LER E ESCREVER: UMA EXPERIÊNCIA ENTRE FORMADOR E

PROFESSOR.

Samanta Costa Alves de Jesus Aluna do curso de pedagogia do Instituto Superior de Educação Vera Cruz Marisa Garcia Orientadora

RESUMO

O presente artigo trata de uma numa pesquisa realizada na Escola Estadual Professor João Cruz Costa e pretende analisar se as estratégias utilizadas pelo coordenador na pratica formativa se evidenciam nas praticas pedagógicas de uma professora do 1º ano do Ensino Fundamental. Para tanto foram consideradas as seguintes expectativas de aprendizagem sugeridas pelo “Guia de Planejamento e Orientações Didáticas”, do Programa Ler e Escrever: produzir textos escritos ainda que não saiba escrever convencionalmente; uso de texto fonte para escrever de próprio punho; apreciar textos literários; ler, ainda que não convencionalmente; e comunicar-se no cotidiano. Com base na entrevista e na observação de situações educativas, foi analisado também se essas práticas estão de acordo com os pesquisadores da área de Gestão Escolar e da concepção construtivista de aprendizagem.

Palavras-chave: Programa Ler e Escrever, Prática Formativa, Pratica pedagógica, Expectativa de aprendizagem.

1 INTRODUÇÃO

No ano de 2007, a Secretaria Estadual da Educação, implantou o Programa Ler e

Escrever, como uma das dez ações que visavam a melhoria e a qualidade da

alfabetização dos alunos da escola estadual até o ano de 2010.

Este Programa tem como objetivo apoiar e qualificar a prática do professor em

sala de aula, por meio de ações como: uso de materiais impressos destinados a todas as

séries do Ensino Fundamental I, esta coleção está pautado numa concepção de

aprendizagem que olha “como o aluno aprende”, encarando o educando como autor de

seu aprendizado, capaz de formar leitores e escritores competentes. Para atingir este

objetivo a escrita é compreendida como um sistema de representação e não como

decifração de códigos, proporcionando com isso, a aproximação dos alunos à situações

sociais e reais de leitura e escrita, possibilitando um aprendizado significativo.

Dentre o conjunto de materiais do Programa Ler e Escrever pode-se destacar o

Guia de Planejamento e Orientações Didática como uso indispensável nas reuniões de

formação continuada, pois como o próprio nome diz, o Guia foi implementado para

auxiliar o professor em seu planejamento de maneira condizente com as concepções de

ensino e de aprendizagem disseminadas pela SEE.

Portanto, se faz necessária a utilização desse Guia na formação continuada dos

professores, para que a teoria se complemente com a prática, melhorando a qualidade de

ensino na rede pública.

O professor coordenador é o sujeito responsável em gerir as reuniões de

formação continuada, portanto, cabe a ele, o papel de disseminador e orientador das

concepções e ações presentes no Programa Ler e Escrever.

Mas, as práticas formativas do professor coordenador de uma escola estadual são

adequadas e satisfatórias para aproximar as práticas pedagógicas de um professor do 1º

ano do ensino fundamental das concepções e orientações didáticas do Programa Ler e

Escrever?

Ao longo desse artigo pretendo, a partir de um estudo de caso investigar e

analisar se as expectativas de aprendizagem de língua portuguesa para o 1º ano do ciclo

I, sugeridas pelo Guia de Planejamento e Orientações Didática, do Programa Ler e

Escrever se evidenciam na formação realizada pelo professor coordenador e nas práticas

pedagógicas de uma professora alfabetizadora. Para analise da pesquisa utilizarei como

fundamentação teórica a contribuição de estudiosos da área de Gestão Escolar; e da

concepção construtivista de aprendizagem.

Foi escolhido como objeto de estudo o trabalho desenvolvido entre um professor

coordenador e uma professora do 1º ano do ensino Fundamental, do período vespertino

de uma Escola Estadual Paulista, denominada: Professor João Cruz Costa.

2 CONTEXTUALIZAÇÃO

A Unesco declarou o ano de 1990 como o Ano Internacional da Alfabetização.

Desde então, muitas ações e iniciativas começaram a ser realizadas em todo o mundo,

assim como, no Estado de São Paulo. Estes movimentos mundiais vieram ao encontro

dos planos que o governo estadual de São Paulo desenhavam, desde 1984, visando a

melhoria da aprendizagem dos alunos dos anos iniciais.

Com o apoio da educadora pesquisadora Emilia Ferreiro, que contribuiu com as

investigações a cerca da alfabetização, o governo do estado de São Paulo iniciou a

reformulação e a consolidação de novos documentos e materiais de apoio ao professor e

ao professor coordenador.

À convite da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo a pesquisadora

Emilia Ferreiro veio ao Brasil, no final da década de 1980, apresentar sua pesquisa

sobre a Psicogênese da Língua Escrita, elaborada em conjunto com a pesquisadora Ana

Teberosky, esse material foi o disparador de inúmeras discussões sobre a alfabetização

no Brasil e deslocou a abordagem do processo de ensino para o processo de

aprendizagem. A educadora Telma Weisz foi a responsável pela divulgação dessa

pesquisa no Brasil.

A Psicogênese da Língua Escrita defende a importância do aluno aprender o

sistema de escrita alfabético por meio do contato real que faz dele em seu dia-a-dia, ao

se aproximarem dos textos presentes em seu cotidiano social. Essa concepção de

alfabetização proporciona aos alunos o contato com textos desde o início da

alfabetização, gerando - prazer na leitura e na escrita; conhecimento de diversos

portadores textuais, bem como compreensão de suas importâncias e ações sociais; uso e

reconhecimento de diferentes gêneros literários.

A concepção que predominava nas escolas públicas, antes das teorias

pesicogenéticas, era a concepção empirista, a qual fazia uso de métodos para alfabetizar

seus alunos. Os métodos mais utilizados e debatidos entre educadores da época eram o

silábico e o fonético, enfatizando “como ensinar”. Esses métodos preconizavam um

ensino segmentado, graduado e progressivo, começando pelo ensino das vogais, depois

das consoantes, em seguida passavam para o ensino das sílabas, das palavras, das frases

e só por fim dos textos.

Dessa maneira, tanto a realidade dos alunos quanto a função social da escrita,

não eram levados em consideração. Os conteúdos trabalhados não eram retirados de

portadores textuais presentes no cotidiano dos alunos, eram textos soltos de qualquer

contexto, com o único intuito de fixação e memorização das sílabas estudadas.

Diante desse quadro e com uma nova concepção de aprendizagem sendo

apresentada e discutida, as políticas educacionais, LDB e PCNs, encaravam um grande

desafio, pois ao mudar a concepção de ensino e de aprendizagem, era preciso, também,

realizar mudanças fundamentais nas práticas dos educadores, no material didático, na

compreensão do que é ensinar e aprender, nas atividades realizadas em sala de aula, na

percepção de espaço-tempo, dentre outras.

Portanto, em consonância com o PCN, 1996, o governo estadual, implementou o

Programa Letra e Vida, programa que visava aprimorar a formação continuada dos

professores, por meio de materiais de apoio, vídeos e aulas.

Com o objetivo de melhorar a aprendizagem, foi preciso elaborar novas políticas

públicas que visavam aprimorar ainda mais a qualidade da educação no Estado de São

Paulo.

No ano de 2007, a Secretaria Estadual da Educação, implantou o Ler e Escrever,

um programa de política educacional da rede Municipal foi implementado pela SEE,

com a colaboração da Diretoria de Orientação Técnica da Secretaria Municipal,

substituindo o Letra e Vida.

Este programa designado para o Ensino Fundamental I visa para além da

formação de professores, oferecer um conjunto de ações designado à melhoria do ensino

em toda a rede estadual, articulando formação, acompanhamento, elaboração e

distribuição de materiais pedagógicos e outros subsídios.

Um dos principais objetivos do Programa Ler e Escrever é oferecer condições

adequadas para mudanças da prática da sala de aula, recuperando a dimensão

pedagógica por meio de um conjunto de materiais impressos altamente estruturados

para apoiar e aprimorar o planejamento e a prática do professor: Guia de planejamento e

Orientações Didáticas; Caderno de Planejamento e Avaliação para o Professor; Livro

de textos do Aluno; Coletânea de Atividades e Guia de Estudos para Hora de trabalho

Coletivo.

A Secretaria Estadual da Educação se comprometeu, desde 2007, a distribuir os

materiais do Programa Ler e Escrever a todas as escolas estaduais, bem como a todos os

professores do Ensino Fundamental, e a Coletânea de atividades a todos os alunos do

mesmo ciclo.

Deste modo, a Secretaria indica a utilização do material, e recomenda que o

Guia de planejamento e orientações didáticas para o professor, seja discutido e

disseminado em reuniões de ATPC (Aula de Trabalho Pedagógico Coletivo), para

articular a formação continuada dos professores com seu planejamento e sua atuação em

sala de aula. Orienta também, que os professores utilizem a Coletânea de atividades

(distribuída para os alunos), como orientação a cerca dos conteúdos direcionados à

série.

2.1 Programa Ler e Escrever

O Programa Ler e Escrever é uma das políticas públicas implantadas pela

Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, na última década, visando um ensino

de qualidade que proporcione a efetiva aprendizagem da leitura e da escrita. Como

afirmado pela São Paulo (2010), “Vimos trabalhando na formação de crianças, jovens e

adultos que leiam muito, leiam tudo, compreendam o que leem; e que escrevam com

coerência e se comuniquem com clareza.”

De acordo com o Guia de Planejamento e Orientações Didáticas, 1ª série –

volume 1 (2010), a necessidade da efetivação do Programa se deu por conta de três

principais fatores: números insatisfatórios apresentados como resultado do Sistema de

Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP) no ano de 2005,

em relação à capacidade de ler e de escrever dos alunos do Ensino Fundamental I;

necessidade em promover a recuperação de aprendizagem dos alunos de todas as séries

do ciclo ; e melhorar efetivamente o nível de qualidade do ensino dos anos iniciais da

escolaridade.

O programa foi implantado para todo o Estado de São Paulo no ano de 2007, e

recebeu o apoio de uma equipe formada por integrantes do Programa Letra e Vida, da

Coordenadoria de Ensino da Região Metropolitana da Grande São Paulo (Cogsp), da

Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (Cenp) e da Fundação para o

Desenvolvimento da Educação (FDE) .

Dentre as ações estabelecidas pela Secretaria do Estado de São Paulo para

atingir 10 metas de melhoria da educação paulista até o ano de 2010, o Programa Ler e

Escrever tornou-se uma prioridade no que tange a alfabetização e a recuperação da

aprendizagem dos alunos das séries iniciais.

Portanto, o programa voltado aos alunos do Ensino Fundamental I estabelece

como meta: alfabetizar e garantir o aprendizado dos alunos do 1º e 2º ano do ensino

fundamental, para que todas as crianças com até oito anos de idade (2ª série/3ºano)

matriculadas na rede estadual de ensino, sejam capazes de ler e escrever; garantir a

recuperação de aprendizagem de alunos do 3º e 4º ano do ensino fundamental, para que

esses, avancem para o Ensino Fundamental II bem preparados e capazes de construir

novas aprendizagens progredindo em seus conhecimentos.

Integram o Programa Ler e Escrever, os projetos: Ler e Escrever no 1º ano do

Ciclo I; Ler e Escrever no 2º ano do Ciclo I; Intensivo no Ciclo –PIC 3º ano; Intensivo

no Ciclo– PIC – 4º ano. Ao encontro do foco dessa pesquisa, serão elucidados aspectos

e ações do Programa Ler e Escrever designados aos alunos do 1º ano e do 2º ano do

Ensino Fundamental .

O Programa Ler e Escrever destinado ao 1º e 2º ano do ensino fundamental I

dispõem de: convênios com Instituições de Ensino Superior para apoio pedagógico às

classes; critérios diferenciados para regência das turmas; material específico; formação

de todos os professores regentes Ciclo I na ATPC.

É preciso esclarecer que os dois primeiros critérios foram citados apenas para

contextualizar o leitor das ações do Projeto Ler e Escrever, não serão aprofundados

nessa pesquisa.

