhuma escola italiana. O governo auxiliava também os não

subvencionados “fornecendo a muitos mobiliario e material escolar didactico” (Ibid, p.119) ,

além de “algum material que facilite aos seus professores o ensino da língua portugueza,

assim como o da geographia e historia pátria.” (Ibid, p. 119).

Havia ainda subsídios advindos da Sociedade Dante Alighieri sob a forma de

materiais distribuídos às escolas italianas. Pepe (1916) relata a distribuição de cadernos,

mapas, atlas, e mais de 4000 lire em mobiliário, conforme aponta o jornal O Estado de São

Paulo. Interessante notar, que segundo a notícia, parece que, o projeto sonhado por

Magnocavallo se realizara, e a Sociedade exercia certa liderança e hierarquia frente às escolas

italianas da capital paulista:

Depois de tomar conhecimento de varias práticas internas, o conselho deliberou mandar distribuir, gratuitamente, pelos alumnos das escolas italianas desta capital, um numero sufficiente de cadernos em branco, trazendo na capa o retrato de Dante e alguns dados sobre os fins que a sociedade propugna [...] O Conselho estabeleceu também a criação de uma commissao escolar de doze membros, os quaes serão nomeados, em numero egual de quatro, pela federação das escolas italianas e pela União Magistral, as quaes serão convidadas para indicar os seus respectivos representantes. A commissao deverá auxiliar e coordenar a acção da Dante para o melhoramento das escolas italianas. Em seguida o conselho deliberou continuar o seu apoio a favor das escolas nocturnas, já existentes ou que serão constituídas, e patrocinar a realisação de conferencias publicas por occasião de anniversarios patrióticos ou datas memoráveis. (O Estado de São Paulo, 31 de julho de 1909, p. 4).

Sendo os subsídios insuficientes, as escolas recorriam às famílias13, que em meio a

tantas lutas e adversidades cotidianas, provavelmente nem dispunham de recursos

suficientes ou necessários para tal empreendimento. A falta de recursos financeiros

impactava diretamente as condições físicas das escolas, a oferta de mobiliário adequado e de

recursos pedagógicos, comprometendo, inclusive as condições de higiene, iluminação e

13Segundo Pepe (1916) em algumas escolas a taxa mensal era reduzida a 1$500 réis, ou seja, um pouco mais de 2 liras, e ainda assim, muitos pais não pagavam.


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ventilação. Pepe (1916) apresenta uma descrição, do que provavelmente era a condição de

muitas escolas italianas:

Son poche le scuole italiane che dispongono di locali vasti ed igienici e di abbondante materiale scolastico. Ma i nostri operai, per ragioni economiche più spesso grette che giuste, trovano eccessivo il mensile che un buon maestro deve esigere per l’opera sua. Ed invece una scuola diretta da un mestierante qualunque, installata in una stanzaccia con poca luce e con scarsezza d’aria, è frequentata da un numero eccessivo di alunni sudici e disobbedienti, solo perchê la retta mensile è ridotta ai minimi termini.14 (p. 31-2).

Em seu relatório Magnocavallo descreveu as condições das escolas que visitou, sendo

muito recorrente a indicação de “quartinhos com pouca luz e pouco ar; a limpeza também é

pouquíssima, muita desordem” (apud DELL’AIRA, 2011, p. 370) ao referir-se à escola

Camillo Cavour; “As duas salas são dois pequenos quartos, com pouco ar, pouca luz e pouca

limpeza” (Ibid, p. 372) ao apresentar a Escola Italo-Brasileira; “As duas salas são

satisfatórias em capacidade, mas pouco limpas” (Ibid, p. 372) sobre a Scuola Italiana.

