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EstágioEstágioEstágioEstágioEstágio

Supervisionado ISupervisionado ISupervisionado ISupervisionado ISupervisionado I

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Estágio

Supervisionado I

♦ PRODUÇÃO ACADÊMICA ♦

Gerente de Ensino ♦ Jane FreireAutores ♦ Erivelton Santana e Marcos OliveiraSupervisão ♦ Ana Paula Amorim

Coordenadora ♦ Letícia Machado dos Santos

♦ PRODUÇÃO TÉCNICA ♦

Revisão Final ♦ Carlos Magno Brito Almeida Santos

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EQUIPE DE ELABORAÇÃO/PRODUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO:

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Equipe ♦ Alexandre Ribeiro, Ana Carolina Alves, Cefas Gomes,Delmara Brito, Fábio Gonçalves, Francisco França Júnior, IsraelDantas, Lucas do Vale e Mariucha Silveira.

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ENSINO DE CIÊNCIAS E PRÁXIS PEDAGÓGICA

ESTÁGIO SUPERVISIONADO E PRÁXIS PEDAGÓGICA

Estágio Supervisionado: o Que é, Papel e Importância 07O que é Estágio Supervisionado 07Histórico e Legislação 07Estágio Supervisionado na Formação a distância 09

Etapas do Estágio Supervisionado 10Estrutura, Organização e Planejamento da Disciplina de Estágio Supervisionado 10A Estrutura do Componente Curricular 10As Etapas do Estágio 10

O Trabalho Docente: a Construção da Práxis Pedagógica 12Breves Reflexões sobre a Formação docente à luz de Paulo Freire 12A Prática e o Estágio Supervisionado na Formação de Professores 14A práxis Pedagógica como Instrumento de Transformação da Prática Docente 15

A Ética Profissional do Educador de Ciências 17Ética e Educação Clássica 17A Identidade do Professor 21Ética e Competência Profissional na Educação 24

ATIVIDADE COMPLEMENTAR 27

ESTÁGIO SUPERVISIONADO NAS SÉRIES FINAISDO ENSINO FUNDAMENTAL

Desenvolvimento Cognitivo dos Alunos na Abordagem dos Conteúdosno Ensino de Ciências 30Reais Possibilidades dos Discentes e seus Esquemas de Conhecimento 30O Ser Humano Educado para as Ciências 31Reflexões Teórico-Metodológicas: Estabelecendo Relações entre Ciência eDesenvolvimento Tecnológico 34

Inteligências Múltiplas e diversidade em sala de aula 37Buscando Democratizar Experiências e Ambientes de Aprendizagem 37O Que não Podemos Duvidar sobre as Inteligências Humanas? 37O Pensamento 38Inteligências Múltiplas 40

Princípios Orientadores da Ação Pedagógica na Sala de Aula:interdisciplinaridade e contextualização 45Interdisciplinaridade e Mediação Pedagógica 45Intra, Pluri, Multi e Interdisciplinaridade 47Interdisciplinaridade Escolar 47

Princípios orientadores da ação pedagógica na sala de aula:transposição didática 49Princípios Orientadores 49Interação: Escola versus Tecnologia 50Educação para a Diversidade 51

ATIVIDADE COMPLEMENTAR 53

SumárioSumárioSumárioSumárioSumário

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Estágio

Supervisionado I

DO PLANEJAMENTO À AÇÃO DOCENTE

PLANEJAMENTO E AÇÃO DOCENTENO ESTÁGIO SUPERVISIONADO

Pré-Projeto de Intervenção: a Importância do Ensino de Ciências 55Organização do Portfólio 55Projetos de Ensino de Ciências 57

Do Pré-Projeto de Intervenção ao Plano de Ação 59Formulação e Apresentação de um Projeto de Intervenção no Ensino de Ciências 59A Redação de um Projeto para sua Apresentação 59Instruções para a Apresentação do Pré-Projeto 59

Elaborando o Plano de Ação 60O Que Compõe o Plano de Ação 60Estrutura Metodológica do Plano e do Relatório Parcial do Estágio 61O Plano de Estágio 61O Relatório Parcial 62

Cronograma de Execução 63Organização da Carga Horária 64

OS RECURSOS DIDÁTICOS NO ESTÁGIOSUPERVISIONADO: SELEÇÃO E USO

IM como Princípio de Seleção e Uso dos Recursos 66Uma noção de Jogo na Perspectiva Histórico-Cultural 66O Jogo no Contexto Escolar 67Da Competição a Integração 67Esquemas de Conhecimento: Enriquecendo-os Através dos Recursos Didáticos 68

O papel da Ludicidade na Construção dos Recursos e sua Aplicaçãono Estágio Supervisionado 69Internet: Aprenda de Forma Lúdica 69Ludicidade: Importante para o Desenvolvimento Neuropsicológico e sua Utilizaçãono Estágio Supervisionado 70O Lúdico no Processo de Formação do Professor 72

Oficina de recursos didáticos 74Sugestão de Atividades: Ensino Fundamental 75

ATIVIDADE COMPLEMENTAR 78ATIVIDADE ORIENTADA 80GLOSSÁRIO 83REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 87

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Apresentação da Disciplina

Caro(a) aluno(a),

Estamos iniciando os nossos estudos de Estágio Supervisionado I, quetem por objetivo geral aperfeiçoar o processo de ensino-aprendizagem, criandooportunidades para que você possa aplicar conhecimentos teóricos na prática.

Quando tratamos de Estágio Supervisionado na Educação a Distância, éessencial que desenvolvam a autonomia, assumindo a maior parte da gestãodo processo de aprendizagem. Cabe-lhes, ainda, organizar os tempos ecronogramas de estudo, assim como conhecer melhor o próprio estilo deaprendizagem — aprendendo a aprender. Não se deve confundir, no entanto,autonomia com solidão e individualismo no ato de aprender. Pelo contrário, aaprendizagem a distância é, mais que nunca, solidária e colaborativa, adequando-se, no entanto, aos ambientes virtuais e à mediação da tecnologia de informaçãoe comunicação e à interatividade, estimulada pela ação tutorial.

Compreenderemos que o Estágio Supervisionado, talvez mais do queoutros componentes curriculares possibilitam essa mutualidade, em que os queensinam e os que aprendem são sujeitos de um processo, mais que de formação,de construção e de criação.

Essa disciplina possui 72 horas e encontra-se dividida em dois grandesblocos temáticos, sendo que cada bloco será trabalhado em duas semanas.

O primeiro Bloco Temático intitula-se “Ensino de Ciências e PráxisPedagógica” e será desenvolvido a partir dos temas “Estágio Supervisionado ePráxis Pedagógica” e “Estágio Supervisionado nas séries finais do EnsinoFundamental”.

No segundo Bloco Temático, que recebe o nome de “Do planejamento àAção Docente”, estudaremos mais dois temas: “Planejamento e Ação Docenteno Estágio Supervisionado” e “Os Recursos Didáticos no Estágio Supervisionado:seleção e uso”.

Todo o material didático dessa disciplina foi estruturado para potencializarsua aprendizagem. Por isso, leia, atentamente, todos os textos e realize todasas atividades propostas, a fim de tirar um excelente proveito desse módulodisciplinar.

Como refletimos no início desta apresentação para início de nossostrabalhos em parceria, observamos que a vida nos oferece muitos desafios, mascom competência e criatividade poderemos cumprir nossa missão de“inspiradores de gente”, como diz o escritor inglês William Ward.

E, como dizia Sócrates, “conhecer quanto se ignora é o início dasabedoria”.

Desejamos a você sabedoria, discernimento, inspiração e realização!

Profa Maria Lúcia Perdiz SimõesProfa Marisela Pi Rocha Pereira

“O professor medíocre diz; o bom professor explica; o professor superior demonstra; o grande professor inspira”.“O verdadeiro mestre não é o que ensina, mas o que inspira”.

William Ward (1860)

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Estágio

Supervisionado I

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ENSINO DE CIÊNCIAS E PRÁXIS PEDAGÓGICA

ESTÁGIO SUPERVISIONADO E PRÁXIS PEDAGÓGICA

O Que é Estágio Supervisionado?

Compreender primeiramente o que é ou como se conceitua o Estágio Supervisionadoé de muita importância para o aluno. Recorrer ao dicionário auxiliará a compreensão:

Estágio s.m: Período de estudo prático exigido dos candidatos ao exercício de certasprofissões liberais: Estágio de engenharia; estágio pedagógico. / Período probatório, duranteo qual uma pessoa exerce uma atividade temporária em uma empresa. / Aprendizagem,experiência.

Compete ao aluno estar atento, demonstrar seu conhecimento pela teoria aprendida,realizar seu trabalho com dignidade procurando, dentro da sua área de atuação, demonstrarque tem competência, simplicidade, humildade e firmeza, lembrando-se que ser humilde ésaber ouvir para aprender, ser simples é ter conceitos claros e saber demonstrá-los demaneira cordial.

Na publicação Escola/Empresa - A qualificação pelo estágio (1979), Mário Tomelinsugere, para melhoria do estágio: (...) “uma ação mais direta, agindo através da própriauniversidade, uma vez que se deveria criar uma estrutura que possibilitasse dar continuidadeao processo de integração”.

Não é demais lembrar: importante, ético e moral é entender o que é válido no estágio.Certamente não é a nota ou o conceito obtido após sua realização, nem a carga horáriacumprida, mas sim saber que foi realizado um trabalho, em cuja aplicação, a universidadedemonstrou haver cumprido seu dever de preparar o aluno para uma profissão. É necessárioque alunos e professores coloquem a escola atual à frente das necessidades da comunidadee do mercado de trabalho. A parceria teoria/prática é capaz de formar cidadãos eprofissionais competentes, aptos para um trabalho digno do papel que desempenharão nasociedade.

Histórico e Legislação

Em junho de 1972, realizou-se na Universidade de Brasília o I Encontro Nacional deProfessores de Didática. Na ocasião, o professor Valmir Chagas, coordenador do Encontro,e o Ministro, senador Jarbas Passarinho, discorreram, com um não-contido entusiasmo,sobre a legislação que tornava obrigatório o estágio de estudantes. Acreditava ser de grandeimportância colocar os educandos no mercado de trabalho para contato prévio com aprofissão desejada.

A Portaria nº. 1.002, de 29 de setembro de 1972, do Departamento Nacional deMão-de-Obra do Ministério do Trabalho foi a primeira referência a eles.

Estágio Supervisionado: o Que é, Papel e Importância

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Estágio

Supervisionado I

ReflitaÉ interessante saber um pouco sobre o que diz o artigo 1º no parágrafo 2º:

“Os estágios devem propiciar a complementação do ensino e daaprendizagem a serem planejados, executados, acompanhados eavaliados em conformidade com os currículos, programas e calendáriosescolares, a fim de se constituírem em instrumentos de integração, emtermos de treinamento prático, de aperfeiçoamento técnico cultural,científico e de relacionamento humano.”

Da Nova LDB 9.394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) -consta, em seu artigo 82: “Os sistemas de ensino estabelecerão as normas para realizaçãodos estágios dos alunos regularmente matriculados no ensino médio ou superior em suajurisdição”.

ReflitaObservamos ainda na seqüência, o Decreto nº 87.497, de 18 de agosto de 1982,

que regulamenta a Lei nº 6.494. No artigo 2º lê-se:

“Considera-se estágio curricular, para os efeitos deste Decreto,as atividades de aprendizagem social, profissional e cultural,proporcionada ao estudante pela participação em situações reais da vidae trabalho de seu meio, sendo realizada na comunidade em geral ou juntoa pessoas jurídicas de direito público ou privado, sob responsabilidade ecoordenação da instituição de ensino.”

Ainda o artigo 3º estabelece:

“O estágio curricular, como procedimento didático-pedagógico, é atividade de competência da instituição a quem cabea decisão sobre a matéria, e dele participam pessoas jurídicas dedireito público e privado, oferecendo oportunidade e campos deestágio, outras formas de ajuda, e colaborando no processoeducativo”.

A Lei nº 6.494 sancionada em 07 de dezembro de 1977, de maneiramais minuciosa: “dispõe sobre os estágios de estudantes de estabelecimentode ensino superior e de ensino profissionalizante do 2º grau e Supletivo e dáoutras providências”.

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Estágio Supervisionado na Formação Docente Distância.

Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuobuscando, re-procurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porqueindago e me indago. Pesquiso para constatar; constatando, intervenho;intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda nãoconheço e comunicar ou anunciar a novidade. (Freire, 1996, p. 14).

Buscamos em Paulo Freire o “mote”, a palavra inicial desta seção do texto. Emboramuito se fale hoje em dia da formação do professor reflexivo e crítico, do docente pesquisadorda própria prática, encontrar o caminho para isto ainda é difícil. O diálogo entreteoria e prática, que se pretende dinâmico e flexível – e que é o âmago do EstágioSupervisionado – ainda é projeto, “quase utopia”. O fato de estarmos lidando com umcurso a distância, ainda faz mais complexo este processo.

Estas facetas prismáticas da construção do projeto do componente curricular EstágioSupervisionado vão desde a constituição de um grupo de trabalho que enfrentasse estedesafio tão novo – e as dificuldades singulares de interação com novos companheiros detrabalho - àquelas relacionadas à compreensão política do real significado do lugar ocupadopelo Estágio na formação docente. Envolvem, ainda, a necessária criação e produção dequalidade de uma disciplina, há tempos desqualificada pelo próprio Ensino Superior, emseus cursos presenciais.

Em meio ainda a um universo novo, mas que já fascinava pela dimensão de suaspossibilidades, alguns princípios político-filosóficos da Educação a Distância nortearam adefinição dos objetivos do Estágio Supervisionado:

(a) atuar na formação continuada a distância de profissionais, com atenção especialpara a atualização de professores de Ensino Fundamental;

(b) contribuir para a interiorização do Ensino Superior de qualidade;(c) fomentar o acesso ao Ensino Superior daqueles que não podem estudar nos

horários regulares das Instituições;(d) viabilizar aos portadores de deficiências o acesso ao ensino superior;(e) instigar a consciência, a postura e a formação crítica e sólida nesta modalidade

de ensino.

Trata-se da busca da inovação no Estágio Supervisionado, que envolverá o processode aquisição de conhecimentos e a formação de cidadãos, fomentando raciocínios criativospautados nos mais subjetivos caminhos, ultrapassando antigos papéis desempenhados narelação professor-aluno, em prol de novas responsabilidades, formando alunos de perfilautônomo e de promissoras ações e atuações na sociedade, de novas subjetividadesdocentes e discentes, portanto.

Em última instância, o Estágio Supervisionado busca o desenvolvimento, nosdocentes em formação continuada que buscam o curso, de um “pensar certo”, no dizer dePaulo Freire:

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Estágio

Supervisionado I

O saber que a prática docente espontânea ou quase, “desarmada”,indiscutivelmente, espontânea produz é um saber de experiência feito, aque falta a rigorosidade metódica que caracteriza a curiosidadeepistemológica do sujeito. Este não é o saber que a rigorosidade dosaber do pensar certo procura. Por isso, é fundamental que, na práticada formação docente, o aprendiz de educador assuma que o indispensávelpensar certo não é presente dos deuses nem se acha nos guias deprofessores que iluminados intelectuais escrevem desde o centro do poder,mas, pelo contrário, o pensar certo que supera o ingênuo tem que serproduzido pelo próprio aprendiz em comunhão com o formador. (Freire,1996, p 42)

Etapas do Estágio Supervisionado

Estrutura, Organização e Planejamento da Disciplina de EstágioSupervisionado.

A disciplina está organizada basicamente sob dois aspectos que se relacionam esão interdependentes. O primeiro é a fundamentação teórica, que dá suporte à reflexãocrítica e a implementação de novas atitudes na prática de ensino. O outro está ligado aomodo como deve ser organizado e desenvolvido o estágio nas escolas de Ensino Médio,considerando que um grande número dos matriculados neste curso serão professores epoderão validar o seu estágio junto a pelo menos uma de suas turmas regulares ou turmasda sua própria escola.

Para a disciplina de Estágio estão previstos encontros presenciais, no mínimo doisrealizados pelo professor da disciplina, e o necessário acompanhamento do desenvolvimentoà distância. As atividades presenciais obrigatórias, realizadas no pólo regional, serãoorientadas diretamente pelos tutores com apoio dos professores da FTC EaD, sendo quepara as atividades à distância os alunos receberão orientações definidas nesses encontros,no livro-texto e por meio do sistema de comunicação definido para o Curso.

A Estrutura do Componente Curricular

A ampliação do estudo e da pesquisa da tecnologia na Educação, com o objetivo demanter os mesmos padrões de qualidade dos seus cursos presenciais naqueles oferecidosa distância, fez entrar em cena a requalificação da disciplina Estágio Supervisionado queratifica em seu espaço de atuação – o cotidiano da escola – posturas e procedimentos quedão suporte à gestão e administração do projeto curricular do Curso de Biologia.

O Estágio Supervisionado será desenvolvido em dois períodos. Cada um deles temum Tema Transversal, uma espécie de conceito – chave, que garante a integração verticaldo componente curricular, através do curso.

As Etapas do Estágio

O campo de estágio poderá ser na própria escola em que o aluno/professor atua nocaso de ser professor ou em outras escolas selecionadas para tal, desenvolvido em uma oumais turmas, ou de acordo com as normas estabelecidas pela Coordenadoria de Estágioda FTC EaD. Nesta situação, busca-se uma ação docente transformadora, o que implicauma mudança em pelo menos alguns aspectos da prática pedagógica usual, acompanhadada necessária reflexão.

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Excepcionalmente, pode-se desenvolver estágio em escolas/turmas de outro aluno-professor do Curso.

A Supervisão de estágio será constituída pelos seguintes procedimentos:a) Supervisão presencial: realizada por meio da tutoria e/ou professor da FTC. Será

realizada de forma direta respeitando os requisitos mínimos da legislação e namedida em que as condições de infra-estrutura possibilitarem.

b) Validação das atividades de regência do aluno-professor em sua própria classe,quando for o caso, mediante comprovação de atividade desenvolvida pordeclaração da direção da escola. Isso será considerado na medida danecessidade de complementação de carga horária de estágio.

c) Observação recíproca em aulas regidas por colega de estágio, preferencialmenteque seja professor daquela escola ou de uma escola próxima.

d) Registros e documentação das atividades por meio, entre outras, de: filmagemde trechos das próprias aulas ou de outros professores, demonstrações,seminários tópicos, simulações (2 fragmentos no mínimo, 10 min cada), fotografia,aula gravada.

e) O Estágio Supervisionado contará com, no mínimo, 2 (dois) encontrospresenciais.

Reflita

De maneira geral, o aluno deve dedicar o mínimo de três horas semanais ao EstágioSupervisionado I. Esta carga horária pode ser distribuída em atividades tais como: aobservação participativa, no exercício do estágio; a reflexão crítica e a analogia dos aspectosobservados com o referencial teórico abordado no Curso; o esclarecimento de dúvidasjunto ao Tutor Presencial e a Distância; e a realização e envio do material complementarsolicitado para o Tutor-Presencial, situado nos Pólos.

Uma “pista” fornecida aos alunos, para o melhor aproveitamento do estágio, é realizá-lo sem restringir as observações/percepções feitas às indagações contidas no materialdidático do Estágio. A plena imersão do aluno no estágio poderá ampliar e enriquecer asua vivência no mundo do trabalho.

Para o aprimoramento do método de estudo, outra “pista” é que o aluno adote posturascomplementares, tais como: ir além da releitura das aulas das disciplinas fundamentais àprática pedagógica sugeridas recorrendo, sempre que possível, às obras de autoresindicados em bibliografia específica; pontuar os aspectos principais abordados nosrespectivos instrumentos, assinalando possíveis dúvidas para esclarecê-las posteriormente,junto ao Tutor Presencial, Tutor a Distância ou Coordenador da Disciplina; aproveitar aestratégia interativa da organização de grupos presenciais ou à distância, que favorecem atroca de informações, idéias e experiências para avançar na compreensão das atuações erelações que regem a organização da escola, a atividade docente e a prática pedagógica.

Todos estes procedimentos levam em conta a tão necessária autonomia, já citadapor nós e maravilhosamente proposta por Paulo Freire: O respeito á autonomia e àdignidade de cada um é um imperativo ético e não um favor que se pode conceder unsaos outros. (Freire,1996, p 66)

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Estágio

Supervisionado IO Trabalho Docente: A Construção da Práxis Pedagógica

Breves Reflexões sobre a Formação Docente à Luz de Paulo Freire.

A reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação Teoria /Práticasem a qual a teoria pode ir virando blablablá e a prática, ativismo. (Freire, 1996, p.12)

Temos clareza da necessidade de pensar continuamente os fundamentos da formaçãodocente, especialmente no que diz respeito a dois grandes eixos: a formação pedagógica– didática e a formação nos saberes específicos da área de conhecimento.

Esta relação entre o saber pedagógico extrapola o debate sobre a proporção entreeles, atingindo a reflexão sobre o sentido da formação – a resposta à fundamental pergunta:que educador formar?

A Pedagogia evoluiu historicamente, recebendo influências de novas idéias filosóficase de descobrimentos científicos e técnicos, buscando tornar-se uma “Pedagogia Científica”.Do embate entre princípios teóricos empiristas e racionalistas surgiram novos problemasfilosóficos – epistemológicos, antepondo fortemente novas metodologias às rotinaspedagógicas tradicionais, dogmáticas e memorialistas.

Todos estes fatos levaram à reflexão mais profunda sobre a relação indivíduo-sociedade e à busca de um estatuto epistemológico para a Pedagogia.

Chega-se à conclusão de que da Educação dependem não apenas a conservação,transmissão e adaptação / enriquecimento, leitura / interpretação dos bens culturaisacumulados, mas também o caráter comunicacional socializador e público do fato educativo,levando à transmissão, é verdade, mas também à apropriação ativa e utilização dos saberesque circulam no espaço social, em prol da cidadania.

Tudo isto tem forte impacto sobre o Estágio na formação docente, pois implica anecessidade do exame acurado desta formação e a indagação constante sobre a suarelação com a prática.

Em instância última, o Estágio pretende a construção da práxis, articulado com oconceito de prática, como o compreendia Castoriadis (1975, p. 91): “no sentido industrialdo termo”, apontando para fazê-lo no campo escolar.

Será que na escola desenvolvem-se apenas práticas que apontampara a produção de aprendizagens e saberes, mas sem uma perspectivaorganizada de autonomia? Imbert (2003, p. 64) fala do “mestre e seusnovos rostos”. Constata que a formação e a atuação docente respondema uma dupla demanda: a social, civilizadora, hoje bastante conturbada porcrises de valores; a narcísica, particular – embora influenciada pelos fatoreshistóricos e culturais – relacionada ao “Ego ideal”, tão bem descrito porFreud.

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Esta demanda está vinculada à auto-imagem, que o autor chama de “rosto” docente.Algumas questões, como o fracasso escolar e a proletarização, por exemplo, põem emcheque e atingem negativamente as duas demandas citadas.

Imbert conclui que a demanda destes “rostos” decorre de uma série de impasses aque chegaram a profissão docente e suas representações.

A figura do mestre: um mestre que vive abraçado a uma imagemidealizada de si mesmo, com medo de descambar, de não coincidir comesse ideal e com a constatação deprimente de que ela não conseguecoincidir, que no final das contas ele decaiu, que nada mais há a fazer.Um mestre doente por se tomar por um mestre, doente do desejoimpossível de constituir o todo para o aluno. (Imbert, 2003, p. 67).

Consciente da impossibilidade desta tarefa resta ao professor a busca de um novosaber, calcado na práxis (em seu pleno sentido de autonomia), criando a “necessidade deconduzir uma práxis que, no campo pedagógico e igualmente nos campos ideológico epolítico, se comprometa com um trabalho de subversão do desconhecimento instituído”(Imbert, op. cit, p. 73).

É esta uma preocupação central na experiência de Estágio Supervisionado quedesenvolvemos – a construção de uma práxis que permita ao professor a descoberta denovos “rostos”, calcados em saberes docentes bem definidos.

Isto nos remete a diversos estudos sobre tais saberes – eles proliferam hoje em dia– mas optamos por Maurice Tardiff, que compreende que a formação profissional do docentesupõe um continuum em que, durante toda a carreira, fases de trabalho devem alternar-secom as de formação contínua.

Tardiff (2002) fala em quatro fases: a formação escolar inicial (que também teráimpacto sobre a formação profissional), a formação universitária inicial, o ingresso na carreira(que pode dar-se antes ou depois da passagem pela Universidade) e a que se desenvolveao longo da vida profissional. Trata-se, então, de um processo contínuo de produção,mobilização, comunicação e transmissão de saberes.

Neste amplo ciclo de formação, o autor destaca vários tipos de saberes –correspondentes às quatro fases da formação profissional - que se articulam, formando umsaber plural, porém único. Tardiff fala dos saberes da formação profissional ou pedagógicos(oriundos das ciências da educação), dos saberes disciplinares (definidos e selecionadospela Universidade); dos saberes curriculares (oriundos dos currículos desenvolvidos pelasinstituições escolares em que atua); e dos saberes experienciais (aqueles desenvolvidospelo professor no exercício da profissão e na prática construída).

Acreditamos que uma formação continuada firmemente alicerçada deverá contemplartodos estes tipos de saberes: os teóricos, anteriormente adquiridos, para estabelecer umabase de “ancoragem” para novos conhecimentos; os práticos nascidos da experiênciapessoal e profissional prévia. Da articulação destes com os novos conhecimentos,acontecerá um “novo saber”, burilando e aprimorando a atuação profissional do professore estruturando a “identidade docente”, tão necessária à nossa categoria profissional.

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Estágio

Supervisionado I

Conclui Tardiff, bem de acordo com o nosso projeto de Estágio:

Enquanto profissionais, os professores são considerados práticosrefletidos ou ’reflexivos’ que produzem saberes específicos ao seu própriotrabalho e são capazes de deliberar sobre suas práticas, de objetivá-lase partilhá-las, de aperfeiçoá-las e de introduzir inovações susceptíveis deaumentar sua eficácia. A prática profissional não é vista, assim, como umsimples campo de aplicação de teorias elaboradas fora dela, por exemplo,nos centros de pesquisa e nos laboratórios. Ela torna-se um espaço originale relativamente autônomo de aprendizagem e de formação para os futurospráticos, bem como um espaço de produção de saberes e de práticasinovadoras pelos professores experientes. (2002, p. 286)

A Prática e o Estágio Supervisionado na Formação de Professores

Concebe-se a Prática e o Estágio Supervisionado de Ensino como componentescurriculares articulados e norteados pelos princípios da relação teoria-prática, ensino-pesquisa-extensão, conteúdo-forma, numa perspectiva de reciprocidade, simultaneidade,dinamicidade dialética entre esses processos e que resultam num enriquecimento mútuo,a partir de um projeto político pedagógico institucional comum, que tem como eixo centralo trabalho pedagógico.