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Realizei uma pesquisa qualitativa que visou coletar e analisar informações

obtidas em minha investigação.

Esta investigação teve como foco de analise as estratégias utilizadas por um

coordenador de escola estadual visando aproximar uma professora de 1º ano do Ensino

Fundamental I das concepções e expectativas de aprendizagem de língua portuguesa

declaradas pelo Guia de Planejamento e Orientações Didática, do Programa Ler e

Escrever.

Pretendi observar se o coordenador se pautava e apresentava as orientações do

Guia em momentos de formação continuada, de maneira suficiente e relevante para

aproximar uma professora de primeiro ano das concepções e orientações de

alfabetização do Guia, tornando sua prática condizente com esse material.

Segundo Triviños (2009), a pesquisa qualitativa visa elucidar ações

corriqueiramente ocorridas num determinado contexto social, com objetivo de

caracterizá-la e descrevê-la. O autor faz referência ao pesquisador Bodgan para citar

algumas das principais características fundamentais da pesquisa qualitativa:

· Tem o ambiente natural como fonte de dados;

· Tem os objetos pesquisados como instrumento-chave;

· Tem o significado como uma preocupação essencial na abordagem qualitativa.

Segundo Triviños (2009), ao realizar uma pesquisa qualitativa, o pesquisador segue o

mesmo caminho de uma investigação, tendo como intuito principal coletar e analisar as

informações obtidas em sua pesquisa.

É interessante salientar, uma vez mais, que o pesquisador, orientado pelo enfoque qualitativo, tem ampla liberdade teórico-metodológica para realizar seu estudo.(...) Este, repetimos, deve ter uma estrutura coerente, consistente, originalidade e nível de objetivação capazes de merecer a aprovação dos cientistas num processo intersubjetivo de apreciação. (TRIVIÑOS, 2009, p. 133)

Portanto, foi realizado nessa pesquisa qualitativa, um estudo de caso, tendo

como objetos de pesquisa, uma escola estadual, um professor coordenador que atua

nessa escola, e uma professora alfabetizadora formada por esse coordenador. De acordo

Trivinõs (2009), “estudo de caso é uma categoria de pesquisa cujo objeto é uma unidade

que se analisa aprofundadamente.”

O estudo de caso tem como papel fundamental examinar as condições de vida de

um determinado sujeito, não somente analisando o ambiente que o envolve, mas

também a sua maneira de viver naquele determinado ambiente, (Triviños, 2009).

No caso dessa pesquisa, a observação teve como ponto de partida a relação

professor-coordenador, tendo como principal intuito o colher elementos a respeito da

participação do coordenador como formador de uma professora alfabetizadora.

Foi observado na prática desse coordenador o oferecimento de suporte teórico e

prático para a formação continuada dessa professora, e se essa está conseguindo realizar

seu trabalho em sala de aula adequado com a concepção de ensino e de aprendizado da

SEE de São Paulo, presente nas orientações do material do Programa Ler e Escrever.

Para realização de um estudo de caso na pesquisa qualitativa a escolha das

técnicas e dos métodos de coleta de dados que serão utilizados é de extrema

importância, uma vez que, são esses procedimentos os responsáveis por gerar toda a

fonte de informação que o pesquisador precisa para concluir sua analise. (Triviños,

2009).

Para obter dados mais decisivos para compreensão e caracterização do estudo de

caso, foi realizado uma entrevista semi-estruturada com o coordenador e com a

professora alfabetizadora; e a observação livre, tendo o espaço escolar, as situações

didáticas de sala de aula e a formação que o coordenador oferece à professora como

foco principal;

A entrevista semi-estruturada com o coordenador teve o intuito de colher

informações tanto a respeito de sua atuação como coordenador, quanto a formação que

oferece aos professores e o uso que faz do material Ler e Escrever na realização dessa

formação. Já com a professora o principal objetivo foi o de colher informações a

respeito da sua concepção de ensino e de aprendizagem, e sua opinião a respeito da

formação continuada que recebe do coordenador e do material Ler e Escrever.

Para ambas as entrevistas foram elaboradas perguntas apoiadas em hipóteses e

inferências a respeito do papel de um coordenador de escola estadual e da formação de

uma professora também de escola estadual. As perguntas consideradas básicas, porém

essenciais nessa entrevista, são sem dúvida a abertura para a investigação, pois a partir

dessas surgem novas dúvidas e questionamentos os quais dão condições de aprofundar o

tema estudado.

Podemos entender por entrevista semi-estruturada, em geral, aquela que parte de certos questionamentos básicos, apoiados em teorias e hipóteses, que interessam à pesquisa, e que, em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipóteses que vão surgindo à medida que se recebem as respostas do informante. Dessa maneira, o informante, seguindo espontaneamente a linha de seu pensamento e de suas experiências dentro do foco principal colocado pelo investigador, começa a participar na elaboração do conteúdo da pesquisa. (TRIVIÑOS, 2009, p.146)

A observação livre nessa pesquisa teve um papel singular. A principal razão de

utilizá-la foi a de averiguar os dados colhidos nas entrevistas realizadas, uma vez que

somente observando a prática é que surgem elementos mais fidedignos para a realização

da analise.

Segundo Triviños (2009), a observação livre requer atenção e destaque ao objeto

observado, para tanto é necessário separar esse objeto do contexto que o envolve, para

que assim seja mais bem estudado em sua dimensão singular.

Os dados e/ou materiais colhidos foram analisados à luz das teorias que

embasam essa pesquisa, as quais se referem à formação continuada do professor, ao

papel do coordenador nessa formação, à concepção construtivista de alfabetização e ao

Guia de Planejamento e Orientação Didática para o Professor Alfabetizador do

Programa Ler e Escrever.

4 CARACTERIZAÇÃO

4.1 Caracterização da escola

A pesquisa foi realizada em uma escola estadual da periferia de São Paulo,

situada na zona oeste da cidade.

Inaugurada em 1981, E.E Professor João Cruz Costa, oferece aulas matutinas e

vespertinas para 580 alunos do 1º ao 5º ano do ensino fundamental I. A escola dispõe de

5 salas de 1º ano, 5 salas de 2º ano, 5 salas de 3º ano, 1 sala de 4º ano e 4 salas de 5º

ano. Cada sala tem aproximadamente 30 alunos por turno. A escola conta com 26

professores.

A Escola João Cruz Costa está localizada no bairro do Jaguaré. Os alunos,

advindos dessa comunidade, são muito carentes, uma vez que estão expostos a algumas

das questões sociais mais aparentes em nosso país, dentre elas a baixa renda monetária e

o alto índice de desemprego, acarretando a falta de recursos para frequentarem à escola

e a ida à escola em busca unicamente dos benefícios oferecidos pelas ações

governamentais.

A infraestrutura da escola João Cruz Costa também sofre de escassez financeira

e de recursos. Além possuir um espaço muito pequeno, em uma construção pré-

fabricada, não possui material suficiente para realização de um ensino de qualidade. Os

materiais e espaços se encontram precários, insuficientes ou inexistentes. Dentre eles

destacam-se a falta de: materiais tecnológicos (computadores para utilização dos

alunos, máquinas de Xerox, retroprojetores, mimeógrafos, dentre outros); espaço e

livros suficientes para a estruturação de uma biblioteca condizente com o número de

alunos matriculados e espaço e mobiliário para a disposição de um refeitório.

Por conta do entorno e da infraestrutura, poucos profissionais desejam ocupar as

vagas existentes nessa escola. Os professores convocados a lecionar na João Cruz

Costa, vão a princípio sem motivação e prazer, com medo do que poderão enfrentar

socialmente, e da falta de recursos que dificultam seu trabalho.

Como foco da minha pesquisa, visitei a sala da professora Valdeir, indicada pelo

professor coordenador, por considerá-la uma professora alfabetizadora do 1º ano do

ensino fundamental que tem buscado modificar a sua prática aproximando-a das

concepções trazidas pelo material Ler e Escrever.

Essa educadora leciona na escola, desde 2010, no período da tarde para o 1º ano

do ensino fundamental I. Valdeir concluiu o magistério e desde 1984 é professora

alfabetizadora de escola pública.

Neste ano o grupo de Valdeir é formado por 28 alunos, entre cinco e seis anos de

idade. De acordo com a professora são alunos que possuem bastante interesse em

aprender, são questionadores e participativos, no entanto, o trabalho durante o ano letivo

é bem árduo, pois chegam à escola com muita dificuldade até mesmo em manipular o

material escolar, como: lápis, caderno e livro.

4.2 Caracterização do professor coordenador

Ricardo é o coordenador da escola Professor João Cruz Costa há 5 anos.

Anteriormente a carreira de coordenador, Ricardo foi professor do fundamental II,

lecionando aulas de geografia, sua primeira formação.

Seu interesse pela coordenação pedagógica deu inicio no momento em que

percebeu que algo havia de ser modificado no fundamental I, já que seus alunos de 7º e

8ª série ainda possuíam muita dificuldade em ler e escrever convencionalmente.

Portanto, Ricardo passou a realizar cursos oferecidos pelo PROFA (Programa de

Formação de Professores Alfabetizadores) e foi convidado a ser o professor-

coordenador de uma instituição de ensino estadual. Como coordenador buscou

embasamento teórico e informações em antigos materiais disponibilizados pelo

governo, como IPE , ASAS. Esses materiais despertaram sua compreensão a respeito do

processo de ensino e de aprendizagem. Passou então, a se interessar e valorizar a

concepção construtivista de aprendizagem, formando em sua própria casa um acervo

pessoal de livros pioneiros nesta concepção, como, O diálogo entre o ensino e a

aprendizagem de Telma Weiz; Ler e Escrever: O real, o possível e o necessário de

Délia Lerner; A Psicogênese da Língua Escrita de Emília Ferreiro.

Ricardo foi formando do Programa Letra e Vida , implantado na rede pública em

2003, com o objetivo de valorizar a construção da aprendizagem do aluno em fase de

alfabetização. O professor recebeu formação durante 1 ano e meio, quinzenalmente, 8

horas por dia e mais tarde tornou-se um formador voluntário do Programa Letra e Vida.

Anterior à coordenação da E.E João Cruz Costa, Ricardo também foi professor

coordenador da Escola Estadual Doutor José Américo de Almeida, onde atuou durante

cinco anos.

4.3 Caracterização da professora

A professora Valdeir, não é concursada, realizou apenas o magistério e começou

a trabalhar como professora substituta em uma escola no interior de São Paulo.

Valdeir, nasceu no interior da Bahia, começou os estudos ainda quando criança,

mas não teve a oportunidade de completá-los, parando na 2ª série por falta de condições.

Ao completar 16 anos de idade, deixou sua família e foi morar na capital baiana, onde

trabalhou de doméstica e cursou o supletivo. Após concluir o fundamental, ainda como

empregada doméstica, ingressou no magistério.

No término do curso de magistério Valdeir veio para a cidade de São Paulo.

Iniciou na carreira de professora, como substituta não concursada. Passados 24 anos , a

professora ingressou na escola João Cruz Costa, onde leciona há 2 anos.

De acordo com entrevista com a educadora, durante os vinte anos que ministrou

aulas na cidade de São Paulo, sempre agiu e pensou de uma mesma maneira, nunca teve

a oportunidade de atualizar seus estudos, nem de maneira autônoma, nem por apoio de

uma formação continuada das instituições em que trabalhou anteriormente. Valdeir diz

que procurava atuar como educadora da maneira que havia sido ensinada enquanto

aluna e da forma que aprendeu no magistério em 1984.

Segundo Valdeir, ao começar a trabalhar na escola João Cruz Costa, com a

coordenação do professor Ricardo, obteve pela primeira vez a oportunidade de refletir

sobre sua prática docente.

A professora afirma que passou por conflitos e angústias, ao se deparar com uma

concepção de ensino e de aprendizagem muito diferente da que conduzia a sua prática

até então, sendo convidada a participar de debates a respeito da educação que nunca

antes havia participado. “Parece que não possuía condições suficientes de acompanhar o

grupo de professores e as discussões trazidas por todos”.

