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LEITURA E PRODUÇÃO DE CONTOS DE TERROR E MISTÉRIO: o lúdico, uma

poderosa estratégia de abordagem.

Autora:Cleide Terezinha Amianti1

Orientadora: Maria Beatriz Pacca2

Resumo

Este artigo apresenta os resultados obtidos na implementação do projeto O lúdico no ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa, direcionado a alunos do 7º ano (6ª série) do Ensino Fundamental, visando à melhoria do ensino-aprendizagem, privilegiando o desenvolvimento da competência escrita através do gênero textual conto de terror e mistério. Com a abordagem através do lúdico, pretendeu-se envolver o aluno, oportunizando a realização de atividades que estimulem a reflexão, permitindo o contato com a oralidade e escrita. O lúdico, como ferramenta auxiliar de aprendizagem, incentiva a exploração, a construção do conhecimento e, a partir dele, o aluno desenvolve a socialização e a escrita de forma prazerosa, dinâmica e autônoma.

Palavras-chave: Leitura; Produção de texto; Lúdico.

Abstract

This article presents the results obtained in the implementation of the project the playfulness in Portuguese language teaching-learning, targeted at pupils of the 7th (6th) of elementary school, aimed at improving the teaching-learning process, focusing on the development of writing competence through textual genre tale of terror and mystery. With the approach through the playful, was intended to involve the student, giving the opportunity to conduct activities that stimulate reflection, allowing contact with speaking and writing. The playful, as tool auxiliary for learning, encourages exploration and construction of knowledge and, from there, the student develops the socialization and writing so pleasurable, dynamic and autonomous. Keywords: Reading; Text production; Playful.

1 Professora de Língua Portuguesa da Rede Estadual de Ensino do Estado do Paraná, participante do

Programa de Desenvolvimento Educacional da Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED-PR. 2 Professora Drª Maria Beatriz Pacca, docente da Universidade Estadual de Londrina.

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1 INTRODUÇÃO

Este artigo é parte integrante das atividades do Programa de

Desenvolvimento Educacional (PDE), proposto pela Secretaria de Estado da

Educação do Paraná (SEED) e destinado aos professores da rede pública. Vem

apresentar o resultado do aprofundamento teórico, da reflexão sobre a prática

pedagógica, de discussões virtuais através do Grupo de Trabalho em Rede (GTR), e

da implementação do projeto O lúdico no ensino-aprendizagem de Língua

Portuguesa no segundo semestre de 2011, no Ensino Fundamental, no Colégio

Estadual Presidente Kennedy, município de Rolândia e teve como objetivo

desenvolver a prática de produção escrita em Língua Portuguesa.

Uma vez que o ensino de Língua Portuguesa, diante da observação, não

vem atingindo o seu objetivo maior, ou seja, o de levar o aluno a tomar consciência

de sua competência textual e dar-lhe condições de atender às exigências formais de

um texto escrito, buscou-se, então, desenvolver no aluno habilidades e

comportamentos de escrita que permitam fazer o maior e mais eficiente uso possível

das capacidades técnicas de ler e escrever. Para tanto, optou-se por trabalhar com o

gênero conto de terror e mistério, por se tratar de textos que vão de encontro ao

interesse dos alunos da faixa etária a que se destina esta intervenção, educandos

do 7º ano (6ª série), com idades que variam entre 11 e 13 anos.

A proposta teve seus princípios baseados nas Diretrizes Curriculares da

Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná-DCE (2006, p. 39), que

sugerem que o professor privilegie, num primeiro momento, a leitura-fruição do texto

literário como meio de desenvolver o gosto e o hábito pela leitura e, à medida que o

aluno amplie seu repertório de conhecimento de obras, o incentive à capacidade

crítica sobre as leituras realizadas, a partir da socialização destas, em sala de aula.

As DCE ressaltam, ainda, que a ação pedagógica relacionada à língua tem

que se pautar em atividades que possibilitem ao aluno não somente a expressão

oral ou escrita, mas, também, reflexão sobre o uso da linguagem em diferentes

situações:

No processo de ensino e aprendizagem da língua, assumem-se o texto verbal – oral ou escrito – e também as outras linguagens, tendo em vista o multiletramento, como unidade básica, que se manifesta em enunciações concretas, cujas formas se estabelecem de modo dinâmico com experiências reais de uso da língua. (PARANÁ, 2006, p. 23).

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O trabalho com os gêneros textuais é amplamente defendido nas DCE

quando afirma que “A função do professor de Língua Portuguesa e Literatura é

ajudar seus alunos a ampliarem seu domínio de uso das linguagens verbais e não-

verbais pelo contato direto com textos de variados gêneros, orais ou escritos.”

(PARANÁ, 2006, p. 35).

Sendo um desafio construir aprendizagens e estratégias educacionais, o

trabalho com o lúdico pode ser uma ótima ferramenta de auxílio à aprendizagem.

Segundo Castro (2005, p.58),

No jogo, o indivíduo aprende a aceitar regras, esperar sua vez, aceitar o resultado, lidar com frustrações, experimentar, descobrir, inventar, além de ter estimulada a curiosidade, a autoconfiança, a autonomia, proporcionando o desenvolvimento da linguagem, do pensamento, da concentração, e de ser um momento de auto expressão e realização.

A expectativa era que, através dos jogos, os alunos participassem mais

ativamente, especialmente os que têm dificuldade em expressar-se. Não se esperou

que o jogo em si promovesse a aprendizagem, mas sim o clima de discussão e a

troca de questionamentos entre professor e alunos, estimulando o ensino-

aprendizagem levando em consideração o momento atual e auxiliando na parte

teórica, de forma a tornar o trabalho mais prazeroso.

