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LEITURA, CINEMA E EDUCAÇÃO: INTERFACES 1 India Mara Aparecida Dalavia de Souza Holleben 2 Esméria Lourdes Saveli 3 RESUMO Leitura, cinema e educação são temas sempre presentes nas agendas contemporâneas de debates, sejam educacionais ou não. Quando combinados, as possibilidades de reflexão que engendram são ainda maiores. Considerando que as mídias - especialmente as audiovisuais - são atualmente, lugares de saber e atuam com as escolas e outras agências socializando e educando indivíduos, a influência que as mudanças tecnológicas exercem nas práticas educativas altera inegavelmente formas de pensar, ver, sentir, e de se relacionar com o mundo e o conhecimento. Assim sendo, o cinema pode, em sua realidade e magia, penetrar o universo educacional, possibilitando à escola se expressar na linguagem cinematográfica, juntamente com a leitura, também real e mágica. Inserido no sistema educacional formal, o cinema possibilita a reflexão sobre sua função sócio-educacional contribuindo para a emancipação cognitiva de professores (as) e educandos (as). O presente artigo procura então, ao tomar a leitura, o cinema e a educação como fios que se entrelaçam e são alinhavados por uma metodologia possível - o Cine-Fórum - tecer uma malha sócio-cultural de significativas aprendizagens na compreensão da realidade e no compromisso com sua transformação. Relata ainda uma experiência realizada com os (as) professores (as) em que a “Leitura” é o escopo das análises trabalhadas em dois filmes da cinematografia brasileira. PALAVRAS-CHAVE: Cinema e Leitura. Cinema e Educação. Linguagem Audiovisual. Cine-Fórum. Formação cultural e educacional. Abstract Reading, cinema and education issues are always present in the agendas of contemporary debates, whether educational or not. When combined, the opportunities for reflection that engender are even greater. Consider the media - particularly the audiovisual-are now places to know and work with schools and other agencies socializing and educating individuals, the influence that technological change educational practices engaged in amending undeniably ways of thinking, seeing, feeling, and to relate to the world and knowledge. Thus, movies can, in its reality and magic, penetrate the educational universe, allowing the school to express in language film, along with reading, and also real magic. Inserted in the formal education system, the movies makes it possible to reflect on their socio- educational function contributing to the emancipation of cognitive teachers (as) and 1 Artigo Final - Programa de Desenvolvimento Educacional - Secretaria de Estado da Educação do Paraná. 2 Professora PDE Titulada - Pedagoga, Mestre em História Social pela UFF-UNIOESTE (Universidade Federal Fluminense e Universidade Estadual do Oeste do Paraná – 2002). 3 Professora Orientadora - Doutora em Educação (2001) pela Universidade Estadual de Campinas Professora Adjunta da UEPG, Departamento de Educação.

LEITURA, CINEMA E EDUCAÇÃO: INTERFACES 1 India Mara ... · Cinema e Educação. Linguagem Audiovisual. Cine-Fórum. Formação cultural e educacional. Abstract Reading, cinema and

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  • LEITURA, CINEMA E EDUCAO: INTERFACES1

    India Mara Aparecida Dalavia de Souza Holleben2

    Esmria Lourdes Saveli3 RESUMO Leitura, cinema e educao so temas sempre presentes nas agendas contemporneas de debates, sejam educacionais ou no. Quando combinados, as possibilidades de reflexo que engendram so ainda maiores. Considerando que as mdias - especialmente as audiovisuais - so atualmente, lugares de saber e atuam com as escolas e outras agncias socializando e educando indivduos, a influncia que as mudanas tecnolgicas exercem nas prticas educativas altera inegavelmente formas de pensar, ver, sentir, e de se relacionar com o mundo e o conhecimento. Assim sendo, o cinema pode, em sua realidade e magia, penetrar o universo educacional, possibilitando escola se expressar na linguagem cinematogrfica, juntamente com a leitura, tambm real e mgica. Inserido no sistema educacional formal, o cinema possibilita a reflexo sobre sua funo scio-educacional contribuindo para a emancipao cognitiva de professores (as) e educandos (as). O presente artigo procura ento, ao tomar a leitura, o cinema e a educao como fios que se entrelaam e so alinhavados por uma metodologia possvel - o Cine-Frum - tecer uma malha scio-cultural de significativas aprendizagens na compreenso da realidade e no compromisso com sua transformao. Relata ainda uma experincia realizada com os (as) professores (as) em que a Leitura o escopo das anlises trabalhadas em dois filmes da cinematografia brasileira. PALAVRAS-CHAVE: Cinema e Leitura. Cinema e Educao. Linguagem Audiovisual. Cine-Frum. Formao cultural e educacional. Abstract Reading, cinema and education issues are always present in the agendas of contemporary debates, whether educational or not. When combined, the opportunities for reflection that engender are even greater. Consider the media - particularly the audiovisual-are now places to know and work with schools and other agencies socializing and educating individuals, the influence that technological change educational practices engaged in amending undeniably ways of thinking, seeing, feeling, and to relate to the world and knowledge. Thus, movies can, in its reality and magic, penetrate the educational universe, allowing the school to express in language film, along with reading, and also real magic. Inserted in the formal education system, the movies makes it possible to reflect on their socio-educational function contributing to the emancipation of cognitive teachers (as) and

    1 Artigo Final - Programa de Desenvolvimento Educacional - Secretaria de Estado da Educao do Paran. 2 Professora PDE Titulada - Pedagoga, Mestre em Histria Social pela UFF-UNIOESTE (Universidade Federal Fluminense e Universidade Estadual do Oeste do Paran 2002). 3 Professora Orientadora - Doutora em Educao (2001) pela Universidade Estadual de Campinas Professora Adjunta da UEPG, Departamento de Educao.

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    students (those). This article tries then, to take the reading, cinema and education as wires which intertwine and are basting for a possible methodology - the Cine-Forum - weaving a fabric of significant socio-cultural learning in the understanding of reality and the commitment to its transformation. Reporting still an experiment conducted with (the) teachers (as) where the "Reading" is the scope of the analysis worked in three films of the Brazilian film industry. KEYWORDS: Movies and Reading. Movies and Education. Audiovisual language. Cine-Forum and Methodology.

    INTRODUO

    Leitura, cinema e educao so trs temas relativamente genricos, mas

    que do muito o que pensar. Quando combinados, as possibilidades de reflexo

    so ainda maiores. Entretanto, por serem genricos, ao escrever sobre essa

    temtica corre-se o risco de repetir jarges da moda, frmulas preestabelecidas,

    questes que no aprofundam a discusso, ou ainda uma variedade de outras

    abordagens que escaparia aos propsitos desse trabalho.

    Contudo, a escolha da trade temtica que identifica este artigo, deve-se a

    inmeras razes. Primeiro, parte de inquietaes pessoais vividas no exerccio do

    magistrio e na organizao do trabalho pedaggico nas escolas da rede estadual

    de ensino, h quase vinte anos, na qual constato as fragilidades no tratamento

    dado leitura e ao uso adequado da linguagem audiovisual.

    Segundo, a convico de que possvel sair do lugar comum para abord-

    los, mostrando as possibilidades de uma articulao real entre eles. Nesse

    aspecto, relata-se, a experincia feita com os professores do PDE (Programa de

    Desenvolvimento Educacional), em que se realizou 4 (quatro) sesses de Cine-

    Frum como Atividade de Docncia, prevista pelo Programa, para os professores

    titulados que faziam parte do Programa.

    Outra razo ainda, a polissemia desses conceitos ser compatvel com os

    novos enfoques de pesquisas sobre formao de professores em que a amplitude,

    abertura e pluralidade, sempre em dilogo com a tradio e atualidade, torna

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    factvel a reflexo sobre questes importantes e motiva aes relevantes. Ressalta-

    se que as orientaes gerais da Secretaria de Estado de Educao e do Programa

    PDE especificamente, se inscrevem nessas novas abordagens.

    Assim, para a escrita deste texto, parte-se primeiramente de algumas

    consideraes conceituais sobre os temas com o cuidado para que sejam

    preservadas as especificidades de cada um, ao mesmo tempo em que se

    considera possvel aglutin-los num mesmo universo temtico.

    Compartilhando da afirmativa de Duarte (2002) de que o cinema como

    prtica social to importante do ponto de vista da formao cultural e educacional

    das pessoas, quanto a leitura de obras literrias, filosficas, sociolgicas e tantas

    mais, (DUARTE, 2002, p. 17), ampliamos a compreenso de sua utilizao tanto

    como instrumento de formao e crtica cultural, quanto de importante recurso

    metodolgico a ser utilizado na escola, mas que ainda no alcanou o lugar que

    merece dentro dela.

    Nesta mesma linha de reflexo, Teixeira & Lopes (2003), entendem o cinema

    como forma de criao artstica onde circulam afetos e o esprito se eleva

    enriquecido pela experincia da arte que entre tantas, uma expresso do olhar

    que organiza o mundo a partir de uma idia sobre esse mundo, (Idem, p. 10). Se

    postas em movimento, essas idias sejam filosficas, estticas, histrico-sociais,

    poticas, existenciais, etc., nos fazem compreender e dar sentido s coisas, assim

    como ressignific-las e express-las. Da a utilizao do Cine-Frum como

    metodologia e a leitura como componente principal dos filmes escolhidos para o

    trabalho realizado com os professores.

