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LEVANTAMENTO DO USO DA METODOLOGIA DE PESQUISA

COMO MÉTODO PEDAGÓGICO

Leonardo Augusto Couto Finelli

Ícaro Helton Sousa Pereira

Faculdades Unidas do Norte de Minas – FUNORTE

finellipsi@gmail.com

RESUMO

A educação modificou-se ao longo da história. De modo similar a forma de preparo dos docentes, que

hoje acolhem diversas metodologias de ensino. Uma delas é o ensino pela pesquisa, aqui compreendido

como método pedagógico. A presente pesquisa reconhece como professores atuantes na rede de ensino

superior na cidade de Montes Claros – MG, dividem suas atribuições quanto ao tripé funcional da

educação superior (ensino, pesquisa, extensão). Para tal investigou, mediante questionário

semiestruturado, em delineamento de estudo de campo, com uma amostra de 50 docentes, como os

mesmos dividem sua força de trabalho frente às atribuições propostas no tripé educacional. Verificou que

desses 43, alegam conhecer o procedimento didático. Mesmo assim, desses somente 37 fazem uso do

mesmo em sua prática docente. Verificou ainda que mesmo esses, muitas vezes, não compreendem os

procedimentos do ensino pela pesquisa, e, apenas, valem-se da metodologia de pesquisa em sua proposta

didática, não como processo, mas como procedimento de redação e ensino. Além disso, reconheceu que,

dos 50 docentes, apenas 25 realizam pesquisas, 11 participam de programas de extensão e somente 7

realizam ambos procedimentos. Conclui-se que há dissociação quanto ao tripé funcional da educação

superior, e que mesmo que aleguem conhecer os procedimentos de metodologia de pesquisa como

método pedagógico, muitos docentes não o compreendem em sua proposta didática.

Palavras-Chave: Ensino Superior; Formação de Professores; Ensino pela Pesquisa.

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INTRODUÇÃO

Os processos educacionais existem de modo formal desde o início da

civilização. Infere-se que as pinturas rupestres possam ter sido utilizadas para a

transmissão de conhecimentos de caça, coleta, plantio, estações do ano, gestação e

parto, entre outros. De modo similar nas ágoras gregas tinha-se a figura do mestre como

aquele que, pelo diálogo, possibilitava a reflexão de seus debatedores (Rosa; Zingano,

2013; Ferreira, 2010). Não obstante, se o ensino se dava, mesmo que de maneira

informal, a preparação dos mestres não seguia os mesmos caminhos.

Os processos de formação e capacitação docente vêm se modificando ao longo

da história. No século XI, já existiam escolas com modelos de ensino tipificados

(derivados dos modelos das universidades e dos colégios de humanidades). Os

professores que já existiam nas escolas derivavam do modelo de “aprender fazendo”

(próprio das corporações de ofícios), onde as “artes liberais” ou intelectuais se opunham

as “artes mecânicas” ou manuais (Rugiu, 1998). Comenius, no século XVII, iniciou a

discussão sobre a necessidade de formação docente. A discussão iniciada levou, ainda

no ano de 1684, a instituição do primeiro estabelecimento de ensino destinado à

formação de professores, com o nome de Seminário dos Mestres, na cidade de Reims

(França), proposto por João Batista de La Salle (canonizado em 1900) (Duarte, 1986).

Não obstante, somente no século XIX, após a Revolução Francesa, a questão da

formação de professores exigiu uma resposta institucional para atender as demandas dos

princípios de Liberdade, Igualdade e Fraternidade, que incluía a formação de crianças

pobres. Nesse período houve a necessidade de organização de sistemas nacionais de

ensino para universalizar a instrução elementar. Tal demanda, incluía a formação de

grande número de docentes para atuar nas escolas. Assim, a proposta da Escola Normal

Superior (criada em Paris em 1795) encarregada de preparar professores de nível

secundário (diferenciando-se da Escola Normal Primária que preparava professores para

o ensino primário), toma corpo e começa a se expandir para países como Itália,

Alemanha, Inglaterra e Estados Unidos (Saviani, 2009).