A educadora tem buscado ultrapassar as barreiras filosóficas e culturais que se

levantam em seu caminho, e procura atualizar-se, lendo e participando ativamente das

discussões propostas nas reuniões de formação continuada.

Valdeir é considerada pelo professor coordenador da escola João Cruz Costa, a

professora-alfabetizadora que mais se destaca e compreende os estudos trazidos por ele

nas ATPCs.

5 CONCEPÇÃO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DO PROGRAMA “LER E ESCREVER”

Dentre outros subsídios para o alcance de uma educação universal e de

qualidade, os documentos orientadores do Ministério da Educação e do Desporto - Lei

de Diretrizes e Bases da Educação (1996), Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) e

Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (1998) – se comprometem

com a conceitualização e o esclarecimento do real papel do aluno, do professor e da

instituição escolar nas relações presentes no cotidiano das práticas educativas.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais, tanto nos objetivos educacionais que propõem quanto na conceitualização do significado das áreas de ensino e dos temas da vida social contemporânea que devem permeá-las, adotam como eixo o desenvolvimento de capacidades do aluno, processo em que os conteúdos curriculares atuam não como fins em si mesmos, mas como meios para a aquisição e desenvolvimento dessas capacidades. Nesse sentido, o que se tem em vista é que o aluno possa ser sujeito de sua própria formação, em um complexo processo interativo em que também o professor se veja como sujeito de conhecimento. (BRASIL, 1997a, p.44)

A coletânea de materiais do programa “Ler e Escrever” para o 1º ano do ensino

fundamental I, em consonância com esses documentos, considera a criança como um ser

pensante, participante e transformador. Enquanto ser participante da cultura, ela ao

mesmo tempo que se relaciona com o saber culturalmente adquirido, interfere nele. Na

faixa etária de seis anos de idade a criança já é capaz de carregar suas impressões do

cotidiano e da cultura que a cerca, podendo assim, participar e até mesmo interferir

culturalmente no meio social em que está inserido.

A criança dessa faixa etária possui um grande repertório de conhecimentos construídos a partir das experiências cotidianas que vivenciou. Pode estabelecer novos e diferentes vínculos afetivos e se

interessa cada vez mais pelas atividades em grupo, o que amplia suas habilidades sociais. ( SÃO PAULO, 2011, p.12)

De acordo com o PCN de Língua Portuguesa (1997b), a criança possui as

capacidades necessárias para, enquanto aluno, construir seu próprio aprendizado, buscar

as informações de que precisa para atrelar os conhecimentos prévios que já possui com

o novo conhecimento que está sendo despontado. Sendo assim, o aluno é um sujeito

possuidor de autonomia para buscar e construir seu próprio aprendizado.

O processo de construção do conhecimento por parte das crianças consiste num

trabalho constante de criação, significação e resignificação. Essa construção se dá por

meio da interação que elas estabelecem com as pessoas do seu convívio e com o mundo.

“A consideração desse modo peculiar de pensar o mundo, quando incorporada pelos

educadores, possibilita conhecer a criança, planejar atividades significativas, propiciar

uma produção infantil rica e original e ampliar seus conhecimentos.” (São Paulo, 2011).

Essa visão de criança solicita um educador mediador, que auxilia nas relações do

aluno com o outro, com si próprio e com suas aprendizagens. O educador precisa se

colocar atento diante do desenvolvimento das capacidades infantis e das relações dos

alunos com seus pares, para promover atividade que seja concomitantemente desafiante

e respeitadora da autoconfiança de cada sujeito.

De acordo com Coll (2006) o professor tem o papel crucial de articular as

vivencias dos alunos com os conhecimentos adquiridos ao longo da história, tendo em

mente que os conteúdos escolares constituem um reflexo dos aspectos culturais

previamente selecionados pela instituição de ensino. Essa prática contribui para o

processo de significação pessoal que o aluno estabelece entre esses conhecimentos.

Considerando que a escola faz parte e reproduz a sociedade a qual pertence, seu

ambiente propicia o desenvolvimento e a aprendizagem da criança através do contato

com o meio sócio cultural e das intervenções dos educadores. A escola tem a

responsabilidade de apoiar e disponibilizar suporte para que o aluno avance no

desenvolvimento de suas capacidades. Para tanto, precisa pensar esse aluno como um

sujeito participante da sua própria formação, não como um objeto moldável por ela

como afirma o PCN de língua portuguesa (1997b).

Os conhecimentos que se transmitem e se recriam na escola ganham sentido quando são produtos de uma construção dinâmica que se opera na interação constante entre o saber escolar e os demais saberes, entre o que o aluno aprende na escola e o que ele traz para a escola, num processo contínuo e permanente de aquisição, no qual interferem fatores políticos, sociais, culturais e psicológicos. (BRASIL, 1997a, p. 34)

Para que as relações de ensino e de aprendizagem sejam estabelecidas no

ambiente escolar, é preciso considerar o aluno como um sujeito inserido socialmente, e

seu aprendizado como um processo que se dá por meio das relações com o outro.

Em relação ao ensino e aprendizado da alfabetização, O programa Ler e

Escrever, em consonância com o MEC, adota uma concepção de escrita e de leitura

diferente da decifração de códigos, que subjaz a concepção de aprendizagem empirista.

Entende como aprendizado da língua escrita, aquele que possibilita aos alunos

aproximarem-se de situações reais de escrita e de leitura, por meio de práticas sociais

presentes no cotidiano e que respeita seus conhecimentos prévios a respeito da

linguagem escrita. Esta concepção está fundamentada nos estudos da pesquisadora e

educadora Emília Ferreiro, denominado Psicogênese da Língua Escrita.

5.1 Concepção construtivista de alfabetização - fundamentada em Emília Ferreiro

A concepção construtivista de alfabetização fundamentada em Emília Ferreiro

embasa as ações do Programa Ler e Escrever em concordância com a política

educacional da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo.

A concepção construtivista de alfabetização, advinda das pesquisas realizadas

por Emília Ferreiro quanto à psicogênese da língua escrita, pretende colaborar com a

construção de conhecimento que a criança faz acerca do sistema de escrita.

Essa concepção aponta o educador como um agente colaborador da aprendizagem do

aluno, preocupado com o “como as crianças aprendem” e não mais com o “como eu

devo ensinar?” ou “ Qual o melhor método de ensino?”.

Essa forma de pensar a educação privilegia a criança como um ser pensante,

capaz de formular ideias prévias sobre diversos aspectos do mundo em que está inserida

e capaz de elaborar novas hipóteses de aprendizagem.

A Psicogênese da língua escrita, afirma que toda criança é exploradora, tem

anseio de conhecer a natureza da escrita e possui concepções prévias a respeito do

sistema da escrita.

Nas pesquisas realizadas por Emília Ferreiro evidenciou-se que a criança

percorre três grandes pilares no seu processo de alfabetização:

· Diferenciação entre representação icônica e não-icônica;

· Variação sobre eixos qualitativos e quantitativos intrafigurais e interfigurais;

· Fonetização da escrita.

Permeando esses três grandes pilares a criança formula diferentes hipóteses que

servem como alicerce para avançar em seu próprio aprendizado. Ferreiro denomina as

hipóteses da psicogênese da língua escrita da seguinte maneira, por ordem de

hierarquia: Pré-silábica 1º período; pré-silábica 2º período; silábica sem valor sonoro,

silábica com valor sonoro, silábica – alfabética, alfabética.

Com a divulgação das pesquisas sobre a psicogênese da língua escrita,

educadores e gestores passaram a compreender a criança como um ser repleto de

conteúdo sócio-cultural, capaz de evoluir conceitualmente em seu aprendizado, e apto a

lidar com textos reais. Essa concepção fundamenta as políticas públicas de educação no

Estado de São Paulo.

6 GUIA DE PLANEJAMENTO E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS PARA O PROFESSOR ALFABETIZADOR - 1º ANO

6.1 Pressupostos do material

O Ler e Escrever proporciona aos professores e gestores de escola pública de

todo o Estado, uma coletânea de seis materiais, para as três séries do Ciclo I, que visam

apoiar tanto as reuniões de formação continuada, quanto a prática do professor em sala

de aula. A coletânea é formada por: dois Guias de Planejamento e Orientações

Didáticas para o Professor Alfabetizador, volume I e volume II; um Caderno de

Planejamento e Avaliação; uma Coletânea de atividades; um Livro de Textos do Aluno;

e uma Conversa com os Pais (anexo 1).

(...), compõem um conjunto de materiais impressos que servirão para articular a formação continuada dos professores de 1º série nas Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) com seu planejamento e sua atuação em sala de aula. Teoria e prática se complementam, ação-reflexão-ação se sucedem; planejamento, intervenções didáticas e avaliação dialogam permanentemente. (São Paulo, 2008, p.6 )

Em concordância com os pressupostos estabelecidos pela Secretaria Estadual da

Educação, o Guia de Planejamento e Orientações Didáticas para o Professor

Alfabetizador apresenta como maior objetivo uma educação capaz de atingir todas as

camadas da sociedade, visando à capacitação de todos os alunos para se tornarem

leitores e escritores competentes.

Compromete-nos com a construção de uma escola inclusiva, que promova a aprendizagem dos alunos das camadas mais pobres da população. A condição socioeconômica não pode mais ser encarada pela escola pública como um obstáculo instransponível que assim, perversamente reproduz desigualdade. (São Paulo, 2008, p.16)

O Guia de Planejamento e Orientações Didáticas para o Professor

Alfabetizador, é um material destinado exclusivamente ao uso do professor e do

professor coordenador, esse material, é utilizado como apoio para o professor nas

reuniões de estudos e planejamentos, portanto, cabe ao professor coordenador articulá-

lo e aproximá-lo da real necessidade do educador nas ATPCs.

Como um material destinado ao estudo de educadores, o Guia apresenta: sua

concepção de alfabetização; expectativas de aprendizagem; uma breve explanação a

respeito das hipóteses de escrita dos alunos; orientações para o professor lidar com os

alunos que parecem não avançar; análise e reflexão sobre a língua; reflexão a respeito

de avaliação; dicas práticas para o planejamento do trabalho; e sugestões de atividades,

de sequências didáticas e de projetos didáticos.

Tendo em vista a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos, no ano de

2004, o Guia aborda em sua introdução a importância de respeitar a infância dos alunos

do 1º ano. Sugere um trabalho que articule de maneira coerente a proposta educacional

com a faixa etária e a realidade social das crianças, para que o ensino e a aprendizagem

em sala de aula sejam concebidos de maneira prazerosa e estimulante. “(...) é

necessário assegurar-lhes o direito à infância, pois os alunos não deixarão de serem

crianças pelo simples fato de estarem regularmente matriculados no Ensino

Fundamental.” (São Paulo, 2011)

Com base nesse pressuposto o Guia organiza orientações para uma proposta

educacional que visa a criança como: indivíduo participante da sociedade e um cidadão

que possui o direito de conhecer a cultura de seu país e de reconhecer-se nela.

O ensino de qualidade que a sociedade demanda atualmente expressa-se aqui como a possibilidade de o sistema educacional vir a propor uma prática educativa adequada às necessidades sociais, políticas, econômicas e culturais da realidade brasileira, que considere os interesses e as motivações dos alunos e garanta as aprendizagens essenciais para a formação de cidadãos autônomos, críticos e participativos, capazes de atuar com competência, dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem. (Brasil, 1997a, p. 27)

Referente ao ensino da Língua Portuguesa, as propostas de atividades, tem como

tema a cultura popular brasileira e a realidade dos alunos, tais como: nomes próprios;

cantigas populares; acontecimentos marcantes nacionais; parlendas, brincos e trava-

línguas populares; receitas de festa junina; cruzadinhas e adivinhas; animais da fauna

brasileira; contos de fadas; e poemas de autores brasileiros.

Para, além disso, a escola precisa criar um ambiente real, próximo das situações

de práticas sociais, com intuito de estimularem seus alunos a interagir com os mais

variados gêneros textuais, capacitando-os a utilizar o sistema de escrita nas mais

diversas circunstâncias que se encontrarem socialmente. São Paulo (2011).

