Letramentos Discursos Midiáticos e Identidades - Novas Perspectivas

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  • LETRAMENTOS, DISCURSOS MIDITICOS E IDENTIDADES:

    NOVAS PERSPECTIVAS

    Kleber Aparecido da Silva Jlio Arajo

    (Orgs.)

  • O livro apresenta artigos importantes e relevantes para a rea da lingustica aplicada. O livro traz reflexes crticas sobre letramento, multiletramentos, letramento crtico e letramento digital sempre com um vis que aborda questes de identidades que um tema de extrema importncia tanto para professores como para alunos. As pesquisas deste livro certamente tem um carter inovador e aborda questes para que professores em servio e professores em pr-servio tenham acesso a pesquisas atuais e que muito contribuiro para a rea de linguagem no contexto brasileiro.

    Aparecida de Jesus Ferreira Universidade Estadual de Ponta Grossa

    7 8 8 5 7 1 1 3 6 2 4 39

  • Todos os direitos desta edio reservados Pontes Editores Ltda. Proibida a reproduo total ou parcial em qualquer mdia

    sem a autorizao escrita da Editora.Os infratores esto sujeitos s penas da lei.

    Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

    Arajo. Jlio - Silva. Kleber Aparecido da,Letramentos, Discursos Miditicos e Identidades: Novas perspectivas Kleber Aparecido da Silva - Jlio Arajo (Orgs.)

    Coleo: Linguagem & Sociedade Vol. 15 Campinas, SP : Pontes Editores, 2015

    Bibliografia.ISBN 978-85-7113-624-3

    1. Educao - ensino e aprendizagem 2. Educao - meios axiliares de ensino 3. Ensino e aprendizagem de lnguas 4. Lingustica - discurso - identidades

    ndices para catlogo sistemtico:

    1. Educao - ensino e aprendizagem - 370.72. Educao - meios axiliares de ensino - 371.323. Ensino e aprendizagem de lnguas - 4074. Lingustica - discurso - identidades - 410

  • L etramentos, D iscursos M iditicos e Identidades:N ovas perspectivas

    IDENTIDADES E LETRAMENTOS EM DISCURSO

    Clarissa Menezes Jordo Universidadade Federal do Paran (UFPR)

    O presente captulo explora cada um dos termos que d ttulo a este livro, relacionando-os entre si e buscando as assim chamadas novas perspectivas que tal relao permite em ambientes educacionais. O enfoque dado aos termos neste captulo usa como referncia uma concepo ps-estruturalista de lngua, ou seja, a noo de lngua como discurso, a partir da qual so tecidas consideraes em relao aos outros dois termos do ttulo. Desse modo, tomando como base o conceito de lngua como discurso, explorado brevemente na primeira parte do captulo e expandido no restante do texto, as duas sees seguintes exploram como este conceito orienta as noes de letramentos e identidades. O captulo est dividido, portanto, em 4 partes, sendo que as trs primeiras colocam em destaque o termo que lhes d ttulo, embora cada uma trate tambm das relaes do termo central (discursos) com os outros dois termos explorados aqui, tomando como pano de fundo contextos educacionais; a ltima parte fica reservada para a retomada e explicitao das relaes entre os termos e suas implicaes para ambientes de ensino-aprendizagem.

    DISCURSOS

    Ora, parece-me que sob esta aparente venerao do discurso, sob essa aparente logofilia, esconde-se uma espcie de temor [....] H, sem dvida, em nossa sociedade e, imagino, em todas as outras mas segundo um perfil e facetas diferentes, uma profunda logofobia, uma espcie de temor surdo desses acontecimentos, dessa massa de

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  • Kleber A parecido da S ilva e J lio A rajo(Orcs)

    coisas ditas, do surgir de todos esses enunciados, de tudo o que possa haver a de violento, de descontnuo, de combativo, de desordem, tambm, e de perigoso, desse grande zumbido incessante e desordenado do discurso. (FOUCAULT, 1996, p.50)

    Tem-se repetido, quase exausto, que lngua discurso, prtica social. Mas quase sempre tal repetio parece vir acompanhada de um qu de automatismo, de modismo, sem maior preocupao com os pressupostos e implicaes do conceito. Em consequncia disso, as prticas - especialmente as pedaggicas - parecem no ser de fato informadas pela concepo de lngua como discurso, e os lugares ocupados por alunos e professores parecem continuar inalterados: professores ensinam (ou no) e alunos aprendem (ou no); a escola continua se vendo como local privilegiado para a transmisso dos conhecimentos dos professores aos alunos, os professores ainda so o centro do saber (e da verdade) e seus alunos, a-lumni (receptculos vazios, ou quase, a serem preenchidos pelos depsitos dos professores). Mais de 40 anos depois, a pedagogia bancria, to criticada por Freire, continua orientando as prticas educativas, tanto na educao bsica quanto na superior.

    Se estivssemos convencidos de que lngua discurso e que, como tal, uma prtica social, nossos posicionamentos diante da escola tambm deveriam estar diferentes. Mas o que poderia ter mudado com a concepo de lngua como discurso? E por qu?

