Leda Scheibe Ticiane Bombassaro

UFPE – Universidade Federal de Pernambuco | CEAD – Coordenação de Educação a Distância da UFPE

SALA AMBIENTE CURRÍCULO, CULTURA E CONHECIMENTO ESCOLAR

Leda Scheibe

Ticiane Bombassaro

Cristina Teixeira Vieira de Melo - Coord. Eq. Rev. Linguística

José Sérgio Antunes Sette - Coord. Eq. Tecnológica

Apresentação

Prezado cursista,

Esta Sala Ambiente tem como objetivo aprofundar a compreensão e as possibilidades de atuação dos

coordenadores pedagógicos relativas à área curricular, de fundamental importância para a organização do trabalho

pedagógico da escola. Pretende possibilitar a você, que atua na coordenação pedagógica, avaliar o impacto das

propostas curriculares na prática escolar, bem como orientar propositivamente os professores para o

desenvolvimento do seu trabalho. Entende-se que cabe ao coordenador pedagógico promover o debate sobre as

definições curriculares e o que isso implica para a potencialização do papel da escola.

A compreensão de que a natureza humana não é dada ao homem, mas é por ele produzida, leva ao entendimento

do trabalho educativo como “o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a

humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens” (SAVIANI, 2008, p.7). Assim,

se o homem não se faz homem naturalmente, o saber pensar e sentir, o saber querer, agir ou avaliar precisa ser

aprendido, e a isso responde o ato educativo intencional. Para tanto, a educação precisa de referências como

matéria-prima de sua atividade: encontra-se aí o papel central das definições curriculares.

Essas definições vinculam-se à existência de diretrizes que orientam uma base nacional comum para o que se

ensina na escola. O Artigo 210 da Constituição Federal de 1988 determina como dever do Estado fixar “conteúdos

mínimos para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar a formação básica comum e respeito aos valores

culturais e artísticos, nacionais e regionais”. Mas não basta ter uma referência nacional comum: “Os currículos do

ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de

ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da

sociedade, da cultura, da economia e da clientela” (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº

9.394, de 20 de dezembro de 1996, no seu Artigo 26). É preciso, pois, o envolvimento de todos os que participam

do ato educativo intencional na sua construção.

A base curricular nacional está hoje expressa em diversos documentos normativos elaborados à luz da LDB/1996.

Desde então, foram produzidos pareceres e aprovadas resoluções referidas às diferentes etapas e modalidades da

educação básica, complementadas com orientações relativas à formação dos professores e aos planos de carreira

e de remuneração do magistério.

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Padrões fixados nacionalmente, no entanto, não significam a ausência de responsabilidade dos sistemas, das

escolas e dos docentes na tomada de decisões acerca do planejamento e da prática do ensino. Projetos Políticos-

Pedagógicos (PPPs) das escolas e particularmente docentes têm um papel fundamental ao traduzir para a prática

concreta as diretrizes formuladas em âmbito nacional, estadual ou municipal. E cabe aos gestores o importante

papel de mediar as discussões curriculares destinadas ao esclarecimento da função que os docentes

desempenham na produção do currículo que as escolas colocam efetivamente em ação. Quais as possibilidades e

limites das ações dos docentes e da escola nas definições, decisões e inovações curriculares? Como entrecruzar as

determinações estruturais, as definições dos sistemas com as ações concretas dos sujeitos na escola?

Com a perspectiva de atender, não só aos desafios postos pelas orientações e normas vigentes, mas

principalmente ao compromisso com o direito de todos à educação, é preciso olhar de perto a escola, seus

sujeitos, suas inúmeras variáveis e rotinas e fazer indagações sobre suas condições concretas, sua história, seu

retorno e suas possibilidades. Cabe perguntar, então, como as definições curriculares condicionam o trabalho

pedagógico em cada escola?

Esta Sala tem por objetivo debater questões que auxiliem você, coordenador pedagógico, a pensar o planejamento

curricular da sua instituição a partir da legislação nacional, mas considerando sempre os sujeitos da sua

instituição, o contexto no qual ela se insere e as questões que são pertinentes à sua realidade. Com essas

preocupações e indicações elaboramos a Sala Ambiente Currículo, Cultura e Conhecimento que você passa a

conhecer agora e que dá continuidade aos estudos que você fez até aqui nas Salas Ambiente Realidade Escolar e

Trabalho Pedagógico e Projeto Político-Pedagógico e Organização do Ensino. Agora você estará estudando,

concomitantemente, por um período de 12 (doze) semanas, os conteúdos desta sala e da sala de Avaliação

Escolar. Tais conteúdos relacionam-se diretamente à estrutura do ato educativo no espaço escolar e possuem

inter-relações importantes que permitem otimizar o seu aproveitamento!

Vejamos, então, como está estruturado o conteúdo da Sala Ambiente Currículo, Cultura e Conhecimento. São

quatro unidades perpassadas por um eixo central ou uma intenção que se pretende estar sempre presente seja na

leitura dos textos, seja na execução das atividades propostas: a compreensão do currículo como fator importante

para a viabilização do direito de todos à educação. Como tal, ele precisa ser compreendido na dinâmica de

relações em que está inserido.

Os objetivos desta Sala Ambiente podem ser assim explicitados:

a. compreender o currículo como um importante instrumento de viabilização do direito de todos à educação;

b. conhecer as modificações geradas pelas reformas dos anos de 1990 na organização curricular da educação

básica;

c. identificar as atuais tendências da organização curricular;

d. compreender os conceitos de trabalho, ciência e cultura como mediação fundamental no processo de

orientação da organização curricular, particularmente no que diz respeito ao Ensino Médio;

e. perceber a necessidade de estabelecer um diálogo curricular frente às orientações nacionais, estaduais e

municipais;

f. atualizar o conhecimento dos coordenadores a respeito das alterações curriculares em andamento e do seu

significado para a organização do trabalho pedagógico escolar.

A sala está estruturada em quatro unidades:

Unidade I

O currículo escolar como instrumento de viabilização

do direito à educação

Esta primeira unidade proporciona uma reflexão sobre o currículo como um campo de estudo da área educacional e sua importância para a viabilização do direito à educação. Focaliza especialmente o papel do currículo na tarefa de garantir a todos o direito ao conhecimento, tendo em vista a especificidade da escola como instituição social voltada a esta função. Cabe, no entanto, evidenciar as mediações que estão presentes na transposição do conhecimento

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desenvolvido socialmente para os conteúdos escolares. Há um percurso teórico neste campo do conhecimento que permite hoje uma compreensão mais ampla das inúmeras relações que se colocam para o desenvolvimento curricular.

Unidade II

A reforma educacional dos anos 1990 e sua proposta curricular para a Educação

Básica

Esta unidade apresenta as mudanças curriculares implementadas na educação

básica como parte da reforma do sistema educacional brasileiro que vem

ocorrendo desde a década de 1990. Você encontrará também nesta unidade

uma reflexão sobre os processos de inovação curricular e seus reflexos na

prática docente; elementos para diferenciar o caráter dos Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCNs) daquele das Diretrizes Curriculares Nacionais

(DCNs); e ainda um estudo sobre as novas orientações presentes nas DCNs.

Unidade III

Tendências atuais na organização curricular: o currículo em movimento

São apresentados nesta unidade alguns dos principais programas e ações que o Governo Federal formulou para os diversos níveis da educação básica, buscando a sua melhoria. São discutidas algumas dessas ações – as mais recentes - cuja influência pesa significativamente na organização do trabalho escolar.

Unidade IV

Indagações sobre currículo

Por último, são apresentadas de forma sucinta reflexões que constam do material publicado pelo Ministério da Educação/Secretaria de Educação Básica, no conjunto de cadernos intitulado “Indagações sobre Currículo”, do ano de 2008. As “Indagações” compõem um conjunto de reflexões apresentadas por diversos autores nacionais sobre concepções educacionais implícitas no currículo, visando sempre a busca de respostas às questões postas pelos coletivos das escolas e das redes de ensino, a reflexão sobre elas, assim como a busca de seus significados, seja na reorientação do currículo e/ou nas práticas educativas.

Ao final de cada unidade, você encontrará as atividades que compõem a avaliação da sala, assim como indicações

de filmes e referências quando pertinentes. Esperamos que você aproveite este momento para discutir

articuladamente com seus colegas a organização curricular da sua instituição! Boa leitura!

Organização do Conteúdo Programático da Sala Ambiente

Nesta sala, o conteúdo programático está disposto em duas Unidades, com duas Seções em cada uma:

• Seção 1: Elementos e contributos do

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Unidade I Bases conceituais, políticas e filosóficas do

Planejamento Escolar (15 horas)

Planejamento Escolar

• Seção 2: O Coordenador Pedagógico e o Planejamento Escolar

Unidade IIO Projeto Político-Pedagógico e o Planejamento

Escolar(30 horas)

• Seção 1: A elaboração, implementação e avaliação do Projeto Político-Pedagógico

• Seção 2: O PPP como instrumento de interação na comunidade e intervenção na realidade escolar

Em cada Unidade propomos a realização de atividades, a serem postadas no ambiente virtual do curso, visando à

reflexão crítica e ao aprofundamento dos estudos.

Na Unidade I pretendemos refletir sobre as bases nas quais se assentam as concepções do planejamento escolar e

da gestão democrática. Visamos também destacar o papel do Coordenador Pedagógico (CP) no Planejamento

Escolar.

Na Unidade II o objetivo é o de estudar o Projeto Político Pedagógico – PPP como norteador do Planejamento

Escolar focalizando seu processo de elaboração, implementação e avaliação. A partir de referências de estudiosos

desta temática buscamos destacar a relevância do PPP como instrumento de democratização da gestão escolar,

pontuar sua articulação com o PDE-Escola, e, por fim, situar o PPP como instrumento de interação da comunidade

e de intervenção na realidade escolar.

As atividades propostas focalizam o processo de elaboração e implementação do projeto político-pedagógico e

suas articulações no âmbito da gestão colegiada, buscando abrir espaços para a reflexão e diálogos que propiciem

identificar e mapear os principais impasses e dificuldades encontradas na construção do PPP.

Dessa forma, as atividades desta sala demandam análise da realidade escolar, com a identificação dos aspectos

que necessitam projetos de intervenção e melhoria a fim de que possamos contribuir com a gestão dos processos

educativos das nossas escolas.

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O currículo escolar como instrumento de viabilização do direito à educação

Apresentação

Prezado cursista,

Nesta primeira unidade da Sala Ambiente Currículo, Cultura e Conhecimento faremos inicialmente uma reflexão

sobre o currículo como um campo de estudo da área educacional e sua importância para a viabilização do direito à

educação. A reflexão sobre o currículo é hoje um tema fortemente instalado nos projetos político-pedagógicos das

escolas e nas propostas dos sistemas de ensino, assim como nas pesquisas, na teoria pedagógica e na formação

inicial e continuada dos educadores e gestores. O que se entende, afinal, por currículo?

Num segundo momento focalizaremos, como dimensão central do currículo, a especificidade do conhecimento

escolar tendo em vista o papel da escola como instituição social voltada à tarefa de garantir a todos o acesso aos

saberes científicos e culturais. Mais recentemente, os estudos curriculares passaram a preocupar-se de forma mais

intensa com as relações entre currículo e culturas, demonstrando a necessidade de reconhecer a

multiculturalidade e a diversidade como elementos constitutivos do trabalho educativo. Procuramos, então,

evidenciar as mediações presentes na transposição do conhecimento desenvolvido socialmente para o

conhecimento escolar, organizado pelos currículos oficiais direcionados aos sistemas de ensino e suas escolas.

As relações de poder que permeiam todo o relacionamento social também se fazem presentes na organização

curricular. Desvendar esse emaranhado complexo e visualizar com maior clareza aquilo que é necessário para uma

sociedade mais justa é um desafio para os educadores. É preciso, portanto, abrir os olhos também para o que

alguns estudos denominam de currículo oculto, isto é, aquilo que a escola ensina subliminarmente e não consta

das ementas ou dos programas de ensino. São conteúdos que participam da formação dos alunos sem serem

explicitados nos projetos político-pedagógicos das escolas ou nos programas das diversas disciplinas. Estão

presentes, por exemplo, nos rituais escolares, nas metodologias de trabalho dos professores e gestores, nas

normas que orientam o cotidiano das escolas, nas diversas ênfases que perpassam o dia a dia escolar.

Esta unidade introdutória visa a orientar os coordenadores pedagógicos a elaborar um patamar teórico para a

compreensão das questões curriculares. Permitirá, por exemplo, olhar para os currículos oficiais e suas diversas

normatizações, de forma a compreender, por um lado, a necessidade de padrões nacionais para a escolarização

básica e o contexto em que tais padrões foram elaborados; por outro, estabelecer as suas possibilidades de ação

nas mediações entre as orientações externas e aquilo que a realidade de cada situação traz de específico e de

desafiador para a efetiva democratização do conhecimento.

É por meio do currículo que se organizam os conteúdos e as atividades que permitirão aos alunos o alcance desse

conhecimento, produzido e legitimado socialmente ao longo da história, como resultado da busca, pela

humanidade, de compreensão e transformação dos fenômenos naturais e sociais. Com o estudo que aqui realizará,

você, certamente, terá oportunidade de ampliar o seu entendimento a respeito desse desafio e assim poderá abrir

novas possibilidades para a sua prática.

Para que alcancemos esse objetivo, nossa unidade está composta por dois tópicos:

1. O papel do currículo como espaço de formação humana

2. Um pouco de teoria curricular

Para o estudo dessas temáticas, você deverá realizar também a leitura dos seguintes textos, que estão

depositados na Biblioteca do curso:

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LEITURA COMPLEMENTAR

SAVIANI, Dermeval. Sobre a Natureza e Especificidade da Educação. In: ________ 10ª ed. Pedagogia

Histórico-Crítica. Campinas,SP: Autores Associados, 2008,p. 11-22.

MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa e CANDAU, Vera Maria. Educação escolar e cultura(s): construindo

caminhos. Rev. Bras. Educ. [online]. 2003, n.23.

SANTOS, Lucíola L. de C. P.. História das disciplinas escolares: outras perspectivas de análise. Educação e

Realidade, [S.l.], v. 20, n.2, p. 60-68, jul./dez. 1995.

Esta unidade possui uma atividade obrigatória e outra optativa. A atividade optativa poderá ser escolhida por

você dentre as opções disponibilizadas

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ATIVIDADE 1- OBRIGATÓRIA

Tomando como referência o texto básico desta unidade e ainda os três artigos

lidos para aprofundamento das temáticas, escreva um breve texto respondendo

as seguintes questões:

1. Qual o entendimento sobre currículo salientado por Saviani no texto

indicado? Você considera que as ênfases dadas pelo autor trazem maior

esclarecimento para a discussão curricular em sua escola?

Faça uma síntese do que entendeu a respeito da transposição dos

conhecimentos construídos socialmente pela humanidade (culturais,

científicos, artísticos...) para o conhecimento ou o conteúdo escolar.

Na realidade de sua escola ou sistema de ensino, você identifica traços

de um “currículo oculto”? Dê alguns exemplos vinculados a seu

cotidiano escolar.

Não são necessárias mais do que duas laudas para esta tarefa.

Envie seu texto para a Base de Dados “Atividade 1”.

ATIVIDADE 2 - COMPLEMENTAR

Após a leitura do texto de SAVIANI, Demerval.

Sobre a natureza e especificidade da educação. In: ________. Pedagogia

histórico-crítica. Campinas,SP: Autores Associados, 2008,p. 11-22, disponível

na Biblioteca, discuta com seus colegas a natureza e a especificidade da

educação, tentando identificar os principais elementos que devem estar

presentes no trabalho educativo.

Utilize o Fórum “Atividade 2”, tópico “Natureza e Especificidade da

Educação”, para postar sua contribuição.

Participe!


O papel do currículo como espaço de formação humana

A palavra currículo é muito familiar a todos nós que trabalhamos nas escolas e nos sistemas educacionais. A

familiaridade com o termo, no entanto, faz com que quase não nos dediquemos a refletir sobre o seu sentido. Há

entendimentos mais amplos ou mais restritos daquilo que denominamos ou entendemos por currículo, que vão

desde os conteúdos a serem ensinados e aprendidos; experiências de aprendizagem escolares a serem vividas

pelos alunos; planos pedagógicos elaborados por professores, escolas e sistemas educacionais; objetivos a serem

alcançados por meio do processo de ensino; até os processos de avaliação que terminam por influenciar os

conteúdos e os procedimentos selecionados nos diferentes graus da escolarização.

Distintas concepções sobre a educação e o papel da escola podem ser associadas a diferentes entendimentos ou

ênfases a respeito do currículo. Cabe retomá-las, no entanto, para não perder de vista na sua definição aquilo que

é central: a especificidade da escola. Cabe, portanto, à escola cumprir o objetivo antropológico de garantir a

continuidade da espécie humana, socializando para as novas gerações o que resulta do seu desenvolvimento

cultural, como base para essa continuidade (LIMA, 2006). O currículo é o elemento orientador da organização do

trabalho escolar.

Em determinado momento da evolução da humanidade, tornou-se necessária a introdução de uma nova instituição

social para garantir a transmissão dos saberes. Criaram-se, então, um espaço e um tempo separados da vida

cotidiana para realizar tal objetivo: a escola e o tempo escolar.