De modo similar, porém com o devido atraso temporal, a questão da formação

de professores emerge no Brasil, após a independência (em 1822). A nova nação

independente, começa a considerar a organização da instrução popular. Para tal, instaura

a Lei das Escolas de Primeiras Letras, que, de 1827 à 1890, obrigava os professores a se

instruir no método do ensino mútuo, às próprias expensas. A partir de 1890, o modelo

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das Escolas Normais, passa a prevalecer, promovendo a reforma dos modelos de

formação de docentes. Esse vigora até 1932, quando as reformas de Anísio Teixeira no

Distrito Federal, em 1932, e de Fernando de Azevedo em São Paulo, em 1933,

organizam os Institutos de Educação, cujo modelo prevalece até 1939. Entre 1939 e

1971 os Cursos de Pedagogia e de Licenciatura passam a ser implementados e assim

voltam a fortalecer o modelo das Escolas Normais. Em 1971, em um Brasil de governo

ditatorial, esse modelo é novamente substituído e passa a vigorar a Habilitação

Específica de Magistério, que perdura até 1996. A partir de tal data, o país, já

democrático, volta a focar a preparação de docentes aos Institutos Superiores de

Educação, Escolas Normais Superiores, e Curso de Pedagogia (que foi então

reelaborado e volta a ser em 2006). Cada período de mudança associou-se a um

conjunto de diretivas sociais, políticas e históricas, de cada época, e, que determinaram

as mudanças ocorridas (Saviani, 2009).

A contemporaneidade brasileira considera dois grandes modelos de formação de

professores. O modelo dos conteúdos culturais-cognitivos, cuja formação do professor

se dá a partir de sua formação pessoal em cultura geral e no domínio específico dos

conteúdos da área de conhecimento da disciplina que leciona (Santos; Santiago, 2013).

Nesse, a universidade não se interessa com a formação específica do professor. Assume

que a formação do bacharel em sua área de conhecimento, o capacita, como no modelo

das corporações de ofícios, a ensinar a partir do que aprendeu em sua formação e de sua

experiência enquanto profissional.

Tal modelo é contraposto pelo modelo pedagógico-didático, que considera que a

formação do professor só se completa com o efetivo preparo pedagógico didático

(Santos; Santiago, 2013). Aqui, como nos modelos da licenciatura, a preparação de

docentes não só se volta para a capacitação técnica de conhecimento do conteúdo, mas,

preocupa-se também com a formação pedagógica e didática daquele que assumirá o

papel da docência. A despeito das diversas fontes bibliográficas e/ou modelos de

formação, que nelas são reconhecidos, tal proposição, assume caráter nuclear, que pode

ser reconhecido nos demais, que não sendo desmerecidos, não assumem o escopo dessa

investigação.

Atualmente, a formação docente no Brasil está alicerçada na Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (LDB) proposta pela Lei n 9394/96, que visa regularizar,

fazer cumprir e atender as necessidades do ensino nas suas diferentes modalidades

(BRASIL, 1996). Porém, apesar de estabelecer os parâmetros legais da formação, essa

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lei carece de uma reflexão global a respeito da formação docente. Nesse sentido, este

trabalho buscou, com maior recorrência, um aprofundamento das discussões. Afinal,

insiste-se ainda em se questionar qual é a formação ideal, ou necessária, ao professor,

em especial das Instituições de Ensino Superior (IES).

Ao se reconhecer que, a cada época, a formação de docentes deve atender a

determinadas demandas do momento histórico, tem-se que essa se organize de modo a

propor metodologias para capacitar os novos profissionais. Apesar da LDB de 1996, ter

omitido o princípio da indissociabilidade ensino-pesquisa-extensão não se pode perder

de vista tal expressão do compromisso social das universidades. A excelência no ensino

superior se dá a partir da apropriação e produção do conhecimento científico (Martins,

2012). A nova academia, para assegurar sua qualidade, funda-se no tripé ensino-

pesquisa-extensão, mas muitos dos docentes nela inseridos foram formados em

paradigmas tradicionais (modelo dos conteúdos culturais-cognitivos), tendo de se

atualizar (às vezes com grandes dificuldades) para as novas demandas.

