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julho de 2015
Liliana Pereira da Costa Vasconcelos Rodrigues
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Universidade do MinhoInstituto de Educação
O Uso das Palavras: estatuto da Comunicação Oral nas aulas de Português e de Espanhol
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Relatório de Estágio Mestrado em Ensino do Português no 3º ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário e do Espanhol nos Ensinos Básico e Secundário
Trabalho realizado sob a orientação do
Prof. Doutor António Carvalho da Silva
e do
Prof. Doutor Carlos Pazos Justo
Universidade do MinhoInstituto de Educação
julho de 2015
Liliana Pereira da Costa Vasconcelos Rodrigues
O Uso das Palavras: estatuto da Comunicação Oral nas aulas de Português e de Espanhol
ii
DECLARAÇÃO
Nome: Liliana Pereira da Costa Vasconcelos Rodrigues
Endereço Eletrónico: [email protected]
Bilhete de Identidade: 12843661
Título do Relatório:
O Uso das Palavras: estatuto da Comunicação Oral nas aulas de Português e de Espanhol
Supervisores:
Prof. Doutor António Carvalho da Silva
Prof. Doutor Carlos Pazos Justo
Ano de conclusão: 2015
Mestrado em Ensino do Português no 3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário e do
Espanhol nos Ensinos Básico e Secundário
É AUTORIZADA A REPRODUÇÃO INTEGRAL DESTE RELATÓRIO APENAS PARA EFEITOS DE
INVESTIGAÇÃO, MEDIANTE DECLARAÇÃO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE
COMPROMETE.
Universidade do Minho, 17 de julho de 2015
Assinatura: ______________________________________________________.
iii
AGRADECIMENTOS
Foram várias as pessoas que me acompanharam ao longo deste projeto e que me
ajudaram a ultrapassar todas as dificuldades sentidas ao longo deste árduo caminho.
Aos meus supervisores, Prof. Doutor António Carvalho da Silva e Prof. Doutor Carlos Pazos Justo,
agradeço por toda a ajuda prestada, pelas dúvidas dissipadas e por me terem sempre
acompanhado durante a implementação do meu projeto.
Às minhas orientadoras, Dr.ª Fátima Teixeira e Dr.ª Helena Real, por me orientarem no
campo de trabalho e por se disponibilizarem a ceder uma das suas turmas. Não posso também
esquecer o apoio que me deram, que foi sem dúvida fundamental. Com elas pude aprender o que
é, na prática, ser professor.
Quero, ainda, salientar todo o apoio recebido por parte da minha família. Aos meus
irmãos, os meus exemplos a seguir, que me deram os conselhos mais oportunos. Aos meus pais,
por toda a dedicação e apoio que sempre me prestaram.
Agradeço, especialmente, ao meu marido, por me apoiar diariamente com todo o amor e
carinho, e porque compreendeu as minhas ausências, ajudando a manter-me motivada.
Não poderia deixar de agradecer à Associação Patinhas Abandonadas de Vieira, da qual
sou voluntária fundadora. Apesar da minha ausência, mostraram-se compreensivos, incentivando-
me a terminar com sucesso este meu percurso académico.
Por fim, agradeço a três amigos muito especiais. À Berta, minha amiga de infância, que,
conhecendo-me tão bem, me aconselhava sempre da melhor maneira, dando-me sempre força
nos momentos mais desgastantes e difíceis. À Andreia que, mesmo mais ausente, me
demonstrava todo o seu apoio e carinho. Em especial ao Manuel António Pereira, meu colega e
amigo. Foi sem dúvida o meu pilar em todo este processo, ele que esteve ao meu lado em todos
os momentos e me fez ver o melhor caminho a seguir.
A todos eles o meu muito obrigada, por estarem incondicionalmente lá para mim.
iv
v
O Uso das Palavras: estatuto da Comunicação Oral nas aulas de Português e de Espanhol
Liliana Pereira da Costa Vasconcelos Rodrigues
Relatório de Estágio
Mestrado em Ensino de Português no 3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário e do
Espanhol nos Ensinos Básico e Secundário
Universidade do Minho, 2015
RESUMO
O presente trabalho foi realizado no âmbito do Estágio Profissional do Mestrado em Ensino
de Português e Espanhol, e tem como principal objetivo descrever o processo desenvolvido ao
longo do mesmo. A sua implementação deu-se na Escola Secundária de Alberto Sampaio, nas
disciplinas de Português e Espanhol.