    Nesse sentido, j organizando h um bom tempo o tema, os referenciais, a

    metodologia e inclusive o ttulo, faltava-me uma motivao inicial para a escrita, e

    acabo por concordar com Marques (2001) quando afirma que a criatividade no

    bicho que se agarre; ela surge de inopino, nos interstcios, nos sonhos da

    imaginao vagabundos, de forma que, quando menos se espera, escrever

    preciso. (MARQUES, 2001, p. 15).

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    Assim, depois de muito procurar e j incrdula que encontraria algo

    efetivamente interessante, haja vista a inteno - sem ser presunosa - de sair do

    lugar comum na escrita do texto, logo ao acordar, ao pegar o Jornal -

    semelhana de tantos (as) brasileiros (as) - vida de novidades sobre a morte de

    Isabela Nardoni - caso que tomou conta de nossas vidas nos ltimos dias - e l

    estava o que precisava; mais do que isso, vinha na primeira pgina, era manchete.

    Juiz solta hackers, mas exige que leiam clssicos da literatura.

    A cada trs meses, jovens acusados de roubar senhas bancrias pela

    internet tero de apresentar justia, resumo escrito de prprio punho. (Folha de

    So Paulo, quarta-feira, 23 de abril de 2008, p. C1)

    Para conceder liberdade provisria a trs jovens detidos sob a acusao de

    praticar crimes pela internet, um juiz federal do Rio Grande do Norte, Mrio

    Azevedo Jambo, determinou uma condio indita: que os rapazes leiam e

    resumam, a cada trs meses, dois clssicos da literatura. As primeiras obras

    escolhidas pelo juiz Mrio Jambo, 49, foram A hora e a vez de Augusto Matraca,

    conto de Guimares Rosas (1908 -1967), e Vidas Secas, de Graciliano Ramos

    (1892-1553).

    O juiz Mrio Jambo disse que a Justia tem que sair da mesmice. uma

    reflexo aos acusados, em crimes que no tm violncia ou grave ameaa. So

    jovens que podem ser recuperados, justificou.

    Assim, entre os condicionantes relativos ao aspecto educacional, alm da

    leitura e elaborao de resumo das obras, caber aos acusados freqentar

    instituio de ensino, comprovar presena e aproveitamento nas aulas.

    Como os jovens so peritos em Internet, o magistrado determinou que os

    relatrios sobre as obras devero ser feitos pelos jovens de prprio punho, e com,

    no mnimo, 10 laudas. Eles ainda podero ser questionados sobre os livros em

    audincias mensais.

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    Na mesma pgina, o jornal apresenta uma entrevista feita com o juiz. Ao ser

    perguntado por que a escolha das obras de Guimares Rosa e Graciliano Ramos,

    responde: O Judicirio no pode ficar na mesmice. O que percebo que essas

    pessoas acabam voltando ao crime. Temos que criar mecanismos que permitam

    uma reflexo aos acusados. E por que as obras. Elas tm vnculo com o crime em

    si. Eles so pessoas que tm computador, no so pobres, e justificam o crime

    pela necessidade de ganhar dinheiro. Nada como ler Vidas Secas para perceber

    o que vida dura, o que necessidade de dinheiro, o que pessoa ser tratada

    como bicho.

    Sobre a possibilidade de clonarem textos sobre as obras, o juiz argumenta:

    Eles vo ter que ler os livros e apresentar o relatrio manuscrito, no pode ser

    datilografado. J os alertei que conheo os sites que fazem trabalhos escolares,

    muito fcil comparar os textos. Tambm no quero letra grande para pular pginas

    e vou fazer perguntas sobre os personagens. Estou pensando at em fazer uma

    sesso de cinema para discutir o filme Vidas Secas

    Outra postura que merece destaque a do advogado de um dos jovens

    acusados que afirmou que seu cliente ainda no se matriculou na faculdade, mas

    j comprou os livros sugeridos pelo juiz. Disse ainda que se for necessrio um

    professor ser contratado para que o jovem entenda a obra. O advogado

    classificou a deciso judicial como uma redeno, dizendo: (...) foi uma forma de

    integr-los sociedade e uma redeno, porque j no h educao no Brasil.

    Uma deciso dessas favorece o jovem para fins positivos, afirmou o advogado.

    deciso indita do juiz cabem reflexes importantes que sero

    oportunamente discutidas no decorrer do texto.

    Em um dos ltimos trabalhos que realizou, Mario Osrio Marques (2001, p.

    13) diz que Coar e comer s comear. Conversar e escrever tambm. De fato,

    tem razo o autor, pois enquanto motivada escrevia a notcia do jornal, veio-me

    lembrana uma cena da ltima minissrie exibida pela Rede Globo, em fevereiro e

    maro de 2008.

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    Adaptada do livro Aos meus Amigos, de Maria Adelaide Amaral (1992),

    Queridos Amigos, uma minissrie que se passa no final dos anos 80, um perodo

    em que no Brasil e no mundo perde-se referncia das esquerdas e cresce o

    individualismo. A trama registra o cotidiano e a trajetria de um grupo de amigos

    que festeja o rveillon de 1981 e depois se separa por contingncias vrias, entre

    as quais, relaes amorosas, questes polticas, mgoas e sentimentos no ou mal

    resolvidos. O personagem protagonista da histria Lo (Dan Stulbach), cineasta

    e escritor, ao sonhar com sua morte, descobre-se muito doente (esclerose

    mltipla). Frente proximidade de seu fim Lo decide reunir a famlia - o grupo de

    amigos costumava se chamar assim - em uma festa, em novembro de 1989, quase

    dez anos depois do ltimo grande encontro que tiveram. Para Lo o que menos

    importa sua doena. No lugar de procurar tratamento, ele escolhe fazer da morte

    uma grande obra-prima, j que no fez em e da vida. Sensvel e carecendo se

    cercar de amizade e amor dos queridos amigos, seu desejo maior restituir o amor

    entre a famlia e dar a cada um deles a possibilidade de reviver e realizar sonhos e

    ideais que foram se perdendo no perodo que estiveram ausentes uns dos outros

    pela vida.

    Entre as muitas tramas vividas pelos casais da minissrie, esto Pingo

    (professor universitrio) e Raquel (dona de casa), casados, pai e me de quatro

    filhos. Apaixonadssima pelo marido, Raquel no se incomoda com suas pequenas

    traies. Entretanto, o ltimo enlace que teve com uma de suas alunas, aprisiona

    Pingo, e ao ser descoberto e pressionado pelo filho mais velho (Pedro), no lhe

    resta outra sada, seno a de contar tudo Raquel e dela se separar. No se

    podia esperar outra reao de Raquel que no fosse a dor, sentida e chorada

    profunda e absolutamente, de forma inesgotvel, infindvel.

    Os filhos consternados pela dor da me procuram o pai, quase implorando

    sua volta para casa. Em no obtendo sucesso nas investidas feitas, Pedro busca

    uma soluo incomum: arma-se com um revlver de brinquedo e ameaa o pai. Na

    seqncia da cena, quando saem para dar uma volta para se recuperarem do

    susto, Pingo e a nova mulher (Lorena), passeiam s margens de uma rodovia onde

    se localiza a favela onde Pingo crescera. Este, ao relatar um pouco de sua

    trajetria de menino pobre, diz estar muito preocupado com o filho adolescente,

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    pois j tivera aquela idade e comportamento semelhante. Em outras palavras, diz

    ter sido bandidinho na idade de Pedro. Rindo e incrdula com o que ouvia,

    Lorena indaga como ele se tornara um professor universitrio e de Literatura.

    Responde Pingo: fui para um reformatrio e meu trabalho l era limpar os livros da

    Biblioteca. Comecei a ler e me apaixonei por eles me tornando o que sou.

    Assim, dada a largada para a escrita do texto, a notcia do Jornal e a cena

    da TV provocam em mim indagaes que do lugar de onde falo - da educao e do

    magistrio -, deveriam ser obviedades e no indagaes. Digo isso a propsito da

    funo da escola e do educador, no que se refere formao de leitores. Que

    responsabilidade tem a escola por deix-los prpria sorte na aprendizagem da

    leitura? Realidade de um lado, no caso dos hackers; fico de outro, no caso do

    personagem Pingo da Minissrie.

    E como assevera Umberto Eco (1993) que qualquer texto seja ele um

    filme, um livro, uma sinfonia, etc. - sempre possibilita inmeras interpretaes e

    mltiplas leituras, trago para o dilogo as discusses feitas pela professora Nilma

    Gonalves Lacerda sobre como a leitura forma uma classe pensante.

