LDOCUMENTO PROTEGIDO PELA LEI DE DIREITO AUTORAL … · primado do sujeito, primado do objeto e primado da interação sujeito-objeto17. No saber desenvolvido a partir do primado

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

A relação professor-aluno na Escola de Guerra Naval: um

estudo exploratório à luz de abordagens do processo de

ensino

Por: Ohara Barbosa Nagashima

Orientador

Profª Maria Esther

Rio de Janeiro

2015

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2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

A relação professor-aluno na Escola de Guerra Naval: um

estudo exploratório à luz de abordagens do processo de

ensino

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em docência do ensino superior

Por: Ohara Barbosa Nagashima

3

AGRADECIMENTOS

Agradeço aos meus dedicados

professores da AVM e companheiros

de classe, que me iniciaram e

acompanharam no árduo e

apaixonante caminho da docência.

Agradeço ainda a Escola de Guerra

Naval, na pessoa do Almirante Reis,

por ter me fornecido as condições para

que essa pesquisa, e o curso que ela

encerra, se tornassem uma realidade.

4

DEDICATÓRIA

Dedico esta singela pesquisa a todos os

que, de forma direta ou indireta,

participam, em todos os níveis, da

complexa e gratificante atividade de

educação.

5

RESUMO

A presente pesquisa monográfica pretende, de forma exploratória,

investigar o conteúdo de um número limitado de Relatórios Pedagógicos de um

dos cursos da Escola de Guerra Naval. O objetivo principal dessa pesquisa é a

produção de questões e hipóteses para investigações futuras acerca do tema

selecionado, qual seja a relação professor-aluno. Consideramos relevante a

pesquisa pois pode lançar algumas luzes interrogativas sobre o tema. Usou-se

a tipificação das abordagens dos processos de ensino de Maria Nicoletti

Mizukami para interpretar os resultados de um número limitado de Relatórios

Pedagógicos e, com isso, produzir questões e hipóteses de interesse para

investigações futuras.

6

METODOLOGIA

A linha metodológica geral do presente trabalho foi o confronto entre

uma determinada realidade concreta, situada no espaço e no tempo e limitada

em espectro e profundidade, com modelos teóricos, idealizados e sintetizados.

Comparamos, de forma limitada e exploratória1, a relação professor-aluno na

Escola de Guerra Naval com três das abordagens do processo de ensino

propostas e tipificadas por Maria da Graça Nicoletti Mizukami.

Para a referida comparação exploratória foram empregados um número

limitado de Relatórios Pedagógicos de Final de Matéria e algumas obras

bibliográficas, sendo de maior relevância a obra “Ensino: as abordagens do

processo” de Maria da Graça Nicoletti Mizukami.

O confronto entre os modelos tipificados selecionados e uma realidade

limitada terá como propósito a elaboração de questões e hipóteses para

pesquisas futuras de maior profundidade e rigor.

A arquitetura metodológica tem como objetivo principal, como já

antecipado, a formulação de questões e hipóteses para pesquisas futuras e

encontra amparo nas palavras de Antônio Carlos Gil2, que nos diz que

“a pesquisa exploratória tem como principal finalidade desenvolver,

esclarecer, e modificar conceitos e ideias, tendo em vista a

formulação de problemas mais precisos ou hipóteses pesquisáveis

para estudos posteriores”.

E, ainda,

“são desenvolvidas com o objetivo de proporcionar visão geral, de tipo

aproximativo, acerca de determinado fato”, onde o “produto final

desse processo passa a ser um problema mais esclarecido, passível

de investigação mediante procedimentos mais sistematizados.”

1 GIL, 2012, p.27. 2 GIL, 2012, p.27.

7

Assim sendo, conduziremos uma pesquisa exploratória que pretende

confrontar modelos tipificados com uma realidade limitada, de forma a elaborar

questões e hipóteses para pesquisas posteriores, mais profundas e rigorosas.

8

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 9

CAPÍTULO I - As abordagens do processo 11

CAPÍTULO II - Os Relatórios Pedagógicos 31

CAPÍTULO III – A interação exploratória 43

CONCLUSÃO 52

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 57

BIBLIOGRAFIA CITADA 59

ANEXOS ??

ÍNDICE ??

FOLHA DE AVALIAÇÃO ??

9

INTRODUÇÃO

Exige a conclusão do curso de Docência do Ensino Superior a

produção de um estudo monográfico dentro de determinados limites, e

atendendo a uma metodologia que tenha aderência ao paradigma científico.

A presente pesquisa pretende atender a esta exigência.

Mas, terminada a pesquisa, somos da opinião que, como é

frequente na vida, a viagem foi mais proveitosa que o destino. Aprendemos

mais com o processo do que somos capazes de refletir, na forma escrita,

nestas poucas páginas.

Por motivações pessoais, que aqui seria despropositado ampliar-se,

decidimos aumentar o nosso entendimento da relação professor-aluno, que

é, na verdade, o tema da pesquisa. Quando tomamos conhecimento do

enorme desafio que seria tratar do referido tema decidimos tratá-lo de forma

exploratória. Estudamos uma autora específica, que apresenta uma

tipificação bastante útil para nós que estamos iniciando no campo da

docência. Dessa tipificação, tiramos os apoios teóricos e conceituais

necessários ao avançar metodologicamente encadeado da pesquisa.

Limitamos a nossa abordagem do tema ao confronto entre três das

abordagens teóricas tipificadas e uma amostra limitada da realidade

percebida e medida pelos alunos de um dos cursos da Escola de Guerra

Naval (EGN) em um intervalo curto de tempo.

Selecionamos como objetivo principal da presente pesquisa a

elaboração de questões e hipóteses de interesse para investigações futuras,

como é esperado nas pesquisas exploratórias.

Apresentaremos o resultado da presente pesquisa em três capítulos

de conteúdo. No primeiro capítulo, investigaremos e extrairemos o que

considerarmos de maior interesse na obra selecionada para fornecer-nos

apoio teórico e conceitual.

No segundo capítulo, vamos extrair e detalhar o que nos interessa

nos Relatórios Pedagógicos selecionados para a pesquisa.

10

No terceiro capítulo, vamos confrontar o que decantamos do

primeiro e do segundo capítulo, de forma a produzir uma síntese que nos

forneça questões interessantes, com as respectivas hipóteses sugeridas,

para pesquisas futuras.

Passaremos a seguir ao primeiro capítulo de conteúdo da pesquisa.

11

CAPÍTULO I

AS ABORDAGENS DO PROCESSO

O desenvolvimento do saber não acontece da mesma forma nos

diversos campos do conhecimento. Nas áreas predominantemente técnicas,

do chamado mundo material, as possibilidades de desvendamento da

realidade tendem a seguir caminhos mais regulares e objetivos. Nas áreas

predominantemente humanas, do chamado mundo social, as realidades

tendem a se apresentar em formas multifacetadas e sujeitas a diversas formas

de interpretação. O ensino, e tudo que em torno dele orbita, é um fenômeno

humano e social, em que a interpretação subordina a objetividade3.

Avisados que fomos, pelas diversas matérias que compuseram o curso

que esta pesquisa pretende concluir, da complexidade interpretativa do ensino,

e por consequência da relação professor-aluno, escolhemos a obra de Maria

da Graça Nicoletti Mizukami4 para iluminar a nossa busca por questões e

hipóteses de pesquisa sobre determinada realidade5.

Mizukami apresenta em sua obra uma tipificação de cinco abordagens

do processo de ensino6, a saber: abordagem tradicional; comportamentalista;

humanista; cognitivista; e sócio-cultural. O emprego de tipos idealizados para a

interpretação da realidade ganhou notoriedade nos trabalhos sociológicos de

Max Webber7 e constituem uma ferramenta metodológica de grande

importância na interpretação e explicação de fenômenos sociais reais.

Acreditamos que o trabalho tipológico desenvolvido por Mizukami

constitui excelente ferramenta investigativa das realidades dos processos de

ensino e usaremos parte dessa tipologia para auxiliar a busca por questões e

hipóteses pesquisáveis da realidade selecionada, limitada nas dimensões de

3 MIZUKAMI, 2014, p. xi. 4 Livro: “Ensino: As abordagens do processo” 5 A realidade a ser considerada, a relação professor-aluno em algumas matérias de um dos cursos da Escola de Guerra Naval (EGN), será apresentada no capítulo 2. 6 MIZUKAMI, 2014, p. 4. 7 CHICOLTE, 1998, p. 128 e GIDDENS, 2011 p. 201.

12

um estudo exploratório. Encontramos amparo para nossa escolha nas palavras

de Giddens para nos apoiarmos nas tipificações propostas por Mizukami:

“A criação de tipos ideais não constitui de modo algum um fim e si; a

utilidade de um dado tipo ideal só pode ser avaliada em relação a um

problema ou a um tipo de problema concreto, e o único propósito que

orienta a sua elaboração é de facilitar a análise de questões

empíricas” (GIDDENS, 2011, p. 201).

Mas as limitações da pesquisa não permitem que observemos a

realidade selecionada por meio de todos os cinco modelos idealizados

propostos por Mizukami. Por isso, escolheremos os modelos idealizados das

abordagens humanista, tradicional e sociocultural, pelas razões que

apresentaremos adiante.

No presente capítulo investigaremos com mais atenção, dentro dos

limites de profundidade cabíveis nas dimensões estipuladas para o trabalho, os

modelos tipificados propostos por Mizukami com foco nos aspectos da

educação, ensino-aprendizagem e a relação professor-aluno.

Na primeira parte do capítulo, apresentaremos uma síntese do trabalho

de Mizukami e indicaremos os modelos tipificados ou abordagens do processo

de ensino de nosso interesse, e apresentaremos as nossas razões para a

escolha dos referidos modelos.

Na segunda parte do capítulo, vamos investigar especificamente a

abordagem humanista.

Na terceira parte do capítulo, vamos investigar especificamente a

abordagem tradicional.

Na quarta parte do capítulo, vamos investigar especificamente a

abordagem sociocultural.

Na quinta parte do capítulo, apresentaremos as conclusões parciais

que serão de interesse futuro.

Veremos a seguir a síntese que nos interessa do trabalho de

Mizukami.

13

1.1 As abordagens selecionadas

A questão que está na origem do trabalho de Mizukami é a seguinte: “o

que fundamenta a ação docente?”8 Com essa questão pretende a autora

iniciar uma obra declaradamente limitada9 em suas possibilidades

epistemológicas. Pretende a mesma autora que sua obra ofereça uma

plataforma para um entendimento mais amplo de como a ação docente é

concebida e toma a forma concreta nas situações de ensino-aprendizagem.

Longe de imaginar um caráter mutuamente excludente dos modelos

tipificados, Mizukami está preocupada em facilitar o entendimento das diversas

abordagens para que, oportunamente, esse entendimento informe a ação

combinada da docência. O que ela espera “não é o domínio de uma ou mais

abordagens, mas de formas de articulação entre elas e o fazer10 pedagógico

do professor”11. E essa articulação, consciente e refletida, evitaria a “utilização

de receituários12 de abordagens estanques e externas ao professor que, no

máximo, poderão ser lembrados posteriormente, mas que não terão reflexo

algum no seu cotidiano escolar.”13

Como já referido anteriormente, Mizukami apresenta em sua obra

cinco abordagens do processo de ensino14. Em cada abordagem, a autora

conceitua onze parâmetros que servirão para caracterizar e singularizar15 sua

tipificação. Esses parâmetros são16: características gerais; o homem, o mundo;

a sociedade e a cultura; o conhecimento; a educação; a escola; o ensino-

aprendizagem; a relação professor-aluno; a metodologia; e a avaliação.

As abordagens tipificadas pela autora apresentam a tendência de se

encaixar em um dos primados de desenvolvimento do saber, ou seja, como o

indivíduo constrói o seu conhecimento. Esses primados são os seguintes:

8 MIZUKAMI, 2014, p. vii. 9 MIZUKAMI, 2014, p. viii. 10 Grifo da autora. 11 MIZUKAMI, 2014, p. 111. 12 Grifo da autora. 13 MIZUKAMI, 2014, p. 110. 14 Tradicional, comportamentalista, humanista, cognitivista e sócio-cultural. 15 Em que pese o fato da autora sustentar que os modelos tipificados não são, na prática, excludentes. 16 MIZUKAMI, 2014, p .xi.

14

primado do sujeito, primado do objeto e primado da interação sujeito-objeto17.

No saber desenvolvido a partir do primado do sujeito, como por exemplo, o

nativismo, apriorismo ou inatismo18, o conhecimento, na verdade, já existe

previamente no indivíduo, cabendo apenas os corretos estímulos sensoriais19.

No saber desenvolvido a partir do primado do objeto, como no empirismo, o

conhecimento é algo que se desenvolve com o contato e a replicação de uma

realidade material e externa20 ao aluno. E, finalmente, o saber desenvolvido a

partir do primado interacionista, ou seja, da interação entre sujeito e objeto, “o

conhecimento é considerado uma construção contínua” de “elaborações

sucessivas” entre os dois elementos21. Esses primados se misturam nos

modelos tipificados por Mizukami, mas consideraremos a predominância de

determinado primado para cada uma das três abordagens que pretendemos

usar nesta pesquisa.

Selecionaremos cada uma das três abordagens tipificadas por

Mizukami a serem usadas nessa pesquisa com base na predominância dos

diferentes primados acima apresentados (do sujeito, do objeto e da interação

sujeito-objeto).

Para o primado do sujeito, ou seja, os conhecimentos adquiridos “com

base nas experiências dos próprios alunos”22, iremos usar a abordagem

humanista23, onde “o professor em si não transmite conteúdo, dá assistência,

sendo um facilitador da aprendizagem”24.

Para o primado do objeto, ou seja, os conhecimentos adquiridos com

base no que é externo ao aluno25, iremos usar o modelo do ensino tradicional,

17 MIZUKAMI, 2014, p. 2. 18 Grifo da autora. 19 MIZUKAMI, 2014, p. 2. 20 MIZUKAMI, 2014, p. 2. 21 MIZUKAMI, 2014, p. 3. 22 MIZUKAMI, 2014, p. 38. 23 Mizukami deixa claro que a abordagem humanista não nega completamente a interação sujeito-objeto. Em suas palavras: “Nessa abordagem, consideram-se as tendências ou enfoques encontrados predominantemente no sujeito, sem que, todavia, essa ênfase signifique nativismo ou apriorismo puros” (MIZUKAMI, 2014, p. 37). 24 MIZUKAMI, 2014, p. 38. 25 Embora consideremos a palavra “aluno” (a-luno, ou seja, sem luz) com a conotação superada, empregaremos a palavra ao longo deste trabalho por entender que essa escolha facilitaria a leitura. Mas temos consciência da superação dessa ideia e da noção mais realista que a palavra “aprendente” sugere.