Para que o desenvolvimento da proposta ocorresse de forma positiva foi

elaborado um material de apoio – uma Unidade Didática, com sugestões

teóricopráticas, que oportunizaram a revisão de conceitos e procedimentos

metodológicos, sendo que os jogos nele inseridos tinham como objetivos principais a

apresentação dos conteúdos, motivação, descontração e socialização.

Na aplicação do material foram propostas diversas leituras, produções orais

e escritas, parciais ou completas, reestruturação em grupo e individual para que o

aluno se apropriasse dos aspectos linguísticos relacionados ao gênero.

Durante todo o processo foram verificados a motivação e o interesse dos

alunos pelas atividades propostas e pelo conteúdo trabalhado, suas dificuldades e

avanços.

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2 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

2.1 Os gêneros textuais

Os PCNs de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental propõem que o

ensino seja estruturado a partir de textos pertencentes a diferentes gêneros textuais,

descentralizando o ensino voltado mais ao estudo da nomenclatura gramatical que

ao uso da língua.

[...] as propostas de transformação do ensino de Língua Portuguesa consolidaram-se em práticas de ensino em que tanto o ponto de partida quanto o ponto de chegada é o uso da linguagem. Pode-se dizer que hoje é praticamente consensual que as práticas devem partir do uso possível aos alunos para permitir a conquista de novas habilidades linguísticas, particularmente daquelas associadas aos padrões da escrita, sempre considerando que: a razão de ser das propostas de leitura e escuta é a compreensão ativa e não a decodificação e o silêncio; a razão de ser das propostas de uso da fala e da escrita é a interlocução efetiva e não a produção de textos para serem objetos de correção; as situações didáticas têm como objetivo levar os alunos a pensar sobre a linguagem para poder compreendê-la e utilizá-la apropriadamente às situações e aos propósitos definidos”(BRASIL, 1998,p.18-19).

Para que se consiga atingir essa situação, o texto, enquanto pertencente a

um gênero, deve tornar-se a unidade básica da aula de Língua Portuguesa e o

ensino precisa levar o aluno a dominar as situações de comunicação e, portanto, os

gêneros necessários para estas a fim de que realmente se torne um cidadão nessa

nossa sociedade letrada. Afinal, é por meio da linguagem que agimos e participamos

das decisões de nossa sociedade.

Fundamentado em Bakhtin (2003, p. 261), gênero é pensado como um

evento recorrente de comunicação em que uma determinada atividade humana,

envolvendo papeis e relações sociais, é mediada pela linguagem. É

responsabilidade central do ensino formal o desenvolvimento da consciência sobre

como a linguagem se articula em ação humana sobre o mundo através do discurso

ou, como preferimos chamar, em gêneros textuais.

Estudamos gêneros para poder compreender com mais clareza o que

acontece quando usamos a linguagem para interagir em grupos sociais, uma vez

que realizamos ações na sociedade, por meio de processos estáveis de escrever/ler

e falar/ouvir, incorporando formas estáveis de enunciados.

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Uma proposta de ensino/aprendizagem organizada a partir dos gêneros

textuais permite ao professor a observação e a avaliação das capacidades de

linguagem dos alunos, antes e durante sua realização, fornecendo-lhes orientações

mais precisas para sua intervenção. Para os alunos, o trabalho com gêneros

constitui uma forma de vivenciar situações de produção e leitura de textos e de

dominá-los progressivamente.

2.2 Abordagem pedagógica dos contos

Estudos sobre a aquisição da linguagem escrita têm demonstrado a relação

entre a leitura de contos e a evolução do processo de alfabetização. O conto é um

gênero textual com o qual o ser humano tem contato desde a infância. O hábito de

ouvir e contar histórias é uma atividade tão antiga quanto a própria civilização.

Todos os povos tinham os seus contos e os transmitiam oralmente de geração em

geração. Através das histórias contadas, passavam ensinamentos e preservavam

sua cultura.

O conto é um relato em prosa de fatos fictícios. Consta de três momentos

perfeitamente diferenciados: começa apresentando um estado inicial de equilíbrio;

segue com a intervenção de uma força, com a aparição de um conflito, que dá lugar

a uma série de episódios; encerra com a resolução desse conflito que permite, no

estágio final, a recuperação do equilíbrio perdido.

Todo conto tem ações centrais, que estabelecem entre si uma relação

causal. Entre estas aparecem elementos secundários, cuja função é manter o

suspense. Tanto as ações centrais como as secundárias apresentam personagens

que as cumprem em um determinado lugar e tempo, sendo utilizados, para isso

recursos descritivos. É frequente a introdução de diálogos das personagens,

apresentado com sinais gráficos correspondentes.

A observação da coerência temporal permite ver se o autor mantém a linha

temporal ou prefere surpreender o leitor com rupturas de tempo na apresentação

dos acontecimentos (saltos ao passado ou avanços ao futuro).

O espaço físico da narrativa normalmente não varia muito devido à própria

dimensão do conto. A variação temporal tem pouca importância: o passado e o

futuro do fato narrado são irrelevantes. Caso seja necessário, o contista condensa o

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passado e o expõe ao leitor em poucas linhas. Devido a essas características

(pequena extensão e pouca variação espacial e temporal) o número de personagens

que participam do conto é pequeno. Essas características do conto podem variar de

uma época para outra, mas as variações ocorrem em maior ou menor grau

constituindo sempre uma estrutura básica que configura o gênero.

