LEITURA HIPERTEXTUAL E SUAS APLICAÇÕES NAS AULAS DE LÍNGUA INGLESA

Rosangela Aparecida Bassi [1]

Talismara Pereira [2]

RESUMO: O presente artigo faz parte do Programa de Desenvolvimento Educacional do Estado do Paraná – PDE/PR, que propõe um novo tipo de leitura utilizando hipertextos. Com o avanço das tecnologias da informação e comunicação, a leitura linear dá espaço à a leitura no ambiente hipertextual. Objetivamos neste artigo mostrar nossa experiência na utilização de hipertextos no ensino-aprendizagem de língua inglesa e as contribuições que essa leitura diferenciada trouxe para o aprendizado da língua inglesa. O objetivo maior é de contribuir para o crescimento do nosso aluno ofertando a eles a oportunidade do uso da língua inglesa de uma forma mais concreta, dinâmica e colaborativa tornando-o autônomo na construção do conhecimento.

PALAVRAS-CHAVE: Hipertexto; Leitura; Língua Inglesa

ABSTRACT: This article is part of the Educational Development Program of the the state of Paraná – PDE - /PR, which proposes a new kind of reading using hypertext. With the advancement of information technology and communication, linear reading gives way to read hypertext environment. Our objective in this article show our experience in using hypertext in teaching and learning of English and the contributions that differentiated reading brought to the English language. The main goal is to contribute to the growth of our students giving them the opportunity to use the English language in a concrete, dynamic and collaborative way and become them agent in the construction of knowledge.

KEYWORDS: Hypertext; Reading; English Language.

[1] Professora de Língua Inglesa no Ensino Médio e participante do Programa

PDE/Paraná - Programa de desenvolvimento Educacional do Estado do Paraná.

[2] Professora no curso de Letras Português/Inglês na Universidade Estadual do Oeste do Paraná - Cascavel, Paraná.

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1. Introdução

As grandes mudanças socioculturais e tecnológicas do mundo atual apresentam

um novo modo de pensar e revelam um novo modo de agir no cotidiano das pessoas.

As formas de comunicação adquiriram uma outra velocidade. Em função dessa era

tecnológica, agimos no imediatismo, temos acesso a várias informações em um curto

espaço de tempo e, portanto, não nos preocupamos mais em gravar ou decorar

assuntos, uma vez que podemos acessá-los a qualquer momento.

Essas mudanças também estão presentes nas escolas. É comum verificarmos

alunos comentando sobre jogos eletrônicos, sites que acessaram, informações que

tiveram acesso, conhecimento que compartilharam ou adquiriram.

É importante, portanto, que os professores compreendam que o ensino também

deve adquirir uma configuração diferenciada. Não mais aquele ensino de língua

estrangeira voltado à memorização de estruturas gramaticais descontextualizadas,

mas um ensino que faça sentido para o aluno e que ele possa participar e praticar

esse aprendizado fora da sala de aula.

Conforme Valente (1985), com o aparecimento do computador nas escolas, o

professor passa a ser o criador de ambientes de aprendizagem e o falicitador do

processo de desenvolvimento intelectual do aluno.

2 . Definição de leitura

A leitura para alguns autores como Widdowson e Goodman (1996) é definida da

seguinte forma:

A concepção interacionista de leitura é considerada como ato comunicativo, em que são levados em consideração os aspectos relacionados ao uso da linguagem em uma interação comunicativa entre os participantes no discurso” (WIDDOWSON E GOODMAN, apud Moita Lopes, 1996, p.151).

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Enquanto que para Goodman (apud Totis, 1991, p.34), a leitura é um “jogo

linguístico de adivinhação”, é um processo seletivo que envolve o uso mínimo de

informações disponíveis, selecionadas do ensino (input) perceptivo de acordo com as

expectativas do leitor. Apesar das dificuldades inerentes de tentar explicar o que

ocorre na mente de um leitor, já que na maioria das vezes pode-se apenas especular

sobre o fenômeno da leitura.

Analisando a situação do ensino da língua estrangeira nas escolas públicas,

sabe-se que o aluno carrega pouco conhecimento quando termina seus estudos, seja

para entrar em contato com estrangeiros ou para ler textos em LE. Por este motivo,

estudiosos verificaram que os alunos fora de sala de aula tem raras oportunidades de

se expressarem em inglês, assim, a linguagem oral torna-se praticamente nula, e a

linguagem escrita é solicitada somente em algumas situações de trabalho.

De acordo com as Dce (2008, p. 63) é a partir do conteúdo estruturante – o

discurso como prática social – que serão trabalhadas questões linguísticas,

sociopragmáticas, culturais e discursivas, bem como as práticas do uso da língua:

leitura, oralidade e escrita. O ponto de partida da Língua Estrangeira Moderna, então,

será o texto verbal e não-verbal como unidade de linguagem em uso. Portanto, nessas

aulas, diferentes gêneros textuais deverão ser abordados e com atividades

diversificadas.