6.2 Expectativas de Aprendizagem

O Guia apresenta cinco expectativas de aprendizagem para o professor conduzir

seu trabalho durante o ano letivo, de acordo com as concepções de alfabetização do

Programa Ler e Escrever:

· Comunicar-se no cotidiano

Segundo o material, espera-se que por meio do contato real com portadores

textuais que as crianças articulam em seu cotidiano (dentro ou fora da escola), elas

adquirem repertório oral para se comunicar e dialogar umas com as outras e em grupo.

O repertório oral indicado para as crianças dessa faixa etária, tanto condiz com as

parlendas, brincos, cantigas, quadrinhas e advinhas, quanto com reportagens, notícias e

manchetes retiradas da mídia, referente aos fatos ocorridos na sociedade em que elas

estão inseridas.

· Ler, ainda que não convencionalmente De acordo com o Guia, mesmo que a criança ainda não leia convencionalmente,

é imprescindível que essa tenha um contato com portadores textuais, e perceba a

estrutura, a função e as características presentes nos textos. Essa aproximação

possibilita que a criança antes mesmo de ler convencionalmente valorize e perceba a

importância da linguagem escrita , além de adquirir hipóteses a respeito da escrita

indispensáveis para sua alfabetização.

· Apreciar textos literários

O material enfatiza a importância das crianças se envolverem com textos

literários para garantir a aquisição cultural, por meio de repertório literário. Além de

propiciar a percepção dos diferentes gêneros textuais e facilitar a aquisição de

comportamentos e procedimentos leitores.

· Produzir textos escritos ainda que não saiba escrever convencionalmente

Segundo o Guia, a produção de textos escritos pelas crianças é possível ainda

que essas não saibam escrever convencionalmente, pois, a partir do contato que as

crianças possuem com os textos elas adquiram conhecimentos e hipóteses a respeito das

funções e organizações discursivas que as tornam capazes de contribuir com a escrita

de um texto. Ao criar situações onde as crianças se colocam em papel de escritor, tais

como: carta ao colega, contos escrito pelo grupo, bilhete para a diretora da escola,

etc.,os conhecimentos prévios as crianças, são respeitados, além de ser confrontado com

a aquisição de novos conhecimentos.

· Uso de texto fonte para escrever de próprio punho

O Guia orienta que os professores proporcionem diariamente situações em que

os alunos escrevam de próprio punho, por meio de atividades que torne essa ação viável.

tais como: uso de letras móveis, escrita do próprio nome, organização de listas, e

reconhecimento das letras do alfabeto. Essa condição didática garante que as crianças

tenham a possibilidade de desenvolver-se diariamente confrontando suas hipóteses e

avançando em seus conhecimentos.

Com intuito de garantir que ao final do ano letivo os alunos atingiam essas

expectativas, o material traz subsídios para o professor trabalhar com as seguintes

situações didáticas: leitura e escrita de nomes; escrita pelo aluno; leitura pelo aluno;

ditado para o professor, leitura pelo professor.

Nessa perspectiva o professor alfabetizador, tem o papel indispensável de

transmitir ao aluno o domínio da língua, oral e escrita, garantindo assim, a formação de

um cidadão que possui os recursos necessários para participar ativamente da sociedade.

O domínio da língua, oral e escrita, é fundamental para a participação social efetiva, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento. Por isso, ao ensiná-la, a escola tem a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes linguísticos, necessários para o exercício da cidadania, direito inalienável de todos. (BRASIL, 1997b, p. 15)

Com base nos dados coletados nas entrevistas e nas observações (Anexo 2), ao

longo desse artigo será analisado se as expectativas de aprendizagem sugeridas pelo

“Guia” estão presentes na formação do coordenador e na prática da professora.

Em complementação as diretrizes do material do Programa Ler e Escrever, esta

pesquisa se pautará em estudiosos da área da alfabetização e nas orientações do PCN de

Língua Portuguesa.

7 OBSERVAÇÃO DA PRÁTICA FORMATIVA

As observações da prática formativa na Escola Estadual João Cruz Costa foram

realizadas nas ATPCs (Aula de Tempo Pedagógico Coletivo) e nas orientações

individuais.

As reuniões de ATPCs são realizadas semanalmente às quartas feiras no período

da manhã, das 11h ás 13h30 e se dividem em três momentos diferentes para garantir a

formação de todos os professores da escola.

Os professores do período vespertino recebem formação das 11h às 11h50; das

11h50 às 12h40 todos os professores participam juntos da formação e das 12h40 às

13h30 a formação é direcionada aos professores do período matutino.

A proposta de formação para os professores dos diferentes períodos é a mesma;

os momentos em que os dois grupos se encontram são destinados para discutir os

projetos da escola ou realizar estudos específicos com os professores separados por

série. Neste caso, Ricardo recebe o apoio da Diretora da escola para orientar todos os

grupos.

As orientações individuais ocorrem no período da manhã e não possuem data

pré-determinada, acontecem de acordo com a necessidade e disponibilidade de cada

professor. Às reuniões individuais são sempre feitas entre o coordenador e o professor e

nelas são tratados assuntos referentes ao planejamento e as necessidades que aparecem

na rotina escolar.

O coordenador Ricardo afirma que, nessa escola, há professores que resistem à

concepção de ensino e de aprendizagem proposta pelas pesquisas psicogenéticas de

alfabetização, consequentemente, esses educadores não demonstram interesse em

utilizar o material Ler e Escrever como um material de apoio para o planejamento das

atividades didáticas. Portanto, realiza um trabalho de formação que aborda o

conhecimento didático, a fim de suprimir a resistência apresentada por eles.

Segundo Lerner (2002), o trabalho de capacitação precisa estimular o professor

à: tomar consciência da natureza do ato da leitura e da escrita; formular condições

didáticas essenciais para o planejamento de uma situação de leitura ou de escrita;

elaborar critérios que lhe permita analisar as atividades típicas do ensino usual;

interpretar o significado de determinadas ações ou respostas das crianças; descobrir as

características de diferentes tipos de textos e discutir os requisitos das atividades

pertinentes à avaliação.

Ricardo afirma que para além do uso do Guia de planejamento e orientações

didáticas, para realização da formação continuada, ele elabora no início do ano letivo,

fichas de estudo que visão trabalhar os temas que julga ser os mais pertinentes para as

reuniões, essas fichas seguem as orientações do Programa Ler e Escrever, do Programa

de Formação de Professores Alfabetizadores (PROFA) e de outras contribuições.

No entanto, Ricardo, é muito flexível na utilização desse material, em

determinadas situações que demandam discussões e estudos de um conteúdo não

presente nas fichas o coordenador prepara com antecedência outro material de apoio

para aquela reunião de ATPC especificamente.

De acordo com o Guia de Formação (2001), o formador precisa tomar para si

algumas tarefas para que se cumpra uma formação continuada de qualidade, dentre

essas tarefas, está o preparo imprescindível da sua própria formação. Além de ler e

estudar constantemente os conteúdos que serão transmitidos em formação, o formador

precisa planejar o tempo, o espaço e o conhecimento didático que será trabalhado,

organizando e reorganizando o seu planejamento para atender da melhor maneira as

necessidades do grupo de professorado.

7.1 Critérios para análise da prática formativa

Com intuito de analisar se a prática formativa está condizente com as

expectativas de aprendizagem de Língua Portuguesa do Guia de planejamento e

orientações didáticas do Programa Ler e Escrever, será utilizado como critério de

analise as cinco expectativas escritas para o material e são elas: Produzir textos escritos

ainda que não saiba escrever convencionalmente; Uso de texto fonte para escrever de

próprio punho; Apreciar textos literários; Ler, ainda que não convencionalmente;

Comunicar-se no cotidiano.

Para auxiliar na analise, será estabelecido um diálogo entre o “Guia do

formador” (2001), e as contribuições escritas pelas pesquisadoras na área de

alfabetização Delia Lerner (2002) e Telma Weisz (2009).

Quanto ao Guia do formador, cabe uma breve explicação. É um material

didático elaborado para uso do formador, e dos professores em formação, do Programa

de Formação de Professores Alfabetizadores (PROFA), realizado em 2001.

O PROFA, foi instituído pela Secretaria de Educação Fundamental do Ministério

da Educação como medida para melhorar o índice de alfabetização e fracasso escolar no

Brasil. De acordo com o programa (2001) entre as principais causas de fracasso escolar,

destacavam-se duas: a formação inadequada dos professores e seus formadores e a

falta de referências de qualidade para o planejamento de propostas pedagógicas que

atendam às necessidades de aprendizagem dos alunos – situações didáticas e materiais

adequados.

O programa pretendia contribuir com a superação desses dois fatores

favorecendo a formação de professores de maneira qualificada, para tanto estabeleceu

dez competências profissionais que o professor deve adquirir durante sua formação

continuada, as quais asseguram o direito dos alunos de aprender a ler e a escrever

(Brasil, 2011, p. 9):

· encará-los como pessoas que precisam ter sucesso em suas aprendizagens para se desenvolver pessoalmente e para ter uma imagem positiva de si mesmos, orientando-se por esse pressuposto;

· desenvolver um trabalho de alfabetização adequado às necessidades de aprendizagem dos alunos, acreditando que todos são capazes de aprender;

· reconhecer-se como modelo de referência para os alunos: como leitor, como usuário da escrita e como parceiro durante as atividades;

· utilizar o conhecimento disponível sobre os processos de aprendizagem dos quais depende a alfabetização, para planejar as atividades de leitura e escrita;

· observar o desempenho dos alunos durante as atividades, bem como as suas interações nas situações de parceria, para fazer intervenções pedagógicas adequadas;

· planejar atividades de alfabetização desafiadoras, considerando o nível de conhecimento real dos alunos;

· formar agrupamentos produtivos de alunos, considerando seus conhecimentos e suas características pessoais;

· selecionar diferentes tipos de texto, que sejam apropriados para o trabalho;

· utilizar instrumentos funcionais de registro do desempenho e da evolução dos alunos, de planejamento e de documentação do trabalho pedagógico;

· responsabilizar-se pelos resultados obtidos em relação às aprendizagens dos alunos.

Produzir textos escritos ainda que não saiba escrever convencionalmente

Em uma das reuniões de ATPC observadas na Escola Estadual João Cruz Costa,

o coordenador proporcionou aos professores uma discussão a respeito da maneira não

convencional de escrita dos alunos de 1º ano em seu processo de alfabetização,

enfatizando a importância das crianças sentirem-se livres para escrever de maneira não

convencional e nessa liberdade adquirirem suas próprias hipóteses de escrita.

Para isso o coordenador entregou aos professores duas frases que estavam

escritas de forma não convencional e pediu que lessem; todos os professores

conseguiram ler.

SEUGNDO AS PESQUIASS, NÃO IPMOTRA A ODREM DAS LERTAS DE UMA PALARVA

DSEDE QUE A PIRMIREA E A ÚTLIMA LERTA ESTAJEM NO LGUAR COERRTO.

ITSO SE DVEE AO FTAO DE QUE A MNETE HUAMNA NÃO LÊ CDAA LERTA

SEPRADAMEANTE E SIM A PALARVA CMOO UM TDOO.

Quadro 1 – exemplo de atividade direcionada aos professores em ATPC

Ricardo afirma que a intenção dessa proposta foi a de colocar o professor no

papel de aluno e mostrar o quanto os alunos são capazes de aprender mediante suas

hipóteses e observações, pois que no processo de alfabetização as crianças juntam as

letras e tentam unificar a palavra; não havendo necessidade de ensinar as famílias

silábicas, processo lento e limitador.

De acordo com Lerner (2002), para que os professores possam internalizar o

conhecimento didático transmitido pelo formador, é necessário elaborar uma situação

didática semelhante a real ocorrida em sala de aula, que favoreça a compreensão da

mensagem que é pretendida comunicar.

Para tanto, o professor em formação continuada precisa estar a todo o momento

em contato reflexivo com sua prática, recebendo do formador situações didáticas que

vão ao encontro das situações vividas em sala de aula, favorecendo a reflexão sobre a

prática.