15

pelo fato de que esse modelo é centrado na ação do professor26, restando ao

aluno o papel de cumpridor de tarefas. Sendo centrado na ação do professor

esse modelo oferece um interessante contraste epistemológico com o modelo

anteriormente referido.

E, finalmente, para o primado interacionista, em que o conhecimento é

construído a partir de sucessivos embates entre o sujeito e o objeto, em um

continuado processo de “desconstrução” e “construção” em que ambos, o

aluno e o objeto estão sujeitos às transformações, escolhemos a abordagem

sociocultural. Para Paulo Freire, um dos expoentes nacionais dessa

abordagem, o homem é 27

“o sujeito da educação, e, apesar de uma grande ênfase no sujeito,

evidencia-se uma tendência interacionista, já que a interação homem-

mundo, sujeito-objeto é imprescindível para que o ser humano se

desenvolva e se torne sujeito de sua práxis.” (MIZUKAMI, 2014, p.

88.).

Precisamos, neste ponto da pesquisa, sintetizar o que é de maior

interesse. Dos cinco modelos tipificados na obra de Mizukami escolhemos,

com base nos diferentes primados de desenvolvimento do conhecimento, as

seguintes abordagens: humanista (primado do sujeito), tradicional (primado do

objeto) e a sociocultural (primado da interação). Passaremos a seguir a

explicitar, com base na obra da autora, as linhas gerais das abordagens

selecionadas. Começaremos pela abordagem humanista.

No Brasil, a literatura predominante na abordagem humanista se apoia

nos trabalhos de Carls Rogers e Alexander Neill28. Segundo essa abordagem,

o crescimento intelectual é consequência da qualidade das relações

interpessoais estabelecidas29 entre o professor e o aluno e entre os alunos.

Também é consequência do desenvolvimento de personalidades que essas

mesmas relações potencializam. A atuação do professor não é impositiva. O

26 MIZUKAMI, 2014, p. 8. 27 Citado em MIZUKAMI, 2014, p. 88. 28 MIZUKAMI, 2014, p. 37. 29 MIZUKAMI, 2014, p. 37.

16

professor deve criar “condições para que os alunos aprendam”30 sobre si e

sobre o mundo; ele age como um facilitador do aprendizado.

As características de maior interesse dessa abordagem são o foco no

aluno e a grande importância atribuída à qualidade das relações que se

estabelecem no ambiente de ensino-aprendizagem. Veremos a seguir as

linhas gerais da abordagem tradicional.

A abordagem tradicional, ao contrário da humanista, desloca o foco do

sujeito (aluno) para o objeto (programas ou disciplinas) e atribui elevada

importância a atuação formal do professor, que se apresenta como a principal

fonte de transmissão de um conhecimento que é externo ao aluno31. Essa

abordagem não deriva de um ou mais modelos teóricos específicos. Deriva sim

de “uma concepção e uma prática educacional que persistem no tempo, em

suas diferentes formas, e que passaram a fornecer um quadro referencial para

as demais abordagens que a ela se seguiram”32. Esta abordagem carrega o

paradoxo de ser altamente criticada e amplamente praticada33. Não podemos

negar a sua capacidade de transmissão de conhecimentos específicos e a sua

aderência ao ensino de massas. Nas palavras de Mizukami34:

“O ensino tradicional, para Snyders, é o ensino verdadeiro. Tem a

pretensão de conduzir o aluno até o contato com as grandes

realizações da humanidade: obras primas da literatura e da arte,

raciocínios e demonstrações plenamente elaborados, aquisições

científicas atingidas pelos métodos mais seguros. Dá-se ênfase aos

modelos, em todos os campos do saber. Privilegia-se o especialista,

os modelos e o professor, elemento indispensável na transmissão de

conteúdos”.

As características de maior interesse dessa abordagem são o foco no

objeto, ou conteúdo, e a grande importância da atuação formal do professor no

30 MIZUKAMI, 2014, p. 38. 31 MIZUKAMI, 2014, p. 8. 32 MIZUKAMI, 2014, p. 7. 33 MIZUKAMI, 2014, p. 115. 34 MIZUKAMI, 2014, p. 8.

17

processo de ensino-aprendizagem. E, finalmente, veremos as linhas gerais da

abordagem sociocultural.

No Brasil o autor de maior influência nessa abordagem é Paulo

Freire35. Embora a sua maior preocupação tenha sido a alfabetização de

adultos e como esse processo seria alcançado com a combinação do que se

pretende ensinar com as coisas que teriam sentido para o alfabetizando, seus

valores sociais e culturais, podemos ampliar o escopo de suas ideias para

outras modalidades de ensino. Nesta abordagem o homem não é o mesmo em

todos os lugares. Ele é localizado no tempo e no espaço, ou seja, em um

contexto histórico36. Importante que isso seja dito, pois implica em diferentes

“modos de fazer” o ensino dependendo do contexto, de espaço e tempo, em

que o processo ocorre. O processo de ensino e aprendizagem seria muito mais

singular do que nas duas abordagens anteriormente caracterizadas. Da

relação dialética entre o sujeito localizado, no tempo e no espaço, e a sua

realidade concreta nasceria uma forma crítica de saber37, capaz de superar os

modelos em que a aprendizagem seja feita de forma consumista38 e sem um

sentido concreto para aquele grupo específico de alunos.

As características de maior interesse dessa abordagem são o

desenvolvimento de um saber crítico, construído a partir da interação entre o

sujeito e elementos de sua realidade no ambiente de ensino-aprendizagem,

em que o papel do professor seria o de alinhar o objeto de estudo com algum

significado para que a interação sujeito-objeto renda os frutos esperados.

Até este ponto do nosso trabalho apresentamos e caracterizamos, em

linhas gerais, as três abordagens do processo de ensino que usaremos na

pesquisa, a saber: abordagem humanista; abordagem tradicional; e

abordagem sociocultural. Relembraremos agora as características de maior

interesse das abordagens selecionadas. Começaremos pelas características

da abordagem humanista e em seguida apresentaremos as principais

características das abordagens tradicional e sociocultural.

35 MIZUKAMI, 2014, p. 88. 36 MIZUKAMI, 2014, p. 88. 37 MIZUKAMI, 2014, p. 88. 38 MIZUKAMI, 2014, p. 87.

18

Na abordagem humanista o foco é no aluno e grande importância é

atribuída à qualidade das relações que se estabelecem no ambiente de ensino-

aprendizagem. Na abordagem tradicional o foco é no objeto, ou conteúdo, e

grande importância é dada na atuação formal do professor no processo de

ensino-aprendizagem. Na abordagem sociocultural busca-se o


sujeito e elementos de sua realidade, no ambiente de ensino-aprendizagem. O

papel do professor seria o de alinhar o objeto de estudo com algum significado

para que a interação sujeito-objeto renda os frutos esperados.

Resta-nos, a seguir, escolher e justificar que parâmetros, dentre os

estabelecidos pela autora e anteriormente referenciados39, nos ajudarão a a

formular questões e hipóteses para pesquisas futuras.

1.2 Os parâmetros selecionados

Dos onze parâmetros que Mizukami escolheu para tipificar as

abordagens do processo de ensino, nos focaremos, por limitações de espaço

da pesquisa, em três, a saber: educação, ensino-aprendizagem; e a relação

professor-aluno. Escolhemos os três parâmetros por julgarmos que, dos onze

apresentados pela autora, esses são os de maior interesse para a produção de

questões e hipóteses de pesquisa.

Precisamos deixar claro que existem grandes superposições e

interações dinâmicas entre esses parâmetros que, devido às esperadas

complexidades dessas mesmas superposições e interações, não serão

detalhadas na presente pesquisa, que é de cunho exploratório. Trataremos, de

forma esquemática e limitada, os três parâmetros de forma independente e

com foco no caráter exploratório da nossa pesquisa. Passaremos, a seguir, a

justificar a escolha de cada um dos parâmetros anteriormente mencionados.

Começaremos pela educação.

A educação, que se compõe do que é transmitido ao aluno de

forma intencional e não intencional, é composta de uma parte formal e uma

39 MIZUKAMI, 2014, p. xi.

19

informal. Além disso, ela não acontece somente no ambiente escolar. Inclui

também um vasto campo de saberes e valores40 do quais o ambiente típico de

ensino-aprendizagem, a escola, não é o único protagonista. Tendo a educação

tal amplitude de abrangências, parece-nos interessante considerar esse

parâmetro em nossa investigação exploratória. Justificaremos a seguir a

escolha pelo segundo parâmetro que iremos considerar em nosso estudo, a

relação ensino-aprendizagem.

Sabemos que pode, e com frequência acontece, existir uma

considerável distância entre o que se ensina e o que se aprende. O que se

ensina em termos de conteúdo pode exceder, igualar-se ou ainda ser menor

do que o que se aprende. No caso de valores morais, os que se ensina podem

ter aderência ou serem até contrários41 aos que se aprende. E é em função da

complexa e não linear relação entre o que se ensina e o que se aprende que

decidimos considerar esse parâmetro em nossa pesquisa exploratória.

Justificaremos a seguir a escolha pelo terceiro e último parâmetro que iremos

considerar em nosso estudo - a relação professor-aluno.

Como já dissemos, a educação, e tudo que em torno dela orbita, é

um fenômeno humano. Tem natureza e características humanas, ou seja,

acontece entre seres humanos e individuais e não entre autômatos. E é pela

natureza e características humanas do fenômeno da educação que

consideramos importante incluir em nossa investigação exploratória o

parâmetro das relações entre o professor e o aluno. Neste ponto precisamos

fazer um esclarecimento que será necessário mais adiante na pesquisa42. A

relação professor-aluno tratada por Mizukami não é necessariamente a mesma

coisa que a relação do professor com o grupo de alunos. A relação que

determinado professor estabelece individualmente com alguns alunos, ou até

mesmo com todos, pode não ser um parâmetro confiável para indicar a relação

40 MIZUKAMI, 2014, p. 45. 41 Esquematicamente, colocamos de forma dicotômica a relação entre o que se ensina, em termos morais, e o que se aprende. Mas acontece que a realidade é composta de uma variação infinita de posições intermediárias, entre a aderência e a rejeição ou oposição ao ensinado. 42 Quando da investigação da realidade específica escolhida para a pesquisa, que acontecerá no capítulo II da pesquisa, veremos que os relatórios pedagógicos selecionados contém, como um dos critérios de avaliação do professor, o item relacionamento com o grupo, e não a avaliação da relação professor-aluno.

20

desse mesmo professor com o conjunto de alunos quando reunido. Poderemos

ter um número infindável de combinações. Podemos ter casos em que a

relação professor-aluno, quando realizada individualmente, mostra-se de

elevada qualidade; mas, quando acontece a relação desse mesmo professor

com o grupo de alunos, as coisas se deterioram. Podemos também observar

casos em que a relação do professor com o grupo de alunos é ótima, mas

quando o mesmo professor se encontra individualmente com cada aluno, as

relações professor-aluno são de qualidade questionável. E entre esses

extremos poderemos ter uma infinidade de combinações. Mas consideramos

razoável assumir, para os efeitos exploratórios da presente pesquisa, que

esses dois tipos de relacionamento (professor-aluno e professor-turma) andam

juntos, ou seja o relacionamento com o grupo teria as características somadas

dos relacionamentos individuais43.

Veremos a seguir cada um dos três parâmetros dentro das

abordagens selecionadas. Começaremos pelos parâmetros na abordagem

humanista.

1.2.1 Os parâmetros selecionados na abordagem

humanista

Começaremos pelo parâmetro da educação. O núcleo de interesse

dessa abordagem repousa na autodescoberta e na autodeterminação do

sujeito44. A educação teria a responsabilidade de criar as condições para que

os motivos de aprender do aluno, inerentes a ele mesmo e não advindo de

fonte externa45, libertem a sua capacidade de autoaprendizagem, alavancando

o seu desenvolvimento “tanto intelectual quanto emocional”46. Nessa

abordagem a meta final não seria o domínio de determinada forma específica

de saber, mas sim

43 Gostaríamos de deixar claro que entre esses dois conceitos, relacionamento professor-aluno e relação com o grupo, pode existir um enorme abismo. E esse abismo, por si, pode ser capaz de prover interessantes questões de pesquisa. 44 MIZUKAMI, 2014, p. 45. 45 MIZUKAMI, 2014, p. 45. 46 MIZUKAMI, 2014, p. 45.

21

“a criação de condições nas quais os alunos pudessem tornar-se

pessoas de iniciativa, de responsabilidade, de autodeterminação, de

discernimento, que soubessem aplicar-se a aprender as coisas que

lhes servirão para a solução de seus problemas e que tais

conhecimentos os capacitem a se adaptar com flexibilidade às novas

situações, aos novos problemas, servindo-se da própria experiência,

com espírito livre e criativo. Seria, enfim, a criação de condições nas

quais o aluno pudesse tornar-se pessoa que soubesse colaborar com

os outros, sem por isso deixar de ser indivíduo”. (MIZUKAMI, 2014, p.

45).

Da citação acima podemos extrair que o propósito da educação tem

um “significado amplo”47 e deduzir que consideráveis dificuldades podem ser

antecipadas na sua aplicação em sistemas de educação que precisam

responder ao desafio da escala. Para que o desenvolvimento intelectual e

emocional do aluno se processe seria necessário um considerável

investimento de tempo por parte do professor; ou seja, uma educação

transformadora mas cara, pois exigiria um elevado grau de qualificação do

professor, isso somado às restrições de escala. Certo é que como a educação

humanista visa à autodeterminação e à autodescoberta, em estágios mais

avançados do desenvolvimento do aluno, a participação do professor tenderia

a diminuir em quantidade, mas aumentar em qualidade. Mas não é só isso.

Também podemos deduzir que o excessivo desenvolvimento individual, em

que pese a preocupação com a inserção em grupos48, pode comprometer a

capacidade de coesão de raciocínio, muito necessária em algumas profissões.

Veremos a seguir o parâmetro do ensino-aprendizagem.