Nos últimos quinze anos é que a leitura passou a ser valorizada para o ensino

de língua estrangeira, várias pesquisas e discussões foram desenvolvidas sobre como

o processo de leitura ocorreu. Hoje se reconhece que a habilidade de leitura é

fundamental para o aperfeiçoamento das outras habilidades no ensino aprendizagem

da língua inglesa.

Para Totis (1991, p. 23), a habilidade de ler em inglês é muito importante, pois o

inglês é um veículo de comunicação internacional e de informação acerca do mundo;

é a língua de muitas publicações periódicas especializadas e de livros disponíveis no

mercado apenas em sua forma original, sem terem passado por uma tradução; é,

portanto, a língua que levará o aluno brasileiro à fonte das múltiplas informações

disponíveis na atualidade.

No entanto, alguns alunos ainda não têm o hábito de ler e apresentam pouco

conhecimento linguístico, por não se apropriarem das estratégias de leitura nas aulas

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de inglês no intuito de torná-los leitores capazes de extrair informações em textos sem

a necessidade de traduzi-los integralmente. Dessa forma, percebemos a importância

não somente da escolha dos gêneros textuais adequados, mas também de se levar

em consideração as necessidades de cada aluno e o contexto em que se inserem.

Nessa perspectiva, destacamos que a leitura e compreensão de textos, tanto na

língua materna como em língua estrangeira, são instrumentos de intervenção social.

Essa constatação tem respaldo em Freire (2002), quando comenta que, ao mesmo

tempo em que a leitura capacita o indivíduo a dimensionar seu lugar na sociedade, ela

permite o desenvolvimento do pensamento crítico para que o cidadão seja capaz de

decidir e exercer seus direitos e melhorias na qualidade de vida. Isso significa que a

leitura não somente é capaz de resolver os problemas sociais e/ou individuais, mas

constitui um recurso para interagir com o real, interpretá-lo e compreendê-lo.

Ensinar e aprender exigem hoje muito mais flexibilidade espaço – temporal, pessoal e de grupo, menos conteúdos fixos e processos mais abertos de pesquisa e de comunicação. Uma das dificuldades atuais e conciliar a extensão da informação, a variedade das fontes de acesso, com o da sua compreensão, em espaços menos rígidos, menos engessados. Temos informações demais e dificuldade em escolher quais são significativas para nós e conseguir integrá-las dentro da nossa mente e da nossa vida (MORAN, 2009).

A capacidade de ler em inglês é essencial porque é um meio de comunicação

mundial e de informação atualmente. Saber ler uma língua estrangeira ajuda a

aprofundar conhecimentos anteriores e permite a aquisição de novas informações por

parte do leitor.

Segundo Taglieber (1998, p. 238), “a leitura é fundamental para o aperfeiçoamento

das outras habilidades da língua e para a expansão do conhecimento, e acrescenta

que a leitura é o principal meio de se aprender mais sobre uma língua estrangeira e

seu povo”. Sabemos que, ao longo dos anos, os métodos aplicados para o ensino de

línguas estrangeiras sofreram várias modificações em períodos curtos de tempo.

Assim, constatamos que grande parte das aulas na língua inglesa são proferidas

mediante textos impressos ou utilizando o livro didático. Portanto, percebemos que

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os alunos com pouco domínio dos conhecimentos linguísticos adquirem informações

fragmentadas.

Segundo Lévy (1996), nesse caso, não é mais o sentido do texto que está em

jogo, mas a construção do próprio sujeito, construção que sempre está a se refazer e

nunca se dá de forma acabada. Então, não é mais o sentido do texto que nos ocupa,

mas a direção e a elaboração do pensamento, a previsão da imagem de mundo, a

culminação dos projetos, o despertar dos prazeres, o fio que tece os sonhos.

Diante da ampla expansão das redes de de comunicação eletrônica – a

internet e as mudanças sociais surgidas em função destes avanços são cada vez mais

presenciadas.

A incorporação das novas tecnologias de comunicação e informação nos

ambientes educacionais provoca um processo de mudança contínuo, não permitindo

mais uma parada, visto que as mudanças ocorrerem cada vez mais rapidamente e em

curtíssimo espaço de tempo (TAJRA, 2001, p. 125). Com a evolução do computador e

o crescimento do uso das tecnologias de informação principalmente a Internet, surgiu

uma nova tipologia textual: o hipertexto.

Mas nos indagamos sobre o que é hipertexto. Passamos a proferir as ideias de

Tajra (2003, p. 143) que argumenta sobre uma grande teia que o compõe, capaz de

interligar simultaneamente várias mídias (textos, imagens, animações, sons e vídeos),

formando um imenso texto, o hipertexto. Esse serviço é composto por páginas,

também conhecidas como home pages, sites ou simplesmente páginas da web.

2 Ambiente Hipertextual – Uma Outra Forma de Ensinar

Comunidades que não dominavam ou não conheciam a escrita utilizavam a

oralidade para se comunicar (narrativas orais). As tradições, crenças, ensinamentos

eram transmitidos oralmente, caso um dos membros da comunidade – detentor deste

saber – falecesse, levava consigo toda a bagagem de determinada comunidade.