A prática, como componente curricular, antes de ser uma prática pedagógica é umaprática social historicamente situada. A História se faz projetando o futuro a partir dasobservações do passado, consideradas no presente. Cada ação é vista como um movimentoentre presente, passado e futuro; é compreendida em suas relações com outras ações. Aprática assim entendida, situa-se como processo de investigação/interpretação/explicaçãode uma determinada realidade educacional/pedagógica concreta quer seja em espaçoseducativos formais ou não formais; constitui-se como espaço social de construção deconhecimentos, saberes e sujeitos e mantém uma relação orgânica com o estágiosupervisionado, com a base comum, eixos, temáticas e disciplinas do currículo.

Desse modo, a prática articulada à teoria permeia o currículo como um todo,podendo vincular-se ao desenvolvimento de disciplinas, nas suas mais diversasespecificidades, aos blocos de conteúdos interdisciplinares, num continuum de integraçãohorizontal e vertical do currículo. O Estágio Supervisionado é uma das modalidades deprática posta pela legislação vigente que trata da formação de professores, realizado emunidades escolares e não-escolares, sob a forma de uma ação desenvolvida enquantovivência profissional prolongada, sistemática, intencional, acompanhada e construída nainterface do projeto político-pedagógico da Instituição de Ensino Superior e da Escola Básica.

O estágio supervisionado revela-se também como um espaço de construção daprofissão professor e da sua profissionalidade, formando-o enquanto sujeito que tem domíniode sua própria prática, de seu papel social, com base na reflexão contextualizada na ação,sobre a ação e sobre o próprio conhecimento na ação, num processo de ressignificaçãopermanente.

A Prática e o Estágio Supervisionado articulados serão responsáveis pela integraçãoao longo do curso dos conteúdos humanísticos, sociais, pedagógicos e especializados dasdiversas áreas do conhecimento, interligando Licenciatura/ Escola Básica/Sociedade.

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A Práxis Pedagógica como Instrumento de Transformação da PráticaDocente

Organizar processos de formação continuada, no ambiente escolar, é uma tarefarelevante, necessária, no entanto muito complexa.

Caberá à tarefa pedagógica considerar que há arte na prática docente, mas serápreciso transformar o artístico, o artesanal, o bom senso cotidiano, em atos científicos, soba luz de valores educacionais, garantidos como relevantes socialmente, em uma comunidadesocial. Há de se realçar que a realidade da prática educativa se faz através de açõesartesanais, espontâneas, intuitivas, criativas, que vão se amalgamando, em cada momentode decisão, em ações refletidas, apoiadas em teorias, organizadas através de críticas,autocríticas, de expectativas de papel. Neste sentido, no exercício da prática educativa,convivem dimensões artísticas e científicas, expressas pela dinâmica entre o ser e o fazer;entre o pensar e realizar; entre o poder e querer realizar. Desta forma resgatar-se-á à açãopedagógica, não apenas seu espaço de autonomia, mas e principalmente seu caráteressencial de ação crítico-reflexiva, que, considero, foi-lhe tirado quando da emergência dacientificidade moderna, que impregnou o fazer educativo-pedagógico com estratégias quevisavam um modo correto de fazer as coisas, ou mais tarde, na busca de competênciatécnica, distanciando dela sua possibilidade de produzir um processo contínuo de reflexãotransformadora. Uma decorrência também importante desta consideração do pedagógicocomo instância de reflexão e de transformação das práticas escolares será a de retomaraos professores, educadores, o caráter da responsabilidade social da prática. Toda práticacarrega uma intencionalidade, uma concepção de homem, de sociedade, de fins, e estes,precisam estar claros para os que exercem a prática educativo-pedagógica, e também aosque são a ela submetidos, dentro de uma postura ética, essencial ao ato educativo. Essemovimento de reapropriação da responsabilidade social docente, do compromisso políticoda profissão, produzirá um processo crescente de conscientização dos professores, e dosgestores da prática pedagógica, em relação à responsabilidade social e política da práticaexercida cotidianamente.

Schmied-Kowarzik (1983) analisa a dialética da experiência da situação educacionalcomo diretriz para a ação educativa. Ele diz que todo educador precisa reconhecer e dominareducacionalmente as situações educativas e suas exigências e que capacitar o educadorneste sentido é a tarefa primeira das ações pedagógicas. Dominar as situações educativasnão significa que o professor deva ser, apenas, treinado em habilidades e competências,como poderia pressupor a pedagogia científica clássica. Dominar suas exigências nãosignifica submeter-se às exigências das circunstâncias, mas estar preparado para percebê-las e agir a partir delas. Dominar as situações educativas significa que o professor e ogestor pedagógico precisam estar criticamente avaliando e transformando os movimentosdialéticos da práxis.

Mais adiante, seguindo o texto de Durkheim, verificamos sua afirmação de que ospedagogos são espíritos revolucionários, insurgidos contra os usos de seuscontemporâneos (1985:77) e que se esforçam para anular o passado e construir o novo.

Durkheim (1985: 82) adianta suas reflexões colocando um bom recado: ele afirmaque a ação não espera a ciência, no entanto, enquanto aguardamos a ciência, não devemosagir de qualquer forma, diz ele: a reforma da escola não pode esperar que a ciência tenharesolvido a dificuldade. A função da pedagogia então se ressalta: quando a tradição não

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Estágio

Supervisionado I

basta e a ciência ainda não compareceu ao encontro, trata-se de gerir acrise da educação com um pouco de ciência e muito de consciência!

Fabre (2002) ao analisar os posicionamentos de Durkheim, irá nosfazer caminhar um pouco mais nesta análise. Diz esse autor que a práticanão depende da ciência, mas sim da prudência. Diz que entre o racional e o

irracional, é preciso colocar, para compreender a ação, um domínio intermediário, o dorazoável. (2002:104)

Segundo Fabre, a pedagogia seria, portanto, uma reflexão prudente, não científica,sobre as práticas educativas, em vista de melhorá-las. (2002:105) Considero interessanteessa proposta, apesar de discordar da questão da não cientificidade. No entanto, gosto dacolocação de ser a pedagogia, uma ação reflexiva prudente, no sentido de produzir corretasdeliberações, sobre as práticas educativas, na direção de sua transformação. A questão daprudência nos organiza o sentido da direção, da intencionalidade. Transformar sim, masem que direção? Eu considero que a dimensão do coletivo das práxis, é sempre o caminhopara a construção de transformações éticas, desejadas e pressentidas pelo grupo. Seguindoas argumentações feitas, instaurar, incentivar, produzir constantemente será um processoreflexivo, prudente, sobre todas as ações da escola, com vistas à produção detransformações nas práticas cotidianas. Esse processo reflexivo deverá abranger todo ocoletivo da escola, especialmente os professores e toda equipe de gestão e se repercutirpor todo ambiente escolar. Imbert (2003:74) redireciona essa questão a partir da discussãoda práxis pedagógica como instrumento de reavivar, desnaturalizar a escola que temos.Imbert se apóia em Tosquelles para afirmar a diferença entre uma escola que opera porpráticas arcaicas e aquela que introduz um projeto praxista em sua dinâmica.

A práxis não é uma prática. Convém não se enganar a esserespeito. A práxis é elaboração coletiva, num grupo, das práticas vividasno quotidiano. A prática pode se situar no plano das elaborações primáriasdo pensamento, a práxis não. Ela pressupõe um coletivo: um coletivoarticulado, nunca massificado ou aglutinado. (Tosquelles, 1984)

Imbert (2003:73) analisa que a mudança da escola e das práticas pedagógicas sópoderá se realizar quando se operar uma transformação no imaginário dos educadores emsua dupla dimensão; ideológica e narcísica. Segundo o autor, a práxis visa à desocultaçãodas articulações simbólicas e imaginárias da instituição. Ela subverte o desconhecimentoinstituído no qual as pessoas e os coletivos perdem suas capacidades autônomas. Ficaclaro que a escola não se transforma por projetos inovadores, normalmente imposto àsescolas por via burocrática. A escola só mudará quando os educadores, em coletivo,perceberem que a escola pode e deve ser outra. A questão da práxis é para o autor aconsolidação de um projeto de autonomia. Esse projeto de autonomia implica em trabalharo imaginário sobre o qual a instituição se apóia. Trata-se segundo ele, de re-historicizar ainstituição. Segundo o autor, o motor da pedagogia é a práxis pedagógica, que funcionacomo um instrumento de produção de autonomia, na direção de produzir sujeitos que falam.Neste sentido esse autor concorda com Hameline (1977:94) ao afirmar que o objetivo daeducação é exatamente, e em definitivo, que o “eu” fale.

A perspectiva da práxis é a de uma ação que cria novos sentidos. Para tanto há quese partir do pressuposto de que a busca de novos sentidos, a pretensão de autonomia, éprópria do ser humano como um sujeito que se incomoda com seu inacabamento, comonos falava Paulo Freire. A práxis como exercício pedagógico permite ao sujeito, enquantosujeito histórico e coletivo, acessar os caminhos de sua autonomia. Temos visto nas escolas

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um quadro de autonomia perdida, perdeu-a todos os envolvidos. A escola é formada porsujeitos calados, deprimidos, que se apropriam apenas de discursos alheios, manipuladores.Somos todos cativos de um discurso que referenda o necessário fracasso da escola.Precisamos, nós educadores, assumirmos o projeto de autonomia da escola, na busca deque nossos “eus” falem, nossos “eus” reivindiquem uma nova escola, fruto das necessidadeshistóricas e dos anseios de todos os educadores.

Enfim, é preciso tempo e prudência para modificar as práticas pedagógicasamalgamadas historicamente; a cultura escolar pode mudar, suavemente, com persistênciae rigor político. Será preciso que o coletivo articulado de educadores organize novospressupostos para dar contornos à emergência de uma nova práxis pedagógica.

A Ética Profissional do Educador de CiênciasÉtica e Educação Clássica

(...) os seres humanos experimentam prazer compartilhandosentimentos, e sofrem quando não podem compartilhá-los... Ter bonssentimentos significa, em poucas palavras, saber comportar-se, saber oque fazer quando a dor ou a alegria nos invadem. Possuir a perspicácia ea sensibilidade suficientes para entender o que sucede com o outro, e oautodomínio e a delicadeza imprescindíveis para a exteriorização dosnossos afetos.

(Victoria Camps, Virtudes públicas)

A ação ética na matéria educacional tem sido objeto de freqüentes reflexões. Sobreética e educação, nosso tempo, contudo, parece não ter nada de novo a dizer. Quase tudojá foi dito. Será mesmo? O estudo da ética é sempre inseparável da discussão sobre a vidajusta. E a vida justa como categoria só pode ser apreendida quando pensamos a realidadesocial: a vida com os outros; a interação coletiva; enfim, a esfera pública. De algum modo,o pensamento a propósito da ética implica reflexões dela decorrentes, sobre temas comoos da solidariedade, da tolerância, da responsabilidade, das identidades e dos direitos.

Como bem define Marilena Chauí (1994a, p. 340), o termo éticaadvém do sentido grego de ethos: “caráter, índole natural,temperamento”. A ação ética ancora-se, pois, na intencionalidade daação, na relação da consciência para consigo mesma, na integridadedo ser humano frente a seus semelhantes. A confluência entre o tema daética e a matéria educativa se coloca justamente nessa intersecção entrea autonomia da vontade e a possível formação pedagógica que a habilita.

Viver sob parâmetros éticos requer a eleição de princípios do agir, em consonânciacom os quais se possa pautar a trajetória da vida. Mas as escolhas não estão dadas àpartida. É necessário - e recomendável - um exercício continuado para aprender a escolher,no plano dos valores. Em última análise, tal atitude de escolha e de aprendizado das escolhasperdura no decorrer de toda nossa vida. Mas como poderemos nos valer das opçõespreviamente efetuadas como referência e roteiros de ação em nossa vida cotidiana?

Ética como aretai: a vida justa e boa

Na Grécia clássica, a acepção da ética vinha à dada altura, atrelada a algunselementos constitutivos que supunham, no conjunto, a acepção de excelência intrínseca àexpressão da aretai: bravura, ponderação, justiça, piedade, saúde, força e beleza. Daí

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Supervisionado I

decorria, para os gregos, as características distintivas da particularidadehumana na correspondência entre corpo e alma. Como bem sublinha Jaeger:

É a partir daqui que o conceito socrático de bom, o mais intraduzívele o mais exposto a equívocos de todos os seus conceitos, se diferenciado conceito análogo na ética moderna. Será mais inteligível para nós oseu sentido grego se em vez de dizermos o bom dissermos o bem,acepção que engloba simultaneamente a sua relação com quem o possuie com aquele para quem se é bom. Para Sócrates, sem dúvida, o bom étambém aquilo que se faz ou se quer fazer por causa de si próprio, masao mesmo tempo Sócrates reconhece nele o verdadeiramente útil, osalutar, e também, portanto, o que dá prazer e felicidade, uma vez que éele que leva a natureza do homem à realização do seu ser. Na basedesta convicção aparece-nos a promessa evidente de que a ética é aexpressão da natureza humana bem entendida. Esta distingue-seradicalmente da existência animal pelos dotes racionais do Homem, quesão os que tornam o ethos possível. (Jaeger, 1995, p. 535)Platão foi um dos precursores

dopensamento científicoImagem: Reprodução

A ética era, assim, derivada de tomadas de decisão; decisões postas em prática;prática mobilizada por ação dirigida ao bem, motivada pela busca de uma vida equilibradae pautada em parâmetros tidos por valorosos. A harmonia, por si, decorreria da próprianoção grega de excelência (aretai): o agir ético, então, corresponderia a um dado exercícioda alma, exercício continuado e cotidiano, motivado pela própria suposição da universalidadedo bom enquanto bem comum e compartilhado. Ora, se, em Platão (1973), a virtude éposta como uma vocação a ser atualizada, para Aristóteles (1987), a virtude seria umadisposição de espírito, que desabrocha pela força do hábito. Remeter-se ao hábito requer,contudo, valorizar a formação: daí pode depreender a dimensão pedagógica da ética.

De acordo com Aristóteles, existem duas espécies de virtude: a intelectual e a moral,sendo que nem uma nem outra estariam dadas à partida: em matéria intelectual, o lugar daformação seria o ensino; em matéria moral, a aptidão para a virtude decorreria da força dohábito, da prática, e, portanto, da ação social. Aristóteles não descarta, porém, o lugar danatureza na obtenção dos dons humanos. Pelo lugar natural, em tudo o que se revelaexpressão dos sentidos, o homem adquire a potência, a qual será, há seu tempo, exteriorizadaem ato. Assim, a visão e a audição são potenciais no recém-nascido, mesmo que esteainda não se valha plenamente dos sentidos. São potenciais que, há seu tempo eprogressivamente, serão atualizados na ação. No tocante à virtude, sucederia outromovimento: é pelo exercício que se adquire a prática do bem - ao praticar a justiça, tornamo-nos justos (Aristóteles, 1987, p. 27).

...pelos atos que praticamos com os outros homens nos tornamosjustos ou injustos; pelo que fazemos em presença do perigo e pelo hábitodo medo ou da ousadia, nos tornamos valentes ou covardes. O mesmose pode dizer dos apetites da emoção e da ira: uns se tornam temperantese calmos, outros intemperantes e irascíveis, portando-se de um modoou de outro em igualdade de circunstâncias. Numa palavra: as diferençasde caráter nascem de atividades semelhantes. É preciso, pois, atentarpara a qualidade dos atos que praticamos. (Idem, p. 27-28)

Em Aristóteles, a noção de potência remete-se ao futuro reservado pela natureza. Oadulto seria, então, a anterior criança que atualizou em ato sua potencialidade original. Taldesenvolvimento intrínseco às novas gerações, de maneira geral, corresponde à atualizaçãode um telos, de um devir, de uma finalidade. É assim que a condição humana pode ser

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caracterizada como sensível e intelectual em potência. Contudo, para Aristóteles, a potêncialimitar-se-ia à possibilidade de “produzir o ser em ato” (Abbagnano, 1981, p. 115). A éticaseria, portanto, a vida boa enquanto vida justa na esfera coletiva. É na ação social e narelação com os outros que se constitui o fato ético como a evolução de um exercício capazde tornar o homem propenso a conjugar razão e sensibilidade. Nesse sentido, para setornar bom, deve-se praticar atos bons. A ética seria, assim, matéria da ação. Aristótelesfrisa que o território ético firma-se, por definição, na prática, no hábito e no exercício. Nãose forma o ser ético exclusivamente pelo conhecimento ou pela disposição do intelecto.

Se a escolha da ação é um requisito da prática humana, a sensatez apresenta-segeralmente no lugar intermediário. Ser adepto desse justo meio significa não se exceder e,por outro lado, não faltar às disposições do espírito. Entre atos e palavras, os extremos sãoexatamente elementos impróprios e contrários entre si, um como deficiência e o outro - seuoposto - como excesso. A ponderação, o equilíbrio e a moderação seriam, pois, fonte dasabedoria, entendendo-se por sabedoria sabor e saber, juntos e apurados (Duch, 1997, p.56). A sabedoria supõe certamente paixão pelo conhecimento. Essa paixão, esse desejocultural incurável, acarreta para o sujeito cognoscente uma serena inquietação de espírito,uma cumplicidade para com as grandes questões intelectuais de seu tempo, uma harmoniaeivada de espírito crítico; e, finalmente, um elevado grau de humildade, típica daqueles quesabem mais e melhor.

A liberdade da vontade do ser humano dirige a ação ética, a qual, por sua vez, reporta-se à plena identidade entre meios e fins da ação. Todo agir coletivo revela-se propíciocenário para a prática da ética cotidiana; daí a relevância dada por Aristóteles para aamizade enquanto entrega desinteressada e presente na mútua benevolência, cuja interaçãonão poderia deixar de contribuir para o bem comum. Amizade como escolha do outro; comoreconhecimento do outro no outro e como encontro de si mesmo nesse reconhecimento dooutro. Amizade como partilha e como projeto: exemplo da possibilidade, talvez, de umasociedade mais fraterna. A amizade, confluência da ética para a comunhão, supõe areciprocidade do bem e das fontes do prazer da convivência.

Kant, na mesma direção, apresentará o território da ética como campo da distinçãohumana, da especificidade e particularidade do homem perante sua circunscrição. Comoem Rousseau, para Kant, o homem é o animal da natureza destinado a escolher, inclinado,portanto, a eleger caminhos e propor trilhas; vocacionado para justificar suas escolhas. Aopção pelo bem, em Kant, remete-se ao que o autor qualifica - desde a Fundamentação dametafísica dos costumes - como imperativo categórico; intuição primeira que, posta comodever, torna-se obrigação de consciência. O ser humano seria, em certa medida, o sujeitoque escolhe as normas que, escolhidas, adquirem validade universal, fazem-se dever demoralidade; tornam-se justa intenção a regular o campo do agir. A vontade moral estaria,pois, em consonância com leis universais irredutíveis, as quais se remeteriam à máximaposta na grande referência da ação prática kantiana: o modo como atuamos no mundodeverá estar de acordo com a noção de bem que nós - seres capazes de discernimentoentre o bem e o mal - consideramos universal; ou, por outras palavras, nossa ação deverátraduzir, tanto pelas estratégias adotadas na ação quanto pelos propósitos que nortearam amesma, as feições que nós - criaturas morais por excelência - gostaríamos de poder tomarcomo essências de virtude para toda a condição humana.

Nos termos de Kant, ao pensar a ética, eu, sujeito da moralidade, “devo procedersempre de maneira que eu possa querer também que a minha máxima se torne uma lei

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universal” (Kant, 1995, p. 33). O agir de acordo com virtudes éticasuniversalmente válidas exigiria o reconhecimento destas últimas. Daí anecessidade do estabelecimento - no tocante às atitudes para com os outros,para conosco e para com o mundo - de ordenações do comportamento:imperativos categóricos. Estes fazem por coincidir meios e finalidades doagir do homem: “não se relaciona com a matéria da ação e com o que dela

deve resultar, mas com a forma e o princípio de que ela mesma deriva; e o essencialmentebom na ação reside na disposição, seja qual for o resultado” (idem, p. 52). Assim, tais‘mandamentos da moralidade’ seriam, por definição, distintos das ‘regras da destreza’,expressas, sobretudo, na dimensão da técnica e dos ‘conselhos da prudência’ pertencentesa significados pragmáticos, cujos objetivos seriam o bem-estar e/ou a felicidade do homemem sociedade (idem, p. 53). Agir pela ética não garante felicidade, bem-estar ou êxito.Supõe tão-somente a ação reta, condizente com os mandamentos da moral. Vemos, portanto,em Kant, a separação - que não havia em Aristóteles - entre ‘ética’ e ‘vida boa’. Quando otema é a moralidade, para Kant, não é o resultado da ação que a determina, mas uma leique transcende a própria vontade do resultado. Ora, sendo a moral universal, não háhipóteses: eu devo ou não devo; e sei exatamente qual deverá ser a escolha, caso minhaopção seja ou não pela ética. A opção pela ética pode não produzir um resultado mais feliz,ou mesmo mais justo - em se considerando interesses específicos dos sujeitos da ação;porém a opção pela ética será condizente com dimensões inquestionáveis postas nomandamento/dever da ação reta.

Contudo, neste limiar de milênio, há quem acredite que essa situação se inverte. Osveículos de comunicação de massa e a indústria cultural produziram novas referências,mediante as quais volta a se tornar algo impreciso a fronteira que separa o mundo da criançae o mundo do adulto. As jovens gerações são cada vez mais cedo introduzidas no que podehaver de corruptor e de vicioso no mundo dos adultos. Ao mesmo tempo em que as criançaspassam a se tornar precocemente adultas, o campo da maturidade, desvalorizado, apregoa,com inaudita ênfase, o desejo de retomada da adolescência. Adultos e crianças: todosdesejando aparentar adolescência. Caberia perguntar, em tal cenário nebuloso, onde ficariaa responsabilidade em relação ao mundo. Caberia indagar a quem compete transmitir,preservar e fazer existir os valores e os conhecimentos acumulados.

Educar é, inequivocamente, invocar e evocar valores: há valores generosos e valoresperversos. Uma sociedade de consumo, excessivamente pragmática e utilitarista comoparece ser esta nossa aldeia do conhecimento global, poderá construir um campo de valoresalternativos e suficientemente generosos? São infundadas as sentenças que ainda apregoama igualdade, a liberdade e a fraternidade como princípios e como método da vida emdemocracia? Como ser livre sendo igual? Quais os impasses entre os clássicos direitos dohomem e o tão atual chamamento à tolerância? Quais as relações entre os níveis de cultura-clássica/erudita; popular/espontânea; massiva/de indústria cultural? Como pensar asinterfaces do projeto escolar à luz dos incontáveis recortes culturais presentes em cadasociedade? Como se dá a relação entre escola e família no mundo contemporâneo? Comopensar o universo dos direitos com a necessária formação para os deveres?

Mestre é aquele que se mostra capaz conduzir a adesão da juventude para o campodas virtudes e para o campo do saber: com palavras de rigor e com gestos de afeição; comdesenhos de utopia e com a radicação da experiência; com razão e com o coração. QuandoGeorges Gusdorf indaga dos educadores “professores para quê?” (1970), diz o seguinte: a“indecisão fundamental corresponde a um dos dramas secretos do mestre. Entre aquele

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que o é autenticamente e a falsa testemunha não há, talvez, outra diferença: o verdadeiromestre duvida da sua capacidade mesmo quando esta é unanimemente reconhecida poraqueles que o rodeiam” (Gusdorf, 1970, p. 154).

Educar, hoje, é e deve ser, na contramão da sentença de Píndaro, tornar a condiçãohumana em sua plenitude ao alcance de todos; nem que para isso sejam desafiadas asdeterminações do contexto social; nem que para isso se deva lutar contra algum limite dahereditariedade. Tal desafio supõe um dado ideal de humanidade; uma concepção clara devirtude; e um lugar explícito para a recolha e seleção do saber acumulado com vistas àtransmissão cultural. Victoria Camps sublinha, em sua reflexão acerca do espaço públicodas virtudes, que “ter uma identidade é conferir unidade à própria vida, recolher o passadoe projetá-lo adiante, fixar valores, marcar continuidades e transições. Enfim, fazer da própriaexistência uma narração com sentido” (idem, p. 146). Assim concebida, contudo, a identidadesupõe o cruzamento de três níveis distintos nos quais a marca da individuação se imprime:a Humanidade toda como pressuposto; a comunidade como pertença; a pessoa comoindividualidade.

A ética é uma questão em aberto, como em aberto são sempre os grandes temasque tocam a fundo a condição de ser humano. Educação e ética são dois pólos de umamesma construção: um mundo mais fraterno e mais saudável, para o indivíduo e para acoletividade. Sendo o homem o único animal capaz de fazer promessas, temos no serhumano um possível cumpridor de leis que a si e aos outros - em interação - estabelece.Cumprir tais leis significa seguir a força da vontade autônoma; suspender as paixões até olimite do possível. Significa, também, um continuado exame dessas leis, sujeitas, em algumamedida, a periódicas revisões.

Notemos, que a generosidade,

“como todas as virtudes, é plural, tanto em seu conteúdo comonos nomes que lhe prestamos ou que servem para designá-la. Somadaà coragem, pode ser heroísmo. Somada à justiça, faz-se equidade.Somada à compaixão, torna-se benevolência. Somada à misericórdia,vira indulgência. Mas seu mais belo nome é seu segredo, que todosconhecem: somada à doçura, ela se chama bondade”.(Sponville, 1996,p. 113)

A ética, finalmente, é crença e é pacto; é pressuposto e é compromisso; é aprendizadoe é experiência; é hábito e é disciplina; é indagação e é convicção; é suficiente e provisória,como a vida. E, sobre essa utopia de uma ética, a um só tempo, fraterna e pública, façominhas as palavras do poeta português Fernando Pessoa, com as quais eu concluo estetexto:

Quem sabe o que é a alma? / Quem conhece que alma há nascoisas que parecem mortas. / Quanto em terra ou em nada nuncaesquece. / Quem sabe se no espaço vácuo há portas?/ Ó sonho que meexortas a meditar assim a voz do mar, / Ensina-me a saber-te meditar.

A Identidade do Professor

O problema da definição da identidade do professor seria sempre um problema deética (a palavra “ética” provém do grego ethos e significa “identidade”) se não fosse também,no contexto de qualquer sociedade pós-industrial, um problema de psicologia. Aceitandoque, para já, se trata de um problema de ética, consideremos em primeiro lugar o tipo deética que convém a esta discussão. Para a definição da identidade do professor poder ser

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suficientemente universal para servir como uma forma de encontrar o bomsenso que nos conforta perante o espelho quando perguntamos o que somosenquanto professores, é necessário não apresentar premissas polêmicas ouoriginais, do tipo que geralmente encontramos nas grandes definições deobjetivos de qualquer novo programa ministerial. Assim, sem qualquernovidade, o professor encontra-se a si próprio (ou forma-se a si próprio

enquanto professor, dizem os manuais de ciências da educação), quando se empenha (1)em formar uma comunidade, (2) em contribuir para o desenvolvimento integral dos estudantes,(3) em promover a sua auto-formação. Estes três objetivos seriam suficientes para adiscussão, se não estivessem gastos pelo uso político que deles tem sido feito.

O professor de hoje não tem tempo para refletir sobre o seu lugar na sociedade,porque a sociedade também não tem tempo para ele e, sobretudo, porque a sociedadepós-industrial nem sequer reconhece a nobreza e a complexidade do seu trabalho. Se aohomem, como afirma Sócrates, basta saber o que é bom para que ele seja bom, serápossível ao professor saber o que é ser professor para o ser?