    Professora e escritora, Nilma Gonalves Lacerda (2003) para responder a

    uma pergunta de um aluno de como que a leitura forma uma classe pensante,

    escreve um texto intitulado, Os peixes de Schopenhauer: leitura e classe pensante

    e a partir da pergunta do aluno, narra momentos educativos de sua trajetria de

    vida e profissional e nos proporciona uma sntese de suas (pr) ocupaes com as

    temticas da leitura e da literatura e seus estreitos nexos, dentro e fora do

    ambiente escolar.

    Combinando de forma admirvel e exemplar, leitura e literatura, vida pessoal

    e profissional, a autora desenvolve apropriaes importantssimas sobre como

    formar uma classe pensante a partir da leitura.

    Entre muitas lies que nos oferece o texto, vamos aqui concentrar nossos

    comentrios no substrato da pergunta do aluno professora Nilma, ou seja, o

    binmio leitura e classe pensante, sobre o qual, a autora argumenta em diversas

    passagens do texto como nessa que se segue: um livro deixa perguntas (...) para

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    responder a elas preciso pesquisar, pensar, analisar, comparar, avaliar etapas

    da atividade de pensar. (LACERDA, 2003, p. 229).

    Provocada pela pergunta, a professora-autora vai em busca de argumentos

    que lhe possam dar melhor a resposta. Nas buscas que faz, encontra

    Schopenhauer que sobre o ato da leitura diz quando lemos outra pessoa pensa

    por ns: s repetimos seu processo mental (LACERDA, apud Schopenhaurer,

    1994, p.21). Para o pensador s se chega apropriao do que lemos pela

    ruminao.

    Assim, a ruminao - processo pelo qual o leitor precisa do ir e vir,

    movimento que propicia a sedimentao de sentidos, na disperso voltil e na

    fixao do slido (Idem, p.235) - que possibilitar ao leitor construir malhas de

    significao, estreitando as relaes entre elas, capturando tambm os seus

    sentidos escritos e apagados.

    Na seqncia da narrativa, a professora-autora afirma que a literatura

    condensa experincias, informaes, rasga sentidos em direes nunca antes

    visitadas (Idem, p. 239), Assevera, no entanto, que para chegar a essas

    experincias e (...) fazer-se leitor requer deciso e arbtrio pessoal, renovado a

    cada novo texto que chega. A leitura foge aos atos repetidos e demanda uma

    ateno empenhada. (Idem, p. 250). Da afirmar em outra passagem que (...)

    leitores no nascem feitos, mas se formam com trabalho e determinao (Idem,

    p.228).

    Os destaques da autora ao perigo e a provocao da leitura, emergem em

    todo o texto. Observa na seqncia de sua narrativa, que tambm somos um texto,

    provoca em mim, leitora, uma aprendizagem j intuda, mas ainda no verbalizada

    e convence-me de que tem um valor particular, o (a) professor (a) que possibilita

    iniciar seus (suas) alunos (as) nesses caminhos, nessas buscas.

    Entre o texto que somos e o texto que se l, h um emaranhado de linhas em trnsito, linhas dos contextos em que estamos leitor e texto, imersos, em meio circulao de complexas e extensas redes, abertas at o infinito produo de sentidos. (LACERDA, idem, p.235).

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    Guiomar de Grammont (1999), tambm escritora e professora de Filosofia, inicia

    seu texto dizendo que ler devia ser proibido porque acorda os homens para realidades

    impossveis e os torna homens incapazes de suportar esse mundo insosso e ordinrio em

    que vivem. (GRAMMONT, 1999, p. 73).

    Em Pedagogia Profana: danas, piruetas e mascaradas, (1999), no texto Leitura e

    Metamorfose, tecendo comentrios sobre o poema O leitor, de Rilke, Larossa afirma ser a

    iniciao leitura, o comeo de um movimento excntrico, no qual o sujeito leitor abre-se

    sua prpria metamorfose. (LAROSSA, 1999, p. 13).

    Aponta a experincia da leitura como uma experincia de abandono s

    seguranas do mundo administrado, incluindo as que constituem a prpria identidade do

    leitor, e como uma entrega a um outro mundo que inquieta, interrompe e transforma o

    primeiro. (LAROSSA, 1999, p. 13).

    Os excertos sobre a leitura da literatura na formao de seres pensantes, da

    professora Nilma; de possibilitar a provocao do inesperado da professora Guiomar; e a

    experincia da leitura como converso do olhar que tem capacidade de ensinar a ver as

    coisas de outra maneira, de Larossa, sero tomados como pontos de partida para a

    escrita desse ensaio.

    Para dispor a discusso articulao de um outro tipo de texto - a obra

    cinematogrfica - dois filmes exibidos nos Cine-Frum com professores PDE, versando

    sobre a leitura e a relao leitor-expectador e a mediao de um terceiro sujeito, neste

    caso, o professor, sero tambm objetos de anlise dessa escrita.

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    CINEMA E EDUCAO

    As razes que aproximam educao e cinema so muitas e variadas. Uma

    delas de que educao pode criar condies para uma leitura crtica do cinema

    e sua produo filmica. Por outro lado, se a educao tem tambm como finalidade

    a formao esttica dos sujeitos, necessita (e tem condies para isso) apreender

    da especificidade das obras flmicas, parmetros que a oriente.

    Martins (2002), dialogando com os escritos de Walter Benjamin, em relao

    s possibilidades de reflexo do cinema em sua capacidade de ir at estratos

    ocultos da realidade, provocando paralelamente diverso um alargamento da

    percepo, observa que pela sua diversidade de temas, conceitos e interpretaes,

    permite a interao entre outras reas do conhecimento e promove momentos

    interdisciplinares durante esse processo, como tambm possibilita a concepo e

    produo de metodologias diversificadas de ensino com base em sua linguagem,

    interferindo na formao de educandos (as) para o exerccio da cidadania.

    Entretanto, ao se empregar o cinema como recurso didtico, preciso

    adotar um mtodo de leitura do filme e de seus elementos constitutivos, tais como:

    tcnicas de produo, grupos sociais que interagem em sua elaborao, a poltica

    e a sociedade que o produz e o consome, considerando todas as variveis sociais,

    culturais e ideolgicas. (MARTINS, 2002, p.1).

    importante compreender tambm que esses elementos constitutivos

    fazem da obra flmica um artefato cultural, e como tal, possui um texto visual que

    merece - como todo texto escrito - um rigoroso exame de sua linguagem, de sua

    sintaxe, de seu discurso, no sentido de apreender as determinaes essenciais

    presentes em sua totalidade.

    Desta forma, realizar a anlise crtica de um filme significa captar a

    coerncia interna dos elementos que o sustenta, em especial, na apreenso dos

    fatos narrativos, quer sejam os ditos, como os no-ditos. Portanto, embora seja

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    impossvel subtrair a leitura interpretativa que cada um a seu modo, faz de uma

    obra flmica, para ser crtica, uma anlise deve superar a mera suposio subjetiva

    de quem analisa.

    Detalhes so importantes, mas no so essenciais em uma anlise. O que

    no quer dizer que se possa desprez-los na narrativa. O que se pode apreender

    os nexos essenciais de sua estrutura narrativa e os temas significativos que a

    compem e que podem ser desenvolvidos pela anlise crtica. Desse modo, a

    melhor teoria explicativa de um filme aquela que consegue dar mais significados

    heursticos ao maior nmero de seus elementos narrativos.

    A introduo de imagens cinematogrficas como recurso pedaggico no

    ensino no s possvel como desejvel, entretanto, faz-se necessrio indagar

    como tem sido realizado esse trabalho no contexto escolar. Dada a sua

    complexidade, a percepo da linguagem cinematogrfica no imediata,

    processo, e como tal, torna-se pertinente refletir sobre as formas pelas quais

    professores e alunos tm se apropriado dessa linguagem como instrumento

    didtico. Neste aspecto, no sentido de interpretar a dupla interveno na leitura da

    imagem cinematogrfica, Novaes (1988) afirma que como processo, essas

    intervenes tanto so mediadas pelo olhar de quem produz a imagem, como

    tambm daquelas presentes no olhar de quem as recebe.

    De forma semelhante, ao considerar a leitura da imagem flmica como

    processo observvel sobre diferentes aspectos, Loureiro (2006), reconhece que a

    anlise de filmes pode ter um desdobramento para a prpria teoria educacional

    medida que sugere eixos constitutivos de uma educao dos sentidos.

    (LOUREIRO, idem, p.15).

    Em vrias observaes - resultantes de suas pesquisas - Duarte (2002),

    argumenta que reconhecidamente o cinema desempenha um importante papel na

    formao cultural das pessoas, e ver filmes na televiso ou no cinema, pode ser

    considerada uma prtica usual em quase todas as camadas sociais da sociedade,

    principalmente em ambientes urbanos. Por essas razes no se pode negar que

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    de um modo ou de outro, o cinema est presente no universo escolar (Idem, p.

    86).

    No trabalho que realizam em A escola vai ao cinema, Teixeira & Lopes

    (2003) explicitam que tal como a literatura, a pintura e a msica, o cinema deve

    ser um meio de explorarmos os problemas mais complexos do nosso tempo e da

    nossa existncia, expondo e interrogando a realidade, em vez de obscurec-la ou

    de a ela nos submetermos. (Idem, p.10.).