Na atualidade, pós-moderna, convive-se com uma pluralidade de paradigmas, e

assim, de demandas. Uma destas assume a perspectiva da formação do professor que

atue também como pesquisador, já que tal prática possibilita uma nova percepção e

atuação deste processo de formação de seus acadêmicos. Nesse sentido, foi

desenvolvida a didática de ensino pela pesquisa. Tal assume a perspectiva de lidar com

a metodologia de pesquisa como prática profissional. Para isso, adota os procedimentos

de pesquisa como método pedagógico. Assim busca-se diferenciar a utilização desta

proposta pedagógica à de realização de pesquisa (tendo em vista o modelo positivista de

pesquisa “dura”, e naturalista, isenta de contexto), considerando sua influencia direta na

prática de ensino e didática de sala de aula. Ao longo do texto tal perspectiva será

referida como metodologia de pesquisa como método pedagógico (Alves, 1983; Demo,

1995; Fazenda, 2004; Gamboa, 2007; Schön, 2000).

A metodologia de pesquisa como método pedagógico assume que o projeto de

pesquisa, além de um plano de ação (ou de intervenção) deve se dá a partir de um

diagnóstico da realidade educativa. Tal diagnóstico oferece melhores recursos de

transformação da situação de aprendizado. Seus resultados, por sua vez, levam a

desdobramentos de capacidade didática que nem sempre podem ser mensurados.

Quando se tem o poder para articular a intervenção (poder político de decidir e atuar

sobre o problema, modificando-o) a promoção do conhecimento se dá, de modo

didático, considerando a mudança (Gamboa, 2007).

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Com fins de fomentar a discussão teórica pautada no tripé funcional do ensino

superior reconhece-se que o novo papel do professor pesquisador (que atua com a

pesquisa como método pedagógico) é de suma importância para a capacitação de novos

profissionais que consigam avançar com tal prática (mediante seu uso e promovendo o

desenvolvimento dos procedimentos). Neste sentido, a presente pesquisa justifica-se, no

sentido de reconhecer, mediante acesso direto aos agentes educacionais das IES, como

se dá sua atuação profissional quanto à divisão de sua atuação laboral na docência,

pesquisa e condução de projetos de extensão. Visou também levantar como a pesquisa é

trabalhada, enquanto metodologia de ensino, na concepção dos professores do ensino

superior, em suas respectivas instituições de ensino; e verificar a condução, ou

participação em pesquisas, ou projetos de extensão, associadas a dados demográficos

dos respondentes (sexo, idade, tempo de formação, atividade principal).

MATERIAIS E MÉTODOS

A pesquisa se deu mediante investigação de campo, com uso entrevista

semiestruturada orientada por questionário (Gil, 2002). A amostra foi constituída por 50

docentes, que lecionavam na modalidade presencial, dos cursos de uma IES privada

cidade de Montes Claros - MG. Esses foram selecionados por conveniência, a partir do

interesse dos convidados em participar da mesma, mediante a apresentação do Termo de

Compromisso Livre e Esclarecido (TCLE) e explicações sobre a pesquisa conforme os

preceitos éticos (CNS, 1996; 2012).

Os dados foram tabulados e categorizados para possibilitar análises estatísticas e

descritivas, a partir da análise do discurso, de modo a fomentar a discussão dos

resultados verificados a luz dos referenciais teóricos adotados. Nesse sentido, buscou

relacionar as práticas atuais de formação de docentes ao processo educacional pautado

no tripé educacional (Fiorin, 2001; Silvestre, 2007).

