LETÍCIA MARIA DE CARVALHO PEREIRAbdm.ufmt.br/bitstream/1/974/1/TCC-2017-LETÍCIA MARIA DE...Although high-fidelity simulation brings benefits, there are limitations to its use, such

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO – CAMPUS

UNIVERSITÁRIO DE SINOP

INSTITUTO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE

SINOP

MATO GROSSO - BRASIL

2017

LETÍCIA MARIA DE CARVALHO PEREIRA

OS BENEFÍCIOS DE METODOLOGIAS ATIVAS COM ÊNFASE NA

SIMULAÇÃO CLÍNICA EM ENFERMAGEM PARA DISCENTES DE

GRADUAÇÃO: REVISÃO INTEGRATIVA

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO – CAMPUS

UNIVERSITÁRIO DE SINOP


SINOP

MATO GROSSO - BRASIL

2017


OS BENEFÍCIOS DE METODOLOGIAS ATIVAS COM ÊNFASE NA

SIMULAÇÃO CLÍNICA EM ENFERMAGEM PARA DISCENTES DE

GRADUAÇÃO: REVISÃO INTEGRATIVA

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à

Universidade Federal de Mato Grosso – Campus de

Sinop, como requisito parcial para obtenção do

título de Bacharel em Enfermagem.

Orientadora: Profª Me. Luciene Mantovani Silva

Andrade


OS BENEFÍCIOS DE METODOLOGIAS ATIVAS COM ÊNFASE NA SIMULAÇÃO

CLÍNICA EM ENFERMAGEM PARA DISCENTES DE GRADUAÇÃO: REVISÃO

INTEGRATIVA

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso

de Graduação em Enfermagem da Universidade Federal

de Mato Grosso- Campus Sinop, como requisito parcial

para obtenção do título de Bacharel em Enfermagem.

Aprovado em ___/___/_____

Profª. Me. Luciene Mantovani Silva Andrade

Orientadora

Instituto de Ciências e Saúde- Curso de Graduação em Enfermagem pela UFMT

Profª. Me. Cláudia Regina Barros Costa

Banca examinadora


Profª. Patrícia Reis de Souza

Banca examinadora


Profª. Me. Cezar Augusto da Silva Flores

Suplente


Dedico esse trabalho à todas as pessoas que

contribuíram direta ou indiretamente ao meu

processo de formação. Em especial meus pais e

meus irmãos, por todo apoio e incentivo ao

longo de todos esses anos.

AGRADECIMENTOS

Quero primeiramente agradecer a Deus pelo Dom da vida, por iluminar o meu caminho e guiar

meus passos.

À meu pai, Rafael de Fátima Pereira, que me criou com tanto carinho, e fez com que eu me

tornasse uma vencedora, sempre acreditando em meu potencial, me incentivando e motivando

nos momentos difíceis. Me ensinou a tríade: humildade, fé e honestidade.

À minha mãe, Roseli Dias de Carvalho, que me ensinou a batalhar pelos meus sonhos e nunca

desistir dos meus objetivos, mulher de garra, confesso que ela é um pouco difícil de lidar, no

entanto é um modelo de mulher a ser seguido, pois mesmo com todas as dificuldades que a vida

lhe proporcionou, 3 filhos para criar, manteve-se forte, de cabeça erguida e és uma vencedora.

À minha irmã caçula Anne Carolina Dias de Carvalho, minha companheira de todos os dias,

sempre me apoiando e incentivando. Ao meu irmão mais velho, Pedro Amon de Carvalho

Pereira, por estar sempre ao meu lado me apoiando e aconselhando.

Aos meus avós Carmelita Neres de Carvalho e Geraldo Dias de Carvalho, que participaram

ativamente em minha criação.

À minha prima Michelly Dias de Carvalho, que me cuidou com tanto amor e carinho durante

minha infância, me balançou em seus braços muitas e muitas vezes, por eu ser muito “chorona”.

Você se tornou uma mulher de sucesso e me orgulho muito de você por isso.

Ao meu namorado Aksou Victor Kestring Vera, que esteve ao meu lado durante o período da

faculdade, me apoiando e incentivando, meu ombro amigo e companheiro.

À Universidade Federal do Mato Grosso campus de Sinop, juntamente com seu corpo docente,

direção e administração pela oportunidade de estudar nessa instituição e pela presteza nos

momentos que necessitei.

A minha orientadora, Enfermeira Mestre Luciene Mantovani Silva Andrade, que me acolheu,

como uma mãe acolhe seus filhos. Sou grata a ti pela paciência, ensinamentos e por contribuir

seus conhecimentos comigo.

Às minhas companheiras de classe Michelly Lemes Paniago, Fabíula Massaranduba, Gesiely

Gimenes, Valéria Lazaroto, Alana Celoni, Camila Esperidião, Pollyana Fanin, Amanda

Moreira, Paloma Filomena, Suzana D., que me aturaram durante 4 anos e meio, foram muitas

brigas, discórdias, fofocas, afinal, somos uma turma só de mulheres, e quais são as mulheres

que não brigam? Mas também muitas risadas, muitos lanchinhos gostosos, muitas lágrimas ao

receber uma nota ruim e muitos gritos de alívio ao receber as notas de APROVADAS ao final

dos semestres longos e cansativos.

À queridíssima professora do Estágio Supervisionado II, Doutora Marieli Basso Bolpato, por

acreditar em meu potencial, me incentivar e me dar forças.

A todos os Docentes que realizam vosso trabalho com tanto amor e carinho e participaram do

processo de minha formação. Cada semestre, uma equipe diferente de Colaboradores, isso

mesmo, colaboraram para que eu pudesse desenvolver o senso crítico e conhecimento

científico. Levarei um pouquinho de cada um de vocês comigo.

Enfim, a todos que direta ou indiretamente contribuíram para meu processo de formação, meus

sinceros agradecimentos, dedico este trabalho a vocês.

Ainda que a minha mente e o meu corpo enfraqueçam, Deus é a minha força, Ele é tudo o que

eu preciso. (Salmo 73:26)

RESUMO

PEREIRA, Letícia Maria de Carvalho. Os benefícios de metodologias ativas com ênfase na

simulação clínica em enfermagem para discentes de graduação: revisão integrativa. 2017.

84 f. Trabalho de Curso. Instituto de Ciências da Saúde. Curso de Enfermagem. Universidade

Federal de Mato Grosso, Sinop, 2017.

Trata-se de uma revisão integrativa da literatura, que buscou identificar os benefícios de

metodologias ativas com ênfase na simulação clínica em enfermagem para discentes de

graduação, a partir de publicações científicas indexadas nas bases de dados LILACS e

MEDLINE, no período entre 2014 e 2017. Seguindo os critérios de busca, a amostra da revisão

integrativa totalizou em 14 artigos indexados nas bases de dados propostos, sendo 5 artigos

encontrados no Lilacs e 9 artigos encontrados na MedLine. Através desse estudo, pode-se

constatar que a simulação clínica em enfermagem vem sendo um tema fortemente estudado nos

últimos anos, devido aos benefícios para acadêmicos e profissionais atribuídos por ela. Dentre

os benefícios apontados pelos estudos, constatou-se o desenvolvimento de habilidades e

competências, a melhora do raciocínio clínico e julgamento crítico para a tomada de decisões,

contribuindo assim para a prática clínica real. Embora a simulação de alta fidelidade traga

benefícios, existem limitações para o seu uso, como a autenticidade da vivência, pois não

reproduz fidedignamente as manifestações humanas tendo em vista que, o software controlador

dos simuladores, é pré-programado para reproduzir os sinais clínicos, e neste caso, não “prevê”

intercorrências que eventualmente podem ocorrer na prática real. Outro fator limitante apontado

pela literatura é o alto custo, visto que demanda tecnologia altamente sofisticada, além disso

necessita de treinamentos constantes para os professores envolvidos no processo de ensino-

aprendizagem com essa ferramenta de ensino. Embora existam diversos estudos abordando o

tema, grande parte deles são de revisões de literatura e é escasso o número de estudos

experimentais quantitativos, abordando a vivência e uso dessa tecnologia a longo prazo. Com

base nos levantamentos realizados, recomenda-se a realização de estudos adicionais que

utilizem medidas quantitativas para avaliar o impacto da simulação no pensamento crítico,

autoconfiança, desenvolvimento de habilidades e competências clínicas.

Descritores: Simulação; Enfermagem; Educação.

ABSTRACT

PEREIRA, Letícia Maria de Carvalho. The benefits of active methodologies with an

emphasis on clinical nursing simulation for undergraduate students: integrative review.

2017. 84 f. Trabalho de Curso. Instituto de Ciências da Saúde. Curso de Enfermagem.

Universidade Federal de Mato Grosso, Sinop, 2017.

It is a literature integrative review, which sought to identify the benefits of active methodologies

with emphasis on clinical nursing simulation for undergraduate students, from scientific

publications indexed in LILACS and MEDLINE databases, between 2014 and 2017. Following

the search criteria, the sample of the integrative review totaled 14 articles indexed in the

proposed databases, with five articles found in Lilacs and nine articles found in MedLine.

Through this study, it can be verified that clinical simulation in nursing has been a subject

strongly studied in the last years, due to the academics and professionals’ benefits attributed by

it. Among the benefits pointed out by the studies, skills and competences development, the

improvement of clinical reasoning and critical judgment for decision making, thus contributing

to the actual clinical practice were verified. Although high-fidelity simulation brings benefits,

there are limitations to its use, such as the experience authenticity, because it does not reproduce

reliably human manifestations, since the simulator controller software is pre-programmed to

reproduce the clinical signs, and in this case, does not "predict" intercurrences that may occur

in actual practice. Another limiting factor pointed out in the literature is the high cost, since it

demands highly sophisticated technology, besides that requires constant training for teachers

involved in the teaching-learning process with this teaching tool. Although there are several

studies about the topic, most of them are from literature reviews and the number of experimental

quantitative studies is scarce, approaching the experience and use of this technology in the long

term. Based on the search done, additional studies using quantitative measures to evaluate the

simulation impact on critical thinking, self-confidence, skills development and clinical skills

are recommended.

Descriptors: Simulation; Nursing; Education.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Síntese dos passos para realização de uma revisão integrativa ...............................39

Figura 2: Fluxograma metodológico do levantamento bibliográfico – 2017 .........................42

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Classificação da força das evidências, definidas segundo as características da

proveniência das fontes utilizadas .............................................................................................36

Quadro 2: Descritores para metodologia de ensino em simulação clínica para enfermagem…38

Quadro 3: Número de referências bibliográficas e artigos selecionados na base de dados

LILACS ...................................................................................................................................41

Quadro 4: Número de referências bibliográficas e artigos selecionados na base de dados MED

LINE ........................................................................................................................................41

TABELAS

Tabela 1: Distribuição dos artigos encontrados no LILACS incluídos na revisão ............... 44

Tabela 2: Distribuição dos artigos encontrados na MEDLINE incluídos na revisão .............45

APÊNDICE

APÊNDICE I: Protocolo para revisão integrativa.................................................................. 77

ANEXO

ANEXO A: Instrumento de coleta de dados dos artigos da revisão integrativa de

literatura....................................................................................................................................82

LISTA DE ABREVIATURAS

BVS: Biblioteca Virtual de Saúde

CASP: Programa de Competências de Avaliação Crítica

CST: Treinamento de Habilidades de Comunicação

DeCS: Descritores de Ciências da Saúde

HFS: High Fidelity Simulation

HPSMs: Manequins de Simulador de Pacientes Humanos de Alta Fidelidade

LILACS: Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde

MEDLINE: Medical Literature Analysis and Retrieval System Online

MeSH: Medical Subject Headings

NLM: National Library of Medicine, USA

PBE: Prática Baseada em Evidência

PS: Pacientes Simulados

RI: Revisão Integrativa

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 18

2. OBJETIVOS ................................................................................................................... 22

2.1 GERAL ...................................................................................................................... 22

2.2 ESPECÍFICOS ........................................................................................................... 22

3. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA ...................................................................................... 23

3.1 ÉTICA PROFISSIONAL .......................................................................................... 23

3.2 SIMULAÇÃO, CONTEXTO HISTÓRICO .............................................................. 25

3.3 SIMULAÇÃO NO ENSINO DE ENFERMAGEM .................................................. 28

3.4 METODOLOGIAS ATIVAS .................................................................................... 32

4. METODOLOGIA ........................................................................................................... 35

4.1 PROCESSO PARA SELEÇÃO DE ARTIGOS ........................................................ 38

4.2 CRITÉRIOS DE INCLUSÃO ................................................................................... 39

4.3 CRITÉRIOS DE EXCLUSÃO .................................................................................. 39

4.4 ESTRATÉGIA DE BUSCA ...................................................................................... 40

5. RESULTADOS E DISCUSSÃO ................................................................................... 42

5.1 VISÃO ACADÊMICA SOBRE O USO DA SIMULAÇÃO CLÍNICA .................. 49

5.2 ABORDAGEM GERAL SOBRE O USO DA SIMULAÇÃO CLÍNICA ................ 57

5.2.1 Simulação no contexto educativo ....................................................................... 60

5.2.2 Avaliação do desempenho dos alunos ................................................................ 63

5.2.3 Professores .......................................................................................................... 64

5.3 BARREIRAS ENFRENTADAS PARA O USO DA SIMULAÇÃO ....................... 64

5.3.1 Limitações do uso da simulação no contexto educativo .................................... 66

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................... 67

7. REFERÊNCIAS ............................................................................................................. 69

8. APÊNDICE I ................................................................................................................... 77

9. ANEXO A ........................................................................................................................ 82

18

1. INTRODUÇÃO

As transformações da sociedade contemporânea, têm feito com que no decorrer da

formação acadêmica, os centros de ensino, junto com seus facilitadores de conhecimento,

busquem metodologias de ensino inovadoras, a fim de maximizar o alcance de conhecimento

técnico-científico, refletindo diretamente no crescimento pessoal e competência profissional

dos indivíduos.

As metodologias de ensino-aprendizagem tradicionais ainda são utilizadas em larga

escala na formação dos profissionais da saúde. Nesses modelos de educação, denominada por

Paulo Freire como bancária, destacam-se a transferência de conhecimentos pelo docente ao

aluno, a supervalorização da formação técnica e a dissociação entre o conhecimento teórico

recebido passivamente pelo discente e o contexto social em que está inserido (SOBRAL, 2012).

Podemos definir essa prática de um ensino verbal como uma herança deixada pelos

primeiros educadores (os jesuítas), caracterizada pela repetição e pela memorização sem

criticidade (BRIGHENTE, 2016). É uma educação que valoriza a leitura mecânica, já que, “em

lugar de ser o texto e sua compreensão, o desafio passa a ser a memorização do mesmo. Se o

estudante consegue fazê-lo, terá respondido ao desafio” (FREIRE, 2002, p. 10).

Para minimizar o distanciamento entre os avanços científicos e a prática assistencial,

surgiu na década de 70, inicialmente, no campo da Medicina, e, posteriormente, na

Enfermagem, a Prática Baseada em Evidências (PBE). A PBE consiste em uma importante

ferramenta na assistência à saúde, especialmente porque o desenvolvimento acelerado da

produção científica torna impossível tanto seu total acesso quanto o reconhecimento de sua

qualidade. A utilização de um método sistematizado possibilita reunir, classificar e analisar

resultados de pesquisa e concluir por evidências, ou não, a tomada de decisões, assim como a

necessidade de desenvolvimento de novos estudos primários (OKUNO; BELASCO;

BARBOSA, 2014).

A medicina baseada em evidências consiste em um novo paradigma, desenvolvido por

estudiosos da Universidade McMaster (Canadá), na década de 80. Trata-se de um processo

sequencial, constituído pelas seguintes etapas: 1ª - Levantamento do problema e formulação da

questão, 2ª - Pesquisa da literatura correspondente; 3ª - Avaliação e interpretação dos trabalhos

coletados mediante critérios bem definidos; 4ª - Utilização das evidências encontradas, em

termos assistenciais, de ensino e/ou de elaboração científica (GALVÃO et al 2002).

Segundo Galvão et al (2002), a enfermagem baseada em evidências é definida como o

uso conciso, nítido e racional de informações advindas de teorias e pesquisas para a tomada de

decisão sobre o cuidado prestado a indivíduos ou grupo de pacientes, levando em conta as

19

necessidades individuais e preferências, promovendo a qualidade da assistência prestada ao

cliente/paciente. Para que isso ocorra, essa prática requer habilidades que não são tradicionais

na prática clínica, pois exige identificar as questões essenciais nas condutas realizadas, buscar

informações científicas pertinentes à pergunta e avaliar a validade das informações.