O ensino-aprendizagem na abordagem humanista, que tem o seu

foco no aluno e também confere uma elevada importância às relações

estabelecidas, usa o método não diretivo49. Por método não diretivo entende-

se a ação do professor que “se abstém de intervir diretamente no campo

cognitivo e afetivo do aluno”50.


22

Mas, além do método não diretivo, o ensino-aprendizagem na

abordagem humanista também confere elevada importância ao aprendizado

significativo, que “envolve toda a pessoa” e “tende a realizar as suas

potencialidades de aprender”51. E a realização dessas potencialidades tende a

ser melhor avaliada pelo próprio aluno e não pelo sistema educacional em que

a abordagem está inserida. Isso traz uma significativa implicação para os

efeitos do presente estudo: na maior parte das vezes uma avaliação externa

ao aluno que não corresponda a sua percepção de aprendizado pode ser

frustrante e afetar a credibilidade do sistema de ensino-aprendizagem. Em

síntese, a avaliação do ensino-aprendizagem na abordagem humanista, por

não ter origem no aluno, carrega um significativo potencial de frustração.

Veremos a seguir o parâmetro da relação professor aluno.

A relação professor-aluno na abordagem humanista assume que o

processo de construção do conhecimento é altamente particularizado.

Depende de características individuais do professor, do aluno e da relação que

se estabelece entre ambos52, que tende a ser única. Sendo única a relação

professor-aluno, formulações generalizantes sobre essa mesma relação, e as

necessárias técnicas para operacionalizá-la, seriam praticamente

impossíveis53. Disso decorre a necessidade de que, no processo de ensino

aprendizagem, exista a disponibilidade de tempo para que essas relações não

só aconteçam como se desenvolvam e amadureçam. Um volume grande de

conteúdo ou uma relação numérica professor/aluno muito baixa, ou seja, um

número grande de alunos para cada professor, tenderia a comprometer o

acontecimento, desenvolvimento e amadurecimento das relações necessárias

ao processo.

Ainda, para que as necessárias relações entre o professor e o aluno

permitam, dentro dessa abordagem, o desenvolvimento do aluno duas

características, que são passíveis de treinamento54, fazem-se necessárias, por


23

parte do professor, autenticidade e congruência55. A autenticidade e a

congruência manifestas pelo professor funcionariam como incentivo para as

mesmas atitudes por parte dos alunos. As interações entre as autenticidades e

as congruências mútuas iriam criar condições favoráveis para o

desenvolvimento da relação professor-aluno.

Outro importante elemento, dentro da abordagem humanista, para o

sucesso da relação professor-aluno é a relativa autonomia de escolha de

conteúdo56, por parte do aluno, que seria aprofundado tendo como base a

relação que este estabeleceria com o professor. Como a escolha do conteúdo

a ser desenvolvido é prerrogativa do aluno, este sente que a sua

responsabilidade no processo é maior, aumentando assim o seu engajamento

no processo. Em termos práticos, isso significa que o aluno deveria ter alguma

liberdade de escolha das matérias que comporiam a sua grade curricular.

Tendo considerado os três parâmetros (educação, ensino-

aprendizagem e a relação professor-aluno) para a abordagem humanista,

podemos sintetizar o que consideramos de maior interesse para essa pesquisa

exploratória no parágrafo que se segue.

Vimos que a educação, nesta abordagem, é transformadora e

cara, levando a um alto desenvolvimento individual. Em que pese a

preocupação com a inserção em grupos, o caráter altamente individualizante

desta abordagem pode comprometer a capacidade de coesão de raciocínio do

grupo. A avaliação do ensino-aprendizagem que não tem origem no aluno

carrega um significativo potencial de frustração. Vimos, também, que se

manifesta a necessidade, no processo de ensino aprendizagem, de que exista

disponibilidade de tempo para que as relações entre professor e aluno não só

aconteçam como se desenvolvam e amadureçam. A autenticidade e a


mesmas atitudes por parte dos alunos, criando uma espiral crescente e

positiva de desenvolvimento. Vimos, ainda, que o aluno deveria ter alguma

55 MIZUKAMI, 2014, p. 53. 56 MIZUKAMI, 2014, p. 53.

24

liberdade de escolha das matérias que comporiam a sua grade curricular, de

modo a aumentar o seu comprometimento com o processo.

Veremos a seguir os três parâmetros selecionados na abordagem

tradicional.

1.2.2 Os parâmetros selecionados na abordagem

tradicional

A ideia de educação, na abordagem tradicional, frequentemente se

confunde com instrução e tende a ser circunscrita aos limites e a ação da

escola57. Na educação há grande ênfase no aspecto formal e intencional, o

que não impede, necessariamente, o desenvolvimento de individualidade e

originalidade58; ao contrário, espera-se que a educação nesta abordagem crie

condições sólidas para o desenvolvimento desses mesmos potenciais. A

questão não seria tanto se a educação segue ou não a formalidade da

abordagem tradicional e sim com que qualidade esse mesmo projeto

educacional é executado.

Predomina nesta abordagem a visão da educação como um

“produto, já que os modelos a serem alcançados estão preestabelecidos, daí a

ausência de ênfase no processo”59. Consequentemente, como a ênfase não é

no aluno e sim no objeto, aceita-se, com maior facilidade, uma baixa relação

professor/aluno60, tornando essa abordagem compatível com as demandas de

escala. Também, por isso, admite um maior distanciamento entre o professor e

o aluno, uma vez que não necessita uma compreensão das particularidades do

aluno ou das interações aluno-objeto e aluno-professor. Veremos a seguir o

parâmetro da relação ensino-aprendizagem.

Como já antecipado anteriormente, o foco do processo de ensino-

aprendizagem é no objeto, que é externo ao aluno. O conteúdo, central para a

abordagem, é transmitido, absorvido e posteriormente replicado, esperando-se

57 MIZUKAMI, 2014, p. 11. 58 MIZUKAMI, 2014, p. 11. 59 MIZUKAMI, 2014, p. 11.

25

poucas perdas ou acréscimos criativos durante o processo. Existe considerável

risco de que o ensino-aprendizagem nesta abordagem leve a certo grau de

“reações estereotipadas e automatismo” por parte do aluno, que encontraria

dificuldades em conectar os conteúdos fragmentados em situações distintas

das especificamente escolhidas para o ensino-aprendizaem61. A ênfase e a

confiança no cumprimento dos programas curriculares levariam ao aumento de

importância do volume de noções, conceitos e informações, isso em

detrimento da formação de um pensamento reflexivo62.

Consideramos os três parâmetros (educação, ensino-aprendizagem

e a relação professor-aluno) para a abordagem tradicional, e agora vamos

sintetizar o que acreditamos de maior interesse para a nossa pesquisa

exploratória no parágrafo seguinte.

Foca-se no formalismo do conteúdo (objeto) e incorpora

considerável risco de confundir educação com instrução. Não atribui maior

importância ao aluno ou aos processos interativos aluno-conteúdo ou

professor-aluno. Nesta abordagem observa-se considerável adaptação entre

as demandas de escala e os limites de transmissão de saberes. A abordagem,

em si, é a mais praticada e pode sim agregar valor, desde que executada com

qualidade. O processo de ensino-aprendizagem, focado no objeto e com

ênfase na atuação do professor, ocorreria, pelo menos é o que se acredita,

quase que sem defasagens entre o ensinado e o aprendido. Veremos a seguir

o parâmetro da relação professor-aluno na abordagem sociocultural.

1.2.3 Os parâmetros na abordagem sociocultural

Iniciaremos nossa investigação da relação entre os parâmetros

selecionados e a abordagem sociocultural pala educação. A educação tem seu

foco na interação sujeito-objeto, ou aluno-conteúdo; é interacional. O que se

espera do processo de educação é o desenvolvimento de um sujeito crítico,

60 A relação pretende, em síntese, representar o número de alunos que estariam sob a tutela de um único professor em determinado momento. 61 MIZUKAMI, 2014, p. 14.

26

capaz de compreender a realidade subjetiva na qual está inserido e não as

mitificações que recebe prontas63. E essa compreensão não seria um fim em si

mesmo, mas sim uma etapa intermediária no desenvolvimento de um sujeito

capaz de atuar e alterar a realidade em que está inserido64, e que, ao mesmo

tempo, serve para ele de objeto de estudo. Mas, para que essa mesma

compreensão seja alcançada, faz-se necessário que a ação educativa seja

precedida tanto de “uma reflexão sobre o homem como de uma análise do

meio de vida desse homem concreto, aquém se quer ajudar para que se

eduque”65. O sujeito exposto ao modelo sociocultural desenvolveria uma

flexibilidade intelectual capaz de compreender e agir dentro de uma realidade

complexa e mutante. Nas palavras de Mizukami:

“O homem é desafiado constantemente pela realidade, e a cada um

desses desafios deve responder de uma maneira original. Não há

receitas66 ou modelos67 de resposta, mas tantas respostas quantos

forem os desafios, sendo igualmente possível encontrar respostas

diferentes para um mesmo desafio. As respostas que o homem dá a

cada desafio não só modificam a realidade em que está inserido

como também modifica a si próprio, cada vez mais e de maneira

sempre diferente (perspectiva interacionista na elaboração do

conhecimento).” (MIZUKAMI, 2014, p. 93).

Nesta abordagem, nitidamente contrária a abordagem tradicional68,

não há uma limitação do saber em função da limitação do conteúdo. O

processo de educação tem um caráter utópico, ou seja inconcluso69. Está

sempre em processo de alteração e reconstrução. Veremos a seguir o

parâmetro do ensino-aprendizagem.

62 MIZUKAMI, 2014, p. 14. 63 MIZUKAMI, 2014, p. 90. 64 MIZUKAMI, 2014, p. 96. 65 MIZUKAMI, 2014, p. 88. 66 Grifo da autora. 67 Grifo da autora. 68 Referida por Paulo Freire como “educação bancária” (MIZUKAMI, 2014, p.100) em oposição à educação problematizadora ou conscientizadora. 69 MIZUKAMI, 2014, p. 97.

27

O ensino-aprendizagem na abordagem sociocultural tem um

significado tão amplo quanto a própria educação70. As situações de ensino-

aprendizagem seriam construídas, atentas a realidade em que o sujeito está

inserido, objetivando a educação problematizadora ou conscientizadora71.

Vejamos o que Mizukami nos diz sobre isso:

“A educação problematizadora implica um constante ato de

desvelamento da realidade, e é um esforço permanente, através do

qual os homens vão percebendo criticamente como estão sendo72 no

mundo. Essa educação supera, pois, o autoritarismo de educador

bancário, assim como o intelectualismo alienante e a falsa

consciência do mundo.” (MIZUKAMI, 2014, p. 100).

Veremos a seguir a relação professor-aluno na abordagem

sociocultural.

A relação professor-aluno assume grande importância na

abordagem sociocultural. Ela não é verticalizada e sim “horizontal e não

imposta”73. E nessa relação, horizontal e não impositiva, o processo de troca

de papéis, em que o “educador se torna educando e o educando se torna

educador”74, cria as condições para que o homem assuma a “posição de

sujeito de sua própria educação”75. Mais importante que o conteúdo em si,

atribui-se grande potencial ao modo como este mesmo conteúdo é tratado.

Nas palavras de Mizukami:

“Os conteúdos dos textos utilizados serão constantemente analisados

no sentido de expressarem pontos de vista do autor e do grupo social

e cultural a que representam, e os conhecimentos científicos

analisados como um produto histórico, representando a interpretação

física, biológica psicológica etc. dos fenômenos, num determinado

momento concreto. O professor procurará criar condições para que,

70 MIZUKAMI, 2014, p. 100. 71 MIZUKAMI, 2014, p. 100. 72 Grifos da autora. 73 MIZUKAMI, 2014, p. 101. 74 MIZUKAMI, 2014, p. 101. 75 MIZUKAMI, 2014, p. 101.

28

juntamente com os alunos, a consciência ingênua seja superada e

que estes possam perceber as contradições da sociedade e grupos

em que vivem.” (MIZUKAMI, 2014, p. 101).

Essa abordagem concentra as suas preocupações nos alunos

individualizados e nas relações entre alunos, professores e conteúdo

(processo) e não no produto padronizado resultantes de uma educação

acadêmica76.

Apresentaremos a seguir uma síntese de interesse da relação

entre a abordagem tipificada sociocultural e os parâmetros de educação,

ensino-aprendizagem e professor-aluno.

A abordagem sociocultural é interacionista e visa preparar um

sujeito crítico, capaz de compreender a realidade subjetiva no qual está

inserido. Ela demanda uma reflexão sobre o homem, bem como de uma

análise do meio de vida desse mesmo homem. Pretende também dotar o

sujeito de flexibilidade intelectual, que o capacite compreender e agir dentro de

uma realidade complexa e mutante. É uma abordagem em que a educação

está sempre em processo de alteração e reconstrução. Caracteriza-se como

uma educação problematizadora, em que a relação professor-aluno assume

grande importância, é horizontal e não impositiva, em que o sujeito é o maior

responsável pelo seu próprio desenvolvimento intelectual. No que diz respeito

ao conteúdo, mais importante que o conteúdo em si é o modo como este

mesmo conteúdo é tratado. E deve ser tratado de forma interativa e crítica.

Apresentaremos a seguir uma síntese do que foi investigado no

presente capítulo.

1.3 Conclusões parciais

No presente capítulo apresentamos, dentre os modelos tipificados por

Mizukami, os que decidimos empregar em nossa pesquisa exploratória. Os

modelos escolhidos foram os modelos humanista, tradicional e sociocultural.

76 MIZUKAMI, 2014, p. 102.

29

Na abordagem humanista o foco é o aluno e grande importância é


aprendizagem. Na abordagem tradicional o foco é o objeto, ou conteúdo, e


ensino-aprendizagem. Na abordagem sociocultural busca-se o





Após a escolha dos modelos que irão criar a estrutura da pesquisa,

selecionamos os parâmetros, dentre os elencados por Mizukami, de nosso

interesse. Foram eles: educação, ensino-aprendizagem e relação professor-

aluno.