Com o surgimento da escrita, o indivíduo se tornou capaz de transpor suas

opiniões, suas vivências, sua história para o papel. Conhecimentos que antes eram

inatingíveis a outros povos, agora ser compartilhados sem que escritor e leitor

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pertençam ao mesmo contexto. O espaço de escrita ou suporte de escrita, na

definição de Bolter (1991) apud Soares (2002, p. 05), corresponde ao campo físico e

visual definido por uma tecnologia de escrita específica. Cada inovação tecnológica ao

longo da história corresponde a um espaço diferente de escrita.

Dessa forma, a escrita auxilia a tecer de linha a linha o conhecimento. A mesma

escrita que primeiramente era reproduzida em pergaminho, depois passou para as

folhas do papel apresenta uma ideia cronológica, ou seja, os fatos são narrados

ordenadamente, caracterizando a linearidade. Esse aspecto linear representa a

organização do texto: há início, meio e fim, divide-se em capítulos e apresenta

sumário. Para o progresso da leitura, o leitor deve seguir essa ordem linear, pode

fazer retomadas, facilita releituras e localização de trechos. No entanto, o leitor fica

preso aquele determinado assunto, não tem autonomia para conduzir a sua leitura ou

pesquisar assuntos que lhe interessem. Para contrapor essa ideia monológica e linear

atualmente estamos dispostos a um novo suporte de leitura: a leitura hipertextual, da

tela do computador.

O projeto Xanadu foi o primeiro desenvolvimento do que hoje chamamos de

hipertexto. Fundado em 1960 por Theodor Nelson, sua característica principal era o

contraste com o texto escrito no papel, ou seja, com a linearidade presente no texto. O

objetivo de Nelson era criar um suporte em que o leitor pudesse conduzir sua leitora

de acordo com o seu interesse, fazendo suas próprias escolhas dentro de um

documento eletrônico. Nelson denominou a sua ideia de zippered lists, listas

entrelaças como zíper. Essas listas permitiam a criação de documentos de modo que

fossem formados de partes de outros documentos, chamado por ele de transclusão.

Nelson, em 1960, já nos mostrou que não fazemos construções sozinhos, nem

isoladas de sentidos. Isso porque estamos sempre nos reportando a outras vozes,

construindo juntos, reconstruindo significados e, assim, participando coletivamente da

construção do conhecimento.

O hipertexto eletrônico permite ao leitor escolher a sequência de sua leitura e

realizar a edição do texto a ser lido. Nesse processo, o leitor interage com o texto com

mais eficácia, ao clicar em uma determinada palavra e expandir a sua compreensão.

O hipertexto digital é dinâmico, está sempre em movimento, com um ou mais cliques

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ele mostra ao leitor suas múltiplas faces, sua estrutura complexa.

O hipertexto vai além do texto. Dentro do hipertexto existem vários links, que permitem acessar outras janelas, conectando algumas expressões com novos textos, distanciando-se assim da linearidade da página. Na internet, cada site é um hipertexto – clicando em certas palavras vamos para novos trechos, e vamos construindo, nós mesmos, uma espécie de texto (PARANÁ, 2008, p. 58).

Verificamos assim que a leitura linear dá espaço a leitura não-linear e que a

leitura, na sua grande maioria, é feita por meio da navegação em hipertextos, o que

possibilita maior rapidez e uma infinita área de pesquisa. Como sabemos, ao acessar

a internet, nos deparamos com infinitas informações atualizadas e autênticas, o que

se torna um rico recurso para os professores de língua inglesa.

Esses professores, ao introduzir a leitura hipertextual nas suas aulas,

oportunizam ao aluno o acesso a diferentes tipos de textos relacionados ao tema

abordado e também a outros temas e isso resulta em maior conhecimento das

diversas estruturas e tipos do discurso, ampliando o leque de informações do

educando, motivando-o a buscar novas informações e motivando-o a buscar ainda

novas informações. Ao considerar que os alunos apresentam diferentes interesses, a

utilização do hipertexto oportuniza a busca de novas informações para além do livro

didático e os assuntos se complementam com informações mais atuais e autênticas,

tornando a leitura mais significativa.

Como nos mostra Ramal (2002, p. 84):

Estamos chegando à forma de leitura e de escrita mais próxima do nosso esquema mental: assim como pensamos em hipertexto, sem limites para a imaginação a cada novo sentido dado a uma palavra, também navegamos nas múltiplas vias que o novo texto nos abre, não mais em páginas, mas em dimensões superpostas que se interpenetram e que podemos compor e recompor cada leitura (RAMAL, 2002, p.84).

Com a utilização do hipertexto nas aulas de leitura os alunos estarão expostos à

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língua-alvo, bem como, ao acesso de diversos textos e atividades que não são

oferecidos em livro-texto.