Em texto clássico “Sobre a Natureza e a Especificidade da Educação”, Saviani (2008, p.13) ressalta que o mundo

humano é o mundo da cultura e que a natureza humana é produzida pelo homem, sobre a base da natureza

biofísica. Conseqüentemente, afirma o autor, “o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente,

em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”.

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ATIVIDADE 3- COMPLEMENTAR

Dentre os autores estrangeiros citados no texto

básico, escolha um cuja teorização se aproxime mais do seu trabalho. Faça

uma breve pesquisa a respeito da teoria deste autor, justificando sua escolha.

Envie a pesquisa para a Base de Dados “Atividade 3”.

ATIVIDADE 4- COMPLEMENTAR

Procure na bibliografia didática elementos

enriquecedores para a compreensão do que denominamos de “currículo oculto”.

Alguns autores que trabalham com essa temática poderão ser utilizados nesse

estudo, o que certamente enriquecerá a atividade.

Para conceituar o termo sugerido, utilize a ferramenta Wiki “Atividade 4”.


A humanização se refere, portanto, diretamente ao desenvolvimento cultural da espécie. A partir dessa

compreensão histórico-crítica da educação, podemos inferir que o seu objeto diz respeito, por um lado, à

identificação daqueles elementos culturais que precisam ser assimilados pelos homens para que se tornem

humanos; e por outro, à descoberta das formas mais apropriadas para atingir esse objetivo.

Como campo de estudo na área da educação, o currículo representa uma forma de aprofundamento da

compreensão do trabalho educativo. Estudos voltados especificamente para o currículo podem ser encontrados

desde o início do século XX. Um dos marcos nestes estudos data do ano de 1918, com a publicação do livro The

Curriculum, de F. Bobbit, nos Estados Unidos. A sociedade americana vivia um momento marcado pelas

transformações de ordem econômica, política e cultural, o que explica o seu interesse no sentido de oferecer a

escolarização para as massas. Os princípios defendidos por Bobbit para a organização curricular buscavam,

sobretudo, maior eficiência no ensino, apoiando-se nos mesmos princípios postulados por F. W. Taylor para o

trabalho em geral.

Outro teórico, também americano, que marcou os estudos sobre o currículo foi R. Tyler (1974). Esse autor teve a

sua obra muito divulgada no Brasil e buscava a eficiência como critério de organização curricular. Ele apontou,

como questões básicas para orientar o currículo escolar, a definição dos objetivos educacionais a serem atingidos;

a escolha das experiências a serem oferecidas para alcançar os objetivos; a forma de organizar eficientemente

essas experiências; e a maneira de avaliar se os objetivos são alcançados (SILVA, 2000). Associava-se, portanto,

o currículo à organização técnica dos conteúdos de ensino e das experiências pedagógicas.

A partir da segunda metade da década de 1970, as proposições curriculares com tal ênfase tecnicista passaram a

ser alvo de críticas. A teoria curricular abriu-se para novas reflexões que dizem respeito a um julgamento mais

generalizado dos modelos educacionais vigentes e do seu papel frente à desigualdade social e à justiça na escola.

O modelo escolar, suas práticas e seus conteúdos, passaram a ser relacionados de forma mais enfática à ordem

social vigente, vista como uma perspectiva a ser combatida. As perspectivas críticas vão evidenciar o quanto uma

organização curricular predominantemente técnica e instrumental esconde o papel reprodutor desempenhado pela

escola na perpetuação da sociedade de classes, reforçando assim o modo de produção capitalista, discriminador e

repressivo.

Autores críticos brasileiros como Paulo Freire e Dermeval Saviani, mesmo que com distintas ênfases nos

referenciais de análise, abriram fortes debates educacionais no país, influenciando a teoria pedagógica

particularmente a partir dos anos de 1980. Suas críticas a respeito da educação e do trabalho pedagógico escolar

influenciaram os estudos posteriores de forma indelével. Outros estudiosos passaram a tomar a especificidade

curricular como base de estudos, preocupados com a democratização da educação e o direito à educação das

classes subalternas. Acrescentou-se a essa abordagem a preocupação com as questões relacionadas à alteridade e

à diferença. Outras ordens de diversidade que permeiam o trabalho escolar foram trazidas à tona, com reflexões

esclarecedoras sobre os aspectos que pesam nas decisões que envolvem a seleção dos conhecimentos

curriculares.

Os estudos curriculares se complexificaram e ao mesmo tempo foram amplamente enriquecidos a partir do que se

denomina de “perspectiva multicultural”. Segundo Moreira e Candau (2008), tal perspectiva trouxe a necessidade

de uma nova postura diante dos conteúdos curriculares, que deveriam incorporar os preceitos dos direitos à

educação e justiça social. Para tanto, precisariam levar em conta as diferentes identidades culturais tendo em

mente não só as condições socioeconômicas da população escolar, mas também suas raízes étnicas e

culturalmente diferenciadas. O currículo como um campo de desenvolvimento de pesquisas é hoje fundamental

para que visões estereotipadas sejam banidas, para que questões atuais do desenvolvimento da humanidade

sejam enfrentadas, para que a escola efetivamente participe de uma construção mais humana da sociedade.

Assim, pode-se perceber que a crítica que tem denunciado articulações da escola ao desenvolvimento de

condições perpetuadoras da desigualdade social (por meio de uma organização voltada à adequação da escola a

um sistema social desigual e discriminador) trouxe também amplo movimento de resistência e de renovação

curricular. Segundo Giroux (1983), abordagens curriculares predominantemente tecnicistas e instrumentais, que

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ignoram a dimensão histórica, ética e política do currículo e do conhecimento, precisavam ser revistas. Tal

constatação levou ao redirecionamento dos estudos acerca do currículo, evidenciando que se ele comporta a

possibilidade de adaptação dos indivíduos à sociedade tal como a mesma se apresenta, também pode ser um

elemento de resistência às formas de dominação política, econômica, ideológica. Trata-se, segundo esse autor, de

voltar a ação educativa para uma outra hegemonia, na qual deve pesar a emancipação humana, a sua

desalienação.

É preciso entender melhor e cada vez mais a respeito das relações de poder que se estabelecem na sociedade e

que atravessam de alguma forma o trabalho escolar. O currículo, como instrumento que organiza o conteúdo do

ensino escolar, constitui-se num processo de seleção da cultura com vistas à formação das gerações mais novas.

Assim, vale sempre interrogar sobre a sua direção.

REFERÊNCIAS:

APPLE, M. Ideologia e currículo. São Paulo: Cortez, 1986.

GIROUX, H. Pedagogia Radical. Subsídios.Trad. ZIBAS, D. M. L. São Paulo: Cortez, 1983.

LIMA, E. S. Indagações sobre currículo: currículo e desenvolvimento humano . Organização do documento

Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Aricélia Ribeiro do Nascimento. – Brasília : Ministério da Educação,

Secretaria de Educação Básica, 2008. 56 p.

MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa e CANDAU, Vera Maria. Educação escolar e cultura(s): construindo

caminhos. Rev. Bras. Educ. [online]. 2003, n.23.

SANTOS, Lucíola L. de C. P.. História das disciplinas escolares: outras perspectivas de análise. Educação e

Realidade, [S.l.], v. 20, n.2, p. 60-68, jul./dez. 1995.

SILVA, T.T. Teorias do currículo. Portugal: Porto Editora, 2000.

Um Pouco de Teoria Curricular

O conhecimento como centro do currículo

O conhecimento é a “matéria prima” do trabalho pedagógico escolar. Mas todo o conhecimento, por ser produto

histórico-cultural.

O conhecimento é produzido e elaborado pelos homens, por meio da interação que

travam entre si para encontrar respostas aos desafios que se interpõem entre eles e

a produção da sua existência material e imaterial, articula-se aos mais variados

interesses.

Na medida em que a produção, elaboração e disseminação do conhecimento não são neutras, planejar a ação

educativa, assim como educar, são ações políticas que envolvem posicionamentos e escolhas articulados aos

modos de compreender e agir no mundo. Há conhecimentos, como nos explicita o texto já lido de Saviani

(2008), que são imprescindíveis para a vida na sociedade contemporânea, mas mesmo assim têm a sua

história e o seu contexto a serem revelados.

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O conhecimento escolar, conforme visto no no texto de Moreira e Candau (2008), não foge às premissas

apresentadas, mas conta com uma construção específica. Não se trata simplesmente de uma simplificação

dos conhecimentos produzidos fora da escola. Ele tem origem nos saberes e nas práticas socialmente

construídas, mas não se pode imputar uma correspondência direta entre o conhecimento dos vários campos

do saber científico e artístico e as disciplinas escolares. Há um complexo processo de mediação que faz a sua

transposição tanto no que diz respeito aos conteúdos das diversas disciplinas, quanto na própria seleção de

disciplinas ou áreas de conhecimento que compõem o currículo.

Os saberes e as práticas socialmente construídas, que dão origem aos conhecimentos escolares, provêm, segundo

Terigi (1999), de saberes e conhecimentos produzidos nos chamados “âmbitos de referência dos currículos”.

Segundo a autora, tais âmbitos correspondem: (a) às instituições produtoras do conhecimento científico

(universidades e centros de pesquisa); (b) ao mundo do trabalho; (c) aos desenvolvimentos tecnológicos; (d) às

atividades desportivas e corporais; (e) à produção artística; (f) ao campo da saúde; (g) às formas diversas de

exercício da cidadania; (h) aos movimentos sociais. Para tornarem-se conhecimentos escolares, os conteúdos

provindos desses diversos âmbitos de produção do conhecimento, são selecionados e de certa forma

reestruturados, o que segundo Moreira e Candau (2008) se trata de um processo de recontextualização dos

conteúdos.

Compreender esse processo de recontextualização pelo qual passa o conhecimento escolar tem sido um desafio

para os educadores e para a formação dos professores, particularmente nas licenciaturas de conteúdos

específicos. Todos nós sabemos o quanto tem sido difícil integrar o conteúdo e a prática nesses cursos de

formação docente, que, em sua maioria, desarticulam no seu percurso formativo as disciplinas de conteúdo

específico daquelas denominadas pedagógicas.

O que o estudante aprende é o produto, o resultado de um processo que não inclui, muitas vezes, o percurso de

construção dos conhecimentos apresentados. Essa exclusão pode ser considerada representativa do processo de

descontextualização que ocorre nos conteúdos escolares. Como reduzir a descontextualização para não perder o

sentido dos conteúdos? Eis o desafio.

As contribuições da nova sociologia da educação para os estudos curriculares

As investigações sobre o currículo e sobre as disciplinas escolares ocupam cada vez mais espaço nos estudos

educacionais. Segundo Moreira (2003, p. 35), “para os sociólogos das disciplinas escolares, a história do currículo

tem por meta explicar por que certo conhecimento é ensinado nas escolas em determinado momento e local e por

que ele é conservado, excluído ou alterado”. A contribuição internacional para estas investigações, particularmente

dos estudos que promoveram rupturas epistemológicas importantes, tem sido focalizada pelos nossos autores, tais

como as reflexões teóricas vinculadas às seguintes abordagens:

a. A sociologia do currículo desenvolvida na Grã-Bretanha;

b. A abordagem norte-americana;

c. A abordagem francesa referente à sociologia da educação.

A sociologia do currículo desenvolvida na Grã- Bretanha

Nos anos de 1960, os sociólogos britânicos preocuparam-se em explicar as funções sociais da escolarização e os

limites dos modelos meritocráticos predominantes. Estes modelos atestavam que a escola era acessível aos

“melhores alunos”, independentemente da origem social e do sexo, justificando assim uma organização escolar

diferenciada segundo as aptidões individuais e as classes sociais. Foi nesse contexto que surgiu, na Inglaterra, a

nova sociologia da educação ou a também chamada sociologia do currículo, que rejeitou desde o início a

abordagem funcionalista então predominante nos estudos sociológicos da educação.

A nova sociologia da educação interessou-se pelos processos que ocorrem nas escolas e salas de aula, pelos

conteúdos e saberes incorporados nos programas e cursos, pelas interações que os atores estabelecem no 10


cotidiano escolar. As reflexões teóricas e empíricas de Basil Bernstein, que analisa as formas de controle

veiculadas na escola, e de Michael Young, que se interessa pelos planos de ensino e pelas formas de avaliação,

são centrais nessa nova perspectiva científica.

Bernstein inicia sua reflexão definindo curriculum como os princípios que regem a seleção das matérias escolares e

as relações entre elas. Para ele, o plano de ensino é o reflexo da distribuição do poder numa sociedade que

procura assegurar o controle social e determinar o comportamento dos indivíduos.

Partindo de uma perspectiva muito próxima, Young (1973) julga os planos de ensino como insuficientes ou

inadequados à complexidade dos sistemas de ensino. Sua preocupação com o que se sucede no interior da “caixa-

preta” contribuiu para consolidar uma crítica cultural e política sobre a estruturação da escola e a circulação dos

saberes escolares. Young (1973) coloca a questão dos saberes escolares no centro de sua construção teórica,

distinguindo quatro modalidades principais:

1. os saberes de tipo alfabético, que repousam sobre uma tradição acadêmica e livresca;

2. os saberes que privilegiam o individualismo intelectual;

3. os saberes abstratos, que obedecem a uma lógica de estruturação independente da experiência subjetiva

dos indivíduos;

4. os saberes que se distanciaram da vida e da experiência cotidiana.

A abordagem norte-americana

Sob a influência das teorias críticas (marxistas e neomarxistas), que qualificaram a educação como instrumento de

reprodução das relações de dominação, e das teorias da resistência, a perspectiva norte-americana desenvolve,

também desde a década de 1960, uma análise crítica inspirada principalmente nos trabalhos de Bowles e Gintis.

Segundo Silva (1992, p. 67), esses autores ressaltam “a contradição entre a ênfase nos aspectos democráticos

existentes na esfera política e o caráter autoritário e despótico da produção [...], entre as necessidades de

legitimação e as necessidades de acumulação do capitalismo, processos nos quais a escola está centralmente

implicada”. Aos olhos das teorias críticas, todos os estudos sobre o currículo ou sobre as mudanças na organização

escolar devem considerar as perspectivas subjetivas dos professores concernentes aos saberes que ensinam, à

pedagogia que colocam em prática, ao engajamento na carreira e às perspectivas constitutivas de sua identidade

profissional.

As teorias da resistência, por sua vez, têm contribuído para ampliar a reflexão crítica sobre os conteúdos “ocultos”

veiculados na escola. O termo “currículo oculto” foi empregado para designar certas características da vida escolar

suscetíveis de marcar, em profundidade, a personalidade do aluno.

Além disso, teóricos como Michael Apple (que estabelece um vínculo entre “ideologia e currículo”, entre

“educação e poder”) e Henry Giroux (que reivindica um uso mais dialético e heurístico do conceito de

resistência) procuram correlacionar as ideias de contradição, de luta e de resistência observadas no interior das

instituições educacionais a uma reflexão sobre os mecanismos de dominação ideológica, vislumbrando uma prática

pedagógica crítica voltada à emancipação.

Segundo Moreira (2003, p. 75), “tanto Apple como Giroux rejeitam o discurso do planejamento e do controle e os

modelos de organização curricular a eles associados”, propondo um discurso que vê a pedagogia como uma forma

de política cultural. Esses autores não elegeram os saberes escolares como foco principal de suas reflexões, como

o fizeram os sociólogos do currículo na Grã-Bretanha. Sua perspectiva de análise é mais geral e reafirma a

necessidade de engajamento na luta política. A questão do conhecimento aparece de forma mais pontual nos

textos publicados mais recentemente.

A perspectiva emancipatória e engajada, que caracteriza as reflexões dos teóricos críticos e da resistência, supõe a

“possibilidade da criação, pelos educadores radicais, de uma linguagem capaz de fazer com que os professores

levem a sério o papel que a escolarização desempenha na vinculação de conhecimento e poder” (GIROUX e

MACLAREN, 2002, p. 127-128). Eles devem se preparar para lidar com um discurso que oferece novas alternativas

para o desenvolvimento de relações sociais democráticas, que estabelece elos entre o político e o pedagógico, a

11


fim de incentivar o aparecimento de “contra-esferas públicas” implicadas seriamente em articulações e práticas da

democracia radical. Ao visar subverter os processos de socialização, essas esferas são consideradas contra-

hegemônicas, permitindo um entendimento mais político, teórico e crítico da dominação e do tipo de “oposição

ativa” que deve ser engendrada.

A abordagem francesa referente à sociologia da educação

Os pensamentos de autores clássicos são fundamentais para entender a teoria curricular na França. Destacam-se

entre esses autores: Bourdieu e Passeron, Isambert-Jamati e Forquin, Dubet e Martuccelli, Bernard Charlot.

Os trabalhos de Bourdieu e Passeron, especialmente nas obras “Os Herdeiros” e “A Reprodução”, são uma

referência fundamental aos estudos sobre a escola e a cultura escolar. Segundo estes autores, para exercer a

função de legitimação delegada pelo grupo dominante, a escola transmite conteúdos selecionados segundo os

interesses desse grupo. A cultura transmitida pela escola se apresenta, então, como objetiva e inquestionável,

embora seja arbitrária e de natureza social (portanto, resultante de relações de força). A cultura escolar difunde

uma cultura de classe fundada na primazia de certos valores, favorecendo uma relação de cumplicidade e de

comunicação específica.