Após a escolha dos parâmetros anteriormente referidos, investigamos

esses mesmos parâmetros dentro de cada modelo selecionado. Observamos

que a educação, na abordagem humanista, é transformadora e cara, levando a

um alto desenvolvimento individual. Em que pese a preocupação com a

inserção em grupos, o caráter altamente individualizante desta abordagem

pode comprometer a capacidade de coesão de raciocínio do grupo. A

avaliação do ensino-aprendizagem que não tem origem no aluno carrega um

significativo potencial de frustração. Vimos, também, que se manifesta a

necessidade, no processo de ensino aprendizagem, de que exista

disponibilidade de tempo para que as relações entre professor e aluno não só

aconteçam como se desenvolvam e amadureçam. A autenticidade e a


mesmas atitudes por parte dos alunos, criando uma espiral crescente e

positiva de desenvolvimento. Vimos, ainda, que o aluno deveria ter alguma

liberdade de escolha das matérias que comporiam a sua grade curricular, de

modo a aumentar o seu comprometimento com o processo. Veremos a seguir

a síntese da abordagem tradicional.

Na abordagem tradicional, o foco é no formalismo do conteúdo (objeto)

e incorpora considerável risco de confundir educação com instrução. Não

30

atribui maior importância ao aluno ou aos processos interativos aluno-conteúdo

ou professor-aluno. Nesta abordagem observa-se considerável adaptação

entre as demandas de escala e os limites de transmissão de saberes. A

abordagem, em si, é a mais praticada e pode sim agregar valor, desde que

executada com qualidade. O processo de ensino-aprendizagem, focado no

objeto e com ênfase na atuação do professor, ocorreria, pelo menos é o que

se acredita, quase que sem defasagens entre o ensinado e o aprendido. Por

fim, apresentaremos a nossa síntese do investigado sobre os parâmetros

selecionados na abordagem sociocultural.

A abordagem sociocultural é interacionista e visa preparar um sujeito

crítico, capaz de compreender a realidade subjetiva no qual está inserido. Ela

demanda uma reflexão sobre o homem, bem como de uma análise do meio de

vida desse mesmo homem. Pretende também dotar o sujeito de flexibilidade

intelectual, que o capacite a compreender e a agir dentro de uma realidade

complexa e mutante. É uma abordagem em que a educação está sempre em

processo de alteração e reconstrução. Caracteriza-se como uma educação

problematizadora, em que a relação professor-aluno assume grande

importância, é horizontal e não impositiva. Nela também o sujeito é o maior


ao conteúdo, mais importante que o conteúdo em si é modo como este mesmo

conteúdo é tratado. E deve ser tratado de forma instrumental, criando as

condições para a interação e a crítica.

Passaremos, a seguir, ao capítulo II, em que investigaremos um

número limitado de relatórios pedagógicos.

31

CAPÍTULO II

A AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA NA ESCOLA DE GUERRA

NAVAL

A Escola de Guerra Naval (EGN) é a organização de ensino de mais

alto nível da Marinha do Brasil (MB). Nela a MB prepara os seus Oficiais

Superiores e intermediários para a complexa atuação em estruturas de Estado-

Maior e também para cargos de alta relevância estratégica. A EGN atualmente

serve a MB com cinco cursos, em modalidade presencial ou presencial e a

distância combinadas. Estes cursos são: Curso de Estado Maior para Oficiais

Intermediários (CEMOI) Curso Superior Para Oficiais (C-SUP), Curso Superior

Para Oficiais da Saúde (C-SUP Saúde), Curso de Estado maior para Oficiais

Superiores (CEMOS) e Curso de Política e Estratégia Marítimas (C-PEM).

A presente pesquisa vai valer-se de um número limitado de

relatórios pedagógicos de algumas matérias referentes ao CEMOS, em anos

compreendidos entre 2011 a 2014. Essa limitação em números de relatórios

considerados, seja no que se refere ao número de professores ou os anos em

que os relatórios foram considerados, certamente impediriam o avançar de

pesquisas investigativas de caráter mais conclusivos. Mas, no nosso entender,

a limitação no número de relatórios não é incompatível com uma pesquisa

exploratória.

O presente capítulo está estruturado em quatro partes. Na primeira

parte apresentaremos os critérios de seleção dos relatórios e os itens destes

mesmos relatórios de interesse da pesquisa.

Na segunda parte, vamos apresentar os relatórios de quatro

professores de matérias diversas, com valores de avaliação elevada e baixa na

relação professor-aluno.

Na terceira parte, vamos integrar e apresentar o que de sistêmico se

observa nas relações numéricas consideradas.

E finalmente, na quarta parte, apresentaremos a síntese do capítulo.

32

Passaremos a seguir a apresentar os critérios de seleção dos

relatórios, e dos seus respectivos itens, para o interesse da presente pesquisa.

2.1 A seleção dos relatórios e itens de avaliação

Como já dissemos antes, a presente pesquisa tem caráter

exploratório. Por isso o rigor estatístico no tratamento numérico das avaliações

constantes foi deliberadamente negligenciado em prol das dimensões do

trabalho. Obviamente recomendamos que, caso a presente pesquisa tenha

sucesso em apresentar questões e hipóteses de interesse, os estudos

derivados observem maior rigor no tratamento estatístico dos relatórios.

Os relatórios pedagógicos na EGN são preenchidos ao final de cada

matéria e seguem o modelo completo constante do anexo A desta monografia.

Eles são disponibilizados em um sistema computadorizado, em que os alunos

efetuam a sua entrada pessoal no sistema e preenchem os relatórios ali

disponíveis, por professor e matéria, após o término de cada disciplina.

Embora o preenchimento dos relatórios pelos alunos seja uma obrigação

escolar, observa-se que a taxa de preenchimento dos relatórios sofre grandes

variações. Para os relatórios selecionados para a presente pesquisa

exploratória essa taxa variou entre 18% a 88%77.

Das partes componentes do relatório, somente a primeira é de

preenchimento do aluno. Ela se compõe de dez itens. O nosso foco será em

partes selecionadas do item nove, que tem o título de “avaliação do instrutor78

da disciplina”. No item nove o aluno avalia o professor em função de:

organização do assunto79; relacionamento com o grupo; facilidade de

77 Um número considerável de variáveis afeta o percentual de alunos que preenchem os relatórios. Investigar os motivos de tão significativa variação nos números de preenchimentos dos relatórios pedagógicos foge ao interesse da presente pesquisa exploratória, embora, no nosso entender, consista de interessante objeto de pesquisa. É muito provável que o número de relatórios preenchidos tenha significativa correlação com a avaliação global que o aluno faz do professor da respectiva matéria, mas essa é uma especulação que certamente merece uma investigação mais detalhada, e não exploratória. 78 Tradicionalmente o Oficial da Marinha que exerce a atividade de ensino é chamado de instrutor. Para os efeitos desta pesquisa, vamos considerar a equivalência entre instrutor e professor. 79 Trataremos esses itens dos relatórios pedagógicos como variáveis e marcaremos ao longo dos textos essas mesmas variáveis com a padronização da escrita em itálico e negrito simultaneamente, de modo a facilitar a leitura.

33

expressão; entusiasmo ao ministrar a aula; pontualidade; e instrumentos

de medida e avaliação.

Tendo apresentado sucintamente a composição dos relatórios

pedagógicos, que podem ser observados com maior detalhe consultando o

anexo A, vamos agora definir que intervalo de relatórios (matéria e período) e

os respectivos itens serão considerados nessa pesquisa exploratória.

Buscamos relatórios de anos recentes, compreendidos entre 2011 e

2014, e que apresentassem professores com valores relativamente altos e

baixos de avaliação no item relacionamento com o grupo. Os valores médios

certamente possuem elevado significado estatístico, mas acreditamos que os

valores extremados ofereçam correlações mais claras para a elaboração de

questões e hipóteses.

O que pretendemos fazer, ainda neste capítulo, é tabular, para os

quatro professores selecionados, a variação dos itens organização dos

assuntos, facilidade de expressão e entusiasmo ao ministrar a aula em

função da variação da avaliação do relacionamento com o grupo. Não

buscamos inicialmente uma relação de causalidade ou mesmo precedência

entre as variáveis. Buscamos sim explicitar as correlações entre os itens que

podem sugerir questões e hipóteses para pesquisas futuras.

Os nomes e matérias a que se referem os relatórios foram omitidos

mesmo do pesquisador, em função da privacidade e da não indução do próprio

pesquisador80. Usaremos os códigos UM, DOIS, TRES e QUATRO para nos

referirmos a cada um dos quatro professores.

Portanto vamos considerar os relatórios pedagógicos de quatro

professores que possuam largas variações de avaliação do item

relacionamento com o grupo e em seguida buscar questões e hipóteses

explicativas a luz dos modelos da obra de Mizukami que tratamos no primeiro

capítulo. A seguir trataremos dos relatórios preenchidos que foram

selecionados para a pesquisa.

80 Quando da solicitação por nossa parte dos questionários pedagógicos ficou claro que não tínhamos necessidade de saber qual professor ou matéria a que se referiam os relatórios. Nosso pedido foi que nos fossem fornecidos relatórios de quatro professores, no período de 2011 a 2014, e que tivessem significativas variações de avaliação por parte dos alunos no item relacionamento com o grupo.

34

2.2 Relatórios selecionados para a pesquisa

Apresentaremos a seguir uma sucinta tabulação, com algum juízo

nosso, dos professores cujos relatórios foram selecionados para a pesquisa.

Como já antecipamos, buscaremos apresentar de forma tabulada a correlação

entre o item relacionamento com o grupo e os itens organização dos

assuntos, facilidade de expressão e entusiasmo ao ministrar aula.

A avaliação desses itens pelos alunos varia de 1 até 5, sendo 1 o

valor mínimo de avaliação e 5 o valor máximo81. Para os efeitos exploratórios

da presente pesquisa, com as limitações de tratamento estatístico já

antecipadas, somente iremos tabular o valor máximo de cada item (5 ou

excelente), embora tenhamos consciência de que a relação entre valores

máximos e mínimos de cada item pode alterar significativamente a análise.

Começaremos pelo professor UM.

2.2.1 Professor UM

Ao analisarmos os quatro relatórios do professor UM, que constam

do anexo B desta pesquisa, podemos assim tabular os resultados de nosso

interesse:

Critério % de avaliações excelentes / nº de aulas / nº de alunos

2011 2012 2013 2014

Relacionamento com o grupo82 97%/16/140 97%/16/108 100%/16/127 100%/16/13

7

Organização dos assuntos 91% 89% 91% 100%

Facilidade de expressão 93% 96% 97% 100%

Entusiasmo ao ministrar aula 99% 99% 100% 100%

Para o professor UM podemos inferir, considerando as limitações de

tratamento estatístico que já antecipamos, que ele melhorou nas suas relações

81 Para uma compreensão mais completa da escala de avaliação, veja o anexo A da pesquisa. 82 Para facilitar a leitura, vamos apresentar a variável relacionamento com o grupo sublinhada nas tabelas a seguir.

35

com as diversas turmas ao longo dos quatro anos e essa melhora apresenta

clara correlação com as melhoras nos outros itens. Como os valores das

variações entre os percentuais dos itens considerados é muito pequena, e

provavelmente incorpora erros de tratamento estatístico, precisamos ser

cautelosos no que extraímos dessa limitada tabulação.

Ao observarmos a quantidade de alunos, para cada ano, e o número

de aulas padronizadas de cinquenta minutos existente na presente matéria,

fica evidente a impossibilidade de que o professor tenha condições de criar

relações pessoais mais fortes com a maioria dos alunos83.

Apresentaremos a seguir os valores tabulados do professor DOIS.

2.2.1 Professor DOIS

Ao analisarmos os quatro relatórios do professor DOIS, que constam

do anexo C desta pesquisa, podemos assim tabular os resultados de nosso

interesse:


2011 2012 2013 2014

Relacionamento com o grupo 51% / 12 / 140 66% / 12 / 108 57% / 12 / 127 85% / 12 / 137




Para o professor DOIS também podemos inferir, considerando as

limitações de tratamento estatístico que já antecipamos, que ele melhorou nas

suas relações com as diversas turmas ao longo dos quatro anos, em que pese

uma ligeira queda em 2013, e essa melhora apresenta clara correlação com as

melhoras nos outros itens. Para o caso do professor DOIS a melhora, em

termos absolutos, foi maior do que a do professor UM, mas provavelmente isso

decorre do fato de que ele estava, em 2011, em um patamar muito baixo, o

que facilita as melhoras iniciais.

36




relações pessoais mais fortes com a maioria dos alunos.

Apresentaremos a seguir os valores tabulados do professor TRES.

2.2.3 Professor TRES

Ao analisarmos os quatro relatórios do professor TRES, que

constam do anexo D desta pesquisa, podemos assim tabular os resultados de

nosso interesse:


2011 2012 2013 2014





Para o professor TRES, diferentemente do caso dos professores

UM e DOIS, podemos inferir, considerando as limitações de tratamento

estatístico que já antecipamos, que ele se manteve constante nas suas

relações com as turmas ao longo dos três primeiros anos e essa constância

também apresenta clara correlação com os valores medidos nos outros itens.

No quarto ano da pesquisa ocorre uma piora súbita no valor medido do

relacionamento com o grupo. Esse piora apresenta também forte correlação

com o decréscimo das avaliações em outros itens. Como ele apresentou uma

constância nos três primeiros anos e uma súbita queda no quarto, podemos

supor que o quarto ano representou um resultado atípico, provavelmente

decorrente de algum incidente específico que afetou significativamente a

percepção da turma sobre o relacionamento entre esta e o professor.

83 Em que pese o fato de que a maioria dos professores da EGN são Oficiais da Marinha, portanto é esperado que conheçam alguns dos alunos de encontros profissionais anteriores, acreditamos que esse efeito é de pequeno impacto, não sendo suficiente para alterar a nossa conclusão.

37





Apresentaremos a seguir os valores tabulados do professor

QUATRO.

2.2.4 Professor QUATRO

Ao analisarmos os quatro relatórios do professor QUATRO, que

constam do anexo E desta pesquisa, podemos assim tabular os resultados de

nosso interesse:

Critério % de avaliações excelentes em / nº aulas / nº de alunos

2011 2012 2013 2014





Para o professor QUATRO também podemos inferir, considerando

as limitações de tratamento estatístico que já antecipamos, que ele melhorou

significativamente nas suas relações com as diversas turmas ao longo dos

quatro anos e essa melhora apresenta clara correlação com as melhoras nos

outros itens.





Apresentaremos a seguir o que de sistêmico se apresenta nas

relações numéricas observadas.