No entanto, podemos dizer que o hipertexto muda os padrões do texto impresso

pela sua não-linearidade que tem como principais características a intertextualidade, a

interatividade, o acesso rápido às informações, a estrutura em rede, entre outros.

Alguns autores, porém, dizem que os textos eletrônicos trazem facilidade e

desafios ao leitor, os quais poderão causar grandes impactos sobre a capacidade que

tem um leitor de compreender aquilo que lê.

Mas, como vimos as tecnologias digitais estão sendo um novo desafio aos

leitores, pois terão que adaptar suas habilidades pessoais para compreender o que

irão ler. Por causa da não-lineariedade do texto fonte, que possibilita ao leitor o acesso

a vários outros outros efeitos que poderão ajudar na compreensão da leitura em

língua inglesa.

3. A leitura hipertextual

A leitura hipertextual muda todo um processo linear de leitura que ainda é

utilizado nas escolas. Assim, o trabalho com hipertexto pode motivar e levar os alunos

à pesquisa e, por conseguinte facilitar um ambiente em que a aprendizagem ocorra de

maneira compartilhada e por descoberta. A leitura hipertextual constitui-se não-linear

porque possibilita a livre escolha do caminho a ser percorrido pelo leitor, além de

somar recursos como sons, imagens, animação tornando a leitura mais atraente.

Dessa forma podemos dizer que o hipertexto muda os padrões do texto

impresso pela sua não-linearidade e tem como principais características a

intertextualidade, interatividade, o acesso rápido as informações, estrutura em rede

entre outros. Porém, a dificuldade em produzir sentido durante a leitura no hipertexto

repousa no fato de sermos letrados para textos impressos, sequenciais e lineares.

A disposição do texto em sua estrutura fragmentada, o tamanho e a cor da

fonte, o inconveniente de ter que conectar-se à Internet são apontadas como uma das

principais desvantagens da leitura no hipertexto.

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Levou-se em consideração que a leitura hipertextual aumentaria o grau de

interesse dos alunos em relação a leitura de textos impressos em inglês e pretendeu-

se levantar a hipótese de que a mesma despertaria maior interesse dos alunos das 1ª

séries do Ensino Médio pela sua característica não- linear.

Sendo assim, a leitura hipertextual visa não somente motivar o aluno para a

leitura, mas também, orientá-lo no sentido de estabelecer critérios para que ele não

navegue através de hiperlinks de forma aleatória de forma a não prejudicar a sua

compreensão.

A digitalização e as novas formas de apresentação do texto só nos interessam

porque dão acesso a outras maneiras de ler e compreender. O leitor em tela é mais

“ativo” que o leitor em papel (LÈVY, 1996, p. 40).

4 Cronograma de ações

A intervenção pedagógica ocorreu na Escola Estadual Wilson Joffre- Ensino

Fundamental, Médio, Normal e profissional situada na cidade de Cascavel, Estado do

Paraná. As turmas envolvidas na implementação da proposta pedagógica foram as

primeiras séries do ensino médio, turmas A, B, C e D do período matutino, no total de

140 alunos. Foi feito um formulário no google docs e as atividades foram

disponibilizadas no site do colégio.

Para a realização das atividades o laboratório de informática foi agendado com

dois meses de antecedência.

As atividades foram realizadas conforme o cronograma a seguir:

De 05 a 19 de outubro Aplicação da primeira temática:Inventions

De 26 de outubro a 10 de novembro Aplicação da segunda temática: An e-mail to a touristic center

De 16 de novembro a 24 de novembro Aplicação da terceira temática:Cyberbullying

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Os alunos primeiramente acessaram o site do colégio e clicaram no primeiro

tema “Inventions”. Este tema foi dividido em seis atividades distintas para facilitar a

compreensão e a realização das mesmas. Após o término de cada atividade enviavam

para o nosso e-mail. Porém, as respostas não poderiam ser postadas sem o

preenchimento do campo obrigatório constando o nome deles, série e número de

chamada conforme o livro de registro de classe.

A avaliação foi feita pela participação do envio das respostas e apresentação

dos trabalhos em vídeos, Power Point utilizando a tv pen-drive do tema escolhido pelo

grupo. A primeira etapa da implementação pedagógica iniciou com os alunos em sala

de aula. Constatamos que a maioria deles não sabia o que era leitura hipertextual.

Primeiramente explicamos por meio de uma apresentação de Power Point o

que seria leitura em ambiente hipertextual. Após isso, fizemos uma explanação dos

três temas “Inventions”, “An e-mail to a tourist center”, “Cyberbullying and how

to prevent it” a serem trabalhados no laboratório de informática. Nosso objetivo era

tornar as aulas de língua inglesa mais atraentes e que os alunos pudessem desfrutar

do ambiente hipertextual também na escola.

