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Leitura e CidadaniaRESUMO: O principal objetivo deste trabalho foi buscar subsdios que embasassem a nossa convico de que a leitura um importante fator na concretizao da cidadania. Buscamos assim o necessrio referencial terico alm de uma abordagem metodolgica que tambm contou com uma pesquisa de campo. Pudemos ento observar projetos, prticas e metodologias, inclusive sua adequao, ou no, s diretrizes nacionais. Desta forma foi possvel concluir que alm da demora na tomada de conscincia, ainda falta o reconhecimento da importncia da leitura na construo da cidadania.

PALAVRAS-CHAVE: leitura, cidadania, criticidade, educao, transformao social.1 Introduo certo que nas sociedades modernas, as noes de liberdade e cidadania, so inequivocamente consideradas como ideais democrticos. Tambm podemos dizer que estes ideais, surgidos na Grcia antiga, no decorrer da histria tm sofrido diferentes significaes e de uma maneira clara os vemos aliados aos direitos humanos. Alm disso, verificamos que a partir desses ideais que o ensino tem se dirigido, refletindo sobre estes para a elaborao das polticas da rea e currculos para todos os nveis. Tanto assim que, o artigo n 2 da Lei de Diretrizes e Bases de 1996 coloca que a educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (BRASIL, 1996).

Partindo destas constataes, Campos (2009, p. 11), considera que a escola o lugar estratgico e fundamental para a difuso destes ideais, pois ela que ir atuar no processo de constituio tica e moral dos alunos, agindo como um instrumento de estabilizao do Estado, homogeneizando sentidos e criando cidados. Tambm muito oportunas so as consideraes de Campos (2009, p. 12) quando diz:

A escola se coloca na responsabilidade de produzir a conscincia da lngua e da cidadania no aluno que ainda se encontra como cidado e autor em embrio. O aluno se encontra sempre em uma situao de poder vir a ser, sendo que atravs da instruo escolar ele legitimado como capaz de responder pelos seus atos e dizeres. Na escola o aluno aprende que todos so iguais perante a lei; constri-se o cidado: salas de aula iguais, uso obrigatrio do mesmo uniforme (formando uma massa andrgena e homognea de indivduos), as mesmas provas, os mesmos currculos (sempre o verbo to be), a mesma merenda, os mesmos horrios, a mesma carteira, uma mesma lngua, um mesmo conjunto de regras, os mesmos direitos e deveres, etc.

E completa, citando Rancire (1996), que a democracia um litgio e que preciso saber lidar com as diferenas, mas no caso da escola, isso recalcado e silenciado (CAMPOS, 2009, p. 12).

Cabe indagar se esse ainda um problema da escola e nesse caso um retorno com nova roupagem das prticas das dcadas de 1960 e 1970 que segundo Saviani A partir do pressuposto da neutralidade cientfica e inspirada nos princpios de racionalidade, eficincia e produtividade, a pedagogia tecnicista advogou a reordenao do processo educativo de maneira a torn-lo objetivo e operacional ou, se apesar de todos os esforos, no se trata, como nos informa Adorno (2002, p. 9), do carter repressivo da sociedade que se auto-aliena.No entanto, nos deteremos no tema leitura como formador de cidadania, escolhido para o presente trabalho por acreditarmos que o indivduo que l, desenvolve de maneira mais apurada o seu senso crtico, podendo assim estabelecer-se como cidado participativo. Desta forma, procuraremos esclarecer o que denominamos um sujeito leitor, o que est bem longe, como ser demonstrado, de um simples decodificador de signos. Alm disso, nosso propsito dar nfase especial Literatura, pois como afirma Cndido (2011, p. 56), a funo social da literatura independe da vontade ou conscincia dos autores e leitores, pois isso uma consequncia da prpria natureza da obra, da sua insero no universo de valores culturais e do seu carter de expresso, coroada pela comunicao. Assim tambm, o filsofo Tzvetan Todorov (2010), questionado sobre a importncia da fico, complementa,

Os livros acumulam a sabedoria que os povos de toda a Terra adquiriram ao longo dos sculos. improvvel que a minha vida individual, em to poucos anos, possa ter tanta riqueza quanto a soma de vidas representada pelos livros. No se trata de substituir a experincia pela literatura, mas multiplicar uma pela outra. No lemos para nos tornar especialistas em teoria literria, mas para aprender mais sobre a existncia humana. Quando lemos, nos tornamos antes de qualquer coisa especialistas em vida. Adquirimos uma riqueza que no est apenas no acesso s ideias, mas tambm no conhecimento do ser humano em toda a sua diversidade.

Mas, apesar da nfase que hoje em dia dada leitura, reconhecendo sua importncia, as funes que desempenha, importante que faamos um retrospecto e verifiquemos como diante de mudanas sociais, histricas e intelectuais que marcaram a humanidade, muitos enfoques foram alterados. Se hoje os atos de ler e escrever so vistos como essenciais na nossa sociedade, da o lugar de destaque que atualmente dado a eles, podemos observar que tanto a leitura quanto a escrita j foram desprestigiadas, algumas vezes, inclusive, alvos de ferrenhos ataques (ROCCO, 1994, p. 38).

Sabemos, por exemplo, que Plato se posicionava contra a escrita, portanto contra a leitura, pois, segundo ele, isso traria o esquecimento s mentes, o que se explica historicamente, pelos prprios fundamentos de sua filosofia. Ao exaltar o discurso oral do ateniense e combater a escrita, Plato demonstra a plena conscincia da solidificao do pensamento atravs da escrita e, por conseguinte, da leitura que dessa escrita se faz (ROCCO, 1994, p. 38).

Muitos outros, alm de Plato, se insurgiram contra essas atividades de escrita e leitura e fato notrio que, subjacente a essas investidas, vamos sempre encontrar razes histricas, sociolgicas e polticas que as sustentam, ou seja, est sempre presente um fator ideolgico (ROCCO, 1994, p. 38). Isso se explica pelo reconhecimento de que,

Leitor e leitura atuam na construo de um processo social de mo dupla, desenvolvendo um tipo de ao que se d em espao muito amplo, pois os inumerveis sentidos atribudos a um texto e dele tambm absorvidos entram em consonncia com a histria de vida de cada um e, ainda, em consonncia com o imaginrio pessoal e coletivo dos indivduos (ROCCO, 1994, p. 40).

Mas uma coisa certa, a leitura pode ser vista como uma aventura, uma histria nova que vivemos a cada novo livro que abrimos e como muito do seu encanto permanece, mesmo depois de termos terminado sua leitura, esse encanto nos leva a querer descobrir mais e mais, com uma curiosidade quase infantil, pois atravs dessas histrias que podemos reconhecer no s o mundo que nos cerca, mas tambm a ns mesmos.

Isso tambm acontece com as crianas quando comeam a ler. Para elas a leitura representa uma brincadeira, ento selecionam e realizam novas combinaes, exercitando seu poder em tentativas de reinveno do mundo que as cercam atravs, muitas vezes, de encontros inslitos de palavras. Com seu poder de estranhamento, a experincia da leitura passa uma energia que acende a imaginao, que desperta o desejo de transformao, abre-se para o que poderia ser (ARRIGUCCI Jr., 1994, p. 20).

A respeito da leitura e seu poder transformador, Arrigucci Jnior (1994, p. 20), considera como tendo sido um dos primeiros a pensar no problema do leitor, o escritor francs do sculo XVI Michel de Montaigne e relata que foi esse autor o primeiro a dizer que o seu afastamento do mundo, cercando-se apenas de livros, tinha sido para ele a maneira encontrada para se situar de fato no mundo [...] afastou-se para ler melhor para considerar mais claramente sua prpria face de homem, em toda a sua integridade. Arrigucci Jnior (1994. p. 20) completa,

Nesse sentido, MONTAIGNE foi dos primeiros, se no o primeiro, a inaugurar, na tradio moderna, a tendncia de se colocar o prprio homem na tela de juzo, tornando essa decifrao pela leitura o objeto central do conhecimento. Assim sendo, como j se notou, ele um precursor dos grandes pensadores que formam nossos modos de ver o homem e o mundo no sculo XX, ou seja, um precursor de NIETZSCHE, de FREUD e de MARX.

Seguindo seu raciocnio, Arrigucci Jnior (1994, p. 23), diz que em Proust, a reflexo sobre a leitura vai mais longe e explica que o autor da famosa obra Em busca do tempo perdido, ao se referir a uma de suas leituras, reconhecia que ela no lhe dizia tudo o que buscava e ao final do livro, onde se supunha a concluso, para ele era uma incitao, e aps nos dizer que Proust demonstra que o ato de ler extremamente complexo porque no podemos ir alm do que ali se diz e, no entanto, precisamos ir alm do que ali se diz, imaginao solta assim conclui:

[...] atravs da leitura, se descobre a imensa rede de solides a que estamos de algum modo presos.

Por ela, nesse dilogo mudo, construmos a imagem do outro, e no seio da solido e da linguagem, encaramos o universo social a que pertencemos. Pela leitura, de dentro do isolamento, podemos redescobrir fascinados o mundo e as formas fundamentais de pens-lo.

Acreditando nessas importantes colocaes e com o intuito de demonstrar a importncia da leitura na construo da cidadania, inicialmente iremos voltar nosso olhar para o passado, procurando verificar a longa trajetria percorrida pelos homens na luta por seus direitos. Nossa inteno ser percorrer de maneira breve e sucinta o desenvolvimento da ideia de cidadania, elucidando assim, quais foram os passos para a sua construo ao longo do tempo, pois acreditamos que ainda que no seja esse o nosso propsito final, esse percurso poder esclarecer muito das configuraes dos nossos dias.

Em um segundo momento, iremos nos reportar aos tericos da Anlise do Discurso (AD) para logo a seguir nos determos em concepes tericas de alguns autores que trataram do tema, em especial Jean Foucambert e Paulo Freire, pois estamos convictos que eles tm muito a nos dizer a respeito do importante papel da leitura como transformadora, e podem, assim, nos proporcionar o necessrio referencial terico. Ainda mais, acreditamos que eles possam nos conduzir a um verdadeiro entendimento, de como a leitura interfere na conscientizao e na criticidade do indivduo.