A enfermagem baseada em evidências não dá ênfase a rituais, experiência clínica não

sistemática, opiniões infundadas ou tradição como base para a prática de enfermagem, mas

acentua a utilização de resultados de pesquisas e, na ausência desses dados, obtidos de forma

sistemática, utiliza ainda programas de avaliação e de melhoria de qualidade e/ou consenso de

especialistas reconhecidos ou confirmada experiência para comprovar a prática (OKUNO;

BELASCO; BARBOSA, 2014). A evidência é “algo” que fornece provas, segundo Cruz (2005)

a força de evidência pode ser categorizada em 5 níveis, de acordo com as características de

fontes da pesquisa abordadas mais profundamente no decorrer do trabalho.

De acordo com José et al (2014) as metodologias de ensino-aprendizagem tradicionais

ainda são utilizadas em larga escala na formação dos profissionais da saúde, entretanto, a

simulação clínica é uma metodologia inovadora, a qual recentemente está sendo introduzida

nas ciências da saúde brasileira. A simulação é uma estratégia de ensino que permite que as

pessoas vivenciem a representação de um evento real com o propósito de praticar, aprender,

avaliar ou entender estas situações. Enquanto ferramenta de ensino é fundamentada na

metodologia ativa, centrada no aluno e nas suas necessidades de aprendizagem em conceitos

necessários para a compreensão e resolução do problema, ao invés de dar enfoque no doente,

como ocorre em contexto clínico. Possibilita uma exposição sistemática, proativa e controlada

dos alunos aos desafios clínicos progressivamente mais complexos, incluindo aquelas situações

potencialmente fatais, que não poderiam ser treinadas de outra forma (BENTO, 2014).

Atualmente, há um crescente interesse pela simulação no ensino da Enfermagem, que se

deve, entre outros, essencialmente a três ordens de razões: ao aumento da complexidade em

saúde; ao desenvolvimento tecnológico e a familiaridade e interesse dos estudantes, cada vez

maior, pelas novas tecnologias, tornando-se estas num meio incontornável no processo ensino-

aprendizagem (BENTO, 2014).

Bento (2014) afirma que com a familiarização da população estudantil do século XXI

com as tecnologias disponíveis, além do fato da mesma se sentir confortável e apta em utilizar

esses recursos, demanda uma participação cada vez maior dessas ferramentas de ensino no

processo formativo, com uma dimensão mais realística das situações de aprendizagem,

contribuindo definitivamente, para o êxito na utilização da simulação como estratégia de ensino

aprendizagem. Através da simulação, pode ser criado um ambiente previsível para permitir que

20

os estudantes pratiquem dentro de condições realistas, em tempo real, utilizando os materiais

clínicos; melhora a aquisição e retenção de conhecimento por parte do estudante, mais do que

as leituras tradicionais e facilita a ligação entre teoria e prática; aumenta a auto eficácia e a

autoconfiança do estudante.

Estudos realizados recentemente, apontam que os estudantes envolvidos na aprendizagem

por simulação ao vivenciar práticas clínicas reais, demonstram um aumentam do seu nível de

competência na execução de técnicas e procedimentos, centrando-se mais no paciente como

pessoa, exercitando o atendimento humanizado, realizando a técnica, porém, não sendo essa o

foco principal do cuidado (BARRETO et al, 2014).

A aprendizagem por simulação proporciona um aumento das oportunidades dadas aos

estudantes para se familiarizarem com as competências clínicas antes de as consolidarem na

prática clínica real. Permite que aos alunos experienciar práticas que podem estar indisponíveis

nos contextos clínicos, mas que farão parte da rotina no mundo real dos cuidados de saúde.

Ao contrário do cenário tradicional da sala de aula, uma situação simulada permite que o

aluno pense espontaneamente e de forma mais ativa do que passiva; fornece oportunidades aos

estudantes de cometerem erros num cenário seguro; e consequentemente, transformar esses

erros em oportunidades de aprendizagem; pode ser usada para avaliar a aquisição de

competências relevantes para a prática clínica; permite a demonstração dos conceitos

fisiológicos de forma mais fácil do que lendo os manuais; melhora a capacidade de visualizar

as respostas fisiológicas às medicações e intervenções de enfermagem. Facilita a aprendizagem

da tomada de decisão e do pensamento crítico. A eficácia dos estudantes no desempenho

melhora após as experiências simuladas (BENTO, 2014).

O uso das novas tecnologias de simulação não existe sem desafios para as Escolas de

enfermagem, para os gestores das escolas e facilitadores do ensino. Apesar dos benefícios serem

evidentes, a implantação da simulação como estratégia na implementação dos currículos de

enfermagem tem custos associados à manutenção dos centros de simulação, o que pode

constituir um grande desafio, dado tratar-se de um investimento muito elevado. Não obstante,

evidencia-se outros impasses, incluindo tempo, suporte técnico e espaço para armazenamento

e utilização do equipamento. Assim como, o tempo para os facilitadores de ensino capacitarem-

se a manusear o equipamento altamente sofisticado, desenvolverem os cenários relacionados

com os objetivos da aprendizagem e realizarem pesquisa para validar a simulação como uma

estratégia efetiva de ensino/aprendizagem é crucial (BENTO, 2014).

Barreto (2014) em uma Revisão Integrativa, afirma que a simulação é um método efetivo

e inovador, que oferece melhores oportunidades de aprendizagem e treinamento, além de

21

ampliar as relações entre a teoria e a prática do corpo discente em um ambiente seguro.

Entretanto, há necessidade de engajamento do corpo docente, para garantir a implementação

dessa estratégia de forma balanceada, assegurando a robustez do processo de ensino-

aprendizagem.

Dessa forma, para elaboração desse trabalho, buscou-se responder a seguinte questão

norteadora como foco principal deste trabalho: Quais os benefícios do uso de metodologias

ativas com ênfase na simulação clínica em enfermagem para os discentes de graduação?

22

2. OBJETIVOS

2.1 GERAL

Investigar quais os benefícios do uso de metodologias de ensino ativas com ênfase na

simulação clínica em enfermagem na graduação para os discentes disponível na literatura

nacional e internacional.

2.2 ESPECÍFICOS

Identificar os principais benefícios do uso da simulação clínica para a enfermagem;

Identificar os níveis de evidência e os delineamentos dos estudos sobre simulação

clínica selecionados;

Identificar as principais resistências para o uso da simulação clínica em enfermagem.

23

3. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

3.1 ÉTICA PROFISSIONAL

A ética refere-se a uma parte da filosofia que estuda os princípios morais que orientam a

conduta humana. Envolve, portanto, uma discussão sobre o agir humano em determinada

realidade (GRAY, 2008). Nesse sentido, em nossas vidas, podemos nos envolver em situações

que impliquem em escolhas difíceis e que gerem dúvidas quanto à sua adequação moral. Sendo

assim, é importante buscar uma argumentação que fundamente uma reflexão sobre nossas

escolhas, valorizando a dignidade humana e o respeito à autonomia do outro (VENTURA,

2014, página 29).

Para Ventura (2014) o enfermeiro, como profissional responsável pelo cuidado à saúde,

enfrenta em sua prática uma série de dilemas de cunho ético e precisa de uma capacitação que

enfatize sua formação ética, embasada na existência humana.

Segundo Porto, a ética funciona como o eixo norteador da arte de “cuidar do outro”,

portanto, tema imprescindível na formação acadêmica, científico e sociopolítico (CARNEIRO

et al, 2010).

Os Códigos de Ética em Enfermagem de diferentes países do mundo definem ações

consideradas éticas como as que visam garantir um cuidado seguro e profissional, sem

discriminação e que considere as diferenças culturais dos usuários dos serviços de saúde (ICN,

2006).

Docentes dos cursos de enfermagem desempenham um papel fundamental na reflexão de

seus alunos sobre a ética em sua profissão (VENTURA, 2014). O ensino de enfermagem

envolve disciplinas técnicas e aquelas desenvolvidas para ensinar o pensamento crítico. Dessa

forma, enseja-se que discentes de enfermagem adquiram habilidades que lhes permitam refletir

sobre questões éticas relacionadas ao cuidado de enfermagem, tendo em vista que, enfermeiros

lidam com dilemas no dia a dia de seu trabalho, o que requer que estabeleçam distinções entre

o certo e o errado. Ressalta-se, ainda, que o processo de tomada de decisão interdisciplinar,

envolvendo a equipe multiprofissional e relações interpessoais, representam componentes

fundamentais para o sucesso da enfermagem atual, já que o trabalho em saúde é eminentemente

um trabalho em equipe (SHAPIRA-LISHCHINSKY, 2014).

O ensino na área de saúde e enfermagem deve envolver o contato direto com pessoas, ao

mesmo tempo em que deve prezar pela segurança e bem-estar dos pacientes. Estes dois

24

imperativos geram uma tensão ética na educação em saúde, muito reconhecida, mas ainda

pouco discutida (VENTURA, 2014).

Com o passar dos anos e com o objetivo de atender as necessidades da sociedade, o ensino

na Enfermagem tem sofrido diversas transformações, e está em contínua mudança e evolução.

Nessa perspectiva, tem-se investigado o emprego de novas tecnologias, como uma estratégia

de ensino-aprendizagem, na qual se busca o desenvolvimento e aprimoramento de habilidades

necessárias para as atividades assistenciais futuras (TEIXEIRA, 2011).

Dentre as tecnologias existentes, a simulação clínica com o emprego dos simuladores é

destacada na literatura como uma estratégia que possibilita o desenvolvimento do pensamento

crítico, bem como o aumento da habilidade para a avaliação e decisão clínica que será requerida

na prática assistencial (TEIXEIRA, 2014).

Algumas literaturas no campo da bioética, condenam o uso indiscriminado de pacientes

– especialmente os que estão sedados ou morrendo – como ferramenta de treinamento para os

alunos. (VENTURA, 2014). Assim, o uso de tecnologias inovadoras –Simulação Clínica em

Enfermagem- no ensino e em serviços de saúde, gera expectativas maiores em oferecer

cuidados de qualidade aos pacientes, visando o comprometimento profissional durante

atendimentos, a segurança dos pacientes além de questões éticas. O modelo de utilização de

simulação com base em um programa sistemático ao longo de toda a formação já existe na

aviação desde a década de 1930 e na educação há pelo menos 3 décadas. Na enfermagem vem

sendo utilizado com mais frequência e de forma sistematizada a partir da década de 1990

(RAUEN, VENTURA, 2014).

Segundo Ziv et al. (2003), o ensino por meio de simulação pode ser considerado um

instrumento interessante para lidar com tensões éticas e dilemas práticos, uma vez que valoriza

o aprendizado com base na experiência prática e vem sendo cada vez mais aceito e solicitado

por alunos. Dentre os aspectos positivos, McCallum (2007) cita a diminuição da ansiedade dos

futuros profissionais, o sentimento de que possuem as competências necessárias para

desempenhar suas funções e a redução da lacuna entre a teoria e a prática.

Nesse contexto, para Ventura (2014) o ensino por meio da simulação possibilita a

preparação dos alunos para que atuem posteriormente na prática de forma efetiva, protegendo,

como consequência, a saúde dos usuários dos serviços de saúde e evitando a ocorrência

excessiva de erros, pois a simulação proporciona aos alunos, desenvolvimento de atividades

semelhantes às encontradas no campo, exercitando a prática, a qual permite equívocos, sem que

isso ofereça riscos para os pacientes e para os próprios alunos.

25

Estudos afirmam que alunos e professores precisam estar preparados para usar a

simulação como ferramenta de ensino e aprendizagem. A preparação dos alunos deve ser

estruturada visando garantir que compreendam que devem se envolver no cenário e não atuar

como atores (SMITH et. al., 2012). Nessa perspectiva, Salas e Burke (2002) enfatizam que uma

ferramenta somente será efetiva se utilizada de forma apropriada.

3.2 SIMULAÇÃO, CONTEXTO HISTÓRICO

Foi uma longa caminhada até a Enfermagem adquirir a notabilidade e a importância de

que desfruta atualmente. Tudo começou com a percursora, Florence Nightingale, durante a

Guerra da Crimeia 1853-1856 envolvendo o Império Russo e do outro o Império

Otomano (atual Turquia), Grã-Bretanha, França, e o reino da Sardenha, por disputas territoriais,

destacando a importância da formação para o exercício profissional de enfermagem, ao afirmar

que a enfermeira não basta ser dotada de compaixão, mas, deve exercer funções somente

quando for possuidora de sólidos conhecimentos, iniciando-se a era de uma enfermagem

científica e de um ensino de enfermagem estruturado (MARTINS et. al., 2012).

Com o passar dos anos, o conhecimento em Enfermagem evoluiu significativamente,

integrando saberes de várias disciplinas e possibilitando o caminho rumo à autonomização.

Todavia, a dimensão técnica do saber em Enfermagem continuou a crescer pelo mesmo

processo de imitação, sempre com os aprendizes a praticar e melhorar seu desempenho nos

pacientes e, algumas vezes, neles próprios ou nos colegas em formação. As escolas não

dispunham de instalações e equipamentos que simulassem o ambiente de cuidados e que

permitissem aos estudantes treinar procedimentos técnicos inerentes à profissão, antes de sua

inserção na prática clínica. Ainda é comum o treino de procedimentos de enfermagem entre os

estudantes, embora seja uma prática não recomendada pelos riscos que pode ocasionar

(COREN, 2009). Na maior parte das instituições de ensino, salvo algumas exceções, a

simulação tem sido apoiada por simuladores de baixa fidelidade, em razão de gestão acadêmica

ineficiente, escassez de recursos das escolas ou sua subutilização (MARTINS et. al., 2012).

A partir de 1870, o desenvolvimento das indústrias elétrica, de fundição, siderúrgica,

química e de refinaria de petróleo possibilitou o manejo de matéria-prima necessária para a

produção de diversos aparatos tecnológicos em larga escala, incluindo os manequins, tornando-

os mais acessíveis e parecidos com o ser humano. Além disso, houve a necessidade de substituir

o ser humano por manequim, com o objetivo de preservar sua integridade física (VIEIRA,

2005).

http://www.infoescola.com/historia/imperio-otomano/

http://www.infoescola.com/historia/imperio-otomano/

http://www.infoescola.com/historia/reino-da-sardenha/

26

Em 1850, Ignaz Semmelweis, o médico obstetra húngaro, que de forma pioneira

estimulou a lavagem de mãos de estudantes, declarou ao jornal “Privatdozent” que o

aprendizado em pacientes reais era prática humilhante e que o manequim deveria ser utilizado

em seu lugar (BERCHE, 2010). Essa influência da Medicina na Enfermagem Moderna no uso

de simulador consolidou-se no século XIX, influenciada também por outras áreas profissionais,

que começaram a utilizar recursos de simulação em locais e situações de risco potencial para o

ser humano, tais como usinas nucleares, projetos de Engenharia (construção de pontes e

edifícios), academias de polícia e de bombeiro, testes de colisão automobilística e,

especialmente, na Aviação, que em 1920, tornou essencial o uso de simulação no treinamento

de pilotos (VIEIRA, 2005).

Os primeiros registros sobre utilização de manequins na Enfermagem, para prática de

habilidades psicomotoras, são da primeira década do século passado, marcando o início da

produção dos manequins de baixa fidelidade. Em 1911, uma instituição de ensino localizada

em Hartford (EUA), chamada Hartford Hospital Training School, encomendou uma boneca de

tamanho humano real para a empresa M.J. Chase Company. O primeiro manequim lá criado foi

do gênero feminino e denominado de Mrs. Chase. Nos anos 1950, esse foi o simulador mais

popular nos Estados Unidos, período em que a enfermagem americana adotou em larga escala

a simulação por manequim (VIEIRA, 2005).

Na mesma época, iniciou-se a era da produção do manequim de média fidelidade,

representado pelo "The Harvey", que apresentava ruídos de batimentos cardíacos e permitia a

sensação de pulso (HYLAND, 2009). Concomitamente, nos Estados Unidos, houve a primeira

tentativa de associar o manequim ao computador, o "Sim One", que permitiu o treinamento da

intubação endotraqueal pelos médicos e enfermeiros residentes de anestesia. Na década de

1960, a empresa americana Laerdal Corporation criou o manequim "RessuciAnne", iniciando

a produção de diversas versões hoje existentes no mercado. A partir dos anos 1970, os

simuladores começaram a apresentar produtos sintéticos associados ou revestindo partes dos

manequins tornando-os esteticamente mais parecidos com o ser humano. Os estudos de

enfermagem em anestesia começaram a ser realizados prioritariamente em simuladores, na

década seguinte, sendo a área que mais os utilizaram. Por sua vez, a década de 1990 é

considerada a explosão da quantidade, diversidade e complexidade dos simuladores, que

apresentavam, por exemplo, a capacidade de treinar função respiratória, inserção de cateter

vascular e parto vaginal.