No entanto, concordamos com Lévy (1999, p.174), a tecnologia não deve ser um

pretexto, deve der uma preparação, uma razão e um uso consciente:

A tecnologia não deve ser usada a qualquer custo, mas sim deve acompanhar consciente e deliberadamente uma mudança de civilização que questiona profundamente as formas institucionais, as mentalidades e cultura dos sistemas educacionais tradicionais e sobretudo os papéis de professor e aluno (LÉVY, 1999, p. 174).

Iniciamos a implementação dia 05 de outubro de 2011 no laboratório de

informática do Colégio Estadual Wilson Joffre com os alunos da 1ª séries das turmas

A, B, C, D do turno matutino do Ensino Médio. Eles acessaram o blog e iniciaram as

atividades solicitadas, mas neste dia eles não conseguiram postar as atividades

devido a problemas de configuração no blog. Então, pedimos para eles realizarem as

atividades em casa. Na 4ª e 5ª aula não pudemos levar as outras turmas ao

laboratório porque a Internet não estava disponível.

Constatamos pelos encontros que tivemos com o responsável pelo laboratório

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que o blog não seria possível utilizar porque deixou os computadores muito lentos e

por esta razão os alunos não conseguiram postar. A sugestão foi desenvolver as

atividades no Google Docs [3].

Assim, disponibilizando as temáticas no site do colégio, onde se criou um

formulário e a partir dele foi gerado um relatório. As respostas dos alunos iriam direto

para a aba documentos (docs) localizada no gmail [4] e somente nós temos acesso as

respostas dos alunos.

Foram postadas atividades referentes às três temáticas: A primeira temática

sobre Inventions, a segunda temática sobre An e-mail to a tourist center e a terceira

temática sobre Cyberbullying and how to prevent it.

Primeiro disponibilizamos a temática Inventions. Antes de levá-los ao laboratório

introduzimos o tema a ser estudado e a importância de acessarem os links para a

leitura hipertextual do referido tema. No laboratório de informática fomos monitorando-

os e ajudando-os quando surgiam dúvidas. A princípio pensamos em desenvolver o

projeto somente com uma turma da 1ª série do Ensino Médio, mas depois resolvemos

aplicar com as outras três séries. No dia 18 de outubro de 2011 os alunos retornaram

ao laboratório de informática, acessaram o site do colégio e iniciaram as atividades.

No dia 19 de outubro, eles finalizaram a primeira temática e os que não

conseguiram terminar acessaram de casa para finalizá-las. Nesse dia, houve

reclamações por causa da lentidão ao acessar a internet.

No dia 25, os alunos continuaram as atividades referentes ao tema supracitado.

Alguns alunos, neste dia, tiveram dúvidas ao acessar os links que, após esclarecidas

ao serem assessorados, continuaram as atividades.

Os links abordavam biografias de vários inventores. Dessa maneira, os alunos

tiveram que navegar por várias páginas até conseguir obter as informações

específicas sobre cada invenção e seu respectivo inventor para, assim, realizarem

uma das atividades propostas.

[3] O Google Docs é um pacote de aplicativos do Google. É composto de um processador de

texto, um editor de apresentações, um editor de planilhas e um editor de formulários e funciona

totalmente on-line.

[4] Serviço gratuito de e-mail criado pelo Google.

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A maioria dos alunos demonstrou facilidade em navegar e localizar informações

específicas Porém, outros pareciam perdidos ao meio de tantas informações. Então,

nessa aula, houve uma maior interação entre os estudantes e pudemos notar a troca

de informações entre eles. Ressaltamos nesse sentido as informações divulgadas por

LÈVY (1999, p. 164):

As páginas da Web exprimem ideias, desejos, saberes, ofertas de transação de pessoas e grupos humanos. Por trás do grande hipertexto fervilham a multiplicidade e suas relações (LÈVY, 1999, p. 164).

No dia 26 de outubro foi iniciado a segunda temática E-mail to tourist center

notamos o interesse deles para realizar a leitura ao acessar os links para saber a

localização, pontos turísticos, a cultura local de diferentes cidades turísticas de outros

países.

Do dia 01 de novembro ao dia 09 de novembro, eles continuaram realizando a

temática proposta.

No dia 10 de novembro retornamos ao laboratório para a finalização da temática

An E-mail to a tourist center e neste dia eles fizeram o cadastro para receberem e-

mails de um centro turístico de San Francisco. Esses e-mails, eles recebem

mensalmente.

No dia 16 de novembro, iniciamos a Temática 3 Cyberbullying and how to

prevent it. Primeiro foi feita uma introdução do assunto em sala de aula para verificar

se os alunos tinham conhecimento sobre o assunto. Alguns responderam que sim e

fizeram alguns comentários sobre o assunto. Também explicaram a diferença entre

Bullying e Cyberbullying, mas outros não sabiam o significado da palavra

cyberbullying.

No laboratório ao acessarem os links fizeram uma leitura mais aprofundada

sobre o assunto e leram alguns depoimentos sobre as pessoas que sofreram o

Cyberbullying e assistiram ao vídeo de como preveni-lo.

Notamos que nesta temática alguns se interessaram mais e outros menos.