Alm dos citados pensadores, mostrou-se necessrio para uma compreenso global do assunto, verificarmos o desenrolar dos planos educacionais institucionalizados no Brasil, inclusive as arbitrariedades cometidas no passado, como tambm, a elucidao do que feito, na atualidade, no sentido de propiciar o acesso amplo e irrestrito leitura, dentro e fora do mbito escolar. Assim, elencaremos algumas atitudes exemplares para que possam servir de modelo ou diretriz.

Ainda com o propsito de conhecer e analisar, apresentaremos um resumo dos dados coletados a partir da pesquisa de campo.

2 Cidadania, um trajeto que ainda no terminouComumente empregada, a palavra cidadania com frequncia associada a direitos humanos, afinal, sua histria confunde-se de maneira bastante evidente com a histria das lutas por esses direitos, no entanto, associa-se tambm aos direitos dos consumidores e direitos polticos (SANTANA, 2004, p. 2).

Observamos que muitas so as dificuldades em atribuir-lhe um conceito nico e, considera-la apenas como os direitos do cidado seria uma simplificao, estaramos assim, desconsiderando o contexto social, mesmo reconhecendo o fenmeno como resultado de um processo histrico (GORCZWVSKI; MARTIN, 2001, p. 23).

Para Hannah Arendt (2008),

A cidadania o direito a ter direitos, pois a igualdade em dignidade e direitos dos seres humanos no um dado. um construdo da convivncia coletiva, que requer o acesso ao espao pblico. este acesso ao espao pblico que permite a construo de um mundo comum atravs do processo de assero dos direitos humanos.

Vemos que essa filsofa, uma das mais influentes do sculo XX, coloca um importante dado, o espao pblico, e assim somos, com frequncia, conduzidos a relacionar a expresso cidadania ideia de cidade, ou seja, podemos concluir que cidado aquele que habita a cidade. Constatamos, no entanto, que historicamente isso no verdade, j na Grcia Antiga, Aristteles afirmava que o simples fato de habitar a cidade no tornava o indivduo cidado, afinal, os estrangeiros e os escravos tambm ali viviam. Desta forma, podemos constatar de imediato, a existncia dos excludos e observar que tem sido longo o caminho trilhado para a construo e reconhecimento do ser-cidado e da cidadania, e mais, ainda que tenhamos avanado nesse sentido, havemos de reconhecer que ainda h muito a concretizar (SANTANA, 2004, p. 2).

Para compreendermos o nosso mundo, torna-se fundamental um olhar atento para o passado, verificando a longa trajetria percorrida pelos homens na luta por seus direitos. Assim, ainda que no seja o nosso propsito final, vejamos de maneira rpida, quais foram os passos para a construo da cidadania ao longo do tempo.

Na Grcia, como j observamos, eram considerados cidados apenas os homens livres, e somente esses tinham o direito de opinar sobre os rumos da sociedade. Ressaltamos que nesta categoria encontravam-se unicamente aqueles que no tinham necessidade de trabalhar para sobreviver, geralmente proprietrios de terras, excluindo os ocupados, comerciantes e arteses, alm das mulheres, escravos e estrangeiros. Desta forma, cidado, para os gregos antigos, era definido como aquele que possua direitos polticos, que participava nas decises sobre a coletividade, porque, segundo Bernardes (1995, p. 4), A cidadania era para os gregos um bem inestimvel. Para eles a plena realizao do homem se fazia na sua participao integral na vida social e poltica da Cidade-Estado (SANTANA, 2004, p. 5).

Tambm em Roma, persistiu a ideia de cidadania associada a direitos polticos e civis, e assim como na Grcia Antiga, somente os homens livres, os patrcios, como detentores desses direitos. No entanto, a partir de 450 a.C., aps a Lei das Doze Tbuas, o plebeus, formados pelos descendentes dos estrangeiros, tiveram assegurados alguns direitos polticos, o que lhes deu uma maior participao na vida pblica, fato esse relacionado a expanso militar romana (SANTANA, 2004, p. 5).

Foi somente em 212 d.C., que a Constitutio Antoniniana estendeu a cidadania a quase todos os habitantes do Imprio, e as poucas excees restantes, desapareceram, finalmente, com Justiniano (SANTANA, 2004, p. 5).

O que se pode perceber no Direito Romano, na viso de Mrio Quinto (2001), que ainda que as liberdades individuais e a autonomia da famlia com o ptrio poder fossem protegidas e asseguradas, esses direitos no eram assegurados a todos, permanecendo a excluso dos despossudos e a discriminao decorrente da escravido. Alm disso, o Direito Romano permitia no somente uma extrema desigualdade entre homens livres e escravos, como tambm entre os prprios homens livres, que segundo esse autor, seria a institucionalizao da excluso social.

Ao adentrarmos na Idade Mdia, vemos diluir-se o princpio da cidadania, decorrente da hierarquizao das estruturas em classes sociais bem definidas. Assim, em um perodo em que os homens se enquadravam em uma das categorias estanques, como vassalos, servos ou suseranos, no havia possibilidade de reconhec-los como cidados, ficando os princpios de cidadania greco-romanos suspensos at meados do sculo XVII (SANTANA, 2004, p. 6).

Com o fim do feudalismo, lngua, cultura e ideais comuns acabam por desencadear a formao dos Estados Nacionais, agora centralizadas na figura do rei, apesar de a pirmide clero, nobreza e povo ainda ser mantida. Porm, no final da Idade Moderna, questionamentos sobre o direito a privilgios pelo clero e nobreza comeam a tomar volume, principalmente com pensadores como Rousseau, Montesquieu, Diderot, Voltaire e outros e, a partir das ideias dessas importantes figuras, acaba-se desencadeando uma tentativa de estruturao do que consideramos o Estado Moderno, com a defesa de ideais de liberdade e igualdade, ou seja, um Estado democrtico, participativo, assegurando a todos, sem distines de classe, os direitos fundamentais dos homens.

Segundo Bernardes (1995, p. 25, nota 12),

Desde o momento em que o Estado moderno comea a se organizar, surge a preocupao de definir quais so os membros deste Estado, e, dessa forma, a ideia atual de nacionalidade e de cidadania s ser realmente fixada a partir da Idade Contempornea.

Podemos assim dizer que a sistematizao do conceito de cidadania teve seu incio na Enciclopdia, editada na Frana, no sculo XVIII (1751-1772), por Denis Diderot e Jean Le Rond dAlambert e, segundo Prez-Luo foi certamente essa obra, ou seja, esse Dictionnaire raisonn des sciences, des arts e des Mtiers o propulsor do Iluminismo, desencadeando a formao do Estado Liberal de Direito (PREZ-LUO, apud GORCZWVSKI; MARTIN, 2001, p. 23).

Obra de grande vulto, a Enciclopdia reuniu praticamente toda a produo de conhecimento e de cultura da civilizao, at aquele momento. Nela, podemos encontrar o verbete citoyen (cidado), definido como: Cst celui qui est membre dune socit libre de plusieurs familles, qui partage les droits (PREZ-LUO, apud GORCZWVSKI; MARTIN, 2001, p. 24).

Tomada como texto paradigmtico da modernidade iluminista, para Prez-Luo a Enciclopdia expe em suas pginas, trs grandes princpios que norteiam a ideia de cidadania:

1) Cidadania condio da pessoa que vive em uma sociedade livre. Nas comunidades polticas onde impera o arbtrio ou a tirania no existem cidados. Para que tal condio se implemente, mister uma ordem poltica democrtica que permita o exerccio das liberdades;

2) A cidadania uma condio voluntria, no pode ser imposta a nenhuma pessoa. A qualidade de cidado se funda no pacto social; um acordo livre de pessoas para integrar-se e participar num determinado modelo de organizao poltica. Por isso postula a Encyclopdie na existncia de um direito natural imigrao, porque no se pode obrigar ningum a ser cidado de um Estado pela fora. Toda pessoa tem direito a mudar de cidadania: renunciar a que possui e adquirir outra, que seja mais de acordo com suas convices e preferncias polticas. Da existirem dois modelos de cidadania: a originria, que surge com o nascimento e a adquirida, que procede de manifestaes expressas de vontade;

3) A cidadania se desdobra em um conjunto de direitos e deveres das pessoas que pertencem a um determinado Estado (PREZ-LUO, apud GORCZWVSKI; MARTIN, 2001, p. 25-26).

Cabe ainda reconhecer que o pertencimento a um determinado Estado ou comunidade um processo histrico e sempre em evoluo. Diante disso, devemos sempre considerar o contexto social a que se refere, ao definirmos a qualidade de cidado, pois algumas caractersticas que lhe so prprias diferenciam-se de acordo com o tempo, lugar e condies socioeconmicas (GORCZWVSKI; MARTIN, 2001, p. 27).

3 Cidadania e Educao no Brasil

No Brasil, observamos que a histria da cidadania seguiu seu curso a partir da evoluo constitucional do pas, tendo, j na Constituio Imperial de 1824 e na primeira da Repblica, em 1891, consagrada sua expresso. Porm, como bem observado por Bernardes (1995), a partir de 1930 ocorreu, de maneira explcita, a distino nos conceitos de cidadania, nacionalidade e naturalidade, sendo nacionalidade uma referncia qualidade de quem membro do Estado Brasileiro, passando o termo cidadania a referir-se queles que, sendo de nacionalidade brasileira, exerciam direitos polticos.

Recorrendo nossa histria, ainda podemos observar que a trajetria da cidadania no Brasil esteve, e de certa maneira ainda est, diretamente ligada s lutas pelos direitos fundamentais do indivduo, caminho este marcado por massacres, violncia e excluso (SANTANA, 2004, p. 9).