Martins et. al., (2012) diz que, alguns dos fatores que levaram à emergência da simulação

foram seis, tais como os que conhecemos hoje: a exigência social de segurança e qualidade nos

27

cuidados de saúde, a necessidade de renovar a formação dos profissionais de saúde, as

considerações éticas, os avanços tecnológicos, a inexperiência profissional e os ambientes e

contextos da prática em constante mutação.

Ao contrário do que ocorreu em países hoje desenvolvidos, o Brasil não passou por uma

fase interna de desenvolvimento tecnológico que propiciasse a criação nacional de manequins

e nem migração de conhecimentos de simulação de outras áreas profissionais para a área da

Saúde. O simulador começou a ser utilizado neste país desde a década de 1920. Em sua

inauguração, em 1923, a Escola Anna Nery já contava com sala de aulas práticas, com

manequins simuladores. Este fato indica a adoção instantânea de uma tendência de ensino de

enfermagem ao nível americano: aumento do tempo de aprendizado em Laboratório de

Enfermagem, diminuindo o uso de pacientes na fase de aprendizagem (VIEIRA, 2005).

Desse modo, a recém modernização da Enfermagem brasileira buscou elementos

tecnológicos a partir do modelo anglo-americano de educação, sendo a presença do manequim

no ensino de procedimentos o indicativo de sua apropriação, pois não apenas se importou uma

tecnologia de simulação, como também um método de ensino mediado por ela. Dessa forma, o

Brasil apropriou-se de um modelo mundialmente incipiente no ensino de Enfermagem,

assumindo em plena década de 1920 uma postura moderna de simulação por tecnologia

(VIEIRA 2005).

A partir da década de 1990, alguns autores registraram em poucas linhas, mas ainda de

forma preocupante, a relação entre o manequim e o aprendizado de habilidades psicomotoras

de estudantes. Um desses autores, por exemplo, denunciou a relação desproporcional de um

manequim e uma peça de braço, utilizada para treinamento da técnica de venóclise, para cada

20 alunos, considerada uma das causas da baixa procura de estudantes pelo treinamento de

procedimentos mais complexos, em Laboratórios de Enfermagem. (OHNISHI et.al., 1995).

Outros autores relataram soluções alternativas tecnológicas e artesanais a fim de melhorar os

manequins de baixa fidelidade, principalmente no ensino de técnica de retirada de pontos e

curativos, terapia intravenosa e banho no leito (NASCIMENTO, 1993; MACEDO, 1998). Esses

relatos indicam que os manequins de baixa fidelidade estavam aquém das necessidades

educacionais frente às novas habilidades exigidas pelos estudantes de enfermagem (VIEIRA,

2005).

Vieira (2005) afirma que existe uma relação inversamente proporcional entre discussão e

uso de manequins nos Laboratórios de Enfermagem no Brasil, pois adotou-se um modelo

internacional de educação por simulação, mas não se atualizou o mesmo. A literatura

internacional demonstra que o simulador de alta fidelidade aumenta a qualidade de aprendizado

28

de estudantes de enfermagem, aperfeiçoa seu conhecimento e desenvolve melhores habilidades

psicomotoras (HASKVITZ, 2004), principalmente na identificação e intervenção em diferentes

tipos de complicações fisiológicas, entre elas, as cardíacas, pulmonares e metabólicas (RAUEN,

2004).

Para Vieira (2005) se houvesse mudança tecnológica dos atuais manequins de baixa

fidelidade para o manequim de alta fidelidade nas instituições brasileiras de ensino superior,

um enorme impacto econômico poderia ser esperado, graças aos custos de tais simuladores. No

entanto, poderia se desenvolver um perfil diferente de profissional de enfermagem, mais crítico

em sua prática clínica e que proporcionasse melhor segurança ao paciente.

3.3 SIMULAÇÃO NO ENSINO DE ENFERMAGEM

A simulação entendida como “a imitação de algo real” tem sido realizada ao longo da

história como forma de resolução de problemas, aquisição de conhecimento e julgamento. A

primeira simulação militar foi através da criação do jogo de xadrez datada do século VI. A

aviação teve seu primeiro simulador de voo conhecido como “caixa azul” no século XX. Na

saúde já se utilizavam cadáveres como forma de simular o paciente (ROSEN, 2008). Simulação

é a imitação ou representação de um ato ou sistema por outro (SOCIETY FOR SIMULATION

IN HEALTHCARE, 2012). Pode ser definida como uma “situação ou lugar criado para permitir

que um grupo de pessoas experimente a representação de um acontecimento real com o

propósito de praticar, aprender, avaliar ou entender sistemas ou ações humanas” (GONZÁLEZ

GÓMEZ et al, 2008, p.612).A simulação é definida como:

[...] um processo dinâmico, que envolve a criação de uma

oportunidade hipotética, que incorpora uma representação

autêntica da realidade, facilitando a participação ativa do aluno e

integrando as complexidades do aprendizado prático e teórico

com oportunidades para a repetição, feedback, avaliação e

reflexão (BLAND; TOPPING; WOOD, 2011; pág 665).

Vários estudos têm apontado vantagens em se utilizar a simulação no ensino em

enfermagem. Um fator principal e mais importante é a segurança do paciente que virá a ser

cuidado por estes alunos. Segundo Cassiani (2010) a simulação permite aos alunos a vivência

em tempo real das consequências de suas ações e decisões, o que favorece uma reflexão crítica

perante os erros sem causar danos aos pacientes ou sentimento de culpa nos alunos.

Martins (2012) afirma que um dos objetivos da experiência clínica simulada é replicar os

aspectos essenciais de uma situação clínica, para que esta situação possa ser fácil e

29

integralmente entendida pelo estudante, permitindo uma resposta adequada quando algo

semelhante acontecer em um contexto real.

Existem algumas barreiras que dificultam o uso da simulação, dentre elas Gomez, Vieira

e Scalabrini Neto (2011) destacam: integrar a simulação aos conteúdos curriculares; manter a

disciplina e a regularidade de uso e participação em processos de simulação; o tempo necessário

para o desenvolvimento de novos cenários; tempo para corrigir e avaliar as atividades; e a

orientação sobre o cuidado com os simuladores. Além do custo elevado de muitos materiais.

Os manequins de simulação humana, largamente encontrados em Laboratórios de

Enfermagem, podem ser classificados em três categorias, conforme suas possibilidades

tecnológicas.

São categorizados de baixa fidelidade quando se trata de um modelo com uma anatomia

exterior parecida com a humana, de corpo completo ou parcial, que permite movimentos

grosseiros nas articulações principais e que não tem qualquer tipo de resposta às intervenções

efetuadas, tais como braços para punções intravenosas e pelves para cateterismo vesical. Tem

como vantagens o baixo custo, a robustez e a manutenção simples. Particularmente, é indicado

para a aprendizagem de habilidades específicas como a punção venosa, sondagem nasogástrica,

entre outras. Um dos primeiros simuladores destinado ao ensino do exame físico a estudantes

de enfermagem surgiu, por volta de 1950, no Reino Unido (MARTINS et al 2012).

Os de média fidelidade vão além dos aspectos anatômicos, encontram-se simuladores

com sons respiratórios e cardíacos, que permitem a monitorização do traçado de

eletrocardiograma e a pesquisa de alguns pulsos (habitualmente centrais) e que podem ainda ter

alguns sons pré-gravados (tosse, vômito, gemido, entre outros), que são reproduzidos sob o

comando do docente que opera o simulador. Estes simuladores são mais onerosos, quando

comparados aos de baixa fidelidade e sua manutenção exige a intervenção de técnicos

especializados. Particularmente, são indicados para a aprendizagem de competências

específicas e à composição de cenários simples de prática clínica. Neles, espera-se que perante

uma determinada situação, o estudante avalie de forma simples o “paciente/simulador” e realize

intervenções específicas, como por exemplo, detectar uma parada respiratória e iniciar a

ventilação assistida (MARTINS et al 2012).

Ainda são considerados de alta fidelidade manequins de corpo inteiro, anatômicos e

fisiologicamente semelhante a uma pessoa. Inicialmente, foram desenvolvidos para o treino na

área de anestesia, e, atualmente, têm sido usados na formação de diversos profissionais de

saúde. Possuem movimentos respiratórios e oculares, permitem a avaliação de diversos

parâmetros vitais, como pressão arterial e temperatura, a ausculta de sons respiratórios,

30

cardíacos e intestinais e, ainda, a avaliação de alguns dados na pele, como o tempo de perfusão

capilar, cianose, diaforese e outros. Seu funcionamento é gerido por um computador, com um

software que permite respostas fisiológicas extremamente realistas às intervenções realizadas e

com variação em função da idade e da condição de saúde previamente definidas (MARTINS et

al 2012).

Outros tipos de dispositivos empregados na simulação denominam-se part task trainers,

que são partes anatômicas para o treinamento de habilidades como braços para punção venosa,

pelve para treinamento de sondagem vesical etc. Esses simuladores podem ser utilizados

isolados ou associados a outros simuladores (ARAÚJO; QUILICI, 2012).

A Realidade Virtual também é um recurso utilizado na simulação, sendo que Braga (2001,

p.2) a define como: uma técnica avançada de interface, na qual o usuário realiza imersão (estar

dentro do ambiente), navegação e interação em um ambiente resumidamente tridimensional

gerado pelo computador por intermédio de vias multissensoriais. Com a utilização da

computação gráfica tridimensional é possível simular, por exemplo, cirurgias por laparoscopia

(ARAÚJO; QUILICI, 2012).

Os Simuladores baseados em programas de computadores são recursos interativos que

auxiliam na resolução de problemas como o simulador de eletrocardiograma (ARAÚJO;

QUILICI, 2012).

Já os Game Based Simulation como o second life®, são jogos de computadores interativos

que reproduzem a vida em diferentes ambientes. No second life hospital® os participantes ao

realizar o cadastro podem criar um personagem e interagir com outros participantes

simultaneamente em um contexto clínico (ARAÚJO; QUILICI, 2012).

Um recurso também utilizado é o Simulador Hibrido, trata-se do uso simultâneo de dois

tipos de simuladores diferentes, é comumente utilizado para realizar procedimentos sem perder

a realidade proporcionada por um paciente real (ator), com este recurso podem ser

desenvolvidas tanto habilidades técnicas como comportamentais. Pode-se simular um

atendimento ao parto com uma atriz utilizando um simulador de parto - part task treiner

(ARAÚJO; QUILICI, 2012).

Este contexto de simulação, conta também com um a possibilidade do uso de Pessoas

(atores/pacientes) os chamados Pacientes Simulados, recurso amplamente utilizado para o

treinamento de habilidades como: entrevista e exame físico, e pode ser realizado com qualquer

pessoa que se disponha a interpretar (DUDLEY, 2012). Este tipo de simulação que iniciou em

centros da América do Norte, hoje ganha adeptos em todo o mundo e gradativamente também

no Brasil (TRONCON, 2007).

31

O Role-playing é uma variação desse recurso, utilizando os próprios alunos e professoras

neste “jogo de papeis” em que em um momento o aluno representa o paciente e em outro

representa o profissional (RIERA; CIBANAL; MORA, 2010). A realização de simulação

clínica com Pacientes Simulados pode proporcionar uma simulação de alta fidelidade

psicológica em situações em que a interação humana se faz necessária e que mesmo simuladores

de alta tecnologia não são capazes de reproduzi-la, além de não exigir os custos de uma

simulação de alta tecnologia.

O uso de simulação se faz necessário no atual cenário econômico, devido ao aumento dos

cursos da área de saúde, da quantidade de alunos em campos de estágio e do seu impacto nos

custos de aprendizagem. A justificativa mais conhecida e tradicional para o investimento

tecnológico em metodologias ativas de ensino, é a busca da autoconfiança do estudante em

desenvolver habilidades psicomotoras, cujo resultado é o oferecimento de assistência baseada

na segurança dos pacientes, inclusive pediátricos. Supostamente, essas motivações levaram à

maioria dos laboratórios de escolas e faculdades a utilizarem pelo menos o manequim de baixa

fidelidade, inserindo-o, assim, na cultura educacional da Enfermagem (VIEIRA, 2005).

A simulação com o uso de manequins tornou-se uma forma de poupar o paciente de

exposição desnecessária a erros iatrogênicos e melhorar o aproveitamento do tempo de contato

entre ele e o estudante, deixando para o campo clínico o aprendizado das habilidades

impossíveis de serem trabalhadas com o manequim, tais como reações fisiológicas complexas,

habilidade de comunicação e tratamento humanizado (VIEIRA, 2005).

A Simulação na área da saúde pode-se dizer que tem quatro objetivos principais -

educação, avaliação, pesquisa e integração do sistema de saúde, facilitando a segurança do

paciente (SOCIETY FOR SIMULATION IN HEALTHCARE, 2012). Araújo e Quilici (2012)

apresentam a simulação clínica nas seguintes fases:

1) Sessão informativa: acontece cerca de duas semanas antes da simulação, é uma fase

não presencial em que os alunos recebem a orientação de estudo sendo de grande utilidade o e-

learning;

2) Introdução aos ambientes: é uma fase presencial em que os participantes recebem

orientações gerais sobre a temática. Nesta fase são levantadas as expectativas formadas durante

a sessão informativa;

3) Entrada da teoria: Nesta etapa, através de métodos ativos de ensino, a teoria é explorada

com os participantes;

4) Reunião informativa sobre o cenário (briefing): nesta fase os participantes recebem

informações sobre o caso clínico que será simulado, são informações básicas suficientes para o

32

desenvolvimento da simulação. É um momento de contextualizar a situação clínica que será

vivenciada;

5) Cenário/ sessão de simulação: É a fase de desenvolvimento da cena, os cenários são

preparados previamente de modo a reproduzir da forma mais fidedigna a realidade clínica. O

planejamento do cenário precisa ser baseado nos objetivos que se deseja trabalhar, estes devem

ser poucos, dois ou três por sessão. Recomenda-se que os cenários sejam testados a fim de

impedir imprevistos. Durante a realização da cena um sistema de áudio e vídeo deve estar

disponível para gravá-la, as imagens serão trabalhadas na próxima fase;

6) Debriefing: Nesta fase os participantes interagem, mediados por um facilitador, e

podem refletir sobre a experiência vivenciada; é o diálogo entre duas ou mais pessoas para rever

um evento simulado ou atividade de modo a explorar, analisar e sintetizar as ações

desenvolvidas, os processos de pensamento formulados e as emoções desencadeadas para

melhorar o desempenho em situações reais

Para sistematizar o ensino baseado em simulação clínica algumas ferramentas didáticas

são utilizadas. As Guias Clínicas são instrumentos elaborados pelos docentes e devem refletir

os objetivos pedagógicos da instituição. Podem ser divididas em Guias de Manejo, de

Procedimento e de Estudo. As Guias de Manejo são instrumentos que auxiliam na montagem e

manutenção dos simuladores, dos cenários e são úteis para a logística do laboratório, pois esse

conhecimento fica acessível a qualquer funcionário do laboratório através deste documento. As

Guias de Procedimento são check lists do passo a passo de procedimentos e facilitam o estudo

dos alunos quando em treinamento de habilidades, pois proporcionam uma verificação dos

pontos que o aluno ainda precisa aperfeiçoar. As Guias de Estudo são instrumentos mais

estruturados, compreendem o caso clínico, o simulador a ser utilizado e exigem do aluno um

conhecimento prévio para que consiga desenvolver o cenário. Neste estágio não basta, por

exemplo, identificar um som respiratório anormal, é preciso relacioná-lo com a história clínica

e justificar sua relação com a patologia apresentada, por exemplo (AMAYA AFANADOR,

2011).

3.4 METODOLOGIAS ATIVAS

Nos dias atuais, há uma grande necessidade de que os docentes do ensino superior

desenvolvam competências profissionais para preparar os estudantes numa formação crítico

social. É preciso, portanto, substituir as formas tradicionais de ensino por metodologias ativas

33

de aprendizagem, que podem ser utilizadas como recurso didático na prática docente cotidiana

(BORGES, 2014).

Metodologia ativa é definida por Fernandes et al (2005) como aquela que possibilita o

ensino e aprendizagem, que garanta o aprender fazendo, centrada no aluno, cidadão sujeito do

processo do ensino-aprendizado. Defendidas também por Wall, Prado e Carraro (2008) como

sendo aquela em que os alunos são os protagonistas de seu processo de aprendizagem e os

professores assumem o papel de mediadores/ facilitadores. As metodologias ativas constituem

uma possibilidade de implementação do modelo pedagógico apoiado na Pedagogia Crítica

proposta por Freire (1996), capazes de estimular no aluno e no professor uma “atuação mais

crítica, criativa e também cada vez mais consciente politicamente (no sentido da postura

político-pedagógica) ” (BERBEL, 1998, p.153).