Instrumento

Foi utilizado um questionário semiestruturado de modo a levantar os dados de

identificação, assim como sócio-demográficos e os de interesse foco da pesquisa. O

mesmo foi construído para o estudo com base no levantamento de dados

socioeconômicos que visam caracterizar o grupo quanto aos parâmetros propostos pelo

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Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE, conforme categorização realizada

na Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios - PNAD (IBGE, 2009). Os dados de

interesse foram perguntas que consideram a prática profissional do docente,

investigando a titulação, realização/participação em pesquisas e/ou projetos de extensão,

dedicação à docência no ensino superior, bem como se esta é sua atividade remunerada

primária.

O aspecto primordial da investigação lidou com a adoção da metodologia de

pesquisa como método pedagógico na prática profissional. Compreendeu-se aqui a

utilização dos referenciais propostos na literatura (Alves, 1983; Demo, 1995; Fazenda,

2004; Gamboa, 2007; Schon, 2000) para diferenciar a utilização desta proposta

pedagógica à de realização de pesquisa, mas sem que esta influencie diretamente na

prática de ensino (didática de sala de aula).

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Caracterização do grupo investigado

Dos 50 docentes investigados 29 (58,0%) são do sexo feminino e os demais do

masculino. As idades variaram de 24 a 56 anos (M = 36,4 anos; DP = 6,66 anos).

Quanto ao tempo de formado, nas mais diversas áreas, houve a variação de 2 a 30 anos

(M = 12,0 anos; DP = 6,17 anos); já a experiência como docente variou de 1 a 17 anos

(M = 8,6 anos; DP = 4,06 anos). Faz-se mister considerar que um respondente não

indicou a data de nascimento e o ano de formatura. Verificou-se que alguns docentes

iniciaram essa carreira tão logo concluíram seu curso de formação (seja ele licenciatura

ou bacharelado). Não obstante, como se verifica na tabela 1, alguns tiveram outras

experiências profissionais antes de iniciar a carreira docente. Tal informação pode

implicar em tentativas de atuação no mercado de trabalho, onde considerando-se o

quadro da economia brasileira (atual e das últimas décadas), os profissionais

vislumbraram na docência uma possibilidade de retorno financeiro maior que o

oferecido pelo mercado. Tal dado associa-se também ao desejo de atuação docente, que

na maioria dos casos (30, ou 61,2% dos respondentes) indica que a docência foi uma

opção de atuação profissional, fruto de uma possibilidade (dados da entrevista) e não a

escolha inicial desses docentes.

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Verifica-se também na tabela 1 que pelo menos 4 (8,16%) docentes iniciaram

lecionam há um tempo maior que o que tem de formados. Nesses casos a entrevista

demonstrou que os mesmos iniciaram o percurso docente como regentes de turma, na

rede pública e/ou privada, e nos ensinos fundamental e médio, ainda antes de se

graduarem em suas respectivas áreas. Nesses casos o desejo pela docência já e

configurava previamente a conclusão da formação.

Tabela 1 – Relação entre tempo de formado e experiência como docente

Tempo de

formado

Experiência como docente

Até 3

anos

De 4 a

6 anos

De 7 a

9 anos

De 10 a

12 anos

De 13 a

15 anos

De 16 a

18 anos Total

Até 3 anos 3 3

De 4 a 6 anos 2* 2

De 7 a 9 anos 2* 6* 3** 11

De 10 a 12 anos 3* 6* 9 1** 19

De 13 a 15 anos 2* 2

De 16 a 18 anos 3* 3 6

19 anos ou mais 3* 3* 6

Total 7 9 12 14 3 4 49

* Docentes que tiveram outras experiências profissionais antes de iniciar a carreira docente