Só numa sociedade utópica poderemos amanhã resgatar a conciliação do professorcom os valores que lhe impõem aqueles que apenas esperam dele que cumpra os seusdeveres e ignoram praticamente todos os seus direitos, a começar pelo próprio direito aser um cidadão digno.

A resposta de Platão à necessidade de se resgatar o velho sentido da Ética, daJustiça e da Moral, perdidos durante o período de crescimento e enriquecimento de Atenas,contaminados pela hipocrisia, é a “volta a uma sociedade mais simples”. Mas não umavolta ao passado real, antes a um passado imaginário situado em algum lugar no futuro noqual os velhos valores – renovados a partir das indagações e críticas de Sócrates – possamorientar uma sociedade estável que tende à perfeição.

A sociedade pós-industrial, pós-moderna e pós-realista não tem nenhuma ética paraoferecer ao professor, mas, por não estranha contradição, não faltam manuais de condutado professor, códigos mais ou menos avulsos, que circulam pelas paredes das escolas,mas que raramente entram na sala de aula propriamente dita. Um código minimalistaanônimo contém as seguintes premissas: PARA SER PROFESSOR – Seja presente; sejapontual; seja cordial; seja educado; seja prudente e prepare as aulas com antecedência;seja ativo; seja profissional. O efeito que estes códigos éticos têm sobre nós é o mesmoque aqueles outros códigos que normalmente as secretárias de qualquer repartição ouinstituição têm bem à vista de todos os que se lhes dirigem, do tipo: “Para ser respeitado épreciso respeitar.”, e que normalmente produzem um efeito contrário ao pretendido. Não éa esta sociedade que vamos buscar a essência do que somos.

Talvez esteja na inocência lingüística (não moral) dos estudantes mais novos, aquelesque ainda não sabem o que é uma turma com estudantes catalogados, o que são pautas ouo que são exames, que podemos encontrar as melhores definições do que é ser professor/educador. Relato de uma educadora alfabetizadora, sobre as opiniões dos seus educandosà pergunta O que é ser professor/educador? E para a qual obteve as seguintes respostas:“Vir para a escola. Ser alegre. Ser simpática. Ensinar coisas. Muito bonito. Ter uma mochila,com canetas, livros, lápis, pastas e mais coisas. Ter óculos. Ajudar os meninos a escreveremno quadro e nas mesas. Ir para o recreio, brincar com os meninos, fazer jogos e jogar àbola. Ensinar a fazer o nome. Brincar com os meninos e pintar. Ajudar os meninos a marcaras presenças. Ler histórias. Ensinar a escrever. Contar histórias. Não faltar à escola. Leva-

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los a passear. Não falar alto. Ter muita luz ao redor.” Será difícil encontrar definição maiscompleta do ser do professor do que este último testemunho: “Ter muita luz ao redor”.

A identidade do professor pode ser construída de forma positiva por duas vias, querecupero da ética aristotélica: ser professor é possuir virtudes morais, que apenas seconcretiza praticando ações moralmente positivas como o puro ato de ensinar alguém algumacoisa; ser professor é possuir virtudes intelectuais, que se conquistam pela aprendizagemque se adquire com o fim de poder ser útil aos outros. Estas virtudes não são inatas noprofessor. Não acredito que seja possível alguém nascer professor ou com aptidão especialpara a profissão, algo que só na vida adulta é possível testar. Vir a ser professor exige umaformação individual dirigida por alguém mais experiente que nos saiba apontar o caminhodo bem fazer. A missão do professor é tão nobre quanto isto: não deixar que nenhum indivíduoperca a oportunidade de ser também virtuoso moral e intelectualmente, porque tais virtudesnecessárias à formação da identidade do professor não lhe são exclusivas. Como um homemvirtuoso só o pode ser se praticar atos virtuosos, ninguém consegue a plenitude da suaexistência moral sem que alguém o conduza a esses atos. Em último caso, o professor, opedagogo ou o filósofo podem interpretar esse papel. A missão ética do professor não é,no ensino/aprendizagem de atos virtuosos, muito diferente da missão do filósofo que sededica ao estudo teórico da ética.

A realidade das nossas salas de aula revela-nos hoje que a virtude moral é um justomeio entre o vício marcado pelo excesso (informação em massa, elevado número deestudantes por turmas, sobrecarga de trabalho administrativo, etc.) e pelo defeito(indisciplina, falta de motivação para a carreira dos professores, falta de condições ideaisde trabalho, etc.). A ética ensina-nos que um dos extremos está sempre mais errado do queo outro. Ao professor de hoje exige-se, assim, que também possua o gênio necessário paradescobrir o justo meio entre os diversos excessos que dificultam o trabalho pedagógico eos diversos defeitos que lhe retiram a confiança da sociedade.

A ética do professor de hoje é ainda a necessidade de cada vez mais ser obrigadoa possuir coragem cívica, aquele tipo de coragem que inspira o professor a enfrentar asdificuldades por uma questão de honra e dignidade profissional. Porque tem um objetivonobre, porque cada vez mais é preciso coragem cívica para entrar todos os dias numa salade aula, porque cada vez mais resiste a todas as pressões sociais e políticas, a honra doprofessor está muito próxima da verdadeira coragem do soldado no teatro de guerra.

Existe por outro lado uma retórica sublimada construída pelos próprios professoresem relação à imagem que têm de si próprios. Os discursos sobre a identidade do professorescritos por formadores de professores são, em regra, os mais conceitualizados, mas deuma forma tal que raramente nos encontramos refletidos na filosofia que tentam defender.

A identidade do professor de hoje revela-se muito pelo seu discurso enquantoprofissional da educação: somos cada vez mais aquilo que dizemos. O logocentrismo doprofessor deve ser reconhecido tanto no discurso pedagógico interior (Será que expliqueibem este assunto? Será que podia ter feito melhor? Será que quero mesmo continuar aensinar? Será que me vejo nesta escola?, etc. --— eis algumas questões do professor parasi próprio que se resumem à questão central da identidade: Ensinamos realmente o quesomos?) como no discurso cívico para a comunidade. Ninguém estranhará se concluirmosque o discurso interior é muitas vezes mais crítico e severo do que o discurso para os outroscom quem convivemos. A auto-reflexividade que caracteriza a profissão tem uma atividademuito forte que raramente é compreendida pela sociedade civil. Aqui reside um dos grandes

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Estágio

Supervisionado I

problemas do sofrimento profissional do professor: como é que a sociedadepode compreender que eu me esforço para ser melhor professor todos osdias? O professor de hoje acaba por ter que negociar consigo própriodiferentes formas de motivação para ser capaz de acreditar que o que faz ésocialmente válido. Contudo, nada mais devia ser exigido a quem chega aum estado de graça único que nos leva a ouvir dentro de nós a voz que

comanda a nossa vida. O professor é o Deus e o Diabo de si próprio e nessa condição nãose condene o professor a beber da mesma cicuta a que Sócrates foi obrigado só porpensar mais do que o poder constituído. O professor é tão inseparável das coisas como éinseparável de si próprio; o professor e o mundo são postos conjuntamente, como esferasdistintas entre si, mas inseparáveis uma da outra, tão inseparáveis como a consciência danobreza da sua condição.

O discurso solitário do professor para convencer-se a si próprio a agir positivamentetem também que lutar por vencer o imobilismo e a ineficácia da pedagogia pós-modernaque o inunda de cursos de auto-ajuda sempre à volta de um grande paradigma: a pedagogiada compaixão, a pedagogia da diferença, a pedagogia dos afetos, a pedagogia da tolerância,etc., isto é, o professor tem que aprender a libertar-se das próprias definições da suapersonalidade profissional para poder afirmar a sua identidade. Finalmente, em poucasprofissões se exige tanto de um profissional em termos éticos e talvez em nenhuma outraocupação existam tantos objetivos decretados para o registro da identidade do professor.Talvez nenhum de nós fosse realmente professor se nos obrigassem a cumprir/a ser tudoaquilo que a sociedade espera de nós (o inverso não interessa a nenhum tecnocrata oupolítico ou programador de ensino).

Ética e Competência Profissional na Educação

Algumas virtudes são exigidas e devem ser respeitadas no exercício da profissão eem geral abrange aqueles que são usuários do seu trabalho, dos colegas, da classe comoum todo e da nação. As virtudes específicas de cada profissão representam as variaçõesentre os diversos estatutos éticos. Cada profissão tem suas próprias características e istoexige também virtudes pertinentes a um desempenho de boa qualidade.

Ética trata de princípios e não de mandamentos. Supõe que o homem deva ser justo.Porém, como ser justo? Ou como agir de forma a garantir o bem de todos? Não há respostapredefinida. É preciso, portanto, ter claro que não existem normas acabadas, regrasdefinitivamente consagradas. A ética é um eterno pensar, refletir, construir.

Considera-se oportuno neste momento trazer para o contexto FREIRE (1997), aoescrever sobre a pedagogia da autonomia, considerou que a esperança e o otimismo napossibilidade da mudança são um passo gigante na construção e formação científica doprofessor ou da professora que “deve coincidir com sua retidão ética”. Paulo Freire, queatravés da sua vida não só procurou perceber os problemas educativos da sociedadebrasileira e mundial, mas propôs uma prática educativa para resolvê-los, ensinou osprofessores a navegar rotas nos mares da educação, orientados por uma bússola que apontaentre outros os seguintes pontos cardeais:

• a rigorosidade metódica e a pesquisa;• a ética e estética;• a competência profissional;

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• respeito pelos saberes do educando e o reconhecimento da identidade cultural;• a rejeição de toda e qualquer forma de discriminação;• a reflexão crítica da prática pedagógica;• a corporeificação;• saber dialogar e escutar;• querer bem aos educandos;• ter alegria e esperança;• ter liberdade e autoridade.• ter curiosidade;• ter a consciência do inacabado... (FREIRE, 1997, p. 18)

Estes foram princípios basilares a uma prática educativa que transforma educadorese educandos e lhes garante o direito a autonomia pessoal na construção de uma sociedadedemocrática que a todos respeita e dignifica, destacados pelo autor.

Na visão de MORIN (2000), em sua obra: “Os sete saberes necessários à educaçãodo futuro”, que tem como objetivo, entre outros, aprofundar a visão da educação do amanhã,tratando da ética do gênero humano, destaca que os indivíduos são mais do que produtosdo processo reprodutor da espécie humana, mas o mesmo processo é produzido porindivíduos a cada geração. As interações entre os indivíduos produzem a sociedade e estaretroage sobre os indivíduos. A cultura, no sentido genérico, emerge destas interações,reúne-as e confere-lhes valor. Indivíduo/sociedade/espécie sustentam-se, pois, em sentidopleno, apóiam-se, nutrem-se e reúnem-se.

Assim, segundo o autor, indivíduo/sociedade/espécie são não apenas inseparáveis,mas co-produtores um do outro. Cada um destes termos é, ao mesmo tempo, meio e fimdos outros; não podem ser absolutisados, ou ser entendidos como dissociados. No seiodesta tríade complexa emerge a consciência. Destaca MORIN (2000), que a éticapropriamente humana, ou seja, a ântropo-ética, deve ser considerada como a ética da cadeiade três termos indivíduo/sociedade/espécie, de onde emerge a consciência e o espíritopropriamente humano. Esta é a base para ensinar a ética do futuro.

Ao discorrer sobre o tema: ética e profissão, SÁ (1998), diz que a profissão, comoexercício habitual de uma tarefa a serviço de outras pessoas, inclui-se no complexo dasociedade como uma atividade específica. Essa prática traz benefícios recíprocos a quempratica e a quem recebe o fruto do trabalho, exigindo nessas relações, a preservação deuma conduta condizente com os princípios éticos específicos. Existem aspectos claros deobservação do comportamento nas diversas esferas em que ele se processa: perante oconhecimento, perante o colega, perante a classe, perante a sociedade, perante a Pátria eperante a própria humanidade como conceito global.

Na continuidade, o autor enfatiza que a profissão como prática habitual de um trabalho,oferece uma relação entre necessidade e utilidade, no âmbito humano, que exige umaconduta específica para o sucesso de todas as partes envolvidas. Quem pratica a profissãodela se beneficia, assim como, os usuários dos serviços também desfrutam da sua utilidade.

O valor profissional deve acompanhar-se de um valor ético para que exista umaintegral imagem de qualidade. Quando só existe a competência técnica científica e nãoexiste uma conduta virtuosa, a tendência é que o conceito no campo de trabalho sofre abalos.A profissão, que pode enobrecer pela ação correta e competente pode também ensejar adesmoralização, através da conduta inconveniente, com a quebra de princípios éticos. Nestecaso, o sentido de utilidade pode existir e a ética não se cumprir.

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Estágio

Supervisionado I

As competências tradicionais “ler, escrever, contar” são instrumentosessenciais da vivência democrática em uma sociedade civilizada, mas podemnão ser pré-requisitos necessários para aquisição de competênciasprofissionais específicas. Essas são como já se ressaltou, parte constitutiva,mas a sua aquisição, se não tiver sido realizada na infância, pode ser tambémadquirida em tempos sucessivos à construção de um saber profissional, que

pode ser, em alguns casos, um guia ao tardio acesso a conhecimentos gerais.

O exame das competências impõe uma atenção especial ao contexto operativo e,ao mesmo tempo, ao desenvolvimento da reflexão, em âmbito especial, sobre a evoluçãode conteúdos disciplinares e sua relação entre elas. Tais reflexões têm que estar articuladascom as problemáticas da relação formação/organização, que dificilmente podem serreduzidas a uma “disciplina escolar”, mas que têm que ser abordadas de formainterdisciplinar, segundo as relações complexas entre teoria e prática operacional, nas quaisas dimensões tecnológicas se definem como uma das variáveis dependentes O processode conhecimento deve ser considerado como uma atividade mental através da qual o sujeitovem reconstruindo e reelaborando sua forma peculiar de relação com a realidade.

A experiência constitui, em tal perspectiva, um elemento veiculante da construção doconhecimento. Esta não é, portanto, constituída do simples “fazer”, desvinculada do onde,como, com quem realizar uma determinada atividade ou refletir sobre ela. A experiênciavincula-se, portanto, ao contexto social, à organização em que se realiza, ao sistema derelações que a acompanha e ao tipo de elaboração compartilhada e subjetiva que serve deelemento ao conhecimento. (SÁ, 1998)

Essas considerações motivam questionamentos que envolvem a perspectiva de umaescola diferente. Como pensar uma escola na qual a preocupação, os caminhos convergempara uma formação ideal como a sociedade está a exigir.

A idéia de coerência profissional indica que o ensino exige do docentecomprometimento existencial, do qual nasce autêntica solidariedade entre educador eeducando, pois ninguém se contenta com uma maneira neutra de estar no mundo. Ensinar,por essência, é uma forma de intervenção no mundo, uma tomada de posição, uma decisão,por vezes, até uma ruptura com o passado e o presente.

Para FREIRE (1997), a educação é ideológica, mas dialogante e atenta, para quese possa estabelecer a autêntica comunicação da aprendizagem, entre gente, com alma,sentimentos e emoções, desejos e sonhos. A sua pedagogia é fundada na ética, no respeitoa dignidade e à própria autonomia do educando. E é vigilante contra todas as práticas dedesumanização. Para o autor, o ensino é muito mais que uma profissão, é uma missão queexige comprovados saberes no seu processo dinâmico de promoção da autonomia do serde todos os educandos. Nos princípios enunciados por ele, o professor verdadeiramentepromoveu a inclusão de todos os alunos e alunas numa escolaridade que dignifica e respeitaos educandos, porque respeita a sua leitura do mundo como ponte de libertação e autonomiade ser pensante e influente no seu próprio desenvolvimento.

Tratando das implicações do ofício de docente, PERRENOUD (1999), aborda aformação em verdadeiras competências durante a escolaridade geral, supondo anecessidade de uma considerável transformação da relação dos professores com o saber,de sua maneira de dar aula, de sua identidade e de suas próprias competênciasprofissionais.

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Apropriando-se de Meirieu (1990), PERRENOUD (1999), considera estar a caminhode um ofício novo cuja meta é antes fazer aprender do que ensinar.

Na continuidade de sua obra, o autor fala da transformação da formação docente,destacando que a grande maioria dos professores, foi formada por uma escola centradanos conhecimentos e sente-se à vontade nesse modelo. Sua cultura e relação com o saberforam forjadas dessa maneira, e eles aproveitaram tal sistema, pois seguiram uma longaescolaridade e foram aprovados nos exames.

Importante, entretanto, saber administrar a formação contínua, é o que o mesmo autorPERRENOUD (2000) trabalha, destacando que esta administração poderia ser útil, se cadaprofessor soubesse como fazê-lo. Uma vez construída, a formação, nenhuma competênciapermanece adquirida por simples inércia. Deve, no mínimo ser conservada por seu exercícioregular.

As competências não são pedras preciosas que se guardam em um cofre ondepermanecem intactas esperando o dia em que se precisem delas. Organizar e dirigirsituações de aprendizagem, administrar a progressão das aprendizagens, conceber e fazerevoluir dispositivos de diferenciação, envolver os alunos em sua aprendizagem e em seutrabalho, trabalhar em equipe, participar da administração da escola, informar e envolver ospais, utilizar tecnologias novas, enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão, sãocompetências que se conservam graças a um exercício constante. A formação contínuaconserva certas competências relegadas ao abandono por causa das circunstâncias. Oexercício e o treino constante poderiam bastar para manter competências essenciais se aescola fosse um mundo estável. Mas como as coisas mudam também dentro da escola –público, referências a programas repensados, novas abordagens, novos paradigmas – existea necessidade de uma formação contínua. Sob certos aspectos a escola permanece imóvel– professor, alunos, quadro branco – entretanto, as práticas pedagógicas mudam lenta,mas profundamente. (PERRENOUD, 2000)

11111.....Redija um texto sobre a parceria teoria/prática na formação de cidadãos e profissionaiscompetentes.

Atividade Complementar

2.2.2.2.2.Por que se diz que o âmago do Estágio Supervisionado é um projeto utópico?

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Estágio

Supervisionado I

3.3.3.3.3.Paulo Freire se refere, no trecho acima, ao “pensar certo”. Explique

com suas palavras o que você entendeu por “pensar certo”.

“...o pensar certo que supera o ingênuotem que ser produzido pelo próprioaprendiz em comunhão com o formador”.

4.4.4.4.4.Explique a relação entre reflexão crítica e fundamentação teórica.

5.5.5.5.5.Por que dizemos que é necessário um Tema Transversal para garantir a integraçãovertical dos componentes curriculares?

6.6.6.6.6.Tardiff se refere a quatro fases para uma formação continuada. Explique-as.

77777.....Comente a relação entre Prática e Estágio Supervisionado, explicando as implicaçõesadvindas dessa relação.

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8.8.8.8.8.“A práxis não é uma prática. Convém não se enganar a esse respeito. A práxis éelaboração coletiva, num grupo, das práticas vividas no quotidiano. A prática pode se situarno plano das elaborações primárias do pensamento, a práxis não. Ela pressupõe um coletivo:um coletivo articulado, nunca massificado ou aglutinado”. (Tosquelles, 1984)

A partir da análise do texto de Tosquelles, redija um texto analisando a diferençaentre práxis e prática.

9.9.9.9.9.Para Kant, a “opção pela ética pode não produzir um resultado mais feliz, ou mesmomais justo”. Você concorda? Justifique a sua resposta.

111110.0.0.0.0. A ética é um eterno pensar, refletir, construir.Elabore um pequeno texto dando a sua opinião sobre a frase acima.

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Estágio

Supervisionado I

ESTÁGIO SUPERVISIONADO NAS SÉRIES FINAIS DOENSINO FUNDAMENTAL

Desenvolvimento Cognitivo dos Alunos na Abordagemdos Conteúdos no Ensino de Ciências

Reais Possibilidades dos Discentes e seus Esquemas de Conhecimento

A ciência, percebida como conjunto de conteúdos conceituais trata de conhecimentossobre fatos, dados, informações, além da compreensão dos conceitos e princípios em si.Nas séries do Ensino Fundamental, a ação pedagógica relacionada ao ensino de Ciênciasdeve reconhecer as reais possibilidades dos alunos e preocupar-se com o enriquecimentode seus esquemas de conhecimentos, em uma direção coerente com a científica. Ou seja,as simplificações que o professor faz para explicar algum fenômeno ou dar uma informaçãoaos alunos não devem deformar o conhecimento tornando-o errado ou distorcido.

A partir das séries finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, as ciênciasnaturais e as ciências humanas devem desenvolver um ensino em direção à compreensãomais profunda de seus conceitos e princípios. Os educadores devem, então, desenvolverum trabalho pedagógico que propicie aos alunos:

• Compreender e exemplificar como as necessidades humanas, de caráter social,prático ou cultural, contribuem para o desenvolvimento do conhecimento científico ou, nosentido inverso, beneficiam-se desse conhecimento.

• Confrontar as diferentes explicações individuais e coletivas, reconhecendo aexistência de diferentes modelos explicativos na Ciência, inclusive de caráter histórico,respeitando as opiniões para reelaborar suas idéias e interpretações. (Dois objetivos geraisde Ciências Naturais para as séries finais do Ensino Fundamental)

A abordagem da ciência como forma de produção de conhecimentos, implica odesenvolvimento de conteúdos procedimentais, ou seja, aqueles conteúdos que sempremobilizam um saber fazer, uma seqüência de ações organizadas em função de umameta. Verificar o resultado de um cálculo, identificar semelhanças e diferenças entre gênerostextuais, demonstrar a congruência entre segmentos de figuras geométricas, verificar apresença de uma determinada substância química em uma mistura, comprovar uma hipótese,provar uma afirmação, são todos os procedimentos que podem ser aprendidos pelos alunosnas aulas de ciências naturais ou de ciências humanas.

“Observar, registrar e comunicar algumas semelhanças e diferenças entrediversos tipos de ambientes, identificando a presença comum de água, seresvivos, ar, luz, calor, solo e características específicas dos ambientes diferentes.”(Um dos objetivos de Ciências Naturais para as séries iniciais do EnsinoFundamental).

Com relação ao método científico, devemos evitar uma visão reducionista sobre oque é esse “método”, que normalmente é confundindo com alguns procedimentos paracontrole de hipóteses (observação, formulação de hipóteses, planejamento e realização deexperimentos de controle e verificação da validade da hipótese).

É importante considerar que a ciência avança por caminhos tortuosos que nemsempre são fáceis de serem reproduzidos uma vez que, em geral, não são organizados em

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passos lógicos. Somente após as descobertas, os cientistas organizam o conhecimentoconstruído em um formato próprio para a apresentação das novas idéias. Nesse sentido,os diversos procedimentos mencionados no parágrafo anterior devem ser trabalhados emsala de aula, possibilitando aos alunos que se aproximem das “formas de trabalhar maisrigorosas e criativas, mais coerentes com o modo de produção do conhecimento científico”.Desse modo, é objetivo do ensino das ciências naturais e humanas:

• Questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los,utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análisecrítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação. (Um dos objetivos geraisdo Ensino Fundamental).

Com relação a esse objetivo, deve-se ressaltar o que é um objetivo geral, ou seja,ele diz respeitos a todos os professores que trabalham com o Ensino Fundamental.Evidentemente, devido ao grau de complexidade no tratamento do conhecimento que eleexige, é um objetivo que só se concretiza nas séries finais (7ª a 8ª)

Quanto aos valores e atitudes, é importante notar que, geralmente, nas escolas,quando surge, entre os professores, um debate sobre esses tipos de conteúdos sempre háuma ênfase muito grande em questões de comportamento, disciplina, respeito mútuo, ounos cuidados com o ambiente em que se vive e trabalha. No ensino de ciências, no entanto,podemos desenvolver nos alunos novas atitudes com relação ao saber, posturas diante dosconhecimentos presentes em toda a cultura, particularmente os conhecimentos científicos.Nesse sentido, é importante considerar que, por meio da educação científica:

“nos propomos a formar nas crianças uma atitude científica, ou seja, umamodalidade de vínculo com o saber e sua produção. A curiosidade, a busca constante,o desejo de conhecer pelo prazer de conhecer, a crítica livre em oposição ao critériode autoridade, a comunicação e a cooperação na produção coletiva de conhecimentossão alguns dos traços que caracterizam a atitude que nos propomos a formar.”

O Ser Humano Educado para as Ciências

“A ciência não é um órgão novo de conhecimento. A ciência é ahipertrofia de capacidades que todos têm. Isto pode ser bom, mas podeser muito perigoso. Quanto maior a visão em profundidade, menor a visãoem extensão. A tendência da especialização é conhecer cada vez maisde cada vez menos” (ALVES,1996, p. 10)

O interesse dos seres humanos pelos fenômenos naturais e pela vida em sociedadeé tão antigo quanto a nossa própria cultura. O movimento dos corpos celestes, a reproduçãodos seres vivos, a transformação de materiais, a purificação de metais, a saúde dos sereshumanos, a sucessão das estações do ano são exemplos de temas que já eram estudadospor filósofos e naturalistas do Egito, da Grécia e China antigos.

Os filósofos da Grécia Antiga, a partir do século IV a.C., produziram muitas obrasque procuravam explicar o que ocorre no mundo e também pensar sobre o próprioconhecimento e sua produção. Sendo o conhecimento algo que está em nossas mentes, ouem textos de todos os tipos (escritos, desenhos, gráficos, símbolos), como é possível saberque esse conhecimento corresponde à realidade que ele tenta representar ou explicar?

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Estágio

Supervisionado I

Preocupado com essas questões, Platão (427-347 a.C.), filósofo grego,estabeleceu uma distinção entre a “doxa” (opinião) e a “episteme” (ciência).Ele dizia que uma pessoa comum, não educada para a ciência, ficava limitadaem seus conhecimentos por suas percepções sensoriais e suas paixões. Poisaquilo que os sentidos percebem muitas vezes não corresponde à realidade,

pode ser somente uma ilusão criada pela forma de olhar. Já o filósofo é aquele que poderiaatingir o verdadeiro conhecimento, que seria a ciência, pois aprende a lidar com o mundodas idéias.

Para Platão, o conhecimento da verdade seria um conhecimento perfeito e, por isso,imutável. Uma vez atingida a verdade, ela valeria para todo o sempre. Platão preocupa-seem utilizar a razão para descobrir, em um mundo de aparências e em constante mudança,aquilo que pertence ao mundo perfeito e imutável das idéias. Essa distinção entre ciência e“senso comum”, estabelecida pelo filósofo há 25 séculos, permanece até os dias de hoje. Emuitos cientistas e professores de ciências naturais ou humanas acreditam nessa divisãoperfeita do mundo em pessoas que sabem ciência e aquelas que não sabem.

O que é senso comum? Esta expressão não foi inventada pelas pessoas de sensocomum. Creio que elas nunca se preocuparam em se definir. Um negro, em sua pátria deorigem, não se definiria como pessoa ‘de cor’. Evidentemente. Esta expressão foi criadapara os negros pelos brancos. Da mesma forma a expressão ‘senso comum’ foi criada porpessoas que se julgam acima do senso comum, como uma forma de se diferenciarem daspessoas que, segundo seu critério, são intelectualmente inferiores. Quando um cientista serefere ao senso comum, ele está, obviamente, pensando nas pessoas que não passarampor um treinamento científico.