Metodologias Ativas são estratégias de ensino-aprendizagem que utilizam experiências

reais ou simuladas para despertar a curiosidade do aluno mobilizando-o para a busca de

conhecimento, realização de análise e tomada de decisão individual ou coletiva visando à

solução de problemas em diferentes contextos da prática social (BERBEL, 2012).

Para Souza (2015) as metodologias ativas são pontos de partida para avançar para

processos mais avançados de reflexão, de integração cognitiva, de generalização, de

reelaboração de novas práticas. Nas metodologias ativas de aprendizagem, o aprendizado se dá

a partir de problemas e situações reais; os mesmos que os alunos vivenciarão depois na vida

profissional, de forma antecipada, durante o curso.

Para Bastos (2006, p.10) o conceito de metodologias ativas se define como um “processo

interativo de conhecimento, análise, estudos, pesquisas e decisões individuais ou coletivas, com

a finalidade de encontrar soluções para um problema. ” Ainda segundo o autor docente deve

atuar como um facilitador, para que o estudante faça pesquisa, reflita e decida por ele mesmo o

que fazer para alcançar os objetivos.

A principal razão para adoção de metodologias ativas no ensino em saúde é justamente o

objetivo de formar o profissional crítico, criativo, agente de mudança e capaz de acompanhar a

evolução do conhecimento (FERNANDES et al, 2005).

Neste contexto, o docente precisa se adequar às novas tecnologias de educação e os

alunos, necessitam adquirir novas habilidades para aprender, pois deixam de ser receptores

passivos para tornarem-se agentes ativos no processo de ensino aprendizagem (SILVEIRA,

ROBAZZI, 2011).

A aprendizagem ativa ocorre quando o aluno interage com o assunto em

estudo – ouvindo, falando, perguntando, discutindo, fazendo e ensinando

34

– sendo estimulado a construir o conhecimento ao invés de recebê-lo de

forma passiva do professor. Em um ambiente de aprendizagem ativa, o

professor atua como orientador, supervisor, facilitador do processo de

aprendizagem, e não apenas como fonte única de informação e

conhecimento (BARBOSA; MOURA, 2013, p.55).

Sendo assim, é preciso que os professores que acompanham os alunos nas experiências

clínicas tenham sensibilidade para lidar com as suas dificuldades e sentimentos transformando-

os em sujeitos ativos no processo de aprender num ambiente de estímulo e compreensão; pois

a aprendizagem só será efetiva se ocorrer “não uma repetição da situação através da

memorização visual ou mecânica, mas uma construção do conhecimento de forma

individualizada numa atitude de criação e recriação, numa auto formação para uma

transformação da realidade” (GOMES; GERMANO, 2007, p.207).

É indispensável que o docente participe do processo de repensar a construção do

conhecimento, na qual a mediação e a interação são os pressupostos essenciais para que ocorra

aprendizagem. Não obstante, a mudança na prática pedagógica não deve acontecer de forma

agressiva para o professor, nem para o acadêmico, evitando-se assim a queima de etapas. A

opção por uma metodologia ativa deve ser feita de forma consciente, pensada e, sobretudo,

preparada para não tirar do professor a alegria de ensinar. Está mais do que na hora de rever a

prática pedagógica universitária para que os futuros profissionais não sejam mais rotulados

como “cópias”, que cursou a faculdade reproduzindo o saber existente, sem acrescentar nada

de novo. Uma proposta construtivista para o ensino superior consiste em educar para a

autonomia, através de metodologias inovadoras, para a descoberta, utilizando-se da pesquisa,

participação dos alunos, trabalhos em grupo, como um meio de aprofundar os conhecimentos

(BORGES, 2014).

35

4. METODOLOGIA

Para o desenvolvimento e alcance dos objetivos propostos, foi realizada uma revisão

integrativa (RI) de literatura como método de pesquisa, sendo este, um dos métodos utilizados

na PBE, que aborda e encoraja o desenvolvimento e utilização de resultados de pesquisas na

prática clínica. A RI tem a finalidade de reunir e sintetizar resultados de pesquisas sobre um

delimitado tema ou questão, de maneira sistemática e ordenada, contribuindo para o

aprofundamento do conhecimento do tema investigado (GALVÃO, 2008).

Segundo Domenico (2003, página 116), define-se a Prática Baseada em Evidências (PBE)

como “o uso consciente, explicito e judicioso da melhor evidência atual para a tomada de

decisão sobre o cuidar individual do paciente”. Compreende um processo integralizador da

competência clínica individual com os achados clínicos gerados pelas pesquisas sistemáticas

existentes e nos princípios da epidemiologia clínica.

De acordo com Guanilo et al (2011) a PBE surgiu da necessidade de aprimorar a prática

clínica e a qualidade do ensino. Manifesta a ânsia em sintetizar a grande quantidade de

informação científica com a finalidade de obter subsídios para fundamentar propostas de

aprimoramento, de implementação e de avaliação dos resultados obtidos para o incremento da

assistência e do ensino.

A PBE iniciou-se no Canadá, na década de 1980, inicialmente limitada ao contexto da

clínica médica, nomeando-se Medicina Baseada em Evidências - MBE. Posteriormente, foi

abraçada por outras áreas do conhecimento como enfermagem, saúde mental, fisioterapia,

terapia ocupacional, educação e psicoterapia, entre outras, abordando temas relativos à

prevenção, diagnóstico, tratamento e reabilitação. Essa prática também é utilizada pelos

formuladores de políticas de saúde e gestores de serviços de saúde. (GALVÃO, 2002).

A prática baseada em evidências objetiva a contribuição na melhoria da assistência à

saúde, através de evidências científicas, para que ocorra a melhor tomada de decisão ao se tratar

dos cuidados ao paciente (GALVÃO, 2002).

Trata-se de um processo sequencial, constituído pelas seguintes etapas: 1ª - Levantamento

do problema e formulação da questão, 2ª - Pesquisa da literatura correspondente; 3ª - Avaliação

e interpretação dos trabalhos coletados mediante critérios bem definidos; 4ª - Utilização das

evidências encontradas, em termos assistenciais, de ensino e/ou de elaboração científica

(GALVÃO, 2002).

Um dos propósitos da Prática Baseada em Evidências (PBE) é encorajar a utilização de

resultados de pesquisa junto à assistência à saúde prestada nos diversos níveis de atenção,

36

reforçando a importância da pesquisa para a prática clínica. A PBE é uma abordagem de solução

de problema para a tomada de decisão que incorpora a busca da melhor e mais recente

evidência, competência clínica do profissional e os valores e preferências do paciente dentro do

contexto do cuidado. Envolve a definição de um problema, a busca e a avaliação crítica das

evidências disponíveis, a implementação das evidências na prática e a avaliação dos resultados

obtidos. Assim, essa abordagem encoraja a assistência à saúde fundamentada em conhecimento

científico, com resultados de qualidade e com custo efetivo (MENDES, et al 2008).

Para Mendes (2008), a utilização de resultados de pesquisas é um dos pilares da PBE, e

dessa maneira, para a implementação desta abordagem na enfermagem, o enfermeiro necessita

saber como obter, interpretar e integrar as evidências com os dados clínicos e preferências do

paciente na tomada de decisões na assistência de enfermagem aos pacientes e seus familiares.

A evidência é “algo” que fornece provas, e de acordo com Cruz (2005) pode ser categorizada

em V níveis.

Quadro 1: Classificação da força das evidências, definidas segundo as características da proveniência das fontes

utilizadas.

TIPO FORÇA DE EVIDÊNCIA

I Evidência forte a partir de pelo menos uma revisão sistemática de ensaios clínicos

randomizados, bem delineados

II Evidência forte a partir de pelo menos um ensaio clínico controlado, randomizado,

bem delineado

III Evidência e um ensaio clínico bem delineado, sem randomização, de estudos de

apenas um grupo do tipo antes e depois, de coorte, de séries temporais, ou de estudos

caso-controle

IV Evidência a partir de estudos não experimentais por mais de um centro ou grupo de

pesquisa

V Opiniões de autoridades respeitadas, baseadas em evidência clínica, estudos

descritivos ou relatórios de comitês de especialistas

Fonte:(CRUZ; PIMENTA, 2005; página 416)

A força da evidência nessa classificação é definida por características das fontes em que

foram geradas. As pesquisas clínicas são as fontes de evidências fortes e, quanto mais bem

delineadas, mais forte a evidência (CRUZ; PIMENTA, 2005).

Segundo Galvão et al (2008), desde 1980 a revisão integrativa é relatada na literatura

como método de pesquisa, esse abrange pesquisas relevantes que influenciam na escolha da

decisão mais adequada e aperfeiçoamento na prática clínica, através da síntese e compreensão

de assuntos, permitindo a inclusão simultânea de pesquisa experimental e não experimental,

associando literatura científica e empírica. A ampla amostra, em conjunto com a diversidade de

37

propostas, gera um panorama consistente e compreensível de conceitos complexos, teorias ou

problemas de saúde relevantes para a enfermagem.

Estudos sugerem que a RI é um método valioso para a enfermagem, pela praticidade em

coletas de informações, pois muitas vezes os profissionais não têm tempo hábil para realizar a

leitura de todo o conhecimento científico disponível (GALVÃO, 2008; SOUZA, 2010).

Para produção do presente trabalho, foram seguidos os 6 passos de Ganong (1987), autor

que estabeleceu alguns critérios para realização de uma revisão integrativa conforme

demonstrado anteriormente, sendo assim segue a descrição dos passos.

O primeiro passo foi o estabelecimento da pergunta científica de pesquisa, ou seja, a

questão norteadora do trabalho: Quais os benefícios do uso de metodologias ativas com ênfase

na simulação clínica em enfermagem para os discentes de graduação?

O segundo passo foi a busca de amostragem na literatura, estabelecendo critérios de

inclusão e exclusão. Essa busca foi realizada nas bases de dados relacionados à área da saúde,

com acesso via internet, como LILACS (Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências

da Saúde) e MEDLINE (Literatura Internacional em Ciências da Saúde).

O terceiro passo foi a coleta de dados, extraindo informações dos artigos referentes ao

assunto proposto. Um meio simples e prático, é através da confecção de gráficos, tabelas e

esquemas, a fim de o leitor possa visualizar, analisar, classificar e discutir os resultados e

conclusões mais significativos.

Como quarto passo realizou-se a análise crítica de forma sistemática dos estudos incluídos

na revisão integrativa. Interpretando os dados primários de forma clara.

Na quinta etapa houve à interpretação dos dados extraídos, com apresentação da

discussão, propostas e sugestões de temas para pesquisas futuras.

No sexto passo realizou-se a apresentação da revisão na íntegra, com o objetivo de

proporcionar a síntese de evidências encontradas ao longo de todo estudo.

38

Figura 1: Síntese dos passos para realização de uma revisão integrativa.

Fonte: Elaboração própria.

4.1 PROCESSO PARA SELEÇÃO DE ARTIGOS

Para seleção dos artigos, foi realizado o cruzamento de descritores encontrados no DeCS.

As definições dos conceitos adotados foram encontradas na Biblioteca Virtual em Saúde

(BVS), e são descritos no quadro 2.

Quadro 2: Descritores para metodologia de ensino em simulação clínica para enfermagem.

(DeCS) Português (MESH) Inglês

Simulação

Uso de modelos em situações em que

a experiência é impraticável com o

objetivo de determinar os efeitos

produzidos em algum resultado,

Simulation

A research or teaching technique that

reproduces actual events and processes under

test conditions.

http://decs.bvs.br/cgi-bin/wxis1660.exe/decsserver/?IsisScript=../cgi-bin/decsserver/decsserver.xis&previous_page=homepage&task=exact_term&interface_language=i&search_language=i&search_exp=Research

http://decs.bvs.br/cgi-bin/wxis1660.exe/decsserver/?IsisScript=../cgi-bin/decsserver/decsserver.xis&previous_page=homepage&task=exact_term&interface_language=i&search_language=i&search_exp=Teaching

39

dependendo das condições (fatores,

variáveis, parâmetros).

(http://www.britannica.com/EBchecked/topic/

545493/simulation, accessed in May 20th,

2012)

Educação em Enfermagem

Uso de artigos em geral que dizem

respeito a educação em enfermagem.

Education, Nursing

Use for general articles concerning nursing

education.

Instituições de Ensino Superior

Instituições educacionais de ensino

superior, tais como escolas,

faculdades e universidades.

Higher Education Institutions

Educational institutions of higher education

such as schools, colleges and universities.

Educação

Aquisição de conhecimento como

resultado de instrução em um curso

formal de estudo.

Education

Acquisition of knowledge as a result of

instruction in a formal course of study.

Aprendizagem

Mudança de comportamento

relativamente duradoura que resulta

da experiência passada ou da prática.

O conceito inclui a aquisição de

conhecimento.

Learning

Relatively permanent change in behavior that

is the result of past experience or practice. The

concept includes the acquisition of knowledge.

Ensino

Processo formal e organizado de

transmissão de conhecimento para

uma pessoa ou grupo.

Teaching

A formal and organized process of transmitting

knowledge to a person or group.

Fonte: DeCS Descritores em Ciências de Saúde <http://bvsalud.org/>

4.2 CRITÉRIOS DE INCLUSÃO

Foram incluídos nessa RI, os textos disponíveis na íntegra, conterem os descritores

listados no protocolo, possuírem nível de evidência I, II, III, IV e V e por fim abordarem

aspectos relacionados na simulação como estratégia educacional, mesmo que este não seja o

objeto principal do estudo, atendendo assim a pergunta do protocolo (APÊNDICE I).

Ainda como critérios de inclusão, textos advindos de publicações em periódicos

nacionais e internacionais produzidos nos últimos 3 anos (2014-2017), indexados nas seguintes

bases de dados informatizadas (LILACS, MEDLINE) através da BVS, escritos nos idiomas

português e/ou inglês.

4.3 CRITÉRIOS DE EXCLUSÃO

http://decs.bvs.br/cgi-bin/wxis1660.exe/decsserver/?IsisScript=../cgi-bin/decsserver/decsserver.xis&previous_page=homepage&task=exact_term&interface_language=p&search_language=p&search_exp=Par%E2metros

http://decs.bvs.br/cgi-bin/wxis1660.exe/decsserver/?IsisScript=../cgi-bin/decsserver/decsserver.xis&previous_page=homepage&task=exact_term&interface_language=p&search_language=p&search_exp=Educa%E7%E3o%20em%20Enfermagem

40

Foram excluídos deste estudo as publicações duplicadas, os estudos que não apresentem

os descritores no resumo e/ou título e que estejam publicados, carta, editorial, teses e

dissertações, textos incompletos, com falta de abordagem da temática e fora do período pré-

determinado descrito acima.

4.4 ESTRATÉGIA DE BUSCA

Após determinar o objetivo, formular hipóteses a serem analisadas, suceder-se-á buscas

de material científico em bases de dados informatizadas para identificar e coletar o máximo de

pesquisas relevantes sobre o tema a ser discutido. A busca de artigos foi realizada em base de

dados relacionados à área da saúde, através da BVS, como LILACS (Literatura Latino-

Americana e do Caribe em Ciências da Saúde), MEDLINE (Literatura Internacional em

Ciências da Saúde).

LILACS: É uma base de dados cooperativa do Sistema BIREME e que compreende a

literatura relativa às Ciências da Saúde, publicada nos países da América Latina e Caribe, a

partir de 1982. Contém artigos de cerca de 670 revistas mais conceituadas da área da saúde,

atingindo mais de 350 mil registros, e outros documentos tais como: teses, capítulos de teses,

livros, capítulos de livros, anais de congressos ou conferências, relatórios técnico-científicos e

publicações governamentais (BVS, 2012).

MEDLINE: É uma base de dados da literatura internacional da área médica e biomédica,

produzida pela NLM (National Library of Medicine, USA) e que contém referências

bibliográficas e resumos de mais de 4.000 títulos de revistas publicadas nos Estados Unidos e

em outros 70 países. Contém aproximadamente 11 milhões de registros da literatura desde 1966

até o momento, que cobrem as áreas de: medicina, biomedicina, enfermagem, odontologia,

veterinária e ciências afins. A atualização da base de dados é mensal (BVS, 2012).

Os descritores utilizados em português foram: Simulação, Educação em Enfermagem,

Instituição de Ensino Superior, Educação, Aprendizagem, Ensino. E em inglês: Simulation,

Teaching, Nursing, Training, Higher Education Institutions, Education e Learning. A partir

destes, houve a seleção dos artigos, com critérios de inclusão e critérios de exclusão

estabelecidos, com objetivo de verificar quais se adequam à pergunta norteadora do estudo.

Os dados coletados desses estudos, a partir do protocolo (Apêndice I), foram analisados

e interpretados, sendo a partir destes, conclusões formuladas originadas dos estudos incluídos

a RI.