Conforme especial destaque dado por Santana (2004, p.10), as palavras de Ulysses Guimares em seu discurso na Constituinte em 27 de julho de 1988 foram as seguintes:

[...] essa ser a Constituio cidad, porque recuperar como cidados milhes de brasileiros, vtimas da pior das discriminaes: a misria [...] Cidado o usurio de bens e servios do desenvolvimento. Isso hoje no acontece com milhes de brasileiros, segregados nos guetos da perseguio social (BRASIL, 1988, apud SANTANA, 2004, p. 10).

verdade que, desde o pronunciamento citado, muita coisa mudou, porm, ainda estamos longe do ideal de Nao, ideal de cidado. Torna-se assim urgente, pensarmos em atitudes racionais possveis, com objetivos claramente definidos e sem imediatismos, afinal, no se constri cidados da noite para o dia, e nem lhes bastam garantias de direitos e conscincia de deveres, porque fundamental que sejam tambm cidados crticos, pois s assim podero apossar-se da plena cidadania.

No caberia nesse trabalho percorrer minuciosamente, a profuso de ideias e diretrizes que pautaram as polticas para a Educao no Brasil, seu maior ou menor apoio a leitura e Literatura, ainda assim, alguns dados precisam ser colocados, pois seus efeitos esto bem presentes entre ns.

Como dissemos anteriormente, a Literatura nem sempre foi vista com bons olhos, inclusive no Brasil, ela tambm j foi considerada perigosa, pois afinal, ela no poderia fazer parte da ideologia dos dominadores e por esse motivo pudemos assistir a desmandos, cerceamentos e outras tantas atitudes arbitrrias, com o nico intuito de evitar que o povo pensasse.

Podemos dizer que um caso emblemtico da arbitrariedade e da tentativa de afastar o povo do acesso ao conhecimento e leitura esclarecedora, tenha sido o episdio de incinerao de livros na Bahia em 1937. Pelo absurdo que foi esse fato, nunca demais lembra-lo na ntegra, conforme publicado no jornal Estado da Bahia, em 17-12-37 e abaixo transcrito (DUARTE, 1996).

ATA DE INCINERAO

Aos dezenove dias do ms de novembro de 1937, em frente Escola de Aprendizes Marinheiros, nesta cidade do Salvador e em presena dos senhores membros da comisso de buscas e apreenses de livros, nomeada por ofcio nmero seis, da ento Comisso Executora do Estado de Guerra, composta dos senhores capito do Exrcito Lus Liguori Teixeira, segundo-tenente intendente naval Hlcio Auler e Carlos Leal de S Pereira, da Polcia do Estado, foram incinerados, por determinao verbal do sr. coronel Antnio Fernandes Dantas, comandante da Sexta Regio Militar, os livros apreendidos e julgados como simpatizantes do credo comunista, a saber: 808 exemplares de Capites da areia, 223 exemplares de Mar morto, 89 exemplares de Cacau, 93 exemplares de Suor, 267 exemplares de Jubiab, 214 exemplares de Pas do carnaval, 15 exemplares de Doidinho, 26 exemplares de Pureza, 13 exemplares de Bang, 4 exemplares de Moleque Ricardo, 14 exemplares de Menino de Engenho, 23 exemplares de Educao para a democracia, 6 exemplares de dolos tombados, 2 exemplares de Ideias, homens e fatos, 25 exemplares de Dr. Geraldo, 4 exemplares de Nacional socialismo germano, 1 exemplar de Misria atravs da polcia.

Tendo a referida ordem verbal sido transmitida a esta Comisso pelo sr. Capito de Corveta Garcia D'vila Pires de Carvalho e Albuquerque e a incinerao sido assistida pelo referido oficial, assim se declara para os devidos fins.

Os livros incinerados foram apreendidos nas livrarias Editora Baiana, Catilina e Souza e se achavam em perfeito estado.

Por nada mais haver, lavra-se o presente termo, que vai por todos os membros da Comisso assinado, e, por mim segundo tenente intendente naval Hlcio Auler, que, servindo de escrivo, datilografei. (assinados)

Lus Liguori Teixeira, Cap. PresidenteHlcio Auler, Segundo-Tenente Int. N.Carlos Leal de Souza Pereira

O que a mencionada ata evidencia, o reconhecimento da fora e poder de seduo exercido pela obra de Jorge Amado, pela enorme receptividade de sua obra junto ao pblico. Segundo Duarte (1996, p. 4) fazia parte do projeto do autor, a construo de uma literatura poltica e de carter insurrecional. Desta forma, para viabilizar seu projeto, Jorge Amado precisava de um grande nmero de leitores, apoiado na crena de que, para a existncia de cidados consciente em todas as camadas, imperioso que haja leitores. Ainda segundo Duarte (1996, p. 4) A utopia da leitura faz com que Amado traga o povo para o centro do romance como forma de ganh-lo como leitor e a partir da, tornando seu texto um paradigma de inconformismo, transformar o simples leitor inicial em um cidado crtico e consciente do seu poder de operar mudanas.

Estarrecedor, atos como os que aconteceram nos idos 1937, apesar dos 76 anos passados, podemos dizer que ainda guardam seus efeitos atravs das geraes que viveram este perodo de supresso de liberdades, de garantias e direitos dos cidados. Gesto brbaro, um verdadeiro ritual obscurantista, nunca os intelectuais brasileiros haviam se defrontado com tal tipo de poder, levando muitos deles s prises ou sada do Brasil. Deixaram em ns o vazio e o abandono de suas mentes brilhantes, e outros, levados pelo esforo impetrado pelo ento ministro Capanema e instituies como o DIP Departamento de Imprensa e Propaganda, aderiram ao projeto getulista, situao cmoda e menos perigosa. Oportuno lembrar que, em um texto da poca, Walter Benjamim (1985) pergunta, a servio de quem ficar o intelectual? Assim, o que presenciamos em seguida, tratou-se de uma celebrao ufanista da Ptria, de Deus e da Famlia alm de uma ostensiva exposio folclrica das nossas diferenas (DUARTE, 1996, p. 5).

Interessante notar, que concomitantemente, a defesa da Educao pblica, gratuita e laica ganhava fora, datando de 1932, o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova e seus signatrios, entre eles Ansio Teixeira, combatiam a escola restrita elite, afinal, ramos um pas, segundo dados oficiais, em 1920, que tinha 80% da sua populao analfabeta.

Embora tal manifesto tenha surtido alguns efeitos, quando Francisco Campos assume o comando do recm criado Ministrio da Educao e Sade Pblica, no governo provisrio de Getlio Vargas, o ministro que era catlico e antiliberal, embora influenciado pelo manifesto, acabou por desencadear intenso debate, com o governo tendendo ora para um lado ou outro, situao confirmada pela Constituio de 1934 que contrariou o princpio da escola laica. Todavia, essa Carta deu um importante avano ao definir a Educao como um direito de todos e dever do poder pblico (CAMILO, 2013).

poca de intensa turbulncia, tanto na Europa, que convivia com a expanso de doutrinas totalitaristas, como aqui, com Getlio Vargas, um declarado adepto dessas doutrinas, ao instituir o Estado Novo (1937-1945) passou a tomar a escola como uma importante via de reconstruo da sociedade brasileira. Em decorrncia disto, a partir de 1942 so promulgadas as Leis Orgnicas do Ensino, realizando uma srie de mudanas no Ensino Fundamental e no colegial o atual Ensino Mdio. Data deste perodo tambm, a criao na Pontifcia Universidade Catlica de Campinas (PUC-Campinas) do primeiro curso de Pedagogia do pas (CAMILO, 2013).

Terminado o Estado Novo, uma nova Constituio (1946), atribuindo Unio a funo de legislar sobre as bases da Educao e, em 1948, o ento ministro Clemente Mariani apresenta o anteprojeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) que, por gerar novos conflitos entre os escolanovistas e a Igreja Catlica, s foi promulgada 13 anos depois (CAMILO, 2013).

Como se no bastasse, no demais lembrar que a par desses episdios, outro tipo de censura Literatura foi corrente em nossa sociedade, respaldado pelos ideais positivistas de Auguste Conte, pensador que teve enorme influncia entre ns, no incio do sculo XX, perdurando at meados de 1960. Referimo-nos aqui aos livros indicados s moas. Tais livros, ainda que descrevessem cenrios e personagens remotos, tratavam de fantasias carregadas de valores e, numa aparente diverso s senhoritas, atravs de seus contedos, delimitavam o espao e a maneira de ser, de forma a condizer com sua ideologia originria, ou seja, o lugar que segundo os detentores do poder, aqui nos referindo ao pai, marido e muitas vezes irmos, a mulher deveria ocupar.

Entre os anos 1950 e 1960, surgem diversos movimentos de Educao Popular, e em 1962 temos as primeiras experincias de Paulo Freire em Angicos, a 171 quilmetros de Natal. Para ele, o que impedia a maioria de usufruir de certos bens, especialmente da Educao, seriam os privilgios de alguns, que deixavam os demais sem condies de uma reflexo sobre a prpria condio social. Apesar de terem sido anos recheados de boas ideias, apesar da fertilidade do perodo com diversas manifestaes culturais, houve poucos avanos na sala de aula (CAMILO, 2013).

Aps breve pausa em anos, de novo nos defrontamos com a truculncia do poder, desta vez o golpe militar de 1964 que, apesar de superado, os seus vinte anos de vigncia deixaram profundas cicatrizes no nosso povo, e, como diz Saviani (2008, p. 11) Parece que a organizao do ensino no Brasil est fadada a ser regulada por regimes autoritrios". At a dcada de 1960, a estrutura vigente foi a instituda pelo Estado Novo e, em 1961, surge o Instituto de Estudos Polticos e Sociais (IPES), que permaneceu em atividade at 1971. Formado por empresrios do Rio e de So Paulo, articulados com empresrios multinacionais e com a Escola Superior de Guerra (ESG), teve como principal formulador da interdependncia com esse rgo, o general Golbery do Couto e Silva, que a partir de 1962 assume a direo do instituto (SAVIANI, 2008, p. 4).