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Houve questionamentos sobre o assunto, dificuldades ao acessar os links e ao

entenderem algumas das atividades.

No dia 24 de novembro, encerramos as atividades no laboratório de informática.

Na semana seguinte, aplicamos um questionário para os alunos responderem sobre

as atividades que foram realizadas no laboratório de informática.

A maioria deles acharam as atividades interessantes e produtivas. Outros,

comentaram que nunca tinham realizado esse tipo de atividade, que fugiu à rotina da

sala de aula. Como pudemos verificar no depoimento de uma aluna da 1ª série A:

“Achei as aulas no laboratório de informática interessantes. Houve maior interação e

interesse.”

Tajra (2002, p. 49) dá respaldo à nossa constatação ao afirmar que:

O ganho do computador em relação aos demais recursos tecnológicos, no âmbito educacional, está relacionado à sua característica de interatividade, à facilitar a aprendizagem individualizada, visto que ele executa o que ordenamos; portanto, limita-se aos nossos pontenciais e anseios” (TAJRA, 2002, p. 49).

Considerando as vantagens desse projeto, podemos mencionar o incentivo à

leitura, motivação para aprender as ferramentas do ambiente on- line, aumento do

interesse de aprender inglês, incentivo ao trabalho colaborativo.

Moran (1997) menciona as vantagens da Internet para desenvolvimento da

aprendizagem colaborativa. Segundo o autor, as interações ocorrem tanto no

ambiente on-line como off-line. Cabe ao professor compreender o novo perfil que deve

assumir com o uso das tecnologias, deixando de ser o informador para colaborar e

promover condições para que o aluno pesquise e utilize as informações necessárias

para a sua formação.

Notamos que durante a realização das atividades propostas os alunos

mostraram-se curiosos e motivados, pois o computador faz parte do dia a dia dos

educandos. Os assuntos abordados ajudaram-os a conhecer melhor os temas, a

refletir e aprofundar seus conhecimentos, além de, estarem utilizando a língua inglesa

de forma real.

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Para Ramal (2002, p. 90), as novas práticas de leitura e escrita, as novas

situações de comunicação, as mudanças na linguagem e as novas formas de pensar

e de aprender devem ser entendidas a partir de toda a rede sociotécnica que passa

pelas tecnologias.

Observamos que, na primeira temática inventions, alguns alunos não tinham

ideia do que era uma máquina de escrever e muitos ficaram impressionados ao

visualizar imagens do primeiro computador e do primeiro telefone celular.

Constatamos também que muitos não sabiam os nomes dos inventores dessas

invenções. Neste momento da atividade, eles visitaram os sites sugeridos para lerem

a respeito de outras invenções e seus respectivos inventores. É como diz Lévy (1996):

Um pensamento se atualiza num texto e um texto numa leitura (numa interpretação). Ao remontar essa encosta da atualização, a passagem a hipertexto é uma virtualização. Não para retornar ao pensamento do autor, mas para fazer do texto atual uma das figuras possíveis de um campo textual disponível, móvel, reconfigurável à vontade e até para conectá-lo e fazê-lo entrar em composição com outros corpus hipertextuais e diversos instrumentos de auxílio à interpretação. Com isso, a hipertextualização multiplica as ocasiões de produção de sentido e permite enriquecer consideravelmente a leitura (LÉVY, 1996, p. 43).

Durante o desenvolvimento dos temas, alguns estudantes respondiam com

maior facilidade e outros com mais lentidão. Os alunos com maior dificuldade

necessitaram de maior acompanhamento. Como eles desenvolveram em duplas as

atividades, notamos que houve uma colaboração por parte daqueles que já tinham um

maior conhecimento para ajudar os colegas menos proficientes. Ato explicado por

Moran (1997), ao tecer o seguinte comentário: “O aluno desenvolve a aprendizagem

cooperativa, a pesquisa em grupo, a troca de resultados. A interação bem-sucedida

aumenta a aprendizagem”.

Tomando por base esse entendimento, a todo instante fomos acompanhando os

alunos, respondendo questionamentos feitos por eles, incentivando-os a utilizar as

ferramentas on- line para o desenvolvimento das atividades. Em alguns momentos

notamos que alguns alunos se perderam no meio de tantas informações não sabiam

que rumo tomar outros que se mostraram imaturos diante da proposta.

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Diante desse fato, Moran (2009) argumenta que sabendo chegar até eles,

mostrando-nos abertos, confiantes e motivadores, sensibilizando-os para o que eles

vão aprender, respondem bem e se dispõe a participar. A partir daí, torna-se menos

penoso ensinar.

As aulas no laboratório de informática mostraram que apesar de lidarmos com

alunos de diferentes interesses a maioria demonstrou habilidade de buscar e realizar

as atividades solicitadas de maneira autônoma, despertando a curiosidade para

aprofundar-se sobre determinado assunto. Além de, oportunizar o acesso das

atividades em casa.