A expressão reflexão sobre a prática nos remete diretamente ao mestre Paulo Freire. Foi ele quem, no que se refere à educação, pôs essa ideia em circulação. Sob esse nome geral, diferentes práticas foram desenvolvidas desde meados dos anos 60. Práticas que vão desde a troca de ideias e sugestões de atividades entre professores à

produção de relatos reflexivos sobre a prática realizada em classe até o que temos chamado de tematização da prática. (WEISZ, 2009, p. 123)

Nas situações de formação continuada o profissional necessita realizar não

apenas a construção de novos conhecimentos como a reflexão sobre sua prática em

situações reais de ensino, mas não se pode ignorar a importância de um formador para o

acontecimento desse processo.

Uso de texto fonte para escrever de próprio punho

Na situação observada, o coordenador preparou o material, que iria utilizar em

ATPC, xerocando um texto para cada professor e fazendo uma pauta para a reunião, no

qual buscou o conhecimento que os professores já possuíam em relação ao trabalho com

nomes próprios e as orientações pertinentes para se desenvolver um trabalho

significativo com os alunos.

De acordo com Ricardo o material Ler e Escrever busca discutir a importância

do trabalho com nomes próprios, como um uso de texto em que as crianças podem

escrever de próprio punho, pois essa escrita é pautada em situações sociais reais,

facilitando a alfabetização do aluno.

No entanto o coordenador vê a necessidade de dialogar com os professores, a

respeito da intenção do material do Ler e Escrever, a qual não é a de ser como uma

cartilha, utilizada mecanicamente, mas sim a de ser um material de apoio ao professor

para compreender as concepções de ensino e de aprendizagem em que ela está pautada.

Pensando nisso, Ricardo resolveu trazer à ATPC o tema: Escrita de nome

próprio, com intuito de verificar o quanto os professores realizam essa atividade cientes

da sua importância para o processo de alfabetização dos alunos.

Weisz (2009) considera o trabalho que permite o professor rever suas propostas

oferecidas em sala de aula, e refletir sobre a importância das mesmas para o

aprendizado dos alunos, de grande relevância para os ajustes das situações didáticas,

“Chamamos a esse trabalho tematização da prática porque se trata de olhar para a

prática de sala de aula como um objeto sobre o qual se pode pensar.”

Durante a ATPC, Ricardo, permitiu que os professores explicitassem suas

opiniões a repeito do trabalho com nomes próprios e depois iniciou a leitura do texto,

que buscava apresentar a importância da realização desse trabalho com as crianças em

fase de alfabetização. Após a leitura, abriu para uma nova discussão, permitindo as

considerações do grupo, e finalizou sistematizando o conteúdo lido e a prática ocorrente

das situações diárias.

Segundo o PROFA (2001), desenvolver um trabalho de alfabetização adequado

às necessidades de aprendizagem dos alunos, acreditando que todos são capazes de

aprender e utilizar o conhecimento disponível sobre os processos de aprendizagem dos

quais depende a alfabetização, para planejar as atividades de leitura e escrita; são duas

das dez principais competências que o formador necessita transmitir ao professor para

realização de um trabalho de alfabetização, que assegura às crianças o direito de

aprender a ler e escrever.

Apreciar textos literários

Após uma reunião de ATPC, na qual teve como tema principal “a dificuldade na

leitura e compreensão de textos dos alunos do 3º ano”, Ricardo fez um levantamento

prévio das dificuldades dos alunos apresentadas pelos professores e da dificuldade

desses professores ao lidarem com elas.

Na outra reunião, elaborou um material para trabalhar ‘os comportamentos

leitores’ com sua equipe. Cada professor recebeu uma ficha contendo oito estratégias de

leitura e duas questões de compreensão de texto com múltiplas alternativas retiradas da

prova do SARESP com as respostas assinaladas; a proposta seria a reflexão de quais

estratégias de leitura o aluno deveria ter desenvolvido para responder as diferentes

questões.

Lerner, (2002), afirma que quando se trata de esclarecer um conteúdo de escrita

ou de leitura, é importante que o formador possibilite uma situação em que o professor

se coloque no papel de leitor e de escritor para que tome consciência do que ele mesmo

faz diante da leitura e da escrita.

Conceitualizar em que consistem os comportamentos do escritor e do leitor permite aos professores construir um quadro de referência que contribuirá para orientar a planificação das propostas que apresentarão a seus alunos e das intervenções que farão em classe. ( LERNER, 2002, p. 109)

Após a atividade, Ricardo ouviu as considerações das professoras e questionou

se diariamente elas leem para seus alunos e se, durante a leitura, são trabalhados os

comportamentos leitores. Não havendo comentários por parte dos professores, o

coordenador solicitou às professoras que realizassem uma 'sondagem' com os alunos, a

fim de verificarem com maior exatidão em que medida os alunos estão com dificuldade

em realizar interpretação de texto, para que depois retomassem esse tema em outra

reunião de ATPC.

A proposta do coordenador possibilitou um trabalho em equipe, uma vez que

ele, como formador, para ajudar com mais especificidade as questões que afligem os

professores, propôs que trouxessem sondagens a respeito do comportamento leitor de

cada aluno, e a partir daí, juntos pudessem pensar em estratégias pontuais a serem

trabalhadas em sala de aula.

Mas não basta – e nem isso seria possível – cada professor pensar e transformar sozinho a sua prática na sua sala de aula. A responsabilidade da escola com o sucesso de todos os alunos só se garante com uma escolaridade coerente e articulada. (WEISZ, 2009, p. 120)

A autora conclui que o trabalho isolado do professor, em que vai até a escola

para cumprir seu papel de educador apenas em sua sala de aula, sem apoio e opiniões

advindas de uma equipe e independente do que ocorre no restante da escola, está cada

vez mais inadequada, por não permitir o progresso tanto da instituição quanto dos

educadores.

Ao término desta ATPC, além da sondagem, Ricardo entregou às professoras um

pack de revistas com textos a serem trabalhados com os alunos e um conjunto de livros,

que ficaria em sua sala para serem revezados entre as professoras, na proposta de

realizar uma leitura compartilhada e dessa maneira trabalhar os comportamentos

leitores.

Quanto à leitura compartilhada realizada pelo professor, o Guia do Formador

(2001) estabelece a necessidade do educador em apresentar diferentes tipos de textos

todos os dias para o educando, garantindo ser essa uma competência indispensável para

o professor no intuito de promover a alfabetização de seus alunos. Em complementação,

o Guia de Formador também afirma que o educador precisa “reconhecer-se como

modelo de referência para os alunos: como leitor, como usuário da escrita e como

parceiro durante as atividades;”

Após a reunião, Ricardo comentou que as ATPCs estavam direcionadas aos

comportamentos leitores justamente para transmitir aos professores a importância de ler

cotidianamente em sala de aula, para que os alunos seguindo o exemplo de seu educador

pudessem sentir motivação para o ato da leitura.

Ler, ainda que não convencionalmente.

Em uma orientação individual observada, Ricardo direcionou uma discussão

com uma professora do 2º ano, a qual sempre expõe em sua sala de aula textos

trabalhados com as crianças e listas de nomes e palavras. Porém, uma das listas afixadas

chamou atenção do coordenador, pois todas as palavras iniciavam com a letra ‘P’.

A professora explicou que a intenção da lista era para o aluno fixar as palavras

iniciadas com a letra ‘P’, uma vez que havia feito uma sondagem e o aluno, em questão,

havia acertado a palavra PIPA e as demais palavras ditadas não. Ricardo orientou a

professora dizendo que não agiu adequadamente, pois o aluno acertou a escrita da

palavra “pipa” pelo contato que faz com esse objeto em seu cotidiano; e que ao tentar

auxiliar o aluno, pode ter desconsiderado a hipótese dele, que pelo relato da professora

encontrava-se silábico com valor sonoro.

Para o coordenador, trabalhar com lista de palavras iniciadas com a mesma letra,

não auxiliariam os alunos a progredirem em suas hipóteses de escrita, pois esta ação não

está baseada em uma situação de escrita e de leitura real, ou seja, não se lê socialmente,

fora do contexto escolar, nenhum portador textual que apresente listas de palavras

começadas com a mesma letra, e não se costuma escrever uma lista como essa em uma

situação cotidiana real. Para, além disso, o coordenador afirma que e o aprendizado da

leitura e da escrita não se faz por meio de decodificação e de decorar sílabas.

Segundo Ricardo sua equipe de professorado recebe orientação a cerca de

propostas didáticas que permitam o avanço individual dos alunos de acordo com seu

nível de aprendizado, possibilitando que conflitem suas próprias suposições e progridam

no aprendizado.

De acordo com Lerner (2002), as intervenções do formador podem estabelecer

novas relações entre as ações do professor e o que se pretende ensinar por meio dessas

ações, o olhar de fora muitas vezes detecta problemas que não são possíveis de serem

vistos pelo autor da situação. Por tanto, cabe ao formador interferir tanto nas discussões

em grupo, estabelecidas em ATPCs, como nas reuniões individuais decorrentes de

situações reais problemas que ocorrem em sala de aula.

Finalizando a orientação individual, o coordenador retomou como deve ser

realizada a sondagem com intuito de obter um diagnóstico fidedigno à fase de

alfabetização em que o aluno se encontra.

Tendo em mãos a documentação da intervenção da professora com seu aluno, a

produção da lista, a discussão que Ricardo realizou possibilitou uma tematização da

prática sem, necessariamente, estar presente no momento da situação. De acordo com

Weisz (2009) “o trabalho de tematizar a prática é exatamente fazer aflorar essa

consciência, ultrapassando a dicotomia certo ou errado que costuma marcar a análise da

prática docente.”

Comunicar-se no cotidiano

Para realização desta pesquisa, Ricardo apresentou as salas de aula, e

demonstrou preocupação com os cartazes colados na parede. Ao explanar o ambiente, o

coordenador realizava comentários a respeito das atividades fixadas na sala.

Ao término da apresentação das salas, o coordenador se reuniu, informalmente,

com algumas educadoras que se encontravam nas salas dos professores e conversou

com elas a respeito da importância de trabalhar e afixar cantigas, parlendas, quadrinhas,

etc.

Para isso, ao invés de dirigir críticas, elogiou o trabalho de uma das professoras,

que havia deixado exposto o repertório oral que os alunos haviam trabalhado e

adquirido até o momento e acrescentou que esses cartazes servem como referência para

eles, pois além de permitir que relembrem o que já foi discutido em sala, ainda fornece

suporte para o aprendizado da leitura e da escrita.

O repertório oral traz a cultura e a tradição oral de nosso país, porém além de ser

importante transmiti-lo para as crianças, é importante para auxiliar o processo de

alfabetização uma vez que é contextualizado com a realidade dos alunos.

O formador precisa discutir com o professor a respeito da importância de

trabalhar em sala de aula com conteúdos significativos, que venham ao encontro com a

realidade dos alunos, de forma que se estabeleça na situação didática respeito aos

interesses dos alunos e à sua realidade.

De acordo com o PROFA (2001), é preciso que o professor encare os alunos

“(...) como pessoas que precisam ter sucesso em suas aprendizagens para se desenvolver

pessoalmente e para ter uma imagem positiva de si mesmos, orientando-se por esse

pressuposto;”

Para olhá-los dessa maneira é preciso levar em consideração também suas

opiniões e interesses, a fim de promover uma aprendizagem significativa. Para Weisz

(2009) a atividade de ensino do professor precisa dialogar com a atividade de

aprendizagem do aluno, para isso é preciso que o professor se desvencilhe da cartilha e

considere as variáveis presentes em sala de aula, assumindo um alto grau de autonomia.

8 ANÁLISE DA PRÁTICA DO PROFESSOR

No intuito de analisar se as orientações do coordenador, discutidas em

momentos de formação continuada, se evidenciam nas práticas pedagógicas da

professora do primeiro ano do ensino fundamental, foram utilizados como critérios de

análise, os mesmos que foram usados para analisar as práticas formativas: as

“expectativas de aprendizagem” sugeridas pelo Guia do programa Ler e Escrever

(comunicar-se no cotidiano; ler, ainda que não convencionalmente; apreciar textos

literários; produzir textos escritos ainda que não saiba escrever convencionalmente; e

uso de texto fonte para escrever de próprio punho.)