A demarcação do tempo aparece, geralmente, no parágrafo inicial. Os

contos tradicionais apresentam formas características de introdução de

temporalidade difusa: “Era uma vez...”, “Certa vez...”

Os tempos verbais desempenham um papel importante na construção e na

interpretação dos contos. O pretérito imperfeito e perfeito predominam na narração,

enquanto que o tempo presente aparece nas descrições e nos diálogos.

As personagens são introduzidas por uma construção nominal iniciada por

um artigo indefinido, ou elemento equivalente, que depois é substituído pelo

definido, por um nome, um pronome, etc.

O narrador é uma figura criada pelo autor para apresentar os fatos que

constituem o relato, é a voz que conta o que está acontecendo. Esta voz pode ser

de uma personagem, ou de uma testemunha que conta os fatos na primeira pessoa

ou, também, pode ser a voz de uma terceira pessoa que não intervém nem como

ator nem como testemunha.

O narrador pode adotar diferentes posições e pontos de vista: pode

conhecer somente o que está acontecendo, isto é, o que as personagens estão

fazendo ou, ao contrário, saber de tudo: o que fazem, pensam, sentem o que lhes

aconteceu e o que lhes acontecerá. Estes narradores que sabem tudo são

chamados de oniscientes. (KAUFMAN e RODRÍGUEZ, 1995, p. 21 – 22).

Devido à característica concisa o gênero conto é bem aceito pelos alunos

das mais diversas faixas etárias. Por possuir uma narrativa curta contribui fortemente

para o sucesso escolar, motiva os alunos à leitura, faz com que eles recorram à sua

imaginação e estimula a curiosidade por meio da apresentação de questionamentos

relacionados a assuntos que despertam interesse.

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2.2.1 Conto de terror e mistério

O conto vem sendo um gênero de grande destaque, pois apresenta

propostas de recursos renovadores. Nessa perspectiva, pode-se dizer que está

presente no gênero conto, uma divisão que permite subdivisões, e é neste contexto

que aparece o conto de terror e mistério. Tal gênero possui traços que o

particularizam, ligados ao fantástico, geralmente apresentam temas que remetem a

imaginação de fenômenos sobrenaturais e enigmáticos.

Na visão de Todorov:

O fantástico, presente no gênero, se fundamenta essencialmente numa hesitação do leitor – um leitor que se identifica com a personagem principal – quanto à natureza de um acontecimento estranho. Esta hesitação pode se resolver seja porque se admite que o acontecimento pertence à realidade; seja porque se decide que é fruto da imaginação ou resultado de uma ilusão; em outros termos, pode-se decidir se o acontecimento é ou não é. (1975, p.165-166)

O gênero conto de terror e mistério apresenta narrativas que envolvem

aquilo que a razão não consegue explicar, coisas ocultas, criaturas assustadoras,

que provocam medo. Através de recursos linguísticos como a descrição detalhada

do espaço e das personagens, o leitor é transportado para a história e logo em

seguida há um momento de ruptura, no qual nada mais é conhecido e não se pode

prever. É necessário ressaltar que a construção das descrições espaciais, nesse

caso, tem um papel importante para a sugestão do clima de terror e mistério.

A escolha do gênero se deu por ser um gênero textual muito apreciado pelos

alunos, o que possibilita o desenvolvimento de um projeto mais atrativo, dinâmico e

proveitoso. Portanto, a relevância do trabalho para adolescentes está no papel que

estes desempenham no seu imaginário.

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2.3 O lúdico como ferramenta didática

Há uma enorme variedade de métodos, abordagens, opções e opiniões

sobre como devem ser as aulas de Língua Portuguesa. O mesmo ocorre com o uso

de atividades lúdicas nessa área.

Atualmente, o jogo, como uma ferramenta auxiliar da aprendizagem, vem

sendo muito discutido por teóricos e pedagogos, especialmente por se tratar de algo

dinâmico, que exige certo cuidado e conhecimento no planejamento e execução. O

lúdico tem ocupado cada vez mais espaço nos projetos pedagógicos e nas salas de

aula. Grandes teóricos têm abordado o assunto, evidenciando-se assim, a sua

importância para o ensino-aprendizagem.

No Brasil, Kishimoto (2005, p. 7) expõe que diversos estudos importantes

sobre o assunto apontam que “tentar definir o jogo não é tarefa fácil. Quando se

pronuncia a palavra jogo cada um pode entendê-la de modo diferente.” A autora

ratifica: “No Brasil, termos como jogo, brinquedo e brincadeira ainda são

empregados de forma indistinta, demonstrando um nível baixo de conceituação

deste campo.” (idem, p.17).

Ainda neste sentido, declara:

“O vocábulo “brinquedo” não pode ser reduzido à pluralidade de sentidos do jogo, pois conota criança e tem uma dimensão material, cultural e técnica. Enquanto objeto, é sempre suporte de brincadeira. É o estimulante material para fazer fluir o imaginário infantil. E a brincadeira? É a ação que a criança desempenha ao concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na ação lúdica. Pode-se dizer que é o lúdico em ação. Desta forma, brinquedo e brincadeira relacionam-se diretamente com a criança e não se confundem com o jogo.” (KISHIMOTO, 2005; p.21)

Por essa afirmação entende-se que jogo, brinquedo e brincadeira não se

referem ao mesmo fenômeno, no entanto a palavra lúdico significa brincar e nesse

brincar estão incluídos jogos, brinquedos e brincadeiras e é relativo também à

conduta daquele que joga, que brinca e se diverte.