Após a análise dos documentos reguladores, como os programas das disciplinas, e dos
documentos de estudo do contexto, tais como os questionários iniciais preenchidos pelos diretores
de turma, as grelhas de observação das aulas, assim como os dados recolhidos no início do
projeto, apercebi-me de que a oralidade era uma aptidão, com lacunas nos casos estudados, logo
seria pertinente trabalhá-la em sala de aula.
Uma leitura de alguns textos científicos veio a demonstrar que a oralidade foi, ao longo de
muito tempo, uma competência descurada na avaliação por parte de docentes, por ser
considerada como já adquirida. No entanto, recentemente, parece ter vindo a ganhar alguma
atenção, não só na sala de aula, mas também em estudos desenvolvidos para compreender a sua
influência no processo de aprendizagem. É justamente esse o objeto de estudo deste projeto, no
qual se considera indispensável a componente oral, seja na aprendizagem de uma Língua
materna (LM), neste caso o Português, seja na aprendizagem de uma Língua Estrangeira (LE),
como o Espanhol.
Dividido em quatro capítulos, o presente relatório descreve as atividades desenvolvidas ao
longo do Estágio Profissional, cuja intervenção, destinada à incrementação da comunicação oral,
se processou em três fases: diagnóstico, implementação e avaliação. É de crer que a intervenção
contribuiu para um melhor desempenho dos discentes e para a sua consciencialização das
vantagens da oralidade, como demonstrarão algumas das conclusões.
vi
vii
The Use of the Word: The status of the Oral Communication in Portuguese and Spanish
classes
Liliana Pereira da Costa Vasconcelos Rodrigues
Internship Report
Degree in Teaching Portuguese at the 3rd Cycle and Secondary Education and in Spanish for Basic
and Secondary Education
University of Minho, 2015
ABSTRACT
This work was carried out within the Professional Internship of the Master’s degree in
teaching Portuguese and Spanish, and it aims to describe the process developed along it. Its
accomplishment took place in high school Alberto Sampaio, and the target subjects were
Portuguese and Spanish.
After the analysis of the regulatory documents, such as the subjects’ programmes and the
documents of the context, such as the initial surveys filled up by the teachers, the observation
grids of the classes, and data that was collected in the beginning of the project, I realized that the
orality was a competence with gaps among the studied cases, so it would be relevant to work it in
the classroom.
A careful reading of scientific texts had demonstrated that the orality has been an
overlooked competence in evaluation and by teachers, being considered as already acquired.
However, recently, it has been gaining some attention, not only in the classroom but also in studies
developed to understand its influence in the acquisition/learning process. This is precisely the aim
of the study that I carried out, where I consider that the oral component is essential, either in a first
language, in this case the Portuguese, either in a foreign language as the Spanish.
The report is divided in four main chapters and provides the description of the activities
done at different stages for the improvement of oral communication: diagnosis, implementation
and final evaluation. I believe, finally, that the intervention had contributed to the students’ better
performance and their awareness of the benefits of the oral competence in class, as shown by the
findings.