** Docentes que lecionam a mais tempo do que tem de formados.

Quanto ao tipo de rede de ensino, 25 (50,0%) lecionam somente no setor

privado, 19 (38,0%) atuam tanto no setor privado, quanto no setor público, e 6 (12,0%)

docentes que não responderam a esse item. Desses tem-se a informação, considerando o

local da coleta de dados, que são docentes da rede privada, mas não há a informação de

que atuam somente nessa rede. Quanto ao nível de ensino para os quais lecionam, todos

os respondentes ministram aulas para cursos de graduação, o que era esperado

considerando-se o contexto da pesquisa. Desses, 21 (42,0%) lecionam apenas para

cursos de graduação, 4 (8,0%) ministram aulas também para ensino médio, 24 (48,0%)

lecionam também em cursos de Pós Graduação e 1 (2,0%) além da graduação leciona

também para o ensino médio e para a Pós Graduação.

Nesse contexto, cabe a consideração de que, no campus em que se realizou a

investigação, os docentes reconhecem que há investimento institucional em capacitação

docente, porém que essa é inferior ao que desejam/consideram adequados. Os docentes

que atuam também em IES pública ponderaram que nessa o investimento é maior (seja

mediante licenças para capacitações, seja com a oferta das mesmas).

Quanto a renda média do grupo familiar dos docentes, o questionário de coleta

de dados lidou com proposta agrupada em torno de variações de 5 salários mínimos. A

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esse item as respostas variaram entre 9 (18,0%) que vivem com renda de até cinco

salários mínimos; 13 (26,0%) com renda entre cinco e dez salários mínimos; 19 (38,0%)

com renda entre dez e 15 salários mínimos; e 9 (18,0%) com renda familiar superior a

15 salários mínimos. Como o item no questionário considerou renda média do grupo

familiar e não se investigou a renda individual, assim como a situação conjugal ou

número de pessoas que vivem no lar, não é possível fazer grandes inferências quanto a

tal variável. Não obstante, para a composição dessa renda, tem-se que, dos

respondentes, 21 (42,0%) exercem apenas a docência como atividade remunerada,

enquanto que 29 (58,0%) realizam outro trabalho remunerado para complementação de

renda. Tais atividades variaram entre, assessoria de comunicação, consultório/clínica

particular, trabalho em hospital, funcionalismo público, microempresário e coordenador

de curso.

Metodologia de pesquisa como método pedagógico

Considerando o objetivo central da pesquisa, a investigação sobre a adoção da

metodologia de pesquisa como método pedagógico na prática profissional desses

docentes, tem-se que 43 (86,0%) responderam que conhecem o modelo. Desses, 37

(86,1%) alegam que fazem uso do mesmo em sua prática docente. Seu uso variou

quanto ao número de disciplinas ministradas, entre uma e nove disciplinas, com a

maioria (15 ou 40,5%) utilizando-á em duas disciplinas. Dos 37 docentes que utilizam a

metologia de pesquisa como método pedagógico, todos o fazem na graduação e 18

(48,6%) também o fazem na Pós Graduação. Não se verificou nenhum dos docentes que

utilize o método no ensino médio.

Frente às análises de discurso verificou-se que aqueles que fazem uso da

metodologia de pesquisa como método pedagógico o fazem de várias formas. Nem

todos os participantes responderam aos itens abertos do questionário ou a todos os itens

da entrevista, aqueles que foram preenchidos foram transcritos na integra e são aqui

sumarizados. Para resguardar o sigilo das informações a associação das respostas se

dará com a codificação atribuida a cada docente que participou da pesquisa. Dentre elas

destacam-se:

“Em algumas disciplinas que ministro e práticas trabalhamos com seminários finais

onde são apresentados como conclusão do período artigos científicos de revisão integrativa

sobre um dos temas observados” (D05)

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“Através de instrumentos de coleta de dados objetivos, integrando a concepção e

finalidade dos mesmos nas disciplinas” (D15)

“Estudo de caso (...) confronto com a realidade” (D22)

“Trabalho com artigos científicos (...) quando peço relatório exijo regras de

escrita” (D03)