Podemos dizer que qualquer pessoa, seja ela cientista ou não, age em alguns casosde acordo com seu senso comum e, em outros, de acordo com um conhecimento maiselaborado. Para quem é professor, essa idéia é muito importante. Nossos alunos sempretêm algum conhecimento prévio que se aproxima do conhecimento científico, ou seja, quenão é apenas senso comum. Na TV, nossos alunos assistem, com grande freqüência, adocumentários e reportagens envolvendo questões científicas, pesquisas, descobertas,polêmicas. Quando crianças e jovens assistem documentários em vídeo ou mesmoreportagens de TV, podem adquirir informações, aprender fatos e viver processos deconstrução de conceitos científicos.

Voltando à Grécia Antiga, Aristóteles (384-322 a.C.), outro filósofo grego, escreveuuma imensa obra, na qual os estudos da natureza ocuparam grande parte. Em seus escritosencontram-se sistemas de classificação de vegetais, discussões sobre a organização douniverso e sobre o movimento dos corpos celestes. No modelo de universo proposto porAristóteles, a Terra ocupa o centro (modelo Geocêntrico de universo) e todos os outroscorpos celestes giram ao seu redor.

Pensando em formas de garantir que a ciência (episteme) não permaneça apenascomo opinião (doxa), Aristóteles desenvolveu a lógica, que no seu entender significava asregras do pensamento correto, ou a ciência da demonstração. Quando um filósofo afirmaalgo, tem que demonstrar que sua afirmação é verdadeira. Para isso, deve utilizar a lógica,“ciência das leis ideais do pensamento e a arte de aplicá-las corretamente na procura edemonstração da verdade”.

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Os trabalhos desenvolvidos pelos filósofos da Grécia Antiga tiveram uma influênciamuito grande em toda cultura ocidental. A visão aristotélica de universo e sua lógica tornaram-se sinônimo de verdade durante séculos. Até que, no período que engloba os séculos XVI,até o XVIII, surge a ciência moderna, tendo como principais fundadores Galileu Galilei (1564-1642) e Isaac Newton (1642-1727)

Entre as inúmeras mudanças no conhecimento da revolução científicadesse período, a relacionada com o movimento dos corpos celestes e a posiçãoda Terra em relação a esses corpos, tornou-se um símbolo. Galileu, inspiradopela obra de Copérnico (1473-1543) As Revoluções dos Orbes Celestes,convenceu-se de que a Terra não poderia ocupar o centro do universo e queessa posição deveria ser ocupada pelo Sol (modelo Heliocêntrico de universo).

Em 1638, Galileu já se preocupava com o modo de se fazer ciência e propõe ummétodo científico de produção de conhecimento. Com ele, e depois, definitivamente, comNewton, fica estabelecido que o conhecimento para ser ciência precisa ser produzido eapresentado de acordo com os métodos empregados por esses cientistas pioneiros.

É preciso salientar, no entanto, que Galileu e Newton são apenas os representantesde um grande número de pensadores que, naquela mesma época, também estavampreocupados com as questões relacionadas ao conhecimento científico e sua produção.Como exemplo, podemos citar Descartes (1596-1650) e a sua obra Discurso do método eFrancis Bacon (1561-1626), cujo lema era “saber é poder”, que propunha um conhecimentocientífico que proporcionasse o domínio do ser humano sobre a natureza.

Ainda neste século, surgiram as ciências humanas, dentre elas, aGeografia, a História, a Sociologia, e a Psicologia. Ao mesmo tempo,iniciou-se um grande debate em torno da natureza do conhecimentocientífico produzido por essas ciências. A idéia de que somente oconhecimento produzido nos moldes dos trabalhos de Newton era ciênciaou ainda que para ser científico era necessário passar pela Matemáticacomeça a ser questionada.

É nesse contexto, durante o século XIX, que se desenvolve o pensamento positivista.Seu principal representante é o filósofo Augusto Comte (1798-1857). O positivismo radicalizao papel da razão no estabelecimento de relações necessárias e permanentes. Daí a idéiade “determinismo”, ou seja, à ciência cabe estabelecer as leis gerais, aquelas quedeterminam o que necessariamente sempre irá ocorrer.

Em 1905, o cientista alemão Albert Einstein (1879-1955), publicou um trabalho sobreo Efeito Fotoelétrico, propondo que a luz seria composta por um conjunto de “corpúsculosde luz” chamado fótons. Essa idéia, contrapunha-se à de Maxwell que mostrara em seustrabalhos ser a luz uma onda eletromagnética. Surge a pergunta: mas, então, a luz é umaonda ou um conjunto de partículas?

Durante todo o século XX, a ciência e a tecnologia, passaram a ter umdesenvolvimento acelerado, como nunca houve na história. Grande parte dessedesenvolvimento ocorreu a partir da 2ª Grande Guerra, que terminou, em agosto de 1945,com a explosão de duas bombas atômicas em território japonês. Essa guerra foi vencidapor aqueles que ganharam a corrida científica, chegando a controlar a energia dos núcleosatômicos. A partir daí, praticamente todos os países mais desenvolvidos e aqueles em busca

O universo segundo opensamento contestadopor GalileuIlustração: Reprodução

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Estágio

Supervisionado I

de desenvolvimento, passaram a investir parte de seus orçamentos emconstrução de conhecimentos científicos.

Com o enorme desenvolvimento das pesquisas científicas durante oséculo XX, houve muitas descobertas e muitas questões foram resolvidas.De todo esse processo, podemos ter uma certeza: toda boa teoria científica

é aceita por resolver muitos problemas já existentes. Porém, toda nova teoria, além deresponder a velhas perguntas, sempre propõe um novo conjunto de problemas, fazendocom que o conhecimento não pare de evoluir, de se transformar permanentemente.

Em nosso cotidiano escolar, conhecimento científico e produção de ciência sãoassuntos sempre presentes. Mesmo que não tenham sido previstos no planejamentopedagógico. É muito comum em sala de aula, encontrarmos alunos mobilizados por umfilme de ficção científica, levado ao ar no domingo, e que provoca discussões sobre apossibilidade de se construir uma nave espacial (meio de transporte para as estrelas), ousobre a forma como uma doença foi tratada. Notícias sobre viagens de naves como aColumbia e os acidentes que às vezes ocorrem com essas naves são ótimas oportunidadespara colocar em jogo conhecimentos científicos presentes em nossos currículos de Física,Química ou Biologia.

Além disso, as crianças e os jovens vivem experiências que seligam diretamente à ciência, particularmente em relação aos cuidadoscom a saúde. O que o médico sabe que lhe possibilita tratar da nossasaúde? Por que ele faz perguntas sobre se estamos sentindo dor, setemos febre? Por que devemos tomar vacinas? Por que é importantelavar o arranhão na perna com água e sabão? Essas perguntasilustram algumas problematizações que os professores podem fazerpara seus alunos das séries iniciais, com o propósito de tratar dapresença da ciência em nossas vidas.

Reflexões Teórico-Metodológicas: Estabelecendo Relações entre aCiência e o Desenvolvimento da Tecnologia

O ensino de Ciências foi introduzido no currículo do ensino básico há pelo menostrês séculos, como exigência para a formação do cidadão, fosse na perspectiva de condiçõesmínimas para a atuação como trabalhador, fosse como ensino propedêutico para umaescolarização superior. Ao longo desse período, o crescimento da população urbana e oprocesso de industrialização passaram a exigir cada vez mais - e em ritmo acelerado -desenvolvimento científico e tecnológico. Ainda assim, chegou-se ao final do século XXmarcando um visível descompasso entre o nível de conhecimento necessário à produção eo ensino de Ciências no sistema educacional.

O estudo das ciências possibilita ao homem conhecer a si próprio, entender suasrelações com os demais seres vivos, e desvendar os fenômenos que se manifestam nomeio ambiente. Enfim, abre novas perspectivas para que possa viver com qualidade edignidade, nesse mundo cada vez mais globalizado.

O professor de Ciências deve ser capaz de promover o aprofundamento dosconhecimentos científicos e do desenvolvimento tecnológico, assim como estabelecerrelações entre a ciência e o desenvolvimento da tecnologia. No mundo atual, astransformações advindas do processo de globalização podem levar a sociedade a requerer

Projetos e maquetes deinventos de Da VinciFoto: Reprodução

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Na didática das ciências, as pesquisas sobre solução deproblemas têm ocupado um lugar especial e a literatura sobre esseassunto é ampla e complexa, refletindo variadas posições teóricas,que podem contribuir com a formação de mudanças conceituais,metodológicas e atitudinais, no intuito de superar a “metodologia dasuperficialidade”.

Perales inclui nos modelos de solução de problemas as seguintes orientações: ateoria de Piaget e a Psicologia cognitiva (processamento da informação).

níveis superiores de reflexão, particularmente em relação ao estudo das ciências e àaplicação de novas tecnologias, de modo a contribuir para uma melhor qualidade de vida e,em conseqüência, para o verdadeiro exercício da cidadania.

A definição da ciência como uma interpretação teórica (criada pelo homem) danatureza leva-nos ao entendimento de que para efetivar a aprendizagem dos alunos, faz-senecessário colocá-los em contato com a natureza, recorrendo-se à observação sistemática,à manipulação controlada (os modos de experimentação em laboratório - forma tradicionalde aprender e de fazer ciência), ao estabelecimento de relações complexas entre o objetoda aprendizagem e os aprendizes, com suas atitudes reflexivas no processo dedesenvolvimento científico, ou ainda às modernas facilidades tecnológicas. Em sintoniacom o pensamento de que a aprendizagem se concretiza em meio a processos interacionaisde natureza variada - interação do sujeito com seus semelhantes, com seres de outrasespécies e com o próprio meio ambiente - entendemos que no processo da aprendizagemcaminhamos em duas direções: poderemos influenciar (agindo sobre o outro) ou sermosinfluenciados (consentindo que a ação do outro se exerça sobre nós). Com essa visãoreflexiva, acredita-se que as observações de cunho educacional são diferentes da pesquisacientífica tradicional; um experimento de laboratório que se realiza nos moldes de umaseqüência didática, por exemplo, não é um mero experimento científico simplificado.

Nas duas últimas décadas, vários estudos têm sido conduzidos na perspectiva dese adotarem novas estratégias no ensino fundamental, visando melhorar a qualidade daeducação em ciências, a partir de uma outra compreensão epistemológica de ciência, ouseja, de uma visão reflexiva da constituição das ciências. Nesse sentido, a ciência comoatividade humana pode ser considerada um dos resultados da capacidade de o homem,estrategicamente, desenvolver habilidades de solução de problemas. Justifica-se, assim, aimportância desse tipo de atividade no ensino das ciências, sem esquecer que,epistemologicamente, desde o ponto de vista pragmático, atribui-se à atividade de resolverproblemas, um peso significativo nesse ensino. Essas afirmações são corroboradas naspublicações especiais das revistas lnstructional Science (1995) e Journal of Education ofthe Gifted (1997).

Pensar é sinônimo de resolver problemas; é aquele estado de reflexão em que umorganismo encontra, reconhece e soluciona um problema. O ponto discutível nessa definiçãoé o fato de que ela restringe o ato de pensar, concebendo-o tão somente como um processode busca da solução do problema. Defende-se, além disso, a idéia de enfrentar problemas,pois o enfrentamento de uma situação problemática nem sempre leva à solução do problema,valorizando o processo utilizado para tal. Solucionar um problema é parte do processo depensar e considera todas as ações de enfrentamento desse problema, admitindo-se nessecaso o reconhecimento de que existe um problema.

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Estágio

Supervisionado I

A teoria de Piaget sugere que qualquer indivíduo que acede àsoperações formais será capaz de resolver um problema. Essa afirmação,porém, pode ser verdadeira ou falsa, dependendo de muitos fatores, comoconteúdo, tipos de problemas, período em que o problema foi elaborado, oque se entende por problemas etc. Piaget e seus discípulos enfatizaram anecessidade de potencializar o desenvolvimento cognitivo por meio dasolução de problemas, gerados a partir de conflitos cognitivos, mecanismoessencial da aprendizagem.

A Psicologia cognitiva enfatiza a representação mental e a compreensão do sujeito,nas suas idéias prévias, em que o contexto do problema e o processo de solução são duasvariáveis unidas, que dão forma ao conteúdo do raciocínio.

Uma condição básica para enfrentar com êxito os verdadeiros problemas pode ser oexercício da criatividade, capacidade que é a expressão suprema da resolução deproblemas, e que implica idéias novas e originais. Junto à estreita relação psicológica entrea resolução de problemas e a criatividade, existe uma relação epistemológica entre ainvestigação e a produção do conhecimento científico, de acordo com a qual a própria ciênciapode se considerar um processo criativo de resolução de problemas, mediante a busca desoluções novas, em termos de planejamento e comprovação de hipóteses. Daí poder-sequestionar: por que não utilizar um processo de ensino de resolução de problemas coerentecom a atividade científica?

Ainda que a filosofia atual da Ciência tenha mostrado a inexistência de um único“método científico”, concebido como um conjunto seqüenciado de normas, cujas etapasconduzem inexoravelmente ao êxito da solução de problemas, isso não significa que nãoseja possível fazer uma análise epistemológica que possa enfatizar certas característicasessenciais do trabalho científico.

Para uma melhor compreensão do método científico, adotamos os novos enfoquesepistemológicos que consideram a construção do conhecimento como tentativa orientadaa um objetivo, dotada de um caráter hipotético, para interpretar o mundo. Neste contexto,aprender ciência é reconstruir os conhecimentos, partindo das próprias idéias do indivíduo,ampliando-as e modificando-as, segundo os casos e contextos.

Consideramos a ciência não como acúmulo de descobrimentos, mas como umcomplexo processo de construção e reconstrução teórica no contexto sócio-histórico dado.A nossa proposta para o ensino de solução de problemas não se limita à aprendizagem demétodos ou a uma ilustração da teoria, nem a uma aplicação exclusiva da teoria à soluçãode problemas; trata-se de dar um significado à aprendizagem, uma vez que a ciência é umaatividade teórico-experimental. Assim, os conceitos se ressignificam no próprio trabalho desolução de problemas por meio do trabalho experimental no laboratório.

Na orientação teórica que discutimos, o processo de aprendizagem de conceitosestá ligado a novos procedimentos, que contribuem com o desenvolvimento de novas atitudes.O trabalho prático não se separa da teoria, uma vez que eles constituem uma unidadedialética.

Trabalhar o ensino de Ciência, na perspectiva teórica discutida, pode contribuir parao desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos (é possível levar a uma melhoratitude) face à disciplina e à conscientização das formas estimuladoras de aprender, questõesde vital importância na educação escolar, hoje.

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Inteligências Múltiplas e Diversidade em Sala de Aula

Buscando Democratizar Experiências e Ambientes de Aprendizagem

Existe uma questão que surge quando um problema - de solução instrucional - secoloca: - que experiências e ambientes podem facilitar o aprendizado do conhecimento edas habilidades envolvidas? Começa geralmente assim o grande desafio de identificarestratégias e táticas, tais quais tijolos numa construção, que podem oferecer alternativasválidas de aprendizagem. Ainda que seja desenvolvido de forma sistemática, cada projetoinstrucional é uma obra única, uma heurística. São tantos os aspectos envolvidos, que ummesmo projeto vai ser provavelmente conduzido de forma diferenciada a cada vez que éaplicado. E, a cada vez que ele muda, ele se torna outra heurística. É um processo muitorico e desafiador, sobretudo quando se pensa no público-alvo de nossos projetos como umconjunto de indivíduos, cada um deles absolutamente particular e diferenciado do outro. Aresponsabilidade parece dobrar quando se pensa um projeto de educação à distância.Reunir pessoas, tecnologia, recursos e conhecimento, construindo-se um ambiente deensino-aprendizagem eficiente demanda muita dedicação e muita inspiração.

O Que não Podemos Duvidar sobre as Inteligências Humanas?

A certeza de que trabalhando as inteligências múltiplas em sala de aula se estádesenvolvendo uma linha de ação coerente com os saberes antropológicos, sociológicos eneuroanatômicos sobre a inteligência humana se apóia em algumas evidências indiscutíveis.

Como as inteligências constituem potencial biopsicológico de emprego imediato nodia a dia e recurso essencial para ajudar-nos a resolver problemas, adaptarem-se ascircunstâncias, criar e aprender acreditando que o conhecimento não é uma “coisa” quevem de fora ou se capta do meio, mas sim um processo interativo de construção ereconstrução interior e que, portanto não pode ser “transferido” de um indivíduo para outro,as inteligências são educáveis, isto é sensíveis à progressiva evolução desde queadequadamente trabalhadas. A escola pode ser um espaço fomentador de novas maneirasde pensar.

Ainda que possam existir debates acadêmicos sobre a quantidade de inteligênciasque o ser humano possui, a classificação mais aceita é a de Howard Gardner que descreveem cada pessoa a existência de oito ou nove inteligências claramente diferenciadas.

O potencial humano, quanto às inteligências, é extremamente diversificado e essadiversidade deve-se a conjunção de fatores genéticos e estímulos ambientais desenvolvidosdentro e fora da escola. Uma pessoa sem distúrbios ou disfunções cerebrais é portadorde todas as inteligências ainda que seja diversificado o potencial desta ou daquela.

A ocorrência de disfunções cerebrais adquiridas ou não, pode afetar uma ou maisinteligências, sem que isso implique em um comprometimento integral. Em outras palavrasé possível neste ou naquele aluno a existência de um distúrbio de aprendizagem que afeteuma ou mais inteligências, sem que isso impeça o desenvolvimento potencial das demais.

Cada uma das inteligências pode ser identificada através de diferentes manifestaçõese cada uma delas, apenas para efeitos didáticos, poderiam ser consideradas sub-inteligências. Desta forma a inteligência lingüística, por exemplo, pode se manifestar atravésda escrita, da oralidade ou da sensibilidade e emoções despertadas pela intensidade com

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Estágio

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que se captam mensagens orais ou escritas; O valor que a sociedade emprestaa esta ou àquela inteligência subordina-se à cultura inerente tempo e local emque se vive. Em alguns espaços geográficos, por exemplo, a capacidademusical se sobrepõe à lingüística e em outros se atribui valor maior acapacidade matemática que a administração de situações emocionaispróprias ou em terceiros.

Ainda que qualquer faixa etária mostre-se sensível ao estímulo das inteligências,existem idades em que as mesmas respondem mais favoravelmente aos estímulos. Para amaior parte das inteligências a fase da vida mais sensível ao progresso estende-se dosdois aos seis anos de idade. O cérebro humano é órgão que se compromete pelo desusoe, portanto as diferentes inteligências necessitam de estímulos diversificados desde a vidapré-natal até idades bastante avançadas.

Ao se pesquisar a inteligência humana e a evolução desse conceito, desde quandoa neurologia pode beneficiar-se de estudos do cérebro em pessoas vivas, alguns poucoscríticos enfatizaram que falar-se em Inteligências Múltiplas seria simplesmente fragmentar-se a idéia de Inteligência, criando-se um modismo. Essas observações, com certeza, sãopertinentes a quem “ouviu o galo cantar” e, dessa forma, criticou sem conhecer. Nada maiserrado que supor que a identificação de inteligências diferentes “fragmenta” ou apenasclassifica aspectos particularizados de um todo. A localização cerebral de áreas específicaspara operar saberes específicos - como a área de Broca e de Wernicke para a linguagem- mostra que não existe uma inteligência global que se busca dividir, mas núcleos cerebraisdistintos que operam recursos específicos, ainda que o cérebro humano funcione mais oumenos como uma orquestra e áreas diferentes se envolvem para a apresentação de umresultado específico. O fato de se ouvir com destaque o piano em uma melodia não significaque reconhecê-lo implica em “fragmentar” a orquestra.

Não existe uma única abordagem pedagógica para o trabalho com as inteligênciasmúltiplas em sala de aula, portanto, não existem “receitas” definitivas sobre como estimulá-las.

Sintetizando as evidências expostas, seria lícito reafirmar que trabalhar cominteligências múltiplas não se afigura como um método de ensino cujo emprego supõe umamudança radical na forma como antes se trabalhava. Ao contrário, estimular com atividades,jogos e estratégias as diferentes inteligências de nossos alunos é possível, não écomplicado, não envolve custos ou despesas materiais significativas e pode ser desenvolvidopara qualquer faixa etária e nível de escolaridade e em qualquer disciplina do currículo escolar.

• O Pensamento

A diversificação do desenvolvimento cognitivo que preconiza a teoria dasinteligências múltiplas veio a indicar linhas de ação pedagógica adaptadas às característicasdo indivíduo, modos de comunicação mais eficazes e aplicações tecnológicas com umgrau de conectividade adequado ao perfil intelectivo de seus usuários.

Para Gardner, a inteligência natural [IQ] tem não é um substrato idêntico de todosos indivíduos, mas uma base biopsicológica singular, formada por combinações depotencialidades múltiplas que nem sempre se desdobram como conseqüência de umaeducação padronizada que não distingue os matizes diferenciais do indivíduo.

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Em termos de mediação cultural e informativa esta dissecação das capacidadesperceptivas e, conseqüentemente, das demandas intelectivas permite explorar novas viasde acercamento aos chamados públicos objetivos, geralmente descritos medianteparâmetros sociológicos e de acordo com os interesses do emissor ou de que usam ossuportes. A análise da recepção a partir das potencialidades perceptivas e intelectivas sugereuma relação nova entre o criador da mensagem e a audiência.

Gardner estuda, além disso, a liderança, como se forma a disseminação das atitudesatravés da comunicação. É inimaginável um líder que não se comunique bem, que nãotransmita os valores que lhe sustentam ante a opinião pública, e também que saiba descreverestratégias de comunicação que lhe façam chegar em públicos heterogêneos eespecializados, isto é, que leve em conta a natureza diversificada das mentes perceptivas,sua sensibilidade e desenvolvimento cognitivo.

É conhecido fundamentalmente pela sua teoria das´Inteligências Múltiplas‘, que assinala que não existe umainteligência única no ser humano, mas uma diversidade deinteligências que marcam as potencialidades e acentossignificativos de cada indivíduo, traços pelas fortalezas edebilidades em toda uma série de palcos de expansão dainteligência.

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1. Lingüística – Nas crianças, aprecia-se na sua facilidade para escrever, ler,contar contos ou fazer crucigramas.

2. Lógica-Matemática – Aprecia-se nos menores pelo seu interesse emadrões de medida, categorias e relações. Facilidade para a resoluçãode problemas aritméticos, jogos de estratégia e experimentos.

3. Corporal e cinestésica – Facilidade para processar o conhecimento atravésdas sensações corporais. Esportistas, bailarinos ou manualidades como acostura, os trabalhos em madeira, etc.

4. Visual e espacial – As crianças pensam em imagens e desenhos. Têmfacilidade para resolver quebra-cabeças, dedicam o tempo livre a desenhar,preferem jogos construtivos, etc.

5. Musical – Os menores se manifestam freqüentemente com canções e sons.Identificam com facilidade os sons.

6. Interpessoal – Se comunicarem bem e são líderes nos seus grupos.Entendem bem os sentimentos dos demais e projetam com facilidade asrelações interpessoais.

7. Intrapersonal – Aparecem como introvertidos e tímidos. Vivem seus própriossentimentos e se automotivan intelectualmente.

8. A estas sete linhas de inteligência, inicialmente descritas (1983), Gardneracrescentou posteriormente uma oitava, referida à inteligência naturalista’ou de facilidade de comunicação com a natureza.

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Estágio

Supervisionado I

Inteligências Múltiplas e Representações

Inquestionáveis são as alterações axiológicas promovidas peloprocesso de globalização mundial e suas conseqüências, tanto positivas comonegativas.

Dentre alguns dos benefícios decorrentes da expansão tecnológica e da automaçãoconstam a dissolução de fronteiras, o encurtamento das distâncias, a aproximação entrepovos e culturas e o acréscimo do tempo excedente concedido ao homem.

O ser humano, marcado por resquícios de uma formação centrada na cultura dotrabalho e do consumo, parece ser alvo vulnerável no convencimento de que lazer deva sera recompensa pelo trabalho e de que seu tempo livre deva ser preenchido por um produtode consumo capaz de lhe proporcionar prazer, felicidade, satisfação de desejos e auto-realização.

Dessa forma crítica, o homem em movimento, lança-se na busca de vivências aomesmo tempo alternativas e também significativas, no sentido de fugir das mazelas sociaisque podem consumi-lo. Busca, então, outras possibilidades de preenchimento do seu tempoexcedente na expectativa de driblar a mesmice, a rotina, os padrões de conduta socialmenteesperados, resgatando sua livre escolha, sua espontaneidade, seu prazer e seu elementolúdico.

As expectativas, presentes no homem em busca dessas alternativas, parecemexplicar, pelo menos parcialmente, a crescente demanda pelas vivências de aventura juntoa ambientes naturais, as quais preenchem a inquietação humana quanto à significação einovação de suas experiências. Essas práticas alternativas podem funcionar, ainda quetemporariamente, como forma de suspensão das tensões sociais presentes no seu cotidiano,linearmente pré-estabelecido, onde seu corpo convive com uma natureza que lhe é exteriore com sua subordinação ao intelecto.

Nesse pressuposto, os sujeitos envolvidos nas vivências junto à natureza têm efetivasoportunidades de rompimento com a monotonia do dia-a-dia e de auto-desafio, porque orisco controlado associado aos sabores da aventura, do inédito, da novidade, característicasnessas práticas de lazer podem lhes proporcionar sensações, emoções e percepçõesbastante diversas daquelas do cotidiano.

Essas experiências, enquanto uma das possíveis opções de lazer, evocamrepresentações sociais porque potencializam o resgate das dimensões de liberdade, depoder, de auto-realização e de auto-superação. Além disso, tais vivências estimulam ocognitivo e o imaginário como aliados no relacionamento do homem com o mundo, consigomesmo, com sua própria natureza e com o outro.

Essa reaproximação do homem com o seu eu-natureza, oportunizada pelas atividadesde lazer, vem ganhando crescente número de adeptos. As representações sociais e oimaginário subjacente à aventura desvelam inúmeras possibilidades de resignificação dohomem, da natureza, da natureza humana e do próprio tempo de lazer.

Partindo da hipótese que as imagens e símbolos, socialmente construídos,estabelecem conexões entre o homem-mundo; entre o homem-homem e o homem-natureza

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é possível identificar, nas atividades de aventura, várias representações sociais, aquicompreendidas sob a ótica de Reigota (1995, p. 70), cujo olhar situa as representaçõescomo uma gama de princípios elaborados por grupos diversos, de modo compartilhado einterativo, as quais auxiliam a entender, interpretar e modificar a realidade onde se situam.

A primeira dessas representações pode ser descrita como sendo uma manifestaçãohumana de resistência, a qual como sugere o termo, implica na idéia de uma força opositoraa outra. Esse conceito, extrapolado para a concretização dessas vivências junto ao meioambiente, detona imagens e símbolos de dupla ruptura com os padrões socialmenteimpostos: a primeira na perspectiva da abertura ao inédito, da predisposição para novasexperiências e a segunda na do rompimento com a repetitividade presente nas açõesdiárias.