O conceito de “habitus” está no centro da teoria de Bourdieu e de seus colaboradores, tendo sido empregado

desde os primeiros trabalhos para designar um “sistema de disposições duráveis e transmissíveis, estruturas

estruturadas predispostas a funcionar como estruturas estruturantes”; isto é, como princípios geradores e

organizadores de práticas e de representações.

O termo “habitus” tem uma longa tradição (de Aristóteles a Norbert Elias), tendo sido

utilizado por Durkheim para designar o estado profundo que existe em cada um de nós,

donde derivam, e encontram sua unidade, os outros estados. É sobre esse estado que o

educador deve exercer uma ação durável. A educação visa, nessa perspectiva, constituir

um estado interior e profundo, que define um sentido para toda a vida do indivíduo. O

conceito de habitus foi construído ao longo da produção teórica de Bourdieu e de seus

colaboradores (1964, 1970, 1979, 1980, 1997) e se constitui num dos seus conceitos

fundamentais, tendo sido sistematicamente requalificado e ressignificado.

Os conteúdos curriculares transmitem regras morais e maneiras de perceber o mundo, dotando os alunos de uma

lógica intelectual comum, que constitui o “habitus culto” de sua época. O conjunto dessas disposições funda a

constância e a relativa coerência dos comportamentos e determina o modo pelo qual cada grupo social lê, avalia a

realidade e se move na sociedade. O habitus se manifesta no dia a dia, correspondendo ao “senso prático”, e

permite aos indivíduos adaptar sua vida cotidiana às exigências sociais de maneira automática, sem precisar

recorrer a uma reflexão consciente.

Motivados pela compreensão dos efeitos perversos da escolarização – pois a oferta escolar não é homogênea e

não tem sempre a mesma eficácia – e pela possibilidade de desvelar a prática docente visando enfrentar o poder

das estruturas organizacionais, os estudos de Isambert-Jamati (1990) e de Forquin (1990) introduziram novos

elementos ao debate educacional, reorientando o panorama intelectual dos anos seguintes.

Para Isambert-Jamati (1990, p. 41), “afirmar globalmente que a escola é ao mesmo tempo o reflexo da sociedade

e o meio de consolidar sua ordem é fácil. Mas é bem mais árduo ir além das correspondências aproximativas e

colocar em dia as mediações”. Considerando que a escola legitima as hierarquias e que não se pode negligenciar

seu papel na reprodução social, Isambert-Jamati reafirma sua atuação no progresso das nações (segundo a

concepção funcionalista) sem deixar de reconhecer o lugar inequívoco que a educação ocupa nos projetos de

emancipação política. Por essa razão, a questão do fracasso escolar se torna central nos meios pedagógicos,

especialmente em contextos de massificação do acesso, tal como o debate sobre os saberes escolares e as

práticas de ensino. A autora sublinha que uma vez que um nível de escolaridade bem além do primário se torna a

norma, percebe-se que prever novas vagas não é mais suficiente. Torna-se necessário modificar a maneira de

12


proceder, as referências culturais, as condutas esperadas, pois se estas continuarem exatamente como antes, uma

parte importante do novo público enfrentará muitas dificuldades na instituição escolar e será rapidamente

eliminado, sob a justificativa de sua inaptidão.

Forquin edifica uma “sociologia da cultura escolar” em sua obra “Escola e cultura” (publicada no Brasil em 1993) e

se torna referência incontestável nas Ciências da Educação. Cultura escolar significaria, segundo ele, “o conjunto

dos conteúdos cognitivos e simbólicos que, selecionados, organizados, ‘normalizados’, ‘rotinizados’, sob o efeito

dos imperativos da didatização, constituem habitualmente o objeto de uma transmissão deliberada no contexto

das escolas”.

Dubet e Martuccelli (1996) esboçam uma “sociologia da experiência escolar” que procura caracterizar a

heterogeneidade das experiências construídas pelos alunos em relação à atividade escolar, tendo como referência

um estudo sócio-histórico minucioso do sistema educacional francês (abrangendo desde a escola elementar até o

liceu). Visando a produção de uma leitura crítica da escolarização, esses autores reformulam a hipótese clássica de

que a escola não funciona em benefício de todos, acrescentando o fato de que sua natureza varia muito

significativamente de um ponto a outro do sistema. No centro de um quadro administrativo homogêneo, a escola

se diversifica tanto que pode ser considerada como referência de socialização e de subjetivação para uns, e como

um obstáculo à ascensão social para outros. A distância entre a cultura escolar e a cultura social (ou as culturas

sociais) é tão grande que os alunos têm o sentimento de viver em dois mundos completamente distintos.

Essa perspectiva, que pode ser vista como um dos desdobramentos da teoria da reprodução, supõe que a escola

não é apenas um instrumento dócil da reprodução social e procura demonstrar que a construção do sentido do

saber está diretamente ligada a uma determinada experiência social (decorrente do meio de origem do aluno),

mas depende também de uma experiência pessoal (que não pode ocultar-se num fatalismo sociológico).

Numa obra consagrada ao estudo da “relação com o saber”, considerada como uma maneira de se relacionar com

o mundo, Charlot (1997) assinala que a aquisição do saber permite obter certo domínio do mundo em que se vive,

comunicar-se com os outros seres e dividir com eles o próprio mundo, além de tornar possível viver uma gama de

experiências e se tornar melhor, mais seguro de si, mais independente.

A relação com o saber pode, portanto, ser definida como uma forma de relação com os processos (ato de

aprender), com os produtos (os saberes são vistos como competências adquiridas, como objetos institucionais,

culturais e sociais) e com situações de aprendizagem.

REFERÊNCIAS:

CHARLOT, B. Du rapport au savoir; elements pour une théorie. Paris: Anthropos, 1997.

DUBET, F. e MARTUCCELLI, D. À l’école. Sociologie de l’expérience scolaire. Paris: Seuil, 1996.

FORQUIN, J-C Escola e cultura; as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes

Médicas, 1993 (Publicação original em francês, 1990).

GIROUX, H.A. e McLAREN, P. Formação do professor como uma contra-esfera pública: A pedagogia radical

como uma forma de política cultural. In MOREIRA, A.F. e SILVA, T.T. (Orgs.) Currículo, cultura e sociedade. São

Paulo: Cortez (1994), 6ª ed. 2002, pp. 125-154.

ISAMBERT-JAMATI, V. Les saviors scolaires; enjeux sociaux des contenus d’enseignement et de leurs réformes.

Paris: Éditions universitaires, 1990.

MOREIRA, A.F.B. Currículos e programas no Brasil. Campinas: Papirus (1990), 10ª ed., 2003.

MOREIRA, A. F. B e CANDAU, V. M. Indagações sobre currículo: currículo, conhecimento e cultura. Organização

13


do documento Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Aricélia Ribeiro do Nascimento. – Brasília: Ministério da

Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008. 48 p.

SILVA, T.T. O que produz e o que reproduz em educação; ensaios de sociologia da educação. Porto Alegre:

Artes Médicas, 1992.

TERIGI, Flavia. Curriculum. Itinerarios para aprehender un territorio. Buenos Aires, Santillana, 1999.

YOUNG, M. Les programmes scolaires consideres du point de vue de la sociologie de la connaissance

(1973). In FORQUIN, J.-C. (Org.) Les sociologues de l’éducation américain et britanniques; présentation et choix

des textes. Paris, Bruxelles: De Boeck Université/INRP, 1997, pp. 173-199.

14


A Reforma Educacional dos anos 1990 e sua proposta curricular para a Educação Básica

Apresentação

Prezado Cursista,

A educação escolar brasileira adquiriu novos contornos nos anos posteriores à Constituição Federal de 1988. Uma

série de mudanças foram então realizadas no âmbito do que se convencionou denominar de Reforma Educacional

dos Anos 1990, particularmente pela profusão de normatizações que se seguiram à promulgação da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (9394/96). Essa lei organizou a educação brasileira em dois

grandes níveis: a Educação Básica (formada pela Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) e a

Educação Superior.

Nesta unidade focalizaremos as mudanças curriculares implementadas na Educação Básica como parte do

conjunto de medidas de reforma do sistema educacional brasileiro que vêm ocorrendo desde a década de 1990. A

abordagem desse tema tem como objetivos:

• refletir sobre os processos de inovação curricular e a prática docente;

• diferenciar o caráter dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) daquele das Diretrizes Curriculares

Nacionais (DCNs)

• caracterizar as novas orientações curriculares presentes nas DCNs

Os seguintes tópicos comporão a unidade:

1. As inovações curriculares e a prática docente

2. A questão curricular no plano político-institucional: Parâmetros Curriculares Nacionais X Diretrizes

Curriculares Nacionais

3. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica

Para o estudo da temática que compõe esta unidade consideramos como leitura obrigatória o texto abaixo, que se

encontra depositado na Biblioteca do curso:

LEITURAS OBRIGATÓRIAS

CURY, Carlos Roberto Jamil. A Educação Básica no Brasil. Educ. Soc., set. 2002, vol.23, no.80, p.168-20

Outras leituras complementares poderão enriquecer o seu estudo, e outras ainda poderão ser recomendadas pelo

seu professor(a):


LOPES, Alice Casimiro. Políticas curriculares: continuidade ou mudança de rumos? Rev. Bras. Educ. [online].

2004, no. 26

15

http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n26/n26a08.pdf


SANTOS, Luciola Licinio de C. P. Políticas públicas para o ensino fundamental: Parâmetros Curriculares

Nacionais e Sistema Nacional De Avaliação (SAEB). Educ. Soc., Set 2002, vol.23, no.80, p.346-367

BONAMINO, Alicia and MARTÍNEZ, Silvia Alicia. Diretrizes e Parâmetros Curriculares Nacionais para o

ensino fundamental: a participação das instâncias políticas do Estado. Educ. Soc., Set 2002, vol.23, no.80,

p.368-385

MOREIRA, Antonio Flavio B. Propostas curriculares alternativas: limites e avanços.

http://www.scielo.br/pdf/es/v21n73/4210.pdf

16


Escolha uma modalidade ou etapa da educação

básica que esteja mais próxima da sua atuação na escola. A partir da leitura de

um dos textos disponíveis na Biblioteca, que diz respeito à modalidade ou

etapa escolhida, redija um texto, em até três páginas, comentando as

principais ideias apresentadas pelo autor(a) relativas às diretrizes curriculares.

Utilize a ferramenta Tarefa Online “Atividade 5 ”para enviar seu texto.


Prepare um quadro apontando as principais

diferenças entre “Diretrizes Curriculares” e “Parâmetros Curriculares Nacionais”.

O que define o caráter dessas duas disposições curriculares?

Disponibilize seu quadro no Fórum “Atividade 6”, tópico “Diretrizes

Curriculares X Parâmetros Curriculares Nacionais”.


Escolha alguns(mas) professores(as) da sua escola

e faça junto a eles(as), através da metodologia do “grupo focal”, uma

investigação a respeito da atitude que apresentam frente às inovações

curriculares para a sua prática docente. Redija um pequeno texto mostrando as

relações que os docentes estabelecem com as inovações curriculares.

Poste o seu texto no Fórum“Atividade 7”, tópico “Inovações curriculares

para a prática docente”.



As inovações curriculares e a prática docente

O currículo escolar assumiu centralidade nas políticas educacionais que foram se constituindo no interior do

movimento das reformas educacionais dos anos de 1990. Embora estas reformas se constituam de ações e

mudanças legislativas nas mais diversas áreas da educação, as modificações nas políticas curriculares assumiram

papel de destaque, como se fossem em si a reforma educacional.

Ocorre, no entanto, que o processo de elaboração curricular é uma dinâmica constante de construção e

reconstrução do currículo. Os diversos sistemas e as escolas não se apresentam como tábulas rasas, prontas a

assimilar tudo que lhes é apresentado. Parâmetros e normatizações elaboradas centralmente e externamente

confrontam-se com inovações singulares, gerando muitas vezes conflitos com as práticas em desenvolvimento nas

escolas.

Estudos têm mostrado que muitos professores, mesmo quando aderem às novas propostas curriculares, buscam

interpretá-las e adaptá-las, de acordo com o contexto institucional do seu local de trabalho, dando características

específicas aos conteúdos e práticas de ensino. Há, contudo, situações em que as novas propostas trazem

insegurança e inquietação aos docentes porque rompem com práticas já estabelecidas. Como decorrência,

resistem às novas propostas curriculares e cristalizam práticas tradicionais, revitalizando-as.

É importante salientar que são necessárias diretrizes curriculares nacionais para a constituição de um sistema

público de educação básica. Importa, porém, que estas sejam suficientemente indicativas e ao mesmo tempo

acolhedoras da diversidade que o país contempla na sua formação cultural e social.

Para este item, que problematiza a questão das reformas curriculares e sua ingerência na prática docente, você

deverá realizar a leitura do texto de Lucíola Licinio de C. P. Santos “Políticas Públicas para o ensino fundamental:

parâmetros curriculares nacionais e o sistema nacional de avaliação (SAEB)”, depositado na Biblioteca do curso.


Para concluir o item 1.2, faça a leitura do texto de Antonio Flavio Barbosa Moreira, intitulado “Propostas

curriculares alternativas: limites e avanços”, disponível na biblioteca ou no endereço:

http://www.scielo.br/pdf/es/v21n73/4210.pdf.

17


Após a leitura do texto “Políticas Públicas para o

ensino fundamental: parâmetros curriculares nacionais e sistema nacional de

avaliação (SAEB)”, de Lucíola Licinio de C. P. Santos, disponível em

http://www.scielo.br/pdf/es/v23n80/12936.pdf, discuta as principais ideias

apresentadas pela autora.

Utilize o Fórum “Atividade 8”, tópico “Políticas Públicas para o ensino

fundamental”.




A questão curricular no plano político-institucional: Parâmetros Curriculares Nacionais X Diretrizes Curriculares Nacionais

A reforma curricular que vem sendo implementada desde os anos 1990 vem se constituindo num embate

constante entre as diversas forças impulsionadoras que visam ao desenvolvimento da nossa sociedade. Saviani

(2004) entende que a concepção produtivista marcou fortemente a nova LDB e suas normatizações. Tal

concepção, já presente nas décadas de 1960 e 1970, recobrou, a partir dos anos 1990, novo vigor no contexto do

denominado neoliberalismo, acionada como instrumento de adequação e ajustamento da educação às demandas

do mercado numa economia globalizada.

O embate sinalizado ocorre também junto às instâncias político–institucionais responsáveis pelo ordenamento e

execução da educação. Exemplo disso, no campo curricular da educação básica, é o confronto entre os principais

documentos norteadores oficiais que orientam as práticas escolares: os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e

as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN).

Pretendemos aqui, de forma breve, apresentar o contexto que explica a existência de Parâmetros Curriculares

Nacionais e de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica.

A intenção é que você, cursista, possa diferenciar essas duas instâncias orientadoras dos

currículos no nosso país.

Para iniciar, é importante destacar que diretrizes curriculares nacionais são uma exigência constitucional. Veja-se

o que está disposto no art. 22 e no art. 210 da Constituição Federal de 1988, que dizem:

Compete privativamente à União legislar sobre: (...) diretrizes e bases da educação nacional; (...) Serão

fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e

respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais..

Diretrizes Curriculares são linhas gerais que “assumidas como dimensões normativas, tornam-se reguladoras de

um caminho consensual, conquanto não fechado a que historicamente possa vir a ter um outro percurso

alternativo, para se atingir uma finalidade maior. Nascidas do dissenso, unificadas pelo diálogo, elas não são

uniformes, não são toda a verdade, podem ser traduzidas em diferentes programas de ensino e, como toda e

qualquer realidade, não são uma forma acabada de ser” (CURY, 2002, p. 194).

Por decisão da Lei nº 9.131/95, que (re)criou o Conselho Nacional de Educação (CNE), atribuiu-se à Câmara de

Educação Básica (CEB) a função de deliberar sobre as diretrizes curriculares para este nível de ensino. Contudo,

após 1994, a equipe do governo então empossado tomou a iniciativa de trazer à agenda política a discussão do

que denominou Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).

Para entender melhor os PCNs – apontamentos históricos e conceituas

Elaboração e socialização: Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram elaborados pelo MEC (Secretaria de

Educação Fundamental, SEF, Secretaria de Educação Média e Tecnológica) ao longo do período de 1995 a 1998,

com a finalidade de expor à comunidade educacional a política de formação governamental. Após uma versão dos

documentos elaborados junto às Secretarias do MEC, com a participação de consultores especialistas, tais

documentos foram submetidos ao debate junto às Secretarias Estaduais da Educação e outros setores

acadêmicos, para uma análise do material apresentado e seu aperfeiçoamento. Surgiram apoios e também muitas

contestações, particularmente no que se referia à metodologia utilizada para a sua elaboração, vinculada

essencialmente a grupos escolhidos pela administração federal. Após amplo debate, os documentos tiveram sua

versão final apresentada formalmente ao Conselho Nacional de Educação.

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A análise: A Câmara de Educação Básica, ao analisar o conjunto dos Parâmetros (verdadeiros programas

curriculares), buscou depreender destes as suas diretrizes. Deliberou então não sobre os programas, mas sobre os

princípios e as diretrizes neles presentes.