Foram realizados 4 diferentes cruzamentos de descritores na base de dados LILACS, para

facilitar, foram nominados “B” da seguinte forma: B1: Simulação X Ensino X Enfermagem;

41

B2: Treinamento por simulação X Ensino X Enfermagem; B3: Instituições de ensino superior

X Simulação X Enfermagem; e B4: Educação em enfermagem X Simulação X Aprendizagem,

onde do total de cruzamentos, encontrou-se 24 artigos para o cruzamento B1, 1 artigo em B2,

0 artigos em B3 e 21 artigos em B4, totalizando 45 artigos para leitura na íntegra. Destes apenas

5 foram selecionados para o estudo de acordo com os critérios de inclusão. (Quadro 3).

Na base de dados MEDLINE, foram utilizados os mesmos descritores, porém, na língua

inglesa, estes foram nominados “C” da seguinte forma: C1: Simulation X Teaching X Nursing;

C2: Simulation Training X Teaching X Nursing; C3:Higher Education Institutions X

Simulation X Nursing; e C4: Education, Nursing X Simulation X Learning, onde do total de

cruzamentos, encontrou-se 401 artigos para o cruzamento C1, 0 artigos em C2, 0 artigos em C3

e 0 artigos em C4, totalizando 401 artigos. Destes 25 foram selecionados para leitura na íntegra

e 9 incluídos no estudo conforme critérios de inclusão (Quadro 4).

Quadro 3: Número de referências bibliográficas e artigos selecionados na base de dados LILACS.

Classificação Cruzamento de palavras chave Números

de artigos

obtidos

Artigos

selecionados

para RI

B1 Simulação X Ensino X Enfermagem 24 5

B2 Treinamento por simulação X Ensino X

Enfermagem

1 -

B3 Instituições de ensino superior X Simulação X

Enfermagem

- -

B4 Educação em enfermagem X Simulação X

Aprendizagem

21 -

Total de artigos encontrados com o

cruzamento de descritores

45

Total selecionado para leitura na íntegra 28 5 Fonte: Elaboração própria.

Quadro 4: Número de referências bibliográficas e artigos selecionados na base de dados MEDLINE.

Classificação Cruzamento de palavras chave Números de

artigos obtidos

Artigos

selecionados para

RI

C1 Simulation X Teaching X Nursing 401 9

C2 Simulation Training X Teaching X

Nursing

-

C3 Higher Education Institutions X

Simulation X Nursing

-

42

C4 Education, Nursing X Simulation

X Learning

-

Total de artigos encontrados com o

cruzamento de descritores

401

Total selecionado para leitura na

íntegra

25 9


No levantamento dos artigos, através do cruzamento de descritores, foram encontrados

445 referenciais, destes foram selecionados 53 para leitura na íntegra, de acordo com os critérios

de inclusão e exclusão, e 14 foram selecionados para o presente estudo, os quais estavam de

acordo com a metodologia proposta (Figura 2).

Após a leitura na íntegra dos artigos, foi realizada uma análise crítica dos mesmos,

culminando no preenchimento de um instrumento (Anexo A) de coleta de dados. A

apresentação dos resultados foi realizada de forma descritiva, viabilizando as informações

específicas sobre os artigos incluídos na revisão.

Figura 2: Fluxograma metodológico do levantamento bibliográfico – 2017


A amostra da revisão integrativa totalizou em 14 artigos indexados nas bases de dados

propostas, sendo eles, 05 artigos encontrados na LILACS, 09 artigos encontrados na

MEDLINE.

5. RESULTADOS E DISCUSSÃO

43

O levantamento das publicações nas bases de dados LILACS e MEDLINE foi realizado

concomitantemente, em junho de 2017.

A amostra da revisão integrativa totalizou em 14 artigos indexados nas bases de dados

propostos, sendo 5 artigos (35,71 %) encontrados no Lilacs e 9 artigos encontrados na MedLine

(64,28%). Em relação ao nível de evidência científica, 9 artigos (64,28%) classificam-se como

nível V, 2 artigos (14,29%) classificam-se como nível III, 2 artigos (14,29%) classificam-se

como nível I e 1 artigo (7,14%) classifica-se como nível II. Quanto ao idioma das publicações,

4 artigos (28%) dos artigos selecionados foram em português e 10 artigos (71,42%) em língua

inglesa. Para visualização e demonstração dos artigos, todos receberam um código com uma

letra e um número. (Como apresentados nas tabelas 1 e 2).

44

Tabela 1: Distribuição dos artigos encontrados no LILACS incluídos na revisão.

Fonte: Dados da pesquisa.

Código Título Autores

Base

de

Dados

Ano de

publicação Periódico

Nível de

Evidencia

Delineament

o

A1 Anxiety and performance

of nursing students in

regard to assessment via

clinical simulations in the

classroom versus filmed

assessments

Teixeira, C.R.S., et.

al.

Lilacs 2014 Ivest Educ

Enfermagem

I Ensaio

Controlado

A2 O uso da simulação em

enfermagem no Curso

Técnico de Enfermagem

Sanino, G.E.C. Lilacs 2012 Journal Of

Health

Informatics

V Relato de

experiência

A3 O uso da simulação no

contexto da educação e

formação em saúde e

enfermagem: uma

reflexão acadêmica

Costa, R..R.O., et. al. Lilacs 2015 Revista

Espaço Para

Saúde

V Estudo teórico

reflexivo

A4 Simulação realística como

estratégia de ensino para

o curso de graduação em

enfermagem: revisão

integrativa

Barreto, D.G., et. al. Lilacs 2014 Revista

Baiana de

Enfermagem

V Revisão

Integrativa

A5 Utilização da simulação

no ensino da

enfermagem: revisão

integrativa

Oliveira, S.N., et. al. Lilacs 2014 Revista Min

Enfermagem

V Revisão

Integrativa

45

Tabela 2: Distribuição dos artigos encontrados na MEDLINE incluídos na revisão.

Código Título Autores Base de

Dados

Ano de

publicação

Periódico Nível de

Evidencia

Delineamento

A6 Use of simulated

patients to

develop

communication

skills in nursing

education: An

integrative

review.

MacLean, S., et.

al.

MedLine 2017 Nurse

Education

Today

V Revisão Integrativa

A7 Undergraduate

nursing students'

experiences

when examining

nursing skills in

clinical

simulation

laboratories with

high-fidelity

patient

simulators: A

phenomenologic

al research

study.

Sundler, A.J.,

Berglung,

A.P.M

MedLine 2015 Nurse

Education

Today

V Pesquisa

Fenomenológica

A8 Perceived

benefits and

challenges of

repeated

Kaddoura, M.,

et. al.

MedLine 2016 Nurse

Education

Today

V Pesquisa qualitativa

46

exposure to high

fidelity

simulation

experiences of

first degree

accelerated

bachelor nursing

students.

A9 Barriers and

enablers to the

use of high-

fidelity patient

simulation

manikins in

nurse education:

an integrative

review.

Al-Ghareeb,

A.Z., Cooper,

S.J.

MedLine 2016 Nurse

Education

Today

V Revisão Integrativa

A10 A systematic

review of the

effectiveness of

simulation-based

education on

satisfaction and

learning

outcomes in

nurse

practitioner

programs.

Warren, J.N., et.

al..

MedLine 2016 Nurse

Education

Today

III Teste de controle

aleatório pós-teste

apenas design com

grupo de controle

47

A11 Satisfaction and

gains perceived

by nursing

students with

medium and

high-fidelity

simulation: A

randomized

controlled trial.

Baptisra,

R.C.N., et. al.

MedLine 2016 Nurse

Education

Today

II Ensaio Controlado

randomizado

A12 Use of

simulation-based

learning in

undergraduate

nurse education:

An umbrella

systematic

review.

Cant, R.P.,

Cooper, S.J.

MedLine 2017 Nurse

Education

Today

I Revisão Sistemática

A13 Development

and validation of

the Simulation

Learning

Effectiveness

Scale for nursing

students.

Hsiang-Chu Pai MedLine 2016 Journal of

Clinical

Nursing

V Estudo quantitativo

A14 'Putting it

together':

unfolding case

studies and high-

fidelity

West, J.M.C., et

al.

MedLine 2014 Nurse

Education in

Pratice

III Caso controle

48

Fonte: Dados da pesquisa.

simulation in the

first-year of an

undergraduate

nursing

curriculum.

49

Os artigos que de alguma forma atendem aos objetivos propostos, abordam os benefícios da

simulação clínica para discente de enfermagem, assim, para organizar a exposição dos mesmos e

compreensão dos resultados, agruparam-se os artigos conforme o foco de atenção, totalizando 3

categorias:

Categoria 1: Visão acadêmica sobre o uso da simulação clínica

Categoria 2: Abordagem geral sobre o uso da simulação clínica

Categoria 3: Barreiras enfrentadas para o uso da simulação clínica

Os resultados foram obtidos a partir dos artigos selecionados conforme a metodologia proposta

e descritos em concordância com as categorias.

5.1 VISÃO ACADÊMICA SOBRE O USO DA SIMULAÇÃO CLÍNICA

A1

Nível de Evidência: I

Título: Anxiety and performance of nursing students in regard to assessment via clinical

simulations in the classroom versus filmed assessments.

Autores: Carla Regina de Souza Teixeira, Luciana Kusumota, Marta Cristiane Alves Pereira,

et. al.

Objetivo: Comparar o nível de ansiedade e desempenho dos estudantes de enfermagem ao

realizar uma simulação clínica através do método tradicional de avaliação com a presença de

um avaliador e através de uma avaliação filmada sem a presença de um avaliador.

Ano de publicação: 2014

Idioma: Inglês

Metodologia: Ensaio controlado com a participação da universidade pública brasileira 20

alunos que foram distribuídos aleatoriamente para um dos dois grupos: a) avaliação através

do método tradicional com a presença de um avaliador; b) avaliação filmada. O nível de

ansiedade foi avaliado usando o teste de Zung e o desempenho foi medido com base no

número de respostas corretas.

Objetivo: Comparar o nível de ansiedade e desempenho dos estudantes de enfermagem ao

realizar uma simulação clínica através do método tradicional de avaliação com a presença de

um avaliador e através de uma avaliação filmada sem a presença de um avaliador.

Resultados: Obtiveram-se médias na escala de ansiedade das avaliações de antes e depois da

simulação de 32 e de 27, respectivamente, no grupo do método tradicional contra 33 e 26 no

grupo de filmagem depois da simulação, correspondendo as pontuações finais a ansiedade

leve. Apesar da diminuição significativa estatisticamente das pontuações antes e depois de

ansiedade dentro de cada grupo, não teve diferença entre os grupos. Quanto à avaliação do

rendimento na simulação clínica, obtiveram-se porcentagens de acertos similares nos grupos

(83% em avaliação tradicional e 84% na filmada) sem uma diferença estatisticamente

significativa.

A3

Nível de Evidência: V

50

Título: O uso da simulação no contexto da educação e formação em saúde e enfermagem:

uma reflexão acadêmica

Autores: Raphael Raniere de Oliveira Costa, Soraya Maria de Medeiros, José Carlos Amado

Martins, et. al.

Objetivo: O estudo tem por objetivo refletir sobre as perspectivas atuais de ensino e

aprendizagem no contexto da formação em saúde e enfermagem a partir do uso da simulação

enquanto metodologia ativa.


Idioma: Português

Metodologia: Trata-se de um estudo teórico reflexivo a partir do levantamento bibliográfico

do projeto de pesquisa intitulado “A simulação realística como estratégia de ensino

aprendizagem em enfermagem”, desenvolvido no Programa de Pós-Graduação em

Enfermagem da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

Para a busca e análise do referencial estudado foi realizada uma revisão narrativa da literatura.

Objetivo: O estudo tem por objetivo refletir sobre as perspectivas atuais de ensino e

aprendizagem no contexto da formação em saúde e enfermagem a partir do uso da simulação

enquanto metodologia ativa.

Resultados: Ao refletir sobre as metodologias ativas e a simulação no processo de formação

em saúde e enfermagem, pôde-se pensar o processo de ensino aprendizagem numa

perspectiva de construção de saberes em que alunos e professores participam efetivamente, e

implica em substituir os processos de memorização de informações e de transferência

fragmentada do saber de forma vertical.

A7


Título: Undergraduate nursing students' experiences when examining nursing skills in

clinical simulation laboratories with high-fidelity patient simulators: A phenomenological

research study.

Autores: Annelie J. Sundler, Annika Pettersson, Mia Berglung

Objetivo: O objetivo deste estudo foi explorar as experiências de estudantes de graduação de

enfermagem ao examinar conhecimento, habilidades e competências em laboratórios de

simulação clínica com simuladores de pacientes de alta fidelidade e analisar as experiências

de aprendizagem desses alunos durante o exame.


Idioma: Inglês

Metodologia: Utilizou-se uma abordagem fenomenológica e realizaram-se entrevistas

qualitativas entre 23 estudantes de graduação de enfermagem de segundo ano - 17 mulheres

e 6 homens.

Objetivo: Explorar as experiências de estudantes de graduação de enfermagem ao examinar

conhecimento, habilidades e competências em laboratórios de simulação clínica com

simuladores de pacientes de alta fidelidade e analisar as experiências de aprendizagem desses

alunos durante o exame.

Resultados: Os resultados revelaram que, independentemente de ter passado ou falhado no

exame, foi experimentado como uma valiosa avaliação dos conhecimentos e habilidades dos

alunos. Mesmo que os alunos considerassem que o exame era desafiador, eles o descreveram

como uma oportunidade de aprendizagem. No exame, os alunos foram capazes de integrar a

51

teoria com a prática, e o conhecimento estabelecido anteriormente foi examinado ao refletir

sobre os cenários. O exame adicionou aspectos à aprendizagem dos alunos que os preparou

para o mundo real da enfermagem em um ambiente seguro, sem arriscar a segurança do

paciente.

A8


Título: Perceived benefits and challenges of repeated exposure to high fidelity simulation

experiences of first degree accelerated bachelor nursing students.

Autores: Mahmoud Kaddoura, Olga Vandyke, Christopher Smallwood, Kristen Mathieu

Gonzalez

Objetivo: Explorar percepções de estudantes de enfermagem e os desafios da exposição a

cenários de simulação de alta fidelidade múltipla (HFS)


Idioma: Inglês

Metodologia: Este estudo usou sete cenários de saúde diferentes, avaliados consecutivamente

em uma única sessão experimental de simulação.

Objetivo: Explorar percepções de estudantes de enfermagem e os desafios da exposição a

cenários de simulação de alta fidelidade múltipla (HFS)

Resultados: HFS foi percebido pelos alunos como promovendo cinco atributos: pensamento

crítico, confiança, competência, integração teórico-prática e identificação do déficit de

conhecimento. Alguns alunos perceberam que as experiências repetidas com HFS foram

desafiantes, pois revelaram a falta de conhecimento prévio que ajudaram a levar a

sentimentos de serem sobrecarregados.

A10

Nível de Evidência: III

Título: A systematic review of the effectiveness of simulation-based education on satisfaction

and learning outcomes in nurse practitioner programs.

Autores: Jessie N. Warren, Marian Luctkar-Flude, Chistina Godfrey, et. al.

Objetivo: Para sintetizar as melhores evidências disponíveis sobre a eficácia do HFS nos

programas de educação NP em todo o mundo. A questão da revisão específica foi: qual é o

efeito do HFS sobre satisfação, conhecimento, atitudes e desempenho de habilidades do aluno

na educação NP?


Idioma: Inglês

Metodologia: A metodologia de revisão sistemática do Instituto Joanna Briggs foi utilizada.

Os seguintes bancos de dados foram pesquisados: MEDLINE, CINAHL, EMBASE,

Epistemonikos, PROSPERO, HealthSTAR, AMED, Cochrane, Saúde Global e PsycINFO.

Os estudos foram incluídos se fossem de natureza quantitativa e relatados em qualquer

aspecto HFS dentro de um programa NP.

Objetivo: Para sintetizar as melhores evidências disponíveis sobre a eficácia do HFS nos

programas de educação NP em todo o mundo. A questão da revisão específica foi: qual é o

52

efeito do HFS sobre satisfação, conhecimento, atitudes e desempenho de habilidades do aluno

na educação NP?

Resultados: Dez estudos foram incluídos na revisão. Todos os estudos foram realizados nos

Estados Unidos e publicados entre 2007 e 2014. Os resultados explorados incluem:

conhecimento, atitudes, habilidades e satisfação. A maioria dos estudos comparou o HFS

com a aprendizagem on-line ou com a leitura tradicional da sala de aula. A maioria dos

cenários de estudo apresentou alta acuidade, eventos de baixa freqüência dentro de

configurações de cuidados agudos; Apenas dois estudos utilizaram cenários simulados nos

cuidados primários.