A utilização do jogo incentiva a exploração e a construção do conhecimento,

por contar com a motivação interna, típica do lúdico.

O jogo também tem sido objeto de estudo da psicologia. Para Vygotski

(2003), o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal da criança. No

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brinquedo, a criança sempre se comporta além do comportamento habitual de sua

idade, além de seu comportamento diário; no brinquedo é como se ela fosse maior

do que é na realidade. Como no foco de uma lente de aumento, o brinquedo contém

todas as tendências do desenvolvimento sob forma condensada, sendo, ele mesmo,

uma grande fonte de desenvolvimento.

As principais teorias psicológicas sobre a aprendizagem tratam da utilização

de jogos como recursos educacionais voltados à criança. Algumas considerações

importantes para a questão do uso de jogos para além da idade infantil são feitas

por Vygotski. Segundo ele o jogo é fundamental para a aprendizagem porque,

quando brinca, a criança mobiliza saberes para além daqueles que já domina,

ampliando suas possibilidades de atuação no mundo real.

No brinquedo, a criança opera com significados desligados dos objetos e ações aos quais estão habitualmente vinculados; entretanto, uma contradição muito interessante surge, uma vez que, no brinquedo, ela inclui, também, ações reais e objetos reais. Isso caracteriza a natureza de transição da atividade do brinquedo: é um estágio entre as restrições puramente situacionais da primeira infância e o pensamento adulto, que pode ser totalmente desvinculado de situações reais. (VYGOTSKI, 2003, p.130).

O uso do lúdico como recurso didático não reduz os aspectos cognitivos a

uma aprendizagem infantilizada, mas sim, busca a motivação dos alunos por meio

da socialização, que é uma característica importante para os indivíduos nesse

estágio de desenvolvimento.

Sob o ponto de vista do desenvolvimento, a criação de uma situação imaginária pode ser considerada como um meio para desenvolver o pensamento abstrato. O desenvolvimento correspondente de regras conduz a ações, com base nas quais torna-se possível a divisão entre trabalho e brinquedo, divisão esta encontrada na idade escolar como um fator fundamental. (VYGOTSKI, 2003, p.130).

Moyles (2002, p.41) apresenta a mesma opinião quando declara: “Acima de

tudo, o brincar motiva. É por isso que ele proporciona um clima especial para a

aprendizagem, sejam os aprendizes crianças ou adultos.” Ele afirma ainda: “Em

todas as idades, o brincar é realizado por puro prazer e diversão e cria uma atitude

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alegre em relação à vida e à aprendizagem. Isso certamente é uma razão suficiente

para valorizar o brincar.” (MOYLES. 2002, p.21).

Assim, o jogo adquire grande importância como ferramenta para a

aprendizagem na medida em que estimula o interesse do aluno, pois “... ajuda-o a

construir suas novas descobertas, desenvolve e enriquece sua personalidade e

simboliza um instrumento pedagógico que leva ao professor a condição de condutor,

estimulador e avaliador da aprendizagem.” (ANTUNES. 2003, p. 36).

Para o ensino-aprendizagem é necessário diferenciar o jogo pedagógico de

outro de caráter apenas lúdico. Vale ressaltar que:

Os jogos ou brinquedos pedagógicos são desenvolvidos com a intenção explícita de provocar uma aprendizagem significativa, estimular a construção de um novo conhecimento e, principalmente, despertar o desenvolvimento de uma habilidade operatória. Entende-se por habilidade operatória uma aptidão ou capacidade cognitiva e apreciativa específica, que possibilita a compreensão e a intervenção do indivíduo nos fenômenos sociais e culturais e que o ajude a construir conexões. (ANTUNES, 2003, p. 38).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais apoiam-se em uma proposta de

aprendizagem que reconhece a participação construtiva do aluno, a intervenção do

professor nesse processo e a escola como um espaço de formação e informação em

que a aprendizagem de conteúdos e o desenvolvimento de habilidades operatórias

favoreçam a inserção do aluno na sociedade que o cerca, e assim, a diversidade

proposta pelos jogos pode contribuir de forma significativa, pois associam

estratégias, regras e desafios:

Os jogos constituem uma forma interessante de propor problemas, pois permitem que estes sejam apresentados de modo atrativo e favorecem a criatividade na elaboração de estratégias de resoluções e busca de soluções. Propiciam a simulação de situações-problema que exigem soluções vivas e imediatas, o que estimula o planejamento das ações; possibilitam a construção de uma atitude positiva perante os erros, uma vez que as situações sucedem-se rapidamente e podendo ser corrigidas de forma natural, no decorrer da ação, sem deixar marcas negativas.” (MEC apud BRASIL, Matemática, 1998, p.46).

Em se tratando da escrita, este é um assunto de grande complexidade e as

situações lúdicas podem proporcionar um contexto muito apropriado para a

ampliação dessa habilidade, uma vez que elas envolvem o desenvolvimento físico,

emocional, mental e social do indivíduo.

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Neste trabalho, os jogos utilizados não tiveram simplesmente a função

lúdica, isto é, o brincar pelo brincar, e sim, a proposta de que, a partir do lúdico, o

aluno desenvolva a socialização e a escrita de forma prazerosa e mais autônoma.

3 IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO

Para a implementação do projeto O lúdico no ensino-aprendizagem de

Língua Portuguesa foi considerada a importância que a palavra pública tem no

exercício da cidadania e que, segundo os PCNs (1998, p.67), a escola deve

possibilitar acesso aos usos da linguagem mais formalizadas e convencionais.