O conceito: os PCNs são propostas detalhadas de conteúdos que incluem conhecimentos, procedimentos, valores

e atitudes no interior de disciplinas, áreas e matérias articulados em temas que se vinculam às várias dimensões

da cidadania. Abrigam os componentes curriculares, tais como língua portuguesa, ciências, história/geografia,

matemática, artes e educação física. Ao lado desses componentes, foi introduzida uma inovação na forma de

temas transversais (saúde, ecologia, orientação sexual, ética e convívio social, pluralidade étnica, trabalho e

economia) com a finalidade de abrir espaço para tais conteúdos no âmbito do currículo.

Segundo Cury (2002), o MEC buscou, por intermédio dos PCNs, preencher o disposto na

Constituição e no Plano Decenal de Educação. No entanto, os PCNs não representam o

conjunto de conteúdos mínimos e obrigatórios para o ensino fundamental e também não

chegam a ser uma proposta de diretrizes. Antes, apresentam-se como “um complexo de

propostas curriculares em que se mesclam diretrizes axiológicas, orientações

metodológicas, conteúdos específicos de disciplinas e conteúdos a serem trabalhados de

modo transversal e sem o caráter de obrigatoriedade próprio da formação básica comum

do art. 210 da CF/88” (CURY,2002,p. 192).

Os PCNs desencadearam amplo debate tanto no que dizia respeito ao processo de elaboração da proposta, quanto

sobre aspectos de seu produto.

A Câmara de Educação Básica do CNE percebeu que se tratava de uma política construída num movimento

invertido, no qual um instrumento normativo de caráter mais específico como os PCNs foi elaborado e

encaminhado de forma a orientar um instrumento de caráter mais geral, como as DCNs. Então, esta Câmara

declarou os PCNs não obrigatórios. Esse caráter não-obrigatório dos PCNs foi a solução encontrada pelo CNE para

firmar a sua competência de estabelecer as diretrizes curriculares.

A análise desse processo nos permite verificar as tensões provocadas pelas diferentes perspectivas político-

institucionais, sustentadas pelo MEC e pelo CNE a respeito do papel que cabe ao Estado na elaboração curricular.

Ao afirmar o "caráter não-obrigatório" dos PCNs, o CNE tomou posição política de exclusão dos PCNs das

referências mediadoras da definição de princípios e diretrizes curriculares para o conjunto do ensino fundamental.

Compreende-se, assim, ser importante conceber os parâmetros como uma proposta curricular dentre outras

possíveis, retirando-se dos seus textos a marca de referência padrão. É crucial tal postura para a construção de

novos sentidos para as políticas curriculares. Isso permitirá que outras propostas com princípios diversos, nos

estados e municípios, e mesmo nas escolas, tenham espaço para produzir novos sentidos para as políticas

curriculares, valorizando o currículo como espaço da pluralidade de saberes, de valores e de racionalidades.


CURY, Carlos Roberto Jamil. A Educação Básica no Brasil. Educ. Soc., set. 2002, vol.23, no.80, p.168-200.

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As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica

Ao definir Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, o Conselho Nacional de Educação estabeleceu

conjuntos articulados de princípios, critérios e procedimentos a serem observados na organização, no

planejamento, na execução e na avaliação dos diversos cursos e projetos pedagógicos dos sistemas de ensino e

das escolas de todo o Brasil.

As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais pretendem diferenciar-se de uma sistemática de fixação de currículos

mínimos para cada curso ou modalidade de ensino, como ocorria no passado. Assim, apresentam-se como uma

referência a ser utilizada com flexibilidade para dar conta da complexidade da estrutura federativa do país e da

sua diversidade econômica e social, bem como das diferenças regionais, pluralidade das características e

possibilidades das unidades escolares e dos educadores brasileiros.

É necessário, todavia, que nós, educadores do país, estejamos atentos ao conjunto das políticas que estão sendo

implementadas pela reforma educacional. Por um lado, a flexibilização curricular significa possibilidades de

diferenciação e diversificação no ensino e da organização escolar para um melhor ajustamento da educação às

demandas do mercado numa economia globalizada e centrada no que alguns autores denominam de “sociedade

do conhecimento” (CHAUÍ, 2003); por outro lado, organiza-se de forma cada vez mais aprimorada, um “sistema

nacional de avaliação” centralizado no MEC, responsável pelo controle do rendimento escolar em todos os níveis,

desde a educação infantil até a pós-graduação.

Evidencia-se com isso uma ambiguidade na política educacional referente aos currículos?

A legislação flexibiliza o currículo, possibilita a diferenciação e diversificação no ensino e

na organização escolar; ao mesmo tempo, aprimora o controle por meio da avaliação, de

forma centralizada.

Segundo Bonamino e Martinez (2002), três documentos elaborados pela Câmara de Educação Básica do CNE são

fundamentais para a análise das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs):

• a Exposição de Motivos ao encaminhamento das DCNs (Brasil, 1997);

• o Parecer CNE/ CEB 4/1998: Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (Brasil, 1998 a).

• a Resolução CNE/CEB 2/1998: Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental

(Brasil, 1998 b).

Na sua Exposição de Motivos às Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), é possível perceber que para

deliberar sobre as diretrizes e fixar os conteúdos considerados mínimos para a formação básica comum, a Câmara

de Educação Básica apoiou-se numa série de referências que ultrapassam os Parâmetros Curriculares Nacionais e

incluem tanto as atribuições fixadas pela Constituição Federal, pela LDB e pela Lei nº 9.131/95 quanto as

"orientações significativas" oferecidas pelo Programa Nacional de Direitos Humanos - PNDH, Decreto nº 1.904/96

e pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069/90 (Brasil, 1997).

O Parecer CNE/CEB nº 4/98, preparatório à Resolução sobre as DCNs, realça a questão do federalismo como

perspectiva na função deliberativa sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais, assumida pelo CNE, que reserva para

os entes federativos e para as escolas as tarefas de planificação e implementação curriculares. O CNE assume que

suas funções normativas e de supervisão se apóiam na descentralização, na articulação entre União, Distrito

Federal, estados e municípios e na flexibilidade teórico/metodológica das ações pedagógicas, considerando estas

dimensões como sinônimo de responsabilidades compartilhadas em todos os níveis. Na perspectiva federalista, o

CNE considera também que a definição de Diretrizes Curriculares Nacionais pela Câmara de Educação Básica

marca o início do processo de colaboração entre estados e municípios, em torno de esforços conjuntos e

articulados de planejamento, desenvolvimento e avaliação dos processos educacionais (p. 2).

A Resolução nº 2, de abril de 1998, da Câmara de Educação Básica, instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais

para o Ensino Fundamental. Segundo Bonamino e Martinez (2002), esse documento e o Parecer que o antecedeu

20


(Parecer da CNE/CEB nº 4/98) propõem como referência para a organização do currículo desse nível escolar sete

grandes orientações, que podem ser assim anunciadas:

1. As escolas deverão fundamentar suas ações pedagógicas em princípios éticos, políticos e estéticos. Tais

princípios são complementares e relacionam-se com a autonomia, responsabilidade e solidariedade, com a

cidadania e a vida democrática.

2. Deve haver o reconhecimento da identidade pessoal de alunos, professores e demais profissionais que

atuam na educação escolar, bem como da identidade institucional das escolas e dos sistemas de ensino.

Aponta-se para a necessidade de acolhida pela escola das diversidades e peculiaridades de gênero,

étnicas, etárias, regionais, socioeconômicas, culturais, psicológicas e físicas dos sujeitos escolares.

3. Há a necessidade de considerar o processo educacional como uma relação indissociável entre

conhecimentos, linguagem e afetos. A afirmação dessa perspectiva conduz à valorização do diálogo e à

adoção de metodologias diversificadas em sala de aula, isto é, de múltiplas interações alunos/alunos,

professores/alunos, alunos/livros, vídeos, mídia, materiais didáticos etc, que permitam a expressão de

níveis diferenciados de compreensão, de conhecimentos e de valores éticos, políticos e estéticos.

4. É fundamental estabelecer conteúdos curriculares mínimos e a parte diversificada dos conhecimentos,

articulados à cidadania. A "vida cidadã" diz respeito a aspectos relacionados com saúde, sexualidade, vida

familiar e social, meio ambiente, trabalho, ciência e tecnologia, cultura e linguagens. Já as "áreas de

conhecimento" se referem à Língua Portuguesa, Língua Materna (para populações indígenas e migrantes),

Matemática, Ciências, Geografia, História, Língua Estrangeira, Educação Artística, Educação Física e

Educação Religiosa (Brasil, 1998b, p. 7). Estabelece-se assim uma estrutura curricular básica, na qual os

aspectos mais inovadores estão relacionados à "vida cidadã" e evocam os Temas Transversais.

5. É necessário orientar as escolas no sentido de conduzir propostas curriculares e processos de ensino

capazes de articular os conhecimentos e valores da Base Nacional Comum e da Parte Diversificada ao

contexto social (Brasil, 1998b, p 11).

6. Dar ênfase na autonomia escolar. A diretriz apóia-se na LDB (art. 9º, IV) para reafirmar a competência de

estados, municípios e estabelecimentos escolares no sentido de complementarem os currículos mínimos

com uma parte diversificada.

7. Destacar as propostas pedagógicas capazes de zelar pela existência de um clima escolar de cooperação e

de condições básicas para planejar os usos do espaço e do tempo escolar. Diz respeito à

interdisciplinaridade e transdisciplinariedade, do sistema seriado ou por ciclos, do currículo.

Como você viu até aqui, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica são um conjunto de

princípios, critérios e procedimentos a serem observados na organização e planejamento das atividades, execução

e avaliação dos cursos e projetos pedagógicos das escolas e sistemas de ensino.

Com a aprovação das primeiras Diretrizes Curriculares Nacionais data de 1998. A partir dessa data foram sendo

produzidas as demais Diretrizes Curriculares, por meio de pareceres e resoluções, das diferentes etapas e

modalidades da educação básica.

A seguir, você acompanhará um pequeno esboço dos pareceres e resoluções que promulgam as Diretrizes

Nacionais para a Educação Básica para as diversas etapas e modalidades de ensino.

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EDUCAÇÃO INFANTIL

Parecer CNE/CEB 22/98: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.

CNE/CEB n°1, de 07/04/1999: instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Infantil. As Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil forma promulgadas

pelo Parecer CNE/CEB 4/2000

ENSINO FUNDAMENTAL

Parecer 4/1998: Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Resolução

CNE/CED n.2: Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental

ENSINO MÉDIO

Parecer CNE/CEB 15/98: Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.

Resolução CNE/CEB 3/98: Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino

Médio. Parecer CNE/CP 11/2009: Proposta de experiência curricular inovadora do Ensino

Médio

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Parecer CNE/CEB 11/2000: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens

e Adultos. Resolução CNE/CEB 1/2000: Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação de Jovens e Adultos

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE NÍVEL TÉCNICO

Parecer CNE/CEB 16/99: As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Profissional de Nível Técnico. CNE/CEB 4/99 : Institui As Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação Profissional de Nível Técnico

EDUCAÇÃO ESPECIAL

O Parecer CNE/CEB 17/2001: as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na

Educação Básica. A Resolução CNE/CEB 2/2001, institui Diretrizes Nacionais para a

Educação Especial na Educação Básica.

EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA.

Parecer CNE/CEB 14/99: as Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação escolar

indígena. Resolução CNE/CEB 3/99: fixa Diretrizes Nacionais para o funcionamento das

escolas indígenas e dá outras providências.

EDUCAÇÃO BÁSICA NAS ESCOLAS DO CAMPO

Parecer CNE/CEB 36/2001: Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas

do Campo. Resolução CNE/CEB 1/2002: Institui Diretrizes Operacionais para a Educação

Básica nas Escolas do Campo.

22


REFERÊNCIAS:

SAVIANI, D. O Legado educacional do “Longo Século XX” Brasileiro. In:______. Et.al. O Legado Educacional

do Século XX no Brasil. Campinas, SP: Autores Associados, 2004. p. 9-58.

BONAMINO, Alicia e MARTÍNEZ, Silvia Alicia. Diretrizes e Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino

fundamental: a participação das instâncias políticas do Estado. Educ. Soc., Set 2002, vol.23, no.80, p.368-385.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Conselho Nacional de Educação. Câmara da Educação Básica.

Resolução n. 2, de 7 abril de 1998. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Diário

Oficial da União. Brasília, DF, 15 abr. 1998a .

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica.

Parecer CEB n. 4/98. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Brasília, DF: MEC/CNE,

1998b.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno Parecer CNE/CP n.

11/2009. Proposta de experiência curricular inovadora do Ensino Médio.

CHAUÍ, Marilena. A Universidade Pública sob nova perspectiva. In: Revista Brasileira de Educação,

set/out/nov/dez, 2003. p.5-15. n°24.

23


Tendências atuais na organização curricular: o currículo em movimento

Apresentação

Prezad@ cursista,

Como você viu na unidade anterior, a partir da segunda metade do século XX ocorreram importantes mudanças

culturais e econômicas na sociedade brasileira, suscitando uma grande quantidade de questões relacionadas ao

direito, aos fins sociais e ao acesso à escola. Pesquisadores brasileiros, tendo como referência os estudos

internacionais já relatados, também deslocaram o seu foco dos problemas macro-sociais para questões próprias

dos sistemas de ensino e da escola, mas sem perder de vista as dimensões estruturais. A escola passou a ser vista

como um espaço social complexo, caracterizado por perspectivas divergentes, no qual se confrontam ou se

harmonizam concepções teóricas e posições político-pedagógicas.

Tendo sofrido influência dos mais diversos modelos de análise, o campo do currículo no Brasil foi se estruturando

e, com o tempo, buscando responder a demandas emanadas do campo escolar, como vimos nas unidades

anteriores. Cabe discutir aqui, entretanto, quais os programas atuais do Governo Federal e seus órgãos

vinculados, propostos para a discussão do campo curricular no Brasil. Vejamos a seguir:

Tendo sido influenciada por diversos campos de análise, é preciso entender como

oficialmente tem se pensado o currículo das escolas no Brasil.

Como vimos até aqui, o Ministério da Educação e o Conselho Nacional de Educação são os órgãos responsáveis

pela normatização do campo educacional no Brasil, e vêm, nos últimos anos, pensando programas e ações

dedicados a estimular discussões e organizar os currículos nas escolas de todo o país, a partir das diversas

Diretrizes Curriculares Nacionais agora em vigor.

Nos últimos anos, o Governo Federal formulou programas e planos para os diversos níveis da Educação Básica,

buscando contribuir para a constituição e redefinição dos currículos nas escolas de todo o país.

Após vários anos discutindo a efetividade dos Parâmetros e Diretrizes Curriculares o MEC vem reconhecendo a

necessidade de gerar novas discussões sobre o currículo nas escolas mediante as diversas demandas sociais. O

MEC passou a engendrar nacionalmente ações de organização curricular. Esse debate, que hoje se constitui num

amplo programa, é denominado “Currículo em Movimento” e busca melhorar a qualidade da Educação Básica

através da discussão do desenvolvimento do currículo da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e Ensino Médio

nas escolas. São objetivos específicos do programa:

• Identificar e analisar propostas pedagógicas e a organização curricular da Educação Infantil, Ensino

Fundamental e Ensino Médio implementadas nos sistemas estaduais e municipais;

• Elaborar documento de proposições para atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação

Infantil, do Ensino Fundamental e Ensino Médio;

• Elaborar documento orientador para a organização curricular e referências de conteúdo para assegurar a

formação básica comum da Educação Básica no Brasil (Base nacional comum/Base curricular comum);

• Promover o debate nacional sobre o currículo da Educação Básica através de espaços para a socialização

de estudos, experiências e práticas curriculares que possam promover o fortalecimento da identidade

nacional (www.mec.gov.br).

Dentre as principais metas do programa está a construção de documentos de orientação curricular para todos os

níveis da Educação Básica. Tais documentos norteadores estão sendo discutidos e construídos, ao mesmo tempo

em que outras políticas vão tomando corpo na tentativa de reorganizar a Educação Básica no Brasil: a

implementação do Ensino Fundamental de Nove Anos, as reformulações que integram o currículo do Ensino Médio

à Formação Profissionalizante, além de projetos como o Ensino Médio Inovador e as mudanças no Exame Nacional

do Ensino Médio (ENEM).

24

http://www.mec.gov.br/


Nessa unidade, buscaremos apresentar algumas dessas propostas – as mais recentes - cuja influência pesa

significativamente na organização do trabalho escolar. Para compreender essas formulações que estão sendo

propostas pelos órgãos oficiais, organizamos a nossa reflexão da seguinte forma:

1. Educação Infantil

2. Ensino Fundamental: o acolhimento de crianças de 6 anos.

3. Ensino Médio: Trabalho, Ciência e Cultura

Todos os textos que você estudará a seguir são baseados nos documentos oficiais que publicizaram as novas

propostas do governo federal e estão disponíveis no site do Ministério da Educação (www.mec.gov.br).

REFERÊNCIAS:

BRASIL. CNE/CEB. Parecer CEB nº 04/98 - Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.

BRASIL. CNE/CEB. Parecer CEB nº 15/98 - Diretrizes Curriculares Nacionais Para o Ensino Médio.

BRASIL. CNE/CEB. Parecer CEB nº 22/98 - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.

BRASIL. CNE/CEB. Resolução CEB Nº 01/99 - Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Infantil.

BRASIL. CNE/CEB. Resolução CEB Nº 02/98 - Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino

Fundamental.