Nessa perspectiva, a “resistência” simbolizada na “aventura” pode propiciar a quema vivencia, válvulas de escape do quadro com que se defronta e, ainda, fazer dessasatividades um confronto simbólico, qualitativo, na perspectiva das mudanças axiológicasda realidade, abarcando, inclusive, aqueles valores aos quais precisa resistir para deixaraflorar o seu eu-natureza.

A concepção de natureza admite diferentes conjecturas.

Uma delas é a defendida por Gonçalves (1990), na qual o próprio conceito de naturezaé determinado socialmente, corroborando para a intensificação do antagonismo natureza xcultura. Nessa relação antagônica cultura admite controle e domínio da natureza.

Outra idéia é a de Barbieri (1996), edificada numa visão antropocêntrica, segundo aqual o homem relega ou despreza tudo o que não for trabalhado por suas mãos.

Uma terceira conjectura a respeito de natureza é a de Marinho (2001), como merolocal de atividades em que o praticante procura satisfação e prazer, como ambientecoincidentemente útil e agradável e como cenário teatral de representações de sobrevivência,no qual os indivíduos agem fora do contexto cotidiano.

As sensações que reforçam natureza como algo exterior ao movimento do corpo edo corpo em movimento, num tempo e espaço determinados, parecem ser minimizadas e/ou revertidas durante os momentos lúdicos em contato com o meio ambiente. Ao mover-sejunto à natureza, numa relação simbiótica, o ser humano tem a possibilidade de resgatar edeixar viver sua própria natureza, de evidenciar seu corpo enquanto legítimo espaçoecológico, mesmo que simbolicamente.

Desvela-se, então, a terceira das representações sociais: a ecológica. A perspectivaecológica permite que (...) “o corpo seja tomado como o próprio espaço ecológico derealizações conscientes e onde o equilíbrio com a natureza é o sentido da busca do próprioequilíbrio interior” (Schwartz, 1999, 2000).

Nessa busca de conjugação de seus elementos internos e externos, o homem convivecom as ressonâncias do fato de ser integrante e integrado à natureza, e nesse sentido,preservá-la dialeticamente implica em autopreservar-se; transgredi-la em transgredir-se,aventurar-se nela em si mesmo.

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Estágio

Supervisionado I

A preservação ecológica, com base em Barbieri (1996), contempla aabordagem de que o que está em jogo, não é a mera capacidade humana deadaptação, de sobrevivência ou de perpetuação de disparidades. Vai além einclui a perspectiva de imprimir drásticas mudanças quanto aos níveis dedesenvolvimento em busca de qualidade de vida, o que tem íntima relaçãocom o meio ambiente e com o modo pelo qual os recursos naturais são

explorados.

Nas atividades significativas de lazer, em convívio com o meio ambiente, asexperiências de aventura incrementam posturas mais arrojadas, onde seus adeptos têmchances de redimensionar o conceito de conservação e reiterar compromissos com seusprocessos de desenvolvimento.

De modo concomitante, esse vivenciar significativo pode detonar a humanidade dohomem e com ela uma quarta imagem, no sentido de reaproximar e integralizar homem enatureza.

A unicidade, característica do homem holístico, se evidencia na intersecção dohomem-natureza, no homem harmonizado com a natureza e com a natureza humana.

Unicidade e simbiose são representações bastante próximas, pois ambaspressupõem homem-natureza como elementos interligados e interdependentes. Enquantoo processo de simbiose dilui as barreiras que separam esses elementos, a unicidadereintegra-os e devolve-lhes a humanidade.

A esse respeito, Marinho (1999) argumenta que o homem em contato com a natureza,nos momentos de livre opção pela prática de atividades de aventura, pode satisfazer seudesejo de harmonia e compromisso com a vida, de maneira criativa.

Carlos (1991) entende que é sem sentido fazer apologia à natureza negligenciando-se ou relegando-se a planos secundários a humanidade. Defende que “na sociedade virtualo ser humano social deveria, enfim, gozar da natureza e Inteligências múltiplas erepresentações da sua própria natureza no seio da segunda natureza, incluindo a primeira”(p. 766).

Da unicidade decorre, então, a quinta representação, a da essencialidade humana,constituída inclusive, por parâmetros culturais, abarcando vasto repertório axiológico,simbolicamente construído e que, nem sempre, privilegiam as expressões espontâneas dealgumas emoções humanas consideradas íntimas e singulares. Essa substancialidadecaracteriza a individualidade humana, pautada no sentimento e na singularidade das formasde perceber o mundo.

Durante as práticas de aventura, o ser humano tem a possibilidade de dar vazão àssuas angústias, medos, desejos, fantasias, esperanças, preconceitos e pré-conceitos,decorrentes da aventura de viver sob inúmeros estereótipos, sob regras inerentes aosdiversos papéis sociais que assume e exerce, simultaneamente.

Ao mediar os processos de resistência, simbiose, unicidade e essencialidade, estasatividades podem, então, suscitar outras expressões e outros sentimentos espontâneos,outras percepções e sensações sublimadas dando visibilidade à sua natureza interior, ao“senso do eu” (Gardner, 1995).

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Na visibilidade do senso do eu, conforme explicita Gardner (op cit.), ocorre a fusãodos componentes intra e interpessoais, simbolizando a globalidade das informações sobrea pessoa e funcionando como uma construção criativa que o homem faz de si para si mesmo.

Na perspectiva de resgatar-se, como ser da natureza dotado de natureza própria, ohomem pode reificar a simbiose, a unicidade, a essencialidade, na tentativa de reverter ocontexto predatório estabelecido a partir dos elementos axiológicos valorizados no contextocultural, isto é, pode reinventar novas formas de sociedade. Essa capacidade humana dealterar as relações com a natureza, a partir do simbólico, desvela a sexta representação, ada catarse, a qual possibilita substituir expectativas reprimidas e canalizar as energiassublimadas.

As “atividades esportivas em ambientes naturais” conforme denomina Marinho (2000,p. 143), carregadas de simbologia, funcionam para o ser humano como forma de dar vazãoàs tensões e ansiedades decorrentes da realidade e, ainda, como maneira de harmonizarseu eu espontâneo com o seu eu determinado, possibilitando concebê-lo enquanto sujeitoindividual e social. Ambos os sujeitos descritos, os quais não são passíveis dedicotomização, podem incrementar a idéia de “se reconhecer o indivíduo sujeito de simesmo, em oposição ao indivíduo objeto do coletivo” (Schwartz, 2000, p. 93).

Pela promoção da essencialidade, da unicidade, da simbiose, do modo deresistência e de catarse, o homem tem seus limites ampliados, o que caracteriza a sétimadas representações: a da superação. A concepção de limite que permeia a superação temimbricada a presença de uma linha demarcatória, a qual denota a existência de fronteirasnas quais o homem pode colocar à prova sentimentos e valores que norteiam suas condutas.

Ao defrontar-se com os desafios característicos desse tipo de atividades físicas comoo risco (controlado), a peripécia, a proeza, a surpresa, as incertezas das conseqüências, aadrenalina, o ser humano pode explorar toda sua potencialidade e, fazendo uso de suascapacidades cognitivas, arquitetar estratégias de ação prevendo a remoção de barreirasarquitetônicas, ecológicas e pessoais que o intimidam de vivenciar, com plenitude, essasexperiências.

Enquanto dotado de capacidades cognitivas, afetivas e sociais na busca da superaçãode situações-problema e limites, é possível inferir a existência de efeitos psicológicossaudáveis provocados pela necessidade, inerente ao homem, de preservar em suas relaçõessua identidade/singularidade na diversidade e sua “pluralidade na própria singularidade”(Freire, 1984, p. 40).

Em outras palavras, a ampliação dos limites promove uma abertura à realidade, aoestar no mundo e com o mundo, fazendo com que o homem aprimore a pluralidade derelações pessoais, impessoais e corpóreas, as quais de forma direta são estimuladas nocontato com a natureza. Uma oitava representação se revela a partir da sensitividade.

A sensitividade, presente nessas experiências tidas como incomuns, colocam seussujeitos em constante estado de alerta, tornando-os, com isso, mais suscetíveis aos diferentessons, cheiros e sensações provenientes do meio ambiente.

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Supervisionado I

Pela sensitividade, então, podem deixar fluir o ver-ouvir-sentir, os ritmosinternos de seu próprio corpo cuja natureza é nele contemplada. Além disso,podem apreciar, lúdica e esteticamente, aqueles elementos simples, rústicose intensificar sua comunicação no mundo real.

Ao aguçar sua comunicação no e com o mundo real, os envolvidos nasvivências de aventura aprimoram suas perspectivas de elevarem-se para além da realidadee de transcenderem os limites de suas experiências cotidianas.

A nona representação, de transcendência, ganha visibilidade nas aventuras ecológicasatravés de seu praticante, pois, de acordo com Freire (1984, p. 40) “é o homem, e somenteele, capaz de transcender”. Ao defrontar-se com a necessidade de não incorrer em errosque o exponham a riscos e de apresentar soluções para as imprevisíveis situações-problema,redimensiona o significado de seu próprio ser e de suas potencialidades.

Para além das experiências físicas e sensíveis, a aventura propicia oportunidadesde estimulação da inteligência humana, hoje compreendida como de natureza múltipla,extrapolando sua visão tradicionalmente aceita, como sendo unidimensional.

A Teoria das Inteligências Múltiplas, desenvolvida como uma explicação da cogniçãohumana, além de reconhecer as diversas e independentes facetas que a compõem, ainda,preconiza a interdependência entre duas ou mais delas. Isto se explica pelo fato de quecada uma das formas de inteligência pode ser canalizada para outros fins, isto é, os símbolosvinculados àquela forma de conhecimento podem migrar para outras, denotando ascaracterísticas de independência e interdependência anteriormente salientadas.

Inicialmente, os estudos realizados na Universidade de Harvard, numa decisãometodológica de Gardner e Cols. (1995, p. 45), catalogaram uma quantidade reduzida delas,“pretendendo articular um número manejável de inteligências que parecem constituir tiposnaturais”, conscientes de que se as mesmas fossem tomadas em quantidades elevadastornar-se-iam proibitivas para o teórico e inúteis para o praticante.

Uma das implicações imediatas da Teoria das Inteligências Múltiplas é a explicaçãodo porquê uma pessoa parecer mais inteligente que outra. Esse fato aparente, sob a visãogardneriana, se ancora nas diferentes oportunidades de estimulação e desenvolvimentodessas capacidades cognitivas, já que todos as detêm, igualmente, em condições potenciais.

Essa argumentação altera valores até então aceitos quanto à validade dos processosde estimulação das faculdades humanas, agora compreendidos num continuum ao longode toda existência humana, tanto nos espaços formais como informais. É dessa forma “queos indivíduos podem diferir nos perfis particulares da inteligência com os quais nascem,e que certamente eles diferem nos perfis com os quais acabam” (Gardner, 1995, p. 15).

No que concerne aos espaços informais as atividades de aventura, praticadas duranteo tempo excedente, podem conferir ao homem tais possibilidades de estimulação dasinteligências, de modos independente, interdependente e global.

Com os avanços da teoria gardneriana é possível inferir que do desenvolvimentodos patamares independentes da inteligência humana, podem ocorrer a promoção dainteligência global, já que melhorar uma delas tem efeitos positivos na globalidade das

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funções cognitivas. É possível, também, inferir que a partir do desenvolvimento das faculdadesindividuais pode decorrer a promoção do sujeito coletivo e da própria sociedade, a qualembute as etiologias motivadoras/detonadoras das representações simbólicas e imagináriasaqui identificadas.

Na proposta de estabelecer conexões entre as atividades de aventura junto ao meioambiente e a Teoria das Inteligências Múltiplas, o critério adotado foi o de eleger, para cadarepresentação, uma e apenas uma das inteligências que melhor sintetizasse as congruênciasidentificadas neste estudo.

Essa estratégia metodológica se justifica pelo fato de que seria impossível afirmarque apenas uma das inteligências se faz presente durante os processos mentais derepresentação social e imaginária, sendo necessário eleger uma, dentre as demais, com oobjetivo de viabilizar as analogias.

Pelas vivências de aventura junto à natureza, desvelando a natureza da inteligênciahumana e as duplas possibilidades dessas experiências, é possível simbolizar osquestionamentos axiológicos inerentes a uma determinada sociedade e, simultaneamente,mediar processos de desenvolvimento das faculdades cognitivas.

Nas vivências dessa natureza o praticante cria, para si próprio, respostas para asquestões e situações-problema que identifica, pela cognição. Daí a importância do tratamentointerdisciplinar do fenômeno social lazer na natureza e da natureza da inteligência humana.

Nas conexões aqui traçadas fica evidente a potencialidade que o campo doimaginário admite, enquanto conjectura, fato este que desnuda uma rica gama de aspectosfísicos, sociais, psicológicos e culturais ao lado da intensidade do desafio a ser enfrentadopor todos os profissionais envolvidos com o corpo em movimento.

Longe de defender verdades, o que se pretende é detonar trocas de visões, no sentidode intensificar os debates e discussões sobre esta instigante temática que conjugarepresentações sociais e imaginário, no âmbito das práticas corporais de aventura junto ànatureza.

Princípios Orientadores da Ação Pedagógica na Salade Aula: Interdisciplinaridade e Contextualização

Interdisciplinaridade e Mediação Pedagógica

Antes mesmo do conceito, interdisciplinaridade tem sido uma palavra malcompreendida nos meios acadêmicos. Fala-se muito em interdisciplinaridade, até para seemprestar um significado mais burilado aos projetos em educação, mas a ação pedagógicapropriamente interdisciplinar tem sido relegada às praticas multi e pluridisciplinares. Empoucas palavras, a multi e a pluridisciplinaridade referem-se à justaposição de duas oumais disciplinas de um curso, sem que sejam definidos objetivos pedagógicos comuns,portanto, sem que haja interconexão entre as disciplinas. O resultado de práticas dessanatureza tem sido muitas vezes, desastroso: o esfacelamento de conteúdos, odescontentamento de alunos e professores que perdem o norte da ação, a improvisação eos maus resultados escolares.

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Estágio

Supervisionado I

Podemos mesmo afirmar que a indefinição sobre o termointerdisciplinaridade é precedida pela incompreensão do conceito dedisciplina.

Com efeito, disciplina vem a ser uma parte desse todo complexo esincrético a que chamamos conhecimento da realidade. Do ponto de vista epistemológico,disciplina vem a ser:

“Domínio estruturado do saber que possui um objeto de estudopróprio, um esquema conceitual, um vocabulário especializado e, ainda,um conjunto de postulados, conceitos, fenômenos particulares, métodose leis. Conjunto específico de conhecimentos que têm característicaspróprias sob o plano do ensino, da formulação, dos métodos e dasmatérias”.( LEGENDRE, Renald, Dictionnaire Actuel de L’Éducation,Montréal, Canada, Ed: Guérin, 1993)

A etimologia da palavra é a base substancial para a compreensão do seu significadoe, por conseguinte, do seu conceito. Assim, para darmos conta do esclarecimento do conceito(que vem a ser uma abstração do real), recorremos ao significado do signo lingüístico: dolatim discere, disciplina quer dizer aprender e, de seu derivado, discipulus, aquele queaprende. Disciplina significa também, no campo da pedagogia, um conjunto de normas deconduta estabelecidas com vistas a manter a ordem e o desenvolvimento normal dasatividades numa classe ou numa escola.

Todavia, do ponto de vista da ciência, disciplina é um tipo de saber específico epossui um objeto determinado e reconhecido, bem como conhecimentos e saberes relativosa este objeto e métodos próprios. A noção de disciplina científica (diferentemente da disciplinaescolar) está ligada, pois, ao conhecimento científico. Constitui-se a partir de umadeterminada subdivisão de um domínio específico do conhecimento. A tentativa deestabelecer relações entre as disciplinas é que dá origem ao que chamamosinterdisciplinaridade.

O saber escolar e, por conseqüência, as disciplinas escolares não se constituem deuma transposição direta do saber científico ou do saber erudito para as matérias escolares.Representam um conhecimento organizado e ordenado didaticamente, classificado porgraus de dificuldades e dirigidos a públicos com idades e capacidades cognitivasdiferenciadas. Portanto, as finalidades e os objetos das disciplinas escolares sãocompletamente diferentes dos referenciais das disciplinas científicas. A lógica científica écompartilhada pelos dois tipos de disciplina, mas isso não as torna idênticas.

A interdisciplinaridade, assim como a disciplinaridade, pode ser, na origem, científicaou, por sua aplicabilidade na prática escolar, pedagógica. Com efeito:

“A disciplinaridade e ensino por disciplinas dissociadas se constróimediante a aplicação dos princípios da delimitação interna, da fixidez noobjeto próprio de análise, pela decomposição de problemas em partesseparadas e sua ordenação posterior, pelo raciocínio lógico formal(Descartes), caracterizado pela regra da exclusão do que é, e do que nãoé (princípio da certeza). Por conseguinte, constitui numa visão limitadapara orientar a compreensão da realidade complexa dos tempos modernose da atuação em seu contexto” (Luck, 1994 : 49).

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Inicialmente devemos afirmar que o conceito de interdisciplinaridade só pode sercompreendido no contexto disciplinar. Com efeito, a interdisciplinaridade pressupõe aexistência de inter-relações entre duas ou mais disciplinas; interdisciplinaridade significa,portanto, a essência dessa relação.

Intra, Pluri, Multi e Interdisciplinaridade

Uma prática pedagógica interdisciplinar pode vir a utilizar-se, num primeiro momento,de uma ação intradisciplinar, ou seja, do estabelecimento de relações entre uma matéria(disciplina-mãe, matriz) e demais disciplinas aplicadas. A intradisciplinaridade corresponde,pois, às relações intrínsecas entre a matéria e as disciplinas que derivam da primeira.Assim por exemplo, nas ciências da educação, a História pode ser concebida como matéria(matriz) e a História Universal da Educação e História da Educação Brasileira, comodisciplinas derivadas, aplicadas. A intradisciplinaridade vem a ser, portanto, uma etapa aser desencadeada no processo pedagógico interdisciplinar.

Para Japiassu (1976), a diferença entre pluridisciplinaridade e multidisciplinaridadeé quase nula. A multidisciplinaridade se resumiria a um conjunto de disciplinas a seremtrabalhadas simultaneamente, sem que as relações entre as partes sejam explícitas pormeio de objetivos pedagógicos claros e bem definidos. A pluridisciplinaridade, para o autor,diz respeito à justaposição de diversas disciplinas “situadas geralmente no mesmo nívelhierárquico e agrupadas de modo a fazer aparecer as relações existentes entre elas; [...]interdisciplinaridade é a axiomática comum a um grupo de disciplinas conexas e definidano nível hierárquico imediatamente superior, o que introduz noção de finalidade” (Japiassu,1976, apud Gadotti, 2000 : 224).

O conceito de transdisciplinaridade também tem sido extremamente confundido nosmeios acadêmicos. Para Gadotti:

“Nas ciências da educação, a transdisciplinaridade é entendidacomo a coordenação de todas as disciplinas e interdisciplinas do sistemade ensino inovado sobre a base de uma axiomática geral, ética, política eantropológica” (Gadotti,2000 : 224).

Isto posto, interdisciplina vem a ser o resultado da articulação entre duas ou maisdisciplinas com objetivos pedagógicos comuns, já que as disciplinas não podem serconsideradas como ilhas isoladas num arquipélago perdido. São, nessa perspectiva, aunidade do saber que se realiza na especificidade de cada uma das disciplinas.

Interdisciplinaridade Escolar

Consideraremos, como tipologia, dois modelos interdisciplinares: o científico e oescolar. O científico refere-se àquela categoria mais geral de ciência e antecede, pordefinição, a prática puramente escolar. A interdisciplinaridade escolar, compreendida noseu âmago, diz respeito à atualização pedagógica, na sala de aula e na instituição escolar,das articulações, relações de interdependência e complementaridade entre as disciplinasdo currículo.

Yves Lenoir (1997) distingue em três a tipologia interdisciplinar do ponto de vistaescolar: a interdisciplinaridade curricular, a interdisciplinaridade didática e a pedagógica.

À interdisciplinaridade curricular corresponderia uma dimensão mais ampla, capazde açambarcar a interdisciplinaridade didática – onde repousa a idéia de planejamento da

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Supervisionado I

organização, da prática e da avaliação educativa – e a interdisciplinaridadepedagógica – caracterizada pela atualização em sala de aula dainterdisciplinaridade didática.

Por considerarmos excessiva tal tipologia, ainda que esclarecedora,optamos por explicar, no seio da interdisciplinaridade escolar, as interfaces

entre a interdisciplinaridade curricular e a pedagógica, detendo-nos, prioritariamente, sobrea segunda abordagem.

Para além da mera integração de conhecimentos, a interdisciplinaridade pedagógicasupõe a produção de síntese superadoras, sublinhando, assim, a relação dialética entredimensões antes dicotômicas do conhecimento: teoria/prática; conteúdo/forma; ação/reflexão; homem/sociedade, etc. A construção contínua de sínteses que superem antigasdicotomias, não acontece como um modelo a ser transposto pelo professor no espaço dasala de aula.

Antes, opera-se em nível mental, por parte dos alunos, a cada momento em que aaprendizagem se desenvolva significativamente. Assim, a realidade não está fora do sujeitocognoscente, mas faz parte integrante deste. Num imbricamento dialético, sujeito erealidade são elementos que se inter-influenciam.

Desse ponto de vista, a interdisciplinaridade é um tipo de abordagem e conduz auma ordenação específica do processo ensino-aprendizagem, notadamente no plano dosconteúdos e das atividades. Nesse sentido, os professores proporcionam aos alunos umaaprendizagem simultânea dos saberes e dos métodos comuns a várias disciplinas. Assim,a interdisciplinaridade reordena conhecimentos diversos e provoca um conhecimento novo.

Segundo Gadotti (2000) em termos metodológicos, a prática pedagógicainterdisciplinar implica em:

a) “integração de conteúdos;b) passar de uma concepção fragmentária para uma concepção unitária do

conhecimento;c) superar a dicotomia entre ensino e pesquisa, considerando o estudo e a pesquisa,

a partir da contribuição das diversas ciências;d) ensino-aprendizagem centrado numa visão que aprendemos ao longo de toda a

vida (educação permanente)”. (Gadotti, 2000 : 222).

É importante esclarecer aqui a idéia de “integração de conteúdos”, a fim de dirimireventuais enganos, tão correntes em práticas pedagógicas cotidianas. Freqüentemente ainterdisciplinaridade tem sido confundida com essa idéia de integração. Mas a integraçãoentre os conteúdos de diferentes disciplinas não acontece do exterior para o interior. Antesde tudo, constitui-se como um processo interno, relativamente ao sujeito que aprende, É umprocesso construtivo, em que o sujeito cognoscente apropria-se dos objetos de conhecimentode modo a perceber as interconexões entre os mesmos, tornando-se assim, capaz devislumbrar, de compreender a realidade, numa perspectiva de totalidade.

Portanto, a relação entre interdisciplinaridade e integração é complementar, masnão significam jamais a mesma coisa.

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Em síntese, para que se efetive uma mediação pedagógica dentro de prerrogativasinterdisciplinares, é necessário antes de mais nada, mudança de postura. Essa mudançaimplica no abandono de práticas pedagógicas rígidas e referenciadas exclusivamente nafigura do magister ou professor-mestre, para tornar possível a caminhada rumo ao trabalhointerdisciplinar, fundado essencialmente, no trabalho coletivo. Parafraseando Ivani Fazenda,esta é uma perspectiva que se constrói em parceria.

Princípios Orientadores da Ação Pedagógica na Sala de Aula:Transposição Didática

Princípios Orientadores

O mundo não se constitui de fenômenos isolados, mas complementares entre si. Oreconhecimento dessa teia de relações, muitas vezes contraditórias e ambíguas, significa,então, um avanço na compreensão dessa realidade complexa. Assim, a transcendênciados limites disciplinares do conhecimento é condição fundamental ao olhar abrangente dainterdisciplinaridade.

A gênese do saber interdisciplinar repousa na idéia de relação entre as partes deum dado conhecimento. Portanto, se cada matriz curricular, representa um tecido coeso, asdisciplinas são as linhas que o tecem. Dito de outro modo, interdisciplinaridade significa:

“Relação entre as disciplinas, evidenciada por uma abordagempedagógica particular. Abordagem de ensino em torno de um tema ou deum projeto que serve ao estudo de algumas ou várias disciplinas integradas[… ].

Epist. Numa perspectiva mais geralmente aceita e mais abstrata,domínio da ciência, com certa relação de unidade, de relações e de açõesrecíprocas, de interpenetração entre diversas porções do saber nomeadasdisciplinas científicas “. (SMIRNOV, S.N., 1983 in Dictionnaire Actuel del’Éducation, op. Cit)

A interdisciplinaridade não é uma categoria de conhecimento, mas de ação. Nãosignifica, tampouco, a integração de conteúdos, mas a inter-relação entre as disciplinas,em se considerando seus objetivos e metodologias próprias.

Interrelacionar não é integrar, globalizar, perdendo-se de vista a especificidade decada objeto de conhecimento. Uma ação pedagógica interdisciplinar requer, antes de tudo,uma atitude interdisciplinar. E, no limite, interdisciplinaridade faz-se, antes, entre os indivíduospara, só depois, concretizar-se na inter-relação entre as disciplinas.

A interdisciplinaridade busca a ressignificação da idéia de disciplina com seuhipotético objeto formal. Não o nega, mas o fortalece, adquirindo assim uma nova forma deacesso ao real.

“Essa nova abordagem é possibilitada ao submetê-la a umtratamento eminentemente pragmático, em que a ação passa a ser oponto de convergência e partida entre o fazer e o pensar dainterdisciplinaridade”. (FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade: história, teoriae pesquisa. São Paulo, Ed. Papirus, 1995, 2a edição, p. 67)

Essa atitude visa, então, o fortalecimento da identidade das disciplinas, e dependedo seu desenvolvimento efetivo, da sua maturidade em relacionar-se com as demais. Essaposição desmascara a pretensão de supremacia de certas ciências.

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Estágio

Supervisionado I

De onde, a conclusão de que a interdisciplinaridade é uma categoriade ação e agir implica em ter uma intenção, assumir uma atitude, em seconsiderando as condições de espaço e de tempo. Implica, pois em um projetocoeso, coerente, de revisão sistemática e permanente dos seus postulados.

Interação: Escola versus Tecnologia

A realidade contemporânea aponta para questõesemergentes no contexto das novas tecnologias e daeducação. Dentro desta nova concepção de mundo, opapel da escola deve ser transformado; devemos estaratentos à interação entre escola e os meios decomunicação, à informática e as línguas estrangeiras.

A possibilidade de levarmos para dentro do ambiente escolar toda esta tecnologia,permitirá que os alunos adquiram conhecimentos, retendo-os mais facilmente. SegundoLévy (1996,p.40): “Quanto mais ativamente uma pessoa participar da aquisição de umconhecimento, mais ela irá integrar e reter aquilo que aprender” .

Na verdade, a escola deve permanecer conectada com o mundo. De acordo comLévy (1996), toda esta transformação tecnológica contribui para o rompimento das fronteiras,tornando o mundo um território cosmopolita.