    Em primeiro lugar, pensar em discurso, na concepo ps- estruturalista, pressupe entender que os sentidos so construdos na lngua, e no simplesmente transmitidos atravs dela. Com isso, entendemos a lngua como um espao de prticas de construo de sentidos, dadas em contextos especficos e concretos de enunciao, contextos histricos e polticos que conferem aos discursos sua materialidade1. Tais prticas so sociais

    1 Materialidade um termo utilizado aqui para destacar a situacionalidade das prticas de construo de sentidos e a relao entre os sentidos e seus contextos de produo, ou seja, o termo remete necessidade de se considerarem as situaes especficas de uso da lngua como elementos fundamentais no processo de atribuio de sentidos aos discursos. No entanto esse termo, acompanhado do adjetivo lingustica, tem sido usado por vezes como um modo de estabelecer e fixar sentidos construdos exteriormente s prticas locais de contato com os

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  • Letramentos, D iscursos M idlticos e Identidades:N ovas perspectivas

    na medida em que se constroem coletivamente, que tm existncia em situaes especficas de enunciao (BAKHTIN, 1992; 1995) nas quais os sentidos so sempre negociados, pactuados, co-construdos na relao com outros sentidos, outros textos, outros sujeitos, outros contextos. Os processos de atribuio de sentidos estabelecem portanto, como afirmou Bakhtin, arenas de conflito (BAKHTIN, 1995) que relacionam, num embate, sentidos novos e sentidos antigos, sentidos possveis e sentidos improvveis, sentidos preferenciais ou subversivos, sentidos de todos os tipos enfim, que se entrecruzam e se ressignificam nos procedimentos de interpretao ou construo dos sentidos negociados pelos sujeitos durante o ato da leitura. Leitura, diga-se de passagem, entendida como leitura da palavra-mundo (MACEDO e FREIRE, 1987), o que permite construir uma perspectiva de letramento como processo de atribuio de sentidos no restrito aos usos da lngua escrita, mas envolvendo qualquer procedimento de meaning-making.

    A concepo de meaning-making dentro dessa perspectiva vem principalmente do conceito de dijfrance de Derrida (1978) e da noo de slippage de Bhabha (1984). Diffrance se refere, grosso modo, a como os sentidos so construdos em relaes de diferena e adiamento entre significantes, numa cadeia aberta que se modifica constantemente; esse processo, embora no seja dominado pelo sujeito (depende de sua cultura, seu mundo social, seu contexto, etc), permite que o sujeito resista e aja sobre o processo justamente nos momentos em que a instabilidade dos sentidos se faz aparente nas tentativas de fixar permanentemente os elos da cadeia. A esta caracterstica do processo de construo de sentidos Bhabha chamou de slippage, ou seja, o deslizar dos

    textos, como se os sentidos estivessem fixados nas palavras e/ou estruturas dos textos (que seriam a sua materialidade) e como se bastasse, no processo de leitura, uma decodificao da lngua (e de suas artimanhas ideolgicas) para se ter acesso ao significado de um texto. O sentido de materialidade aqui bem diferente desse, principalmente porque aqui concebem- se os sentidos como sendo estabelecidos no processo de leitura, mais do que no de escritura dos textos (embora, evidentemente, tanto a leitura quanto a escritura costumem levar em considerao os procedimentos de construo de sentidos construdos culturalmente - ver SOUZA, 2011): a diferena principal est em que, na concepo de materialidade utilizada neste texto, o papel conferido ao leitor de agente construtor de sentidos nas relaes que faz entre diferentes conhecimentos no contato com os textos.

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  • Kleber A parecido da S ilva e J lio Asa 'c(Orgs)

    sentidos, que s se permitem fixar temporria e contingencial- mente, para logo em seguida escorregar novamente para a instabilidade da cadeia aberta da dijfrance. Assim, meaning-making uma prtica que envolve tentativas de fixar temporariamente os sentidos, forando uma estabilidade que se permite romper em seguida, para criar novos sentidos e desafixar toda a cadeia de significao, num processo que, ao invs de causar desconforto e paralisia, reconforta e estimula agncia, uma vez que compreendido como o espao por excelncia da criatividade e da aprendizagem.

    Consequncias dessa concepo de discurso e meaningmaking para o trabalho em sala de aula? De sada, no se tratam os textos como se trouxessem em sua estrutura os seus significados; no processo de leitura, mais do que decodificar sentidos supostamente encerrados ou estabilizados nas estruturas textuais, os leitores2 atribuem sentidos aos textos (unidades de sentido verbais ou no, ou ambos) negociando significados de forma social, coletiva, dialgica (BAKTHIN, 1992; FLORES & TEIXEIRA, 2009) e provisria, contingencial. Com isso, os sentidos do texto precisam ser negociados em sala de aula, discutidos entre os leitores que constituem o contexto de leitura, ou seja, alunos e professores, com suas leituras anteriores, seus conhecimentos prvios tanto de lngua quanto de mundo, suas palavras do outro - ou como explica Bakhtin