BRASIL. CNE/CEB. Resolução CEB Nº 03/98 - Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino

Médio.

BRASIL. Decreto n. 5.154, de 23 de julho de 2004. Regulamentaçao § 2º do art. 36 e os arts. 39 a 41 da Lei n.

9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e dá outras

providências. In: MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO.Programa de Legislação Educacional Integrada. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/dec5154.pdf>

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica e Tecnológica. Educação Profissional Técnica e de

Nível Médio integrado ao Ensino Médio. Documento Base. Brasília, 2007.

MEC/SEB. Ensino Fundamental de nove anos – orientações gerais. 2004.

MEC/SEB. Ensino Médio Inovador. 2009.

MEC/SEB. Indicadores da Qualidade na Educação Infantil / Ministério da Educação/Secretaria da Educação

Básica – Brasília: MEC/SEB, 2009a.

MEC/SEB. BARBOSA. Maria Carmem Silveira . MEC/UFRGS. Práticas Cotidianas na Educação Infantil - bases

para a reflexão sobre as orientações curriculares. 2009b.

MEC/SEB. Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, 2006.

MEC/SEB. Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero a seis anos à Educação.

Brasília: MEC/SEB, 2006.

MEC/SEB. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.

MEC/SEB. Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero a seis anos à Educação.

Brasília: MEC/SEB, 2006.

MEC/SEB. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.

25

http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/dec5154.pdf



MOREIRA Antonio Flavio Barbosa e CANDAU, Vera Maria. Educação escolar e cultura(s): construindo caminhos.

Rev. Bras. Educ. [online]. 2003, no. 23 [citado 2007-03-18], pp. 156-168.


1) O texto a seguir, de Alice Casemiro Lopes, tem como foco o Estado e a sua relação com as políticas de currículo.

Como você sabe, o Estado tem buscado regulamentar uma série de ações nesse campo. A autora apresenta,

porém, diversos discursos que estão presentes nas políticas curriculares. A partir deste texto, produza um

comentário crítico, de até duas laudas, e poste na Base de Dados. Será uma leitura instigante no sentido de

compreender as diversas determinações da organização curricular.

LOPES, A. C. Discursos nas Políticas Curriculares. Currículo sem Fronteiras, v.6, n.2, pp.33-52, Jul/Dez 2006.

26

ATIVIDADE 9 - OBRIGATÓRIA

Nesta unidade, você conheceu uma série de

programas, ações e projetos que o MEC possui que visam a estimular o debate

sobre o currículo e a sua implantação nos mais diferentes níveis de ensino.

A partir dos estudos desenvolvidos nesta unidade, escreva um texto mostrando

como a sua escola tem debatido o currículo, com quais instâncias ela tem

mantido relação (Parâmetros Curriculares Nacionais, Proposta Curricular

Municipal ou Estadual) e quais inovações curriculares podem ser

operacionalizadas na sua instituição.

Inicie respondendo as seguintes questões:

• Quais níveis a sua instituição atende?

• Ela dialoga com algumas dessas discussões?

Envie seu texto para a Base de Dados “Atividade 9”.


Educação Infantil

Enfrenta-se hoje o desafio de ampliar as políticas para a educação das crianças de zero a cinco anos, de refletir

sobre as diferentes formas de viver a infância (indígenas, quilombolas, ribeirinhas, urbanas, do campo, da

floresta) e de definir as bases curriculares nacionais para essa fase da vida escolar que passou a ser parte da

educação básica. Projetos pedagógicos específicos para essa etapa são necessários, bem como a redefinição do

trabalho docente para atuar em creches e pré-escolas, considerando as três funções indissociáveis da Educação

Infantil:

• Função social: para educar e cuidar, crianças entre 0 e 5 anos e 11 meses.

• Função política: contribuir para que as crianças pequenas usufruam de seus direitos sociais e políticos e

exerçam seu direito de participação, tendo em vista a sua formação na cidadania.

• Função pedagógica: articular a convivência, a ampliação de saberes e os conhecimentos de diferentes

naturezas entre crianças e adultos.

A necessidade de articular essas três funções coloca uma série de indagações, tais como: como deve ser uma

instituição de Educação Infantil de qualidade? Quais são os critérios para se avaliar a qualidade de uma creche ou

de uma pré-escola? Como as equipes de educadores, os pais, as pessoas da comunidade e as autoridades

responsáveis podem ajudar a melhorar a qualidade das instituições de Educação Infantil?

No ano de 2009, visa ndo a discussão dessa questão, elaborou-se um instrumento de autoavaliação intitulado

“Indicadores de Qualidade da Educação Infantil”. O objetivo do documento foi traduzir e detalhar os parâmetros

publicados em 2006 em indicadores operacionais, no sentido de oferecer às equipes de educadores e às

comunidades atendidas pelas instituições de Educação Infantil um instrumento adicional de apoio ao seu trabalho.

Essa iniciativa pretendeu contribuir com as instituições de Educação Infantil no sentido de encontrar seu próprio

caminho na direção de práticas educativas que respeitem os direitos fundamentais das crianças e ajudem a

construir uma sociedade mais democrática.

Como sabemos, há várias concepções implicadas no conceito de qualidade. A qualidade pode ser concebida de

forma diversa, conforme o momento histórico, o contexto cultural e as condições objetivas locais. Segundo o

documento citado, por essa mesma razão, o processo de definir e avaliar a qualidade de uma instituição educativa

deve ser participativo e aberto, possibilitando a reflexão e a definição de um caminho próprio para aperfeiçoar o

trabalho pedagógico e social das instituições.

O documento “Indicadores de Qualidade da Educação Infantil” aponta para sete dimensões que devem ser levadas

em conta, quais sejam: o planejamento institucional; a multiplicidade de experiências e linguagens; as interações;

a promoção da saúde; espaços materiais e mobiliários; formação e condições de trabalho das professoras e

demais profissionais; cooperação e troca com as famílias e participação na rede de proteção social.

O documento organiza também as formas de avaliar cada uma das dimensões e cada indicador de qualidade na

Educação Infantil, com a participação de toda a comunidade escolar, impulsionando as mudanças necessárias.

Como norteador das ações soma esforços a outros documentos anteriores como o Referencial Curricular Nacional

para a Educação Infantil (1998), os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (2006) e a Política

Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero a seis anos à Educação (2006).

Ainda, no âmbito do projeto Currículo em Movimento, foi firmado um convênio de cooperação entre o MEC e a

UFRGS (Universidade Federal do Rio Grande do Sul), que resultou em propostas para a organização curricular de

creches e pré-escolas. Os documentos gerados a partir de então auxiliam a pensar a gestão das creches e pré-

escolas buscando aperfeiçoar as práticas cotidianas realizadas nos estabelecimentos educacionais de Educação

Infantil.

Quais são as funções específicas de uma instituição que atende bebês e crianças bem pequenas? Quais os eixos

que deveriam compor a organização curricular para as crianças pequenas? Que possibilidades de conhecimento

podem ser propiciadas para as crianças?

27


Dado que as características da faixa etária das crianças da Educação Infantil exigem conceber um outro tipo de

estabelecimento educacional, é preciso também que a gestão da instituição se baseie numa revisão de conceitos

sobre o que é a escola, a infância, o conhecimento e o currículo!

O currículo na Educação Infantil é aquilo que se constrói no diálogo entre crianças,

famílias e docentes e se manifesta em todas as interações do dia a dia.

O documento, que objetiva pensar as práticas na Educação Infantil (MEC/SEB, 2009b), afirma que os campos de

aprendizagem dessas crianças são as práticas sociais e as linguagens, expressos em inter-relação com o cotidiano.

Nesse contexto, deve-se repensar o currículo compreendendo os elementos constituintes das práticas na Educação

Infantil, quais sejam:

• Organização do espaço

As instituições de Educação Infantil devem oferecer espaços e organizar os ambientes a fim de

proporcionar condições educacionais. Deve propor um ambiente que favoreça o êxito das ações das

crianças e daquelas desencadeadas pelo professor, incitando a confiança no ambiente em que se encontra.

Preparar um ambiente físico que convide ao lúdico, às descobertas e à diversidade, e que seja ao mesmo

tempo seguro, limpo e confortável, propiciando atividade e o descanso, o movimento e a exploração

minuciosa.

• Registro das atividades

Um importante elemento do planejamento na Educação Infantil é o “registro”. Baseado na observação, o

registro visa a construção de perguntas para a prática e a reorganização da dinâmica proposta pelo

professor à medida que constrói conhecimentos em colaboração. Registrar as atividades, as ações e as

brincadeiras é uma forma de documentar a prática e engendrar novas atividades.

• Cuidar e Educar

Uma instituição de Educação Infantil é um estabelecimento de educação e cuidado em todos os seus

espaços e relações. A expectativa de que todas as pessoas envolvidas no processo educacional,

independente de seus cargos ou funções, tenham respeitado seu direito à participação no ambiente em

que vivem tem como intenção enfrentar o desafio de tanto garantir a diversidade pessoal, social e cultural

o de preservar e constituir um espaço de pertencimento e construção de singularidade.

• Construção da linguagem

As linguagens são “saberes da ação”: simbólicos, expressivos, científicos, artísticos e tecnológicos que

demonstram a capacidade humana para falar, escrever, manipular, expressar e produzir um número

ilimitado de pensamentos e experiências independentemente do conhecimento formal das disciplinas

sistematizadas, hierarquizadas e lineares. Assim, outras formas de linguagens como o desenho, a

modelagem e a matemática estão presentes no mundo como significação, expressão, comunicação e

produção devendo ser estimulados e disponibilizados para todas as crianças.

• Autonomia e Flexibilização da Rotina

As rotinas da instituição de Educação Infantil devem visar o bem-estar da criança e favorecer a aquisição

da autonomia, de modo que elas se sintam seguras e orientadas. A chegada das crianças, a alimentação, o

sono, as brincadeiras devem ser organizadas com intencionalidade pedagógica e, ao mesmo tempo, devem

dar o direito de escolha às crianças (de praticar as atividades e de ficar sozinha quando desejar).

• Trabalhar com a diversidade e a desigualdade

As ações da instituição devem estar pautadas na garantia de iguais oportunidades. Precisam ainda estar

atentas às questões de igualdade de gênero, etnia etc, evitando que a diversidade acarrete em

desigualdade em modos de exclusão e segregação. Ao lidar cotidianamente com as singularidades a

instituição, deve-se disponibilizar, às crianças, pequenas oportunidades de desenvolver características que

lhe são únicas e investir em metodologias que respeitem os ritmos. Deve-se também propor trabalhos

diversificados que contemplem diferenciados modos de pensar e operar sobre o mundo, propondo práticas

28


educativas que integrem a atenção e o respeito às particularidades das crianças em seus modos de

produzir significados no e com o grupo.

É imprescindível, no dia a dia com as crianças pequenas, criar oportunidades para que as professoras possam

refletir sobre a intencionalidade educativa dos seus fazeres. [...] Uma das características que acentua a

intencionalidade pedagógica é poder explicar e compreender os motivos para a seleção das atividades, dos

materiais, das brincadeiras – seus modos de apresentação e realização – e das formas de preparação dos recursos

e dos grupos. [...] Ressignificar o currículo é aprender a construir perguntas para a prática, compreendê-las,

interrogá-las e reconstruir, com as crianças e a comunidade escolar, outras respostas pertinentes mesmo que

provisórias.

(MEC/SEB, 2009, p.88)


Mídias na Educação. Ciclo Básico. Módulo Gestão Integrada de Mídias:

http://webeduc.mec.gov.br/midiaseducacao/

Domínio Público: Biblioteca digital desenvolvida em software livre. http://www.dominiopublico.gov.br

Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo). http://portal.mec.gov.br/index.php?

option=com_content&view=article&id=244&Itemid=823

Programa Nacional de Formação Continuada em Tecnologia Educacional/ProInfo-Integrado;

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13156&Itemid=823

Portal do Professor. MEC – Ministério da Educação. http://portaldoprofessor.mec.gov.br/links.html

Banco Internacional de Objetos Educacionais. MEC – Ministério da Educação.

http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/

Sugestão de FILMES

Título: Ponette (1996)

Diretor: jacques doillon

Elenco: Victoire Thivisol, Marie Trintignant, Xavier Beauvois, Daire Nebout, Aurélie Verillion, Matiaz Bureau Caton,

Delphine Schiltz

World sales: Le Studio Canal+ col

Participação em festivais: Veneza

Duração: 97 min.

Título : A Invenção da Infância (2000)

Direção: Liliana Sulzbach

Tipo: Documentário

Origem: Brasil (Rs)

Duração: 26 min

29

http://www.curtagora.com/filmografia.asp?Profissional=Liliana%20Sulzbach

http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/

http://portaldoprofessor.mec.gov.br/links.html




http://www.dominiopublico.gov.br/

http://webeduc.mec.gov.br/midiaseducacao/


Título : Quando tudo começa (1999)

Título Original: Ça Commence Aujourd'hui

Diretor: Bertrand Tavernier País: França

Elenco: Philippe Torreton, Dominique Sampiero, Maria Pitarresi, Nadia Kaci, Françoise Bette, Christine Citti,

Emmanuelle Bercot

Duração: 105min

Ensino Fundamental: o acolhimento das crianças de 6 anos

No início do ano de 2004, a Secretaria de Educação Básica do MEC promoveu sete encontros regionais para

discutir com estados e municípios como implementar a ampliação do Ensino Fundamental, que passou a contar

com nove anos, incluindo as crianças de seis anos de idade no primeiro ano. Dessa maneira, pensar a organização

curricular do novo ensino fundamental deve levar em conta dois aspectos: os nove anos de trabalho escolar e a

nova idade que integra esse ensino.

A ampliação do Ensino Fundamental para nove anos está prevista na Lei nº 9.394/96, a

Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), e em uma das metas do Ensino

Fundamental no Plano Nacional de Educação (PNE). Seu objetivo é que todas as crianças

de seis anos, sem distinção de classe, sejam matriculadas na escola.

Conforme o PNE, a determinação legal (Lei nº 10.172/2001, meta 2 do Ensino Fundamental) de implantar

progressivamente o Ensino Fundamental de nove anos, pela inclusão das crianças de seis anos de idade, tem duas

intenções: “oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no período da escolarização obrigatória e assegurar

que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianças prossigam nos estudos, alcançando maior nível de

escolaridade”.

O PNE estabelece, ainda, que a implantação progressiva do Ensino Fundamental de nove anos, com a inclusão das

crianças de seis anos, deve se dar em consonância com a universalização do atendimento na faixa etária de 7 a 14

anos. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil fornecem elementos importantes para a revisão

da Proposta Pedagógica do Ensino Fundamental que incorporará as crianças de seis anos, até então pertencentes

ao segmento da Educação Infantil. Entre eles, destacam-se:

• As propostas pedagógicas (....) devem promover em suas práticas de educação e cuidados a integração

entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivo, lingüísticos e sociais da criança, entendendo que

ela é um ser total, completo e indivisível. Dessa forma, sentir, brincar, expressar-se, relacionar-se, mover-

se, organizar-se, cuidar-se, agir e responsabilizar-se são partes do todo de cada indivíduo (....).

• Ao reconhecer as crianças como seres íntegros que aprendem a ser e a conviver consigo mesmas, com os

demais e com o meio ambiente de maneira articulada e gradual, as propostas pedagógicas (...) devem

buscar a interação entre as diversas áreas de conhecimento e aspectos da vida cidadã como conteúdos

básicos para a constituição de conhecimentos e valores. Dessa maneira, os conhecimentos sobre espaço,

tempo, comunicação, expressão, a natureza e as pessoas devem estar articulados com os cuidados e a

educação para a saúde, a sexualidade, a vida familiar e social, o meio ambiente, a cultura, as linguagens,

o trabalho, o lazer, a ciência e a tecnologia.

• Tudo isso deve acontecer num contexto em que cuidados e educação se realizem de modo prazeroso,

lúdico. Nessa perspectiva, as brincadeiras espontâneas, o uso de materiais, os jogos, as danças e os

cantos, as comidas e as roupas, as múltiplas formas de comunicação, de expressão, de criação e de

movimento, o exercício de tarefas rotineiras do cotidiano e as experiências dirigidas que exigem que o

conhecimento dos limites e alcances das ações das crianças e dos adultos estejam contemplados. 30

http://www.bacfilms.com/site/commence/


• (....) as estratégias pedagógicas devem evitar a monotonia, o exagero de atividades “acadêmicas” ou de

disciplinamento estéril.

• As múltiplas formas de diálogo e interação são o eixo de todo o trabalho pedagógico, que deve primar

pelo envolvimento e pelo interesse genuíno dos educadores em todas as situações, provocando, brincando,

rindo, apoiando, acolhendo, estabelecendo limites com energia e sensibilidade, consolando, observando,

estimulando e desafiando a curiosidade e a criatividade, por meio de exercícios de sensibilidade,

reconhecendo e alegrando-se com as conquistas individuais e coletivas das crianças, sobretudo as que

promovam a autonomia, a responsabilidade e a solidariedade.

• A participação dos educadores é mesmo participação e não condução absoluta de todas as atividades e

centralização dessas em sua pessoa. Por isso, desde a organização do espaço, móveis, acesso a

brinquedos e materiais, aos locais como banheiros, cantinas e pátios, até a divisão do tempo e do

calendário anual de atividades, passando pelas relações e ações conjuntas com as famílias e os

responsáveis, o papel dos educadores é de legitimar os compromissos assumidos por meio das propostas

pedagógicas. (SEB/MEC, 2004).