    Advertindo-nos de que imperativo o cuidado para que a aproximao

    desejada e necessria entre cinema e educao no tenha como prerrogativa sua

    escolarizao ou didatizao, os autores afirmam:

    No estamos e no queremos conceb-lo e restringi-lo a um instrumento ou recurso didtico-escolar, tomando-o como estratgia de inovao pedaggica na educao e no ensino. Isso seria reduzi-lo por demais. Ao contrrio, por si s, porque permite a experincia esttica, porque fecunda e expressa dimenses de sensibilidade, das mltiplas linguagens e inventividades humanas, o cinema importante para a educao e para os educadores, por ele mesmo, independente de ser uma fonte de conhecimento e de servir como recurso didtico-pedaggico como introduo a inovaes na escola. (TEIXEIRA & SOARES, 2003, p.10-11).

    Nesse sentido, cabe tambm e principalmente escola o trabalho educativo

    de formar e sensibilizar as novas geraes para a especificidade dessa linguagem,

    tanto para as suas potencialidades na leitura do mundo e da vida, quanto para os

    perigos e as armadilhas que ela comporta (TEIXEIRA & SOARES, 2003, p.14).

    Como a funo social da escola tambm de mediao entre o

    conhecimento produzido e os educandos, em relao produo esttica do

    cinema, a responsabilidade que tem, alm de despert-los para o fascnio de sua

    magia tambm combater todas as formas de massificao de narrativas, contra

    todo o colonialismo de qualquer sistema de signos que se procure impor

    (TEIXEIRA & SOARES, 2003, p.14).

    Entretanto, dot-los de capacidade critica e esclarecimento para tir-los da

    condio de consumidores passivos, no significa restringir a eles, o prazer

  • 13

    contido na experincia esttica proporcionada pelo cinema de boa qualidade.

    (Idem, p.14).

    Coutinho (2002), organizadora da Srie Dilogos Cinema-Escola da TV-

    ESCOLA, observa que os filmes so produtos da cultura, manifestaes esttico-

    culturais, obras abertas e que, portanto, no foram pensadas para a escola ou para

    a educao.

    Considerando que a educao realizada pela escola exige determinados

    requisitos curriculares como contedos, seriao, disciplinas, mtodos horrios,

    etc., na arte cinematogrfica, os filmes no foram pensados para atend-los,

    embora se possa dizer que a vocao educativa dos filmes praticamente inerente

    sua produo.

    Desde as ltimas dcadas do sculo XX, a sociedade assistiu e assistir o

    surgimento de tecnologias que desafiaram e desafiaro os fundamentos dos atuais

    sistemas de educao, principalmente porque mesmo dada a modismos, nesse

    aspecto, a escola resiste bravamente s mudanas.

    Temos testemunhado que mesmo com toda a inovao tecnolgica

    existente e a vitalidade com que a linguagem audiovisual se firmou na sociedade

    contempornea, a educao escolar est, ainda, em grande parte, centrada na

    escrita e na oralidade. No se quer dizer com isso que o uso da escrita e da

    oralidade se enfraquecer ou se tornar apenas um histria a ser contata, de forma

    alguma. Na verdade, as formas de comunicao e de transmisso de

    conhecimentos entre os seres humanos - desde o seu nascimento - prescindiram

    da linguagem, primeiramente oral, depois a escrita. O que questionamos a

    metodologia utilizada no ambiente contexto escolar, que, via de regra, secundariza

    o uso dos aparatos de imagem e som. Quando estes chegam s salas se aula,

    chegam como ilustrao, anexo, acessrio do texto quando no, servindo ao

    propsito de justificar a no preparao de aulas, dando lugar ao improviso.

    Almeida (1994) ao tecer uma severa crtica escola questionando sua

    desatualizao, diz que esta sublinhada pela separao entre cultura e

    educao (ALMEIDA, 1994, p.8). Argumenta que a cultura localizada num

  • 14

    saber-fazer e a escola num saber-usar, e nesse saber-usar restrito, desqualifica o

    educador que vai ser sempre um instrumentista desatualizado. (Idem, idem).

    Mesmo que defenda o texto escrito como referencial mais importante de

    escolarizao e formao das pessoas, o autor inscreve uma outra razo alm da

    desatualizao que separa cultura e educao, inclusive a nomeia como mais

    importante, diz ele: atualmente, h uma grande maioria de pessoas cuja

    inteligncia foi e est sendo educada por imagens e sons, pela quantidade e

    qualidade de cinema e televiso a que assistem e no mais pelo texto escrito

    (ALMEIDA, 1994, p.8).

    Nesse sentido, os argumentos do autor indicam que urgente a utilizao

    de sons e imagens pela escola, pois os considera uma moderna forma de

    entender e agir no mundo. No entanto, na seqncia de sua defesa, assegura:

    importante no ver o cinema como recurso didtico e ilustrativo, mas v-lo como

    um objeto cultural, uma viso de mundo de diferentes diretores e que tem uma

    linguagem que performa uma inteligncia verbal e, ao mesmo tempo, uma

    linguagem diferente da linguagem verbal. (ALMEIDA, 1994, p. 8).

    inegvel que a influncia da televiso e do cinema na vida das pessoas

    hoje superdimensionada, em razo de que as imagens e os movimentos

    sonorizados do cinema e da televiso tm um grau forte de 'realidade'. (ALMEIDA,

    1994, p. 8), da comportar uma forte absoro e reproduo de comportamentos

    e vises de mundo (ALMEIDA, 1994, p.9).

    Na mesma linha de reflexo se expressa Pasolini (1990):

    Nada como fazer um filme obriga a olhar as coisas. O olhar de um literato sobre uma paisagem, campestre ou urbana, pode excluir uma infinidade de coisas, recortando do conjunto s as que o emocionam ou lhe servem. O olhar de um cineasta - sobre a mesma paisagem - no pode deixar, pelo contrrio, de tomar conscincia de todas as coisas que ali se encontram, quase as enumerando. De fato, enquanto para o literato as coisas esto destinadas a se tornar palavras, isto , smbolos, na expresso de um cineasta as coisas continuam sendo coisas: os signos do sistema verbal so, portanto simblicos e convencionais, ao passo que os signos do sistema cinematogrfico so efetivamente as prprias coisas, na sua materialidade e na sua realidade. (PASOLINI, 1990, p.23)

  • 15

    H, entretanto, na veracidade das palavras do cineasta Pasolini, o indicativo

    de que ao pensarmos a linguagem prpria do cinema, devamos ter em conta que a

    histria contada pelo filme no est desvinculada de seu processo de criao. Ao

    se projetar como instrumento de socializao, veiculando informaes,

    comportamentos e sentimentos, o filme pode tornar-se objeto sociolgico, j que

    seus enredos so reflexos, via de regra, das sociedades que os forjaram.

    (FERRAZ & CAVALCANTI, 2006, p. 161).

    Almeida (1994) ao afirmar que o significado de um filme no linear, mas

    so dados pelo processo de filmagem, de concepo, da tecnologia da mquina,

    da possibilidade-limite da inteligncia e da tcnica em dado momento histrico.

    (Idem, p.11), est de certa forma nos alertando sobre a forma como as pelculas

    produzem (e no reproduzem!) determinada realidade.

    Nessa perspectiva, importante que tenhamos claro como educadores que

    embora reflitam as nuances do cotidiano e suas ideologia, nem sempre a obra

    flmica fiel realidade que reproduz. Essa constatao muito mais evidente

    hoje que em outros momentos, pois as produes cinematogrficas so feitas por

    aparatos tecnolgicos em seu mais alto grau de desenvolvimento.

    Avaliando essa influncia, Ruberti & Amaral (2006), observam que vivendo

    em uma sociedade caracterizada pela superexposio de artefatos imagticos,

    hbridos e hipertextuais, fundamental que professores (as) interpelem alunos

    (as), no sentido de mostrar que o universo das imagens tanto pode ser meio

    formativo como deformativo; meio de sociabilidade como de incomunicabilidade

    entre sujeitos.

    Sobremaneira, no trato com as imagens e sons do cinema, como em outras

    e demais linguagem, ao criador permitida - ao sabor de interesses e usos

    econmicos, sociais, polticos ou culturais - a ao de distorcer, omitir, fragilizar

    situaes e personagens. Por outro lado, o cinema pode como j fez a Histria-

    disciplina, dar visibilidade apenas aos vencedores, seja ampliando suas

    potencialidades, polarizando suas verdades e/ou superdimensionando sua

    autoridade. Esse cuidado uma tarefa unvoca do (da) educador (a) quando

    trabalha com produes de cinema e/ou televisivas.

  • 16

    MEMRIAS DA LEITURA NA ESCOLA

    Embora amplamente discutida, a questo da formao de leitores atravs da

    escola, ainda uma questo que ocupa cada vez mais, lugar de destaque em pautas e

    agendas sociais, seja em discursos, como em propostas de variada natureza, em

    especial de natureza educacional.

    Entretanto, metaforizando-a como uma balana, em que de um lado se

    encontra a escola e de outro lado, outras agncias educacionais, para onde pender o

    fiel da balana em relao ao papel da escola na formao do leitor?