Segundo Moran (2009), o professor é um facilitador, que procura ajudar a que

cada um consiga avançar no processo de aprender. Mas tem os limites do conteúdo

programático, do tempo de aula, das normas legais. Ele tem uma grande liberdade

concreta, na forma de conseguir organizar o processo de ensino-aprendizagem, mas

dentro dos parâmetros básicos previstos socialmente.

O planejamento das atividades utilizando o hipertexto através do google docs

buscou facilitar a compreensão de leitura na língua inglesa, a busca de informações,

além de contribuir para tornar nosso aluno autônomo na busca de seu próprio

conhecimento e aprendizagem nessa língua.

A leitura hipertextual possibilitou o contato com textos autênticos e atuais na

língua inglesa manteve os alunos motivados e interessados nos temas desenvolvidos

devido ao uso do suporte eletrônico que minimizou algumas dificuldades referente a

leitura na língua alvo.

Para Lèvy (1996), é na tela ou em outro dispositivo interativo que o leitor

encontra a nova plasticidade do texto ou da imagem, uma vez que, como já disse, o

texto em papel (ou o filme em película) forçosamente já está realizado por completo.

Outro aspecto que parece ter facilitado o desenvolvimento da leitura

hipertextual foi a indicação dos links evitando dessa forma que os alunos

acessassem-nos de forma aleatória, fator que contribuiu para uma aprendizagem

significativa e motivadora. Alguns deles acessaram links que não foram

disponibilizados, mas de maneira responsável, na tentativa de buscar outras fontes

de pesquisa para a realização das atividades.

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Podemos dizer, então, que um ato de leitura é uma atualização das significações

de um texto, atualização e não realização, já que a interpretação comporta uma parte

não eliminável de criação. A hipercontextualização é o movimento inverso da leitura,

no sentido em que produz, a partir de um texto inicial, uma reserva textual e

instrumentos de composição graças aos quais um navegador poderá projetar uma

quantidade de outros textos (LÉVY, 1996, p. 41).

A importância da leitura hipertextual em Língua Inglesa se refere ao fato de

professores e alunos terem a oportunidade de interagir com textos autênticos na

língua inglesa e, por meio da leitura observar como a linguagem é processada e quais

são as formas de linguagem mais usual entre os falantes nativos favorecendo assim,

uma aprendizagem mais significativa da língua de forma autêntica em tempo real.

Neste sentido, cabe ao professor conhecer melhor esse ciberespaço para as

práticas de leitura que se apresenta com uma infinidade de recursos disponíveis.

Refletir o que é relevante para os educandos, ajudando-os a experimentar novos

meios de conhecimento e adequando a tecnologia nas aulas de Língua Estrangeira

Moderna de acordo com o nível dos alunos.

Esta mudança envolve a análise e a crítica das relações entre texto, língua, poder, grupos sociais e práticas sociais. Refere-se às formas de olhar o texto escrito, o visual, o oral e o hipertexto para questionar e desafiar as atitudes, os valores e as crenças a ele subjacentes (DCE, 2008, p. 58).

Pudemos notar que as grandes evoluções socioculturais e tecnológicas do

mundo atual trazem mudanças no comportamento das pessoas e revelam um novo

modo de agir no cotidiano. Para tal, além do professor ter conhecimento e domínio

dos conteúdos referentes à sua disciplina e aos livros que darão suporte ao preparo

de suas aulas, bem como ao referencial de fontes de pesquisa para os seus alunos,

ele necessita ter conhecimento da tecnologia para poder indicar sites seguros de

pesquisa e orientá-los no momento das pesquisas.

Dessa forma, surge um novo perfil de profissional: alguém que deve estar

atento às novas exigências do mercado de trabalho e que precisa saber usar os

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recursos tecnológicos, além de estar sempre se aperfeiçoando para adquirir novos

conhecimentos.

Sendo assim, é importante que os professores façam uma revisão da prática

pedagógica ao utilizar tecnologias de informação e comunicação.

A mudança de paradigma didático exige do professor formação continuada

nesta área para que ele possa realizar a mudança necessária de postura na sua

prática docente utilizando-se dos recursos em rede.

Dentre os desafios para a revisão da prática pedagógica, segundo Soares

(2006, p. 104), utilizando tecnologias de informação e comunicação, destacam-se a

mudança de paradigma didático que carregam latente os professores e a crença na

formação continuada necessária para realizar a mudança de postura com as novas

perspectivas projetadas pelos recursos e ambientes educacionais.

Devemos salientar, no entanto, que fomos processando essa mudança de

paradigma durante as aulas no laboratório, ao acompanhar, solucionar dúvidas,

sugerir, refletir, fazer questionamentos e, ao mesmo tempo, fomos aprendendo com

nossos interlocutores durante a realização das atividades propostas. Assim,

compactuamos com Moran (2009) quando comenta que educar é caminhar juntos –

professores e alunos – para transformar suas vidas em processos permanentes de

aprendizagem. E ainda que educar é ajudar os alunos na construção da sua

identidade, do seu caminho pessoal e profissional com os seus projetos de vida, no

desenvolvimento das habilidades de compreensão, emoção e comunicação, que lhes

permitam encontrar seus espaços pessoais, sociais e de trabalho, vindo a ser

cidadãos realizados e produtivos.