Considerou-se, também, que o ato de ouvir e contar histórias auxilia no processo de

aquisição da linguagem. É o primeiro passo para estimular a competência da leitura

e desenvolver a escrita através da organização de ideias.

No início do trabalho foi apresentada a proposta e utilizado o jogo Magia

Negra como motivação e estratégia de abordagem. O jogo consistiu em eleger um

aluno-líder e combinar com ele uma senha. Os demais selecionavam objetos, sendo

que o líder sempre acertava quais eram, a partir da senha. A cada acerto, os alunos

tinham que prestar atenção para descobrir qual era a senha que fazia com que o

líder acertasse sempre. Como o jogo foi denominado Magia Negra, a senha era

mostrar um objeto da cor preta antes daquele que era escolhido pelos alunos.

A realização do jogo foi muito divertida. Todos gostaram, ficaram muito

curiosos e até impacientes para saber como o colega acertava sempre, mas não

conseguiram descobrir qual era a senha.

Visando a familiarização com o gênero, bem como para o conhecimento do

público-alvo, fez-se necessário entrar no imaginário do grupo, saber o que eles

gostam de ler, escrever e seus conhecimentos prévios sobre o assunto abordado.

Para tal, associou-se o gênero a filmes assistidos, partindo para a reprodução oral

de histórias já conhecidas, que podem ter sido contadas por familiares ou lidas em

livros diversos.

Houve muita agitação para contar as histórias de terror, a maioria queria

falar. Quando um aluno terminava sua história, queriam fazer comentários com os

colegas, até voltar a calma e o próximo fazer seu relato para a turma.

Foi, então, estabelecida a conexão entre o jogo realizado e o gênero textual

conto de terror e mistério. Esta etapa chegou ao fim com a consecução dos objetivos

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propostos: a ampliação da expressão oral, a estimulação do saber ouvir e

estabelecimento de vínculo prazeroso com a leitura de contos.

Com o objetivo de coletar material para a avaliação diagnóstica, foram

selecionadas várias perguntas relacionadas ao gênero textual, que foram

respondidas pelos alunos e registradas no caderno para comparações posteriores.

Partindo das respostas, iniciou-se um breve debate com a turma, porém, sem o

professor opinar sobre as hipóteses levantadas. Eles não tiveram dificuldade em

responder às perguntas, mas demonstraram conhecimento superficial sobre o

gênero.

A avaliação diagnóstica foi realizada através da produção inicial, que fez-se

necessária pelo fato de a professora ter tido pouco contato anterior com a turma,

não podendo antever quais seriam as necessidades reais que aqueles alunos

apresentariam em relação à escrita. A orientação para a realização da atividade

restringiu-se à solicitação de uma produção individual, escrita de um conto de terror

e mistério a partir do que foi contado no primeiro momento ou que fosse criado pela

fantasia do próprio aluno e do debate realizado.

Talvez devido à restrição de informações e direcionamentos, muitas

produções ficaram aquém da expectativa. Com relação à tipologia textual, a maioria

compreendeu o que se esperava, sendo que somente dois (dos 35) produziram

textos que nada tinham a ver com conto de terror e mistério. Alguns textos foram

entregues em folhas sujas e amassadas e um deles com letra quase ilegível. Quatro

alunos, alegando não terem conseguido concluir o texto na sala, pediram para

terminar em casa, o que resultou em dois copiados na Internet.

A ocorrência de repetições, a falta de paragrafação, de pontuação

adequada, uso indevido de letras maiúsculas e minúsculas, as dificuldades

ortográficas e os erros de concordância verbal e nominal foram os maiores

problemas apresentados nas produções. Em proporções menores, mas ainda

relevantes apareceram traços de oralidade (aí, aí... mas daí – entre outras),

ausência de título, troca de letras (t/d, f/v, c/g...).

Tendo em vista os critérios utilizados para a realização da atividade, 20%

das produções foram consideradas satisfatórias, 30% razoáveis e 50% não

satisfatórias e diante disso, foi necessário o acréscimo de atividades para trabalhar

as dificuldades específicas apresentadas.

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Dando continuidade, para destacar a importância das descrições no conto

de terror e mistério e, uma vez que descrever pessoas e lugares possa parecer

complexo para os alunos, optou-se por abordá-las de forma lúdica e concreta para

despertar-lhes o interesse e levá-los a observar de forma mais efetiva a

caracterização de pessoas e lugares nos contos.

No jogo das características, foram fixadas no quadro figuras diversas:

monstros, bruxas, homem, criança, etc e questionados se seria possível dizer algo

sobre as pessoas por meio da aparência. Então, foram distribuídas tiras de papeis

com características, cada aluno escolheu uma personagem que julgou ser tal

característica compatível e colou-a próximo desta. Foi feito da mesma forma com

lugares e incluído aqui o uso do dicionário.

A atividade foi concluída perguntando quais das pessoas e lugares

apresentados poderiam fazer parte de histórias de terror e o que os levou a concluir

isso. Os alunos participaram da atividade com entusiasmo, houve uma certa

agitação, mas foi bastante positiva. Gerou comentários diversos, como: “Professora,

você podia pedir para nós também trazermos gravuras...”