Como embasamento teórico foi utilizado as orientações do PCN de Língua

Portuguesa e do programa Ler e Escrever, os estudos oferecidos pelas pesquisadoras da

psicogênese da linguagem Emília Ferreiro e Ana teberosky e as orientações didáticas

proporcionadas pelo educador Cesar Coll.

Essas crianças, tendo frequentado ou não a Educação Infantil, chegarão ao 1o ano com uma bagagem de conhecimentos sobre a qual o professor terá que se debruçar para, a partir daí, basear suas ações pedagógicas. Considerar a criança dessa faixa etária competente e capaz é requisito fundamental para uma ação educativa de qualidade. (SÃO PAULO, 2011)

Desde que o ensino fundamental passou a ser ministrado em nove anos, crianças

do 1º ano passaram a frequentar o universo escolar e ter de assumir as responsabilidades

dessa escolarização com apenas seis anos de idade. Diante disso, coube ao professor

encarar esse aluno respeitando sua faixa etária, seu desenvolvimento, sua aprendizagem,

suas necessidades e seus conhecimentos prévios, elaborando ações educativas que o

envolva e o faça querer aprender para que obtenha uma aprendizagem significativa.

De acordo com Coll (2006) a aprendizagem significativa se dá quando o aluno torna-

se capaz de elaborar sua própria representação da realidade, “construindo um significado

próprio e pessoal para um objeto de conhecimento que existe objetivamente”.

A aquisição de novos conhecimentos ocorre por meio da integração, modificação,

estabelecimento do conhecimento já possuído com a nova informação que está recebendo. Para

Coll(2006) nenhum conhecimento pode se dar partindo apenas do novo, é necessário uma

experiência anterior que possibilite a assimilação do novo.

Com nossos significados, aproximamo-nos de um novo aspecto que, às vezes, só parecerá novo, mas que na verdade poderemos interpretar perfeitamente com os significados que já possuímos (...), afim de

podermos dar conta do novo conteúdo, fenômeno ou situação. (COLL, 2006, pág. 20)

Quanto à alfabetização, foco desta pesquisa, Ferreiro (2005), defende um trabalho pedagógico

que parta do conhecimento que as crianças já possuem sobre a cultura escrita. De acordo com a

autora as crianças são capazes de levantar hipóteses a respeito da língua escrita por meio do

contato que fazem com essa no cotidiano social em que estão inseridas.

O professor alfabetizador tem o papel de auxiliar seus alunos a aproximarem suas

hipóteses da escrita convencional, de modo que questionem o conhecimento que já possuem

com outro que estão adquirindo.

O Ler e Escrever orienta que o trabalho de alfabetização, leve em consideração os

conhecimentos prévios a realidade social dos alunos para elaborar ações pedagógicas que os

façam avançar em suas hipóteses acerca da linguagem escrita.

Comunicar-se no cotidiano

Em uma das observações realizadas na escola João Cruz Costa, a professora Valdeir,

desenvolvia uma aula de leitura com crianças que não leem convencionalmente. Essas deveriam

ler um texto escrito na lousa. A professora escolheu a leitura de um texto de memória, uma

parlenda muito conhecida, pelas crianças – “Corre Cotia”.

Valdeir afirma que a escolha desse texto se deu pelo fato das crianças já possuírem

conhecimento sobre a letra da parlenda e demonstrarem interesse por esse gênero textual.

Segundo a professora o trabalho a partir de situações reais auxilia no aprendizado significativo

das crianças. Quando o conteúdo a ser aprendido está adequado à faixa etária e à realidade dos

alunos o aprendizado fica mais evidente, “As crianças mostram o que descobrem”.

No caso dos textos organizados em versos (parlendas, cantigas, poemas, adivinhas), é importante que já os tenham aprendido de memória. A memorização se dá naturalmente, pois é comum que as parlendas sejam recitadas durante as brincadeiras, que as adivinhas façam parte do repertório do grupo (se houve uma proposta anterior de aprender adivinhas para propor para os familiares, por exemplo) e que os poemas tenham sido previamente aprendidos (um poema que foi escolhido como o preferido pelos alunos). Essa memorização viabilizará a leitura de tais textos por parte das crianças, que procurarão coordenar aquilo que dizem em voz alta (o texto decorado) com o texto que está escrito. (SÃO PAULO, 2011, p. 58)

Os alunos, em fase de alfabetização, precisam adquirir repertório oral que irão apoiá-los

no aprendizado da linguagem escrita e na comunicação cotidiana uns com os outros. De acordo

com as expectativas do Guia de planejamento e orientações didáticas, o professor precisa

garantir que os alunos: se expressem oralmente a respeito de suas vontades e opiniões; relatem

situações ocorridas no seu cotidiano; saibam ouvir uns aos outros respeitando as diferentes

opiniões; tenham acesso a notícias interessantes; conheçam quadrinhas, parlendas, advinhas

etc.; e percebam rimas e repetições.

No processo de alfabetização o Guia (2011) orienta os professores a trabalhar textos já

conhecidos palas crianças, pois mesmo que elas não leem convencionalmente, esses textos

permitem uma aproximação das informações prévias que possuem com a linguagem escrita que

estão adquirindo. Identificar onde está escrito no texto cada parte que já conhecem de memória

permite que as crianças se arrisquem às diferentes possibilidades de leitura.

De acordo com Teberosky (2003), é de especial importância apresentar às crianças os

suportes textuais e os diferentes tipos de textos ainda que não saibam ler e escrever

convencionalmente para que no processo de alfabetização as crianças possam se apoiar no

repertório textual e oral que já possuem.

Ler, ainda que não convencionalmente.

A partir de uma primeira leitura da parlenda “Corre Cotia”, a professora Valdeir,

problematizou a atividade propondo a leitura da palavra “Cotia” fora do texto. Apagou a

parlenda que estava escrita na lousa, escreveu o nome de três animais que iniciam com a letra C,

( cavalo, cotia, cobra) e abriu à turma uma discussão a cerca de qual daquelas palavras

representa a palavra “Cotia”.

Segundo o Guia, quando o professor confia e aposta nas capacidades das crianças em

aprender a partir de suas hipóteses, ele permite que essas desenvolvam autoconfiança em suas

capacidades, possibilitando aprendizagens mais desafiantes.

Para Coll, o papel do professor deve ser o de ajudar o aluno a avançar na sua

aprendizagem, permitindo que esses construam seus conhecimentos a partir de uma proposta

desafiante, “ (...) o aluno graças à ajuda que recebe do professor, pode mostrar-se

progressivamente competente e autônomo na resolução de tarefas” (Coll, 2006)

Valdeir explica que, nesse momento, de desafio os alunos auxiliam uns aos outros, à

medida que um completa o raciocínio que outro inicia. Como observado, no caso em que um

aluno contribuiu com a turma dizendo que “cotia” começa com “CO”, dessa maneira outro

aluno completou o raciocínio afirmando que a primeira palavra não poderia ser, já que

começava com “CA”.

A professora discutiu com a turma, permitindo que os alunos expressassem suas

opiniões a cerca da leitura da palavra “cotia”. À medida que opinavam, Valdeir questionava o

grupo para verificar se todos estavam de acordo ou se alguém poderia acrescentar algo a mais

que viesse a favorecer o aprendizado de todos.

De acordo com Ferreiro (1999), O ato da leitura deve ser concebido como um processo

de aquisição de conhecimento que se inicia nas suposições e inferências que as crianças fazem

diante do texto escrito até a obtenção de significado expresso linguisticamente. “Muito antes de

serem capazes de ler, no sentido convencional do termo, as crianças tentam interpretar os

diversos textos que encontram a seu redor.”

Diante de propostas didáticas desafiadoras que estimulam a inferência, as suposições e a

consulta ao conhecimento prévio, os alunos avançam em seus conhecimentos, ao passo que

questionam a si próprios, trocam informações entre o grupo e elaboram novas hipóteses sobre o

sistema de escrita.

Apreciar textos literários

Ao observar a sala de aula da professora Valdeir, foi notado a presença de um

cartaz afixado na parede que apresenta títulos de livros de literatura infantil. A frente de

cada livro havia um espaço, em alguns desses espaços havia um “X” marcado, em

outros não.

A professora explicou que o cartaz apresenta títulos de livros que pretende ler

para os alunos durante um mês de aula, conforme lê, marca com um “X” e aguarda o

momento em seu planejamento para realizar a próxima leitura. Esse cartaz serve como

um norte para o seu trabalho de leitura, pois sabe a importância de ler todos os dias para

os alunos, mas que nem sempre isso é possível.

Segundo Teberosky (2003), a experiência cultural das crianças por meio do

contato que fazem com os livros e com leitores desde pequenas fornecem a elas

repertório para auxiliá-las na fase de alfabetização. A leitura compartilhada implica

numa aquisição linguística e cognitiva mais complexa.

As crianças aprendem a esperar mais tempo até ter sua vez de interagir, reconhecem a linguagem narrativa e podem até reproduzir a história que escutaram, fazem predições sobre a continuação da história, aprendem a prestar atenção, adquirem conceitos sobre o que está impresso, e imitam o modelo de leitor adulto. (TEBEROSKY, 2003, 24)

Para a professora Valdeir, ler textos literários para os alunos promove a

aquisição da linguagem escrita, mesmo que os pequenos ainda não saibam ler e escrever

convencionalmente. Conforme apreciam a leitura dos adultos, percebem as

características e singularidades presentes em cada texto.

De acordo com o PCN de Língua Portuguesa (1997), “o ensino da literatura ou

da leitura literária envolve, portanto, esse exercício de reconhecimento das

singularidades e das propriedades compositivas que matizam um tipo particular de

escrita.”

Sendo assim, é de suma importância que a prática da leitura compartilhada seja

realizada diariamente em sala de aula, pois por meio dessa as crianças se apropriam da

linguagem escrita e adquirem o gosto pela leitura.

Produzir textos escritos ainda que não saiba escrever convencionalmente

Em uma situação didática observada, a professora sugeriu aos alunos que

escrevessem, utilizando letras móveis, um trecho da parlenda “Corre Cutia”, que já

havia sido trabalhada anteriormente – “Corre cotia na casa da tia”.

A professora explicou a importância do uso de letras móveis na fase inicial da

alfabetização, uma vez que as crianças se apoiam no som das palavras para escrevê-las e

as letras móveis favorecem o avanço dos alunos em suas hipóteses alfabéticas.

De acordo com uma carta do programa Ler e Escrever destinada aos professores

de escolas públicas em 2008, o trabalho com as letras móveis auxilia os alunos na

reflexão da escrita, as crianças podem concentrar-se apenas na analise do som e na

seleção das letras que formam a escrita da palavra, uma vez que não precisam se

preocupar com a grafia.

As letras móveis têm se mostrado um excelente recurso didático. Em primeiro lugar porque os alunos podem experimentar várias formas de escrever sem ter de se preocupar em acertar logo de início – podem fazer diversas tentativas e refletir sobre aquilo que estão fazendo. A facilidade para fazer trocas e a legibilidade também são pontos positivos. (São Paulo, 2008)

Para melhor andamento da proposta, a professora solicitou aos alunos que

formassem duplas, durante toda a atividade os alunos demonstraram interesse na

atividade e permaneceram a todo o momento dispostos a formarem o trecho da

parlenda.

Segundo a professora a escolha do texto em que os alunos deverão escrever com

as letras móveis é muito importante. É preciso levar em consideração a identificação das

crianças com o texto e se elas já o conhecem posteriormente para avançarem no

aprendizado da escrita.

De acordo com Teberosky (2003) o conhecimento do aluno sobre o texto é mais

importante do que o conhecimento da escrita ortográfica, uma vez que os alunos já o

conhecem de memória poderão se dedicar mais as estratégias de escrita.

Uso de texto fonte para escrever de próprio punho

Em outra atividade proposta por Valdeir, as crianças realizaram com apoio da escrita da

professora um cartaz, contendo em letra bastão o nome de todos os alunos da turma, o qual

permaneceu afixado em uma das paredes da sala de aula. Com base nesse cartaz, a professora

foi questionada a respeito da importância de se trabalhar com os nomes próprios dos alunos na

fase de alfabetização.