38

2.3 Análise das tabulações apresentadas

Na consideração dos quatro relatórios apresentados anteriormente

foi possível observar uma forte correlação entre a variável relacionamento

com o grupo e as variáveis organização do assunto, facilidade de

expressão e entusiasmo ao ministrar a aula. A existência de forte correlação

não significa, necessariamente, um efeito de causalidade. Pode ser que sim,

mas também pode ser que não. A covariação84 entre as variáveis escolhidas

pode ocultar uma causa comum e não uma causalidade ou ainda deficiências

na arquitetura das medições. Pode ocultar ainda o quanto a percepção medida

de uma das variáveis afeta a medição das outras pois não existe a

independência das fontes de informação. Outro caso em que se recomenda

cuidado é o de inversão de causalidade, ou seja, não seria a variável relação

com o grupo que alteraria as outras três, e sim a composição das outras três

é que fariam com que a relação com o grupo fosse percebida de maneira

mais favorável. Vejamos inicialmente o caso em que a covariação positiva, ou

seja, aumentando-se o valor da qualidade do relacionamento com o grupo

aumenta-se a qualidade dos outros parâmetros.

É possível que a melhora ou piora de determinado professor no que

se refere ao relacionamento com o grupo seja o antecedente causador, ou a

causa, da melhora ou piora nas outras variáveis. Ou seja, na medida em que o

professor melhora a qualidade da sua relação com o grupo, a qualidade de

seu desempenho nas outras variáveis melhoraria também, isso devido a

abertura dos alunos para o aprender. Vejamos a seguir o caso em que a

covariação apurada nas tabulações não implica em causalidade e sim na

hipótese das variáveis possuírem uma causa comum.

Podemos considerar o caso em que o conteúdo ministrado seja de

profundo interesse do aluno e apresentado com extrema competência técnica,

no que se refere a execução didática tradicional, sem que o professor tenha

grandes preocupações em estreitar a relação com a turma. Se esse caso

84 Quando duas variáveis sofrem alterações simultaneamente, o que não é a mesma coisa que dizer que exista um efeito de causalidade entre elas.

39

acontecer em um curto espaço de tempo, por exemplo em uma manhã,

quando as diferenças e as dificuldades de relacionamento que se

apresentariam em um período mais prolongado não se fazem visíveis, é

provável que a avaliação que o aluno faz da relação professor-aluno, embora

corresponda àquela realidade específica, curta no tempo, não seja um

indicador de confiança. Mascarada a qualidade da relação com o grupo

devido ao curto período de exposição mútua, o aluno seria, quase que

certamente, influenciado a avaliar essa variável em função do desempenho

técnico e didático que ele teve a oportunidade de observar. Nesse caso então

teríamos a combinação de curta exposição, conteúdo de interesse e

competência técnica obscurecendo a relação que pretendemos investigar, ou

seja o impacto da qualidade da relação com o grupo nas outras variáveis.

Veremos a seguir como possíveis erros na arquitetura das medições poderiam

fornecer dados que levariam a pesquisa a conclusões equivocadas, mesmo

que estivesse metodologicamente correta.

Os questionários preenchidos pelos alunos medem, na verdade, a

percepção dos alunos sobre os itens selecionados e não necessariamente o

que realmente se pretende saber. Por exemplo, um professor que seja

carismático o suficiente pode apresentar um conteúdo com tal organização que

para o aluno, talvez até pelas deficiências de conhecimentos técnicos sobre

didática, esteja bem estruturado. Mas esse mesmo conteúdo, se avaliado por

um(a) pedagogo(a), pode se mostrar francamente deficiente. Teríamos aí um

caso em que o percebido pelo aluno e tabulado para subsídios a pesquisa não

corresponderia à realidade que se deseja entender. Talvez o mais indicado

fosse uma composição entre as percepções dos alunos e as avaliações por

pessoal qualificado. Vamos a seguir tecer algumas breves considerações

sobre o quanto a percepção medida de uma das variáveis afeta a medição das

outras, pois não existe a independência das fontes de informação.

O aluno que responde aos questionários que subsidiam os relatórios

é um ser humano. Esperar uma grande isenção e controle para que haja

independência dos parâmetros avaliados é uma imperdoável inocência para

qualquer pesquisador. É muito provável que a percepção que o aluno

40

desenvolve sobre uma das variáveis afete significativamente a sua avaliação

das outras. Existem instrumentos metodológicos para atenuar esse vício, mas

que, em se tratando de um estudo monográfico limitado e exploratório, não

caberiam aqui. Por exemplo poderíamos pedir que determinado grupo de

alunos só avaliassem a relação professor-aluno. Um segundo grupo avaliaria a

organização dos conteúdos e assim por diante, de tal forma que grupos

independentes avaliassem as diferentes variáveis, de forma isolada. Claro que

somente esse cuidado não constitui garantia do impedimento do vício, mas a

combinação disso com outros cuidados poderia sim atenuar o problema. Por

fim, veremos o caso em que a causalidade esteja invertida.

No caso de inversão de causalidade no que é tratado nesta

pesquisa, teríamos não a relação professor-aluno afetando as outras variáveis

e sim a composição, favorável ou não, das variáveis organização do assunto,

facilidade de expressão e entusiasmo ao ministrar a aula sendo as

edificadoras da relação professor-aluno.

Nos parágrafos anteriores, apontamos algumas armadilhas

metodológicas que uma pesquisa de maior envergadura deveria considerar no

estudo do impacto do relacionamento com o grupo nas outras variáveis.

Sabemos que essas mesmas armadilhas podem estar presentes no material

que estamos usando. Mas a presente pesquisa é limitada e exploratória,

portanto teremos que pressupor que as medições aqui utilizadas não

incorporam os erros e vícios anteriormente apontados. Somete assumindo a

inexistência dos erros e vícios metodológicos poderemos prosseguir com o

nosso objetivo central, qual seja formular questões e hipóteses de interesse

para o entendimento do impacto do relacionamento com o grupo na

percepção da organização dos assuntos, facilidade de expressão e

entusiasmo ao ministrar a aula. Ou seja, assumiremos temporariamente que

a forte correlação entre a percepção da relação professor-aluno e a

41

organização dos assuntos, a facilidade de expressão e o entusiasmo ao

ministrar a aula é uma relação de causalidade direta85.


de aulas padronizadas de cinquenta minutos existente nas matérias

selecionadas para o estudo, ficou evidente a impossibilidade de que qualquer

dos professores considerados tenha as condições de criar relações pessoais

mais fortes com a maioria dos alunos.

Apresentaremos a seguir as conclusões parciais do presente

capítulo.


Neste capítulo apresentamos os critérios de seleção dos relatórios e

os itens destes mesmos relatórios de interesse da pesquisa. Em seguida

apresentamos os relatórios de quatro professores de matérias diversas, com

valores de avaliação elevada e baixa na relação professor-aluno. Tabulamos

alguns dados dos relatórios selecionados e apresentamos o que de sistêmico

foi observado nas relações numéricas observadas.

Vimos que, considerando os quatro relatórios selecionados para

esse estudo exploratório, existe uma forte correlação entre a variável

relacionamento com o grupo e as variáveis organização do assunto,

facilidade de expressão e entusiasmo ao ministrar a aula.

Depois de consideradas as limitações metodológicas e o objetivo

principal deste estudo exploratório, assumimos que existe uma relação causal

direta86 entre a variável relacionamento com o grupo e as variáveis

organização do assunto, facilidade de expressão e entusiasmo ao

ministrar a aula. Isso quer dizer que, quando ocorre uma melhora na relação

85 Não temos como garantir que a relação é de fato de causalidade direta. Vamos temporariamente assumir que é esse tipo de relação que se estabelece. Mais adiante nesta pesquisa, veremos que essa assunção será questionada e servirá de base para a formulação de uma das questões indicadas para investigação futura. 86 O contrário seria uma relação causal inversa, ou seja, na medida que determinada variável aumenta seu valor, as variáveis que dependem da primeira diminuiriam os seus valores. Um exemplo ilustrativo de relação causal inversa seria a que existe entre uma pessoa que já é obesa e experimenta um aumento de

42

com o grupo a organização dos assuntos, a facilidade de expressão e o

entusiasmo ao ministrar a aula também melhoram. E também que quando

ocorre uma piora na relação professor-aluno a organização dos assuntos,

a facilidade de expressão e o entusiasmo ao ministrar a aula também

pioram.

O quantitativo de alunos, para cada ano, e o número de aulas

padronizadas de cinquenta minutos existente nas matérias consideradas indica

que os professores não tiveram as condições de criar relações pessoais mais

fortes com a maioria dos alunos.

Passaremos, no capítulo seguinte, a confrontar os que extraímos

dos modelos tipificados por Mizukami com a realidade observada e analisada

neste capítulo.

peso e a sua saúde. Já estando acima do peso, os aumentos seguintes de peso diminuiriam as chances de uma vida mais saudável.

43

CAPÍTULO III

A INTERAÇÃO EXPLORATÓRIA

O que faremos, em essência, no presente capítulo é confrontar o

que investigamos de forma teórica com uma realidade específica. O suporte

teórico retiramos das tipificações feitas por Mizukami. A realidade limitada que

iremos colocar em confronto é o impacto da relação professor-aluno na

organização dos assuntos, na facilidade de expressão e no entusiasmo ao

ministrar a aula, observada para alguns professores e entre os anos de 2011

até 2014 em um dos cursos da EGN. A interação entre o nosso extrato e

interpretação da obra de Mizukami com a realidade específica e limitada tem

como objetivo elaborar hipóteses explicativas para, caso julgadas de interesse,

investigações futuras e aprofundadas.

Na primeira parte do presente capítulo, vamos apresentar nosso

extrato e interpretação do proposto por Mizukami.

Na segunda parte, vamos apresentar o que foi apurado e assumido

depois de estudado o limitado material empírico selecionado para a presente

pesquisa.

Na terceira parte, vamos confrontar o conteúdo das duas primeiras

partes e elencar questões sugeridas para investigação futura e as respectivas

hipóteses.

Na quarta parte, apresentaremos as conclusões parciais do capítulo.

Passaremos a seguir a primeira parte do presente capítulo.

3.1 O extrato de apoio teórico

No capítulo I vimos que, na abordagem humanista, o foco é o aluno e

grande importância é atribuída à qualidade das relações que se estabelecem

no ambiente de ensino-aprendizagem. Na abordagem tradicional, o foco é o

objeto, ou conteúdo, e grande importância é dada na atuação formal do

professor no processo de ensino-aprendizagem. Na abordagem sociocultural,

44

busca-se o desenvolvimento de um saber crítico, construído a partir da

interação entre o sujeito e elementos de sua realidade, no ambiente de ensino-

aprendizagem. O papel do professor seria o de alinhar o objeto de estudo com

algum significado para que a interação sujeito-objeto renda os frutos

esperados.

Observamos que a educação, na abordagem humanista, é

transformadora e cara, levando a um alto desenvolvimento individual. Em que

pese a preocupação com a inserção em grupos, o caráter altamente

individualizante desta abordagem pode comprometer a capacidade de coesão

de raciocínio do grupo. A avaliação do ensino-aprendizagem que não tem

origem no aluno carrega um significativo potencial de frustração. Vimos,

também, que se manifesta a necessidade, no processo de ensino

aprendizagem, de que exista disponibilidade de tempo para que as relações

entre professor e aluno não só aconteçam como se desenvolvam e

amadureçam. A autenticidade e a congruência manifestas pelo professor

funcionariam como incentivo para as mesmas atitudes por parte dos alunos,

criando uma espiral crescente e positiva de desenvolvimento. Vimos, ainda,

que o aluno deveria ter alguma liberdade de escolha das matérias que

comporiam a sua grade curricular, de modo a aumentar o seu

comprometimento com o processo. Veremos a seguir a síntese da abordagem

tradicional.

Na abordagem tradicional, o foco é o formalismo do conteúdo (objeto)



ou professor-aluno. Nesta abordagem, observa-se considerável adaptação








45





intelectual, que o capacite compreender e agir dentro de uma realidade









3.2 O material empírico


principal deste estudo exploratório, assumimos que existe uma relação causal

direta entre a variável relacionamento com o grupo e as variáveis


ministrar a aula. Isso quer dizer que quando ocorre uma melhora na relação

professor-aluno a organização dos assuntos, a facilidade de expressão e

o entusiasmo ao ministrar a aula também melhoram. E também que quando

ocorre uma piora na relação professor-aluno a organização dos assuntos,

a facilidade de expressão e o entusiasmo ao ministrar a aula também

pioram.

Também foi possível observar que o quantitativo de alunos, para

cada ano, e o número de aulas padronizadas de cinquenta minutos existente

nas matérias consideradas indica que os professores não tiveram as condições

de criar relações pessoais mais fortes com a maioria dos alunos.

Veremos a seguir a investigação entre o apurado no material

empírico e o que extraímos da obra de Mizukami.

46

3.3 O confronto

Nos parágrafos que se seguirão, vamos confrontar o que extraímos

dos modelos tipificados por Mizukami e selecionados para a presente pesquisa

com as conclusões parciais sobre o material empírico de maior relevância para

pesquisa. Inicialmente confrontaremos o material empírico com o modelo

humanista.

3.3.1 O confronto com o modelo humanista

Na abordagem humanista vimos que o foco é no aluno e grande

importância é atribuída à qualidade das relações que se estabelecem no

ambiente de ensino-aprendizagem. Por isso, manifesta-se a necessidade, no

processo de ensino-aprendizagem, de que exista disponibilidade de tempo

para que as relações entre professor e aluno não só aconteçam como se

desenvolvam e amadureçam. A autenticidade e a congruência manifestas pelo

professor funcionariam como incentivo para as mesmas atitudes por parte dos

alunos, criando uma espiral crescente e positiva de desenvolvimento.

Do material empírico selecionado assumimos que existe uma forte

correlação direta entre as variáveis relacionamento com o grupo e a

organização dos assuntos, facilidade de expressão e o entusiasmo ao

ministrar a aula. Vimos também que a combinação do quantitativo de alunos

e o número de aulas padronizadas de cinquenta minutos existente nas

matérias consideradas indica que os professores não tiveram as condições de

criar relações pessoais mais fortes com a maioria dos alunos.

Precisamos agora combinar o que há de essencial nos dois

parágrafos anteriores. Ou seja, a forte correlação direta entre a variável

relacionamento com o grupo e as demais e falta de condições práticas para

que esse mesmo relacionamento com o grupo se desenvolva a partir das

relações atomizadas entre professor-aluno com vistas ao nosso objetivo

principal, qual seja a formulação de questões e hipóteses de pesquisa. Coloca-

se então a seguinte questão: como se explica o observado de que em

47

situações onde as relações professor-aluno não acontecem em condições

favoráveis o relacionamento com o grupo apresenta forte correlação direta

com as demais variáveis? A hipótese que se sugere investigar para essa

questão é a de que o relacionamento com o grupo, no caso específico

considerado, guarda certa independência das relações atomizadas entre

professor e aluno87.