viii
ix
ÍNDICE GERAL
AGRADECIMENTOS ..................................................................................................................... iii
RESUMO ..................................................................................................................................... v
ABSTRACT………………………………………………………………………………………………………………….vii
ÍNDICE DE ILUSTRAÇÕES ............................................................................................................ xi
ÍNDICE DE GRÁFICOS.................................................................................................................. xi
ÍNDICE DE TABELAS ................................................................................................................... xi
INTRODUÇÃO .............................................................................................................................. 1
CAPÍTULO I – ENQUADRAMENTO CONTEXTUAL E PLANO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA
1.1. O Contexto de Intervenção ................................................................................................. 7
1.1.1. A Escola ................................................................................................................. 7
1.1.1.1. O Projeto Educativo...................................................................................................... 8
1.1.1.2. A Avaliação Externa ...................................................................................................... 9
1.1.2. A Turma de Português .......................................................................................... 10
1.1.3. A Turma de Espanhol ........................................................................................... 11
1.2. Plano de Intervenção Pedagógica ..................................................................................... 12
CAPÍTULO II – O ENSINO E A APRENDIZAGEM DA COMUNICAÇÃO ORAL
2.1. Os Documentos Reguladores ........................................................................................... 17
2.1.1. O Programa de Português ..................................................................................... 18
2.1.2. O Programa de Espanhol ...................................................................................... 19
2.1.3. Quadro Comum Europeu de Referência para as Línguas e Plan Curricular del
Instituto Cervantes ................................................................................................................ 20
2.2. Fundamentação Teórica do Ensino da Comunicação Oral ................................................. 21
2.2.1. A Interação oral – características e dificuldades .................................................... 22
2.2.2. O ensino da língua oral ......................................................................................... 24
2.2.3. A interação oral na sala de aula ............................................................................ 27
2.2.4. Técnicas de comunicação ..................................................................................... 31
x
CAPÍTULO III – DESCRIÇÃO E AVALIAÇÃO DA INTERVENÇÃO
3.1. Introdução ....................................................................................................................... 39
3.2. Fase de Diagnóstico ......................................................................................................... 40
3.2.1. Português ............................................................................................................. 41
3.2.2. Espanhol .............................................................................................................. 42
3.3. Fase de Implementação e Avaliação ................................................................................. 47
3.3.1. Atividades desenvolvidas na turma de Português ................................................... 48
3.3.2. Atividades desenvolvidas na turma de Espanhol .................................................... 51
3.4. Avaliação da Intervenção .................................................................................................. 53
3.4.1. Avaliação da turma de Português .......................................................................... 54
CAPÍTULO IV – CONSIDERAÇÕES FINAIS
4. Considerações finais ........................................................................................................ 65
5. Referências Bibliográficas ................................................................................................ 69
ANEXOS
Anexo I - Registo de observação de aulas ................................................................................... 75
Anexo II - Grelha de avaliação oral .............................................................................................. 81
Anexo III - Questionário inicial de Espanhol ................................................................................. 83
Anexo IV - Educação n’Os Maias. Material utilizado em aula. ...................................................... 91
Anexo V – Ficha com as características do debate ...................................................................... 95
Anexo VI - Organização do espaço físico do debate (atividade final de Português) ........................ 99
Anexo VII - Questionário de avaliação de Português .................................................................. 101
Anexo VIII - Questionário de avaliação de Português. Exemplos de discentes ............................. 103
Anexo IX - Material da atividade oral (fase inicial) de Espanhol .................................................. 105
Anexo X - Atividade oral final de Espanhol................................................................................. 107
Anexo IX - Questionário de avaliação da prestação da docente na disciplina de Espanhol .......... 109
xi
ÍNDICE DE ILUSTRAÇÕES
Ilustração 1: Esquema representativo das competências comunicativas………………………..……...26
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Fatores condicionantes da participação oral por parte dos alunos ............................... 44
Gráfico 2: Opinião dos discentes relativamente ao uso do Espanhol ............................................ 45
Gráfico 3: Situações comunicativas com mais falhas nacompreensão oral em Espanhol ............. 45
Gráfico 4: Preferências de atividades a trabalhar nas aulas de Espanhol por parte dos alunos. ... 46
Gráfico 5: Avaliação dasdiferentes componentes da oralidade pelos alunos de Português ........... 58
Gráfico 6: Avaliação das diferentes componentes da oralidade pelos alunos de Espanhol ............ 61
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1: Média de resultados da 1ª atividade oral de Português ................................................ 56
Tabela 2: Média de resultados da 2ª atividade oral de Português ................................................ 57
Tabela 3: Média de resultados da 1ª atividade oral de Espanhol ................................................. 59
Tabela 4: Média de resultados da 2ª atividade oral de Espanhol. ................................................ 61
xii
1
INTRODUÇÃO
O presente relatório de estágio foi realizado tendo por base uma intervenção pedagógica,
que implicou o seguimento de uma dupla metodologia de busca de informação centrada na
mudança das práticas letivas que menosprezam a competência oral, e na obtenção de
resultados consequentes da intervenção, resultados esses que, a serem visíveis, refletirão o
desenvolvimento das competências comunicativas dos alunos.
Estas metodologias foram desenvolvidas e aplicadas em duas turmas: uma de 10º ano
de Espanhol, língua estrangeira, do nível de iniciação (A1-A2) de acordo com o Quadro Europeu
Comum de Referência, e outra de 11ºano de Português, língua materna. Ambas as turmas eram
pertencentes à Escola Secundária de Alberto Sampaio (ESAS) no ano letivo 2013/2014.