Inserir crianças de seis anos no ensino fundamental, evidentemente, não garante por si só uma aprendizagem de

maior qualidade. Isso depende, sobretudo, de um uso mais eficaz do tempo, baseado na organização

qualitativa do trabalho pedagógico e dando atenção às características etárias, sociais e psicológicas das

crianças.

Sendo assim, como organizar o trabalho pedagógico tendo em vista as crianças de seis

anos?

Organizar a escola a fim de incluir as crianças de seis anos no Ensino Fundamental é dever da instituição e garante

a qualidade do ensino a ela oferecido. A escola deve reorganizar a sua estrutura, as formas de gestão, os

ambientes, os espaços, os tempos, os materiais, os conteúdos, as metodologias, os objetivos, o planejamento e a

avaliação, de forma que as crianças se sintam inseridas e acolhidas num ambiente prazeroso e propício à

aprendizagem.

Como assegurar a transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental? Essa passagem deve ocorrer da

forma mais natural possível, não provocando nas crianças rupturas e impactos negativos no seu processo de

escolarização. Dessa maneira, as escolas que estiverem organizadas pela estrutura seriada não podem acrescentar

mais uma série, com as características e a natureza daquela que era a primeira série. Os seus projetos político-

pedagógicos devem ser propostos no sentido de permitir a flexibilização dos tempos, a fim de contribuir para o

desenvolvimento da criança, possibilitando-lhe, efetivamente, uma ampliação qualitativa do seu tempo na escola.

Trabalhar com as crianças de seis anos na escola envolve compreender o fato de que elas vivem numa sociedade

cuja cultura dominante é a letrada. Desde que nascem, as crianças constroem conhecimentos prévios sobre o

sistema de representação e o significado da leitura e da escrita que se transformam em valorização social da

aquisição de habilidades de ler e escrever. No entanto, a entrada na escola para essas crianças não pode

representar uma ruptura completa com o estágio de vivência anterior, em casa ou na instituição de Educação

Infantil, mas é preciso ser uma continuidade das suas experiências anteriores para que sistematizem

gradualmente os conhecimentos sobre a língua escrita. (MEC/SEB, 2004).

31


[...] é de suma importância que os sistemas induzam e estimulem as linhas de ação coletiva nas escolas,

intencionalmente voltadas para a construção de um projeto pedagógico que reflita o desejo e o planejamento de

cada comunidade escolar. Nessa perspectiva, caberá ao conjunto da comunidade escolar, impulsionado pelos

sistemas, a sistematização do comprometimento de todos com aquilo que se elencou como relevante para orientar

as ações da escola em busca de um ensino de qualidade, inclusive a ampliação do Ensino Fundamental para nove

anos. Os princípios, objetivos e metas de cada projeto originam-se do diagnóstico da escola e são estabelecidos

pelo coletivo. Refletem o que este realmente deseja e pode realizar. Para um diagnóstico mais aproximado da

realidade, uma primeira ação a ser recomendada é a utilização de procedimentos de avaliação para conhecer a

comunidade, explicitando o grupo constituinte da escola: alunos, pais, comunidade vizinha e profissionais da

educação. .

(MEC/SEB, 2004, p.23)

Assim, a escola deve elaborar estratégias de formação continuada dos professores que atuam no Ensino

Fundamental para que sejam encontradas novas ações pedagógicas, sendo indispensável o desenvolvimento de

atitudes investigativas, de alternativas pedagógicas e metodológicas na busca de uma qualidade social da

educação.

Ensino Médio: trabalho, Ciência e Cultura

O Ensino Médio Integrado

A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Naciona (1996), o Ensino Médio passou a ser visto como etapa

da Educação Básica, com diretrizes e finalidades expressas nos seus artigos 35 e 36. A Secretaria de Educação

Básica (SEB), prevendo a universalização do Ensino Médio presencial, preocupa-se hoje particularmente com esse

nível de ensino. Como parte da estratégia para a sua ampliação e melhoria, investiu no sentido de já em 2006,

transformar o Fundef (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do

Magistério) em Fundeb (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos

Profissionais da Educação), que passa a financiar toda a Educação Básica, da Educação Infantil ao término do

Ensino Médio.

A reforma educacional da década de 1990, no entanto, trouxe no seu bojo a desarticulação entre o ensino regular

e o ensino profissionalizante.

O Decreto nº 2.208/97, que regulamentou o § 2º do Art. 36, da LDB, que trata da educação profissional em nível

médio em seu Art. 5º, dispôs que “a educação profissional de nível técnico terá organização curricular própria e

independente do Ensino Médio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou seqüencial a este”. Não era

permitida, portanto, a sua integração.

Um grande desafio para o Ensino Médio continuou sendo a dualidade entre o propedêutico e o profissionalizante.

A busca de um modelo unitário, que integrasse os conceitos de trabalho, ciência e cultura como conceitos que

estruturam as finalidades do Ensino Médio e orientam a sua organização curricular e as práticas pedagógicas do

seu processo formativo, mais uma vez foi adiada e depende ainda hoje de experiências que possibilitem tal

organização.

A mobilização dos educadores, no entanto, e uma maior sensibilidade governamental, permitiu um passo

importante para a superação da dualidade apontada no ano de 2004 com o Decreto 5.154/2004, que legislou

sobre a formação profissional técnica de nível médio, revogando o Decreto 2.208 de 1997, que extinguia a

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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2004/Decreto/D5154.htm

http://portal.mec.gov.br/seb/index.php?option=content&task=view&id=799&Itemid=839

http://portal.mec.gov.br/seb/index.php?option=content&task=section&id=11&Itemid=200


modalidade curricular de ensino médio integrado à educação profissional técnica de nível médio. A nova legislação

indicou três formas de articulação entre a educação profissional técnica de nível médio e o ensino médio: a

integrada, a concomitante e a subseqüente.

Veja o que está afirmado no Artigo 4º do Decreto 5.154/2004:

Art. 4o. A educação profissional técnica de nível médio, nos termos dispostos no § 2o

do art. 36, art. 40 e parágrafo único do art. 41 da Lei no 9.394, de 1996, será

desenvolvida de forma articulada com o ensino médio, observados:

I - os objetivos contidos nas diretrizes curriculares nacionais definidas pelo Conselho

Nacional de Educação;

II - as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino; e

III - as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de seu projeto pedagógico.

§ 1o A articulação entre a educação profissional técnica de nível médio e o ensino médio

dar-se-á de forma:

I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental, sendo

o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica de nível

médio, na mesma instituição de ensino, contando com matrícula única para cada aluno;

II - concomitante, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental ou

esteja cursando o ensino médio, na qual a complementaridade entre a educação

profissional técnica de nível médio e o ensino médio pressupõe a existência de matrículas

distintas para cada curso, podendo ocorrer:

a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais

disponíveis;

b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais

disponíveis; ou

c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de intercomplementariedade,

visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projetos pedagógicos unificados;

III - subseqüente, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino médio.

§ 2o Na hipótese prevista no inciso I do § 1o, a instituição de ensino deverá, observados

o inciso I do art. 24 da Lei no 9.394, de 1996, e as diretrizes curriculares nacionais

para a educação profissional técnica de nível médio, ampliar a carga horária total do

curso, a fim de assegurar, simultaneamente, o cumprimento das finalidades estabelecidas

para a formação geral e as condições de preparação para o exercício de profissões

técnicas. (DECRETO n.5.154/2004, grifos nossos).

A alternativa de organização curricular coibida pelo Decreto 2.208/97 foi, portanto, restabelecida com o advento

do Decreto 5.154 em 2004. Os sistemas de ensino encontram-se, agora, com a oportunidade de conceber,

implantar e desenvolver o ensino médio integrado à educação profissional técnica de nível médio.

O que significa o Decreto 5.154/2004, para a definição de uma identidade para o Ensino Médio? Significa o

primeiro passo em direção a um projeto unitário no qual o trabalho configura-se como princípio educativo para o

Ensino Médio, nele condensando-se as concepções de ciência e cultura. Essa perspectiva possibilita a adoção da

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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2004/Decreto/D5154.htm


ciência, da tecnologia, da cultura e do trabalho como eixos estruturantes na formação, contemplando assim as

bases em que se pode desenvolver uma educação tecnológica ou politécnica, integradora.

A reforma estabelecera a separação das duas redes de ensino, uma destinada à formação acadêmica e outra, à

formação profissional, que ganhou um capítulo específico na LDB. Os frágeis mecanismos de articulação previstos

reforçaram a dicotomia histórica que tem marcado o Ensino Médio: de um lado, a educação voltada para a

formação das elites e, de outro lado, aquela voltada aos que ingressam precocemente no mundo do trabalho.

O principal instrumento jurídico dessa reforma foi o Decreto nº 2.208/97 e o principal instrumento de implantação

da reforma foi o Programa de Expansão da Educação Profissional (PROEP/MEC), que se constituiu mediante a

utilização de recursos da ordem de 500 milhões de dólares para o período 1997-2003, com financiamento parcial

do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID).

O Decreto nº 2.208/97 e o Programa PROEP, que deram materialidade à reforma da educação profissional,

trouxeram como conseqüências a fragmentação do sistema nacional de educação, o desmonte da rede pública e,

em decorrência, a expansão da oferta de educação profissional pela esfera privada e a submissão da educação à

lógica e às práticas do mundo dos negócios.

A revogação do Decreto 2.208/97 e a promulgação do Decreto 5.154/04 possibilitou conceber propostas

curriculares considerando a necessária articulação entre as diferentes dimensões do trabalho de formação

profissional do cidadão/aluno, na perspectiva da oferta pública da educação profissional técnica de nível médio,

enfatizando o trabalho, a cultura , a ciência e a tecnologia, como princípios fundadores da organização curricular

integrada ao ensino médio.

Com a aprovação do Decreto 5.154/04 instaurou-se uma nova modalidade de oferta de Ensino Médio denominada

Ensino Médio Integrado a Educação Profissional (EMIEP), que hoje já está disseminada nos diversos Estados do

país.

Pensar o Ensino Médio, diante dessa perspectiva, é um grande desafio. A proposta do Ensino Médio Integrado à

Educação Profissional é diferente do Ensino Médio meramente propedêutico, é diferente também da proposta do

Ensino Médio Técnico e ainda do que preconizavam todas as legislações até então existentes. Esta modalidade

pretende oportunizar a formação de trabalhadores com formação cidadã e superar a dualidade estrutural histórica

do Ensino Médio.

O EMIEP é um curso planejado que conduz, simultaneamente, a um diploma e a um certificado com base em uma

única matriz curricular, uma única matrícula por aluno, e uma carga horária que pretende assegurar o

cumprimento das duas finalidades – formação geral e profissional. Para tanto, há convergência de objetivos do

ensino médio e do ensino técnico, buscando-se uma sólida e atualizada formação científica, tecnológica, cultural e

ética.

De acordo com Ramos (2005), são eixos da organização do currículo dos cursos de EMIEP: o trabalho, a ciência e

a cultura. O propósito de tais eixos é a superação da dicotomia formação para a cidadania versus formação para o

trabalho produtivo. A partir desses eixos, pressupõe-se tanto a superação das limitações do currículo dualista e

fragmentado em disciplinas e disponibilizado ao aluno através da transmissão dos conteúdos, como a substituição

das disciplinas por competências. A pretensão do currículo integrado é a apreensão do sentido dos conteúdos de

ensino, reconhecendo-os como conhecimentos construídos historicamente e a partir dos quais o trabalhador

constrói novos conhecimentos no processo de investigação e compreensão do real.

Esta organização curricular é sem dúvida um dos grandes desafios educacionais para o Século XXI.

34


Programa Ensino Médio Inovador

No ano de 2009, o governo federal lançou um programa viabilizando outras inovações para o currículo do ensino

médio, de forma articulada aos programas e ações já em desenvolvimento nos âmbitos federal e estadual. O

programa possui “linhas de ação” que envolvem diversos aspectos que permeiam o contexto escolar, tais como:

fortalecimento da gestão escolar e dos sistemas; melhoria das condições de trabalho docente e sua formação

inicial e continuada; apoio às práticas docentes; desenvolvimento do protagonismo juvenil e apoio ao aluno jovem

e adulto trabalhador; infra-estrutura física e recursos pedagógicos; elaboração de pesquisas relativas ao ensino

médio e à juventude, entre outros.

Nesse sentido, o ensino médio deve ser planejado em consonância com as características

sociais, culturais e cognitivas do sujeito humano referencial desta última etapa da

Educação Básica: adolescentes, jovens e adultos. Cada um desses tempos de vida tem a

sua singularidade, como síntese do desenvolvimento biológico e da experiência social

condicionada historicamente. Por outro lado, se a construção do conhecimento científico,

tecnológico e cultural é também um processo sócio-histórico, o ensino médio pode

configurar-se como um momento em que necessidades, interesses, curiosidades e

saberes diversos confrontam-se com os saberes sistematizados, produzindo

aprendizagens socialmente e subjetivamente significativas. Num processo educativo

centrado no sujeito, o ensino médio deve abranger, portanto, todas as dimensões da

vida, possibilitando o desenvolvimento pleno das potencialidades do educando

(www.mec.gov.br)

A proposta do Programa Ensino Médio Inovador tem como objetivo a melhoria da qualidade do ensino médio nas

escolas públicas, buscando principalmente desenvolver nos alunos a promoção da capacidade de pensar, refletir,

compreender e agir sobre as determinações da vida social e produtiva, articulando trabalho, ciência e cultura na

perspectiva da emancipação humana, de forma igualitária a todos os cidadãos.

O programa propõe, além das orientações metodológicas estabelecidas no seu interior, percursos formativos

organizados pelas unidades escolares envolvidas seguindo a legislação em vigor e as diretrizes curriculares dos

Estados. Permite a ampliação da carga horária, além da mínima anual de oitocentas horas, distribuídas em

duzentos dias letivos, como está previsto na Lei 9.394/96.

Os objetivos formativos do projeto Ensino Médio Inovador estão assim colocados:

• Contemplar atividades integradoras de iniciação científica e no campo artístico-cultural;

• Incorporar, como princípio educativo, a metodologia da problematização como instrumento de incentivo a

pesquisa, a curiosidade pelo inusitado e o desenvolvimento do espírito inventivo, nas práticas didáticas;

• Promover a aprendizagem criativa como processo de sistematização dos conhecimentos elaborados, como

caminho pedagógico de superação a mera memorização;

• Promover a valorização da leitura em todos os campos do saber, desenvolvendo a capacidade de

letramento dos alunos;

• Fomentar o comportamento ético, como ponto de partida para o reconhecimento dos deveres e direitos da

cidadania; praticando um humanismo contemporâneo, pelo reconhecimento, respeito e acolhimento da

identidade do outro e pela incorporação da solidariedade;

• Articular teoria e prática, vinculando o trabalho intelectual com atividades práticas experimentais;

• Utilizar novas mídias e tecnologias educacionais, como processo de dinamização dos ambientes de

aprendizagem;

• Estimular a capacidade de aprender do aluno, desenvolvendo o autodidatismo e autonomia dos

estudantes;

• Promover atividades sociais que estimulem o convívio humano e interativo do mundo dos jovens;

• Promover a integração com o mundo do trabalho por meio de estágios direcionados para os estudantes do

ensino médio;

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• Organizar os tempos e os espaços com ações efetivas de interdisciplinaridade e contextualização dos

conhecimentos;

• Garantir o acompanhamento da vida escolar dos estudantes, desde o diagnóstico preliminar,

acompanhamento do desempenho e integração com a família;

• Ofertar atividades complementares e de reforço da aprendizagem, como meio para elevação das bases

para que o aluno tenha sucesso em seus estudos.

• Ofertar de atividade de estudo com utilização de novas tecnologias de comunicação;

• Avaliação da aprendizagem como processo formativo e permanente de reconhecimento de saberes,

competências, habilidades e atitudes. (MEC/SEB, 2009)

As ações de reorganização curricular do Ensino Médio visando à melhoria da qualidade do ensino estão assentadas

na possibilidade de formações específicas diversificadas: no trabalho, como formação profissional; na ciência,

como iniciação científica; na cultura, como ampliação da formação cultural. Pressupõem uma perspectiva de

articulação interdisciplinar, voltada para o desenvolvimento de conhecimentos - saberes, competências, valores e

práticas, articulando as disciplinas com atividades integradoras, a partir das inter-relações existentes entre os

eixos constituintes do ensino médio, ou seja, o trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura.

Compreender o mundo do trabalho e o aprimoramento da capacidade produtiva e investigativa dos estudantes;

explicitar a relação desses processos com o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e formá-los culturalmente,

tanto no sentido ético – pela apreensão crítica dos valores da sociedade em que vivem – quanto estético,

potencializando capacidades interpretativas, criativas e produtivas da cultura nas suas diversas formas de

expressão e manifestação, são finalidades que devem estar presentes e organicamente integradas no ensino

médio.

Deve então o currículo do ensino médio ser modificado? Devem ser acrescentados

componentes técnicos no currículo do ensino médio?