Aps a consumao do golpe militar, o IPES passa a se dedicar reforma da educao, preparando para isso, um simpsio que se realizou em dezembro de 1964. Preparado nos meses de agosto a novembro, com a elaborao de um documento bsico para guiar os debates, este girava em torno do vetor do desenvolvimento econmico que, a partir dos estudos de economia da educao, considerava os investimentos no ensino como destinados a assegurar o aumento da produtividade e da renda (SAVIANI, 2008, p. 5).

Referindo-se a aspectos especficos como a profissionalizao do nvel mdio e a integrao dos cursos superiores de formao tecnolgica com as empresas, alm da precedncia do Ministrio do Planejamento sobre o da Educao na planificao educacional, foram traados os elementos que marcariam as reformas de ensino no perodo do governo militar. Alm disso, partir de 1965, houve um estreitamento das relaes com os Estados Unidos, sendo assinados vrios contratos de cooperao para o ensino, os chamados Acordos MEC-USAID (SAVIANI, 2008, p. 5).

Poucos anos depois, tivemos um novo simpsio, o Frum "A educao que nos convm", realizado entre outubro e novembro de 1968. Evento de maior repercusso, explicitava a viso pedaggica do regime militar e dava resposta crise educacional escancarada com a tomada das escolas superiores pelos estudantes, em junho daquele ano. Desta forma, fazendo uso dos meios de comunicao de massa, o IPES desenvolvia sua doutrinao por meio de guerra psicolgica, com o claro objetivo de desagregar organizaes que se colocavam em defesa dos interesses populares. Observamos, ento, que

Controlando com mo de ferro, pelo exerccio do poder poltico, o conjunto da sociedade brasileira ao longo de duas dcadas, o regime militar deixou um oneroso legado cujos efeitos continuam afetando a situao social do pas nos dias de hoje. Faz sentido, pois, retomar a poltica educacional e as realizaes da ditadura militar no Brasil, pondo em destaque aspectos que se fazem presentes, ainda hoje, na educao brasileira (SAVIANI, 2008, p. 6).

No nosso entendimento, seria simplrio supor que so guas passadas, que pelo simples fato de hoje estarmos longe das arbitrariedades, das censuras e das fogueiras, o problema esteja totalmente resolvido. Ainda que isto seja verdade, ainda que no haja espao para que se repitam os atos absurdos do passado, no podemos nos esquecer das marcas deixadas que influenciaram e solaparam iniciativas, obstruram tomadas de conscincia, impedindo assim, o pleno reconhecimento, pelos cidados, de seus direitos e deveres. Alm disso, no podemos esperar que mudanas aconteam por si mesmas. Para contrapor o peso de tanto tempo de obscuridade necessrio o empenho, o propsito firme de transformar, e essa transformao s acontecer com o discernimento de um povo leitor, enfim denominado cidado.

bem verdade que diversas iniciativas tm tentado realizar a mudana deste quadro ainda facilmente constatvel em diversos pases e no Brasil. Com tal propsito, a Assembleia Geral da UNESCO, em sua quinquagsima sexta sesso, adotou a Resoluo n 56/116, intitulada "Dcada das Naes Unidas para a Alfabetizao para Todos", na qual proclamou o perodo entre 2003-2012 como a Dcada das Naes Unidas para a Alfabetizao. Seu principal objetivo, endossado na mesa-redonda reunida no Frum Mundial de Educao, realizado em Dacar, em 2000, e reiterado pela Assembleia, em sua sesso especial, realizada em Genebra, em 2000, constituiu-se da bandeira de levar educao a todos (UNESCO, MEC, 2003, p. 54). Importante notar, j na apresentao da obra Alfabetizao como liberdade cujo subttulo Alfabetizao para todos: um grito de guerra, que para a UNESCO, a concepo da alfabetizao foi ampliada, tanto no sentido do tempo necessrio para o domnio de conhecimentos e competncias, como no que se refere diversidade das novas linguagens, aos caminhos a serem seguidos, como tambm a flexibilizao e diversificao de pblicos. Enfatiza, inclusive, que a alfabetizao vista desta forma, no pode ser tomada como processo rpido e determinado, mas que ela se estende ao longo da vida, que pode levar seis ou sete anos de escolaridade para manejar o cdigo da leitura e escrita, embora um domnio pleno da ltima requeira 12 anos de escolaridade, segundo as estimativas e acrescenta a necessidade de um enfoque integrado, porm flexvel, que atenda s necessidades para alm da comunicao oral e escrita, abarcando a linguagem em sua totalidade (UNESCO, MEC, 2003, p. 9).

Ainda assim, nesta publicao, no h nada que especifique programas diretamente ligados leitura, constando apenas do item Modalidades de Programas, uma referncia como segue:

b) Formular programas que confiram alta prioridade motivao do aluno, atendendo a suas necessidades especficas e apoiando um ambiente cultural. As seguintes medidas so sugeridas visando a esse fim:

[...]

Ter, nas escolas e na comunidade, material de leitura disponvel a crianas e adultos, na lngua materna e numa segunda lngua (UNESCO, MEC, 2003, p. 60).

4 O papel da leitura em Foucambert e Paulo FreireSabemos que durante muito tempo a alfabetizao restringiu-se a um processo de simples memorizao de um conjunto de correspondncia grafofnicas, que segundo Ferreiro (1985, p. 7-17) tambm reduziu a aprendizagem do sistema de escrita a simples conhecimento de cdigos. Assim, apesar de todos os avanos da lingustica, a lngua continuou a ser vista apenas como fonologia, considerando a escrita como pura transcrio da fala e isto, segundo Weisz (2004, p. 1), desencadeou o analfabetismo funcional, ou seja, indivduos capazes de oralizar textos, mas sem serem capazes de compreend-los. Segundo essa autora, a cultura escrita, muito diferente da linguagem usada para falar, deveria ser introduzida pela escola a todos os seus alunos, mostrando a eles alm do sistema alfabtico, a linguagem que se usa para escrever.

Nesse sentido, Foucambert em artigo de 1980, salienta que, assim como todos reconhecem a diferena entre ver e olhar, ouvir e escutar, a leitura precisa ser vista como algo mais do que simplesmente passar os olhos por alguma coisa escrita, ler no simplesmente a verso oral de um escrito e conclui,

Ler significa ser questionado pelo mundo e por si mesmo, significa que certas respostas podem ser encontradas na escrita, significa poder ter acesso a essa escrita, significa construir uma resposta que integra parte das novas informaes ao que j se .

Um poema ou uma receita, um jornal ou um romance, provocam questionamentos, explorao do texto e respostas de natureza diferente; mas o ato de ler, em qualquer caso, o meio de interrogar a escrita e no tolera a amputao de nenhum de seus aspectos (p. 2-3).

No dizer de Foucambert (1980) Ler explorar a escrita de uma maneira no-linear e, por esse motivo, jamais se chega ao significado de um texto pela soma do sentido das sucessivas palavras que o compem completando, A leitura a atribuio de um significado ao texto escrito: 20% de informaes visuais, provenientes do texto; 80% de informaes que provm do leitor.

Mais explcito, Smith (1989) atenta para o fato de que a compreenso da leitura uma relao entre os olhos e o crebro e dela depende, pois j sabemos que os olhos no deslizam simples e linearmente sobre o papel. Com um movimento em saltos, por ele chamado de sacdico, o que ocorre um tipo de adivinhao sobre o escrito, diretamente influenciada pela quantidade de informao no-visual do leitor. Desta forma, o ato da leitura se completa, segundo esse autor, pela interao entre informaes visuais e no-visuais ou seja, entre aquilo que est impresso e o conhecimento prvio de quem l, o conhecimento sobre como ler.

Retomando Foucambert (1980) verificamos que no entender desse pesquisador, justamente o acesso desigual aos bens simblicos que refora e realimenta as caractersticas excludentes de uma sociedade hierarquizada com base em classes sociais. Assim, como resultantes do mesmo processo de excluso, do iletrismo, so impedidos de participar de maneira crtica das redes de circulao de impressos.

Trilhando essas consideraes Foucambert (1994), coloca como importante funo da escrita o fato de ser ela o instrumento do pensamento reflexivo, o que, segundo ele, favorece um pensar diferente daquele proveniente da linguagem oral, pois este desenvolve o pensamento abstrato, permitindo assim, uma construo e viso de mundo, alm de atribuir-lhe sentido. Seguindo o raciocnio desse autor, a leitura, por sua vez, direciona-se na investigao e questionamento dos pontos de vista demonstrados nos textos, e desta forma, ela deve ser vista como uma atividade social e reflexiva, fundamental para um processo de mudana e democratizao. No entanto, ele salienta que h diferena entre saber-ler e saber-decodificar, conhecimentos que no devem ser confundidos, pois o acesso ao cdigo apenas, no permite a posse integral do texto, ou seja, a leitura deve ultrapassar, ir mais alm do simples aprendizado da relao letra-som, deve questionar sobre as coisas do mundo (FOUCAMBERT, 1994, apud FERREIRA; BORGES, 2002, p. 3).

Por esses motivos, j na apresentao feita por Barbosa do livro de Foucambert A leitura em Questo, tomamos conhecimento da posio radical daquele autor em relao alfabetizao

Estabelecidas as condies escolares para uma efetiva prtica da leitura, cabe abandonar as prticas que visam levar as crianas a adquirirem o comportamento alfabtico, por meio da anlise das caractersticas formais do sistema de escrita. Para o autor, essa perspectiva que fixa o hbito da oralizao que, por sua vez, freia o ato da leitura: a alfabetizao antagnica leitura. O aprendizado deve concentrar-se no desenvolvimento das estratgias de leitura e no mais na aquisio das regras de funcionamento do sistema alfabtico, supostamente a nica via de acesso escrita.

Ferreira e Borges (2002, p. 4), completam que esse autor, de acordo com sua viso poltica, ressalta que a leitura s garantida quando quem l entende seu poder transformador e percebe o mundo de outra maneira, podendo assim afastar-se de um determinismo ao qual deveria obedecer e resignar-se, e desta forma, a leitura pode permitir-lhe teorizar suas experincias e a partir da, reorganiz-las.