Com o objetivo de discutir as descrições presentes no conto O gato preto

(Edgar Allan Poe) e posterior análise do texto, o professor realizou a leitura, criando

suspense, mudando o tom de voz, fazendo pausas para provocar tensão e algumas

vezes explicando pontos necessários. A leitura foi acompanhada pelos alunos com

interesse e silêncio total, apesar de ser um texto longo e vocabulário um pouco

complexo para a faixa etária. Após destacar as características solicitadas no texto,

fez-se um rápido comentário sobre a autoria e foi sugerido que pesquisassem outros

textos do autor.

O momento seguinte foi embasado nas Diretrizes Curriculares da Rede

Pública de Educação Básica do Estado do Paraná – DCE (2006, p.39), que sugerem

que o professor privilegie, primeiro, a leitura fruição do texto literário como meio de

desenvolver o gosto e o hábito pela leitura e, à medida que o aluno amplie seu

repertório de conhecimento de obras, o professor o incentive à capacidade crítica

sobre as leituras, a partir da socialização destas em sala de aula.

Partindo do lúdico como fator de motivação, o jogo apresentado leva a

perceber a importância de se enfrentar desafios e as atividades propostas visam à

formação de um leitor crítico e reflexivo, capaz de construir hipóteses e embasar-se

em conhecimentos prévios.

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Por meio do encontro entre a literatura e o lúdico foi ressaltada a importância

de se enfrentar desafios. Na esfera literária, através da análise do texto O gato preto

e no lúdico, através do jogo Vencendo desafios, que consistiu em uma caixa

embrulhada para presente e dentro um chocolate e o bilhete Coma o chocolate! Em

círculo, informou-se que dentro da caixa existia uma ordem a ser cumprida, que,

como no jogo “batata-quente”, aquele que ficasse com a caixa teria que cumprir a

tarefa sem reclamar. Independente do que fosse, ninguém poderia ajudar.

Os alunos se envolveram tanto no jogo quanto na análise do texto. Foram

respondidas perguntas sobre narrador, foco narrativo, características e outras que

levaram à compreensão e interpretação do texto. Durante a correção houve

discussões, onde os alunos tiveram a oportunidade de justificar seu ponto de vista

ou até mesmo mudar suas opiniões quando percebiam estar em desacordo com o

texto.

Partindo do título do texto, da leitura e interpretação realizada, passou-se à

discussão do assunto superstições e então, à produção de uma breve narrativa de

um parágrafo para o início Lúcia não acreditava em superstições, mas um dia sem

querer, quebrou o espelho de sua casa. Então... A atividade de leitura das

produções foi muito bem aceita, o que tornou a aula divertida, uma vez que a

maioria dos alunos enfocou o macabro, o sobrenatural ao cômico.

Dando continuidade ao trabalho, com caracterização objetivando ressaltar a

importância da descrição do espaço na produção conto de terror e mistério, e

buscando tornar a aula motivadora, foi incluída a linguagem artística, que favoreceu

o aluno à visualização de elementos importantes na construção do espaço, sem

dissociar leitura e escrita e a comparação com os fragmentos do conto Venha ver o

pôr do sol, de Lygia Fagundes Telles.

As atividades, especialmente a de completar lacunas para dar às descrições

de espaço um tom maior de mistério, superaram as expectativas. O tempo de

realização foi bem maior do que o planejado, porque a grande maioria dos alunos

envolveu-se e queria ler para a sala os seus trabalhos.

A ampliação de repertórios de leituras foi contemplada para estabelecer

comparação entre os textos Vovó Maria3 e O gato preto4, que embora ambos

3PRIETO, Heloísa. In: Rotas fantásticas, apud OLIVEIRA, Gabriela R.; RODRIGUES, Flávio N.;

CAMPOS, João R.Português: a arte da palavra. São Paulo: AJS Ltda, 2009. p.153 – 156. 4POE, Edgar Allan. In: Grande livro do medo, Id.(3). p. 146 – 148.

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pertençam ao âmbito da linguagem verbal e ao mesmo gênero, apresentam tipos de

linguagem diferente. A leitura dramatizada realizada pelo professor, que remete ao

lúdico, agradou os alunos, gerando comentário como: “Professora, você lendo é

mais legal, você poderia ler sempre!”

As atividades apresentadas levaram a estabelecer semelhanças e

diferenças quanto ao tema e aspectos estruturais e situacionais dos textos. O aluno

teve oportunidade de pensar, discutir, opinar e ampliar o conhecimento sobre o

gênero textual conto de terror e mistério, identificar narrador, foco narrativo, clímax e

demais elementos inerentes ao gênero.

A seguir, selecionou-se uma atividade lúdica que promoveu o

desenvolvimento emocional, mental e social do aluno, proporcionando um contexto

muito apropriado para a ampliação da habilidade escrita. Elegeu-se um aluno-

voluntário, que se dirigiu à frente da sala. O professor iniciou oralmente uma história,

a qual o aluno deu continuidade. À medida que o aluno ia contando sua história, o

professor ia mostrando objetos que deveriam ser incluídos nela. A agitação foi

grande porque muitos queriam participar, então foram dadas mais oportunidades.

Formaram-se pequenos grupos e foram distribuídos os textos: A viagem,

Morrendo de medo e Monstros do medo (produção própria, Cleide Terezinha

Amianti) fragmentados em tiras de papel. Explicou-se que, como na brincadeira

realizada, alguns fatores são necessários para que haja coerência no texto. Após a

estruturação, três grupos fizeram a leitura para que todos tivessem acesso aos três

textos diferentes. Os alunos trabalharam com entusiasmo e disseram sentir-se como

se estivessem montando um quebra-cabeça.