“Nas práticas das disciplinas, com relação ao esclarecimento, assinatura do tlc, sigilo,

etc” (D10)

“1º problematizo o tema a ser trabalhado para suscitar interesse dos alunos; 2º falando

da importância das normas da ABNT e cobrando nos trabalhos escritos; 3º utilizando pesquisas

(artigos) recentes sobre o tema; 4º comparando resultados das pesquisas científicas” (D36)

Pode-se reconhecer que alguns dos discursos, aqui exemplificados com os textos de

D05, D15 e D22, estão associados a uma compreensão adequada do uso da metodologia de

pesquisa como método pedagógico conforme proposto pela literatura. Esses entendem

que o processo didático pode envolver a problematização do conteúdo alvo e assim,

partindo de um diagnóstico do conhecimento prévio do grupo de acadêmicos, o docente,

junto com o grupo discente, problematiza algum tópico do conteúdo em formação. A

partir desse desenvolvem um projeto de pesquisa para sua compreensão/solução. Não se

levantou aqui a que cursos, ou período da formação, tal prática é adequadamente

utilizada, cabendo a inferência de seu uso nas etapas mais avançadas da formação

(períodos finais). Faz-se mister considerar também que, no campus da IES em que se

deu a investigação, todos os oito cursos oferecidos são da área da saúde (apesar de

contar com docentes de todas as áreas).

Os discursos exemplificados com as falas de D03, D10 e D36, por sua vez, são

indicativos de que os docentes tem ciência do que venha a ser a metodologia de

pesquisa, reconhecida como procedimento sistemático para organização de um trabalho

científico; mas não a compreendem a partir do paradigma em foco. O uso da

metodologia de pesquisa como método pedagógico conforme proposto pela literatura

aqui consultada (Alves, 1983; Demo, 1995; Fazenda, 2004; Gamboa, 2007; Schön,

2000) considera a utilização da prática de pesquisa como um procedimento didático.

Para se alcançar determinado conhecimento, no lugar das práticas expositivas (do

modelo dos conteúdos culturais-cognitivos), o docente auxilia o discente na

produção/condução do método científico com a produção de um projeto investigativo

(de pesquisa) que intervenha sobre um problema prático da vivência acadêmica (modelo

pedagógico-didático). Mais do que aprender um resultado, o aluno deve apreender o

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processo de construção do conhecimento, independentemente do resultado ser

favorável/satisfazer a demanda inicial da pesquisa.

Nos exemplos do segundo grupo, os discursos denunciam a utilização da

metodologia científica como técnica e não como didática. Ela atua como conjunto de

procedimentos, e não como processo, como se espera, conforme a discussão aqui

realizada.

Ensino-pesquisa-extensão

Considerando a indissociabilidade dos pilares educacionais (ensino-pesquisa-

extensão) verificou-se que dos 50 respondentes 11 (22,0%) estão ligados (coordenando,

ou como membro ativo) a grupos de extensão. Esses variaram entre programas internos

à instituição (voltados para a comunidade acadêmica), assim como alguns são externos

(voltados para o público geral). Desses 10 (90,9%) utilizam a metologia de pesquisa

como método pedagógico com seus grupos de extensão, sendo que desses 3 (30,0%)

atuam apenas no setor privado, enquanto que os 7 (70,0%) demais atuam também no

setor público. Tal informação possibilita a inferências sobre o investimento institucional

tanto na formação dos docentes, quanto ao atendimento dos pilares educacionais e

cobrança de desenvolvimento pessoal dos seus funcionários.

Já associado à pesquisa, 25 (50,0%) dos docentes alegam realizá-las. Entre os 37

docentes que utilizam a metologia de pesquisa como método pedagógico, 21 (56,8%) o

fazem também em seus trabalhos de pesquias e produção científica. Desses 6 (28,6%)

atuam apenas no setor privado, em referência a 12 (57,1%) que atua em ambos setores e

3 (14,3%) que não se sabe se são exclusivos, ou não, da rede de ensino privada.