    Essa uma questo que no admite apenas uma reposta, tampouco uma

    indagao fcil de ser respondida. Muitos estudos e pesquisas de diferentes reas, no

    apenas a educacional, tm tentado respond-la. De diferentes jeitos, com diferentes

    abordagens, estes estudos tm procurado palmilhar os espaos de constituio do

    leitor, e de forma unnime entre esses lugares, est a escola.

    Jacchieri (2006) ao relatar as lembranas de sua insero no ambiente

    escolar diz ter sido fundamental esse momento em sua formao de leitor,

    expressando-se da seguinte maneira:

    Deslumbrando com o novo cenrio social que se abria para mim, no bulcio da crianada no primeiro dia de escola, entrei na sala de aula eu me postei perfilado de escoteiro no meu lugar. (...) Me senti mudando em gente grande. Me senti um trabalhador aprendendo uma nova profisso: a de saber ler e escrever. Me senti um soldado armando para a conquista da sabedoria da escrita que, a mais daquela que se aprende vivendo, somente se adquire nos livros(...) L fui eu, criana, curioso para descobrir como que se escreve nos livros tudo o que acontece no mundo e da, com eles, como que se aprende a reler o acervo do universo literrio que demandou milnios e milnios para se acumular.(...) Afinal de contas, a frica do Tarzan, a China do Marco Polo, as lguas de Julio Verne, as serras do Peri, da Ceci e do Saci-Perer, etc., sem esquecer dos montes Crtapos com os nevoentos castelos de Conde Drcula, se encontravam de fato nos mapas da Geografia Fsica, lhes conferindo imaginosas significaes, que favorecem memoriz-las. As aventuras dos cangaceiros de Lampio, o Navio Negreiro de Castro Alves e as Reinaes de Narizinho e do pobre Jeca Tatu, com brasileirssimas lies-de-vida, entusiasmavam a leitura da Histria do Brasil do Rocha Pombo. (...) Guardo lembranas de uma escola, prestigiando, antes de tudo mais, a inteligncia dos alunos, ensinando-os a no a deixarem prisioneira de informaes provisoriamente

  • 17

    objetivas, e, tampouco, solt-la em deslumbramentos subjetivos. (...) Lembro de uma escola criadora de leitores abertos e curiosos a conhecer de tudo um pouco, e melhor se situarem nos tesouros de suas preferncias espirituais. (...) Em suma, de uma escola formando conscientes leitores sociais, exigentes de os textos preservem, entre outros mritos, uma relao evidente entre as definies verbais e as significaes sensveis. (...). (JACCHIERI, 2006, p. 4-5).

    Para o professor Ezequiel Teodoro da Silva, um dos pioneiros destes estudos

    no Brasil, referindo-se ao papel da escola, a leitura vai mal no Brasil, porque a escola

    vai mal. Ainda que as diferentes motivaes para a prtica da leitura estejam

    vinculadas a condies supra e infra-estruturais de uma sociedade, no h como negar

    que a escola, como instituio encarregada pela formao educacional das novas

    geraes, exerce um papel de mxima importncia na preparao de leitores. Nestes

    termos pode se afirmar que a um ensino de qualidade, atendendo as exigncias de

    excelncia, segue-se a formao de leitores maduros, com competncia suficiente para

    caminhar livremente pelos mltiplos quadrantes do mundo da escrita. (SILVA, 2006, p.

    1).

    Adiante, o professor mais enftico ao descrever o Brasil como um pas que

    tem um ensino livresco dentro de uma escola sem livros (SILVA, p. 2). Afirma ainda,

    que a pedagogia que orienta o trabalho docente nas escolas, na maioria das vezes

    aquela que se sustenta no livro didtico, quando no exclusiva. E como, via de regra,

    os manuais didticos, so pacotes impressos preocupados majoritariamente com o

    repasse de informao, acaba por se tornar um esquema redutor da leitura de uma

    diversidade de obras, como tambm tende a ser um competente destruidor de possveis

    vontades ou curiosidades dos leitores, durante a fase de escolarizao (SILVA, idem,

    p. 2.)

    Abramovich (2006) em sua argumentao, atenta para a metodologia

    adotada pela escola na (no) formao de leitores, observa: Leitura embriaguez,

    volpia, fissurao, mergulho vital e empurrante, queijo cado com o inesperado, da

    surpresa da descoberta de um jeito de ser que nem sabia que se podia ter emoo

    escorregando pelos poros, suspiros com a poetura (...) (Idem, idem). Isso tudo sem

    nenhuma cobrana que no as prprias, sem fichas pra responder, sem prova pra

    checar se cada detalhe desimportante foi atentamente observado, sem ms

  • 18

    determinado pra ficar acompanhado daquele volume e no de outro mais cobiado e

    desejado. (Idem, p. 4).

    Leitura paixo, entrega, tem que ser feita com teso, com mpeto, com garra. De quem l e de quem indica. Com trocas saboreadas e no com perguntas fechadas e sem espao pra opinio prpria, pensada, sentida, vivida. Seno, s pura obrigao. E a como tudo o mais na vida, no vale a pena. Mesmo. (ABRAMOVICH, 2006, p, 4).

    Perroti (2006) faz uma distino entre ledores e leitores e explicita que

    ledores motivados pelo consumo, so aqueles que tm com a linguagem apenas uma

    relao mecnica, no se preocupando em atuar efetivamente sobre as significaes e

    recri-las. J os leitores, seriam seres em permanente busca de sentidos e saberes, j

    que reconhecem a linguagem como possibilidade e precariedade, como presena e

    ausncia ao mesmo tempo.

    Analisando como a leitura no mundo contemporneo tende lgica do

    mercado e do comrcio, como todo o resto, atingindo no apenas os escritores, como

    toda a sociedade de consumo, Perotti (2006) afirma:

    (...) A lgica de nossas sociedades tende a conferir especial ateno aos ledores deixando margem mnima para os leitores e suas dificuldades. Por isso, na mesma proporo em que aumenta o nmero de livros no mercado, multiplicam-se os ledores e no leitores. Em outras palavras, h cada vez menos condies de exercitarmos leituras reflexivas, aquelas que exigem forte concentrao, que demandam tempo, anotaes, perguntas a outros autores, a outros leitores, que conduzem a releituras, ao estudo de pequenos trechos, a embates profundos e intensos entre texto e leitor. (...) (PEROTTI, 2006, p. 3-4).

    Como assevera Perotti (2006) e ele mesmo o diz que muito antes dele, Paulo

    Freire faz uma comparao semelhante ao distinguir o hbito e do ato de ler. Para

    Paulo Freire, enquanto o hbito de ler est ancorado na decifrao mecnica da

    linguagem, no ato de ler, esta decifrao ancora-se na opo, no exerccio da

    possibilidade humana de articular o agir, ao pensar, ao definir, ao escolher.

    Tambm Prado (2006) assegura que necessrio criar condies favorveis de

    leitura, o que pressupe trabalhar com diferentes textos. Alm do livro, outros materiais

    em que a palavra escrita ferramenta para o acesso informao, ao entretenimento,

  • 19

    compreenso crtica do mundo. (PRADO, 2006, p. 72). No que se refere funo da

    escola, defende:

    Principalmente quando os alunos no tm contato sistemtico com bons materiais de leitura e com adultos leitores, quando no participam de prticas onde ler indispensvel, a escola deve oferecer materiais de qualidade, modelos de leitores e prtica de leitura eficazes. Essa pode ser a nica oportunidade de esses alunos interagirem significativamente com textos cuja finalidade no seja apenas a resoluo de pequenos problemas do cotidiano. preciso, portanto, oferecer-lhes os textos do mundo: no se formam bons leitores solicitando aos alunos que leiam apenas durante as atividades em sala de aula, apenas no livro didtico, apenas quando o professor pede. (PRADO, 2006, p.72)

    Assim, no trabalho com a diversidade textual, que possvel formar leitores

    competentes que para a autora so pessoas com iniciativa prpria, que so capazes

    de selecionar dentre os textos que circulam socialmente aqueles que podem atender s

    suas necessidades e so capazes de utilizar procedimentos adequados de ler. (Idem,

    p. 72).

    Ao encerrar o texto, Prado (2006) defende que toda a criana, jovem e adulto

    tm direito a essas experincias tambm na escola. E isso requer trabalho pedaggico

    criteriosamente planejado que contemple alm de diversos tipos de textos, tambm

    objetivos e formas de ler, diversificadas. Adverte ainda que, esse trabalho requer um

    considerado esforo, haja vista que a primeira mobilizao deve ser de ordem

    introspectiva. Em outras palavras, a escola precisa faz-los achar que ler algo

    interessante e desafiador, algo que, conquistado plenamente, dar a eles, autonomia e

    independncia (Idem, p. 73).