Agora, com os alunos já bem mais inteirados sobre as características dos

contos de terror e mistério, tendo estes confirmado ou não suas suposições iniciais

sobre o gênero, tiveram a chance de produzir partes de textos.

Através do jogo Desenho compartilhado, o aluno iniciou um desenho em

uma folha e ao sinal do professor, passou adiante. O seguinte continuou o desenho

e, então passou novamente. Após algumas trocas, o professor deu o comando para

concluírem o desenho. Então, voltou a folha para o que iniciou a figura e questionou

se era isso mesmo que queria desenhar. O jogo, além de motivar e descontrair,

direcionou para a intencionalidade e a coerência do texto, as quais, assim como a

continuidade dos fragmentos da figura, levam à formação do todo. O passo seguinte

foi a criação das partes ocultas dos textos: situação inicial, situação problema e final,

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que foram lidas na sala, sendo que alguns tiveram um pouco de dificuldade em

manter a coerência do texto.

Visto que a língua é um processo dinâmico de interação, foi considerado o

discurso, ou seja, o texto inserido em uma situação concreta. Esperou-se que o

aluno se apropriasse dos recursos de expressão, orais e escritos, e utilizasse-os de

forma consciente por meio da observação, comparação, análise e inferências. Para

tanto, foi trabalhado ainda com a produção parcial de textos e utilizado o jogo como

motivação para a prática oral de forma agradável e divertida. Em círculo, o líder

apresentou um objeto, que mostrou a todos e iniciou uma história. Em seguida,

passou o objeto à pessoa ao lado, que acrescentou mais uma informação, repetindo

sempre o que foi dito anteriormente. Como se tratava de um jogo de memória, todos

procuraram prestar atenção ao que os colegas diziam para lembrarem da sequência

e detalhes da história.

A seguir, foram sugeridas situações de produção de texto: Um rapaz é morto

por um monstro que se alimenta de sangue humano, e solicitado a construção de

um parágrafo em que haja a descrição do momento em que o rapaz é encontrado,

um parágrafo sobre o momento em que o protagonista encontra o rapaz morto e o

momento em que o protagonista encontra o monstro.

As produções foram realizadas no caderno e cada aluno leu a sua para os

colegas. Houve boa participação de todos, não ocorrendo nenhum incidente de

indisciplina, somente a agitação entre uma leitura e outra, porque queriam ser o

próximo a ler e sempre queriam tecer comentários sobre a leitura do colega.

Neste ponto foram inclusas atividades para trabalhar as dificuldades com

maior incidência nas produções iniciais como pontuação, paragrafação, uso de letras

maiúsculas, minúsculas, concordância, entre outras. Momento que foi oportuno,

também, para explanar sobre a importância do capricho na apresentação do

trabalho, do título, da letra legível e outras ocorrências.

O próximo passo foi a reescrita de texto, que foi escolhido trabalhar de forma

coletiva por acreditar que a partir do coletivo adquire-se maior facilidade para pensar

individualmente. Para promover a união e ressaltar a importância do trabalho

coletivo, além de ser um momento de descontração e estimulação das múltiplas

inteligências foi realizada uma dinâmica com bexigas. A seguir foi entregue para

cada um uma cópia de um mesmo texto produzido por um aluno e realizada a

reestruturação coletiva. Cada passo foi sugerido e discutido pelos alunos, sob a

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supervisão do professor, que foi anotando no quadro as modificações realizadas. Ao

terminar, procedeu-se a análise comparativa. A participação foi muito boa, a maioria

deu sugestões e todos tiveram oportunidade de comentar e observar alternativas

mais eficientes para a elaboração de seus textos.

Levando em consideração os elementos das discussões e de tudo o que foi

estudado, o texto que foi produzido anteriormente e situações criadas pela

imaginação, para verificar se houve apropriação esperada do conteúdo, se o aluno

escreve utilizando os recursos próprios da linguagem escrita e de acordo com a

estrutura solicitada, propôs-se a produção individual de texto. A leitura do texto

Devolva minha aliança5, de forma dramatizada, tornou o ambiente mais propício e

auxiliou o aluno na sua produção.

Cada aluno teve acesso a sua produção inicial, que poderia ser usada neste

momento ou teria a liberdade de produzir um texto totalmente novo. Ao receber os

textos houve um comentário de um aluno, que vale ressaltar: “A gente não sabia

essas coisas de personagem, espaço, narrador... agora o texto vai ficar melhor.”

A empolgação na realização das produções merece destaque. Na produção

inicial, nenhum aluno se dirigiu ao professor para perguntar nada. Neste momento,

houve muitas perguntas, eles queriam dar o seu melhor. Perguntavam: “Como se

escreve tal palavra?” Ainda: “Professora, me ajude a ver se a vírgula está no lugar

certo!”, “Professora, eu percebi que para escrever mas, eu posso trocar por porém”.

Seguindo a proposta, foi necessário dar ao aluno a oportunidade de se fazer

ouvir e ter seu trabalho comentado, por isso, e também para que pudesse avaliar o

seu texto, observando se aproximou-se ou distanciou-se do que foi proposto e

assim, reestruturá-lo de forma mais consciente e eficaz, foi iniciado o trabalho de

reescrita primeiramente em duplas. Para a formação das duplas foi realizado um

jogo de caracterização. Formadas as duplas, os textos foram trocados para que o

colega opinasse. Os alunos apresentaram muita seriedade na execução da tarefa,

opinando e sendo até bastantes críticos com o parceiro. Dessa forma, puderam

perceber que suas falhas na produção de texto atrapalham a compreensão do leitor.