Tais componentes podem existir, mas devem ser necessariamente desenvolvidos de forma integrada aos diversos

conhecimentos. Por isso mesmo não é uma proposta fácil e precisa ser construída processualmente pelos sistemas

e instituições de ensino, visando a práticas curriculares e pedagógicas que levem à formação plena do educando e

possibilitem construções intelectuais.

O ensino médio deverá se estruturar em consonância com o avanço do conhecimento científico e tecnológico,

fazendo da cultura um componente da formação geral, articulada com o trabalho produtivo. Isso pressupõe a

vinculação dos conceitos científicos com a prática relacionada à contextualização dos fenômenos físicos, químicos

e biológicos, bem como a superação das dicotomias entre humanismo e tecnologia e entre a formação teórica

geral e técnica-instrumental.

(MEC/SEB, 2009, p.04)

Outras modificações que vêm sendo pensadas e implementadas para o Ensino Médio no Brasil também precisam

ser conhecidas. Destacam-se aquelas impulsionadas pela admissão do ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio)

como critério de seleção para o ingresso em Universidades.

A modificação do formato do Exame Nacional do Ensino Médio com a realização das provas de Linguagens,

Códigos e suas Tecnologias (incluindo redação); Ciências Humanas e suas Tecnologias; Ciências da Natureza e

suas Tecnologias, e Matemática e suas Tecnologias, e a conseqüente valorização dos conteúdos acadêmicos

próprios do ensino médio, gera a possibilidade de utilização dos resultados desse exame para a seleção dos

ingressantes no ensino superior.

O Comitê de Governança do Novo ENEM, constituído pelas representações da ANDIFES e do MEC reunidas em 13

de maio de 2009, aprovou a Matriz de Referência para o ENEM 2009, em conjunto com a relação de objetos de

36


conhecimento a ela associados. A Matriz de Referência se pauta por habilidades consideradas essenciais aos

estudantes que concluem esse nível de ensino.

Estabelecida a Matriz de Referência, os objetos de conhecimento associados poderão ser aprimorados nas edições

seguintes do ENEM. Por recomendação da reunião, a partir da edição de 2010, os conhecimentos de Física,

Química e Biologia, associados à matriz de referência de Ciências da Natureza e suas Tecnologias, devem

expressar integração crescente entre as três áreas, adequando-se à perspectiva interdisciplinar das competências

e habilidades adotadas na matriz de referência correspondente. Deliberou-se, ainda, que a competência de

conhecimento e uso da língua estrangeira moderna só deverá ser objeto de avaliação a partir do Exame de 2010

(www.mec.gov.br). Cada uma das matrizes possui conteúdos relacionados como específicos, mas todos eles

devem passar pela avaliação dos seguintes eixos cognitivos:

I. Dominar linguagens (DL): dominar a norma culta da Língua Portuguesa e fazer uso das linguagens

matemática, artística e científica e das línguas espanhola e inglesa.

II. Compreender fenômenos (CF): construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a

compreensão de fenômenos naturais, de processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e das

manifestações artísticas.

III.Enfrentar situações-problema (SP): selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações

representados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema.

IV. Construir argumentação (CA): relacionar informações, representadas em diferentes formas, e

conhecimentos disponíveis em situações concretas, para construir argumentação consistente.

V. Elaborar propostas (EP): recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração de

propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a

diversidade sociocultural


Caro coordenador! Você já conhece as Orientações Curriculares para o Ensino Médio? Se ainda não as conhece,

clique aqui e faça o download dos três volumes que o compõe: http://portal.mec.gov.br/index.php?

option=com_content&view=article&id=13558

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http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13558

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13558



Indagações sobre currículo

Apresentação

Prezado cursista,

Temos visto até aqui como o Governo Federal, por meio de suas diversas instâncias reguladoras, promove a

atualização da legislação, incorporando debates e questões pertinentes à melhoria da qualidade na educação

básica.

O currículo tem sido objeto de atenção das medidas governamentais, seja pela promulgação de parâmetros e

diretrizes curriculares, seja pela publicação de materiais destinados à discussão nas escolas do país. Assim, em

2008, foram publicados em diversos cadernos temáticos pelo Ministério da Educação/Secretaria de Educação

Básica, textos compondo um conjunto denominado “Indagações sobre Currículo”.

Esses textos compõem um conjunto de reflexões sobre concepções educacionais e visam a busca de respostas às

questões postas pelos coletivos das escolas e das Redes, a refletir sobre elas, buscar seus significados seja na

reorientação do currículo seja nas práticas educativas.

Os cinco cadernos que compõem as “Indagações” são temáticos e dizem respeito ao cotidiano escolar. O que eles

têm em comum é a compreensão da escola como espaço do conhecimento, do convívio e da sensibilidade,

condições imprescindíveis para a constituição da cidadania.

Você pode acessar as “Indagações sobre currículo” no sítio do Ministério da Educação (www.mec.gov.br). Mas esta

unidade dedica-se a sintetizar as reflexões presentes nos cinco cadernos temáticos, que podem auxiliar você,

coordenador pedagógico, a pensar o currículo na sua escola.

Assim, esta unidade foi organizada seguindo exatamente as cinco temáticas dos cadernos e estão diretamente

baseadas nos seus textos:

• Currículo e desenvolvimento humano

• Currículo, educandos e educadores

• Currículo, conhecimento escolar e cultura

• Currículo e diversidade

• Currículo e avaliação

Na tentativa de estimular a discussão e a construção coletiva de um currículo para as instituições de

ensino de todo o país, a SEB/MEC lançou os cinco cadernos que compõem as “Indagações sobre Currículo”

intitulados: Currículo e Desenvolvimento Humano; Educandos e Educadores: seus direitos e o currículo;

Currículo, Conhecimento e Cultura; Diversidade e Currículo; Currículo e Avaliação.

Cada caderno possui autoria diferente e, segundo a SEB, são objetivos desse material:

• Propor a reflexão curricular por meio do estudo e debate de eixos organizadores que o constituem;

• Subsidiar os estudos sobre concepção curricular com a finalidade de que professores, gestores e demais

profissionais da área educacional ampliem seus conhecimentos e a compreensão sobre a concepção de

currículo que ora o Ministério coloca em debate;

• Subsidiar a análise e a elaboração das propostas curriculares dos sistemas de ensino e dos projetos

pedagógicos das unidades escolares;

• Fortalecer na escola a constituição de espaços e ambientes educativos que possibilitem a aprendizagem,

reafirmando a escola como espaço do conhecimento, do convívio e da sensibilidade, condições

imprescindíveis para a constituição da cidadania;

• Subsidiar a reflexão sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e as Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de nove anos.

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As Indagações sobre o currículo foram propostas objetivando aprofundar as concepções de currículo e rever

proposições que estão naturalizadas nas escolas. Assim, na apresentação deste material de estudo, há a seguinte

consideração em relação ao que comumente se considera como currículo: é visto como um programa, uma

organização de conteúdos numa determinada seqüência.

E é essa a única possibilidade de se conceber o currículo? Quais saberes podem constituir

o currículo? Há possibilidade de considerar os saberes que os alunos trazem do seu grupo

social? Quais seriam os critérios e a seqüência dos conteúdos listados? Como avaliar a

aquisição dos saberes?

Difícil responder a todas essas perguntas. No entanto, é possível questionar qual aprendizagem tem sido

proporcionada por um currículo que muitas vezes fragmenta a realidade e se institui como um instrumento

disciplinar direcionado para a transmissão de conteúdos específicos, organizados em tempos rígidos e centrados

num trabalho docente individual.

É, portanto, com o objetivo de pensar a forma como o currículo vem sendo executado e outras perspectivas para

o modelo curricular das escolas do país que os cadernos das “Indagações sobre Currículo” levantam importantes

questões, muitas delas expostas a seguir.

Currículo e desenvolvimento humano

Um currículo que se pretende democrático deve visar à humanização de todos e ser desenhado a partir do que

não está acessível às pessoas. A humanização se refere, assim, ao desenvolvimento cultural da espécie. O

desenvolvimento cultural é função do momento histórico pelo qual passa a humanidade e do quanto cada país

participa do acervo de cultura, tecnologia, ciências e bens disponíveis a um momento dado.

(LIMA, 2008, p.18)

Um currículo que se pretende democrático deve visar à humanização de todos e ser desenhado a partir do que não

está acessível às pessoas. Se a escola é um espaço de ampliação da experiência humana ele deve, portanto, não

se limitar às experiências cotidianas da criança. Deve ir além dos referentes presentes em seu mundo cotidiano,

assumindo-o e ampliando-o, transformando o educando em um sujeito ativo na mudança de seu contexto. Deve

trazer conhecimentos novos, metodologias e as áreas de conhecimento contemporâneas, transformando-se assim

num instrumento de formação humana.

Dessa maneira, a escola deve atuar como uma facilitadora do acesso dos alunos aos bens culturais

proporcionados, por exemplo, pela literatura, pelos livros técnicos e de atualização científica, pelos conhecimentos

teóricos de uma maneira geral, pela produção artística. Um currículo destinado a cumprir sua função formativa

introduz novos conhecimentos e não se limita aos conhecimentos relacionados às vivências do aluno, às realidades

regionai, ou com base no assim chamado conhecimento do cotidiano. Partir desse conhecimento é um caminho

metodológico importante que permite atender ao maior número de experiências na escola, encontrando o espaço

no currículo para a diversidade1.

O respeito à experiência individual é fator central no desenvolvimento da aprendizagem do aluno. Segundo Lima

(2008, p.23)

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É necessário superar [...] a concepção de que o conhecimento seja apenas informação. O conhecimento resulta da

“organização” de informações em redes de significados. [...]. Quando ao ser humano é ensinado algum conteúdo

de alguma área de conhecimento formalmente organizado, ele estabelece formas de pensamento (conceitual)

muito diversas das que constitui nas atividades da vida cotidiana. [...]. Traça-se aqui uma diferença fundamental

no funcionamento da memória de longa duração, pois ela não é feita somente de informações, mas de padrões de

integração, de classificação e de organizações das informações. São criados, assim, internamente, padrões

possíveis de serem utilizados em outras situações de aprendizagem e de exercício do pensamento.

O conteúdo das diversas áreas do conhecimento tem um papel central na formulação dos currículos e na formação

de cada um dos alunos. No entanto, esses conteúdos encontram na mediação de algo que se aproxima da

experiência do indivíduo no mundo, possibilidade de uma aprendizagem efetiva. Daí, a importância de partir do

que está disponível para ele e pelo qual ele terá o acesso facilitado.

Assim, devem ser considerados no processo ensino-aprendizagem a maturação orgânica da criança e as

possibilidades que o meio lhe oferece: “ela não poderá realizar uma ação para a qual não tenha o substrato

orgânico, assim como não fará muitas delas, mesmo que biologicamente apta, se a organização do seu meio físico

e social não propiciar sua realização ou se os adultos não a ensinarem” (LIMA, 2008, p.25).

A cultura é parte importante dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem, pois cada aluno se constitui

como membro de um grupo cuja cultura não pode ser ignorada.

Segundo Lima (2007): “Entendemos diversidade na concepção de que ela é a norma da

espécie humana: seres humanos são diversos em suas experiências culturais, são únicos

em suas personalidades e são diversos em suas formas de perceber o mundo. Seres

humanos apresentam, também, diversidade biológica. Algumas delas provocam

impedimentos de natureza distinta no processo de desenvolvimento das pessoas, as

comumente chamadas de ‘portadoras de necessidades especiais”.

1 Segundo Lima (2007): “Entendemos diversidade na concepção de que ela é a norma da espécie humana: seres humanos são

diversos em suas experiências culturais, são únicos em suas personalidades e são diversos em suas formas de perceber o

mundo. Seres humanos apresentam, também, diversidade biológica. Algumas delas provocam impedimentos de natureza

distinta no processo de desenvolvimento das pessoas, as comumente chamadas de ‘portadoras de necessidades especiais’”.

Currículo, educandos e educadores

É possível inverter o foco do currículo do conteúdo a ser ensinado, para o educando? Como isso pode ser feito?

Como podemos inverter a relação predominantemente estabelecida no currículo escolar e valorizar o educando

como o ponto de partida? Quais são as lógicas e os valores que estruturam o currículo? Para responder essas

questões, segundo Arroyo (2008), é preciso buscar entender quais as imagens e concepções de aluno(a) que nos

são mais familiares e tentar problematizá-las.

Uma visão comum é a dos alunos como recursos humanos destinados ao mercado de trabalho segmentado e

seletivo e partir do qual privilegiamos e selecionamos as habilidades e competências que devem ser ensinadas,

segundo a mesma lógica segmentada, hierarquizada e seletiva. O autor afirma que não se deve sustentar essa

estreita relação entre o domínio das competências escolares e a empregabilidade.

40


O ordenamento dos conteúdos por séries, níveis, disciplinas, gradeado e precedente, por lógicas de mérito e

sucesso nada mais é do que a tradução curricular dessa lógica do mercado e da visão mercantilizada que nós

fazemos dos educandos.

(ARROYO, 2008,p. 24)

Na contramão dessa perspectiva mercadológica do currículo, a alternativa é equacionar o conhecimento e as

competências, comunicando às novas gerações a produção cultural da humanidade.

Um currículo que não secundarize, antes inclua com destaque, mas como direito, a oralidade, a escrita, a

matemática, as ciências e as técnicas de produção, o domínio dos instrumentos e equipamentos culturais

produzidos para qualificar o trabalho como atividade humana”, ampliará o direito ao conhecimento, “inclusive ao

conhecimento dos significados de suas vivências do trabalho e também da negação do trabalho.

(ARROYO, 2008)

A mudança de perspectiva em relação aos conteúdos de ensino e às intencionalidade educativas do currículo, no

entanto, obriga a repensar a visão sobre os alunos que ainda predomina entre os educadores. A construção

curricular não é neutra, afirma o autor, é condicionada por uma pluralidade de imagens sociais a respeito dos

alunos que provêm da sociedade:

Se a escola e especificamente o ordenamento curricular são constituintes de protótipos de alunos, as imagens

sociais que projetamos sobre eles nos chegam de fora, dadas pela cultura social, pela divisão de classes, pelas

hierarquias sócio-étnico-raciais, de gênero e território, pela visão negativa que a sociedade tem das pessoas com

“deficiências”.

(ARROYO, 2008, p.25)

São essas imagens sobre os alunos que conformam o currículo e, consequentemente, a ação docente. Daí, a

necessidade de reflexão coletiva para aprofundamento dessas questões num processo de repensar os currículos. É

preciso problematizar as imagens sobre os educandos, especialmente as que dizem respeito às desigualdades

perante o conhecimento e a aprendizagem: por exemplo, alunos inteligentes e acelerados x lentos e

desacelerados, normais x “deficientes”.

A cultura escolar que classifica e ordena (classes, séries, grupos, tempos, didáticas) condiciona a lógica e a

estrutura da instituição. Essa visão está enraizada. É preciso reconhecer, por um lado, que a sociedade cria

desiguais e como profissionais do conhecimento e dos processos de aprendizagem devemos partir do

entendimento de que toda mente humana é igualmente capaz de aprender.

Aos repensar os currículos nessa direção seremos obrigados a flexibilizá-los ou adaptá-los a ritmos e tempos

distintos e ver os educandos como sujeitos em complexos processos de apropriação de saberes, conhecimentos,

valores, culturas, dos instrumentos e das técnicas.

41


Essas identidades dos educandos e nossas, tendo como referencial os direitos, nos obrigarão a fazer escolhas

sobre o que ensinar e aprender a partir do conhecimento e da cultura, dos valores, da memória e identidade na

diversidade a que os educandos têm direito. Significará inverter prioridades ditadas pelo mercado e definir

prioridades a partir do imperativo ético do respeito ao direito dos educandos. Somente partindo do

reconhecimento dos educandos como sujeitos de direitos, estaremos em condições de questionar o trato seletivo e

segmentado em que ainda se estruturam os conteúdos.

(ARROYO, 2008, p.37)

Currículo, conhecimento escolar e cultura

Construir uma nova forma de organização curricular, de intervir nos currículos é um trabalho eminentemente

coletivo, que envolve rever os conteúdos da docência e da ação educativa, escolher e planejar prioridades e

atividades, reorganizar os conhecimentos, entre outros aspectos.

Na discussão sobre a problemática que acompanha as indagações curriculares Moreira e Candau (2008) defendem

que são indispensáveis conhecimentos escolares que facilitem ao aluno uma compreensão da realidade em que

está inserido, que possibilitem uma ação consciente no mundo e que promovam a ampliação de seu universo

cultural.

Segundo os autores, o currículo representa um conjunto de práticas que propiciam a produção, a circulação e o

consumo de significados no espaço social e que contribuem, intensamente, para a construção de identidades

sociais e culturais.

O currículo constitui, nessa perspectiva, um dispositivo no qual se concentram as relações entre a sociedade e a

escola, entre os saberes e as práticas socialmente construídos e os conhecimentos escolares.

Podemos dizer que os primeiros constituem as origens dos segundos. Em outras palavras, os conhecimentos

escolares provêm de saberes e conhecimentos socialmente produzidos nos chamados “âmbitos de referência dos

currículos”. Que são esses âmbitos de referência? Podemos considerá-los como correspondendo: (a) às instituições

produtoras do conhecimento científico (universidades e centros de pesquisa); (b) ao mundo do trabalho; (c) aos

desenvolvimentos tecnológicos; (d) às atividades desportivas e corporais; (e) à produção artística; (f) ao campo

da saúde; (g) às formas diversas de exercício da cidadania; (h) aos movimentos sociais (MOREIRA e CANDAU,

2008, p.22).