    Assuno (2006), nos apontamentos que faz sobre fome (zero) de literatura em

    nosso pas, observa:

    Uma poltica cultural eficiente para a literatura ter, necessariamente, que enfocar dois eixos: o da criao e o da leitura. A despeito da produo literria de altssima qualidade, o Brasil um pas de poucos leitores. H um hiato, uma distncia, entre os dois plos. Produz-se boa literatura no Brasil, mas o pblico no toma conhecimento, no tem acesso. preciso, ento, urgentemente, aproximar essas duas pontas do mesmo fio. (ASSUNO, 2005. Disponvel em http://www.vivaleitura.com.br/artigos. Acesso em 25/04/2008)

  • 20

    Enfatiza o autor que campanhas com personalidades na televiso jogadores de

    futebol, por exemplo, no resolve a questo. O que imprescindvel, isso sim, levar

    os criadores para onde est o pblico: principalmente as escolas, os colgios, as

    universidades. (...) e ter em mente, tambm, que mesma medida, fundamental,

    melhorar a qualidade de leitura, no basta apenas aumentar o nmero de leitores.

    Precisa aumentar a qualidade de leitura. O que adiantaria sermos uma Nao de

    grandes leitores de livros de... auto-ajuda? (Idem, idem).

    Jorge Werthein (2005) representante da Organizao das Naes Unidas para

    a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco) no Brasil, mostrando os dados do INAF

    (Indicador Nacional de Analfabetismo Funcional) assegura que somos um pas de 16

    milhes de analfabetos absolutos, com 15 anos ou mais e isso representa 9% da

    populao, significando que apenas um tero dos brasileiros domina os princpios

    bsicos de leitura e da escrita. Os outros 66% lem, mas no entendem sequer textos

    simples.

    O estudo aponta ainda a necessidade de se investir na melhoria da qualidade

    do ensino para recuperar o tempo perdido e colocar o Pas no circuito das idias

    contemporneas, entre as quais se destaca a luta pela universalizao da cidadania.

    Da a necessidade de formao de uma sociedade leitora, pois considera a

    leitura o meio mais eficaz para que o indivduo se comunique com o mundo, tenha

    contato com novas idias, pontos de vista e experincias que talvez sua vida prtica

    jamais lhe proporcionasse. No ler traz prejuzos que vo desde o desenvolvimento

    pessoal e profissional at a ampliao das desigualdades sociais, afirma.

    (WERTHEIN, 2005 p. 81)

    Os dados da pesquisa trazidos pelo autor, revelam ainda que 67% dos

    brasileiros se dizem interessados pela leitura. Assim, embora o Brasil seja um pas

    que l pouco, tem grande potencial para se tornar uma nao de leitores. Entre muitos

    componentes que faz o pas ter esse potencial, a constatao de que tem a maior

    indstria editorial da Amrica Latina, com excelente nvel de produo editorial,

    parque grfico atualizado e grande produo de papel.

  • 21

    O que contraditrio nesses dados que apesar do potencial e do mercado

    editorial ser magnnimo, ainda assim, no l, ou se l muito pouco. Uma das

    explicaes dadas pelo autor de no se l pela dificuldade de acesso ao livro e pela

    falta de bibliotecas e de livrarias. Calcula-se que 73% dos livros no Pas estejam

    concentrados nas mos de 16% da populao. Em cerca de 1 mil municpios, nos

    quais vivem 14 milhes de pessoas, no existem bibliotecas pblicas; em 89% deles,

    no h livrarias (WERTHEIN, idem, idem)

    Tambm Soares (2006) traz dados e anlises importantssimas, para essa

    discusso, como a que se segue:

    So 57 milhes de brasileiros, ou um tero da populao, matriculados na escola bsica, acrescidos de dois milhes de professores nesse grau de ensino e mais cerca de 4,2 milhes de alunos e professores do ensino superior. Colocando na ponta do lpis so 63,2 milhes de pessoas potenciais consumidores de livros, representando um contingente igual ou maior que a populao de muitos pases, como a Frana, por exemplo. quase quatro vezes mais do que o atual mercado comprador de livros do pais (17,5 milhes de pessoas ou 20% da populao brasileira alfabetizada acima de 14 anos). Hoje, o mercado editorial brasileiro um setor da economia que movimenta R$ 2,4 bilhes ao ano e produz 300 milhes de exemplares e 35 mil ttulos lanados o que, em nmeros absolutos, o credencia a um dos maiores do mundo. Porm quando inclui?Se na equao o nmero de habitantes, essa impresso cai por terra. O ndice de leitura per capita/ano no chega a dois livros. Pior: 61% dos brasileiros adultos alfabetizados tm muito pouco ou nenhum contato com livros e entre as 17 milhes de pessoas que no gostam de ler livros, 11,5 milhes possuem at 8 anos de instruo. A escolaridade mdia dos brasileiros no chega a seis anos, o que menos da metade dos anos que um coreano passa na escola. Argentinos e chilenos tm mais de 50% do tempo mdio de escolaridade dos brasileiros. (SOARES, 2005, http://www.vivaleitura.com.br/artigos. Acesso em 25/04/2008).

    Para que um crescimento dessa natureza se efetive e represente aquisio

    e contato com materiais escritos, como o livro, bastaria que os 63,2 milhes de

    brasileiros que esto vinculados escola, quer como estudantes, quer como

    professores, tivessem um padro mnimo de uso e consumo de livros, compatvel

    com uma economia emergente como a nossa, para que os nmeros da nossa

    indstria editorial tivessem um incremento de mais de 50%. (Idem, idem.)

    Tratando especificamente do papel da escola e do (da) professor (a) na

    formao do leitor, Soares (2005), afirmar que h uma forte influncia dos

  • 22

    professores na formao de seus alunos e acrescenta: esta influncia, no que diz

    respeito ao gosto pela leitura, vai depender do grau de afetividade do professor

    com o hbito de ler (Idem, idem).

    Assim, para que o professor possa formar o aluno leitor, primeiramente ele

    deve ter uma relao bem estabelecida e prazerosa com a leitura. Na reflexo de

    Soares (2005), ler por obrigao, sem curtir o texto, s para cumprir um dever

    escolar, longe de criar leitores, pode at vacinar as crianas contra o hbito de

    ler, e isso depende do grau de intimidade que cada um tem com o livro e a

    leitura. (Idem, idem)

    Em que pese formao do leitor poder ser realizada a qualquer tempo,

    Soares (2006) assevera que alunos leitores com hbito e gosto adquiridos ainda na

    educao fundamental, tero muito menos dificuldades em selecionar e se

    aproveitar do saber que est nos livros; caso contrrio, ser para eles um grande

    sacrifcio compulsar a bibliografia e, em muitos casos procuraro escapar atravs

    da informao oral, da internet ou das famigeradas cpias xerogrficas, sem

    conseguir chegar ao mago formador que s o livro tem. (SOARES, Idem, idem)

    Dessa forma, para Soares (2005), a escola, efetivamente, uma fbrica de

    leituras e de leitores que pode se convenientemente trabalhada, ser transformada

    em uma grande geradora de consumidores de livros (Idem, Idem).

    A LEITURA COMO TEMA, O CINE-FRUM COMO METODOLOGIA

    Dando seguimento ao proposto no Plano de Trabalho refletir com os (s)

    professores(as), o que e quanto lhes cabem na responsabilidade de formar o leitor-

    escritor na escola, e considerando ser possvel articular leitura e cinema, partiu-se

    ento para a realizao dos Cines-Frum, com a exibio e a anlise de duas pelculas

    nacionais.

    Dois filmes da filmografia brasileira: Central do Brasil, Narradores de Jav, dois

    cineastas brasileiros Walter Salles Jnior, Eliana Caf; dois lugares: a maior estao de

    trens da grande So Paulo e o Vale do Jav, no interior da Bahia; dois enredos, com

  • 23

    histrias singulares de brasilidade. Ambos com premiaes nacionais e internacionais

    revelam a realidade de um Brasil de gigantescas diferenas sociais que conhecemos e

    vivemos. Que diferenas e semelhanas guardam os dois filmes? O primeiro mostra o

    Brasil no final do sculo XX, caracterizando principalmente as condies de vida no

    subrbio de uma cidade grande em um pas subdesenvolvido. O segundo retrata o Vale

    de Jav, no interior da Bahia, onde a rotina pacata do pequeno vilarejo abalada por

    uma notcia que mudaria definitivamente a vida dos moradores: o povoado seria extinto

    com a implantao de uma barragem. Dois personagens marcantes: Dora e Antonio

    Bi, Um ncleo comum: o ato de escrever que para cada um deles de diferentes

    materialidades. Tanto os produtores do filme Walter e Eliana, como os personagens

    Dora e Antonio Bi dominam o exerccio da leitura e da escrita, so, portanto, letrados?

    J os consumidores dos servios dos escreventes, so iletrados, portanto,

    analfabetos? Teriam eles, os escreventes, aprendido tais ofcios na escola? O que

    possibilitou que eles se desenvolvessem como leitores-escritores? Em que medida a

    escola foi necessria/responsvel na mediao do ler e do escrever? Em que, a leitura,

    a escrita e a escola se fizeram lcus de produo de significados para esses sujeitos?

    Se pudssemos saber, teriam os escreventes em discusso, lembranas de

    professores que marcaram suas trajetrias escolares e construram com eles, relaes

    significativas do saber ler e escrever?