Assim, Foucambert (1994, p. 37) conclui, "a separao entre leitores e no-leitores espelha a diviso social entre poderosos e excludos, entre as classes que dominam e as que executam".

Podemos dizer que tais consideraes, apesar de valiosas, no so novas, basta para isso nos deter nas diversas obras e nos diversos pronunciamentos de Paulo Freire, como por exemplo, os produzidos entre 1968 e 1974, reunidos pelo autor em sua obra Ao Cultural para a Liberdade, cuja primeira edio data de 1981.

Nesta obra, Paulo Freire coloca j nas primeiras pginas, algumas de suas importantes consideraes para o ato de estudar, com uma crtica severa educao bancria que, segundo ele, no estimula uma postura crtica aos educandos, pelo contrrio, esse tipo de educao mata, nos alunos, a curiosidade, o esprito investigador e a criatividade. Isso, segundo ele, explica a fuga dos textos pelos estudantes que realizam apenas uma leitura mecnica, sem uma postura crtica, fundamental e indispensvel ao ato de estudar (FREIRE, 1981, p. 8).

No seu entender, uma postura ideal, requer de quem estuda, em primeiro lugar, que assuma o papel de sujeito desse ato, e no apenas se coloque como um recipiente a ser preenchido por contedos. Em outras palavras,

Estudar seriamente um texto estudar o estudo de quem, estudando, o escreveu. perceber o condicionamento histrico-sociolgico do conhecimento. buscar as relaes entre o contedo em estudo e outras dimenses afins do conhecimento. Estudar uma forma de reinventar, de recriar, de reescrever tarefa de sujeito e no de objeto. Desta maneira, no possvel a quem estuda, numa tal perspectiva, alienar-se ao texto, renunciando assim sua atitude crtica em face dele.

A atitude crtica no estudo a mesma que deve ser tomada diante do mundo, da realidade, da existncia. Uma atitude de adentramento com a qual se v alcanando a razo de ser dos fatos cada vez mais lucidamente (FREIRE, 1981, p. 9).

Paulo Freire se utiliza, inclusive, da palavra reflexo, explicitando que uma leitura sria implica no somente em uma penetrao crtica em seu contedo bsico mas tambm numa sensibilidade aguda, numa permanente inquietao intelectual, num estado de predisposio busca (FREIRE, 1981, p. 9).

Em segundo lugar, para Freire (1981, p. 10), o ato de estudar, no fundo, uma atitude em frente ao mundo, no se reduzindo apenas a uma relao leitor-livro, leitor-texto e isto se d porque os livros refletem e expressam um enfrentamento de seus autores com o mundo, ainda que estes fujam da realidade concreta, pois neste caso, esto expressando a sua maneira deformada de enfrenta-la. Acrescenta ainda, que o ato de estudar assumir uma relao de dilogo com o autor do texto e esta relao dialgica implica na percepo do condicionamento histrico-sociolgico e ideolgico do autor, nem sempre o mesmo do leitor.

Mais adiante, ao se referir alfabetizao de adultos, Freire (1981, p. 13) faz duras crticas s formas como se d essa alfabetizao, que alm de ineficaz, ainda lana uma iluso que no se concretiza, de que aprendendo a ler o indivduo poder conseguir um emprego. E diz mais:

Para a concepo crtica, o analfabetismo nem uma chaga, nem uma erva daninha a ser erradicada, tampouco uma enfermidade, mas uma das expresses concretas de uma realidade social injusta. No um problema estritamente lingustico nem exclusivamente pedaggico, metodolgico, mas poltico, como a alfabetizao atravs da qual se pretende super-lo. Proclamar sua neutralidade, ingnua ou astutamente, no afeta em nada a sua politicidade intrnseca.

Segundo esse autor, o aprendizado da leitura e da escrita no pode ser feito a partir de mera repetio mecnica, de uma forma paralela realidade concreta dos educandos, pois no ser assim que poder ser desenvolvida uma conscincia de direitos, uma insero crtica na realidade. E coloca tambm que da maneira como se d esse tipo de alfabetizao, implica negar aos estudantes o direito de pronunciar o mundo e esta negao segundo ele, consiste um dos sofismas da prtica reacionria da alfabetizao (FREIRE, 1981, p. 13).

Observamos assim que para Freire (1981, p. 14) necessrio que se liberte a teoria, no em oposio prtica da qual inseparvel, mas que no haja uma identificao de teoria com verbalismo e nem prtica com ativismo, afinal, ao verbalismo falta a ao; ao ativismo, a reflexo crtica sobre a ao.

Ao falar em Educao e Mudana, Freire (2003, p. 16-17) ressalta que somente com a compreenso da prpria realidade que o homem consegue percebe-la, reconhece o desafio que se apresenta e a partir das suas hipteses, passa a procurar solues para a transformao, criando o seu prprio mundo, seu eu e suas circunstncias. Mas, para que isto acontea, esse homem precisa ser criador, rebelde e indcil, no se deixando dirigir pela propaganda ideolgica, poltica ou comercial que faria dele no um indivduo, um cidado, mas um sujeito objeto das massas. Para que possa transformar a realidade, preciso que ele responda aos desafios do mundo, e isto s se d com o desenvolvimento de uma conscincia crtica que permita realizar a sua histria pela sua atividade criadora.

Salienta ainda, a importncia de uma permanente atitude crtica, que, segundo ele, a nica maneira de o homem realizar sua integrao, diferente de um simples ajustamento ou acomodao (FREIRE, 1967, p. 44).

Neste sentido, vemos que Freire (1989, p. 14) d um enfoque todo especial questo da leitura que para ele, deve partir da leitura do mundo para s ento caminhar para a leitura da palavra, pois linguagem e realidade se prendem dinamicamente, ou seja, o ato de leitura est sempre em relao percepo crtica da realidade, em outras palavras, com a leitura d-se uma interpretao e re-escrita do lido.

Partindo dessas colocaes, atenta para a inexistncia de uma neutralidade na educao, pois isso seria ignorar a natureza poltica do processo educativo. Assim, Freire enfatiza:

Isto significa ser impossvel, de um lado [...] uma educao neutra, que se diga a servio da humanidade, dos seres humanos em geral; de outro, uma prtica poltica esvaziada de significao educativa. Neste sentido que todo partido poltico sempre educador, e, como tal, sua proposta poltica vai ganhando carne ou no na relao entre os atos de denunciar e de anunciar. Mas neste sentido tambm que, tanto no caso do processo educativo quanto no do ato poltico, uma das questes fundamentais seja a clareza em torno de a favor de quem e do qu, portanto contra quem e contra o qu, fazemos a educao e de a favor de quem e do qu, portanto contra quem e contra o qu, desenvolvemos a atividade poltica. Quanto mais ganhamos esta clareza atravs da prtica, tanto mais percebemos a impossibilidade de separar o inseparvel: a educao da poltica (FREIRE, 1989, p. 15-16).

Verificamos assim, que esse autor estabelece uma relao dinmica entre prtica democrtica e crtica, leitura do mundo e leitura da palavra, por esse motivo, a apropriao da leitura e da palavra deve se dar a partir de temas que faam parte da experincia dos leitores e no apenas da experincia dos educadores (FREIRE, 1989, p. 18).

Importante ressaltar sua posio em relao transformao e mudana de que estivemos falando, afinal, fundamental atentarmos para o fato de que

Se antes a transformao social era entendida de forma simplista, fazendo-se com a mudana, primeiro das conscincias, como se fosse a conscincia, de fato, a transformadora do real, agora a transformao social percebida como processo histrico em que subjetividade e objetividade se prendem dialeticamente. J no h como absolutizar nem uma nem outra (FREIRE, 1989, p. 19).

A partir da, Freire (1989, p. 20), aborda a questo das bibliotecas populares e quando diz coloca-las em uma posio crtico-democrtica, atenta ao processo de estmulo da criao, ora buscando o adentramento crtico no texto, procurando apreender a sua significao mais profunda, [...] ora propondo aos leitores uma experincia esttica.

O que se percebe em todas as obras de Paulo Freire que ele coloca os educadores em uma posio central, o que acreditamos ser devido ao fato de ele ter percebido, desde o incio, que no se poderia esperar que o desenvolvimento e a transformao do povo brasileiro em um povo leitor e crtico, partisse apenas da educao familiar. Devido a essa lacuna facilmente verificvel, o educador passa a desempenhar um importantssimo papel.

5 O Plano Nacional de Educao e suas boas intenes de mudana

A partir da Lei Federal n 9.394 de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional), temos um destaque especial nas intenes de propiciar a todos uma formao que assegure o pleno exerccio da cidadania, explicitando, em um dos seus itens, como condio de aprendizagem, o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura salientando a inteno de conferir ao aluno, dentro da estrutura federativa, efetivao dos objetivos da educao democrtica (BRASIL, 1996, grifos nossos).

Tambm no ttulo Princpios e Fundamentos dos Parmetros Curriculares Nacionais colocada a exigncia, para o pleno exerccio da cidadania, o acesso a todos recursos culturais relevantes, objetivando a interveno e participao responsvel na vida social (BRASIL,1997) e reiterando esses propsitos, informa:

O ensino de qualidade que a sociedade demanda atualmente expressa-se aqui como a possibilidade de o sistema educacional vir a propor uma prtica educativa adequada s necessidades sociais, polticas, econmicas e culturais da realidade brasileira, que considere os interesses e as motivaes dos alunos e garanta as aprendizagens essenciais para a formao de cidados autnomos, crticos e participativos, capazes de atuar com competncia, dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem (BRASIL 1997. grifos nossos).