Esses espaços constituem lugares de construção de saberes e conhecimentos que são formalizados no currículo

escolar. No entanto, para que sejam incorporados eles sofrem uma descontextualização, já que os saberes e as

práticas produzidos nos âmbitos de referência do currículo não podem ser ensinados tal como funcionam em seu

contexto de origem e são posteriormente recontextualizados, constituindo a dinâmica própria da construção do

conhecimento escolar.

Conhecimentos totalmente descontextualizados não permitem que se evidencie como os saberes e as práticas

envolvem, necessariamente, questões de identidade social, interesses, relações de poder e conflitos interpessoais.

Conhecimentos totalmente descontextualizados desfavorecem, assim, um ensino mais reflexivo e uma

aprendizagem mais significativa.

(MOREIRA e CANDAU, 2008, p.24).

42


A tomada de consciência desse processo pode auxiliar a equipe escolar a pensar e repensar os conteúdos e a

estrutura sob a qual são ensinados. As seguintes questões, apontadas pelos autores, também devem considerar:

• a subordinação dos conhecimentos escolares ao que se conhece sobre o desenvolvimento humano. Ou

seja, os conhecimentos escolares costumam ser selecionados e organizados com base nos ritmos e nas

seqüências propostas pela psicologia do desenvolvimento.

• os conhecimentos escolares que tendem a se submeter aos ritmos e às rotinas que permitem sua

avaliação. Ou seja, tende-se a ensinar conhecimentos que possam ser, de algum modo, avaliados.

• o processo de construção do conhecimento escolar que sofre, inegavelmente, efeitos de relações de poder.

É nesse sentido que os autores reconhecem no currículo um espaço de produção de significados, um conjunto de

práticas que propiciam a produção, a circulação e o consumo de significados no espaço social e que contribuem

para a construção de identidades sociais e culturais. Fica evidente, assim, a relação entre currículo e cultura. Esta

relação se expressa no fato de ser o currículo um campo no qual os conflitos da cultura estão refletidos.

Pode-se dizer que no currículo se evidenciam esforços tanto por consolidar as situações de opressão e

discriminação a que certos grupos sociais têm sido submetidos, quanto por questionar os arranjos sociais em que

essas situações se sustentam. Isso se torna claro ao nos lembrarmos dos inúmeros e expressivos relatos de

práticas, em salas de aulas, que contribuem para cristalizar preconceitos e discriminações, representações

estereotipadas e desrespeitosas de certos comportamentos, certos estudantes e certos grupos sociais.

(MOREIRA e CANDAU, 2008, p.28).

Ao mesmo tempo em que se operam discriminações e seleções no currículo, apontando diferenças e classificando

os sujeitos escolares, há, em contrapartida, esforços no sentido de construir experiências multiculturalmente

orientadas. A fim de reelaborar o conceito de currículo e suas relações com o conhecimento e a cultura, os autores

propõem o debate baseado nos seguintes princípios:

• A necessidade de uma nova postura: estar aberto às distintas manifestações culturais e atentar para a

pluralidade.

• O currículo com um espaço em que se reescreve o conhecimento escolar, tendo-se em mente as diferentes

raízes étnicas e os diferentes pontos de vista envolvidos em sua produção.

• O currículo como um espaço em que se explicita a ancoragem social dos conteúdos: como e em que

contexto social um dado conhecimento surge e se difunde, sua construção histórica e sua apropriação pela

sociedade.

• O currículo como espaço de reconhecimento de identidades culturais.

• O currículo como espaço de questionamento das representações de cada um sobre os “outros”.

• O currículo como um espaço de crítica cultural, que permite a abertura às diversas formas culturais, como

a popular, além da erudita.

• O currículo como um espaço de desenvolvimento de pesquisas.

Currículo e diversidade

Como se vê, um dos eixos que têm perpassado as indagações curriculares propostas é a possibilidade de

contemplar nos currículos das escolas o tema da diversidade.

43


Então, que indagações o trato pedagógico da diversidade traz para o currículo? Como a

questão da diversidade tem sido pensada nos diferentes espaços sociais, principalmente,

nos movimentos sociais? Como podemos lidar pedagogicamente com a diversidade?

O texto de Nilma Lino Gomes (2008) lembra que existem várias relações estabelecidas com a diversidade que

podem fundamentar o debate nas escolas:

• Diversidade biológica e currículo;

• Diversidade cultural e currículo;

• A luta política pelo direito à diversidade;

• Diversidade e conhecimento;

• Diversidade e ética;

• Diversidade e organização dos tempos e espaços escolares.

Podemos indagar que histórias as narrativas do currículo têm contado sobre as relações raciais, os movimentos

do campo, o movimento indígena, o movimento das pessoas com deficiência, a luta dos povos da floresta, as

trajetórias dos jovens da periferia, as vivências da infância (principalmente a popular) e a luta das mulheres? São

narrativas que fixam os sujeitos e os movimentos sociais em noções estereotipadas ou realizam uma interpretação

emancipatória dessas lutas e grupos sociais? Que grupos sociais têm o poder de se representar e quais podem

apenas ser representados nos currículos? Que grupos sociais e étnico/raciais têm sido historicamente

representados de forma estereotipada e distorcida? Diante das respostas a essas perguntas, só nos resta agir, sair

do imobilismo e da inércia e cumprir a nossa função pedagógica diante da diversidade: construir práticas

pedagógicas que realmente expressem a riqueza das identidades e da diversidade cultural presente na escola e na

sociedade. Dessa forma poderemos avançar na superação de concepções românticas sobre a diversidade cultural

presentes nas várias práticas pedagógicas e currículos.

(GOMES, 2008, p.24).

A autora afirma que conhecer a construção histórica das desigualdades não implica um trato igualitário e

democrático em relação àqueles considerados diferentes. No entanto, o currículo escolar pode ser o espaço para a

inserção da diversidade, compreendendo as causas políticas, econômicas e sociais de fenômenos como

etnocentrismo, racismo, sexismo, homofobia e xenofobia.

Para tal, todos nós precisaremos passar por um processo de reeducação do olhar. O reconhecimento e a

realização dessa mudança do olhar sobre o “outro” e sobre nós mesmos a partir das diferenças deve superar o

apelo romântico ao diverso e ao diferente e construir políticas e práticas pedagógicas e curriculares nas quais a

diversidade é uma dimensão constitutiva do currículo, do planejamento das ações, das relações estabelecidas na

escola.

(GOMES, 2008, p. 26).

A autora alerta para o fato de vivermos no contexto da diversidade cultural, razão pela qual ela deve ser um

elemento presente e indagador do currículo. Não como um tema e nem como disciplina, mas como um eixo

orientador das experiências e práticas curriculares.

Nessa perspectiva, a diversidade precisa ser recontextualizada como conhecimento escolar, não como uma

ilustração. Deve ser compreendida no campo político e tenso no qual as diferenças são produzidas e deve ser vista

como um direito. “Conviver com a diferença (e com os diferentes) é construir relações que se pautem no respeito,

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na igualdade social, na igualdade de oportunidades e no exercício de uma prática e postura democráticas”

(GOMES, 2008, p.30).

Para estimular o debate, a autora interroga o currículo sob o olhar da diversidade:

• Diversidade e conhecimento: a relação entre currículo e conhecimento nos convida a um exercício

epistemológico e pedagógico de tornar os saberes produzidos pelos movimentos sociais e pela comunidade

em “emergências”, uma vez que a sua importância social, política e pedagógica, por vezes, tem sido

colocada no campo das “ausências” resultando no “desperdício da experiência social e educativa”.

• Diversidade e ética: O reconhecimento do aluno e do professor como sujeitos de direitos é também

compreendê-los como sujeitos éticos, rever posturas, valores, representações e preconceitos.

• Diversidade e organização dos tempos e espaços escolares: os(as) educandos(as) são diversos também

nas vivências e controle de seus tempos de vida, trabalho e sobrevivência, gerando uma tensão entre

tempos escolares e tempos da vida, entre tempos rígidos do aprender escolar e tempos não controláveis

do sobreviver.

Currículo e avaliação

O texto final da publicação Indagações sobre Currículo retoma um tema muito debatido em todo o país pela

dificuldade de definir critérios que dêem conta da sua complexidade: a avaliação, seja ela dos alunos, da

instituição ou do sistema escolar.

Se a escola é o lugar da construção da autonomia e da cidadania, a avaliação dos processos, sejam eles das

aprendizagens, da dinâmica escolar ou da própria instituição, não deve ficar sob a responsabilidade apenas de um

ou de outro profissional, é uma responsabilidade tanto da coletividade, como de cada um, em particular.

(FERNANDES e FREITAS, 2008, p.18)

Segundo os autores, a avaliação é uma atividade que implica legitimidade técnica ( a legitimidade que a

formação profissional oferece) e legitimidade política (respeitando princípios e critérios refletidos coletivamente,

referenciados no projeto político-pedagógico, na proposta curricular e em suas convicções acerca do papel social

que desempenha a educação escolar).

A avaliação, como parte de uma ação coletiva de formação dos estudantes, ocorre, portanto, em várias esferas

e com vários objetivos. Há a avaliação da aprendizagem dos estudantes, em que o professor tem um

protagonismo central, mas há também a necessária avaliação da instituição como um todo, na qual o

protagonismo é do coletivo dos profissionais que trabalham e conduzem um processo complexo de formação na

escola, guiados por um projeto político-pedagógico coletivo. E, finalmente, há ainda a avaliação do sistema

escolar, ou do conjunto das escolas de uma rede escolar, na qual a responsabilidade principal é do poder público.

Esses três níveis de avaliação não são isolados e necessitam estar em regime de permanentes trocas, respeitados

os protagonistas, de forma que se obtenha legitimidade técnica e política.

(FERNANDES e FREITAS, 2008, p. 18)

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Dentre as diversas formas de avaliação, a avaliação da aprendizagem ainda remete à posturas mensuradoras que

precisam ser problematizadas. Avaliar significa estabelecer objetivos para a ação educativa, levando em conta os

métodos, os conteúdos e os ritmos e tempos diferentes dos alunos.

Dessa maneira, é possível instituir na perspectiva de uma escola democrática, inclusiva, dedicada a construir a

autonomia, uma avaliação que parte do príncipio de que todos são capazes de aprender e de que as ações

educativas, as estratégias de ensino, os conteúdos das disciplinas devem ser planejados a partir dessas infinitas

possibilidades de aprender dos estudantes. Deve-se transformar, assim, num instrumento que auxilia os

professores e os alunos a compreenderem de forma mais organizada seus processos de ensinar e aprender.

Instituindo uma avaliação formativa, as informações sobre a aprendizagem são colhidas ao longo do processo e

não ao final dele.

A avaliação formativa é aquela em que o professor está atento aos processos e às aprendizagens de seus

estudantes. O professor não avalia com o propósito de dar uma nota, pois dentro de uma lógica formativa, a nota

é uma decorrência do processo e não o seu fim último. [...]. Por fim, podemos dizer que avaliação formativa é

aquela que orienta os estudantes para a realização de seus trabalhos e de suas aprendizagens, ajudando-os a

localizar suas dificuldades e suas potencialidades, redirecionando-os em seus percursos. A avaliação formativa,

assim, favorece os processos de auto avaliação, prática ainda não incorporada de maneira formal em nossas

escolas.

(FERNANDES e FREITAS, 2008, p.22)

A perspectiva dessa avaliação é manter ou melhorar a atuação no futuro, refletindo sobre as informações obtidas

com vistas a planejar as próximas ações.

Destaca-se a importância dada pelos autores em relação à coerência no processo de avaliação, de acordo com

métodos e objetivos. Se o professor adota estusdos em grupo em sala de aula, deve avaliar também de acordo

com a metodologia utilizada. Os estudantes são mobilizados a identificar informações e promover situações de

análise e reflexão, competência que não poderá ser cobrada no momento da avaliação. Há distintas formas de

avaliar e cada uma pode requerer instrumentos diferentes, tais como provas, testes, portfolios, trabalhos,

seminários que devem ser pensados a fim de acompanhar o processo de aprendizagem.

Os autores também destacam que deve estar sempre presente para o professor, a constatação de que o processo

de avaliação envolve esferas que estão além da aferição da aquisição de conteúdos e do julgamento sobre o valor

da aprendizagem. O processo avaliativo usa também recursos informais de qualificação e quantificação do

conhecimento e do estudante, de forma que juízos de valor interferem (para o bem ou para o mal) neste processo.

Em muitas situações os professores orientam suas estratégias metodológicas em função de seus juízos de valor

sobre os estudantes. Isso pode ser prejudicial quando juízos negativos passam a dar o tom da ação metodológica

do professor. Nesses casos, há um contínuo prejuízo do estudante, pois o preconceito que se forma sobre ele

termina por retirar as próprias oportunidades de aprendizagem do estudante.

O acompanhamento dessas situações revela que, ao agirem assim, esses professores terminam por afetar

negativamente a auto-imagem do estudante, o que representa um fator contrário à motivação do aluno para a

aprendizagem. Podemos dizer que a reprovação oficializada em uma prova, por exemplo, é de fato, apenas a

conseqüência de uma relação professor-aluno mal sucedida durante o processo de ensino-aprendizagem. Quando

o estudante é reprovado em uma situação de prova, de fato, ele já havia sido reprovado, antes, no processo. Foi a

relação professor-aluno que o reprovou. Isso deve alertar o professor para a necessidade de uma relação bem

sucedida, motivadora e positiva para com o estudante durante o processo de aprendizagem, no qual se evite o uso

de procedimentos e ações que contribuam para a criação de uma auto-imagem negativa.

(FERNANDES e FREITAS, 2008, p.25).

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A avaliação é, portanto, uma dimensão importante do currículo. Os autores chamam a atenção para a importância

de trabalhar na perspectiva da avaliação formativa, observando e registrando os percursos dos alunos durante as

aulas, a fim de analisar as possibilidades de aprendizagem de cada um e do grupo como um todo. Dessa forma, é

possível planejar e replanejar os processos de ensino e as possibilidades de intervenção junto às aprendizagens

dos estudantes.

Um instrumento explorado pelos autores é o “Caderno de Aprendizagens”, que pode ser

utilizado em duas situações:

1. Atividades de acompanhamento dos conteúdos escolares.

são atividades com o propósito de superar as dificuldades e dúvidas que tenham ficado

dos conteúdos já estudados nas aulas. podem ser atividades de áreas variadas, bem

como de apenas uma área. Essa prática pode orientar uma maior reflexão quanto ao

conteúdo estudado e quanto às aprendizagens que o estudante vem realizando.

2. Registros Reflexivos

Os registros reflexivos têm por objetivo servir de auto avaliação para os estudantes.

Podem ser registrados os caminhos que o estudante fez para sanar suas dúvidas, para

compreender aquilo que ainda não sabia e agora já sabe e as dúvidas que ainda

permanecem. Acreditamos que refletir sobre sua própria aprendizagem faz com que o

estudante adquira uma maior responsabilidade sobre sua escolaridade. Porém,

responsabilidades são aprendidas, construídas. Somente uma prática constante de

reflexão e incorporada como algo natural ao processo pode, com o tempo, levar a uma

mudança de postura por parte dos estudantes. (FERNANDES e FREITAS, 2008, p.33-34)

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Após a leitura, nesta unidade, das sínteses de cada

caderno temático do Projeto “Indagações sobre currículo”, disponíveis na sua

escola ou no sítio do Ministério da Educação (www.mec.gov.br), escolha aquele

que mais lhe interessar (talvez o tema mais emergente na sua escola neste

momento) e o apresente na reunião pedagógica ou discuta as ideias nele

contidas com um pequeno grupo de professores.

Após fazê-lo, redija um texto com os principais questionamentos ou reflexões

acerca do tema levantado pelo grupo. Não ultrapasse o limite de três laudas.

Envie seu texto para a Tarefa Online “Atividade 10” para enviar suas

respostas.


Após os estudos realizados nesta unidade acerca

dos temas referentes à diversidade, avaliação, cultura, conhecimento, entre

outros, elabore um texto de até três páginas comentando questões da sua

escola frente aos diversos temas apresentados e que podem subsidiar novas

investigações sobre as práticas curriculares.

Envie sua produção para a Tarefa Online “Atividade 11”.



REFERÊNCIAS:

ARROYO, M. G. Indagações sobre currículo: educandos e educadores : seus direitos e o currículo. Organização



FERNANDES, C. de O; FREITAS, L. C. Indagações sobre currículo: currículo e avaliação. Organização do

documento Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Aricélia Ribeiro do Nascimento. – Brasília: Ministério da


GOMES, N. L. Indagações sobre currículo: diversidade e currículo. Organização do documento Jeanete

Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Aricélia Ribeiro do Nascimento. – Brasília : Ministério da Educação, Secretaria

de Educação Básica, 2008. 48 p.

LIMA, E. S. Indagações sobre currículo: currículo e desenvolvimento humano . Organização do documento

Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Aricélia Ribeiro do Nascimento. – Brasília : Ministério da Educação,

Secretaria de Educação Básica, 2008. 56 p.

MOREIRA, A. F. B e CANDAU, V. M. Indagações sobre currículo: currículo, conhecimento e cultura. Organização



48

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