    Em Central do Brasil, Dora uma professora primria aposentada que

    complementa a renda como camel, na Central do Brasil. Como mercadoria, vende o

    nico bem que possui: saber ler e escrever. Por R$1, 00, escreve cartas ditadas por

    pessoas analfabetas, que desejam enviar notcias a parentes distantes.

    Telles (2006) afirma que ao escolher o pas por assunto, Central do Brasil mostra

    a excluso social, o analfabetismo, a pobreza e o ato de sobreviver violncia

    absurdamente inscrita na vida. (TELLES, 2006, p.4) Mostra-se na pelcula, um pas

    encarcerado, cujo representante Socorro Nobre4 (Idem, idem). dela a primeira

    4 Protagonista do documentrio que leva seu nome, produzido pelo mesmo diretor, em 1995, e que conta a histria da troca de correspondncia entre o artista plstico Franz Krajcberg e a presidiria Socorro Nobre motiva uma reflexo sobre as idias de liberdade, isolamento e a possibilidade do encontro entre mundos aparentemente muito distantes. / Prmio Especial do Jri Rio Cine Festival 1995 / Fipa dOr Frana 1996 / Seleo Oficial Festival de So Francisco 1996.

  • 24

    carta do filme, dirigida, ao que tudo indica, para um presidirio: Querido, meu corao

    seu. () Esses anos todos que voc vai ficar trancado a dentro, eu tambm vou ficar

    trancada aqui fora te esperando. Observa a autora que esteticamente encarcerados

    por trs das grades dos portes da Central do Brasil tambm se podem ver

    anonimamente os passageiros da estao.

    Outros sujeitos sociais so protagonizados na pelcula e que fazem parte

    das representaes conhecidas e reconhecveis que temos de uma identidade

    nacional. Vivamente ou personalizados em diversas outras produes

    cinematogrficas e literrias, personagens j consagrados pelas vrias narrativas

    que temos da nao brasileira esto: o sertanejo, a me solteira, os migrantes que

    saem de vrias partes do pas em direo ao eixo Rio-So Paulo, os romeiros que

    vivem na estrada, guiados pela f em Deus, na Virgem, no Bom Jesus ou no Padre

    Ccero. (TELLES, 2006. p.3)

    Uma das referncias constantes em Central do Brasil, que se torna seu

    principal argumento e que parece ser um caminho possvel para a inteno dessa

    escrita, a carta como texto. As cartas escritas por Dora to carregadas de

    significaes e sentimentos, so relatos de experincias vrias que vo de histrias

    de amor - como a de Ana e Jesus - a agradecimentos a santos, por promessas

    atendidas como: (...) Obrigada, Bom Jesus, pela graa alcanada, de o meu

    marido ter largado a cachaa; (...)Obrigado, Menino Jesus, pela graa alcanada

    de ter feito chover esse ano l na roa.

    As primeiras cartas que aparecem no filme trazem como marcas a

    desesperana e o sentimento de traio (...) Seu Z Amaro, muito obrigado pelo

    que voc fez comigo (...) confiei em voc e voc me enganou; (...) Jesus, voc foi

    a pior coisa que j me aconteceu (...). No entanto, medida que se desenrola a

    histria, vo ganhando outras nuances, entre as quais, a que se pode perceber na

    declarao de amor de Jesus para Ana: (...)Tu uma cabrita geniosa, mas eu

    dava tudo que eu tenho pra dar s mais uma olhadinha noc(...), bem como no

    pacto de amizade que Dora prope a Josu (...) no dia que voc quiser lembrar de

    mim, d uma olhada no retratinho que a gente tirou junto (...).

  • 25

    Outras leituras e interpretaes poderiam ser infinitamente contempladas,

    mas pelo espao que o texto permite, poderamos dizer que a nosso ver, em

    Central do Brasil, uma das principais reflexes sugeridas de que a palavra escrita

    ainda domnio de poucos.

    Uma outra considerao a ser feita, a forma como a oralidade ganha

    importncia no filme, na medida em que a condio dos remetentes das cartas,

    representa a condio dos (as) outros (as) muitos (as) brasileiros (as) que no

    dominam a habilidade da leitura e da escrita. Na verdade, as histrias ditadas por

    eles ao carem no esquecimento, pois da gaveta para onde vo e ficam no

    alcanam o status de texto escrito. Mant-las na gaveta justificado como culpa

    do mau funcionamento dos correios, diz Dora, sem nenhum resqucio de pudor.

    Assim, pertinente observar que das cartas escritas, s vemos pedaos,

    furtivamente, em rpidos enquadramentos do texto; das histrias orais, sabemos

    tudo aquilo que o remetente pretende contar e h ainda aquelas que no se

    contam, mas se deixam por fazer, tendo como indicaes os seus remetentes:

    baianos, cearenses, pernambucanos, mineiros - personagens de uma tradio

    discursiva que historicamente os associa oralidade, como uma marca indelvel

    de sua regionalidade. (TELLES, 2006. p. 5)

    Uma das criticas recebidas pelo cineasta brasileiro sobre a forma como as

    imagens do Brasil foram maquiadas e/ou romantizadas no filme. Em que pese suas

    intenes ao exp-las, as imagens do Brasil perpassam na pelcula, so de uma

    riqussima textualidade e independente de imitarem ou de refletiram nosso pas,

    podem suscitar outros exerccios de reflexo nos possibilitando o reconhecimento

    de outros textos, bem como o encaminhamento de outras leituras.

    semelhana da anlise anterior, do filme Narradores de Jav, trataremos

    de duas referncias importantes: o retrato de um Brasil de diferenas sociais e que

    tem no analfabetismo uma de suas marcas mais evidentes.

    Em linhas gerais, o filme retrata a luta dos moradores do Vale de Jav - um

    povo do serto baiano, os moradores do Vale de Jav - que tentam reconstituir sua

  • 26

    histria que perpetuada atravs da oralidade, precisa ganhar agora estatuto de

    registro escrito.

    Mas a realidade imaginria de Jav no exatamente uma fico no mbito

    do Brasil.

    Trata-se de uma realidade comum no pas, onde vrios projetos para a criao de usinas hidreltricas tm tornado necessria a destruio de povoados e municpios ribeirinhos, colocando em risco a preservao da memria e, conseqentemente, da identidade dos moradores desses lugares. O Ministrio dessas regies transferido para um novo espao, em troca da destruio de seus lares pelo governo e/ou por grandes empresas interessadas nas usinas hidreltricas. de Minas e Energia, em parceria com grandes empresas, tem amparado projetos de produo de energia hidreltrica por meio da construo de barragens fornecedoras. E os moradores dessas regies so transferidos para um novo espao, em troca da destruio de seus lares pelo governo e/ou por grandes empresas interessadas nas usinas hidreltricas. (ALVES, 2006. p. 2)

    Ameaada pela Modernidade - a construo de uma represa que far o

    povoado desaparecer em suas guas - a comunidade busca garantir sua existncia

    no futuro, conferindo ao lugarejo a condio de patrimnio histrico. Entretanto,

    para isso necessrio o registro de uma verso oficial da histria de Jav, pois a

    tradio oral do povo, s seria reconhecida no momento em que passasse a fazer

    parte do registro legitimado pela sociedade moderna: o registro escrito.

    Tendo como justificativa a necessidade de um progresso inevitvel que

    beneficiar "um grande nmero de pessoas", entre os quais os moradores de Jav

    no esto includos, tambm serve como argumento o fato de no possurem

    uma herana cultural, j que sua histria e existncia no haviam sido registradas

    formalmente.

    Para Silva, Lima & Diogo (2004), essa viso preconceituosa e elitista, que

    considera a cultura letrada superior oral tambm marca a presena de um

    discurso de dominao socioeconmico que nos acompanha desde a poca

    colonial: no podemos nos esquecer que a colonizao da Amrica Latina teve

  • 27

    como conseqncia o extermnio dos povos indgenas, seguido pelo total desprezo

    por sua produo cultural, j que para a mentalidade europia, s o registro escrito

    dava legitimidade e autoridade histria e cultura de um povo.

    O povo de Jav passa ento a registrar a sua identidade histrica e cultural,

    ao relatar ao carteiro da regio aquilo que lhes havia sido passado de gerao em

    gerao: a saga de seu fundador, Indalcio, no desbravamento do serto baiano, a

    fim de fundar um povoado para os seus seguidores. Fato que, ao ser transmitido

    posteridade, vai se distanciando cada vez mais do original; alm disso, ele ser

    permeado pela viso pessoal dos moradores, os quais vo traduzindo-o segundo o

    seu olhar, sua formao sociocultural e religiosa.

    Entretanto, esta tarefa revela-se impossvel para o escritor, que por sua vez

    tambm tradutor de todas essas narrativas. Sente-se impotente diante de uma

    tarefa to complexa e grandiosa. Na verdade, como resolver o dilema de traduzir

    uma narrativa oral sempre em movimento, viva na boca dos moradores do vilarejo,

    para um registro escrito, que, como tal, esttico e imutvel, e que, acima de tudo,

    permite apenas uma verso nica e definitiva de suas origens?