Mais adiante, no subttulo Escola e Constituio da Cidadania, definido como compromisso da instituio escolar, a garantia, atravs dos contedos oferecidos, do acesso aos saberes elaborados socialmente, pois so eles os instrumentos para o exerccio da cidadania democrtica, explicitando, inclusive, a possibilidade de reformulao de conhecimentos deformados por imposies de crenas dogmticas. A partir da, ainda segundo esse documento, necessrio que a escola seja um espao de formao e informao, ela deve favorecer a compreenso e interveno nos fenmenos sociais e culturais. Diz mais, que no contexto da proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais, a Educao escolar concebida como uma prtica para a construo de uma sociedade democrtica e no excludente, pois ela dever criar condies para que todos desenvolvam e construam instrumentos de compreenso da realidade (BRASI,1997).

No que se refere funo socializadora da escola, salientado tanto o desenvolvimento individual quanto o contexto social e cultural, pois tanto os processos de construo individual como os de socializao, so dois lados de um mesmo processo que visa a plena integrao do indivduo. No que tange a perspectiva de construo de cidadania, ressalta a valorizao da cultura da prpria comunidade, e a inteno, que deve permear esses propsitos, de estender para os conhecimentos relevantes da cultura brasileira assim como para o patrimnio universal da humanidade. Em suma, o que uma Educao de qualidade deve propiciar a formao de cidados capazes de interferir criticamente na realidade para transform-la. Vimos assim, que para os Parmetros Curriculares Nacionais, fundamental a construo da cidadania e isso s pode se dar pela Educao de qualidade (BRASIL, 1997).

Alm disso, a partir das metas do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) de 2007, surge, em 2010, o Plano Nacional de Educao (PNE) para vigorar de 2011 a 2020, com diretrizes objetivas, metas e estratgias especficas, prevendo, inclusive, a possibilidade de a sociedade monitorar e cobrar as conquistas previstas no documento em questo, alm de determinar a ampliao progressiva do investimento pblico em Educao, at atingir o mnimo de 7% do Produto Interno Bruto (PIB) do pas, porcentagem a ser revista em 2015.

Por ltimo, foi divulgado em 19 de outubro de 2013, pelo Frum Nacional de Educao (FNE), o documento-referncia que teve como tema O PNE NA ARTICULAO DO SISTEMA NACIONAL DE EDUCAO: Participao Popular, Cooperao Federativa e Regime de Colaborao, com vistas na II CONAE, a ser realizada de 17 a 21 de fevereiro de 2014, em Braslia, que pretende ser um espao para deliberaes e elaborao de propostas que subsidiem a efetivao e implementao do Plano Nacional de Educao (PNE) em todo territrio nacional (BRASIL, 2013).

Na apresentao do citado documento-referncia, o Frum Nacional de Educao (FNE) destacou a importncia da II CONAE como espao democrtico de construo de acordos, guardando os diferentes valores e posies em consonncia com os aspectos culturais, polticos e econmicos dos atores sociais, tendo, como fim ltimo, renovadas perspectivas para a consolidao do novo PNE e organizao da Educao Nacional (BRASIL, 2013).

6 Atual panorama brasileiro

Bastante oportuna a divulgao da pesquisa Retratos da Leitura no Brasil. Projeto do Instituto Pr-Livro, entidade que tem a misso de contribuir para o desenvolvimento de aes voltadas a transformar o Brasil em um pas leitor, a pesquisa, de abrangncia nacional, realizou 5.012 entrevistas domiciliares em 315 municpios de todos os estados e Distrito Federal. Procurando identificar o comportamento leitor do brasileiro, e traar o perfil daqueles que leem, tal pesquisa teve como objetivo utilizar esses resultados como ferramenta para identificar aes efetivas na formao de leitores, buscando intervir positivamente no fomento leitura e acesso ao livro.

Para sua divulgao, realizou-se um seminrio com especialistas de diferentes segmentos, interessados em melhorar os indicadores de leitura. Buscou-se assim a contribuio, por parte desses, com o estudo, a reflexo e definio de polticas e aes voltadas efetiva superao dos lamentveis ndices deavaliao da competncia leitora do brasileiro e dos baixos ndices de leitura.

Considerando leitor aquele que leu, inteiro ou em partes, pelo menos um livro nos ltimos trs meses, a pesquisa apontou que o ndice de penetrao de leitores oscilou negativamente, da ltima edio da pesquisa, realizada em 2007, para esta, de 55% para 50%, fato observado em praticamente todas as regies brasileiras, com exceo do Nordeste, que permaneceu estvel.

E, da mesma forma que as edies anteriores realizadas em 2000, 2007 e 2011, foram confirmadas as principais correlaes com a leitura: escolaridade, classe social e ambiente familiar. Quanto mais escolarizado ou mais rico o entrevistado, maior a penetrao da leitura e a mdia de livros lidos nos ltimos trs meses. Alm disto, foi detectado pela primeira vez, que substituindo as mes como a principal influncia, a figura que mais influencia os leitores so os professores. Devido a essa mudana, o Instituto Pr-Livro pretende investigar, no prximo estudo, os motivos que levaram a esses resultados.

Uma hiptese levantada pela gerente dos projetos da instituio, Zoara Failla, tal fato poderia ser explicado pelo investimento dos governos na melhoria das bibliotecas escolares e em formao de professores como mediadores de leitura. No entanto, h quem faa observaes menos otimistas, como o caso do professor da Unicamp, Ezequiel Theodoro da Silva que diz:

H um movimento de conscientizao maior dentro da classe do magistrio e uma sensibilidade melhor dos governos para a importncia de ler, mas nada disso melhorou o desempenho em leitura at agora. Todas as pesquisas mostram que os avanos em leitura so diminutos.

A afirmao do professor facilmente comprovada no apenas pela queda no nmero de leitores, menos 5% em quatro anos, como tambm pelos resultados do Brasil no Programa Internacional de Avaliao de Alunos (Pisa) que revelou resultados negativos em relao a leitura. Diante deste quadro o professor da Unicamp acrescenta, um fenmeno terrvel no Brasil o enfraquecimento da formao de professores em funo da privatizao das faculdades. Ainda mais na questo da leitura, que fica debilitada porque tratada nessas escolas em termos de didtica em geral" (SILVA, 2012).

Segundo sua anlise, os professores assumiram a funo de instigar nos alunos o gosto por livros, devido a outro fenmeno, a transferncia de papeis, ou seja, com as mes inseridas no mercado de trabalho, o que antes era de responsabilidade delas, agora repassado para a escola. Desta forma, a realidade demonstra que houve um enfraquecimento das responsabilidades das famlias com o decorrente fortalecimento das responsabilidades da escola (SILVA, 2012).

Outro ponto a considerar, como coloca a gerente dos projetos do Pr-Livro, a constatao de que mesmo com a observvel melhora da condio econmica mdia do brasileiro, isso s se refletiu na questo de bens materiais, excludos assim, os bens culturais como livros, por exemplo (FAILLA, 2012).7 Propostas e projetos de leitura

Pensar nas prticas de leitura e escrita atuais, nos remete, alm das diretrizes oficiais, s atitudes, muitas vezes isoladas, que se espalham pelo Brasil afora. No difcil encontrar exemplos que demonstram a existncia de pessoas imbudas da conscincia e reconhecimento da importncia de ler, gente que acredita que, ler inteirar-se de outras proposies, confrontar-se com outros destinos, transformar-se a partir da experincia vivenciada pelo outro e referendada pelo fruidor e diante disto, assim como Queirs, podemos perguntar, existe, pois, ao educativa maior do que esta de formar leitores? (QUEIRS, apud MACHADO, 2013).

bem verdade que, diferentemente do sculo passado, novas questes esto sendo colocadas para o campo de estudos da formao de leitores, condies essas que vo pouco a pouco sendo assimiladas por outras questes, sentidas como mais urgentes. Assim, ganham espao discusses sobre formao escolar e metodologias que acompanhem as mudanas tecnolgicas, porque seguramente, estas trouxeram um forte impacto aos modos de ler de crianas e jovens.

A esse respeito, Santaella (2010, p. 13) prope seis tipos de formaes para o que chama de eras culturais, a saber: a cultura oral, a cultura escrita, a cultura impressa, a cultura de massas, a cultura das mdias e a cultura digital, mas segundo Rojo (2013, p. 36), tanto as tecnologias da cultura de massas como as da cultura das mdias, penetraram fraca, lateral e incidentalmente na escola e nunca foram incorporadas constitutivamente ao currculo e s prticas letradas escolares fundantes da cultura escrita e impressa, pois segundo Rojo, a escola continua sendo apenas um lugar de oralizao do escrito e do impresso.

Por esse motivo, a autora nos convida a refletir sobre a urgncia de incorporar outras prticas escola, pois entre os papeis destinados a esta, so o de formar pessoas, cidados e trabalhadores para o sculo em que estamos e cita ainda um vdeo de animao disponvel na internet, A histria das tecnologias na educao que nos questiona, Como voc vai moldar a sala de aula de amanh?.

Apropriando-se ou no das tecnologias, o certo que ainda hoje, temos a escola como principal propiciadora da formao de leitores, e por esse motivo, urge o enfrentamento desta com relao s mudanas que esto ocorrendo, a escola precisa acompanhar de perto os modos de ler na atualidade. Ela precisa demonstrar s crianas e jovens que livros, telas e outros suportes, so insubstituveis, cada um a seu modo, e todos eles podem servir como reforo no processo de formao de leitores. Tambm cabe escola a seleo e quantidade de informao, oferecendo tempos e espaos para o confronto do que, muitas vezes, apreendido sem critrios e sem reflexo (MACHADO, 2013).

Nesse sentido, podemos citar o interessante trabalho desenvolvido por Carla Borba, relatado na publicao da Olimpada de Lngua Portuguesa (2013), que procurando superar diversos obstculos, tomou como lema as palavras de Walter Benjamim que diz, Quem pretende se aproximar do prprio passado soterrado deve agir como o homem que escava. Partindo dessa ideia, a professora em questo mobilizou seus alunos de 7 e 8 anos para participarem da Olimpada de Lngua Portuguesa Escrevendo o Futuro, edio 2012, na categoria Memrias Literrias.