A intervenção, intitulada O Uso das Palavras: estatuto da Comunicação Oral nas aulas de
Português e Espanhol, desenvolveu-se em diferentes fases. Numa primeira abordagem,
pretendeu-se compreender as falhas dos alunos na competência oral, para depois desenvolver
estratégias que aumentassem as suas capacidades, nomeadamente na argumentação e na
aquisição de novo léxico, cuja relação é próxima, na medida em que a primeira só é possível se
os falantes dispuserem de um léxico rico e diversificado, que lhes permita e facilite a
argumentação.
Através das aulas assistidas, constatou-se que a oralidade é efetivamente uma aptidão
subvalorizada nas aulas, uma vez que os alunos parecem ter poucas oportunidades para
desenvolver a sua comunicação oral, apresentando lacunas lexicais e problemas de expressão e
articulação discursiva. Sobretudo nas aulas de língua materna, esta é uma competência
linguística dada como adquirida, o que condiciona o seu desenvolvimento por parte dos alunos,
pois, apesar de conseguirem delinear mentalmente as suas ideias, não são capazes de as
transmitir da forma mais coerente e adequada.
La expresión oral es una destreza poco valorada, quizá porque se da por supuesto el que todos hablamos, y que, con la práctica y desarrollo de otras destrezas o competencias, esta ya está adquirida; sin embargo, conocer la morfología de los pasados no implica poder relatar a unos compañeros lo que sucedió el domingo pasado. (Giovannini et alii, 1996, p. 49)
É neste sentido que esta intervenção tem como título O Uso das Palavras, pelo que se
procura que os falantes usem a comunicação oral a seu favor, sendo capazes de transmitir as
suas ideias da forma mais conveniente e linguisticamente correta. O que acontece, de facto,
dentro da sala de aula é que a oralidade é uma competência que, se acredita desenvolver-se
através das restantes, sem que para tal seja necessário trabalhá-la individual e frequentemente.
2
No entanto, corroborando a ideia acima citada, ter conhecimento de que algo aconteceu não
significa que sejamos suficientemente capazes de relatá-lo da forma mais coerente e adequada.
Neste sentido, acredita-se, por isso, que a oralidade deve ser mais desenvolvida nas
aulas, e encarada não só como o ato de falar simplesmente, mas como um ato com intenção
discursiva e comunicativa. A escolha do tema prendeu-se, assim, com a carência dos alunos no
que diz respeito à competência da comunicação oral, que pude verificar aquando da observação
das aulas, momento em que decidi estudar este aspeto.
O presente estudo não é, no entanto, pioneiro nesta área, uma vez que outros haviam já
permitido tirar conclusões que imprimem à comunicação oral um papel relevante (Costa, 2013;
Domingues, 2010; Conceição, 2011; Gonçalves, 2013), não só dentro da sala de aula, onde
todas as atividades passam pela interação oral, como no próprio desenvolvimento das relações
interpessoais:
Se refletirmos sobre a nossa prática docente, certamente concordaremos que uma grande parte dela decorre através de trocas verbais orais: explicamos, organizamos atividades, perguntamos, respondemos, pomos ordem, corrigimos, comentamos, analisamos, etc., através do uso oral da língua. (Lomas, 2003, p. 73)
Em toda a intervenção, procura-se, portanto, desenvolver esta competência, trabalhando-
a no sentido de os alunos expandirem as suas capacidades comunicativas, para que saibam
“usar a língua nas diversas situações de comunicação” em que se encontram (Santos, 2006, p.
40), até porque, como preconizaram Canale e Swain (1996a, 1996b) apud Santos (2006, p.
41), “a competência comunicativa inclui não só a competência gramatical (ou o conhecimento
implícito e explícito das regras gramaticais), mas também a competência contextual ou
sociolinguística”.
Assim, delinearam-se nas duas turmas várias atividades que seguem uma sequência,
com o intuito de os discentes serem capazes de desenvolver uma atividade final, mediante as
suas capacidades. Tendo as duas turmas diferentes níveis de aquisição das línguas visadas, a
abordagem teve que ser, naturalmente, diferente. Sendo o objetivo central da intervenção
estudar a evolução da competência oral e comunicativa desde o ponto de partida da minha
intervenção até à sua conclusão, traçou-se uma divisão do presente documento em quatro
capítulos, apresentando-se inicialmente todo o enquadramento teórico, e só depois o trabalho
empírico. Foi, aliás, também por esta ordem que se desenrolou toda a investigação e a
intervenção.