    Na pelcula, em uma das primeiras cenas, Zaqueu - uma espcie de lder da

    comunidade - conta que as divisas de Jav foram cantadas e passadas de pai para

    filho, tudo apenas no dizer. Como ento tornar essa histria reconhecvel, oficial e

    instituda?

    Por mais que conhecessem e soubessem do valor do lugarejo em funo da

    forma como havia sido descoberto e habitado, estavam refns de uma verso

    oficial documentada de sua histria. Essa ausncia claramente denunciada na

    fala de Zaqueu que ao chegar com a notcia da construo da usina, interpela seus

    moradores dizendo:

    Porque se Jav tem algo de bom para contar so os grandes feitos, as histrias que ocs vivem contando e recontando. E isso, gente, histria de patrimnio, histria grande, as histrias de origem, dos guerreiros l do comeo, dos casos que ocs" vivem contando acontecimento de fazer arregalar os olhos de morador de muita cidade e capital! (ABREU e CAFF, 2004. p.21.)

  • 28

    No entanto, completa Zaqueu: os homens do progresso s aceitam essas

    histrias se elas estiverem num documento escrito, em trabalho cientfico. O termo

    "cientfico" definido por Zaqueu como coisa com sustana da cincia... versada,

    assim, nas artes e prticas (...) e no as patranha duvidosa que os habitantes

    da cidade costumam contar. (ABREU e CAFF, 2004. p.26.)

    Assim, a populao de Jav tenta escrever sua histria para se ajustar a

    uma Modernidade, a qual no pertence, j que, neste caso, a diferena vista

    como sinal de atraso e usada para legitimar o seu aniquilamento. Como no

    conseguem atender s exigncias do progresso e da civilizao, desaparecem

    como palavras ao vento.

    Pergunta-se: se o povo de Jav fosse alfabetizado, teriam conseguido salvar

    o povoado?

    Antnio Bi revela aos moradores o que pensa sobre isso: para ele, o livro

    no salvar o povoado da inundao. Diz ele:

    O que ns somos um povinho que quase no escreve o prprio nome, mas inventa histrias de grandeza pra esquecer a vidinha rala, sem futuro nenhum! E "ocs cr" mesmo que os homens vo parar a represa e o progresso por um bando de "analfabeto"? No vo, no. Isso fato. cientfico! (ABREU e CAFF, 2004. p.161.)

  • 29

    CONSIDERAES FINAIS

    A defesa feita em todo o percurso do texto em que se trouxeram nmeros,

    relatos, ndices e assertivas tericas - no intuito de desenvolver uma escrita que

    congregasse as vicissitudes da leitura do cinema e da educao - era em tese, mostrar

    a responsabilidade da escola com seus sujeitos - professores (as) e alunos (as) - na

    criao e efetivao do gosto pela leitura.

    Enfatizaram-se as possibilidades de trabalho com o texto cinematogrfico,

    uma vez que ele est presente suficientemente na vida das crianas, adolescentes e

    jovens - sujeitos do trabalho do professor (a), interlocutores (as) de seu fazer.

    Referenciou-se o cuidado metodolgico que se deve ter no trabalho com a

    linguagem flmica, no sentido de no didatiz-la a ponto de perd-la como produo

    artstica, como tambm defendemos a idia de o cinema como produto cultural de uma

    sociedade, pode e deve como saber legtimo, fazer parte do currculo escolar. Mesmo

    que se diga que a rigor, qualquer filme pode servir para anlise da realidade, a reflexo

    pedaggica que possibilita, requer a adoo de procedimentos que vo desde o exame

    de sua qualidade material, at a que corrente terica se filia, haja vista que ningum

    escreve e ou produz num vazio conceitual.

    Diferente da produo televisiva, a obra cinematogrfica exige um expectador

    atento, ativo, perspicaz, no sentido de reconhecer a intertextualidade que lhe inerente.

    Tal como a leitura do texto escrito, o texto flmico passaporte, passagem para

    outros tantos e diferentes textos.

    E como se chega a essa perspiccia? Lendo muito e assistindo muitos

    filmes. Se o contato permanente com livros solidifica o hbito e o gosto pela leitura, o

    mesmo princpio vlido para a apreciao da obra cinematogrfica como fruio e/ou

    como crtica.

    De Fiore (2005) ao defender que no h uma nao desenvolvida que no

    seja uma nao de leitores, observa que no se pode considerar o hbito de leitura de

  • 30

    um povo igual sua alfabetizao. Saber ler no suficiente para ter-se familiaridade

    ou convvio permanente com a leitura.

    Enquanto os pases desenvolvidos ostentam um ndice de leitura de 10 livros

    por habitante (mdia anual), o retrato de nosso atraso facilmente medido pelo per

    capita de 1,8 livros por habitante. Sobre esse ndice recaem inmeros fatores, como os

    apresentados em uma pesquisa realizada pela UNESCO, em que se enumeram os

    fatores crticos de estabelecimento de um hbito de leitura de um povo ou de uma

    pessoa. So eles: ter nascido em uma famlia de leitores; ter passado a juventude em

    um sistema escolar preocupado com o estabelecimento do hbito de leitura; o preo do

    livro; o acesso ao livro e o valor simblico que a populao lhe atribui (DE FIORI, 2005,

    p. 106).

    Exemplificando os determinantes de cada um desses fatores, De Fiori (2005),

    enfatiza que o fator mais crtico o estmulo leitura na escola, pois grande parte das

    crianas, nascidas em famlias leitoras e ou no, esto concentradas nas escolas. Por

    isso, dois outros fatores intervm nesse, o preo e o acesso ao livro. Da a necessidade

    da criao, manuteno e atualizao das bibliotecas escolares, que significam para um

    grande universo de crianas e adolescentes, a nica oportunidade de contato com a

    cultura escrita.

    Niskier (2005), diz de forma convicta que no se trata de formar o hbito da

    leitura, pois hbitos tendem a ser impostos e a imposio na educao, via de regra,

    caminha para a rejeio. Trata-se de formar o gosto pela leitura e isso desde a infncia,

    no na adolescncia escolar em que a leitura da literatura, por exemplo, obrigatria

    por causa dos vestibulares.

    A fim de finalizar o texto e respeitar os interlocutores com os quais se

    dialogou em especial aqueles que motivaram a escrita do texto, se faz necessrio

    traz-los cena novamente, restituindo-lhes o merecido lugar. Assim, ao juiz que

    determina aos jovens a leitura dos clssicos da literatura brasileira para reparar o

    crime cometido; ao personagem Pingo, professor de literatura em uma universidade

    na Minissrie Queridos Amigos, da Rede Globo, acrescenta-se um novo personagem.

    Diferente dos jovens hackers, pela condio econmica, mas que em muito se

    assemelha ao personagem Pingo e os personagens das pelculas trabalhadas, ou

  • 31

    seja, protagonistas e coadjuvantes de Central do Brasil e de Narradores de Jav,

    todos e cada um. Refiro-me a Gerard Depardieu, famoso ator francs, que

    protagonizou entre outros, Cyrano de Bergerac, uma adaptao da obra de Edmond

    Rostand, escrita em 1897.

    O texto abaixo, por si s, oferece uma sntese do que se prope o artigo que se

    encerra, ou seja: mostrar a articulao possvel entre leitura, cinema e educao.

    Em geral, no se sabe que o mais notvel ator francs da atualidade foi um menino favelado. E o que ele fala sobre o papel da leitura no resgate de sua vida significativo. No La Nacin de Buenos Aires (20.11.1999) uma ilustrativa reportagem lembra o personagem, que Depardieu encarnou, e que era um tipo que possua as palavras mais maravilhosas, mas que no podia express-las sua amada, atemorizado que ela o rejeitasse por ter aquele enorme nariz. Depardieu conta ento que sofreu tambm uma impotncia similar a do seu personagem: Eu no tinha vocabulrio e isto bloqueava todas minhas emoes diz ele. Mas tive a sorte de ler e depois de crer no que lia. Quando li pela primeira vez Madame, eu a amo, logo pude diz-lo, me senti muito importante. que sou um menino de favela, ainda que tenha nascido num pas do Primeiro Mundo, porque em todos os lados h favelas. E que tm as favelas? O rap, o futebol e a tev. Por sorte, o cinema me salvou da incomunicao, e os personagens histricos me deram uma carga cultural a qual nunca pude aceder porque no fui suficientemente escola. A metfora inscrita no personagem Cyrano de Bergerac dupla. De um lado, Cyrano que possua as palavras e as manejava com a habilidade de um espadachim apaixonado. De outro, o outro pretendente que se servia das palavras e da voz de Cyrano para conquistar Roxana. Um caso de ventriloquismo e de esquizofrenia em relao linguagem. A impotncia e o disfarce. (.) (SANTANA, 2006, p. 6-7)

    Ao professor Afonso Romo de Santana (2005) escritor e defensor da

    formao do leitor pela leitura da literatura, por possibilitar-me a leitura do texto em

    que relata a histria de Depardieu, meu agradecimento.

  • 32

    REFERNCIAS

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