Valdeir afirmou que este trabalho é indispensável para iniciar a alfabetização de

maneira significativa e contextualizada. A atividade com nomes próprios na fase da

alfabetização aproxima os alunos da busca pelo conhecimento da escrita convencional.

“Utilizo essa lista como referência para os alunos construírem a escrita ou a leitura de outras

palavras, a lista apoia o aluno, serve como referência para ele.”

O Guia orienta o uso da lista de nome dos alunos como texto fonte para as crianças

escreverem de próprio punho, além disso, sugere que seja proposto e utilizado: jogos nos quais

as crianças precisam achar as letras; alfabeto em letra bastão (sem enfeites e desenhos);

e atividades em que os alunos usem o alfabeto em aplicações sociais, (agenda

telefônica, dicionários, enciclopédias etc.).

De acordo com o Guia, “o nome é parte da identidade de cada um e, como tal, tem valor

intrínseco.” Portanto, a aprendizagem da linguagem escrita através do nome próprio e do nome

dos colegas tem um significado emocional importante.

Os nomes assumem grande valor para a aprendizagem do sistema alfabético, pois, a partir de situações em que é preciso ler ou escrever seu próprio nome (ou de algum colega), colocam-se problemas interessantes que contribuem para ampliar os conhecimentos dos alunos sobre a organização do sistema de escrita alfabético. ( SÃO PAULO, 2011, p. 35)

Em uma situação didática ocorrida na escola, o aluno se dispunha a escrever o

nome de sua cidade, São Paulo, e para isso foi recorrer à lista de nome de alunos afixada

na parede da sala de aula, depois de um momento observando-a, sem intervenção da

professora, o aluno apontou para o nome de uma das colegas, “Paula”, e afirmou à

professora: “então se eu trocar o último (a) por (o) eu faço a palavra (Paulo)”.

Neste exemplo fica evidente o quanto o aluno se apropria da lista de nome dos

alunos como subsídio para a construção de outras palavras. No entanto, isto só é

possível se a instituição, e o professor oferecer aos alunos esta oportunidade incluindo o

trabalho com nome próprios como atividades didáticas indispensáveis para o 1º ano do

ensino fundamental.

De acordo com Coll (2006), os alunos aprendem na escola a partir do momento

que os conteúdos possibilitem a construção de novos significados. Essa construção

depende da participação ativa do aluno, a disponibilidade que está para o aprendizado e

o conhecimento prévio que possui. “ O professor age como guia e mediador entre a

criança e a cultura, e dessa mediação depende grande parte o aprendizado realizado.”

Para professora Valdeir, o seu trabalho como educadora tornou-se mais

gratificante quando passou a desenvolver atividades contextualizadas à realidade dos

alunos, como os sugeridos pelo material do Programa Ler e Escrever, pois a partir

dessas, o avanço do grupo ficou mais evidente, uma vez que foi possível ver a

motivação e a disponibilidade de cada aluno para a aprendizagem dos conteúdos

trabalhados.

9 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Visando mudança de concepção e de práticas pedagógicas o Programa Ler e

Escrever elaborou um conjunto de materiais com o objetivo de auxiliar os professores

no processo complexo de alfabetização de seus alunos. Dentre os materiais, o programa

elaborou o Guia de planejamento e orientações didáticas para o professor e norteou as

escolas estaduais que aderiram o programa, a respeito da importância da formação

continuada oferecida por um professor coordenador para articular as orientações do

Guia às práticas dos professores.

Não é da proposta do Programa Ler e Escrever ter um material didático, uma

apostila ou livro de atividade, mas sim, ter um material de apoio aos professores na

difícil tarefa da gestão da sala de aula, assim como não é de sua proposta os professores

utilizarem os cadernos fora do contexto formativo, é preciso que a escola tenha o

professor coordenador como o profissional que auxiliará os professores a se

aproximarem do material.

(...), compõem um conjunto de materiais impressos que servirão para articular a formação continuada dos professores de 2º ano na HTPC com seu planejamento e sua atuação em sala de aula. Teoria e prática se complementam, ação-reflexão-ação se sucedem; planejamento, intervenções didáticas e avaliação dialogam permanentemente. (São Paulo, 2008, p.6 )

Sabendo que o intuito desta pesquisa é responder a questão: As práticas

formativas do professor coordenador de uma escola estadual são adequadas e

satisfatórias para aproximar as práticas pedagógicas de um professor do 1º ano do

ensino fundamental das concepções e orientações didáticas do Programa “Ler e

Escrever”? Inicio minha minhas considerações finais refletindo a respeito da

importância de uma formação continuada para o alcance de uma educação de qualidade.

É de extrema responsabilidade do coordenador verificar e acompanhar o

planejamento, o andamento e a avaliação do trabalho de sala de aula feito pelo

professor, os quais deverão estar pautados, neste caso, no Guia de Planejamento e

Orientações Didáticas para o Professor Alfabetizador - 1º ano e nas expectativas de

aprendizagem para a série.

Na escola João Cruz Costa foi possível observar que o coordenador utiliza as

reuniões de ATPCs de maneira apropriada para dirigir os estudos oferecidos pelo

material do Programa Ler e Escrever, adequando as diretrizes e as concepções de ensino

e de aprendizagem do programa às práticas de sala de aula ocorridas no cotidiano da

escola em que atua.

Segundo Rodrigues, Guedes e Haidar (2006) o coordenador pedagógico é co-

responsável pelos resultados das aprendizagens dos alunos, portanto para a melhora da

qualidade educacional o coordenador precisa atuar constantemente na prática do

professor.

Para realizar uma formação de qualidade o coordenador Ricardo percebe a

necessidade individual e coletiva dos educadores da escola e busca trabalhar de maneira

reflexiva as questões que surgem da prática diária.

No âmbito da formação de professores alfabetizadores, o material Ler e Escrever

propõe novos desafios, por meio de ações e situações didáticas que o professor não

alcançaria sem a garantia de debates e discussões. Para que novos conceitos sejam

adquiridos é preciso estabelecer uma reflexão entre a teoria e a prática.

Esses novos desafios ao papel do professor demonstram a importância da reflexão sobre a prática pedagógica por meio dos instrumentos metodológicos, tais como: a observação atenta, o registro sistemático, o planejamento coletivo e a autoavaliação efetuada por todos da equipe escolar relativa à qualidade educativa oferecida aos alunos. (SÃO PAULO, 2011, p. 15)

Na escola observada, tanto a prática formativa do coordenador quanto a prática

pedagógica da professora estão em consonância com as cinco expectativas de

aprendizagem sugeridas pelo Guia do Programa Ler e Escrever (comunicar-se no

cotidiano; ler, ainda que não convencionalmente; apreciar textos literários; produzir

textos escritos ainda que não saiba escrever convencionalmente; e uso de texto fonte

para escrever de próprio punho.)

Após uma análise das entrevistas e das observações realizadas com os

educadores, ficou evidente que o coordenador busca, a todo o momento, uma auto

formação, se preocupa em ter domínio sobre o tema que irá discutir com os professores,

atenta-se em articular da melhor maneira as concepções do Programa Ler e Escrever à

prática educativa e busca por resultados visíveis e qualitativos que seu trabalho de

formação possa gerar nos educadores.

No entanto, as práticas do coordenador Ricardo demonstraram uma gestão mais

cuidadosa e com caráter mais centralizador, ele é o responsável por verificar as

situações da rotina escolar que necessitam ser discutidas em reuniões coletivas, elaborar

as pautas das reuniões, preparar o planejamento anual do conteúdo pedagógico de cada

série, organizar os projetos e os eventos da escola, dentre outras funções.

Ricardo justifica que os professores ainda não estão preparados para realizar

ações como essas com independência, uma vez que ainda estão no processo de

compreensão das concepções defendidas pelo Programa Ler e Escrever. Quando deixa

que ajam com mais autonomia, percebe a falta de compreensão nos objetivos

pedagógicos orientadas pelo programa e prefere assumir o controle esperando que os

professores percebam as intenções que estão por traz de cada ação.

Para Ricardo, por mais interessante que pareça ser uma proposta pedagógica, ela

não pode ser realizada por meio apenas de cópia ou sem reflexão sobre a prática, é

preciso que a proposta esteja alinhada à realidade da escola e seja feita com total

compreensão do porque ela é importante para o aprendizado dos alunos.

Mas, por mais eficaz que seja o material implantado pela Secretaria Estadual da

Educação, por mais ativo que seja o trabalho de formação do coordenador, se o

professor não desejar a qualificação da sua prática educativa e não estiver adepto a

mudanças ou a realização de reflexão sobre sua prática, o material não atingirá seu

objetivo maior que é a contribuição com a qualidade educativa do próprio professor.

Para que o coordenador possa atuar como formador e provocar mudanças em

prol à qualidade educativa, é preciso que o professor esteja aberto a estudar esta

concepção que embasa o programa, que queira refletir sobre sua prática e que busque

constantemente qualificar sua formação. No caso da professora da escola observada, foi

notável sua pretensão por mudança de concepção, a busca por melhorias em suas ações

pedagógicas, sua confiança no coordenador e a sua paixão pela alfabetização.

As práticas da professora Valdeir evidenciaram que ela compreendeu as

concepções do Programa Ler e Escrever, segundo suas próprias palavras, antes de

receber formação, não conseguia compreender a concepção de aprendizagem

construtivista e a psicogênese da língua escrita, quando realizava alguma ação orientada

por um material construtivista era por mera repetição, porém após os estudos realizadas

em momentos de ATPC e sua busca por qualificação profissional, suas ações de sala de

aula passaram a ter um objetivo e a garantir o aprendizado de seus alunos, compromisso

de todos na qualidade da rede pública de ensino.

10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997a.

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997b.

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores. Brasília: MEC/SEF, 2001.

COLL, César. O construtivismo em sala de aula. São Paulo: Editora Ática, 2006.

FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 2001.

FERREIRO, Emília. Com todas as Letras. São Paulo: Cortez, 2005.

FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores: guia de orientações metodológicas gerais. Brasília: Secretaria da Educação Fundamental, 2001.

RODRIGUES, Lévia; GUEDES, Katilvânia; HAIDAR, Verônica. A função formadora dos coordenadores pedagógicos. São Paulo: Revista Avisa lá, 2006.

SÃO PAULO, Secretaria da educação. Ler e escrever: Carta aos professores. São Paulo, 2008. Disponível em: < HTTP: //www.dejau.com.br/admin/arquivo/downs/ 050920082carta LE – letras moveis CEI agosto08.pdf> Acesso em: novembro 2012.

SÃO PAULO, Secretaria da educação. Ler e escrever: Coletânea de atividades – 1º ano. São Paulo: FDE, 2011.

SÃO PAULO, Secretaria da educação. Ler e escrever: Guia de planejamento e orientações didáticas; Professor Alfabetizador – 1º SÉRIE. São Paulo: FDE, 2010. v.1

SÃO PAULO, Secretaria da educação. Ler e escrever: Guia de planejamento e orientações didáticas; Professor Alfabetizador – 1º ano. São Paulo: FDE, 2011. v.1

TEBEROSKY, Ana; COLOMER, Teresa. Aprender a ler e a escrever: uma proposta construtivista. Porto Alegre: Artmed, 2003.

TRIVIÑOS, Augusto N.S. Introdução à Pesquisa em Ciências Sociais. São Paulo: Editora Atlas, 2009.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula. São Paulo: Libertad, 2008.

WEISZ, Telma; SANCHEZ, Ana. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 2002.

ANEXOS

Anexo 1 - Material impresso do Programa Ler e Escrever Caderno de Planejamento e Avaliação

O Caderno de Planejamento e Avaliação é um complemento do Guia de

Planejamento e Orientações Didáticas para o Professor Alfabetizador. Este destinado ao

uso exclusivo do professor. Nesse Caderno o professor ganha um espaço que o apoia em

sua organização do tempo-espaço em sala de aula, podendo utilizá-lo para registrar seu

planejamento semanal, a situação em que encontram seus alunos e os dados das

sondagens das hipóteses de escritas.