Borba (2013) nos conta que aps o planejamento, partiu para a escavao, refazendo um longo caminho, nada fcil segundo ela, pois ao apresentar sua proposta, o que pode observar foi uma apatia quase geral, ouvindo frases desanimadoras como Sinto que uma longa e chata jornada est comeando, salva, no entanto, por uma aluna que logo demonstrou interesse dizendo Acredito que ser fascinante resgatar o passado para entender o futuro. Sem desanimar, conforme relata, deu incio s atividades com a audio e anlise do texto Transplante de menina de Tatiana Belinky, alm de incentivar seus alunos a entrevistar pessoas e sugerir livros de memrias para que pudessem se apropriar do gnero. Qual no foi sua satisfao ao ser informada pela bibliotecria da escola, que todos os volumes literrios disponveis foram logo emprestados e isto era s o comeo, diz.

Na sequncia, introduziu o livro Viver para Contar, de Gabriel Garcia Marquez, alguns textos de Bartolomeu Campos de Queirs e de Fernando Sabino. Alm disso, convidou uma professora de portugus da escola, conhecida por ser apaixonada pesquisadora da histria do municpio, para uma entrevista. Borba relata ento, que assim que ela comeou a responder s primeiras perguntas dos alunos, um clima mgico tomou conta da sala: a voz, a vivacidade, suas memrias nos enredaram para o Rio Negro de antigamente, com seus cheiros, sabores, sua gente.

Foi a partir dessa experincia, segundo Borba, que os trabalhos se desenvolveram plenamente, e ela pode sentir o grande avano, por parte dos alunos, no domnio da escrita, da leitura e da oralidade. Para completar, uma entrevista com Antnio Gil, retextualizada no texto Como num filme, no seu entender, dissipou as ltimas dvidas sobre a tarefa desafiadora de transformar dados coletados na entrevista em texto de memria e conclui, finalmente pode perceber, aps o trabalho findo que a escavao no tinha sido s dela, mas que junto com os alunos e os entrevistados, puderam se aproximar do passado.

No apenas, entendeu que os conhecimentos adquiridos durante tal trabalho, no podem morrer com eles, porque h pessoas interessadas em nossa vivncia, em conhecer como foi a nossa trajetria, como ocorreu a troca entre o jovem e os mais velhos alm do mais, diz ela reconfortante saber que hoje possuo mais ferramentas para escavar velhas convices e descobrir novas e surpreendentes formas de aprender e ensinar.

Queremos ressaltar neste momento, a importante colocao feita por Borba: novas e surpreendentes formas de aprender e ensinar, constatadas na maneira como essa professora foi introduzindo os diversos textos, programando exposies, agendando entrevistas, afastando-se das enfadonhas e cansativas exigncias de simples leitura de clssicos, resumos e questes chamadas de compreenso de texto.

A partir do exemplo elencado, podemos perceber que h uma preocupao com a mudana, tanto em atitudes individualizadas como nos encontros, fruns e documentos. Existe o propsito e empenho na melhoria e abrangncia da Educao, e tambm vemos que a referncia ao domnio da leitura uma constante, um ideal a ser alcanado. Porm, apesar de todas essas propostas e boas intenes, pretendemos deixar claro que ainda h muito a ser feito e que a realidade evidenciada pela nossa pesquisa, demonstra que estamos muito aqum dessa qualidade na Educao constante dos documentos oficiais e nos relatos de projetos que deram certo. Sentimo-nos a vontade para tal afirmao, apesar de ser da nossa pesquisa ser apenas uma pequena amostragem desse universo complexo e de difcil aferio.

O que nos propomos, portanto, ser apresentar a abalizada contribuio de alguns tericos, pois sero eles que nos daro o norte, com total segurana, para uma possvel interveno nessa realidade que encontramos, pois no nosso entendimento, somente atravs da Literatura como prtica constante e assdua nas escolas e tambm nos lares, que alcanaremos a to emblemtica cidadania.

Nesse sentido, tentaremos responder a uma questo de fundamental importncia. Por que e para que ler Literatura. Deixamos claro assim, que no se trata apenas do domnio da leitura, ainda que sejam importantes os jornais, revistas e outros veculos de comunicao verbal. O que estamos nos propondo, ser demonstrar, atravs dos autores escolhidos, que a Literatura, e principalmente ela, que tem o poder de intervir no pensamento, no discernimento e no senso crtico do sujeito, e que, por sua especificidade, podemos reafirmar, a Literatura transformadora, ela que abre as portas necessrias verdadeira emancipao dos cidados.

8 Mas de qual leitura estamos falando?

Um dos temas de reflexo de Barbosa (1994, p. 23), a questo da obra literria, que ao se realizar, segundo ele, abrange todas as potencialidades da lngua e assim, modifica e reordena a tradio anterior a ela. Desta forma, a literatura nunca apenas literatura; o que lemos como literatura sempre mais Histria, Psicologia, Sociologia e nesse sentido, os elementos de representao da realidade surgem pela eficcia da linguagem literria, mas se explicitam no intervalo entre os nveis de representao e textualizao.

Outro ponto que ele aborda, a relao da obra com o leitor, uma relao, a seu ver, sempre tensa, sempre inquietante, nunca tranquila, porque uma obra que no provoque essa inquietao uma obra que no tem interesse. Isso explicaria as obras que se tornam perenes, as que permanecem nem sempre pelos seus significados, mas porque sempre deixam a possibilidade de descobrir nelas novas relaes de significantes que levam a outros significados e assim continuam a ser lidas por diferentes geraes (BARBOSA, 1994, p. 24).

Barbosa (1994, p. 24) ainda ressalta que, ao realizar uma obra, o escritor transforma os fragmentos da realidade, aquilo que ela nos d como estilhaos, em algo inteirio e desta forma podemos ler, atravs da condensao da linguagem literria. Pensando nisso coloca:

A Escola desde o primrio at o ltimo grau tem trabalhado muito mal nesse sentido. Isto porque, de um modo geral, ela tem-se preocupado muito com a passagem desses significados, assumindo uma postura moralista, positivista, herdeira de uma tradio que no recebeu ainda as crticas necessrias, visto que estas foram quase todas histricas e momentneas; tais crticas, no caso, deveriam vir de um conhecimento interno dessa Escola, de sua reformulao real e dos seus princpios. Quando tudo isso ocorrer, ento ser possvel pensar na literatura como criao, oficina, jogo, tarefa de realizao fundamental do ser humano (BARBOSA, 1994, p. 26).

Vemos que posio semelhante a adotada por Possenti (1994, p. 28) ao enumerar o que chama de pragas da leitura explicando que esta expresso pode ter dois sentidos, um deles pode significar as pragas provocadas pela leitura e um outro, mais bvio, que pragas que atacam, que assolam a leitura, tomando a leitura como objeto, o alvo da praga. Uma dessas pragas, explica,

[...] , pois, a vida interior que ela ao mesmo tempo provoca e supe. Esta vida interior frequentemente insuportvel aos de vida rasa. Os que leem so sempre os desmancha-prazeres, os que fazem a pergunta incmoda no meio da balbrdia, os que preferem ou pelo menos no detestam a solido e no conseguem disfarar um certo amargor e um certo pessimismo, no conseguem fazer de conta que a vida pode ser vivida sem que se pense nos problemas no-resolvidos, provavelmente insolveis da humanidade (p. 29).

Prosseguindo, Possenti (1994, p. 29) questiona, como ser leitor com os shopping centers, os concertos de rock e a televiso?, ao que ns acrescentamos, os computadores, o facebook, o Twiter, sem contar os inmeros stios que disponibilizam resumos e interpretaes prontas e acabadas das obras literrias?

Possenti conclui ento, que as pragas que assolam a leitura so de dois tipos, as que impedem e as que afetam de forma negativa qualquer atividade de leitura, pois elas entortam, enviesam a relao do leitor com o texto quando esta relao chega a ser estabelecida. E, segundo ele, duas pragas iniciais que afastam os leitores so:

a) Supor que h livros adequados idade e ao sexo, definindo assim a indicaes de livros para crianas, para adolescentes, meninos ou meninas, para ir ao cu, para engenheiros, para surfistas, o que no quer dizer que qualquer livro seria adequado iniciao de uma carreira de leitor.

b) A imagem que muitos adultos, inclusive autores e especialistas, tm das crianas, considerando estas como pequenos idiotas. Oferecem ento, queles que esto se iniciando na leitura, livros idiotas, com temas idiotas, numa linguagem idiota, que ningum fala e que s existe em livros infantis, clara e babaca, com mensagens moralistas claras e babacas (POSSENTI, 1994, p. 30).

Prosseguindo, enumera outras pragas:

c) Livros didticos: espcies de pedaos de enciclopdias que fazem da parte o todo e que levam perda da curiosidade, e completa quem no tem curiosidade no l.

d) Quanto Literatura, a maioria dos manuais didticos escolhem pedaos representativos, desfigurando a obra em lies de aprender gramtica (POSSENTI, 1994, p. 30).

Alm das citadas, vale ressaltar a colocao desse autor quando diz que praga mesmo a resposta certa, a leitura nica, a leitura baseada na autoridade, no no trabalho interpretativo e pior ou to grave quanto esta, pensar que qualquer leitura serve (POSSENTI, 1994, p. 31).

Diante desse quadro, o que podemos fazer para sair desse crculo vicioso, para introduzir novas experincias de leitura que promovam o prazer de ler e que possam, a partir da, desencadear a transformao que acreditamos que possam ocorrer, ou seja, a construo de cidados leitores e por isso crticos?

9 Contribuies da Anlise do Discurso (AD) para o tema leitura e cidadania

Como dissemos anteriormente, acreditamos ser de grande valia para os nossos propsitos, os estudos realizados pela Anlise do Discurso (AD), pois segundo Fairclough (2001, p. 22),

Os discursos no apenas refletem ou representam entidades e relaes sociais, eles as constroem ou as constituem; diferentes discursos constituem entidades-chave (sejam elas a doena mental, a cidadania ou o letramento) de diferentes modos e posicionam as pessoas de diversas maneiras como sujeitos sociais, e so esses efeitos sociais do discurso que so focalizados na anlise do discurso.