A11

Nível de Evidência: II

Título: Satisfaction and gains perceived by nursing students with medium and high-fidelity

simulation: A randomized controlled trial.

Autores: Rui C.N. Baptisra, Luís A.R.Paiva, Rui F.I. Gonçalves, et. al.

Objetivo: Analisar e avaliar os ganhos e a satisfação percebidos pelos estudantes de

enfermagem, de acordo com sua participação na prática simulada de média e alta fidelidade.


Idioma: Inglês

Metodologia:

Uma escala de satisfação e uma escala de ganhos percebidos da simulação foram aplicadas

aos alunos que se submeteram a prática simulada em um ambiente de fidelidade média (grupo

controle) e ambiente de alta fidelidade (grupo experimental).

Objetivo: Analisar e avaliar os ganhos e a satisfação percebidos pelos estudantes de

enfermagem, de acordo com sua participação na prática simulada de média e alta fidelidade.

Resultados: Dos 85 alunos que participaram do estudo, a maioria era do sexo feminino

(92,94%), com idade média de 21,89 anos (DP = 2,81 anos). A satisfação é estatisticamente

significativa na dimensão do realismo e na satisfação geral. Nos ganhos percebidos com a

simulação, há uma diferença estatisticamente significativa no reconhecimento / decisão de

dimensão.

A14

Nível de Evidência: III

Título: 'Putting it together': unfolding case studies and high-fidelity simulation in the first-

year of an undergraduate nursing curriculum.

Autores: Jane Mills, Caryn West, Tanya Langtree, et al.

Objetivo: Avaliar o nível de satisfação dos estudantes de primeiro grau de primeiro grau com

um novo modelo de habilidades clínicas de ensino usando estudos de caso de desdobramento

em um cenário clínico simulado de alta fidelidade.


Idioma: Inglês

53

Metodologia: O design incorporou um estudo de caso realizado por mais de 4 x 6 h sessões

de simulação. Os participantes incluíram 47 alunos do primeiro ano de Bacharel em Ciências

da Enfermagem, três funcionários acadêmicos e dois pacientes padronizados.

Objetivo: Avaliar o nível de satisfação dos estudantes de primeiro grau de primeiro grau com

um novo modelo de habilidades clínicas de ensino usando estudos de caso de desdobramento

em um cenário clínico simulado de alta fidelidade.

Resultados: Os achados do estudo fornecem evidências qualitativas e quantitativas para

apoiar um modelo simulado de fidelidade de ensinamento de desenvolvimento de habilidades

clínicas para estudantes de graduação de enfermagem. Pontuações positivas elevadas em

todas as seções da pesquisa de estudantes fornecem evidências quantitativas da satisfação do

aluno com todos os elementos do modelo de ensino e dados qualitativos de entrevistas que

apoiem essa afirmação. Além disso, a análise dos dados da entrevista fornece evidências

qualitativas para apoiar o valor da experiência de aprendizagem para estudantes e

acadêmicos, e os alunos desejam participar mais frequentemente em sessões de simulação.

As metodologias empregadas na educação em enfermagem apontam para a adoção de

métodos inovadores, onde o currículo é o elemento norteador da seleção de conteúdos a serem

desenvolvidos, integrando a sistemática do processo ensino-aprendizagem. Com base neste

estudo, diversas vantagens foram encontradas com uso da simulação na educação dos

profissionais de saúde, a qual possibilita aos alunos praticar as habilidades necessárias em um

ambiente que permite erros e crescimento profissional, sem arriscar a segurança do paciente.

No estudo teórico reflexivo realizado por A3, mostra a evidente tendência atual no

processo de educação em formar por competência e identificá-la nos futuros profissionais das

ciências da saúde. A simulação tem sido um instrumento de grande utilidade para capacitar os

estudantes a partir de situações que podem encontrar frequentemente no momento de enfrentar

a realidade com o paciente. Para A3 Não existe justificativa para que os estudantes de

enfermagem treinem todo um conjunto de habilidades de forma deficiente ou, pior ainda, que

esse treino aconteça em uma pessoa real, muitas vezes, vulnerável pela própria doença. A escola

tem o dever de ser exemplo de boas práticas, começando pelo respeito integral pela pessoa

humana. Com o uso da simulação, os estudantes consolidam seus conhecimentos e

desenvolvem as capacidades de raciocínio crítico e tomada de decisão e as competências

técnicas, relacionais e éticas.

O estudo realizado por Gomes e Germano (2007) permitiu constatar as contribuições e os

benefícios da simulação, conforme assinalam os estudantes quando afirmam e reafirmam que

o laboratório de Enfermagem é um mediador e facilitador do processo ensinar/aprender.

No ensino, o ambiente de simulação realística é controlado, evitando que os pacientes

reais sejam colocados em situações de risco e inexperiência por parte dos estudantes de

Enfermagem. Após a experiência da simulação, conforme a maioria dos artigos, (A1, A3, A7,

54

A8, A10, A11) há um aumento de confiança e maior engajamento do estudante em relação a

sua conduta, decorrente da vivência de diversas situações comuns na assistência, mas muitas

vezes impossíveis na prática clínica real durante a graduação. A7 aborda que a educação em

enfermagem deve permitir aos alunos aprimorar suas habilidades de enfermagem, resolver

problemas e desenvolver suas abordagens de pensamento reflexivo e crítico para enfermagem.

Além disso, A7 relata que o feedback foi experimentado como significativo para a

aprendizagem dos alunos, pois nesse momento, puderam observar quais procedimentos

precisavam ser melhorados. O exame deu novas dimensões à sua aprendizagem; embora fossem

examinados, ainda era visto como uma oportunidade de treinar e aprender de maneira segura

em situações da vida real. Em A14, estudantes de enfermagem afirmam que identificaram um

aumento na aprendizagem experiencial como uma necessidade de aprendizagem chave com o

uso da simulação.

Os erros com os pacientes não podem ser tolerados, sendo fundamental a segurança para

a aprendizagem dos procedimentos. No entanto, nas simulações, os acadêmicos podem errar

para aprimorar as técnicas, executando os procedimentos sem temerem os danos, pois as

atividades em laboratório facilitam a transição para a realidade assistencial (TEIXEIRA, 2011).

De acordo com A2, o aprendizado que ocorreu nos laboratórios de simulação foi

considerado pelos discentes/docentes de alta qualidade, porque os alunos tiveram tempo e

vontade para cometer erros e aprender com eles em um ambiente seguro, sem o medo de

prejudicar os usuários do serviço de saúde, ou saírem prejudicados com uma avaliação docente

desfavorável sobre as atividades realizadas em estágio. Nesta situação, os estudantes receberam

feedback do educador e dos colegas, e refletiram sobre seus conhecimentos, habilidades e

pensamento crítico em relação à simulação. A7 na visão dos alunos, a experiência lhes permitiu

desenvolver seus conhecimentos profissionais e sua autoconfiança melhorou. O exame foi

significativo e ajudou a preparar os alunos para o mundo real da enfermagem.

Estudos apontam que a simulação é uma abordagem pedagógica inovadora que pode

proporcionar oportunidades para que os alunos desenvolvam suas habilidades clínicas de

enfermagem (BERRAGAN, 2011; MOULE, 2011).

As experiências clínicas simuladas podem fornecer uma abordagem em grande parte livre

de risco para aprender em um ambiente tão próximo da realidade quanto possível e permitir aos

alunos construir conhecimento, explorar suposições e desenvolver habilidades psicomotoras em

um ambiente seguro (FORONDA et al., 2013).

Por exemplo, uma revisão sistemática de Yuan et al. (2012) confirmaram que as

experiências de simulação são eficazes na melhoria das habilidades clínicas psicomotoras, no

55

aprimoramento do conhecimento, estimulando o pensamento de ordem superior, reduzindo o

tempo necessário para alcançar a competência e possibilitando práticas seguras.

De acordo com uma pesquisa realizada por Teixeira et. al., (2010), estudantes mostraram

entender determinado saber teórico, mas não apresentaram o correspondente saber

procedimental e atitudinal, revelando lacunas na integração de saberes. Contudo, reconheceram

tal aspecto no debriefing e se propuseram a reduzir as lacunas. Nessa perspectiva, a pesquisa

realizada com o objetivo de comparar o conhecimento de estudantes de enfermagem, antes e

após a estratégia de simulação, indica que o conhecimento teórico e a confiança diante da

situação clínica proposta melhoraram após a simulação. Neste mesmo estudo, foi evidenciado

que a experiência de simulação é considerada como uma transição por meio de um conjunto de

etapas, começando com o nervosismo inicial e ansiedade que, eventualmente, avança para a

fase de ganhar mais confiança e valorização do ambiente em que possam cometer erros sem

causar danos ou serem criticados.

Vários estudos referem que as experiências clínicas simuladas são uma importante

estratégia no ensino de enfermagem, tanto na formação de graduandos como de pós-graduandos

em enfermagem, com ganhos para os formandos, sobretudo, no que se refere ao

desenvolvimento de um pensamento crítico e reflexivo, sendo utilizada como uma ferramenta

para a integração da teoria e da prática, contribuindo na tomada de decisão, realização de ações

corretas, trabalho em equipe e correção de erros sem os efeitos desses erros nos pacientes (A1,

A3, A7, A8, A10, A11).

Como mostra Ferreira (2015) em uma revisão sistemática de literatura, ao proporcionar

aproximação entre o estudante e seu cotidiano profissional futuro, o uso desta metodologia

insere o aluno em um contexto que simula a realidade e se mostra estrategicamente adequada

ao ensino de qualidade na área da saúde. É válido ressaltar que nas situações, cujo aprendizado

depende da vivência, são encontrados relatos de melhora do desempenho profissional na área

de saúde. Além disso, essa metodologia permite ao discente posicionar-se como ator principal

do seu aprendizado, redirecionando a função e as habilidades do docente, levando-o a

compartilhar o conhecimento, através de elementos como: provocação, problematização e

contextualização dos cenários que serão encontrados na prática profissional, levando o discente

ao desenvolvimento amplo da cognição, do comportamento e da técnica do fazer em situações

críticas. Esta aproximação da realidade aumenta a capacidade de intervenção imediata após a

identificação do problema proposto pelo docente e a proposição de soluções, em prol dos

melhores resultados terapêuticos.

A melhora significativa da perícia e das competências de execução dos formandos são

acrescidas quando comparadas aos métodos tradicionais de ensino, à auto eficácia e

56

autoconfiança no que se refere à avaliação de sinais vitais e à educação do paciente, à satisfação

dos estudantes, ao desenvolvimento de capacidades para a resolução de problemas, para pensar

e agir como enfermeiros e no desenvolvimento de competências de comunicação (A1, A3, A7).

Opiniões de estudantes reforçam as contribuições das simulações em laboratórios, com a

finalidade de desenvolver habilidades psicomotoras antes de ir para a prática clínica. (GOMES,

GERMANO, 2007).

Teixeira (2011) afirma que as simulações contribuem para que os estudantes

desenvolvam as habilidades necessárias aos cuidados, em situações anteriores aos atendimentos

na clínica. Nas primeiras experiências com os pacientes, os estudantes sentem ansiedade, que é

expressa por tremores, palidez e sudorese. Esses sintomas podem estar associados ao desmaio,

choro e descontrole emocional. Quando é assegurado o tempo adequado para a aprendizagem

no laboratório, a ansiedade na área clínica é atenuada.

A simulação específica à área da saúde é uma tentativa de reproduzir os aspectos

essenciais de um cenário clínico para que, quando um cenário semelhante ocorrer em um

contexto clínico real, a situação poder ser gerenciada facilmente e com êxito. A simulação para

ser bem-sucedida necessita suspender a realidade e interagir como se o simulador fosse um

paciente real. A aprendizagem é mantida e produzida ao se considerar que ela ocorre em um

ambiente realista (SANTOS, 2010).

Deste modo, compreendemos que o uso da metodologia de simulação pode direcionar e

proporcionar ruptura no modo tradicional de ensino por contemplar um método no qual o

professor deixa de ser o detentor do conhecimento e passa a construí-lo em conjunto com seus

alunos, proporcionando ao discente participação proativa no seu próprio aprendizado. Neste

formato, o conhecimento é compartilhado e, através de tarefas simuladas, passa a requerer dos

envolvidos intervenções e habilidades capazes de promover melhoria real na apreensão do

conteúdo aprendido. (FERREIRA, 2015).

Ao refletir sobre as metodologias ativas e a simulação no processo de formação em saúde

e enfermagem, pôde-se pensar o processo de ensino aprendizagem numa perspectiva de

construção de saberes em que alunos e professores participam efetivamente, e implica em

substituir os processos de memorização de informações e de transferência fragmentada do saber

de forma vertical. (COSTA, et. al., 2015).

(A1, A3, A7, A10 e A11) mostram a simulação, como forma inovadora de metodologia

de ensino, ganha espaço como resposta ao avanço das tecnologias e na necessidade de inovação

do ensino, bem como na adequação de estratégias educacionais a uma população familiarizada

com o uso da tecnologia no seu dia a dia.

57

Assim, sugere-se que a metodologia ativa, com ênfase na simulação realística possibilita

emergir o saber ser estar do sujeito, sendo um elemento dinamizador fundamental, em aspecto

constitutivo da realidade recriada nos cenários instituídos, colocando-os em uma condição de

autonomia na tomada de decisão, convergindo com o pensamento de Piaget, que afirma que o

sujeito atua e pensa, mediante os objetos resultantes de suas experiências, afirmando ainda que

a apropriação do conhecimento só é possível através das atividades dos organismos sobre o

objeto (PIAGET, 1966). Seguindo esta lógica o mesmo autor afirma que a ação permite ao

sujeito conhecer o mundo, e conhecer-se a se mesmo através de um duplo movimento de

interiorização e EXTERIORIZAÇÃO (PIAGET, 1970; FERREIRA, 2015).

5.2 ABORDAGEM GERAL SOBRE O USO DA SIMULAÇÃO CLÍNICA

A2


Título: O uso da simulação em enfermagem no Curso Técnico de Enfermagem

Autores: Giane Elis de Carvalho Sanino

Objetivo: Esse trabalho objetiva descrever o uso da simulação realística no ensino em um

curso Técnico em Enfermagem.


Idioma: Português

Metodologia: Análise descritiva exploratória retrospectiva, em comparação com os dados

presentes na literatura sobre o tema, com a legislação educacional e, a experiência no uso da

simulação.

Objetivo: Descrever o uso da simulação realística no ensino em um curso Técnico em

Enfermagem.

Resultados: O uso da simulação contribuiu para o desenvolvimento de habilidades humanas

e técnicas, que podem levar o discente à descoberta de novas possibilidades de conhecimento,

em conformidade com as demandas sociais, políticas, éticas e cidadãs.

A4


Título: Simulação realística como estratégia de ensino para o curso de graduação em

enfermagem: revisão integrativa.

Autores: Daniele Gomes Barreto, Kamilla Grasielle Nunes da Silva, Sthefânya Shabryny

Cavalcante, et. al.

Objetivo: Analisar o referencial teórico e descrever as vantagens acerca da simulação

realística como estratégia de ensino para o curso de enfermagem.

Ano de publicação: 2014.

Idioma: Português.

Metodologia: Dados coletados nas bases indexadas ScieLo, PubMed e LiLacs dos últimos 5

anos. Foram selecionados 754 artigos e, destes, 26 foram analisados após cumprimento dos

critérios de elegibilidade.

58

Objetivo: Analisar o referencial teórico e descrever as vantagens acerca da simulação

realística como estratégia de ensino para o curso de enfermagem.

Resultados: Em 69% dos artigos, a simulação foi apontada como importante veículo para a

promoção de oportunidades de aprendizagem e treinamento. A simulação foi considerada um

método inovador que oferece possibilidades de ampliação da teoria e da prática para o corpo

discente.

A5


Título: Utilização da simulação no ensino da enfermagem: revisão integrativa

Autores: Saionara Nunes de Oliveira, Marta Lenise do Prado, Silvana Silveira Kempfer

Objetivo: Conhecer como a simulação vem sendo utilizada no ensino de Enfermagem.


Idioma: Português

Metodologia: Revisão integrativa da literatura de publicações no período 2008-2012. Dos

1.837 estudos encontrados, 54 foram selecionados para análise.

Objetivo: Conhecer como a simulação vem sendo utilizada no ensino de Enfermagem.

Resultados: Os estudos estavam distribuídos em 31 periódicos; o ano de 2010 apresenta o

maior número de publicações, a maioria nos Estados Unidos. Da análise emergiram três

categorias: a simulação utiliza diferentes tipos de simuladores; a simulação é utilizada para

desenvolver diferentes competências e a simulação clínica é mais do que o simples uso de

um simulador.