Novamente, a discrepância entre a frequência do uso dessa metodologia entre docentes

da rede privada e pública denuncia elementos de discrepância da formação que é

oferecida aos discentes dessas instituições.

Os dados investigados foram também cruzados entre si e dessa análise verificou-

se que dos 50 respondentes, apenas 7 (14,0%) atendem aos três pilares educacionais,

isto é, além de docentes, lidam com grupos de extensão e também realizam pesquisas

científicas. Tal percentual é bastante pequeno considerando-se que a graduação deve

preparar o novo profissional para uma atuação completa e autonôma no mercado.

Outras análises podem ser realizadas a partir dos dados da tabela 2.

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Tabela 2 – Relação de docentes que participam de grupos de extensão e realizam

pesquisas

Extensão

Pesquisa

Sim Não Total

Sim 7 4 11

Não 18 21 39

Total 25 25 50

Esses também são aqueles que utilizam a metologia de pesquisa como método

pedagógico. Desses sete, apenas um trabalha apenas no setor privado, enquanto que os

demais, além do setor privado atuam na rede pública de ensino superior. Novamente, a

discrepância quanto à frequencia da atuação docente, pelo menos quanto ao uso desse

procedimento pedagógico (inovador), denuncia diferenças entre a qualidade da

formação que é oferecida nesse nível de ensino, entre essas redes educacionais.

CONCLUSÃO

Os resultados e análises permitem reconhecer que há grandes diferenças entre a

utilização de didáticas de ensino entre docentes que atuam exclusivamente na rede

privada, daqueles que atuam também na rede pública. Pelo menos no caso da didática

(metologia de pesquisa como método pedagógico) em foco, há uma preponderâcia de

seu uso entre docentes da rede pública.

Não obstante, verificou-se que a frequência do uso de tal procedimento didático

ainda é pequena quando se comparada com dados da literatura e de outros

procedimentos. Talvez tal se dê em função da novidade da proposta, talvez em função

da capacitação e atualização docente. Espera-se que essa produção auxilie na divulgação

e utilização dessa proposta educativa.

Considerando ainda a novidade do procedimento, verificou-se que a maioria dos

docentes alegou conhecer o mesmo. Não obstante, muitos o fazem sem realmente

conhecer do que se está falando, atribuindo ao nome, metodologia de pesquisa, seu

conhecimento, e acreditando que seu uso como procedimento sistemático é equivalente

a sua utilização como processo de ensino (pedagógico). O que é um equívoco.

Além do engano metodologico, tais docentes, por desconhecerem o método,

isentam-se de críticas, de modo inadequado, acreditando que estão aplicando uma

metodologia inovadora nos processos de ensino-aprendizagem. Talvez processos de

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capacitação mais frequentes, ou voltados a apresentação dessa metodologia possa

reduzir tal engodo.

Verificou-se ainda que alguns daqueles que conhecem, adequadamente, a

metologia de pesquisa como método pedagógico, apesar de deterem a informação, não

fazem uso dessa diddática. Ou o fazem parcialmente, em algumas disciplinas, ou em um

dos campos de formação (ensino-pesquisa-extensão), mas não todas. Cabe nova

investigação para conhecer as motivações dos docentes para o não emprego de tal

proposta didática, mas essa extrapola o escopo dessa pesquisa.

Por fim, mas não menos importante, os resultados denunciam a dissociação do

tripé dos pilares educacionais (ensino-pesquisa-extensão). Apesar de não compor o

objetivo primário dessa pesquisa, tal dado é de grande importância e deve levar a

maiores reflexões e/ou investigações sobre as razões dessa dissociação, entendendo que

uma formação de qualidade é o elemento principal que deve ser buscado por qualquer

IES, e para tal a educação não deve se limitar a “achismos” ou fontes bibliográficas que

podem estar ultrapassadas e muitas vezes dizem de uma realidade muito distante da

regionalidade da formação.

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