Veremos a seguir o confronto entre o constatado empiricamente e o

extraído do modelo tradicional tipificado de Mizukami.

3.3.2 O confronto com o modelo tradicional

Vimos que, na abordagem tradicional, o foco é o formalismo do

conteúdo (objeto) e se incorpora considerável risco de confundir educação com

instrução. Não se atribui maior importância ao aluno ou aos processos

interativos aluno-conteúdo ou professor-aluno. Nesta abordagem, observa-se

considerável adaptação entre as demandas de escala e os limites de

transmissão de saberes. A abordagem, em si, é a mais praticada e pode sim

agregar valor, desde que executada com qualidade. O processo de ensino-

aprendizagem, focado no objeto e com ênfase na atuação do professor,

ocorreria, pelo menos é o que se acredita, quase que sem defasagens entre o

ensinado e o aprendido.


correlação direta entre as variáveis relacionamento com o grupo e

organização dos assuntos, facilidade de expressão e entusiasmo ao







87 Em um clássico caso em que o todo possui certa independência de suas partes se consideradas isoladamente.

48

relacionamento com o grupo e as demais e a relativa independência dos

resultados obtidos no processo ensino-aprendizagem das relações pessoais

que se estabelecem entre o professor e o aluno ou grupo uma vez que o foco

do processo é o conteúdo e o intermediário entre o saber a o não saber é o

professor. Coloca-se então a seguinte questão: qual o motivo da elevada

correlação direta entre a variável relacionamento com o grupo e a percepção

dos alunos das demais variáveis? A hipótese que sugerimos investigar é que a

relação é inversa, ou seja, é o desempenho didático (no sentido técnico e em

parte composto pelas variáveis relacionamento com o grupo e organização

dos assuntos, facilidade de expressão e entusiasmo ao ministrar a aula)

do professor que afeta a percepção dos alunos sobre a relação com o grupo.

Finalmente iremos proceder o confronto entre o investigado

empiricamente e o que extraímos do modelo sociocultural tipificado por

Mizukami.

3.3.3 O confronto com o modelo sociocultural















correlação direta entre as variáveis relacionamento com o grupo e

49

organização dos assuntos, facilidade de expressão e entusiasmo ao







relacionamento com o grupo e as demais e a necessidade de interação

problematizadora entre o professor, o aluno e o coneúdo. Quando

consideramos o número de alunos em sala de aula e a pouca carga horária

das matérias, inferimos que a interação problematizadora e horizontal entre o

professor e o aluno encontra sérias dificuldades de se materializar. Desse

ponto de partida, a qualidade do relacionamento com o grupo, que pode ser

boa ou não, não garante, por si, a construção de um saber crítico e interativo.

A questão que nos parece interessante de ser investigada é a seguinte: qual a

alteração da capacidade de raciocínio crítico obtida por cada aluno

individualmente, nas condições concretas da organização de ensino

considerada, quando a variável relacionamento com o grupo sofre variação

positiva? A hipótese que indicamos para a investigação88 é a que a alteração

da capacidade de senso crítico independe das alterações nos níveis de

relacionamento com o grupo se mantidas as demais condições.


O que fizemos no presente capítulo foi confrontar o que

investigamos de forma teórica com uma realidade específica, com vistas a

formulação de questões e hipóteses de interesse para investigações futuras. O

suporte teórico retiramos das tipificações feitas por Mizukami. A realidade

limitada que iremos colocar em confronto é o impacto da relação professor-

aluno na organização dos assuntos, na facilidade de expressão e no

50

entusiasmo ao ministrar a aula, observada para alguns professores e entre

os anos de 2011 até 2014 em um dos cursos da EGN.

Na primeira parte do capítulo, apresentamos nosso extrato e

interpretação dos modelos propostos por Mizukami.

Na segunda parte, apresentamos o que foi apurado e assumido,

depois de estudado o limitado material empírico selecionado para pesquisa.

Na terceira parte, confrontamos o conteúdo das duas primeiras

partes e elencamos as questões sugeridas para investigação futura,

juntamente com as respectivas hipóteses.

Apresentaremos agora o que de maior interesse foi tratado no

presente capítulo, qual seja as questões e hipóteses julgadas de interesse para

pesquisas futuras.

Quando confrontamos o extraído do modelo humanista de Mizukami

com o apurado empiricamente, formulamos a seguinte questão: como se

explica o observado de que em situações em que as relações professor-

aluno não acontecem em condições favoráveis o relacionamento com o

grupo apresenta forte correlação direta com as demais variáveis? A hipótese

que sugerimos investigar é a de que o relacionamento com o grupo, no caso

específico considerado, guarda certa independência das relações atomizadas

entre professor-aluno.

Quando confrontamos o extraído do modelo tradicional de Mizukami

com o apurado empiricamente, formulamos a seguinte questão: qual o motivo

da elevada correlação direta entre a variável relacionamento com o grupo e

a percepção dos alunos das demais variáveis? A hipótese que sugerimos

investigar é que a relação é inversa, ou seja, é o desempenho didático (no

sentido técnico e em parte composto pelas variáveis relacionamento com o

grupo e organização dos assuntos, facilidade de expressão e entusiasmo

ao ministrar a aula) do professor que afeta a percepção dos alunos sobre a

relação com o grupo.

88 Caso a investigação dessa hipótese seja considerada de interesse, ela não poderia ser realizada com base somente nos dados dos relatórios aqui considerados. Seria necessário algum sistema de avaliação que indicasse a alteração da capacidade crítica do aluno, para cada matéria, no início e no final das aulas.

51

Quando confrontamos o extraído do modelo sociocultural de

Mizukami com o apurado empiricamente, formulamos a seguinte questão: qual

a alteração da capacidade de raciocínio crítico obtida por cada aluno



positiva? A hipótese que indicamos para a investigação é a que a alteração da

capacidade de senso crítico independe das alterações nos níveis de

relacionamento com o grupo se mantidos as demais condições.

Tendo apresentado, nos três parágrafos anteriores, o que

consideramos a essência do presente capítulo, iremos, no capítulo seguinte,

sumarizar os aspectos de maior interesse da pesquisa como um todo.

52

CAPÍTULO IV

CONCLUSÕES

Chegamos ao ponto em que se faz necessário apresentar uma síntese

de nossa breve e exploratória pesquisa. Como dissemos várias vezes, e na

frase anterior repetimos, a pesquisa obedeceu interesses exploratórios.

Acreditamos que, em certa medida, tenhamos conseguido o que

pretendíamos. Pretendíamos partir de abstrações instrumentais, insuficientes

para dar conta das particularidades e complexidades da realidade, para

investigar de forma limitada um conjunto limitado de dados. O produto final

dessa investigação, apoiada na obra tipificadora de Mizukami, foi a formulação

de questões e hipóteses de pesquisa julgadas por nós como de interesse para

investigações futuras.

Mas, após percorrido o caminho da pesquisa, somos da opinião de que

o maior benefício não pode ser encontrado nessas páginas e seus respectivos

produtos (questões e hipóteses para investigação futura). O maior benefício foi

a transformação do autor com relação ao tema e à realidade concreta em que

ele está inserido, pois ele mesmo é professor na Escola de Guerra Naval. Aqui

precisamos registrar uma clara alteração de relevância da pesquisa.

Inicialmente acreditávamos que o produto da pesquisa, questões e hipóteses,

conteriam a relevância do estudo. Mas agora sabemos que a maior relevância

da pesquisa é externa a estas páginas e só existe, sendo impossível de

medição, na transformação do autor enquanto professor.

A pesquisa foi estruturada no confronto entre abstrações da realidade

e uma realidade específica. O objetivo final foi a formulação de questões e

hipóteses de pesquisa. Mas, no processo, identificamos algumas armadilhas

metodológicas que podem auxiliar os que se aventurarem investigar as

questões e hipóteses aqui formuladas.

A pesquisa consistiu de três capítulos de conteúdo. No primeiro

apresentamos e extraímos o que julgamos de interesse na obra tipificadora de

53

Mizukami. No segundo capítulo, observamos mais atentamente a realidade

limitada que selecionamos para investigação. No terceiro capítulo,

confrontamos os conteúdos dos capítulos anteriores. Apresentaremos a seguir,

com maior detalhamento, o que julgamos de maior relevância em cada um dos

três capítulos de conteúdo. Começaremos pelo capítulo I.

No capítulo I, apresentamos, dentre os modelos tipificados por

Mizukami, os que decidimos empregar em nossa pesquisa exploratória. Os

modelos escolhidos foram os modelos humanista, tradicional e o sociocultural.

Na abordagem humanista, o foco é o aluno e grande importância é


aprendizagem. Na abordagem tradicional, o foco é o objeto, ou conteúdo, e


ensino-aprendizagem. Na abordagem sociocultural, busca-se o





Após a escolha dos modelos que criaram a estrutura da pesquisa,

selecionamos os parâmetros de nosso interesse, dentre os elencados por

Mizukami. Foram eles: educação, ensino-aprendizagem; e a relação professor-

aluno.

Após a escolha dos parâmetros anteriormente referidos, investigamos

esses mesmos parâmetros dentro de cada modelo selecionado. Observamos

que a educação, na abordagem humanista, é transformadora e cara, levando a

um alto desenvolvimento individual. Vimos que a avaliação do ensino-

aprendizagem que não tem origem no aluno carrega um significativo potencial

de frustração. Vimos, também, que se manifesta a necessidade, no processo

de ensino aprendizagem, de que exista disponibilidade de tempo para que as

relações entre professor e aluno não só aconteçam como se desenvolvam e

amadureçam. A autenticidade e a congruência manifestas pelo professor

funcionariam como incentivo para as mesmas atitudes por parte dos alunos,

criando uma espiral crescente e positiva de desenvolvimento. Vimos, ainda,

54

que o aluno deveria ter alguma liberdade de escolha das matérias que

comporiam a sua grade curricular, de modo a aumentar o seu

comprometimento com o processo.

Na abordagem tradicional o foco é no formalismo do conteúdo (objeto)



ou professor-aluno. Nesta abordagem, observou-se considerável adaptação


















ao conteúdo, mais importante que o conteúdo em si é modo como esse

mesmo conteúdo é tratado. E deve ser tratado de forma instrumental, criando

as condições para a interação e a crítica.

No capítulo II vimos que, considerando os quatro relatórios

selecionados, existe uma forte correlação entre a variável relacionamento

com o grupo e as variáveis organização do assunto, facilidade de

expressão e entusiasmo ao ministrar a aula.

55


principal deste estudo exploratório, vimos que existe uma forte correlação

direta entre a variável relacionamento com o grupo e as variáveis


ministrar a aula (essa assunção foi transitória e subsidiou uma das questões

de pesquisa). Isso quer dizer que, quando se observa uma melhora na relação

com o grupo, também se observam melhoras na organização dos assuntos,

na facilidade de expressão e no entusiasmo ao ministrar a aula. E também

que, quando se observa uma piora na relação professor-aluno, também se

observa uma piora na organização dos assuntos, na facilidade de

expressão e no entusiasmo ao ministrar a aula. O quantitativo de alunos,

para cada ano, e o número de aulas padronizadas de cinquenta minutos

existente nas matérias consideradas indica que os professores não tiveram as

condições de criar relações pessoais mais fortes com a maioria dos alunos.

No capítulo III, confrontamos o extraído do modelo humanista de

Mizukami com o apurado empiricamente, e formulamos a seguinte questão:

como se explica o observado de que em situações em que as relações

professor-aluno não acontecem em condições favoráveis, o relacionamento

com o grupo apresenta forte correlação direta com as demais variáveis? A

hipótese que sugerimos investigar é a de que o relacionamento com o grupo,

no caso específico considerado, guarda certa independência das relações

atomizadas entre professor-aluno.

Quando confrontamos o extraído do modelo tradicional de Mizukami

com o apurado empiricamente, formulamos a seguinte questão: qual o motivo

da elevada correlação direta entre a variável relacionamento com o grupo e

a percepção dos alunos das demais variáveis? A hipótese que sugerimos

investigar é que a relação é inversa, ou seja, é o desempenho didático (no

sentido técnico e em parte composto pelas variáveis relacionamento com o

grupo e a organização dos assuntos, facilidade de expressão e o

entusiasmo ao ministrar a aula) do professor que afeta a percepção dos

alunos sobre a relação com o grupo.

56

Quando confrontamos o extraído do modelo sociocultural de

Mizukami com o apurado empiricamente, formulamos a seguinte questão: qual

a alteração da capacidade de raciocínio crítico obtida por cada aluno



positiva? A hipótese que indicamos para a investigação é a que a alteração da

capacidade de senso crítico independe das alterações nos níveis de

relacionamento com o grupo se mantidas as demais condições.

Certa vez ouvi de um de meus professores no mestrado, e me

penitencio por não lembrar qual deles, que o conhecimento incorpora em si um

enorme paradoxo. O conhecimento expande sim as fronteiras do nosso saber.

Mas ele expande também, e em maior proporção, a nossa consciência do que

ignoramos. Uma figura de linguagem que pode passar uma ideia do que isso

quer dizer é a relação entre o raio, a superfície e o volume de uma esfera. Se o

nosso conhecimento se expande como o raio de uma esfera, o nosso saber,

que consideramos a composição interativa de nossos conhecimentos, se

expande como a superfície dessa mesma esfera, que tem uma relação com o

expoente quadrático do raio. E a consciência de nossa ignorância se expande

com o expoente cúbico desse mesmo raio, ou seja, na medida em que eu

aumento os meus conhecimentos, aumenta muito mais a consciência do que

eu não sei. Este é o paradoxo do conhecimento. Ele expande o que eu sei,

mas de forma desproporcional também expande a consciência do que eu não

sei. E, durante essa breve pesquisa monográfica, tomamos consciência do

quanto ignoramos sobre o tema e o quanto precisamos estudar e refletir. Que

Deus nos confira o tempo, a força de vontade e a disciplina necessária.

Apresentamos as questões e hipóteses de pesquisa, que são o

produto, na verdade o segundo produto em relevância, da presente pesquisa

nos parágrafos anteriores e esperamos ter contribuído, ainda que de maneira

limitada, com a construção do saber na área do ensino.