Descreveu também os professores. Por exemplo, Carolina Toller Isipato, uma

emigrada de Veneza, proprietária da Escola Regina Margherita é apresentada como “ensina

com boa vontade, mas é pessimamente trajada, tanto nas roupas, como no asseio pessoal”

(Ibid, p. 373); ou a esposa de Filippo Cerri, proprietário da escola Orazio Coclite “que estava

em condições deploráveis com relação à vestimenta. Despenteada, pouco limpa, muito mal

trajada” (Ibid, p. 373). Referiu-se às qualidades intelectuais e competências profissionais dos

professores, apresentando Salomone Rosia, um ex-suboficial do Exercito Real da Itália,

proprietário da escola Studio e Lavoro como “não tem muita cultura, e lhe falta aptidão ao

ensino.”(Ibid, p. 374); Adalgisa Tassini, proprietária da Scuola Italiana do centro de São

Paulo “sua boa vontade não pode compensar a insuficiência de sua preparação”. (Ibid, p.

375).

Ainda quando não critica as escolas, seus proprietários e seus professores,

Magnocavallo sempre apresenta um óbice. Por exemplo, ao se referir a Gabriele De Rosolino,

um emigrado da Puglia, proprietário da Principe di Piemonte localizada no centro da cidade,

afirma que: “não tem conhecimentos claros, seguros; tem boa vontade, e se fosse bem

orientado poderia fazer algo de mais útil no ensino.” (Ibid, p. 372). Sobre Francisco Pedatella,

14 São poucas as escolas italianas que dispõem de locais vastos e higiênicos e de abundância de material escolar. Mas os nossos trabalhadores, por razões econômicas na maioria das vezes frívolas, consideram excessiva a mensalidade que um bom professor deve exigir para o seu trabalho. E ao contrário, tem uma escola dirigida por um assalariado qualquer, instalada em uma casinha com pouca luz e falta de ar, freqüentada por muitos alunos sujos e desobedientes, só porque a taxa mensal é reduzida ao mínimo.


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proprietário da Sempre Avanti Savoia! e presidente da Federazione afirma que “não lhe falta

uma relativa instrução, mas seus conhecimentos são confusos, pouco claros, como pouco

claro é seu ensino.” (Ibid, p. 370).

Interessante notar que o modo de examinar as escolas italianas diverge

significativamente de acordo com as lentes com que se faz tal apreciação. Nesse sentido, por

exemplo, Francisco Pedatella, diretor do Sempre Avanti Savoia é descrito pelo Fanfulla

(1906) como criador de um método especial de ensinar, que tirou muitos italianos do

analfabetismo, fundador de 14 escolas, além de ter proferido importantes conferências. O

Jornal O Estado de São Paulo anunciou entusiasticamente uma das escolas de Pedatella, a 7

de Abril, inclusive estimulando que a mesma fosse tomada como modelo pelas escolas

brasileiras:

Escola Italiana- Há cerca de um anno vimos passar pelas ruas do bairro do Chá um grupo de meninos fazendo exercícios de marcha. Eram uns vinte, si tanto. Pouco a pouco o grupo cresceu e muitas vezes tivemos o prazer de parar para vê-los nos exercícios ao ar livre, alegres, ágeis e disciplinados. No sabbado vimol-o já bem grande, mais de sessenta. Procuramos saber que escola era aquella e soubemos que é a Italiana, sito á rua 7 de abril n.13. É uma escola elementar, dirigida pelo professor Francisco Pedatella e auxiliado pelo Sr. Guerrino Tacchini. A escola está dividida em três classes e os alumnos apresentam um adiantamento louvável, que a torna muito acceita pelos Paes dos meninos italianos na edade escolar. Se as nossas escolas adoptassem esses exercícios tão recommendados pela hygiene e pela educação cívica, os nossos patrícios teriam outro porte. (O Estado de São Paulo, 1º de janeiro de 1889, p. 2).

No relatório quando se refere ao Avanti Savoia, Magnocavallo apenas afirma ter a

“escola três salas, pouco grandes e situadas abaixo do nível da rua” (apud DELL’AIRA, 2011,

p. 370), não mencionando que o colégio funcionava em um prédio, ou melhor, em uma casa

assobradada específica para tal fim, o que era pouco comum entre as escolas italianas. Teria

passado despercebido a Magnocavallo tratar-se de uma escola ampla, com janelas grandes e

altas e que provavelmente assegurasse boa ventilação e iluminação, ao contrário das muitas a

que tanto criticou? E por fim, teria encontrado quando de sua visita à escola, crianças

esfarrapadas, sujas, descalças e sem higiene ou as crianças estavam bem vestidas, penteadas

e asseadas tal como se encontram na foto publicada pelo Fanfulla?