A6


Título: Use of simulated patients to develop communication skills in nursing education: An

integrative review.

Autores: Sharon MacLean, Michelle Kelly, Fiona Geddes, et. al.

Objetivo: O primeiro objetivo é analisar como SPs são usados na educação de enfermagem

para desenvolver habilidades de comunicação. O segundo objetivo é avaliar a evidência

disponível para apoiar a eficácia do uso de SPs para capacitar enfermeiros em habilidades de

comunicação e, finalmente, para revisar o processo de recrutamento e treinamento de SP.


Idioma: Inglês

Metodologia: A revisão integrativa incluiu dezenove estudos de 2006 a 2016. O método de

avaliação do Programa de Competências de Avaliação Crítica (CASP) foi utilizado. Os temas

emergentes foram extraídos com perspectivas semelhantes e divergentes.

Objetivo: O primeiro objetivo é analisar como SPs são usados na educação de enfermagem

para desenvolver habilidades de comunicação. O segundo objetivo é avaliar a evidência

disponível para apoiar a eficácia do uso de SPs para capacitar enfermeiros em habilidades de

comunicação e, finalmente, para revisar o processo de recrutamento e treinamento de SP.

Resultados: A análise identificou sete contextos clínicos para o treinamento de habilidades

de comunicação (CST) e dois papéis de SP dos dezoito estudos. Os SPs foram diretamente

envolvidos no ensino de comunicação (papel ativo) ou utilizados na avaliação da eficácia de

59

um programa de habilidades de comunicação (papel passivo). A maioria dos estudos utilizou

instrumentos de medição projetados pela faculdade.

A12

Nível de Evidência: I

Título: Use of simulation-based learning in undergraduate nurse education: An umbrella

systematic review.

Autores: Robyn P. Cant, Simon J. Cooper

Objetivo: Realizar uma revisão sistemática para avaliar e analisar evidências sobre o impacto

da educação baseada em simulação para estudantes de enfermagem de graduação / pré-

licenciamento, usando revisões existentes da literatura.


Idioma: Inglês

Metodologia: Revisões de literatura realizadas entre 2010 e 2015 em relação à educação

baseada em simulação para estudantes de enfermagem pré-licenciado.

Objetivo: Realizar uma revisão sistemática para avaliar e analisar evidências sobre o impacto

da educação baseada em simulação para estudantes de enfermagem de graduação / pré-

licenciamento, usando revisões existentes da literatura.

Resultados: Vinte e cinco revisões sistemáticas da literatura foram incluídas, das quais 14

foram recentes (2013-2015). A maioria descreveu o nível de evidência de estudos de

componentes como uma mistura de projetos experimentais e quase experimentais. As

avaliações mediram cerca de 14 variáveis de resultado principais diferentes, limitando assim

o número de estudos primários que cada revisão individual poderia agrupar para avaliar.

Muitas análises concordaram com os principais resultados de aprendizagem da aquisição de

conhecimento, embora nenhum efeito quantitativo geral tenha sido derivado. Três das quatro

avaliações de alta qualidade descobriram que a simulação apoiou o desenvolvimento

psicomotor; um quarto encontrou poucos estudos de alta qualidade para fazer uma

comparação estatística. A simulação melhorou estatisticamente a auto eficácia em estudos

pré-teste-pós-teste e, em projetos experimentais, a auto eficácia foi superior à de outros

métodos de ensino; Desenhos de pesquisa de nível inferior que limitam a comparação

adicional. As críticas geralmente relataram forte satisfação dos alunos com a educação de

simulação e alguns relataram uma confiança melhorada e / ou pensamento crítico.

A13


Título: Development and validation of the Simulation Learning Effectiveness Scale for

nursing students.

Autores: Hsiang-Chu Pai

Objetivo: Desenvolver e validar a Escala de Eficácia da Aprendizagem de Simulação, que se

baseia na teoria cognitiva social de Bandura.


60

Idioma: Inglês

Metodologia: No Estudo 1, uma amostra de conveniência sem probabilidade de 151

estudantes de enfermagem completou a Escala de Eficácia de Aprendizagem de Simulação.

A análise fatorial exploratória foi utilizada para examinar a estrutura do fator do instrumento.

No Estudo 2, que envolveu 365 estudantes de enfermagem, análise de fatores confirmatórios

e modelagem de equações estruturais foram utilizados para analisar a validade de construção

da Escala de Eficácia de Aprendizagem de Simulação.

Objetivo: Desenvolver e validar a Escala de Eficácia da Aprendizagem de Simulação, que se

baseia na teoria cognitiva social de Bandura.

Resultados: A Escala de Eficácia de Aprendizagem de Simulação pode ser usada para

examinar a eficácia de aprendizagem dos alunos de enfermagem e servir como base para

melhorar a eficiência de aprendizagem do aluno através de programas de simulação.

5.1.1 Simulação no contexto educativo

Em todos os estudos analisados (A1, A2, A3, A4, A5, A6, A7, A8, A9, A10, A11, A12,

A13, A14) os termos habilidade, competência, comportamento e desempenho são

frequentemente usados na literatura de simulação para se referir às habilidades observadas e

demonstradas pelos alunos.

A10 aborda que a HFS utiliza um manequim ligado a um computador, permite o treinamento

experiencial de habilidades, conhecimento e tomada de decisões, criando um ambiente seguro

e controlado. A tecnologia da simulação, associada a métodos tradicionais de ensino, como

palestras em sala de aula, leitura de livros didáticos, é uma estratégia instrucional eficaz para

simular a prática clínica real. As sessões interativas com oportunidades práticas ajudam alunos

a vincular os conceitos teóricos com a prática baseada em evidências.

Vários estudos demonstraram a satisfação dos alunos NP relacionados ao HFS (HAUT et

al., 2014; KAPLAN et al., 2011). Especificamente, os alunos relataram entusiasmo e prazer

com experiências de HFS (HAUT et al., 2014; KAPLAN et al., 2011). Além disso, os

estudantes do NP perceberam HFS para aprimorar suas habilidades de pensamento crítico,

prática baseada em evidências e conhecimento e capacidade de atuar no cenário clínico

(KAPLAN et al., 2011).

A10 aponta que as experiências em laboratórios de HFS são locais apropriados e

necessários para melhorar a eficácia de métodos tradicionais de educação em enfermagem e

deve ser fortemente considerada como uma opção na preparação educacional.

Os resultados no nível de aprendizagem podem envolver conhecimento (saber), atitudes

(sentimento) ou habilidades (fazendo) (AGÊNCIA DE PESQUISA E QUALIDADE EM

SAÚDE, 2014, KARDONG-EDGREN, 2010).

61

Com a simulação, os educadores de enfermagem têm a oportunidade de introduzir a

tecnologia relevante em um currículo focado em teoria enquanto ainda preservam o componente

humano da enfermagem (RICHARDSON; CLAMAN, 2014).

Em A5, A6, A12 e A14, mostra que experiências de simulação clínica oferecem aos

educadores em enfermagem uma oportunidade para avaliar e medir a integração de um

estudante às múltiplas competências profissionais. Para maximizar a experiência de

aprendizagem do aluno e melhorar a aplicação efetiva da simulação como estratégia de ensino-

aprendizagem, o plano de avaliação ponderado e informado se faz necessário.

Cuidadosa atenção às variáveis de entrada como as práticas educativas da simulação e de

medição direta dos resultados dos alunos irão fornecer a retroalimentação mais abrangente e

credível sobre a aprendizagem do aluno a partir da experiência de simulação. O bom

planejamento da simulação deve conter quatro elementos para executar o processo avaliativo:

script da simulação; desenvolvimento pessoal e orientação ao estudante; executar a simulação;

e, avaliação da simulação. (SANTOS, 2010).

A6 aborda que o uso da simulação de paciente como metodologia de ensino e

aprendizagem não é de um conceito novo e reconhece que a utilização de SPs e pesquisa

associada em enfermagem aumentou ao longo da última década, porém, geralmente é utilizada

para treinamento de habilidades e comunicações para áreas especializadas, como cuidados de

fim de vida, cuidados oncológicos, tratamento de saúde mental, deficiência auditiva, admissão

do paciente e alta do paciente.

Estudos incluíram proporcionar aos enfermeiros a oportunidade de aprender estratégias

adequadas para lidar com questões psicológicas sensíveis, tais como as situações de fim de vida

(BLOOMFIELD et al., 2015) e atendimento do paciente na unidade de terapia intensiva (UTI)

(ZAVERTNIK et al., 2010). Outras aplicações incluíram ensaios de abordagens de

comunicação com pacientes com problemas de saúde mental, como depressão (BROWN et al.,

2009), distúrbios bipolares, ansiedade e esquizofrenia (DOOLEN et al., 2014).

A6 traz que o benefício para os alunos que aprendem com SPs é a realidade da

experiência, com a capacidade de SPs retratar um paciente autenticamente sem colocar

pacientes reais em risco. Embora os estudos comparativos entre SP e as modalidades de ensino

tradicionais indiquem a utilidade desta abordagem, há um alcance considerável para expandir

a base de evidências para a eficácia da metodologia de SP na educação em habilidades de

comunicação de enfermagem. A6 os SPs podem ser um meio eficaz de preparar os alunos para

se comunicar com os pacientes e suas famílias, em um nível apropriado de alfabetização em

saúde antes da alta.

62

Estudos apontam que, dentre os benefícios incluem o desenvolvimento de liderança e

trabalho em equipe (ENDACOTT et al., 2014), melhoria da tomada de decisões e do

pensamento crítico (RHODES; CURRAN, 2005), habilidades clínicas e benefícios de

desempenho clínico (ALINIER et al., 2006), gerenciamento aprimorado da deterioração do

paciente (COOPER et al., 2012), melhoria da consciência da situação (BOGOSSIAN et al.,

2014) e administração segura de medicamentos (SEARS et al., 2010). A simulação também

promoveu o aprendizado na diversão cultural e de assistência (HAAS et al., 2010).

Os provedores educacionais precisam estar conscientes de que a simulação não pode ser

assumida automaticamente como autêntica porque os simuladores de alta fidelidade estão sendo

usados (BLAND et al., 2014). No entanto, mesmo que existem diferenças complexas entre o

mundo real e o da simulação do paciente, o último ainda pode oferecer oportunidades aos alunos

para explorar como se sente ser enfermeiro e começar a entender as complexidades da

enfermagem (SCHOLES, 2008). Uma mistura de simulação e treinamento na prática pode ser

preferida e vital para a aprendizagem de alunos de graduação de enfermagem.

Mesmo que os benefícios da simulação sejam notáveis, a prática clínica não deve ser

completamente substituída pela simulação. O ambiente de aprendizagem clínica é, em geral,

relatado como positivo por estudantes de enfermagem (SUNDLER et al., 2014). No entanto, o

ambiente de aprendizagem difere entre as configurações clínicas (BISHOLT et al., 2014) e os

estágios clínicos podem ser estressantes para os estudantes (BLOMBERG et al., 2014).

Pacientes e práticas reais são necessários na educação em enfermagem.

A8 recomenda que o corpo docente use simulações múltiplas em laboratórios antes de

enviar os alunos para a prática clínica. É essencial aplicar uma grande variedade de cenários

desenvolvidos para uso em educação baseada em simulação em diversas áreas da enfermagem

como, enfermagem cirúrgica médica, maternidade, pediatria e outros cursos clínicos da área.

Os cenários de simulação precisam ser escritos de forma pensada, variando de simples a

complexos a fim de construir conjuntos de conhecimentos prévios para que as simulações

possam ser gradualmente introduzidas na formação em beneficio a educação dos alunos.

Através dos estudos A2, A4, A5, A6, A12, e A14 foi possível identificar que a simulação

de alta fidelidade beneficiou estudantes de enfermagem em termos de aquisição de

conhecimento e pensamento crítico; aumentou os resultados dos alunos em exames de

conhecimento e habilidades e criou um ambiente de aprendizagem que contribuiu para um

maior conhecimento, habilidades, segurança e confiança dos alunos.

Não há dúvida de que a aprendizagem baseada em simulação é uma estratégia válida de

aprendizagem e ensino que pode ajudar estudantes de enfermagem a aprender habilidades

clínicas e não-clínicas igualmente, bem como qualquer modo de instrução interativo similar.

63

Uma série de estudos de revisão informaram que a simulação melhorou o conhecimento dos

alunos (ADAMSON, 2015; BERNDT, 2014; CANT AND COOPER, 2010; CANT AND

COOPER, 2014; FISHER AND KING, 2013; SKRABLE E FITZSIMONS, 2014; STROUP,

2014).

Entretanto, Lee e Oh (2015) ao estudar 26 ensaios controlados em línguas inglesas e

coreanas realizadas até o ano de 2014, relataram efeitos limitados da simulação sobre os

resultados de aprendizagem para estudantes de enfermagem. Da mesma forma, Ross (2012),

que se concentrou na aquisição de habilidades psicomotoras em uma revisão de 19 estudos três

anos antes, relatou que não havia evidências suficientes para apoiar a eficácia da simulação para

ensinar habilidades psicométricas em enfermagem. Nesse caso, eles relataram que os dados

vieram de estudos com limitações que afetaram a interpretação e a generalização dos achados -

como os projetos quase experimentais. Stroup (2014) que analisou o uso da simulação no ensino

dos fundamentos da enfermagem concluiu que a simulação promove resultados cognitivos e

psicomotores equivalentes aos métodos tradicionais de instrução.

5.1.2 Avaliação do desempenho dos alunos

A6 em relação a avaliação do desempenho do aluno de enfermagem que utiliza a

simulação como metodologia de ensino, deve ser avaliada com instrumentos válidos e

confiáveis. Os achados desta revisão sugerem a necessidade de novas pesquisas para expandir

as áreas de capacitação em SP, validação de instrumentos avaliativos e atenção à transparência

para apoiar pesquisas futuras neste campo de simulação de saúde.

Em A7, traz que a forma como os professores agem e respondem ao que acontece no

momento da avaliação é descrita como importante pelos alunos. Além disso, as situações que

interferem no momento da simulação, agem negativamente no aprendizado. Para haver

aprendizagem contínua, quando confrontados com diferentes problemas, os alunos precisam

entende-los e procurar maneiras de gerenciar e resolver a situação.

A8, estudo o qual alunos são expostos a uma série de simulações clinicas, retrata que a

integração do HFS nos currículos de enfermagem dá aos alunos a oportunidade de praticar

habilidades recém-aprendidas e reforçar o conhecimento prévio em um ambiente seguro para o

cuidado do paciente. A confiança para participar na prestação de cuidados a diferentes pacientes

durante o HFS aumentou porque os participantes sentiram que sabiam o que esperar e o que era

esperado deles depois de terem enfrentado múltiplas simulações complexas. A13 aborda que a

Escala de Eficácia de Aprendizagem de Simulação pode ser usada para examinar a eficácia de

64

aprendizagem dos alunos de enfermagem e servir como base para melhorar a eficiência de

aprendizagem do aluno através de programas de simulação.

5.1.3 Professores

O desafio para os educadores é de preencher a lacuna entre o uso de simulação em

laboratórios de aprendizagem e transferir esse conhecimento aplicando à prática clínica real.

Embora a simulação não deva ser um substituto para a experiência clínica direta, oferece a os

estudantes oportunidades para a aprendizagem experiencial com adaptações específicas, feitas

para estilos e necessidades únicas de aprendizagem (TEIXEIRA et al 2015).

De acordo com uma pesquisa realizada por Teixeira et. al., (2010), estudantes mostraram

entender determinado saber teórico, mas não apresentaram o correspondente saber

procedimental e atitudinal, revelando lacunas na integração de saberes. Contudo, reconheceram

tal aspecto no debriefing e se propuseram a reduzir as lacunas. Nessa perspectiva, pesquisa

realizada com o objetivo de comparar o conhecimento de estudantes de enfermagem, antes e

após a estratégia de simulação, indica que o conhecimento teórico e a confiança diante da

situação clínica proposta melhoraram após a simulação.

A8 recomenda que os facilitadores de simulação considerem o impacto psicológico de

qualquer cenário potencialmente estressante. As entrevistas com estudantes para monitorar seu

estado psicológico e emocional são uma solução potencial para esse problema.

A13 refere que as escolas de enfermagem devem considerar a importância da

competência do professor em incentivar a aprendizagem e autorreflexão para melhorar a

eficácia de aprendizagem dos estudantes de enfermagem. Neste contexto, um ambiente de

aprendizagem de simulação deve ser estabelecido nas escolas de enfermagem e oferecer cursos

relacionados à prática que levem os alunos a desenvolver competências.

5.3 BARREIRAS ENFRENTADAS PARA O USO DA SIMULAÇÃO

A9


Título: Barriers and enablers to the use of high-fidelity patient simulation

manikins in nurse education: an integrative review.