57

ANEXOS

Anexo A

MARINHA DO BRASIL ESCOLA DE GUERRA NAVAL

SEÇÃO DE ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA RELATÓRIO PEDAGÓGICO DE FINAL DE DISCIPLINA

C-EMOS – 20XX

Área: X X X Disciplina: X X X Instrutor: X X X e nº de aulas: X X X Data: X X X Curso: C-EMOS TOTAL Qtd de Alunos: X X X Qtd de QP Preenchidos: X X X % de Preenchimento: 72 %

I) ANÁLISE DE COMENTÁRIOS DOS OA:

1) O instrutor apresentou claramente os objetivos da disciplina, e os mesmos foram alcançados? Justifique.

OA % SIM NÃO

Justificativas:

- -

2) As atividades desenvolvidas durante as aulas estavam de acordo com os objetivos apresentados? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.

OA %

Completamente

Parcialmente Não

Justificativas:

- -

3) Os recursos instrucionais utilizados facilitaram a compreensão dos assuntos abordados? Comente ou faça sugestões, caso ache pertinente.

OA %

58

Completamente

Parcialmente Não

Comentários/ sugestões:

- - -

4) O Instrutor mostrou-se atualizado em relação ao conteúdo? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.

OA %

Completamente

Parcialmente Não

5) Foram apresentadas situações práticas relacionadas com a teoria? Comente ou faça sugestões, caso ache pertinente.

OA %

Completamente

Parcialmente Não


- -

6) A importância e/ou utilidade dos assuntos foram destacadas? Comente ou faça sugestões, caso ache pertinente.

OA %

Completamente

Parcialmente Não

Justificativas:

- - - -

7) Os alunos foram incentivados a participar das aulas, sendo respeitado seu ponto de vista pelo instrutor? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.

OA % Completamente

Parcialmente Não

8) De modo geral, o desempenho do Instrutor foi satisfatório? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.

59

OA %

Completamente

Parcialmente

Não

Justificativas:

- -

60

Anexo B

Anexo B1 MARINHA DO BRASIL

ESCOLA DE GUERRA NAVAL SEÇÃO DE ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA

RELATÓRIO PEDAGÓGICO DE FINAL DE DISCIPLINA C-EMOS – 2011

Área: X X X Disciplina: X X X Instrutor: X X X e nº de aulas: 16 Data: X X X /2011 Curso: C-EMOS TOTAL Qtd de Alunos: 140 Qtd de QP Preenchidos: 103 % de Preenchimento: 74 %



OA % SIM 102 99 % NÃO 01 1 %

Justificativas:

- -


OA %

Completamente 101 98 %

Parcialmente 02 2 % Não --- ---


OA %




OA %

61


Parcialmente 01 1 % Não 01 1 %

Justificativas:

-


OA %




OA %




-


OA %




OA %


Parcialmente --- --- Não 01 1 %

17) Avaliação do instrutor da disciplina quanto ao/a:

5- Excelente 4- Muito Bom 3- Bom 2- Regular 1- Insatisfatório

Instrutor: CMG (RM1-FN) OLIVEIRA Critérios Grau TOTAL Percentual

a) Organização dos assuntos

5 94 91 % 4 06 6 % 3 03 3 %

b) Relacionamento com o grupo 5 100 97 % 4 02 2 %

62

3 01 1 %

c) Facilidade de expressão 5 96 93 % 4 07 7 %

d) Entusiasmo ao ministrar a aula 5 102 99 % 4 01 01 %

e) Pontualidade 5 102 99 % 4 01 1 %

f) Instrumentos de medida/avaliação de acordo com o conteúdo e bem elaborados

5 94 91 % 4 06 6 % 3 03 3 %

18) Comentários e Sugestões:

- -

II) COMENTÁRIOS DA SOP:

MARIA EMILIA CARDOSO MANSO

SC (NS) Pedagoga Encarregada da SOP

III) Comentários do Enc. da Área: IV) Comentários do Enc. do Curso: IV) Comentários do CDE:

63




Área: X X X Disciplina: X X X Instrutor: X X X e nº de aulas: 16 Data: X X X /2012

Curso: C-EMOS TOTAL Qtd de Alunos: 108 Qtd de QP Preenchidos: 90 % de Preenchimento: 83 %



OA % SIM 90 100 % NÃO --- ---

Justificativas:

-

-


OA % Completamente 90 100 % Parcialmente --- --- Não --- ---

Justificativas:

-


OA % Completamente 89 99 % Parcialmente 1 1 % Não --- ---

64


-






-

-









Instrutor: CMG (FN-RM1) Oliveira Critérios Grau TOTAL Percentual

a) Organização dos assuntos 5 80 89 %

65

4 09 10 % 3 01 1 %

b) Relacionamento com o grupo 5 87 97 % 4 02 2 % 3 01 1 %

c) Facilidade de expressão 5 86 96 % 4 03 3 % 3 01 1 %

d) Entusiasmo ao ministrar a aula 5 89 99 % 3 01 1 %

e) Pontualidade 5 88 98 % 4 02 2 %


5 79 88 % 4 09 10 % 3 02 2 %


-

-


MARIA EMILIA CARDOSO MANSO SC (NS) Pedagoga Encarregada da SOP

III) Comentários do Enc. da Área:

IV) Comentários do Enc. do Curso:

V) Comentários do CDE:

66




Área: X X X Disciplina: X X X Instrutor: X X X e nº de aulas: 16 Data: X X X /2013

Curso: C-EMOS TOTAL Qtd de Alunos: 127 Qtd de QP Preenchidos: 35 % de Preenchimento: 28 %



OA % SIM 35 100 % NÃO -- --

Justificativas:

•


OA % Completamente 35 100 % Parcialmente -- -- Não -- --


OA % Completamente 34 97 % Parcialmente 01 3 % Não -- --


•


OA %

67

Completamente 35 100 % Parcialmente -- -- Não -- --


OA % Completamente 34 97 % Parcialmente -- -- Não 01 3 %


• Limitou-se a realizar a apresentação da teoria contida na publicação sobre o assunto. 01 OA


OA % Completamente 35 100 % Parcialmente -- -- Não -- --



Justificativas:

•



Justificativas:

•



Instrutor: CMG (FN-RM1) OLIVEIRA Critérios Grau TOTAL Percentual

a) Organização dos assuntos 5 32 91 %

68

Instrutor: CMG (FN-RM1) OLIVEIRA 4 03 9 %

b) Relacionamento com o grupo 5 35 100 %

c) Facilidade de expressão 5 34 97 % 4 01 3 %

d) Entusiasmo ao ministrar a aula 5 35 100 %

e) Pontualidade 5 35 100 %


5 32 91 % 4 01 3 % 3 01 3 % 2 01 3 %


•

•

•




IV) Comentários do CDE:


69




Área: X X X Disciplina: X X X Instrutor: X X X e nº de aulas: 16 Data: 23/07/2014

Curso: C-EMOS TOTAL Qtd de Alunos: 137 Qtd de QP Preenchidos: 24 % de Preenchimento: 18%


• O instrutor apresentou claramente os objetivos da disciplina, e os mesmos foram alcançados? Justifique.

OA % SIM 24 100% NÃO -- --

Justificativas:

•

• As atividades desenvolvidas durante as aulas estavam de acordo com os objetivos apresentados? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.

OA % Completamente 24 100% Parcialmente -- -- Não -- --

• Os recursos instrucionais utilizados facilitaram a compreensão dos assuntos abordados? Comente ou faça sugestões, caso ache pertinente.



•

• O Instrutor mostrou-se atualizado em relação ao conteúdo? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.


Justificativas:

•

70

• Foram apresentadas situações práticas relacionadas com a teoria? Comente ou faça sugestões, caso ache pertinente.

OA % Completamente 23 96% Parcialmente 01 4% Não -- --


•

• A importância e/ou utilidade dos assuntos foram destacadas? Comente ou faça sugestões, caso ache pertinente.


• Os alunos foram incentivados a participar das aulas, sendo respeitado seu ponto de vista pelo instrutor? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.


• De modo geral, o desempenho do Instrutor foi satisfatório? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.


• Avaliação do instrutor da disciplina quanto ao/a:


Instrutor: CMG (FN-RM1) OLIVEIRA Critérios Grau TOTAL Percentual

• Organização dos assuntos 5 24 100% • Relacionamento com o grupo 5 24 100% • Facilidade de expressão 5 24 100% • Entusiasmo ao ministrar a aula 5 24 100% • Pontualidade 5 24 100% • Instrumentos de medida/avaliação de acordo com o conteúdo e bem elaborados

5 23 96% 4 01 4%

• Comentários e Sugestões:

• • •

71



III) Comentários do Enc. da Área: IV) Comentários do Enc. do Curso: V) Comentários do CDE:

72

ANEXO C

Anexo C1 MARINHA DO BRASIL






OA % SIM 90 90 % NÃO 11 11 %

Justificativas:

- -


OA %



Justificativas:

- -


OA %

73




- -


OA %




OA %




- -


OA %



Justificativas:

- -


OA % Completamente 95 94 %



OA %

74


Parcialmente 10 10 %

Não 02 2 %

Justificativas:



Instrutor: CMG (RM1) CLAUDIO

Critérios Grau TOTAL Percentual

g) Organização dos assuntos

5 49 49 % 4 32 32 % 3 16 16 % 2 04 4 %

h) Relacionamento com o grupo

5 52 51 % 4 40 40 % 3 08 8 % 2 01 1 %

i) Facilidade de expressão

5 44 44 % 4 27 27 % 3 23 23 % 2 06 6 % 1 01 1 %

j) Entusiasmo ao ministrar a aula 5 69 68 % 4 25 25 % 3 07 7 %

k) Pontualidade 5 80 79 % 4 17 17 % 3 04 4 %

l) Instrumentos de medida/avaliação de acordo com o conteúdo e bem elaborados

5 43 43 % 4 29 29 % 3 17 17 % 2 09 9 % 1 03 3 %

75


- -


MARIA EMILIA CARDOSO

MANSO



76







OA % SIM 92 98 % NÃO 02 2 %

Justificativas:

-


OA % Completamente 90 96 % Parcialmente 4 4.26 % Não --- ---

Justificativas:

-

-




77

-

-



Justificativas:

-


OA % Completamente 86 91 % Parcialmente 07 7 % Não 01 1 %


-




-



Justificativas:

-


OA %

78

Completamente 86 91 % Parcialmente 07 7 % Não 01 1 %

Justificativas:

-

-



Instrutor: CMG (RM1) Claudio Critérios Grau TOTAL Percentual

m) Organização dos assuntos 5 65 69 % 4 20 21 % 3 06 6 % 2 03 3 %

n) Relacionamento com o grupo 5 62 66 % 4 24 26 % 3 06 6 % 2 02 2 %

o) Facilidade de expressão 5 56 60 % 4 26 28 % 3 10 11 % 2 02 2 %

p) Entusiasmo ao ministrar a aula 5 69 73 % 4 18 19 % 3 06 6 % 2 01 1 %

q) Pontualidade 5 84 89 % 4 09 10 % 3 01 1 %

r) Instrumentos de medida/avaliação de acordo com o conteúdo e bem elaborados

5 73 78 % 4 12 13 % 3 07 7 % 2 01 1 % 1 01 1 %

79


-

-






80




Área: X X X Disciplina:

X X X Instrutor: X X X e nº de aulas: 12 Data: X X X /2013 Curso: C-EMOs TOTAL Qtd de Alunos: 127 Qtd de QP Preenchidos: 49 % de Preenchimento: 39 %



OA % Sim 43 88% Não 06 12%

Justificativas:

-

-


OA % Completamente 38 78% Parcialmente 08 16% Não 03 6%

Justificativas:

-

-


OA % Completamente 39 80%

Parcialmente 08 16% Não 02 4%

81


-

-


OA % Completamente 43 88% Parcialmente 04 85 Não 02 4%






-



Justificativas:

-



Justificativas:

82

-

-



Instrutor: CMG (RM1) CLAUDIO Critérios Grau TOTAL Percentual

s) Organização dos assuntos

5 31 63% 4 08 16% 3 06 12% 2 02 4% 1 02 4%

t) Relacionamento com o grupo

5 28 57% 4 05 10% 3 10 20% 2 02 4% 1 04 8%

u) Facilidade de expressão

5 25 51% 4 03 6% 3 11 22% 2 07 14% 1 03 6%

v) Entusiasmo ao ministrar a aula 5 33 67% 4 06 12% 3 05 10% 2 03 6%

83

1 02 4%

w) Pontualidade 5 43 88% 4 03 6% 3 03 6%

x) Instrumentos de medida/avaliação de acordo com o conteúdo e bem elaborados

5 29 59% 4 06 12% 3 05 10% 2 03 6% 1 06 12%


-

-






84



RELATÓRIO PEDAGÓGICO DE FINAL DE DISCIPLINA C-EMOS–2014

Área: X X X Disciplina: X X X Instrutor: X X X e nº de aulas: 12 Data: X X X /2014 Curso: C-EMOS TOTAL Qtd de Alunos: 137 Qtd de QP Preenchidos: 79 % de Preenchimento: 58%



OA % SIM 74 94% NÃO 05 6%

Justificativas:

-

-



Justificativas:

-

-




85

-

-



Justificativas:

-




-

-


OA % Completamente 76 94% Parcialmente -- -- Não 03 4%


-

-





86

Parcialmente 03 4% Não 01 1%

Justificativas:

-

-



Instrutor: CMG (RM1) CLÁUDIO Critérios Grau TOTAL Percentual

y) Organização dos assuntos

5 63 80% 4 09 11% 3 04 5% 2 02 3% 1 01 1%

z) Relacionamento com o grupo

5 67 85% 4 07 9% 3 03 4% 2 01 1% 1 01 1%

aa) Facilidade de expressão 5 67 85% 4 05 6% 3 04 5% 2 03 4%

bb) Entusiasmo ao ministrar a aula 5 71 90% 4 05 6% 3 02 3% 2 01 1%

87

cc) Pontualidade 5 78 99% 4 01 1%

dd) Instrumentos de medida/avaliação de acordo com o conteúdo e bem elaborados

5 67 85% 4 07 9% 3 03 4% 2 01 1% 1 01 1%






IV) Comentários do CDE:

88

ANEXO D

Anexo D1 MARINHA DO BRASIL



Curso: C-EMOS TOTAL Qtd de Alunos: 140 OA Qtd de QP Preenchidos: 95 QP % de Preenchimento: 68 %



OA % SIM 95 100% NÃO --- ---




Justificativas:

- -





-


OA %

Área: X X X Disciplina: X X X Instrutor: X X X nº de aulas:12 Data: X X X /2011

89

Completamente 87 92 % Parcialmente 08 8 % Não --- ---

- -




- -




OA % Completamente 94 99 % Parcialmente 01 1 % Não ---- ---

Justificativas:

PARCIALMENTE: -



- -



Instrutor: CMG (RM1) DANIEL


ee) Organização dos assuntos 5 73 77 % 4 15 16 %

90

3 07 7 %

ff) Relacionamento com o grupo

5 81 85 % 4 07 7 % 3 07 7 %

gg) Facilidade de expressão

5 79 83 % 4 9 9 % 3 07 7 %

hh) Entusiasmo ao ministrar a aula

5 82 86 % 4 10 11 % 3 03 3 %

ii) Pontualidade

5 86 91 % 4 04 4 % 05 5 %

jj) Instrumentos de medida/avaliação de acordo com o conteúdo e bem elaborados

5 85 89 % 4 03 3 % 3 06 6 % 2 01 1 %


- -




91




Área: X X X Disciplina: X X X Instrutor: X X X nº de aulas: 12 Data: X X X /2012 Curso: C-EMOS TOTAL Qtd de Alunos: 108 Qtd de QP Preenchidos: 95 % de Preenchimento: 88 %



OA % SIM 95 % 100 % NÃO --- ---



Justificativas:

-

-




-


OA %

92

Completamente 87 92 % Parcialmente 08 8 % Não --- ---

Justificativas:

-

-

-




-

-





Justificativas:

-



Justificativas:

93

-

-

-



Instrutor: CMG (RM1) DANIEL Critérios Grau TOTAL Percentual

kk) Organização dos assuntos 5 73 77 % 4 15 16 % 3 07 7 %

ll) Relacionamento com o grupo 5 81 85 % 4 07 7 % 3 07 7 %

mm) acilidade de expressão

5 79 83 % 4 09 9 % 3 07 7 %

nn) Entusiasmo ao ministrar a aula 5 82 86 % 4 10 11 % 3 03 3 %

oo) Pontualidade 5 86 91 % 4 04 4 % 3 05 5 %

pp) Instrumentos de medida/avaliação de acordo com o conteúdo e bem elaborados

5 85 89 % 4 03 3 % 3 06 6 % 2 01 1 %








94




Área: X X X Disciplina: X X X

Instrutor: X X X nº de aulas: 12 Data: X X X /2013

Curso: C-EMOs TOTAL Qtd de Alunos: 127 Qtd de QP Preenchidos: 33 % de Preenchimento: 26 %

II) ANÁLISE DE COMENTÁRIOS DOS OA:

41) O instrutor apresentou claramente os objetivos da disciplina, e os mesmos foram

alcançados? Justifique.

OA % Sim 33 100% Não -- --

Justificativas:

-





Parcialmente 03 9% Não -- --


-

-

95


OA % Completamente 28 85% Parcialmente 03 9% Não 02 65

Justificativas:

-

-







Justificativas:

-

-



Justificativas:

-


96


Instrutor: CMG (RM1) DANIEL Critérios Grau TOTAL Percentual

qq) Organização dos assuntos

5 24 73% 4 04 12% 3 03 9% 2 02 6%

rr) Relacionamento com o grupo

5 28 85% 4 02 6% 3 03 9%

ss) Facilidade de expressão 5 27 82% 4 03 9% 3 02 6% 2 01 3%

tt) Entusiasmo ao ministrar a aula

5 29 88% 4 02 6% 3 01 3% 2 01 3%

uu) Pontualidade 5 30 91% 4 02 6% 2 01 3%

vv) Instrumentos de medida/avaliação de acordo com o conteúdo e bem elaborados

5 29 88% 4 01 3% 3 01 3% 2 02 6%


-

-






97





2014 Curso: C-EMOS TOTAL Qtd de Alunos: 137 Qtd de QP Preenchidos: 18 % de Preenchimento: 13%



OA % SIM 16 89% NÃO 02 11%

Justificativas:

•



Justificativas:

• •




• •


98



• •



Comentários/sugestões:

• •




•





Justificativas:

• •


5-Excelente 4-Muito Bom 3-Bom 2-Regular 1-Insatisfatório

Instrutor: CMG (RM1) DANIEL

99


• Organização dos assuntos

5 09 50%

4 02 11%

3 05 28%

1 02 11%

b) Relacionamento com o grupo

5 10 56%

4 04 22%

3 02 11%

2 01 6%

1 01 6%

c) Facilidade de expressão

5 12 67%

4 02 11%

3 02 11%

2 02 11%

d) Entusiasmo ao ministrar a aula

5 10 56%

4 04 22%

3 04 22%

e) Pontualidade

5 12 67%

4 02 11%

3 02 11%

1 02 11%


5 11 61%

3 05 28%

1 02 11%


• •




100

ANEXO E

Anexo E1 MARINHA DO BRASIL



Área: X X X Disciplina: X X X Instrutor: X X X nº de aulas:8 Data: X X X /2011 Curso: C-EMOS TOTAL Qtd de Alunos: 140 Qtd de QP Preenchidos: 115 % de Preenchimento: 82 %



OA % SIM 86 75 % NÃO 29 25 %

Justificativas:

- -


OA %


Parcialmente 16 14 % Não 12 10 % Justificativas:

- -


OA %




-

101

-


OA %



Justificativas:

- -


OA %




- -


OA %




- -


OA %



Justificativas:

- -

58) De modo geral, o desempenho do Instrutor foi satisfatório? Justifique nos casos

102

de “Parcialmente” e “Não”.

OA %



Justificativas:

- -



Instrutor: CMG (RM1) ROTH


ww) Organização dos assuntos

5 35 30 % 4 30 26 % 3 31 27 % 2 13 11 % 1 06 5 %

xx) Relacionamento com o grupo

5 30 26 % 4 30 26 % 3 29 25 % 2 20 17 % 1 06 5 %

yy) Facilidade de expressão

5 25 22 % 4 22 19 % 3 49 43 % 2 13 11 % 1 06 5 %

zz) Entusiasmo ao ministrar a aula

5 54 47 % 4 35 30 % 3 17 15 % 2 07 6 % 1 02 2 %

aaa) ontualidade

5 99 86 % 4 10 9 % 3 06 5 %

bbb) nstrumentos de medida/avaliação de acordo com o conteúdo e bem elaborados

5 51 44 % 4 23 20 % 3 21 18 % 2 12 10 % 1 08 7 %


- - -

103




104







OA % SIM 42 91 % NÃO 04 9 %

Justificativas:

-

-



Justificativas:

-

-




105

-

-



Justificativas:

-

-




-

-




-



Justificativas:

-

106

-



Justificativas:

-

-



Instrutor: CMG (RM1) Roth Critérios Grau TOTAL Percentual

ccc) Organização dos assuntos 5 23 50 % 4 08 17 % 3 15 33 %

ddd) Relacionamento com o grupo 5 23 50 % 4 16 35 % 3 06 13 % 2 01 2 %

eee) acilidade de expressão

5 23 50 % 4 13 28 % 3 08 17 % 2 02 4 %

fff) Entusiasmo ao ministrar a aula 5 35 76 % 4 08 17 % 3 03 7 %

ggg) ontualidade

5 41 89 % 4 03 7 % 3 02 4 %

hhh) nstrumentos de medida/avaliação de acordo com o conteúdo e bem elaborados

5 25 54 % 4 10 22 % 3 10 22 % 1 01 2 %


-

-

107






108







OA % SIM 38 97 % NÃO 01 3 %

Justificativas:

III)

IV)



Justificativas:

•

•




109

•

•



Justificativas:

11)

12)




13)




14)


OA % Completamente 36 92 % Parcialmente 03 8% Não -- --

Justificativas:

•

•

110



Justificativas:

g)

h)

i)



Instrutor: CMG (RM1) ROTH Critérios Grau TOTAL Percentual

a) Organização dos assuntos

5 24 62 % 4 07 18 % 3 04 10 % 2 03 8 % 1 01 3 %


5 24 62 % 4 11 28 % 3 02 5 % 2 02 5 %

c) Facilidade de expressão 5 25 64 % 4 06 15 % 3 05 13 % 2 03 8 %

d) Entusiasmo ao ministrar a aula 5 31 79 % 4 06 15 % 3 02 5 %

e) Pontualidade 5 36 92 % 4 03 8 %


5 28 72 % 4 05 13 % 3 03 8 % 2 03 8 %


•

•

111






112





Curso: C-EMOS TOTAL Qtd de Alunos: 137 Qtd de QP Preenchidos: 19 % de Preenchimento: 14%



OA % SIM 19 100% NÃO -- --



Justificativas:

• 01 OA







113

Parcialmente 01 5% Não -- --


•









Instrutor: CMG (RM1) ROTH Critérios Grau TOTAL Percentual

• Organização dos assuntos 5 14 74% 4 05 26%


5 14 74% 4 03 16% 3 01 5% 2 01 5%

c) Facilidade de expressão 5 16 84% 4 02 11% 3 01 5%

d) Entusiasmo ao ministrar a aula

5 17 89% 4 02 11%

e) Pontualidade 5 16 84% 4 02 11%


5 16 84% 4 01 5% 3 01 5%


•

114

•





115

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

FRANÇA, Junia Lessa; VASCONCELLOS, Ana Cristina. Manual para Normalização de Publicações Técnico-Científicas. 8. ed. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2007.

MINAYO, Maria Cecília de Souza (org). Pesquisa social: Teoria, método e criatividade. 33 ed. Petrópolis: Editora Vozes, 2013.

BOOTH, Wayne C.; COLOMBO, Gregory G.; WILLIAMS, Joseph M. A Arte da Pesquisa. 2.ed. São Paulo: Martins Fontes, 2008.

BRADY, Henry E.; e COLLIER David. Rethinking Social Inquiry. 2 ed. New York: Rowman & Littlefield Publishers, INc, 2010.

BERVIAN, Pedro A.; CERVO, Amado l.; e DA SILVA, Roberto. Metodologia Científica. 6 ed. São Paulo: Editora Person, 2011.

EVERA, Stephen Van. Guide to methodos for students of Political Science. Ithaca and London: Cornell University Press, 1997.

GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projeto de pesquisa. 5 ed. São Paulo: Editora Atlas 2010.

GIL, Antônio Carlos. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 6 ed. São Paulo: Editora Atlas, 2012.

LAKATOS, Eva Maria; e MARCONI, Maria de Andrade. Fundamentos de Metodologia Científica. 7 ed. São Paulo: Editora Atlas, 2010.

LACATOS, Eva M.; MARCONI, Marina de A. Metodologia Científica. 6.ed. São Paulo: Atlas, 2011.

MARSH, David; e STOKER, Garry. Theory and Methods in Political Science. 3 ed. New York: Palgrave Macmillan, 2010.

116

PARET, Peter. Construtores da Estratégia Moderna. Rio de Janeiro: Biblioteca do Exército, 2001.

BAILLARGEON, Normand. Pensamento Crítico: um curso completo de autodefesa intelectual. São Paulo: Elsevier Editora Ltda, 2007.

BRADY, Henry E. e COLLIER, David. The Oxford Handbook of Political Methodology. New York: Oxford University Press, 2008.

BUNGE, Mário. Teoria e Realidade. São Paulo: Editora Perspectiva, 2013.

CRESWELL, John W. Projeto de pesquisa: método qualitativo, quantitativo e misto. 3 ed. Porto Alegre: editora Artemed, 2010.

ECO, Humberto. Como se faz uma tese. 22 ed. São Paulo: Editora Perspectiva S.A., 2009.

HEMPEL, Carl G. Filosofia da Ciência Natural. 2 ed. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1974.

KING, Gary, KEOHANE, Robert O.; e VERBA Sidney. Designing Social Inquiry: Scientific Inference in Qualitative Research. New Jersey: Princeton University Press, 1994.

VASCONCELOS, Eduardo Mourão. Complexidade e pesquisa interdisciplinar: epistemologia e metodologia operativa. 6 ed. Petrópolis: Editora Vozes, 2013.

117

BIBLIOGRAFIA CITADA

CHICOLTE, Ronald H. Teorias de Política Comparativa: a busca de um

paradigma reconsiderado. Petrópolis: Editora Vozes, 1998.

GIDDENS, Anthony. Capitalismo e a moderna teoría social. Lisboa: Editorial

Presença, 2011.

GILL, Antônio Carlos. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social 6ª Ed. São

Paulo: Editora Atlas, 2012.

MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: As abordagens do proceso. São

Paulo: Editora Pedagógica Universitária, 2014.

118

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 8

INTRODUÇÃO 9

CAPÍTULO I

AS ABORDAGENS DO PROCESSO 11

1.1 – As abordagens selecionadas 13

1.2 – Os parâmetros selecionados 18

1.2.1 – Os parâmetros selecionados na abordagem humanista 20

1.2.2 - Os parâmetros selecionados na abordagem tradicional 24

1.2.3 - Os parâmetros selecionados na abordagem sociocultural 26

1.2.4 – Conclusões parciais 29

CAPÍTULO II

A AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA NA ESCOLA DE GUERRA NAVAL 31

2.1 – A seleção dos relatórios e itens de avaliação 32

2.2 – Relatórios selecionados para a pesquisa 34

2.2.1 – Professor UM 34

2.2.2 – Professor DOIS 35

2.2.3 – Professor TRES 36

2.2.4 - Professor QUATRO 37

2.3 – Análise das tabulações apresentadas 38

2.4 – Conclusões Parciais 42

CAPÍTULO III

A INTERAÇÃO EXPLORATÓRIA 43

3.1 – O extrato de apoio teórico 43

119

3.2 – O material empírico 45

3.3 – O confronto 46

3.3.1 – O confronto com o modelo humanista 46

3.3.2 - O confronto com o modelo tradicional 47

3.3.3 - O confronto com o modelo sociocultural 48

3.4 – Conclusões Parciais 49

CONCLUSÃO 52

ANEXOS 57

ANEXO A 57

ANEXO B 60

ANEXO C 72

ANEXO D 88

ANEXO E 100

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 115

BIBLIOGRAFIA CITADA 117

ÍNDICE 119

Documents

LDOCUMENTO PROTEGIDO PELA LEI DE DIREITO AUTORAL … · primado do sujeito, primado do objeto e primado da interação sujeito-objeto17. No saber desenvolvido a partir do primado