Conforme referido anteriormente, nos deparamos com este grande desafio, que é ode colocar a escola no caminho da modernidade. Este desafio leva à reflexão sobre asquestões que envolvem os recursos tecnológicos dentro do contexto educacional.

Tendo em vista esta nova realidade, onde a disponibilidade de informações em temporeal é uma grande oportunidade para o ambiente escolar, torna-se indispensável aos agentesque participam da escola, refletir e avaliar continuamente sobre benefícios e riscos queenvolvem o uso das novas tecnologias de informação sem critérios e objetivos bem definidos.

Destacando outro aspecto, percebemos a importância de pensarmos nos alunos,atendendo à sua diversidade. Precisamos de uma escola que respeite cada aluno, no sentidode desenvolver suas potencialidades, respeitando suas possibilidades. De acordo comGardner (1995,p.16): “nem todas as pessoas têm os mesmos interesses e habilidades;nem todos aprendem da mesma maneira”.

Nesta linha de raciocínio, a escola atual deve estar voltada para o indivíduo,respeitando seus desejos, interesses, sua história de vida, suas possibilidades; comotambém estimulando sua criatividade, espírito crítico, atitudes reflexivas e transformadoras.

Cada aluno tem seu próprio tempo no processo de construção do conhecimento.Nesta linha de pensamento, a postura do educador deve ser dinâmica e reflexiva, no sentidode trazer para o ambiente escolar alternativas democráticas que permitam aos estudantesescolherem seus caminhos na produção do conhecimento.

No sentido de esclarecer o que foi citado, podemos apresentar um exemplo: umaprofessora de ciências, ao lançar o conteúdo “água”, poderá oferecer diversas alternativasde trabalho para a turma. Ou seja, um grupo de alunos poderá optar por trabalhar no

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computador, outro com desafios preparados pela professora, outros com jogos referentesao conceito estudado, outros fora da sala de aula, onde também é possível construirambientes específicos e outros ainda com o livro ou apostila didática.

Diante deste exemplo, surgem algumas reflexões sobre as tarefas diversificadaspropostas no ambiente escolar, como também sobre a postura do corpo docente, dacomunidade e dos alunos diante das mesmas.

Tendo em vista a educação como instrumento do desenvolvimento humano, éindispensável pensar o sujeito e sua inserção no social. Frigotto (1999), nos ajuda a refletirsobre o papel da escola, criando alternativas nas salas de aula, de tal forma que, trabalhandocom as multiplicidades, tenhamos a possibilidade de formar um cidadão autônomo eparticipativo na construção do conhecimento e de uma sociedade mais justa.

Considerando que na sociedade pós-moderna o conhecimento se torna cada vezmais valorizado, participar da luta pela universalização do ensino significa estar de acordocom os ideais de justiça, igualdade e democracia.

Educação para a Diversidade

De acordo com Brikner (1996) a Educação para a Diversidade é uma concepçãoque reconhece a diferença entre os estudantes, reconhece o pluralismo cultural e social eacredita que a função da escola é de atender estas diferenças através da adequação doambiente educativo às necessidades dos alunos e aos objetivos do programa de estudos.

Sob este prisma, o aluno se torna centro do processo educativo, possibilitando quetenha o ritmo de estudo e desenvolvimento adequado a si mesmo, oferecendo-lhe objetivospedagógicos, culturais e pessoais de acordo com suas possibilidades, tendências enecessidades através de sua participação ativa no processo, e garantindo seu progressocomo indivíduo e como membro do grupo.

Brikner (1996) sustenta que Educação para a Diversidade enfoca o progresso dosalunos em suas características: cognitivas, sociais e pessoais. Desta forma, seu objetivo épossibilitar que os alunos aprendam cultivando a autonomia e estimulando suaspotencialidades para trabalhar em equipe, respeitando o próximo.

Dentro desta concepção de educação, não há mais espaço para a concepçãotradicional de ensino, onde todos os alunos recebem os mesmos conteúdos da mesmaforma como se a turma de alunos fosse homogênea. De acordo com esta nova concepçãoé necessário reconhecer a heterogeneidade existente em cada sala de aula.

“(...) existe a variedade de razões que impulsionam a cada um denós a agir e as diferenças entre os seres humanos. Apelar aos sujeitosenvolve encontrar uma quase infinita variedade em qualquer de suasdimensões.” (Sacristán,1999,p.34)

O princípio orientador da aplicação da Educação para a Diversidade é adequar aescola para que cada estudante desenvolva ao máximo seus potenciais, não valorizandoapenas os que têm habilidades lógico-matemática e lingüística, mas sim as possibilidadesdiferentes de cada aluno: artísticas, psicomotoras e interativas entre outras.

Para alcançar esta adequação, propõe-se articular estratégias de ensino,aprendizagem e avaliação diversificadas e flexíveis, que incluem a criação de um ambiente

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Estágio

Supervisionado I

pedagógico rico e variado, através de uma nova cultura escolar, pedagógicae social. Este ambiente pedagógico promove a flexibilidade de um programade estudos que contém a diferenciação entre objetivos comuns a todos eobjetivos pessoais adequados aos diferentes estudantes, o progresso dosprocessos de ensino, às tendências e preferências dos alunos, a utilizaçãode uma larga variedade de técnicas, métodos e recursos, a flexibilidade do

tempo de estudo e âmbitos de aprendizagem, o desenvolvimento de critérios e meios deavaliação e a colaboração do aluno nos diferentes processos.

Nesta concepção de ensino, percebemos o aluno como um indivíduo capaz dedesenvolver ao máximo suas potencialidades, e que através de um ambiente alternativo elese permita ousar, solucionar desafios, criar, experimentar, pesquisar e desenvolver seusaspectos cognitivos, sociais e emocionais.

A Educação para a Diversidade privilegia aspectos como o estudo através de buscade informações, tendo como instrumento as tecnologias de informação. Deste modo, setorna fundamental preparar o estudante para a vida na sociedade atual.

Sob este ponto de vista, almeja-se contribuir na formação de um estudante autônomoe responsável. O professor deixa de ser o centro no processo pedagógico, tornando-se umorientador que na relação cotidiana de sala de aula, auxilia os alunos na busca como naprodução do conhecimento.

No que se refere às avaliações tradicionais do sistema de ensino, percebemos quenesta nova concepção não há mais espaços para as mesmas. Sendo assim, os alunosparticipam ativamente no processo de avaliação, acompanhando seu desenvolvimento, porintermédio de verificações dos resultados de estudo em folha de acompanhamento, auto-exame e outras técnicas.

“A informática e outras máquinas audiovisuais favorecem umainteração intermediária, pois confrontam o aluno com mecanismosprogramados pelo homem para lhe servir de parceiro. Papert (1981) falado computador como uma máquina para pensar junto.”(Perrenoud,1999,p.112)

Sob tal ótica, o objetivo da avaliação é o de perceber o aluno em relação ao seupróprio desenvolvimento. Neste momento, a utilização do computador é de grande valiatanto para professores como para os alunos.

A avaliação não tem como objetivo classificar o aluno, nem tornar público os conteúdosque não foram alcançados, mas sim, possibilitar o reconhecimento das novas etapas queestão para ser conquistadas no desenvolvimento do aluno.

“Ir em direção a uma avaliação mais formativa é transformarconsideravelmente as regras do jogo dentro de sala de aula. Em umaavaliação tradicional, o interesse do aluno é o de iludir, mascarar suasfalhas e acentuar seus pontos fortes. O ofício do aluno consisteprincipalmente em desmontar as armadilhas colocadas pelo professor,decodificar suas expectativas, fazer escolhas econômicas durante apreparação e a realização das provas, saber negociar ajuda, correçõesmais favoráveis ou a anulação de uma prova mal-sucedida.”(Perrenoud,1999,p.151)

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11111.....O que você entende por senso comum?

Atividade Complementar

2.2.2.2.2.Analise a frase de Francis Bacon onde ele diz que “Saber é Poder” e dê a sua opiniãosobre a mesma.

3.3.3.3.3.Por que podemos dizer que o século XX chegou ao final marcando um visíveldescompasso entre o nível de conhecimento necessário à produção e o ensino de ciênciasno sistema educacional?

4.4.4.4.4.Explique o que você entende por conhecimento como processo interativo de construçãoe reconstrução interior.

5.5.5.5.5.Por que dizemos que o cérebro humano é um órgão que se compromete pelo desuso?

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Estágio

Supervisionado I

6.6.6.6.6.Por que dizemos que a palavra “Interdisciplinaridade” tem sido malcompreendida no meio acadêmico?

77777.....A partir da leitura dos textos sobre Interdisciplinaridade, explique o que entendeu sobreintegração dos conteúdos.

8.8.8.8.8.Analise e explique a proposição explicitada por Lévy quando diz que a escola devepermanecer conectada com o mundo.

9.9.9.9.9.Faça uma análise sobre a diversidade de inteligências que Gardner e discorra sobreporque a escola atual deve estar voltada para o indivíduo, respeitando suas possibilidades.

111110.0.0.0.0.De acordo com Brikner, “a educação para a diversidade é uma concepção quereconhece a diferença entre os estudantes, reconhece o pluralismo cultural e social e acreditaque a função da escola é de atender estas diferenças através da adequação do ambienteeducativo às necessidades dos alunos e aos objetivos do programa de estudos”. Vocêconcorda? Justifique.

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DO PLANEJAMENTO À AÇÃO DOCENTE

PLANEJAMENTO E AÇÃO DOCENTE NO ESTÁGIOSUPERVISIONADO

Pré-Projeto de Intervenção: A Importância do Ensino de CiênciasOrganização do Portfólio

Com o intuito de contribuir com a organização da sua coleta de dados, com asistematização da sua aprendizagem ao longo desse período e também como elementofavorecedor do exercício da reflexão sobre a sua ação, sobre a sua aprendizagem é quepropomos a elaboração deste portfólio, que tem por objetivos:

Ampliar discussões em torno do ensino de Ciência, na perspectiva interacionistasócio-discursiva a partir da reflexão crítica sobre o ensino da ciência através de leitura,produção oral e escrita.

-_Ampliar a compreensão de complexidade do processo educativo formal:• Gestão• Relacionamento com o aluno• Com a comunidade e com a família• O debate social mais amplo sobre a educação

-_Articular a sistematização teórica com ação vs reflexão vs ação-_Construir ações pedagógicas que estejam sintonizadas com os pilares do

conhecimento que sustentam a educação:1. aprender a conhecer2. aprender a fazer3. aprender a conviver4. aprender a ser.

Portanto, este documento deverá conter todo o material elaborado e desenvolvidonesse período. Para isso sugerimos que você adquira uma pasta catálogo para arquivartoda a sua produção.

Como organizar o portfólio.

1. Informe os objetivos da elaboração deste portfólio.2. Historie as atividades da pesquisa de campo:

• Nome da Instituição Escolar• Endereço• Nome do diretor, vice-diretor, professor regente• Relate sua apreciação sobre o espaço físico, recursos disponíveis, material.

56

Estágio

Supervisionado I

3. Qual o sentido e a significância do estágio supervisionado• O que o estágio representa nesse momento?• Você se sente preparado para enfrentar a sala de aula?• Relate as suas angústias, os seus dilemas.• Você sente ajuda advinda da sua Instituição, no caso da

FTC EaD?4. Fundamentação

• Perspectivas do ensino de Ciência – Pressupostos – “O Ideal”• Os conteúdos• Reflexão sobre o ensino de Ciência nas escolas – “O Real”• Uma proposta para o ensino de Ciência nas escolas hoje, baseada nos

conteúdos estudados sobre o ensino de Ciência – “O Possível”.

5. Diário de Bordo• Observação das aulas do professor experiente• Dinâmica do Professor• Planejamento: Pedagogia de Projetos ou improvisação?• Tipologia dos conteúdos: Factuais, Conceituais, Procedimentais e

Atitudinais.• Gênero Textual• Predominância na Prática de Leitura de Textos: Como informação, como

estudo do texto, como pretexto, como fruição.• A prática da produção de texto: oral/escrito• A prática da análise lingüística• O guia do livro didático: rotina ou eventualmente?• Procedimentos metodológicos: Perspectiva interacionista sócio-discursiva,

dinâmicas de interação entre alunos.• Recursos tecnológicos• A transdisciplinaridade no ensino• Avaliação: diagnóstica, includente ou examinadora/excludente• Dinâmica dos alunos: socialização, disciplina, motivação, interesse.• Observar no contexto escolar ( ao longo do estágio) :• Se a escola forma sujeitos solidários• Se a escola forma sujeitos na cultura da paz• Se a escola interage na comunidade• Se a escola forma sujeitos críticos• Se os alunos têm espaços para a prática participativa• Se existem projetos interdisciplinares• Se a escola trabalha com a pedagogia do ser

6. Planos de aulas7. Anexos8. Relação nominal dos alunos9. Avaliação dos alunos (registro)10. Relate as contribuições do estágio para o seu processo de formação profissional,

apresente os pontos positivos, os pontos negativos e apresente sugestões.

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11. Documentos:• Ficha de freqüência do estagiário na escola campo devidamente preenchido

e assinado pelo responsável pelo estagiário na instituição, com o carimboda escola ou do profissional.

• Ficha de avaliação do estagiário devidamente preenchida e assinada peloprofissional responsável pelo estagiário na instituição.

• Carta de aceitação da escola concedente de estágio• Relatório do desempenho do estagiário cedido pelo responsável pelo

estágio na instituição concedente.

12. Auto-avaliação• Escreva uma carta para você mesmo(a) fazendo uma auto-avaliação do

seu percurso durante o estágio e estabeleça uma nota pelo seu trabalho.Analise o seu desenvolvimento do inicio ao final dessa pesquisa.

Projetos de Ensino de Ciências

Como vimos até agora, existem vários benefícios da realização de projetos de ensinocomo alternativa metodológica. Eles possibilitam considerar o conhecimento comoglobalizado, abrem espaço para trabalhos que vão além do espaço delimitado por cadadisciplina, valorizam os saberes dos alunos, oportunizam um processo mútuo de aprendizado,através de processos onde a aprendizagem se torna mais significativa, fortalece a funçãosocial da escola, ligando ensino-pesquisa-extensão na tríade escola-sujeitos-sociedade.

Porém, não existe nenhuma receita que garanta o sucesso de um projeto de ensino.O que temos são algumas prerrogativas que auxiliam neste processo. Elaborar um projetoé planejar, é delinear o que se pretende fazer, ao que se pretende chegar, como isto seráfeito. Quanto mais detalhado for este planejamento, mais condições você terá de prever osfatos, evitando imprevistos. Mesmo assim, os imprevistos não estão excluídos do processo,são eles, juntamente de todas as peculiaridades do processo, que tornam esta umaexperiência tão rica. Porém, se o projeto estiver bem estruturado, será mais fácil para olicenciandos lidar como o que pode vir a acontecer.

Existem alguns passos que facilitam este planejar:

Problematização

A problematização se dá a partir da observação. É a observação minuciosa docontexto que possibilita ao educador-investigador ver quais são as temáticas que realmenterepresentam uma problemática para aquele contexto.

Escolha do Tema Gerador

O tema provem do contexto observado e é ele que balizará todas as ações do projeto.É muito importante que o tema seja bem delimitado e que tenha uma relevância para ocontexto em que se pretende trabalhar.

Justificativa

Informe com clareza os motivos que o levaram a realizar seu projeto. O que vocêqueria que a turma aprendesse? Para isso, trace um perfil da escola e dos alunos. Mostrecomo as atividades se articulam à proposta pedagógica da escola.

58

Estágio

Supervisionado I

Objetivos

O que você pretende alcançar com esta ação (conhecimentosadquiridos, mudanças de atitude e/ou habilidades conquistadas). Normalmentetem-se um objetivo geral, de maior amplitude, e objetivos específicos, queesmiúçam o objetivo geral e dizem respeito às ações.

Conteúdos

Especifique os principais conteúdos curriculares trabalhados no projeto para atingiros objetivos propostos. Este caso, os conteúdos devem dizer especificamente de Ciências.É interessante que o projeto envolva outras disciplinas (em um trabalho colaborativo comoutros professores), neste caso, os conteúdos das outras disciplinas contempladas pelaação também devem ser elencados.

Metodologia

Como você pretende alcançar os objetivos, qual é a dinâmica do projeto. Aqui,precisam ser descritas:

- Desenvolvimento das ações: passo-a-passo do trabalho e das atividadespropostas, respeitando a ordem cronológica.

- Recursos: livros, vídeos, computador, retroprojetor, máquina fotográfica... Especificarquais recursos serão utilizados e como eles serão adquiridos (a escola tem, os integrantesdo grupo vão levar, os alunos vão trazer de casa...)

- Bibliografia e outras referências: livros, artigos, revistas, vídeos, sites... Especificarquais e onde estão disponíveis (os integrantes do grupo tem, existe na biblioteca da escola,a professora da escola vai emprestar, foi tirado xérox/cópia...)

É fundamental que todo o material produzido para o desenvolvimento da atividade(questionários, palavras-cruzadas, figuras, textos...) seja anexado ao projeto.

Revisão Bibliográfica

É fundamental que se consulte a bibliografia sobre o tema/conteúdos que se pretendeabordar no projeto. Dependendo do conteúdo, algumas metodologias se aplicam melhorque outras, mas, para tanto, é necessário conhecer o tema.

Avaliação

A avaliação será de dois tipos:

- Processo de aprendizagem dos alunos. Como se pretende verificar o que os alunosaprenderam? Quais instrumentos avaliativos serão utilizados? Ao final é necessárioapresentar sua avaliação sobre o que os alunos aprenderam, o que foi necessário alterarno planejamento, o progresso dos alunos...

- O trabalho pedagógico. Esta avaliação é fruto da avaliação do grupo pela atividadedesenvolvida e dos alunos sobre a atividade desenvolvida pelo grupo. Ou seja, é necessárioque cada integrante do grupo que aplicou o projeto faça uma auto-avaliação do projeto,também é necessário que os alunos envolvidos posicionem-se sobre a ação, relatando ospontos positivos, as falhas, as críticas...

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Vale ressaltar também a importância do registro das ações. O registro deverá serprocessual (diário) e final (relatório). O registro processual permite um pensar na e da ação,ao longo do processo: é muito importante que a cada ação esta seja registrada no diário,após a ação deve se registrar o desenvolvimento desta, refletindo sobre o que aconteceu,além de planejar a próxima ação. O registro final é fundamental para a produção de umproduto sistematizado da ação: é através dele que outras pessoas poderão ter acesso àexperiência que vocês realizaram, seus erros, seus acertos, para, assim, contribuir para aevolução do ensino e da pesquisa sobre ensino (ou do ensino como pesquisa). O registrofinal se dará na forma de um relatório, que contará o que aconteceu, as reflexões... porém,de forma alguma, ele é conclusivo. A ação não se fecha em si mesma, ela continuarepercutindo nos sujeitos da ação. O relatório apenas sistematiza o que aconteceu em umperíodo de tempo, de uma ação (planejada, executada e avaliada) desencadeada no contextoeducativo.

Do Pré-Projeto de Intervenção ao Plano de Ação

Formulação e Apresentação de um Projeto de Intervenção no Ensino deCiências

O ponto de partida de um projeto é responder a uma “situação-problema”, umacarência identificada. Para mudar a situação é preciso formular um projeto que possa levaras melhores condições de vida para o grupo. É importante ressaltar a mudança que se querrealizar entre a situação presente e futura. Para isto, comece por uma descrição sucinta dasituação problema que justifique a elaboração do projeto.

A Redação de um Projeto para sua Apresentação

É indispensável definir objeto e objetivo(s) do projeto de forma mais detalhadapossível. Isto vai exigir várias horas de trabalho em equipe para produzir um texto que exponhaclaramente o “por que” e “para que” da proposta.

Na elaboração do projeto de forma sistemática, referências devem ser feitas avariáveis que possam ser mensuradas ou aferidas oportunamente, durante a execuçãodas diversas fases do projeto. Uma sólida programação permitirá, o acompanhamento e aavaliação periódica, ao mesmo tempo que evitará o afastamento do sentido do projeto, deseus objetivos e resultados esperados.

Consolidada a idéia do projeto e de seus objetivos, o próximo passo será aexplicitação da metodologia, das atividades a realizar e de seus prováveis resultadosesperados. A soma dos resultados deve ser equivalente ao objetivo proposto.

Instruções para a Apresentação do Pré-Projeto

1. Panorama Geral. Apresentar rapidamente a escola, os dados maisrepresentativos da observação. Justificar a escolha e relevância do tema.

2. O Planejamento. O que você pretendia fazer, com:-_objetivos-_conteúdos-_metodologia (passo-a-passo, recursos, bibliografia)-_avaliação (instrumentos para avaliação da aprendizagem dos alunose do processo pedagógico)3. Relato. O que realmente ocorreu. O que deu certo, o que não foi possível realizar.

O motivo pelo qual não foi possível realizar algumas coisas. Dificuldades e sucessos. Comoas dificuldades foram contornadas. O que a experiência trouxe de relevante.

4. Perspectivas para o ensino de Ciências a partir da experiência.

60

Estágio

Supervisionado I

Elaborando o Plano de AçãoO Que Compõe o Plano de Ação?

O plano de ação é composto por uma série de providências / tarefas aserem efetuadas a partir de um planejamento. Num plano de ação asprovidências são devidamente priorizadas e listadas por ordem cronológica,lembre-se do material impresso e virtual de PPP III.

Deve constar também no plano de ação:-_quem é o responsável pela execução;-_qual o prazo e/ou data limite para a sua conclusão;-_quais os recursos necessários.

Vejamos um exemplo de um plano de ação no formato de tabela. Lembre-se que omesmo pode ser feito em forma de texto.

PLANO DE AÇÃO:

Materiais/Recursos

Estagiários, professores ealunos, diferentes

recursos matérias: cola,tesoura, barbante, papel,

tinta, quadro e giz.Um texto narrativo.

Observar amotivação dos

alunos analisandoa eficácia da

atividadedesenvolvida

Avaliação dasAtividades

Atividades/Metodologia

Plano de AçãoInstituição:Estágiario:

Cronograma Aula Objetivo

Desenvolveratividadesque levem

os alunos auma

interação.

Auto-apresentação

Atividades lúdicasde apresentaçãodos conteúdos edos participantes

do projeto.

Perceber como sedá a integração dogrupo a partir das

atividadesdesenvolvidas.

Estagiários, professores ealunos, diferentes

recursos matérias: cola,tesoura, barbante, papel,

tinta, quadro e giz.

Desenvolvero gosto e acuriosidadepor textos de

narrativa.

Apresentar umtexto de narrativae levar os alunosa desenvolverem

o mesmo deforma lúdica

elaborando umoutro em seguidacom outro temaproposto pela

turma.

Levar osalunos a

perceberemas

diferençasexistentes

entre o textonarrativo e odissertativo.

Apresentar umtexto de cada tipo

e levantarhipóteses com osalunos acerca dadiferença entre os

textos e, emseguida pedir

que em gruposelaborem um

pequeno texto decada tipo para

depois compararos textos

produzidos pelosgrupos

percebendo asdiferençasexistentes.

Navegação virtual(leitura de textos;relatório síntese)

FichamentoBibliográfico.

Estagiários, professores ealunos, diferentes

recursos matérias: cola,tesoura, barbante, papel,

tinta, quadro e giz.Um texto narrativo e um

dissertativo.

1

2

3

09/09

16/09

23/09

61

Estrutura Metodológica do Plano e do Relatório Parcial do Estágio

Para melhor orientar os estagiários nos trabalhos iniciais e finais da disciplina, sãooferecidas algumas recomendações normativas para a elaboração do Plano e do Relatóriode Estágio, que se constituem nos principais instrumentos de avaliação da experiênciaprática do aluno.

• O Plano de Estágio

É um planejamento preparatório para direcionar as atividades do estagiário,permitindo o acompanhamento de suas tarefas e possibilitando, em tempo hábil, ascorreções que se fizerem necessárias para atingir os objetivos do aluno e as necessidadesda organização que serve de campo de estágio. Não deve ser considerado como um projetode ação rígido e impositivo, mas deve ser dotado de flexibilidade para melhor se adequaràs contingências das situações encontradas na vivência das organizações.

A elaboração do Plano de Estágio, pelo licenciando, é um exercício prático doprocesso de planejamento, levando o aluno a uma reflexão dos seus propósitos no estágioe uma revisão das teorias pertinentes à área onde pretende aprofundar seus estudos.Portanto, o próprio desenvolvimento do Plano de Estágio contribui para o aperfeiçoamentoda aprendizagem, bem como, resulta na oportunidade de utilização correta das normastécnicas adequadas à estrutura de trabalhos acadêmicos.

O prazo de entrega do Plano de Estágio será estabelecido em comum acordo como Orientador Acadêmico. Uma cópia do Plano deverá ser entregue à Coordenação deEstágio Supervisionado.

Em linhas gerais, o Plano de Estágio deverá conter os seguintes elementos:

1– Apresentação: Finalidade, Importância, Justificativa e Conteúdo.2– Sumário: Lista ordenada dos capítulos3– Dados do Estagiário: Nome, Curso, Período, Matrícula e Endereço completo.4– Dados do Orientador: Nome, Instituição, Formação Profissional e Titulação.5– Temática para estudo: Descrição sucinta do que pretende analisar.6– Problematização: Descrição da questão, evolução, situação atual, dificuldades

teóricas e práticas estimadas.7– Suporte teórico: Indicação e comentários de obras e autores que vão dar

embasamento ao estágio.

30/09 4

Incentivar osalunos àprática deprodução

textual

Apresentar umtítulo que seja

instigante para aprodução de uma

história. Emseguida, levantarhipóteses junto

aos alunosacerca do tema e

pedir que emgrupos produzamuma história queserá apresentada

ludicamentepelos grupos.

Perceber a eficáciada atividade a partirda motivação dosalunos e perceberas necessidadesexistentes para

futuras práticas deprodução textual.

Estagiários, professores ealunos, diferentes

recursos matérias: cola,tesoura, barbante, papel,

tinta, quadro e giz.Trazer um tema instigante.

62

Estágio

Supervisionado I

8 – Metodologia do trabalho: Descrição da metodologia a ser utilizadano desenvolvimento do trabalho

9 – Resultados esperados: Soluções práticas e viáveis que o estudopoderá indicar

10 – Dados da Instituição: Informações sobre a fundação, contexto,motivos, etc.

11 – Missão/Visão da instituição: Razão de ser da instituição e finalidades sociais.12 – Estrutura de funcionamento da instituição: Estrutura organizacional,

organograma, número de funcionários, etc.13 – Atividades a desenvolver Tipos de atividades práticas que espera desenvolver

na instituição, além das relativas à elaboração do trabalho teórico.14 – Cronograma Distribuição das etapas pelo tempo de estágio.

• Relatório Parcial

O Relatório Parcial de Estágio corresponde ao desenvolvimento parcial dasatividades que serão desenvolvidas durante o Estágio supervisionado.

Constitui-se de um trabalho escrito, onde o estagiário relata em um primeiro momentoo que foi observado de forma sucinta e, em um segundo momento, após uma reflexão maisaprofundada de sua prática de estágio, aprimora este relatório, transformando-o em umrelatório final de estágio.