Isso tornou o ato de escrever mais significativo. Finalmente, o aluno reestruturou seu

texto de forma mais consciente.

5STRAUSZ, Rosa Amanda. In Sete ossos e uma maldição, apud OLIVEIRA, Gabriela R.; RODRIGUES, Flávio N.; CAMPOS, João R. Português: a arte da palavra. São Paulo: AJS Ltda, 2009.p.158 – 162.

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A produção final em muito superou a inicial. A maioria compreendeu e pôs

em prática o que foi trabalhado, procurando revisar e reescrever o próprio texto,

incorporando as sugestões feitas. Os problemas ortográficos, as questões de erros

de concordância e demais dificuldades foram reduzidas, mas ainda apareceram.

Percebeu-se que um tempo maior, e mais prática são necessários para que

estas questões possam ir sendo, gradativamente, solucionadas. Ainda assim,

considerou-se totalmente positiva a experiência, principalmente baseada na fala de

LAJOLO, (apud DCE, 2006, p.35). A autora defende que as “atividades que visem à

produção de texto sejam (também) fundadas numa concepção que privilegiem não o

texto redigido, mas o ato de redigir.”

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Durante a implementação do projeto O lúdico no ensino-aprendizagem de

Língua Portuguesa, que foi socializada no Grupo de Trabalho em Rede (GTR), cujas

discussões virtuais geraram contribuições e opiniões sobre a produção didático-

pedagógica e sobre a sua relevância para a prática pedagógica, foi unânime a

opinião dos participantes de que o gênero textual conto de terror e mistério foi uma

boa escolha porque desperta a atenção dos adolescentes; que a abordagem através

do lúdico e a forma de apresentação da atividades fazem com que “até os alunos

mais apáticos se envolvam e participem da aula” (Professor GTR 1); que “os alunos

interagem a todo momento, a aprendizagem se dá de uma maneira diferente, saindo

da rotina de sala de aula, desde a caracterização do gênero, até sua produção final.”

(Professor GTR 2). Foi citado ainda que “a proposta está coerente com as diretrizes

curriculares, nas quais afirmam-se que as práticas da oralidade, leitura e escrita

devem ser promovidas, permitindo ao aluno construir seu conhecimento sobre

diferentes gêneros, sobre os procedimentos mais adequados para lê-los e escrevê-

los e sobre as circunstâncias de uso da escrita.” (Professor GTR 3).

Segundo o professor GTR 4, “a Unidade Didática atingiu seu objetivo de

oportunizar boas sugestões teórico-práticas de procedimentos metodológicos.” E o

professor GTR 5 citou ainda que “pode ajudar a tornar uma sala de aula

desmotivada e com problemas comportamentais, mais entusiasmada e produtiva”.

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Embora a implementação tenha ocorrido durante um período relativamente

curto, é possível afirmar que o trabalho com gêneros textuais possibilita grandes

oportunidades para que os alunos ampliem seu domínio de uso das linguagens

verbais e não verbais pelo contato direto com textos orais e escritos. É possível

afirmar, também, que o lúdico é sim, uma poderosa e prazerosa ferramenta para o

ensino-aprendizagem.

As aulas, que transcorreram de forma bastante dinâmica e contemplaram os

eixos leitura, produção e análise linguística, visavam à melhoria do ensino-

aprendizagem, privilegiando o desenvolvimento da competência escrita.

Visto que o projeto priorizou o ato de redigir, o processo todo foi

extremamente positivo, uma vez que o interesse pela leitura e escrita foi despertado.

A comparação qualitativa das produções iniciais e finais sugeriram grande progresso

no que se refere à tipologia e os principais problemas que haviam sido detectados

relacionados à pontuação, paragrafação, concordância e outros, apareceram em

proporções menores, mas sabendo que o crescimento virá dentro de um processo

contínuo, como indica POSSENTI (1996, p.87):

Para esse tipo de erros, ortográficos ou gramaticais em sentido mais amplo (concordância, regência, etc.) é ingênuo supor que há correção imediata possível. Ainda mais ingênuo é supor que se eliminam por exercícios. Formas inadequadas desse tipo tenderão a desaparecer com o domínio progressivo da variedade padrão.

Vale ressaltar que foi notável a participação em sala de aula, tanto das

atividades lúdicas, quanto das orais e escritas, mesmo aqueles alunos mais tímidos

foram contagiados pela vivacidade dos demais, pelo mistério dos contos e pelo

lúdico.

5 REFERÊNCIAS

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BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In Estética da criação verbal. 4. Ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003, p. 261 -306.

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BRASIL.Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: Língua Portuguesa/ SECRETARIA DE Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998

CASTRO, Danielle Andrade de. O lúdico no ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa: sugestões de aulas criativas e divertidas aplicadas a alguns conteúdos do Ensino Fundamental – 5ª a 8ª série.Rio de Janeiro, 2005. 58p. Pedagogia em Foco.Rio de Janeiro, 2006. Disponível em: http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/let01.htm. Acesso em 18/09/2010.

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LAJOLO, M. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo, Ática: 2001.

MOYLES, J. R. Só brincar? O papel do brincar na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2002. OLIVEIRA, Gabriela R.; RODRIGUES, Flávio N.; CAMPOS, João R. Português: a arte da palavra. São Paulo: AJS Ltda, 2009.p.146 – 162.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica – Língua Portuguesa. Curitiba, 2006.

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VIGOTSKI, L. S. O papel do brinquedo no desenvolvimento. In: A formação social da mente. 6. Ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003, p. 121 – 137.