Coletânea de Atividades A Coletânea de Atividades é um livro de atividades de uso dos alunos, cada

aluno, do Ciclo I, no início do ano letivo recebe a sua Coletânea de Atividades. No

entanto, este livro não é para ser utilizado em sala de aula como um livro didático, em

que o aluno deve fazer as atividades sequencialmente para avançar em seu

conhecimento, e sim como um apoio ao planejamento do professor.

Livro de Texto do Aluno Livro de Textos do Aluno, apresenta uma grande variação de gêneros literários,

tais como: brincos (parlendas, trava-língua, adivinhas, cantigas de roda, canções,

poemas e quadrinhas); Contos (de fadas e brasileiros); Fábulas; Lendas e Mitos; Textos

de divulgação científica; Textos instrucionais (receitas, jogos e brincadeiras, e jogos de

cartas para crianças); e Biografias. Cada aluno recebe o seu livro no início do ano letivo,

e tem como objetivo acompanhá-lo dentro e fora da escola.

Conversa com os Pais Conversa com os Pais, é um caderninho que possui a finalidade de explicar aos

pais a respeito da implantação do programa Ler e Escrever, bem como sua finalidade e

importância, explicando brevemente o que os alunos vão aprender por meio das ações

do programa.

Guia de Planejamento e Orientações Didáticas para o Professor Alfabetizador

Em concordância com os pressupostos estabelecidos pela Secretaria Estadual da

Educação, o Guia de Planejamento e Orientações Didáticas para o Professor

Alfabetizador apresenta como maior objetivo uma educação capaz de atingir todas as

camadas da sociedade, capacitando a todos os alunos tornarem-se leitores e escritores

competentes.

O Guia de Planejamento e Orientações Didáticas para o Professor Alfabetizador,

é um material destinado exclusivamente ao uso do professor e do professor

coordenador, esse material, é utilizado como apoio para o professor nas reuniões de

estudos e planejamentos, portanto, cabe ao professor coordenador articulá-lo e

aproximá-lo da real necessidade do educador nas ATPCs.

Como um material destinado ao estudo de educadores, o Guia apresenta: sua

concepção de alfabetização; expectativas de aprendizagem; uma breve explanação a

respeito das hipóteses de escrita dos alunos; orientações para o professor lidar com os

alunos que parecem não avançar; análise e reflexão sobre a língua; reflexão a respeito

de avaliação; dicas práticas para o planejamento do trabalho; e sugestões de atividades,

de sequências didáticas e de projetos didáticos.

Anexo 2 - Dados colhidos em entrevista

Considerações do coordenador a respeito do projeto Ler e Escrever

Para Ricardo o projeto Letra e Vida, anterior ao projeto Ler e Escrever

disponibilizava de um material de apoio muito rico para o professor, com explicações

teóricas e didáticas. Para além disso, o projeto dispunha de vídeos de ações reais do

dia-a-dia em sala de aula, o que facilitava ainda mais a compreensão dos professores em

formação.

O coordenador diz possuir apenas uma ressalva, o material do “Letra e Vida”

não dispunha de material didático para os alunos. Em 2007, o governo estadual de São

Paulo, traz um novo Projeto para auxílio de professores e gestores das escolas estaduais,

o “Ler e Escrever”. Esse novo projeto traz Coletâneas de Atividades para todos os

alunos, além de um livro de história.

Ao receber o novo material do governo, o coordenador Ricardo, percebe que seu

trabalho como formador irá exigir um pouco mais de dedicação, uma vez que o novo

material disponibilizado pelo governo, segundo Ricardo, não dispõe de teoria suficiente

para formar os professores já habituados com a metodologia tradicional de

alfabetização.

O coordenador ainda afirma que para formar seus professores, muitas vezes,

precisou utilizar o material impresso do PROFA, com o intuito de levar aos professores

o real sentido e a real importância do material Ler e Escrever. Portanto, Ricardo

apresenta e utiliza em sua escola o material “Ler e Escrever”, mas aprofunda as

discussões teóricas com o antigo “Letra e Vida”.

Para Ricardo, a concepção construtivista de alfabetização baseada na teoria de

Emília Ferreiro, não é algo de fácil compreensão para os professores, é realmente

necessário uma formação, acompanhada de debates, vídeos, textos e experiências para

que os educadores passem a valorizar essa proposta de alfabetização. O coordenador

pedagógico ainda complementa, “dificilmente um professor irá compreender o livro de

Emília Ferreiro, A Psicogênese da língua escrita, não é um livro fácil de aprender.”

Como orientador pedagógico da E.E Professor João Cruz Costa, Ricardo

considera o Ler e Escrever um ótimo material pedagógico, mas admite que como muitos

outros materiais, esse também perderia sua eficácia se o professor-coordenador não

estivesse bem preparado para articulá-lo a prática do professor. No entanto, não

apresenta aos professores o material didático como cartilha, e sim como um apoio para

os professores organizarem seus planejamentos.

A utilização do material Ler e Escrever na escola Professor João Cruz Costa

A escola baseou-se no Programa Ler e Escrever para trabalhar com projetos, mas

não necessariamente seguem os mesmos projetos e nem a mesma quantidade de

projetos que estão indicados no livro de apoio ao professor. Portanto, diminuem a

quantidade de projetos que irão ser trabalhados ao longo do ano, assim como escolhem

projetos mais pertinentes com a realidade da escola.

Quando iniciou o trabalho de alfabetização dos alunos por meio de projetos

didáticos os professores da escola João Cruz Costa apresentaram muita dificuldade em

trabalhar com projetos, então , Ricardo percebeu que não havia necessidade de seguir

minuciosamente as mesmas atividades propostas pelo material do Ler e Escrever. Para

o coordenador pedagógico, basta que se estude dois projetos interdisciplinares ao longo

do ano, com qualidade e respeitando a realidade da comunidade, do que todas as

propostas do projeto Ler e Escrever, porém mal realizadas e fora do contexto de seus

alunos.

Para Ricardo o material Ler e Escrever é um material de apoio para os

professores,e não uma cartilha. Portanto, os professores utilizam atividades presentes

nele, mas também criam suas próprias atividades de acordo com a necessidade que a

turma apresentar.

O coordenador pedagógico, afirma que a questão do material Ler e Escrever,

envolve as reuniões de ATPCs durante o ano interiro, obviamente a cada trimestre

ganha um foco diferente, mas é assunto a ser discutido com os professores do início ao

fim do ano letivo, por ex: no primeiro trimestre discutem as sondagens; no segundo

trimestre as atividades com letras móveis, no terceiro trimestre como oferecer atividades

problematizadoras, e assim por diante.

As reuniões de ATPCs, na escola Professor João Cruz Costa, dirigidas pelo

coordenador pedagógico, Ricardo, ocorrem todas as quartas-feiras, das 11 às 13h20 e

está aberta ao público interessado.

Obrigatoriedade da utilização do material Ler e Escrever.

A adoção do material para as escolas do estado de São Paulo é obrigatória.

Portanto, é necessário que todos os coordenadores pedagógicos das escolas públicas de

São Paulo participem das reuniões com o PCOP (Professor coordenador da oficina

pedagógica) que ocorrem uma vez por semana, com duração de 8h, em sua diretoria de

ensino. Nas reuniões, os coordenadores irão receber capacitação e irão discutir os

diversos temas decorrentes da realidade escolar.

Quanto à concepção de ensino de leitura e escrita, baseada na psicogêneses da

língua escrita, apresentada e defendida pelo material Ler e escrever, é muito debatida e

trazida à tona nas reuniões, pois mesmo já cristalizada entre os coordenadores das

escolas públicas, ainda falta muito para se solidificar. Na opinião do coordenador

Ricardo, é preciso uma avaliação minuciosa do trabalho que os coordenadores estão

realizando em suas respectivas escolas.

As diretorias de ensino discutem a melhor maneira de levar para sala de aula

essa concepção de ensino e cobram dos coordenadores, tanto resultados de suas

reuniões de ATPCs, quanto os mapas de sondagens que seus professores estão

realizando nas escolas.

Resistência ao material

Segundo o coordenador Ricardo há professores que resistem à essa nova

concepção de ensino, não se interessando em articular-se melhor com o material Ler e

Escrever. Para Ricardo os professores estão muito acomodados com suas velhas

práticas. Para um coordenador lidar com esse tipo de professor não é um trabalho fácil,

mas necessário, e portanto muito importante de ser realizado nas escolas.

No entanto ao final do ano letivo, Ricardo alcança seu objetivo, envolvendo os

professores mais desestimulados e conseguindo realizar ao menos dois projetos com

produto final e apresentação na própria escola.

Porém também há professores muito empolgados com as sugestões de ensino do

projeto Ler e Escrever, principalmente os professores alfabetizadores, os quais se

tornam muito participativos e animados com os projetos propostos nos guia.

Professor referencia na escola João Cruz Costa

Valdeir, há três anos é professora alfabetizadora considerada cada vez mais

interessada, e envolvida, por isso tem colhendo ótimos frutos com seu trabalho.

Concepção da professora Há 28 anos, a professora Valdeir leciona para o 1º ou 2º ano do ensino

fundamental, apenas 3 anos de sua experiência como professora, Valdeir ofereceu aulas para a 4ª série.

Em 2006, pela primeira vez a educadora foi apresentada a uma nova concepção

de alfabetização, construtivista, baseada na psicogênese da língua escrita. Até o

momento Valdeir, era adepta do método tradicional, empirista de alfabetização (o qual

será abordado posteriormente). A escola pública em que Valdeir lecionava estava

oferecendo o curso de formação de professores disponibilizado pelo programa do

governo estadual “Letra e Vida”. Por não ser professora efetiva, apenas, depois de três

anos, a diretora e a coordenadora ofereceram a ela a oportunidade de realizar o curso

PROFA (Professores Alfabetizadores).

De acordo com as palavras de Valdeir, a mudança de uma concepção para a

outra não foi fácil, no início ela tinha muita insegurança e não acreditava no resultado

que a alfabetização construtivista pudesse gerar. “Minhas tentativas não davam certo, eu

ficava frustrada com os resultados e não conseguia atingir os meus objetivos”.

A educadora desejava melhorar seu trabalho e principalmente adequa-lo a

concepção defendida pelo governo, mas não conseguia colocar em prática as teorias que

estava aprendendo, sua maior dúvida ao colocar em prática os novos aprendizados era

“o que fazer com os alunos que possuem maior dificuldade?”.

No ano de 2010, a professora passou a lecionar para o 1º ano do ensino

fundamental, na Escola Estadual Professor João Cruz Costa, tendo Ricardo como seu

coordenador pedagógico. Desde então, Ricardo passou a oferecê-la capacitação para

atuar com os alunos conforme a concepção proposta pelo governo.

Por meio de leitura de textos, discussões em grupo e utilização do material “Ler

e Escrever”, às quartas-feiras, durante as HTPCs a educadora continua recebendo

formação de Ricardo. No entanto, Valdeir sente-se apta a organizar os planejamentos de

aula com base no material do programa “Ler e Escrever”, o qual é de suam importância

para a efetivação desse planejamento, mas serve apenas como apoio e não como o

próprio planejamento.

Valdeir e as demais professoras do 1º ano reúnem-se com o coordenador para

discutir os projetos que irão trabalhar durante o ano letivo com as crianças, para isso

fazem uso das orientações descritas pelo material “Ler e Escrever”.

De acordo com a professora, o material “Ler e Escrever” não é suficiente para

alterar a concepção de um professor tradicional, assim como não é auto-explicativo.

Caso o professor não possua acompanhamento de um bom coordenador, o material “Ler

e Escrever” pode se tornar um livro de técnicas, que uma vez seguido gera resultados,

assim como pode se tornar o próprio planejamento do professor e uma cartilha, fugindo

de atividades que se deparam com a realidade da comunidade escolar.

Ao ler as orientações para o professor disponível pelo projeto “Ler e Escrever”,

o professor pode seguir suas recomendações sem compreender o porquê está realizando-

as, sem entender qual a concepção que está por traz daquelas, aparentemente, simples

atividades.

Valdeir acrescenta “O coordenador Ricardo, traz textos para estudarmos, que

acima de tudo, explica-nos o porque devemos trabalhar com determinadas atividades,

como por exemplo atividades com nomes próprios”.