Todo esse relato é realizado pelo estagiário durante o processo vivido durante odesenvolvimento do curso, o que envolve a visita à escola observando seus aspectos físicose humanos, a análise dos documentos de planejamento, a elaboração do Pré-Projeto deIntervenção, do plano de ação, do cronograma de execução e de sua prática de regênciade sala.

O Relatório Parcial poderá ser estruturado contendo os seguintes itens:

I – Introdução – Parte inicial do texto, onde se expõe o assunto como um todo. Incluiinformações sobre a natureza e importância do trabalho, relação com outros estudos domesmo assunto, razões que o levaram à realização do trabalho, suas limitações e,principalmente, seus objetivos.

II – Contextualização do problema ou problemática – Consiste na descrição,sem juízos de valor, da situação ou do contexto referente ao assunto em questão. Devemconstar informações atualizadas e/ou dados estatísticos para dar maior consistência aotrabalho.

III – Referencial, marco, suporte ou embasamento teórico – Texto próprio –elaborado pelo estagiário – que fundamente a temática proposta.

Deve apresentar as contribuições mais recentes e mais relevantes sobre o assunto.O aluno deve utilizar citações (diretas, indiretas e/ou mistas) de trechos destacados dasobras dos autores por ele selecionados.

IV – Metodologia do trabalho ou procedimentos metodológicos – Deve constaro instrumental, métodos e técnicas empregados para a elaboração de todas as etapas dotrabalho.

V – Análise dos resultados – Deve ser apresentada de forma objetiva, precisa eclara. A análise consiste na avaliação circunstanciada, na qual se estabelecem relações,deduções e generalizações. Refere-se aos aspectos práticos coletados ou observados narealidade.

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VI – Conclusão – É uma síntese interpretativa dos resultados obtidos, podendoconstar recomendações e sugestões.

VII – Observações adicionais:

1) Referências Bibliográficas – lista ordenada das obras e/ou fontes citadas econsultadas, que fundamentam o texto do trabalho. Pode ser organizada por autor (em geral,esta é a regra que predomina), por assunto, cronologicamente ou por grau de autoridadecitadas, consultadas ou indicadas).

2) Anexos – materiais adicionais e complementares ao texto. É destacado do mesmopara que a leitura não seja interrompida constantemente. Podem consistir de gráficos,ilustrações, quadros, fotografias, desenhos, etc... Deve obedecer a uma ordenação própria.No sumário, deve constar apenas o título genérico: “Anexos”.

As horas do estágio campo serão assim distribuídas:

• Pesquisa e reconhecimento do campo de estágio• Observação e co-participação juntamente com o professor experiente• Regência

Veja só um bom exemplo feito a partir do Plano de Ação anterior:

CRONOGRAMA SIMPLIFICADO DE ATIVIDADES DO PLANO DE AÇÃO

2º. Semestre de 2006

Data Etapas Alcance dos Objetivos Atividades a serem desenvolvidasCRONOGRAMA

09/0901 - Apresentação Promover dinâmicas de

apresentação.Auto-apresentaçãoAtividades lúdicas de apresentação dosconteúdos e dos participantes do projeto.

02 - Aula Contar uma história de formalúdica.

Apresentar um texto de narrativa e levar osalunos a desenvolverem o mesmo de formalúdica elaborando um outro em seguida comoutro tema proposto pela turma.

Apresentar um texto de cada tipo e levantarhipóteses com os alunos acerca da diferençaentre os textos e, em seguida pedir que emgrupos elaborem um pequeno texto de cadatipo para depois comparar os textosproduzidos pelos grupos percebendo asdiferenças existentes.

Apresentar um título que seja instigante paraa produção de uma história. Em seguida,levantar hipóteses junto aos alunos acerca dotema e pedir que em grupos produzam umahistória que será apresentada ludicamentepelos grupos.

03 - Aula

04 - Aula

16/09

23/09

30/09

Comparar diferentes objetos etextos para incentivar aatividade.

Produzir um texto em conjuntocom os alunos.

Cronograma de Execução

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Estágio

Supervisionado I

Organização da carga horária descrita acima:

1ª semana – Pesquisa e reconhecimento do campo de estágio.(Escolha da escola, apresentação do projeto de leitura e escrita, definição damodalidade de estágio, solicitação da carta de aceitação conforme orientaçãodo departamento de estágio, definição do horário e turma).

2ª semana – Reconhecimento do espaço físico, verificar recursos e materiais,conhecer corpo docente e funcionários, adquirir relação nominal dos alunos, conhecer aclasse que irá estagiar, observar. Elaborar plano de aula das duas primeiras semanas deaula.

3ª Semana – Observação das aulas.4ª Semana – Co-participação5ª Semana – Inicio da regência6ª Semana – Regência7ª Semana – Regência8ª Semana – Regência9ª Semana – Regência10ª Semana – Regência11ª Semana – Adquirir na escola os documentos de fechamento do estágio: ficha de

freqüência assinada, relatório de desempenho, entregar carta de agradecimento, ficha deavaliação devidamente preenchida e assinada pelo responsável pelo estágio.

12ª Semana – Estágio de Campo.

11111.....Que ações pedagógicas você poderá elaborar que contemplem os pilares doconhecimento?

Atividade Complementar

2.2.2.2.2.Você observou os passos para construção de um Diário de Bordo. Elabore um textosobre os sentimentos presentes no momento em que respondia às atividadescomplementares do Bloco 1 e acrescente-o ao Portfólio.

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3.3.3.3.3.Para elaborar um Projeto existem alguns passos que facilitam o planejamento. Temalgum deles que você sente dificuldades de elaborar? Por quê?

4.4.4.4.4.Que procedimentos você deverá fazer para que o projeto não se afaste de seusobjetivos? Descreva-os.

5.5.5.5.5.A partir da elaboração do Pré-Projeto, que perspectivas você acredita que podemoster para o ensino de Ciências?

6.6.6.6.6.Como você poderia definir Plano de Ação?

77777.....Por que a necessidade de elaborar um Plano de Estágio?

8.8.8.8.8.Para que e por que é necessária a elaboração de um Cronograma de Execução?

66

Estágio

Supervisionado I

9.9.9.9.9.Descreva o que você entende por “reconhecimento do campo de estágio”.

111110.0.0.0.0.Que tipo de recursos materiais você poderá utilizar para o desenvolvimento doestágio?

OS RECURSOS DIDÁTICO NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO:SELEÇÃO E USO

IM Como Princípio de Seleção e Uso dos RecursosUma Noção de Jogo na Perspectiva Histórico-Cultural

Para termos uma compreensão maior sobre a temática proposta, é relevante falarsobre o jogo buscando situá-lo numa visão histórica, cultural e pedagógica. Para issotraremos uma base teórica para afirmar que o lúdico está inerente ao homem sendoexpressado através do jogo.

Desde o início da humanidade até os dias atuais o jogo está presente na vida dohomem e dos animais por produzir e representar o lúdico. Cerca de 1000 anos a.C, nasociedade primitiva, já verificava-se a presença do jogo no comportamento das crianças edos animais. No período medieval, época de grandes lutas e conquistas, os homens erampreparados para combates simulados, estes considerados jogos.

A maioria dos estudiosos da área define jogo como uma atividade que possuem emsi mesmo a sua própria essência, ou seja, sua razão de ser. Vale ressaltar aqui, comoalguns destes definem o jogo.

Para Huizinga (1971, p.3) “os animais brincam tal como os homens” estabelecendoregras, rituais e ações tendo como objetivo o divertimento.

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Como o jogo precisa de regras e um espaço delimitado previamente, ou seja, possuicertas regras dentro do tempo e espaço, verifica-se uma íntima relação entre o jogo e aliberdade na definição de Bally (1964, p.10) “O jogo é o movimento da liberdade. Ele dá olimite da liberdade e o que a ameaça”.

O jogo, afinal de contas, é uma maneira de imitar ou simular situações reais da vida.Permitindo ao homem, fazer descobertas, desenvolver criatividade, ir ao encontro do eu edo outro e renovar energia. Nele realiza-se a conjugação e a síntese do pensamento e daação do abstrato e do concreto.

O Jogo no Contexto Escolar

Além de estimular a criatividade e o aumento da capacidade de decisão, o jogotambém estimula a leitura, a escrita e a pesquisa, por ser um meio em que consegue abarcar,na íntegra, a interdisciplinaridade.

De acordo com a experiência norte-americana, o brincar, no imaginário dosprofissionais apresenta tonalidades diferenciadas conforme o tipo de instituição e a clientelaatendida. Algumas adotam propostas conteudístas incluindo, na rotina diária, atividadesgráficas voltadas para tarefas de alfabetização, outras adotam o brincar espontâneo, semsuporte material e outras começam a formar grupos de estudos para compreender melhora natureza de um trabalho educativo vinculado ao brincar.

Em nosso entendimento, a escola pode ser organizada e inserir em seu contexto ojogo e cumprir sua função pedagógica, ampliando o repertório vivencial e de conhecimentosdo indivíduo rumo à autonomia e a cooperação, onde este poderia exercer sua posiçãosocial e criadora no contexto sócio-cultural em que está inserido. Mais que um comportamentoespecífico, o jogo define uma situação onde esse comportamento adquire uma novasignificação. O espaço do jogo na escola é a garantia de uma possibilidade de educaçãodo educando em uma perspectiva criadora, voluntária e consciente. Do ponto de vista dodesenvolvimento humano, o jogo traz vantagens sociais, cognitivas e afetivas. É, portantona situação de jogar que podemos enfrentar desafios e questões além de seucomportamento diário, levantando hipóteses na tentativa de compreender os problemasque lhes são impostos pelas pessoas e pela realidade com a qual interagem. Portanto, ojogo é uma situação privilegiada de aprendizagem onde o desenvolvimento pode alcançarníveis mais complexos, exatamente pela possibilidade de interação entre os pares em umasituação imaginária e pela negociação de regras e de conteúdos didáticos.

Diante disso que foi exposto podemos concluir que, o jogo é mais um caminho parapotencializar a interdisciplinaridade, não sendo apenas instrumento, mas parte articuladaepistemologica e metodologicamente como ela em si. Preparando assim, o ambiente escolarmais agradável e atrativo para a construção do saber, onde cada um contribui com a suacultura, admitindo as diferenças e estimulando as relações interpessoais, permitindo a quebrade qualquer tipo de preconceito.

• Da competição à Integração

Com a divisão de classes típico do mundo capitalista o trabalho foi dissociado dolazer, importando apenas a produção e mais produção esquecendo o “faz-de-conta”. Perde-

68

Estágio

Supervisionado I

se o sentido real do lúdico que fica restrito a uma forma de diminuir as tensõesdo cotidiano e buscar o prazer ou até mesmo estimular as competições.

Diante das inúmeras transformações ocorridas na nossa sociedadepodemos constatar o crescente aumento do espírito competitivo entre asrelações humanas devido ao sistema capitalista no qual o jogo está inserido

e com isto pode ter objetivos antagônicos, tornando-se inimigo ou aliado da sociedade.

O lema “que vença o melhor” está intrínseco ao valor dado aquele que possui maiscapacidade para vencer. O vencedor garantirá um status social e obrigação perante asociedade de sempre vencer. Portanto, isso faz com que o jogo se torne competitivoinstalando uma relação perigosa e nem sempre saudável entre os integrantes. A tensão e aincerteza quanto ao resultado ameaça por vezes destruir o real sentido, como exemplo, ojogo de azar, que são jogos puramente de sorte. Por outro lado, podemos entender o jogocomo um processo de aprendizagem e descoberta de si e do outro, colaborando para aconstrução de uma sociedade justa e igualitária, onde todos são vencedores. Buscandoassim o sentido real do lúdico que é o de tornar o jogo um momento espontâneo, divertidoe prazeroso, sem censuras.

Esquemas de Conhecimento: Enriquecendo-os através dos RecursosDidáticos

A ação pedagógica relacionada ao ensino de Ciências deve reconhecer as reaispossibilidades de construção dos alunos e preocupar-se com o enriquecimento de seusesquemas de conhecimentos, em uma direção coerente com a científica.” O que isso significa,em termos práticos?”.

Os alunos do ensino fundamental podem aprender que Biologia, Física, Química,Astronomia, Geologia, Bioquímica são as diferentes disciplinas nas quais o conhecimentocientífico sobre a natureza encontra-se organizado. Podem também aprender que cadauma dessas disciplinas trata de uma área dos fenômenos naturais. A Biologia trata dosseres vivos e suas relações; a Astronomia da observação do universo, dos corpos celestese de suas interações; a Geologia trata do planeta Terra, sua constituição interna, a formaçãode montanhas, os vulcões e os terremotos.

Enriquecer os esquemas de conhecimento dos alunos significa também, eprincipalmente, fazer com que eles percebam que os cientistas procuram explicar osacontecimentos naturais de forma lógica, isto é, preocupando-se sempre em conferir asobservações e explicações que criam sobre a natureza. As afirmações científicas devemsempre ser justificadas pelos fatos observados, ou mesmo pela coerência das explicaçõesdadas a eles.

E como o ensino desses conteúdos pode ser realizado? A principal estratégia deensino que pode proporcionar aos alunos essas aprendizagens é a problematização.

O grande desafio de preparar um problema, ou seja, problematizar um conteúdo, éque os alunos devem querer, ou precisar, resolvê-lo. E se o aluno acha que deve resolver oproblema por obediência a uma ordem do professor, então essa condição não está sendosatisfeita e as aprendizagens relacionadas às ciências não ocorrerão. Quando um professor

69

sugere um problema a seus alunos, diretamente ou por meio de uma atividade, para queesse problema se concretize, é preciso que os alunos queiram ou sintam necessidade deresolvê-lo.

O Papel da Ludicidade na Construção dos Recursos e SuaAplicação no Estágio Supervisionado

Internet: Aprenda de Forma Lúdica

O número de sites que atendem à realidade do mundo moderno tem crescido bastanteno intuito de desenvolver cada vez mais cedo competências que possibilitem o indivíduo ainteragir com esse contexto social. Existem hoje na internet sites que apresentam jogos eatividades lúdicas com o objetivo de estimular e incentivar a criatividade, coordenação motorae desenvolvimento do raciocínio lógico.

As atividades lúdicas priorizam, antes de tudo, a liberdade, a visão e odesenvolvimento integral do sujeito que destas atividades participa. A prática com taisatividades funciona de forma agradável porque estas utilizam o lúdico (brinquedo) comopeça essencial de sua formação; e o brincar dá prazer àquele que vivencia a brincadeira.Tal artifício ganha força, pois, em uma brincadeira, todos se percebem de forma autêntica,o que leva a valorização de todos e não apenas de uma minoria, como acontece na maioriadas outras práticas onde o sujeito é observado.

Um outro fator que reforça o caráter lúdico de tais atividades é que quando estas seembasam em regras que desvalorizam e desrespeitam a individualidade e a diversidadedo sujeito elas não se enquadram na proposta ludopedagógica. Uma atividade pode serconsiderada lúdica em sua essência quando esta valoriza os comportamentos de seusparticipantes, pois, afinal de contas, o processo de como a atividade acontece é relevantee não se resume aos resultados obtidos no final da atividade.

Portanto, é preciso ter clareza para perceber que as atividades lúdicas possuem acapacidade de promover o desenvolvimento do sujeito de forma prazerosa, pois estes(adultos ou crianças) aprendem brincando. O que possibilita uma aprendizagem significativa,na medida em que o sujeito consegue, no momento da brincadeira, interagir e assim,contextualizar-se.

Um exemplo desses sites é o Portal Educacional (www.portaleducacional.com.br)onde professores e alunos podem pesquisar sobre diferentes assuntos, tirar dúvidas,participar de chats, além de estarem envolvidos em atividades lúdicas, como aconteceu noano de 2001 quando este site desenvolveu um trabalho de parceria com o desenhista eescritor Ziraldo. Este projeto levou as crianças a soltarem a imaginação e criatividadeconstruindo com o autor um livro. Vale ressaltar que Ziraldo entrou apenas com o desenho,deixando todo o desenvolvimento da parte escrita desta obra com as crianças. Finalizandoesse projeto de forma altamente estimulante, os alunos envolvidos receberam uma ediçãoda obra onde constava seu nome ao lado do nome do escritor como autores da mesma.

Outro site que foi lançado há pouco tempo é o EducaRede (www.educarede.org.br),que é o primeiro portal de educação totalmente gratuito, voltado para alunos e professoresdo ensino público fundamental e médio.

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Estágio

Supervisionado I

Com a chegada do novo milênio, o desenvolvimento das tecnologiasde comunicação e informação, tem permitido que a humanidade viva ummomento histórico especial. Dentro deste contexto, conceitos comoglobalidade e integridade norteiam um novo perfil para a sociedade atual.

Assim, essas novas evoluções tecnológicas não podem ser encaradascomo simples instrumentos didático-pedagógicos e sim, devem ser compreendidas comoparte integradora do fundamento da nova educação. Então, como estaria definido o sistemade ensino para conseguir atender a esta demanda social?

Talvez, uma alternativa seria exercer a prática de educar sem limitar-se ao simplesrepasse de informações e sim trabalhar a educação como um meio de ajuda ao individuopara a tomada de consciência de si mesmo e do mundo que o rodeia. Acreditando em talpressuposto educacional é que compreendemos a necessidade do uso da ludicidadeatrelado ao processo educativo, pois, a mesma facilita a aprendizagem, os processos decomunicação, expressão e construção do conhecimento.

Diante do que foi dito acima, temos como objetivo fazer umareflexão mais profunda sobre as idéias aqui apresentadas, tendo aludicidade como fator primordial em nosso trabalho. A ação lúdica aquiserá discutida principalmente dentro da internet, onde através da análisede alguns sites pretendemos fazer uma relação entre o lúdico e as novastecnologias de comunicação e informação.importante mecanismo parao desenvolvimento da aprendizagem do aluno em qualquer disciplina.

Ludicidade: Importância para o Desenvolvimento Neuropsicológico e suaUtilização no Estágio Supervisionado

Este texto abordará a ludicidade, fator fundamental ao desenvolvimento das aptidõesfísicas e mentais da criança e adolescente, sendo um agente facilitador para que estaestabeleça vínculos sociais com os seus semelhantes, descubra sua personalidade, aprendaa viver em sociedade e preparar-se para as funções que assumirá na idade adulta.

Quando abordarmos o assunto “ludicidade” não apenas como simplesentretenimento, mas como atividade que possibilita a aprendizagem de várias habilidades.O nosso objetivo é correlacionar o lúdico, a brincadeira de infância, com recursos capazesde contribuir para o desenvolvimento das funções cognitivas da criança, bem como fazerassociação da atividade nervosa à cognição, objeto de estudo da neuropsicologia.

De início é importante explicar que utilizamos a palavra jogo para referir-se ao“brincar”. Vocábulo predominante da Língua Portuguesa quando se trata de atividade lúdicainfantil. A palavra “jogo” se origina do vocábulo latino ludus, que significa diversão,brincadeira. O jogo é reconhecido como meio de oferecer à criança ou adolescente umambiente agradável, motivador, planejado e enriquecido, que possibilita a aprendizagemde várias habilidades. Em Psicologia, aprendizagem é o processo de modificação daconduta por treinamento e experiência, variando da simples aquisição de hábitos a técnicasmais complexas. Por desenvolvimento, a designação do ato de desenvolver, progredir,crescimento paulatino. A brincadeira é um importante mecanismo para o desenvolvimentoda aprendizagem do aluno em qualquer disciplina.

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Piaget (1976) diz que a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividadesintelectuais da criança. Estas não são apenas uma forma de entretenimento para gastarenergia das crianças, mas meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual.Ele afirma:

O jogo é, portanto, sob as suas duas formas essenciais deexercício sensório-motor e de simbolismo, uma assimilação da real àatividade própria, fornecendo a esta seu alimento necessário etransformando o real em função das necessidades múltiplas do eu. Porisso, os métodos ativos de educação das crianças exigem todos que seforneça às crianças um material conveniente, a fim de que, jogando, elascheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem isso,permanecem exteriores à inteligência infantil. (Piaget 1976, p.160).

Outro grande pesquisador que, como Piaget, desenvolveu trabalhos na área dePsicologia Genética e se interessou pela ludicidade, foi Henri Wallon. Analisando o estudodos estágios propostos por Piaget, Wallon fez inúmeros comentários onde evidenciava ocaráter emocional em que os jogos se desenvolvem, e seus aspectos relativos àsocialização.

Referindo-se a faixa etária dos sete anos, Wallon (1979) demonstra seu interessepelas relações sociais infantis nos momentos de jogo:

A criança concebe o grupo em função das tarefas que o grupopode realizar, dos jogos a que pode entregar-se com seus camaradas degrupo, e também das contestações, dos conflitos que podem surgir nosjogos onde existem duas equipes antagônicas. (p.210)

O vocábulo “brinquedo” não pode ser reduzido à pluralidade de sentidos de jogo,pois conota criança e tem uma dimensão material, cultural e técnica. Como objeto é sempresuporte de brincadeira. E brincadeira? É a ação que a criança ou adolescente desempenhaao concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na ação lúdica.

Um tipo especial de jogo está associado ao nome de Maria Montessori. Trata-sedos jogos sensoriais. Baseado nos “jogos Educativos” pensados por Fröbel - jogos queauxiliam a formação do futuro adulto -, Montessori, segundo Leif e Brunelle (1978), elaborouos “jogos sensoriais” destinados a estimular cada um dos sentidos. Para atingir esse objetivo,Montessori necessitou pesquisar uma série de recursos e projetou diversos materiaisdidáticos para possibilitar a aplicação do método.

Durante muito tempo confundiu-se “ensinar” com “transmitir” e, nesse contexto, o alunoera um agente passivo da aprendizagem e o professor um transmissor. A idéia de um ensinodespertado pelo interesse do aluno acabou transformando o sentido do que se entende pormaterial pedagógico. Seu interesse passou a ser a força que comanda o processo daaprendizagem, suas experiências e descobertas, o motor de seu progresso e o professorum gerador de situações estimuladoras e eficazes. É nesse contexto que o jogo ganha umespaço como ferramenta ideal da aprendizagem, na medida em que propõe estímulo aointeresse do aluno. O jogo ajuda-o a construir suas novas descobertas, desenvolve eenriquece sua personalidade e simboliza um instrumento pedagógico que leva o professora condição de condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem.

Antunes (2000) elaborou um trabalho baseado nas áreas das inteligências que podemser estimuladas através da utilização de um jogo, de natureza material ou até mesmo verbal.Incluem as dimensões: lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésico-corporal,

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Estágio

Supervisionado I

naturalista, intrapessoal e interpessoal. Na área de inteligência linguísticatemos como exemplos o jogo da forca, bingo gramatical e telefone sem fio.Na inteligência lógico-matemática o dominó, jogos das tampinhas, jogo dasformas e baralho de contas. Na inteligência espacial temos o jogo da sucessão,jogo da memória e damas.

Muitos jogos infantis fazem parte do folclore, que Cascudo (1979) definiu como a“cultura popular, tornada normativa pela tradição”. Os jogos populares, ao lado dos acalantos,parlendas, adivinhas e cantigas de roda, estão reunidos sob o título de “Folclore Infantil”. Osjogos tradicionais, como amarelinha, o esconde-esconde, a queimada, a cabra-cega etc.são encontrados, nas diferentes regiões do mundo: Portugal, Espanha, França, Itália e outros.

Embora não seja o nosso objetivo a investigação das dimensões antropológicas dojogo infantil, é imprescindível o registro de sua importância no quadro cultural de qualquercomunidade onde está sujeito às influências de ordem social e político-ideológica como asdemais manifestações culturais.

Pode-se perceber a importância dos jogos e brincadeiras infantis para odesenvolvimento intelectual e social da criança, mas faz-se necessário também associaros mecanismos da aprendizagem com a integridade do sistema nervoso. Crianças comalgum tipo de problema neurológico ou motor necessitam de materiais especialmentecriados, para auxiliá-las nas atividades pedagógicas.

Existem dois aspectos cruciais no emprego dos jogos como instrumentos de umaaprendizagem significativa. Em primeiro lugar o jogo ocasional, distante de uma cuidadosae planejada programação, é tão ineficaz quanto um único momento de exercício aeróbiopara quem pretende ganhar maior mobilidade física, e em segundo lugar, uma grandequantidade de jogos reunidos em um manual somente terá validade efetiva, quandorigorosamente selecionados e subordinados à aprendizagem que se tem em mente comometa.

Durante o Estágio Supervisionado, não pense em usar osjogos pedagógicos sem um rigoroso e cuidadoso planejamento, etambém não avalie sua qualidade de professor pela quantidadede jogos que emprega, e sim pela qualidade dos jogos que sepreocupou em pesquisar e selecionar.

O Lúdico no Processo de Formação do Professor

“A ludicidade poderia ser a ponte facilitadora da aprendizagem seo professor pudesse pensar e questionar-se sobre sua forma de ensinar,relacionando a utilização do lúdico como fator motivante de qualquer tipode aula”.

Campos (1986)

Com a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/1996), as propostas dos PCN’s e a conseqüente divulgação das Diretrizes CurricularesNacionais, a educação no Brasil passou, por reformulações.

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Na esteira do debate, a atividade lúdica ganhou relevo e importância como estratégiapara construção do conhecimento.

A ludicidade como um estado de inteireza, de estar pleno naquilo que faz com prazerpode estar presente em diferentes situações de nossas vidas. A palavra lúdico se originado latim ludus que significa brincar. Segundo Luckesi (2000) o que caracteriza o lúdico “é aexperiência de plenitude que ele possibilita a quem o vivencia em seus atos”.

Quando pretendemos compreender a ação docente, temos que considerar, sobretudo,que o processo de formação do professor é um crescente e um continum, portanto, adimensão lúdica na formação do profissional é parte integrante de todo o processo, amplo,complexo e integral. É algo indissociável de auto-formação na relação concreta entre oestudo (técnico), entre a reflexão individual e entre a interação coletiva, isso dentro de umconfronto de idéias e troca de experiências vivenciadas.

Há, porém nessas reflexões uma dimensão dicotômica; pois o que se percebe noprocesso de intinerância acadêmica do professor é que ela gira quase sempre em torno dequestões epistemológicas e metodológicas, não atentando para o aspecto humano/pessoal,ontológico que também faz parte do desenvolvimento. Este por sua vez deve ser o pontoprioritário, pois os sentimentos, assim como a leitura de mundo desse professor vãocaracterizar e orientar muito sua prática pedagógica.

Analisando agora sobre uma outra ótica temos: Segundo Feijó (1992) “O lúdico éuma necessidade básica da personalidade, do corpo e da mente, faz parte das atividadesessenciais da dinâmica humana.

Portanto é importante que o professor descubra e trabalhe a dimensão lúdica queexiste em sua essência, no seu trajeto cultural, de forma que venha aperfeiçoar a sua práticapedagógica. No entanto para que isso aconteça é necessário que ele busque resgatar aludicidade, os momentos lúdicos que com certeza permearam seu caminhar.

Nos espaços acadêmicos os professores relacionam com pouca intensidadeformação profissional e ludicidade, não tendo um embasamento teórico que permitacompreender a ludicidade como um fator de desenvolvimento humano. Isso acontece porquea ludicidade ainda não foi compreendida como uma dimensão importante e que deve serestudada e vivenciada em sua plenitude.