5 Considerações Finais

O trabalho teve como intuito de mostrar a importância de novos recursos

tecnológicos a serem aplicados no ensino-aprendizagem da língua inglesa. O objetivo

foi mostrar uma outra forma de leitura, a não-linear, utilizando os recursos da internet

como instrumento de pesquisa para desenvolver as atividades de leitura.

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Durante a implementação notamos que os alunos tornaram-se mais

participativos e responsáveis durante o desenvolvimento das atividades. Os resultados

demonstram que, no primeiro contato com as atividades, os alunos tiveram mais

dificuldades com a navegação, eles se preocuparam mais em entender as perguntas,

isto é, com a compreensão das palavras nos questionamentos. Após sanadas a

dúvidas de vocabulário eles passaram a se preocupar mais com os textos. As

dificuldades, de modo geral, se apresentaram de acordo com as etapas das atividades

propostas. Solicita-se, primeiramente, que as atividades propostas privilegiassem à

navegação hipertextual quanto os aspectos à compreensão textual. Por essa razão,

as atividades foram distribuídas de forma que facilitasse a realização das atividades.

Entretanto, alguns ajustes foram necessários para que as atividades se adequassem

às diferentes etapas durante o desenvolvimento das atividades. Porém, alguns alunos

tiveram dificuldades em responder as perguntas e outros em acessar os links e os

vídeos pela lentidão dos computadores. Este fator desencadeou reclamações e alguns

alunos comentaram que iriam parar de realizar as atividades e que continuariam em

casa. Outro fator observado de dificuldade se relacionavam ao conhecimento do

vocabulário e dificuldade no momento de empregá-los. Nesse momento, percebemos

que os alunos carregam à crença de que precisam entender todas palavras do texto

para entendê-lo. Mesmo, após de termos desenvolvido estratégias de leitura para

facilitar a compreensão do texto sem precisar traduzí-lo integralmente. Porém, a

medida que as dificuldades foram sendo sanadas, outros aspectos foram

privilegiados como a preocupação de buscar novas leituras para que as atividades

fossem realizadas. A medida que os alunos foram se familiarizando e entendo as

atividades a serem desenvolvidas, as dificuldades foram gradativamente superadas, e

deixou de ser tão frequentes.A maioria acrescentou comentários pessoais e

mostraram interesse em conhecer melhor os temas vistos. O que nos surpreendeu foi

os alunos que acessaram de casa as atividades para finalizá-las. Surpreendeu-nos o

fato de a maioria dos nossos alunos não fazerem tarefas de casa.

Mas os resultados obtidos levaram à confirmação de que as atividades de

leitura aplicadas no suporte digital são capazes de aumentar a motivação e o estímulo

para a pesquisa e, consequentemente, para a leitura.

Fatores como a realização das atividades de forma colaborativa e interativa,

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flexibilidade pelo contexto digital pelos recursos que ele apresenta foram fundamentais

para alcançar a autonomia dos alunos no processo do desenvolvimento das

atividades. Outro fator facilitador foi a familiarização dos educandos com os recursos

oferecidos pelo computador. Mesmo assim, alguns ficaram inseguros ao acessar e

compreender alguns links. Dificuldades que logo puderam ser sanadas com a devida

intervenção e orientação.

Após a conclusão da implementação, cujo objetivo principal era motivar e

descobrir caminhos para que o aluno considerasse a leitura na língua inglesa mais

prazerosa e interativa, pudemos observar que o grau de interesse dos alunos

aumentou e houve maior interação e participação na realização das atividades

propostas, mesmo diante de alguns problemas ocorridos como: lentidão ao acessar a

internet, perda de conexão o que ocasionou o rompimento da aula, a não

disponibilidade de computadores para todos os alunos.

Porém, acreditamos que atingimos nosso objetivo que foi de promover o gosto

pelo hábito de leitura em língua inglesa num ambiente virtual, instigar a pesquisa, a

interpretação textual, a reflexão, levando os alunos a fazerem leituras de maneira

crítica e participativa.

Não conseguimos atingir 100% dos alunos pelo fato de que alguns, mesmo no

ambiente virtual, não demonstaram muito interesse e gosto pela leitura e pesquisa.

Mesmo diante desse fato, a maioria dos educandos considerou interessantes e

produtivas as atividades realizadas no laboratório de informática.

Com o uso de hipertextos eletrônicos os alunos podem aprimorar seus

conhecimentos, o que os torna relevantes para o ensino de leitura na língua inglesa

como língua estrangeira.

Então dizemos que a leitura hipertextual é uma ferramenta pedagógica preciosa

de que dispomos para utilizar nas aulas de língua inglesa, que possibilita a

aprendizagem de uma forma mais agradável e significativa.

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Referências Bibliográficas

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