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Figura 1- Collegio Sempre Avanti Savoia Fonte: FANFULLA, 1906, p. 803

Considerações Finais

Na aula inaugural no Collège de France em 2007 Chartier (2014) afirmou que os

historiadores na busca pelas pessoas do passado “precisam escutar os mortos somente com

os olhos e recobrar as velhas palavras em arquivos nos quais o vestígio delas foi preservado.”

(p.7). A afirmação expressa o processo de pesquisa que resultou na escrita deste texto. Ao

buscar as fontes para o estudo das escolas italianas em São Paulo muitas vezes deparei-me

com vestígios que revelaram apenas o silêncio, e na ausência de tais documentos, o que fiz foi

“assumir o paradoxal e formidável desafio de escutar vozes caladas” (Ibid, p. 8).

Encontrei poucas fontes que contam a história cotidiana das instituições escolares, e

por isto, continuarei em outras pesquisas a revirar o emaranhado de eras em busca de pistas

que contenham informações sobre o funcionamento das escolas italianas, os métodos

utilizados para ensinar a ler e a escrever, os livros recebidos do Ministério das Relações

Exteriores e doados como subsídios às escolas, o programa escolar em seus detalhamentos,

os tempos e espaços que configuraram as práticas cotidianas das escolas freqüentadas por

italianinhos nascidos na Itália e nascidos aqui, ou melhor seria chamá-los de brasileirinhos?

Enfim, fontes que permitam compreender o processo escolar dos imigrantes italianos em

terras paulistas.

A partir das fontes encontradas busquei compreender as escolas investigando o modo

como elas foram sendo produzidas nos discursos pedagógicos dos vários sujeitos, de algum

modo, com elas envolvidos. Os vários discursos tomaram a forma de um caleidoscópio, com


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seus três espelhinhos. Um com os italianos Magnocavallo e Pepe, dois renomados professores

vinculados à Sociedade Dante Alighieri, que em seus escritos produziram uma

representação, uma imagem das escolas italianas, das condições em que se encontravam, do

que ofereciam, a quem atendiam. Outro com os renomados professores brasileiros João

Lourenço Rodrigues, Oscar Thompson, João Chrysostomo Bueno dos Reis todos ocupantes

de postos de destaque na Diretoria da Instrução Pública e que em seus relatórios

manifestaram posicionamentos acerca das inúmeras escolas particulares italianas

distribuídas nos bairros da cidade, cuja população era predominantemente de imigrante da

península itálica. E por fim, o das escolas italianas apresentado pela imprensa italiana e

brasileira.

O entrecruzamento entre os diferentes e muitas vezes conflitantes discursos

pedagógicos evidenciaram as disputas pela sistematização e hierarquização das escolas

italianas em São Paulo. Magnocavallo e Pepe não economizaram nas críticas às escolas

italianas em funcionamento, ao mesmo tempo em que reivindicavam para a Sociedade Dante

Alighieri a condição legítima para definir os programas de ensino, definir critérios por eles

considerados justos para a distribuição de subsídios e de oferecer “escolas italianas

verdadeiras”.

Os discursos pedagógicos tiveram ainda por finalidade definir os problemas

educativos, para em seguida tomar as medidas para resolvê-los. Nesse sentido os

proeminentes professores italianos e brasileiros buscaram em seus escritos colocar em cena a

questão da cidadania das crianças, vistas pelos primeiros como italianas e pelos segundos

como brasileiras. Cada um deles trouxe os elementos que considerou necessários para

sustentar sua tese, mas os dois lados defenderam arduamente o ensino da língua, da História

e da Geografia como absolutamente necessários para a vinculação com a pátria, ou italiana

ou brasileira.