Por causa da má formação dos educadores, as atividades artísticas, assim como asrecreativas, só são permitidas pelos professores quando não planejaram nada para ensinar,não estão dispostos, como prêmio por bom comportamento e, às vezes, em datascomemorativas. Como afirma Rocha (2000:48), “Ao professor cabe organizar o brincar e,para isto, é necessário que ele conheça suas particularidades, seus elementos estruturais,as premissas necessárias para seu surgimento e desenvolvimento”.

Diante desses argumentos descritos até aqui, vale nesse momento o seguintequestionamento: Por que incluir a dimensão lúdica na formação do professor?

Conforme Santos (1997) possibilita ao educador: conhecer-se como pessoa, sabersuas possibilidades e limitações, ter visão sobre a importância do jogo e do brinquedopara a vida da criança, jovem e do adulto.

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Estágio

Supervisionado I

A ludicidade, portanto, implica na formação do professor por estar ligadadiretamente com o lado humano, ontológico, do mesmo permitindo a ele umestado de inteireza e de estar pleno naquilo que faz.

O professor não deve adaptar-se a realidade social em que vivemos,e sim assumir o seu papel como ator social capaz de colocar mais cor, mais sabor, maisvida tanto na sua vivencia como naquilo que se propõe a fazer. Isso é possível quando elereconhece o lúdico que o acompanhou durante todo o seu desenvolvimento.

A vivência da ludicidade como fazer pedagógico durante o processo de formaçãodo professor instiga o ato criador e recriador, crítico, aguça a sensibilidade, o espírito deliberdade e a alegria de viver.

Desse modo a manifestação lúdica estimula o viver de experiências axiológicas,pela geração de novas e relevantes valores (respeito ao outro, lealdade, cooperação,solidariedade) etc.

Dentre outros, lamentavelmente a grande maioria das instituições educacionais aindaé pautada numa prática que considera a idéia do conhecimento, repetição sob uma óticacomportamentalista, tornando o conhecimento cristalizado e/ou espontaneísta e não comoum saber historicamente construído.

Por isso é importante uma educação mais abrangente que faça com que nósprofessores procuremos caminhos outros para suprir as carências encontradas nessasinstituições de ensino com o objetivo de aproximá-lo das exigências do mundo do trabalhoe da educação contemporâneos.

A dimensão lúdica na formação do professor permite a ele questionar-se quanto asua postura e conduta em relação ao objetivo prioritário de proporcionar aos alunos umdesenvolvimento holístico, integral na qual a competência técnica combina com ocompromisso político.

Oficina de Recursos Didáticos

ReflitaDe acordo com estudos já realizados na área da ludicidade, mais particularmente

com as características dos jogos (RAMOS, 1990), constata-se que a História em Quadrinhosé, em grande parte, integrante de um sistema lúdico. Como é em grande parte humorística,com sistemas lingüísticos próprios e regras para a sua leitura, ela não se priva de jogar comseus personagens, códigos e leitores.

A HQ, em uma contextualização mais restrita, possui em sua confecção e leitura aexistência de duas características lúdicas fundamentais: a catarse e o desafio.

Segundo RAMOS (op.cit.) e SANTOS (2001), a catarse como objeto formador daatividade lúdica busca uma performance livre das tensões, fazendo com que o aluno seaproprie de forma mais prazerosa dos conhecimentos, ajudando na construção de novasdescobertas.

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O desafio pode estar inserido na elaboração explícita de uma situação problemáticaque deve ser resolvida (como é no caso do esconde-esconde, onde se deve encontrar omaior número de pessoas), prever situações infortunísticas em um contexto definido (comona simples leitura de uma História em Quadrinho) ou ambas (por exemplo uma HQ queproponha um desafio em seu contexto).

“Ao lidar com as tradições de sua época, ao revivê-la e observaras influências que lhes dizem respeito, as crianças conseguemreformular essas influências, de tal modo que, em sua obra, a formaexpressiva surge como algo novo, totalmente novo, como se fora vistopor uma primeira vez, estranhamente transformada em visão única euniversal.”

Fayga Ostrower

Sem dúvida, o mais belo e misterioso campo de conhecimento humano é o da arte.É difícil defini-lo, tamanha a sua amplitude e, por que não dizer, complexidade. Por isso, aarte não pode ser definida, e sim contemplada, em qualquer de suas manifestações.

É através da arte que a humanidade, expressa sem restrições, sentimentos eemoções. Por seu intermédio, o homem deixa aflorar o que está no seu íntimo, sua visão demundo, seu passado, seu presente e seu futuro, seus desejos, sonhos e utopias.

Quem não se deixa contagiar pela música? Um corpo dançante necessita depalavras? E o teatro com sua representação e seus mundos imaginários? Aonde nos levauma pintura, um desenho ou uma escultura?

Os jogos simbólicos (faz de conta), como os demais jogos, são carregados daenergia, expressividade e inventividade do aluno.

Por isso, sugerimos a organização de uma Oficina de Recursos Didáticos, utilizandotodas as formas de ludicidade e as diversas artes para implementação das aulas e fazeremparte do Plano de Ação.

Sugestão de Atividade: Ensino Fundamental

Atenção: as reflexões aqui propostas são válidas para todo ensino fundamental.Quanto às atividades em si, devem ser modificadas, em seus conteúdos e objetivos, emfunção do desenvolvimento cognitivo e escolar dos alunos.

A seguir, apresentam-se alguns exemplos de situações potencialmenteproblematizadoras. Elas estão aqui mais para ilustrar o que se disse acima, do que paraserem “aplicadas” pelos professores em sala de aula.

1. Durante o estudo do sistema digestivo e da digestão, os alunos descobrem que acarne é digerida no estômago e que o suco gástrico, ali presente, contém as substânciasque provocam essa digestão. Em seguida, o professor comenta com os alunos. “Nósacabamos de aprender que, quando comemos carne, esta é digerida pelo estômago. Mas,nós já aprendemos também que o estômago é uma parte dilatada do tubo digestivo e éfeito de músculos. Músculo é carne. Então, como é que o estômago não digere a si mesmo?”

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Estágio

Supervisionado I

Mesmo que os alunos não consigam resolver esse problema, se eleso compreenderem e tentarem, de alguma forma, resolvê-lo, quando o professorinformá-los de que o estômago é revestido, em sua parte interna, por umacamada de material protetor, que parece uma graxa, e que os biólogos e osmédicos chamam de mucosa, essa informação será aprendida com muitomais facilidade pelos alunos.

2. A problematização apresentada a seguir tem como finalidade introduzir o temaciclo da água, envolvendo os conteúdos: ciclos da água, estados físicos da água (sólido,líquido e gasoso); evaporação, quando a água líquida se transforma em vapor de água(estado gasoso); e condensação, quando o vapor de água se transforma em água líquida.

O professor traz para a sala de aula duas jarras com água, a mesma quantidade nasduas. Em uma das jarras são acrescentados vários pedaços de gelo. Em seguida, o professorapresenta três questões aos alunos (anotadas na lousa):

a. Depois de lavadas, as roupas são colocadas em um varal para secar. Paraonde foi a água que estava na roupa que secou no varal?

b. O que é aquela “fumacinha” que a gente vê quando abre a porta de umcongelador?

c. Por que uma das jarras está ficando molhada por fora, enquanto a outra continuaseca?

Essa problematização é uma ótima oportunidade para iniciar os aluno no tema cicloda água. Geralmente, muitos alunos já se fizeram perguntas parecidas com estas e têmcuriosidade em saber as respostas. Eles conseguem pensar sobre os problemas e fazeralgumas conjecturas, tentando chegar à resposta. Sob a coordenação do professor, osalunos podem discutir explicações entre si e com o próprio professor. Podem ainda construirargumentos a favor ou contra uma idéia, procurar explicações por meio de pesquisasbibliográficas ou mesmo discutindo com o professor.

Uma preocupação que todo professor deve levar em conta nas aulas de ciências épermitir a crítica livre em oposição ao critério de autoridade. Tem razão quem conseguecomprovar suas idéias com uma experiência ou porque convenceu seus parceiros comboas argumentações.

3. Nas séries finais do Ensino Fundamental, o ensino de Ciências naturais deve tercomo um de seus objetivos a aprendizagem de conceitos, processo que irá se desenvolverpelo resto da vida dos alunos. Quanto ao ensino e a aprendizagem de conceitos científicosé importante salientar algumas preocupações.

Os professores devem compreender que a construção de conceitos é um processoque se desenvolve ao longo de toda a vida. Tomando como exemplo o conceito de célula.Os primeiros contatos dos alunos com esse conceito ocorrem, geralmente, na 3ª ou 4ª série,quando temas relacionados aos estudos do organismo humano estão sendo tratados. Osangue transporta oxigênio e nutrientes a todas as células que formam o corpo. No sangue,existe um tipo de célula chamada hemácia, ou glóbulo vermelho. Na 6ª e 7ª séries, as célulassão estudadas, seja como tema em si, ou presente em outros, por exemplo, no estudo dasbactérias (organismos unicelulares). A organização das células, seus componentes internos(organelas) e suas funções na vida celular, são estudados no Ensino Médio.

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Para um cidadão que parar sua escolaridade no final do Ensino Médio, ou quecontinuar a estudar, porém, em uma área sem contato com a Biologia (Engenharia elétrica,Economia, Direito, História, por exemplo), seu conceito de célula ainda poderá sedesenvolver, em função das experiências de vida. Um problema de saúde, com ele mesmoou com uma pessoa querida, por exemplo, pode desencadear aprendizagens com relaçãoao conceito.

Para aqueles que estudam Biologia, Bioquímica, Medicina, Enfermagem, o conceitode célula estará em permanente evolução, seja por aprendizagens decorrentes de estudosbibliográficos, seja por experiências vividas em parceria com outros profissionais, ou porinformações relativas a novas descobertas científicas.

Para identificar o nível de profundidade da aprendizagem que o professor querproporcionar a seus alunos, existem os objetivos didáticos, ou objetivos específicos dadisciplina, que são afirmações em torno daquilo que queremos que os alunos aprendamsobre o conteúdo em questão em uma determinada série ou ciclo.

No volume dos Parâmetros Curriculares Nacionais para 5ª a 8ª séries, o objetivo“compreender o corpo humano e sua saúde como um todo integrado por dimensõesbiológicas, afetivas e sociais, relacionando a prevenção de doenças e promoção de saúdedas comunidades a políticas públicas adequadas”, aparece associado a alguns conteúdosque tratam o conceito de célula. Por exemplo:

· “estabelecimento de relações entre os fenômenos da fotossíntese, da respiraçãocelular e da combustão para explicar os ciclos do carbono e do oxigênio de forma integradaao fluxo unidirecional de energia no planeta” .

· “reconhecimento de processos comuns a todas as células do organismo humanoe de outros seres vivos: crescimento, respiração, síntese de substâncias e eliminação deexcretas” .

Já no Ensino Médio, o conceito de célula deve ser abordado tendo como objetivosdidáticos, por exemplo, “conhecer alguns fatos históricos sobre a elaboração da TeoriaCelular (descoberta da célula, dos gametas e da fecundação), compreendendo a importânciadessa teoria como unificadora da Biologia”. Ou ainda, “Identificar, em esquemas efotografias, partes fundamentais das células, tais como parede celular, membranaplasmática, citoplasma e núcleo, e esquematizar essas partes por meio de desenhos”.

Um exemplo de atividade relacionada ao conceito de célula e que pode ser propostapara classes de 7ª ou 8ª séries: sugerir aos alunos a construção de modelos tridimensionaisde células, a partir da observação e estudo de esquemas, desenhos e fotos de célulaspresentes em livros didáticos e paradidáticos. Esses modelos tridimensionais podem serconstruídos com massa de modelar e presas a palitos de vários tamanhos. Pode-se tambémsugerir aos alunos que construam as organelas com papel ou papelão, para pendurá-laspor fios, formando uma espécie de móbile. A maneira mais interessante de realizar essaatividade é utilizando gelatina incolor como um “citoplasma”, dentro de uma vasilha de vidro,que faz o papel de membrana. Neste caso, as organelas podem ser representadas porpequenos objetos selecionados com base nas figuras observadas.

Acompanhar o desenvolvimento conceitual dos alunos é um desafio, que pode serrepresentado pela questão: o que meus alunos aprenderam sobre o conceito em estudo?Muitos professores se enganam quando pensam que a pergunta “o que é?” responde a

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Estágio

Supervisionado I

esse desafio. O fato de um aluno saber de cor uma definição, não significaque ele está construindo o conceito científico em jogo naquele momento.

Utilizando ainda o conceito de célula como exemplo, podemos dizerque se um aluno, diante da pergunta “O que é célula?”, responde: “Célula é aunidade estrutural e fisiológica da vida”, não podemos saber o quanto ele

compreende dessa definição, pois ele pode apenas ter decorado a frase para repeti-la emsituações como essa.

Nesse sentido, é muito mais importante o professor observar como o aluno utiliza oconceito de célula em diferentes situações problema.

11111.....O jogo é uma maneira de imitar ou similar situações reais da vida. Como você poderiadefinir o jogo relacionado à educação?

Atividade Complementar

2.2.2.2.2.O que significa, em termos práticos, o enriquecimento dos esquemas deconhecimentos, em uma direção coerente com a ciência?

3.3.3.3.3.De acordo com os esquemas de conhecimento, qual é a principal estratégia de ensinoque pode proporcionar ao aluno a aprendizagem?

4.4.4.4.4.Explique quando podemos considerar uma atividade em sua essência como lúdica.

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5.5.5.5.5.Que tipo especial de jogo está associado à Maria Montessori?

6.6.6.6.6.O que caracteriza o lúdico segundo Luckesi? Você concorda? Justifique.

77777.....Podemos dizer que a arte não pode ser definida, e sim contemplada, em qualquer desuas manifestações. Como podemos utilizá-la na elaboração de atividades para o estágiosupervisionado?

8.8.8.8.8.Que expressão artística você acredita que poderá explorar e utilizar mais no processodo estágio supervisionado? Como?

9.9.9.9.9.Explique porque acompanhar o desenvolvimento conceitual dos alunos é um desafio.

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Estágio

Supervisionado I

AtividadeAtividadeAtividadeAtividadeAtividade

OrientadaOrientadaOrientadaOrientadaOrientadaPrezado(a) graduando(a),

Com o objetivo de estimular a ampliação dos seus conhecimentos a partir do Pré-Projeto de Intervenção realizado na disciplina Pesquisa e Prática Pedagógica III, de agoraem diante iremos rever, melhorar e aprimorar seu Pré-Projeto de Intervenção transformando-o em um Plano de Ação.

Cabe salientar que esta atividade é de caráter obrigatório, fazendo parte dasatividades avaliativas da FTC EaD, além de ser uma chance de aperfeiçoamento de umtrabalho efetivo que foi percebido e será realizado dentro da sala de aula.

Esta tarefa será desenvolvida em uma única etapa ao longo da nossa disciplina, nasua Unidade Pedagógica e com o auxílio e supervisão do seu tutor.

Todas as ações propostas deverão ser realizados com os recursos materiaisdisponíveis, bem como os criados por você e sua percepção em campo, combinados comos novos conhecimentos científicos adquiridos em PPP III e Estágio Supervisionado I e coma sua experiência de vida.

Gostaríamos que em todas as etapas de desenvolvimento do Plano de Ação, vocêaluno(a)-professor(a), pudesse expressar, além dos seus conhecimentos técnicos, aimportância de se construir Ciência a partir do senso comum.

A apresentação desta atividade orientada (Plano de Ação) deverá ocorrer nas tutorias7 e 8, e sua nota deverá ser inserida pelo tutor(a) no espaço referente a Consolidação daAprendizagem.

Esta única atividade orientada será composta de três etapas que se complementamentre si e são elas:

• Elaboração do Plano de Ação a partir da problemática levantada no Pré-Projeto de Intervenção.

• Organização do Cronograma de Execução a partir das atividadespropostas no Plano de Ação.

• Elaboração dos Recursos Didáticos que serão utilizados nodesenvolvimento das atividades propostas.

Etapa 1 - Plano de AçãoO Plano de Ação é a organização de idéias. São as propostas ordenadas de uma

forma lógica, para que possam ser claramente compreendidas. Um bom planejamentopermite que se anteveja como acontecerá a ação, quais as etapas a serem percorridas,como e quando serão executadas certas atividades, quais serão os atores envolvidos, oque cada membro do Grupo deverá fazer e quais os recursos necessários.

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Neste sentido Plano de Ação de Estágio Supervisionado I deverá ser a proposta dedesenvolvimento de um trabalho de regência de sala elaborado a partir das atividadesrealizadas durante a disciplina de PPP III, o que suscitou na problemática levantada para aelaboração do Pré-Projeto de Intervenção.

Este Plano de Ação tem como principal objetivo incentivar você, graduando, aorganizar e descrever as atividades que irá desenvolver em seu estágio supervisionado,aplicando os conhecimentos construídos ao longo do curso de licenciatura em Biologia.

Após conhecer - através da observação e análise - o seu terreno de atuação e elegerseu desafio, você também precisa conhecer seu próprio potencial, saber de suas qualidades,de suas habilidades.

Então, mãos à obra! Vamos à descrição das atividades a serem realizadas no Planode Ação!

Vamos colocar em prática os seus conhecimentos?

Lembre-se de utilizar todos os conhecimentos elencados neste material didático,pois os mesmos irão ajudá-lo(a) a desenvolver atividades que promovam a superação dasdificuldades de aprendizagem que você detectou nos alunos. Diante disso, considerepressupostos como os PCN, as inteligências múltiplas, a ludicidade, entre outros tãosignificativos e integre-os aos seus conhecimentos, vivências, valores e grande potencialcriativo.

Acreditamos em você, pois sabemos que és capaz de superar todos os limites quepossam surgir!

ITENS DO PLANO DE AÇÃO:

1. Identificação da instituição e dos Estudantes – este item deve conter o nomeda instituição em que o estudante irá aplicar o plano de ação, assim como o nome de todosos componentes que fazem parte da sua equipe.

2. Cronograma das atividades – descreva o período que cada atividade deveráocorrer.

3. Identificação da ação – aqui você fará uma descrição da ação a ser realizadana instituição escolar. Relate qual o tipo de transformação que você pretende realizar emseus alunos a partir da realidade apresentada pelos mesmos.

4. Objetivos – neste item você deverá estabelecer pelo menos dois objetivos queindiquem a finalidade da ação que vocês estão propondo.

5. Descrição das atividades que serão realizadas/ Ações – neste item oestudante deverá fazer um breve relato das atividades que serão realizadas com a turma dealunos escolhida para a regência durante o estágio supervisionado, assim como os recursose a metodologia que será utilizada.

6. Avaliação – não esqueça de relacionar ou descrever as ferramentas que serãoutilizadas para avaliar as atividades desenvolvidas.

7. Recursos – descrição dos recursos materiais e humanos que serão necessáriosao desenvolvimento das atividades.

8. Outros aspectos que você julga relevantes – quaisquer outras consideraçõesque você julgar relevantes devem ser inseridas no Plano de Ação lembrando que o mesmopoderá ser planejado e executado por você ou por seu grupo.

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Supervisionado I

9. Resultados esperados – realize uma breve descrição do quevocê espera com a ação a ser desenvolvida.

Sugerimos ainda que você utilize do exemplo de Plano de Açãotrazido neste material na página.......

Etapa 2 - Cronograma de ExecuçãoO cronograma de execução é uma peça muito importante para a atividade de estágio

visto que é ele que especifica o momento em que cada atividade será desenvolvida. OAcompanhamento do Cronograma é a visibilidade do andamento do plano de ação deregência de sala tanto para o estagiário quanto para o professor e tutor.

Mantendo o Cronograma atualizado você consegue saber se as tarefas estão emdia, se estão atrasadas e quando será a data provável de encerramento, realizando seuestágio de forma consistente, crítica e reflexiva.

Observe atentamente o exemplo de cronograma trazido neste material napágina..., pois o mesmo poderá embasá-lo(a) na elaboração e organização docronograma de seu plano de ação.

Etapa 3 - Elaboração dos Recursos DidáticosO processo de ensino-aprendizagem é otimizado através da utilização de recursos

didáticos, especialmente se os mesmos têm um teor atrativo para os alunos, ou seja, queajude a motivá-los na aquisição dos conhecimentos.

Toda atividade de ensino e de aprendizagem quando bem motivado sempre produzbons resultados.

Considerando que você é uma pessoa extremamente criativa, observe as atividadespropostas neste material no item Oficina de Recursos Didáticos e tome como base teóricaos conhecimentos trazidos acerca das inteligências múltiplas e da ludicidade para elaborarrecursos didáticos que atendam às necessidades apresentadas pelos alunos e aosconteúdos e atividades por você propostos no plano de ação.

Veja e pesquise alguns exemplos de alguns recursos didáticos que podem servir dereferência para que você crie muitos outros: Vídeos e filmes; Mapas e cartazes; Jornais erevistas; Cartilhas, jogos e simulações; Experiências demonstrativas; Teatros e músicas,dentre outros, atividades externas, como visita a uma biblioteca.

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GlossárioGlossárioGlossárioGlossárioGlossárioAcepção – Sentido em que se emprega um termo, significação.

Acurado – Que trata com cuidado, aprimorado.

Adepto – O conhecedor dos princípios ou dogmas duma seita, corrente filosófica;partidário.

Aferir – Conferir medidas com os respectivos padrões.

Âmago – O centro, o meio de qualquer coisa; a parte mais íntima de um ser.

Analogia – Ponto de semelhança entre coisas diferentes.

Apologia – Discurso de defesa ou louvor.

Automação – Sistema automático pelo qual os mecanismos controlam seu própriofuncionamento, quase sem a interferência do homem.

Autonomia – Faculdade de se governar por si mesmo.

Axiologia – Estudo ou teoria dos valores.

Burilar – Gravar, lavrar ou abrir com buril.

Catarse – Liberação de pensamentos, idéias que estavam reprimidos no inconsciente,seguindo-se alívio emocional.

Cicuta – Planta venenosa.

Cognitivo – Relativo ao conhecimento.

Cognoscente – Que se pode conhecer.

Conjectura – Juízo ou opinião sem fundamento preciso.

Consonância – Conjunto agradável de sons, harmonia; conformidade.

Corroborar – Confirmar, comprovar.

Currículo – As matérias constantes de um curso.

Destreza – Agilidade de mãos e de todos os movimentos; habilidade; aptidão.

Desvelar – Encher-se de zelo; de cuidados; revelar-se.

Determinismo – Conexão rigorosa entre os fenômenos de modo que cada um deles écompletamente condicionado pelos que o precederam.

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Estágio

Supervisionado I

Dialética – A arte do diálogo ou da discussão.

Dicotomizar – Dividir um conceito em dois elementos em geral contrários.

Dilema – Situação embaraçosa com duas saídas difíceis.

Dirimir – Anular, suprimir, resolver.

Discernimento – Apreciação, análise.

Disfunção – Função que se efetua de maneira anômala.

Dissecação – Análise ou exame minucioso.

Dissolução – Decomposição dum organismo pela separação dos elementosconstituintes.

Distúrbio – Perturbação orgânica ou social.

Dogmático – Que tem atitude arrogante de afirmação ou negação.

Eivada – Debilitada, decaida.

Eletromagnética – Diz-se de qualquer fenômeno de que participam campos elétricos emagnéticos.

Empirista – Baseada somente na experiência, e não no estudo.

Ensejar – Ocasião propícia; oportunidade.

Epistemologia – Estudo crítico dos princípios, hipóteses e resultados das ciências jáconstituídas.

Esfacelamento – Arruinar, destruir, fazer em pedaços.

Ética – Conjunto de normas e princípios que norteiam a boa conduta do ser humano.

Etimologia – Estudo da origem das palavras.

Extrapolado – Ir além de, ultrapassar.

Fomentar – Promover o desenvolvimento, estimular.

Fótons – Corpúsculos de luz, partícula elementar associada ao campo eletromagnético.

Gênese – Formação dos seres, desde uma origem.

Heterogêneo – Composto de partes de diferente natureza.

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Heurística – Conjunto de regras e métodos que visam à descoberta, à invenção ou aresolução de problemas.

Hipertrofia – Aumento de tamanho de um tecido ou órgão, devido a aumento de tamanhodas células que o formam.

Hipocrisia – Afetação de virtude ou sentimento que não se tem. Falsidade, fingimento.

Hipótese – Suposição, eventualidade.

Imbricar – Dispor de coisas de maneira que só em parte se sobreponham umas àsoutras.

Imutável – Não sujeito a mudança.

Inaudito – Que nunca se ouviu dizer.

Inclusão – Inserir, incluir.

Índole – Temperamento, caráter.

Inerente – Que está por natureza inseparavelmente ligado a alguma coisa ou pessoa.

Intemperante – Que não é sóbrio, dissoluto.

Interação – Ação que se exerce mutuamente entre duas ou mais.

Intrínseca – Que está dentro, íntimo.

Irascível – Propenso à, ou cheio de ira. Irado, violento.

Limiar – Início.

Lúdico – Relativo a jogos, brinquedos e divertimentos.

Mensurar – Determinar a medida de.

Minimalista – Relato ao, que é adepto ou seguidor.

Moral – Conjunto de regras de conduta ou hábitos julgados válidos.

Mote – Conceito, em geral expresso numa quadra ou num dístico, para ser glosado.

Parâmetro – Variável ou constante à qual, numa relação determinada ou numa questãoespecífica, se atribui um papel particular e distinto do das outras variáveis.

Peculiar – Que é atributo particular duma pessoa ou coisa.

Perceptivo – Que é percebido.

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Estágio

Supervisionado I

Ponderação – Reflexão, meditação, consideração, prudência, juízo, bomsenso.

Pragmático – Diz-se de pessoa, atitude ou projeto que é objetivo, direto,eficiente.

Pressuposto – presumido, suposto.

Propedêutico – Que serve de introdução, preliminar, prévio.

Propenso – Inclinado, tendente.

Prudência – Qualidade de quem age com comedimento, buscando evitar tudo que julgafonte de erro. Cautela, precaução.

Racionalista – Torna mais eficientes os processos pelo emprego de métodos científicos,ou mais adequados.

Ratificar – Validar.

Resquício – Indício, vestígio.

Retórica – Eloqüência, oratória.

Salutar – Saudável, edificante.

Sancionar – Aprovar.

Simbiose – Associação de dois seres vivos que vivem em comum.

Sincretismo – Reunião artificial de idéias ou de teses de origens díspares.

Sistemática – O estudo dos sistemas e princípios de classificação e nomenclatura.

Substrato – O que constitui a parte essencial do ser, a essência.

Tecnocrata – Defensor da tecnocracia.

Transversal – Que passa de través.

Tríade – Trindade, trilogía.

Utopia – Lugar ou situação ideal. Projeto irrealizável.

Validação – Legitimar, confirmar.

Virtude – Disposição firme e constante para a prática do bem.

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AnotaçõesAnotaçõesAnotaçõesAnotaçõesAnotações

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Estágio

Supervisionado I

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Estágio

Supervisionado I

FTC - EaDFaculdade de Tecnologia e Ciências - Educação a Distância

Democratizando a Educação.www.ftc.br/ead