Identificada como uma disciplina que tem como prioridade o sentido e o poltico e que para isso busca desestruturar a unicidade e centralizao do sujeito humanista, a AD, no dizer de Henry (1969, p. 36) uma espcie de Cavalo de Tria destinado a ser introduzido nas cincias sociais.

Assim, em meio turbulncia terica da Lingustica, Pcheux procura formular uma teoria do discurso que rompa com os paradigmas daquela, e desta forma, salientando os efeitos do histrico, do poltico/ideolgico e do inconsciente na lngua, estabelece afinal, uma aliana com o Marxismo, com a Lingustica e com a Psicanlise (CAMPOS, 2009, p. 28-29).

Pcheux, criticando vrias posies de Saussure, afirma que Saussure nos parece aqui afetado pela necessria iluso do no-sociolgico, que consiste em considerar as instituies em geral como funes com finalidade explcita, criticando, desta forma a funo natural e comunicativa da lngua e reconhecendo a exatido dos socilogos que demonstram que as instituies tm funcionamentos que muitas vezes no condizem com as suas funes (CAMPOS, 2009, p. 28-29).

A partir da, Pcheux acrescenta o conceito de Condies de Produo que ter grande impacto na AD, evidenciando que os discursos e os textos no devem mais ser encarados com se surgissem no vcuo, restritos a uma funo, pois necessrio que se remeta s suas condies de surgimento e ao seu funcionamento, alm de remeter-se s relaes de sentido nas quais so produzidos, evidenciando que o processo discursivo, no tem incio, que sempre produzido a partir de algum ponto e que tambm se remete a outros discursos (CAMPOS, 2009, p. 28-29).

Campos (1996, p. 29-30), baseado nas reformulaes de texto propostas por Orlandi (1996, p. 55) coloca que no h uma hierarquia sequencial traduzida por morfema palavra sintagma frase texto, e isto implica dizer que um texto no composto apenas linguisticamente, da decorrendo que seu sentido sempre relao, nunca fechado, ou seja, relaciona o que se l com o que no se l. Ao dar essa autonomia terica AD, Pcheux no s recusa o modelo de uma cincia fechada, mas o que faz expandir suas fronteiras por considera-las sempre mveis.

Alm disso, Pcheux partindo do modelo informacional proposto por Jakobson, realiza um deslocamento, relacionando a mensagem noo de discurso e substituindo a noo de transmisso de informao por efeito de sentidos que, segundo ele, se opera entre destinador e destinatrio (CAMPOS, 1996, p. 30).

Em resumo, segundo Campos (1996, p. 33), encontram-se nesta primeira fase as bases filosficas que a AD utiliza para construir o seu aparato terico/analtico que podem ser explicitadas em alguns pontos como seguem:

O primeiro reside na tentativa em se proceder a uma anlise que se desprenda da iluso do sujeito como origem do sentido. Um segundo ponto o rompimento com a concepo de linguagem como um instrumento de comunicao. Em terceiro lugar surge o conceito de que um discurso atravessado por outros discursos e, por ltimo, a afirmao de que o discurso se d na articulao do lingustico com o scio-histrico. Estes quatro pontos esto presentes na definio de Pcheux de discurso, visto como objeto constitudo simultaneamente pela lngua e pela ideologia, sendo irredutvel a uma ou outra. Estes conceitos permitiram dar os primeiros passos na tentativa de trazer o exterior para o interior do discurso.

Continuando a trilhar pelos caminhos apontados por Campos, constatamos a extrema importncia que foi a publicao do artigo de Althusser intitulado Idologie et appareils idologiques d'tat, no qual esse autor apresenta uma releitura da hierarquizao das formaes sociais propostas por Marx, e a partir da, aprofunda a questo da relao sujeito e ideologia, colocando esta ltima em um patamar acima das cincias, por entender que o ser humano mantm uma relao imaginria com as suas condies reais de existncia. Desta forma, segundo ele, todas as sociedades vivem nesta iluso, reproduzindo a fora de trabalho e as relaes de produo prprias a determinada ideologia e completa dizendo, que este intricado mecanismo que faz o indivduo aceitar as estruturas sociais existentes e ainda mais, faz com que as considere como boas, necessrias e at desejveis (CAMPOS, 1996, p. 34-35).

Dito de outra forma, o sujeito no livre no sentido filosfico do termo, ele tem apenas a iluso de ser livre, mas na verdade, ele determinado por prticas scio-histricas e, portanto, o que caracteriza o sujeito-de-direito nas sociedades liberais, esse trao caracterstico das contradies constitutivas do ideal do cidado moderno (CAMPOS, 1996, p. 35).Para Fairclough (2001, p. 91) no entanto, existe uma relao dialtica entre o discurso e a prtica social, o que d uma certa autonomia ao sujeito, porque segundo ele,

[...] implica ser o discurso um modo de ao, uma forma em que as pessoas podem agir sobre o mundo e especialmente sobre os outros, como tambm um modo de representao [...] implica tambm uma relao dialtica entre o discurso e a estrutura social, existindo mais geralmente tal relao entre a prtica social e a estrutura social, a ltima tanto uma condio como efeito da primeira.

Fairclough considera ainda, que a prtica discursiva tanto pode contribuir para reproduzir a sociedade como para transform-la e insiste no sentido de considerar a relao entre discurso e estrutura social como dialtica, porque segundo ele, a constituio discursiva da sociedade provm de uma prtica social que est firmemente enraizada em estruturas sociais materiais, concretas, orientando-se para elas e acrescenta, a prtica social tem vrias orientaes econmica, poltica, cultural, ideolgica e o discurso pode estar implicado em todas elas (FAIRCLOUGH, 2001. p. 92-94).

No entanto, no correto pressupor que as pessoas tenham conscincia das dimenses ideolgicas de sua prtica, pois estas, muitas vezes automatizadas, impedem a percepo de que prticas normais tenham investimentos ideolgicos especficos. Da a importncia, segundo Fairclouch, da defesa de uma educao lingustica que promova a conscincia crtica dos processos ideolgicos no discurso, porque s assim as pessoas podero se tornar conscientes de suas prprias prticas e, principalmente, mais crtica dos discursos investidos ideologicamente a que so submetidas (FAIRCLOUCH, 2001, p. 120).

CONSIDERAES FINAIS

Conforme pudemos observar nas nossas leituras e constatar nos resultados de pesquisas, corroborados pelas respostas espontneas de professores e alunos, urge medidas mais eficazes e abrangentes de conscientizao da importncia da leitura. Somos forados a dizer mais, precisamos rever e, se for o caso, reinventar a Educao das crianas e jovens brasileiros.

Nesse sentido, no demais lembrar as palavras de Vargas Llosa "Um pblico comprometido com a leitura crtico, rebelde, inquieto, pouco manipulvel e no cr em lemas que alguns fazem passar por ideias", ou em Paulo Francis "Quem no l no pensa, e quem no pensa ser para sempre um servo".

Por todos esses motivos, no podemos nos contentar com irrisrios e por que no dizer, ilusrios ndices, que porventura apontem melhoria no quesito leitura, pois no bastar um aumento dos que dizem ler, necessrio que todos estejam aptos a entender, questionar, criticar, aprovar ou desaprovar o que leem.

bem verdade que empenhos nesse sentido se espalham em diversos cantos e regies. Propostas inovadoras, algumas impensveis, promovidas por pessoas e grupos que supostamente no seriam os escolhidos para a funo de despertar o gosto pela leitura, ainda assim o fazem e tm registrado resultados animadores. Podemos chama-los de benemritos e evidente que cumprem uma importante misso, mas a responsabilidade inequvoca ainda , ou talvez mais do que nunca, dos profissionais da educao.

Infelizmente, parece que a leitura, principalmente de Literatura, s valorizada nos anos finais do Ensino Mdio, e assim, seu valor dilui-se entre tantas prioridades de um perodo em que se tem em vista apenas exames, avaliaes e vestibulares. Em decorrncia disto, os jovens, no sem um evidente enfado, percorrem obras, resenhas e resumos disponibilizados maciamente na internet, excluindo desta forma, a fruio e a contribuio que a leitura poderia dar a eles para a posse da cidadania.

Acreditamos ter ficado claro, por todos os motivos elencados, que a apreenso e gosto pela leitura deve ser forjada nos primeiros anos escolares, j que estamos cientes que essa funo foi transferida para a escola e, a nica coisa que podemos fazer para recuperar o antigo papel das famlias, percorrer o sentido inverso, fazer com que filhos leitores espalhem, em seus lares, o prazer de ler. Desta forma, a mdio prazo, alcanaremos um objetivo maior, ter mes e pais leitores influenciando os filhos com seus exemplos.

Finalizando, queremos registrar a colocao do Instituto Pr-Livro que afirma, No se constri um pas de cidados conscientes, competentes e que compreendem criticamente o que leem e escutam sem lhes possibilitar o acesso a livros e leituras de qualidade, porque ler, acima de tudo, pode ser como uma cano a nos envolver, pode ser uma Cano para os fonemas da Alegria como diz Thiago de Mello:

[...]so mgicos sinais que vo se abrindoconstelao de girassis gerandoem crculos de amor que de repenteestalam como flor no cho da casa.s vezes nem h casa: s o cho.Mas sobre o cho quem reina agora um homemdiferente, que acaba de nascer:porque unindo pedaos de palavrasaos poucos vai unindo argila e orvalho,tristeza e po, cambo e beija-flor,e acaba por unir a prpria vidano seu peito partida e repartidaquando afinal descobre num claroque o mundo seu tambm, que o seu trabalhono a pena que paga por ser homem,mas um modo de amar e de ajudaro mundo a ser melhor

[...]Peo licena para terminarsoletrando a cano de rebeldiaque existe nos fonemas da alegria:cano de amor geral que eu vi crescernos olhos do homem que aprendeu a ler.

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