As escolas italianas da capital de São Paulo podem ser pensadas como espaços de

aprendizagem dos saberes elementares do ler, escrever, calcular, História e Geografia, mas

principalmente, como constituidoras de patriotismo, e para isto, delas foi exigido a

responsabilidade em “italianizar” os que para cá vieram de uma Itália recém unificada, e ao

mesmo tempo “paulistanizar” os que aqui chegaram, que como estrangeiros eram

reconhecidos e como italianos nomeados. A formação do cidadão, o amor à pátria, o

reconhecimento e a valorização dos heróis, dos valores, da língua, dos grandes feitos, dos

lugares foram reivindicados dos dois lados do oceano Atlântico.


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Ao investigar o processo escolar entre os imigrantes italianos e seus descendentes em

São Paulo, verifiquei que as muitas escolas italianas criadas na capital sobreviveram à custa

do esforço de seus mestres e foram custeadas arduamente pelas famílias, posto ter sido o

financiamento, sob a forma de subsídios da parte do governo italiano no mais das vezes

dolente e frágil. As escolas italianas em São Paulo cresceram e se multiplicaram entre 1880 e

1913.

Em meio às críticas dos próprios italianos, à falta de recursos financeiros, o aumento

de vagas nas escolas paulistas e pressionadas a se tornarem verdadeiras ramificações das

escolas paulistanas, ensinando preponderantemente a língua portuguesa, pouco a pouco

ocorreu um acentuado fechamento das escolas. Do auge quando eram 121, permaneceram em

funcionamento somente 25 escolas em 1930. Por certo, que as políticas nacionalistas foram

determinantes para o fim dessas escolas étnicas, mas não se pode ignorar que em defesa das

“escolas verdadeiras” os próprios italianos contribuíram para o fechamento de muitas

instituições, que por mais precárias que fossem disseminavam os valores da cultura italiana e

ensinavam as crianças a ler e a escrever em italiano.

Fontes

AVANTI ! giornale socialista quotidiano. São Paulo, anno 9, n. 2037, p. 1-2, 19 giug. 1908. FANFULLA. Il Brasile e gli italiani. Firenze: R. Bemporad &figlio, 1906 Jornal O ESTADO DE SÃO PAULO, São Paulo, 17 de março de 1881, p. 2. Jornal O ESTADO DE SÃO PAULO, São Paulo, 1º de janeiro de 1889, p. 2. Jornal O ESTADO DE SÃO PAULO, São Paulo, 31 de julho de 1909, p. 4. PEPE, G. La scuola italiana in San Paolo del Brasile. São Paulo: Pocai, 1916. SÃO PAULO. Anuário do Ensino do Estado de São Paulo: publicação organizada pela Inspectora Geral do Ensino por ordem do Governo do Estado. São Paulo: Typ. Siqueira, 1907. SÃO PAULO. Anuário do Ensino do Estado de São Paulo: publicação organizada pela Inspectora Geral do Ensino por ordem do Governo do Estado. São Paulo: Typ. Siqueira, 1909. SÃO PAULO. Anuário do Ensino do Estado de São Paulo: publicação organizada pela Inspectora Geral do Ensino por ordem do Governo do Estado. São Paulo: Typ. Siqueira, 1910. SÃO PAULO. Anuário do Ensino do Estado de São Paulo: publicação organizada pela Inspectora Geral do Ensino por ordem do Governo do Estado. São Paulo: Typ. Siqueira, 1913.


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SÃO PAULO. Anuário do Ensino do Estado de São Paulo: publicação organizada pela Inspectora Geral do Ensino por ordem do Governo do Estado. São Paulo: Typ. Siqueira, 1915.

Referências

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PRADO, E. M. Vislumbres acerca da nacionalização do ensino: o enigma das escolas que italianizaram a cidade de São Paulo. In: QUADROS, C.(org). Uma gota amarga: itinerários da nacionalização do ensino no Brasil. Santa Maria: UFSM, 2014, p. 351-382. TRENTO, A. Do outro lado do Atlântico: um século de imigração italiana no Brasil. Trad. Mariarosaria Fabris e Luiz Eduardo de Lima Brandão. São Paulo: Nobel, 1988.

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