Autores: Amal Z. Al-Ghareeb, Simon J. Cooper

Objetivo: Esta revisão integrativa identificou, criou e sintetizou criticamente a

evidência existente sobre as barreiras e capacitadores para o uso de manequins

65

de simulador de pacientes humanos de alta fidelidade (HPSMs) em educação de

enfermagem de graduação.


Idioma: Inglês

Metodologia: A revisão incluiu todos os projetos de pesquisa para artigos

publicados entre 2000 e 2015 que identificaram as barreiras e facilitadores para

o uso de HPSM de alta fidelidade na educação de enfermagem de graduação.

Os estudos foram avaliados com os critérios do Programa de Competências de

Avaliação Crítica. A análise temática foi realizada e os temas emergentes foram

extraídos.

Objetivo: Esta revisão integrativa identificou, criou e sintetizou criticamente a

evidência existente sobre as barreiras e capacitadores para o uso de manequins

de simulador de pacientes humanos de alta fidelidade (HPSMs) em educação de

enfermagem de graduação.

Resultados: As barreiras à simulação relacionam-se especificamente com as

tecnologias complexas inerentes às abordagens HPSM de alta fidelidade.

Abordagens estratégicas que apoiam a habilidade avançada e fornecem suporte

tecnológico dedicado podem superar essas barreiras.

No estudo realizado por A9, a falta de tempo foi uma barreira para integrar simulação nos

currículos de enfermagem, com muitos participantes indicando que um tempo adicional os

encorajaria a usar a simulação de forma mais ampla. Conforme afirmado, a simulação não é um

conceito novo e os educadores de enfermagem usaram simulação por muitos anos. No entanto,

a disponibilidade de tecnologia sofisticada é nova.

Outros levantamentos realizados apontam que a adoção da tecnologia no ensino é

complexa e envolve compromisso de tempo considerável, desenvolvimento de competências e

experiência passada. Além disso, a integração de HPSM sofisticados de alta fidelidade em

currículos de enfermagem pode ser assustadora tanto para professores quanto para programas

devido à curva de aprendizado íngreme, requisitos operacionais complexos e altos custos.

Esse medo pode resultar no desuso da tecnologia. O medo da tecnologia entre os

professores está bem documentado na literatura (BROWN et al., 2006). Seropian et al. (2004)

recomendou que um especialista em simulação trabalhe com os membros da faculdade para

melhorar o ensino.

Estudos revelam uma série de barreiras que os educadores de enfermeiras enfrentam ao

usar HPSM de alta fidelidade. Isso inclui o tempo necessário para se familiarizar com a

tecnologia, escrever e executar cenários realistas e gerenciar de forma flexível a tecnologia

durante os episódios de ensino com muitos alegando frustração e fobia tecnológica. Os

manequins HPSM de alta fidelidade são sofisticados e os educadores raramente são treinados

66

para usá-los (DOWIE; PHILIP, 2011). Há também falta de técnicos dedicados e coordenadores

de simulação (BRAY et al., 2009).

A incorporação de HPSM de alta fidelidade em todo o currículo tem implicações

administrativas. As conclusões sugerem que não é suficiente comprar equipamentos e solicitar

que o corpo docente o use. É necessário um treinamento adequado, educação e apoio

administrativo. Por esse motivo, os administradores devem estar dispostos a se envolver no

processo e aprender sobre a incorporação de tecnologia de simulação em programas (FOX-

YONG et al., 2012). Os administradores de enfermagem devem, portanto, estar preparados para

desenvolver um plano de implementação de HPSM de alta fidelidade, com o envolvimento de

todos os membros da equipe e com o apoio dos diretores da faculdade.

No entanto, existem facilitadores que podem aumentar o uso dessa tecnologia, incluindo

treinamento através de oficinas de simulação, conferências, observação, prática prática e

feedback do mentor (KING et al., 2008). A importância de ter um coordenador de simulação

em tempo integral foi citada em seis estudos (FEINGOLD et al., 2004; FOSTER et al., 2008;

HOWARD et al., 2011; KARDONG-EDGREN et al., 2008; PARSH, 2010; WALTON et al.,

2011), com a responsabilidade de ensinar aos membros do corpo docente sobre como usar a

tecnologia e incorporar simulação em seus cursos (HOWARD et al., 2011).

5.1.4 Limitações do uso da simulação no contexto educativo

A7 aborda que inicialmente, alguns estudantes ficaram desconfortáveis sabendo que

estavam sendo gravados em vídeo, mesmo que pudessem vê-lo mais tarde como uma

oportunidade de aprender. A8 embora os estudantes estivessem ansiosos, a ansiedade não

interferiu do aprendizado.

A simulação tem suas limitações em relação à autenticidade e não pode substituir

completamente o contexto dos cuidados de saúde humanos porque as preocupações e as

respostas dos pacientes são complexas (DUNNINGTON, 2014).

Alguns estudos indicam que a simulação de alta fidelidade (HFS) melhora habilidades

clínicas, comunicação, tomada de decisão clínica e pensamento crítico e promove a

autoconfiança e o trabalho em equipe (KAMEG et al., 2010; SHRADER et al., 2013). No

entanto, esses simuladores e ambientes de simulação realistas são caros, exigem muita prática

e treinamento para professores, eles requerem manutenção especializada e consumem muito

tempo de preparação antecipada para cada cenário (KARDONG-EDGREN et al., 2007)

67

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A presente pesquisa se propôs a avaliar a produção científica nacional e internacional

sobre os benefícios de metodologias ativas com ênfase em simulação clínica em enfermagem

para discentes de graduação dos períodos de 2014-2017, através de uma revisão integrativa de

literatura.

Com a análise da literatura científica disponível, pode-se constatar que a simulação clínica

em enfermagem vem sendo um tema grandemente estudado nos últimos anos, devido aos

benefícios para acadêmicos e profissionais atribuídos por ela.

Dentre os benefícios, pode-se perceber que grande parte dos estudos encontrados

abordam o desenvolvimento de habilidades e competências, melhora do raciocínio clínico e

julgamento crítico para a tomada de decisões, que contribuem para a prática clínica real. Além

disso, a simulação proporciona um Feedback positivo aos alunos, pois permite aos estudantes

colocar em prática os conteúdos estudados, integrando a teoria ministrada em sala de aula com

a prática, através das simulações autênticas. Posteriormente, durante o debrifing com o

docente/instrutor, pode-se avaliar os erros cometidos, com o objetivo de melhorá-los, e assim

os evitando durante a prática em pacientes reais, pois os estudantes possuem segurança e

convicção dos procedimentos a serem realizados.

Na visão acadêmica foi encontrado diversos fatores que contribuem para a melhora da

prática clínica real através da simulação clínica, como por exemplo a autoconfiança para

desenvolver as habilidades adquiridas, além do trabalho em equipe, desenvolvimento de

liderança e motivação ao aprendizado.

Embora a simulação traga benefícios, existem limitações para o seu uso. Dentre elas, a

autenticidade da vivência, pois apesar de ter alta fidelidade, não reproduz fidedignamente as

manifestações humanas, assim sendo, o software que controla os simuladores, é pré-

programado para reproduzir os sinais clínicos, e neste caso, não “prevê” intercorrências que

eventualmente podem ocorrer na prática real.

Por dispor de tecnologia altamente sofisticada, necessita de treinamentos constantes para

os professores envolvidos no processo de ensino-aprendizagem com essa ferramenta de ensino.

A necessidade da educação continuada, garante a preservação dos materiais, pois estes possuem

alto custo financeiro para as instituições de ensino.

Durante as simulações, os treinadores/docentes juntamente com a instituição de ensino,

devem ofertar recursos necessários para que o aprendizado seja efetivo. A teoria deve ser

abordada com exímio para que ocorra uma associação com a prática. Salienta-se que a

68

simulação não substitui a prática real, que é de suma importância para acadêmicos de

enfermagem durante o processo de formação, mas garante aos alunos que realizem

procedimentos quantas vezes forem necessários, para obtenção de habilidades, garantindo

assim a competência no mercado de trabalho, além de assegurar que pacientes sejam atendidos

por profissionais preparados, que saibam lidar com diversas situações clínicas.

É importante que ocorra a avaliação do processo de ensino-aprendizagem dos alunos com

instrumentos válidos e confiáveis. Embora existam diversos estudos abordando o tema, grande

parte deles são de revisões de literatura e é escasso o número de estudos experimentais

quantitativos, abordando a vivência e uso dessa tecnologia a longo prazo.

Com base nos levantamentos realizados, recomenda-se a realização de estudos adicionais

que utilizem medidas quantitativas para avaliar o impacto da simulação no pensamento crítico,

autoconfiança, desenvolvimento de habilidades e competências clínicas.

69

7. REFERÊNCIAS

ARAÚJO, A. L. L. S.; QUILICI, A. P. O que é simulação e por que simular. In: Simulação

Clínica: do conceito à aplicabilidade. São Paulo: Editora Atheneu. p. 1-16. 2012.

ADAMSON, K. A systematuc review of the literature related to the NLN/Jeffries

simulation framework. Nurs. Educ. Perspect. N.36 V.1 PÁG.281-291. 2015.

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77

8. APÊNDICE I

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DE MATO GROSSO- Campus SINOP


CURSO DE ENFERMAGEM

PROTOCOLO PARA REVISÃO INTEGRATIVA DA LITERATURA

DISCIPLINA PROCESSO DE TRABALHO EM SAÚDE E ENFERMAGEM

I. RECURSOS HUMANOS

Letícia Maria de Carvalho Pereira, Prof.ª Me. Luciene Mantovani Silva Andrade

II. PARTICIPAÇÃO DOS PESQUISADORES

Todos os autores participaram de todas as etapas do estudo descritas no item IV e V deste

protocolo.

III. VALIDAÇÃO EXTERNA DO PROTOCOLO

1. Luciene Mantovani da Silva Andrade – Profª Me. Universidade Fedaral de Mato

Grosso, Campus de Sinop-ICS.

IV. PERGUNTA DE PESQUISA

Quais os benefícios do uso de metodologias ativas com ênfase na simulação clínica em

enfermagem para os discentes de graduação?

V. OBJETIVO

78

Investigar quais os benefícios do uso de metodologias de ensino ativas com ênfase na

simulação clínica em enfermagem na graduação para os discentes disponível na literatura

nacional e internacional.

VI. DESENHO DO ESTUDO

Trata-se de uma Revisão Integrativa, sendo que as etapas serão conduzidas da seguinte forma:

1) Escolha da pergunta de pesquisa e objetivos do estudo;

2) Definição dos critérios de inclusão e exclusão dos estudos;

3) Elaboração e teste de protocolo;

4) Busca de artigos na base de dados;

5) 1ª etapa de análise (título e resumos): aplicação de critérios exclusão e inclusão de

dados sobre artigos em planilha eletrônica estruturada com auxílio do software

Microsoft Excel 2007

6) 2ª etapa de análise (textos completos): leitura dos artigos incluídos no estudo e

inclusão de dados sobre artigos em planilha eletrônica estruturada com auxílio do

software Microsoft Excel 2007 (código do artigo, objetivos do estudo, achados);

7) Discussão e análise dos resultados, com a apresentação das principais características

sobre metodologias ativas com ênfase na simulação clínica em enfermagem.

8) Apresentação do estudo em forma de Trabalho de Conclusão de Curso.

9) Revisão final do professor orientador.

10) Elaboração da versão final do Trabalho de Conclusão de Curso.

VII. CRITÉRIOS DE INCLUSÃO

79

Artigos produzidos por pesquisadores brasileiros;

Artigos que tratem da temática do estudo, mesmo que a análise da divisão do trabalho não

seja o objeto do estudo;

Estudos que contenham os descritores listados neste protocolo, preferencialmente no

resumo e/ou no título do estudo;

Publicações nos idiomas: inglês ou português;

Disponíveis em texto completo;

Publicados nos últimos 3 anos (Janeiro de 2014 a Julho de 2017)

VIII. CRITÉRIOS DE EXCLUSÃO

Estudos que não contenham as palavras chaves listadas neste protocolo; no resumo e/ou no

título e que estejam publicados.

Fora do ano de seleção

Teses e dissertações

Editorial

Carta

Protocolos

Livros

Falta de pertinência à temática

Texto completo indisponível

IX. ESTRATÉGIAS DE BUSCA (Pesquisa avançada)

As estratégias de buscas serão realizadas com base nos Descritores em Saúde:

Descritor Português: Simulação, Educação em Enfermagem, Instituições de Ensino

Superior

Educação, Aprendizagem, Ensino.

80

Descritor Inglês: Simulation, Nursing, Higher Education Institutions, Education, Learning,

Teaching.

BASES DE DADOS:

LILACS

MEDLINE

X. COLETA DOS DADOS

A busca dos artigos será realizada com o acesso na base de dados SciELO, por meio de acesso

portal de periódicos CAPES/UFMT, nas quais serão estipulados os limites desejados. Todos

os estudos encontrados serão submetidos à próxima etapa deste protocolo

XI. CAPTAÇÃO DOS TRABALHOS

Os dados serão coletados nas bases de dados mencionadas acima, utilizando os respectivos

descritores. Primeiramente será realizada a leitura flutuante dos resumos para verificar se

estão enquadrados na temática proposta para este estudo; após, os manuscritos selecionados

serão lidos na integra.

XII. AVALIAÇÃO CRÍTICA DOS ESTUDOS

A análise de dados será realizada a partir da leitura dos artigos e discussão com a literatura

acerca da temática.

XIII. INFORMAÇÕES A SEREM EXTRAÍDAS DAS PRODUÇÕES

Referência completa

Idioma

81

Objetivo dos estudos

Metodologia dos estudos

Principais resultados dos estudos

XIV. DIVULGAÇÃO

Encaminhamento do manuscrito para banca examinadora do TCC.

XIV. CRONOGRAMA

Atividade Abril Maio Junho Julho

Realização do protocolo X

Validação do protocolo X

Revisão de literatura X

Categorização dos dados X X

Realização do manuscrito e

revisão pelo orientador

X X X

Envio do Manuscrito para

banca examinadora do TCC

X

Defesa final X

XV. REFERÊNCIAS:

MENDES KDS, SILVEIRA RCCP, GALVÃO CM. Revisão Integrativa: Método de

pesquisa para a incorporação de evidencias na saúde e na enfermagem. Texto Contexto

Enferm, Florianópolis; N. 17 V.4 PÁG. 758-64. Out.-Dez. 2008.

GALVÃO CM, SAWADA NO, MENDES IA. A busca das melhores evidências. Rev Esc

Enferm USP. N.37 V.4 PÁG.43-50. Dez. 2003.

82

9. ANEXO A

INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS DOS ARTIGOS DA REVISÃO

INTEGRATIVA DE LITERATURA

1. IDENTIFICAÇÃO

Título do artigo

Periódico

Idioma

Ano de publicação

Autores Nome:

Local de trabalho:

2. TIPO DE REVISTA

CINTÍFICA

Publicação de enfermagem em

geral

Publicação de enfermagem de

outra especialidade

Publicação médica

Publicações em outras áreas da

saúde

3. CARACTERÍSTICAS

DO ESTUDO

METODOLÓGICO

Tipo de estudo Pesquisa

( ) Abordagem qualitativa

( ) Delineamento Experimental

( ) Delineamento Quase Experimental

( ) Abordagem Qualitativa

Não Pesquisa

( ) Revisão de Literatura

( )Relato de Experiência

83

( ) Outras, Quais?

Ojetivo ou questão de

intervenção

Amostra

3.1) Seleção: ( ) Randômica ( ) Conveniência (

) Outra

3.2) Tamanho (n): Inicial: Final:

3.3) Característica: Idade: Sexo: F ( ) M ( )

3.4) Critério de inclusão/exclusão dos sujeitos

Tratamento dos dados

Intervenções realizadas 3.5) Variável independente (intervenção):

3.6) Variável dependente:

3.7) Grupo controle: ( ) SIM ( ) NÃO

3.8) Duração do estudo:

3.9) Métodos empregados para mensuração da

intervenção:

Resultados

Análise 3.10) Tratamento estatístico:

3.11) Nível de significância:

Implicações 3.12) As conclusões são justificadas com base

nos resultados:

3.13) Quais as recomendações dos autores:

Nível de evidência

4. AVALIAÇÃO DO RIGOR

METODOLÓGICO

Clareza na identificação da

trajetória metodológica no texto (método

empregado, sujeitos participantes,

critérios de inclusão/exclusão,

intervenções e resultados

84

Identificação de limitações ou

vieses

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LETÍCIA MARIA DE CARVALHO PEREIRAbdm.ufmt.br/bitstream/1/974/1/TCC-2017-LETÍCIA MARIA DE...Although high-fidelity simulation brings benefits, there are limitations to its use, such