3
Assim no primeiro capítulo, fez-se um enquadramento geral e contextual da intervenção,
no qual será descrito o projeto educativo da escola estudada, bem como as turmas
intervenientes. Ao longo desta mesma secção, explica-se como se processa a avaliação externa
da escola, e revela-se ainda o plano de intervenção pedagógica, centrando-se nas questões
investigativas que orientaram este relatório, bem como nos objetivos traçados para levá-lo a
cabo.
Segue-se um outro capítulo, também ele teórico, em que são apresentados os
documentos reguladores das disciplinas de Português e de Espanhol no ensino secundário, e
ainda uma fundamentação que envolve o ensino e a aprendizagem da competência oral, na qual
são apresentadas técnicas a desenvolver em sala de aula.
Por sua vez, o terceiro capítulo contém a descrição da fase empírica de concretização do
projeto, que se dividiu em três etapas: a de diagnóstico, a de implementação e a de avaliação.
Por fim, no quarto capítulo, são apresentadas algumas considerações e conclusões
finais, onde se faz a apreciação de todo o processo de realização do Projeto, assim, como a
pertinência do mesmo.
4
5
CAPÍTULO I
ENQUADRAMENTO CONTEXTUAL E PLANO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA
6
7
CAPÍTULO I – ENQUADRAMENTO CONTEXTUAL E PLANO DE INTERVENÇÃO
PEDAGÓGICA
Este primeiro capítulo tem como objetivo interpretar os dados contextuais da presente
intervenção, recorrendo-se, para tal, à descrição da instituição de ensino e das turmas que
intervenientes. Não poderia expor a fase experimental deste estudo sem antes descrever o
âmbito que a sustenta, e, por isso, neste capítulo pode ver-se a descrição do Projeto Educativo
da Escola Secundária de Alberto Sampaio, bem como a constituição das duas turmas
participantes.
Ainda no primeiro capítulo, é feita uma introdução do plano de intervenção pedagógica,
centrada nas questões investigativas esboçadas no início do plano, bem como nos objetivos
traçados.
1.1. O Contexto de Intervenção
Para desenvolver todo o presente trabalho, foi importante analisar o contexto onde se
desenrolou a intervenção pedagógica, bem como conhecer previamente a escola e as turmas
intervenientes. Desta forma, toda a investigação–ação foi baseada no estudo da escola,
nomeadamente o seu Projeto Educativo, e em dados da Avaliação Externa.
No que às turmas diz respeito, procedi, numa fase inicial, a um levantamento dos dados
dos alunos presentes no relatório elaborado pelo diretor de turma, e de seguida observei as
aulas das orientadoras cooperantes, com o intuito de verificar o desempenho dos discentes em
contexto de sala de aula. Esta fase inicial é fulcral para o desenvolvimento do restante processo,
uma vez que serve como ponto de partida para o esboço das atividades a aplicar e modos de
abordagem das turmas. Sem este conhecimento prévio do contexto de intervenção, seria muito
difícil partir para a intervenção propriamente dita, e dela colher frutos.
1.1.1. A Escola
A Escola Secundária de Alberto Sampaio (ESAS) está situada na freguesia de S. José de
S. Lázaro, concelho e distrito de Braga. A freguesia é cercada e limitada por S. Victor (a leste), S.
Vicente (a norte), S. João do Souto (a noroeste), Cividade e Maximinos (a oeste) e ainda por
Nogueira e Fraião.
8
A ESAS é uma escola com mais de um século, datando de 1884. Numa fase inicial, era
uma escola direcionada para o ensino técnico. Atualmente, possui uma oferta formativa mais
diversificada, pois tem como objetivo responder às necessidades da comunidade educativa a
vários níveis: foi, por exemplo, a primeira escola bracarense a incluir alunos surdos, tendo
inclusive um Gabinete de Apoio Educativo Especializado em Surdez; foi também pioneira a nível
tecnológico, uma vez que dispunha já de acesso à Internet em banda larga, quando outras
escolas ainda não o tinham; é ainda uma das melhores escolas a nível nacional, tendo já
recebido distinção, não só pelos resultados obtidos por parte dos alunos, mas também pela
qualidade do serviço educativo prestado e pela gestão e liderança escolares.
Em 2009 e 2010, no âmbito da intervenção do programa Parque Escolar, foram
requalificadas as suas instalações, tendo atualmente todas as condições necessárias para um
melhor desenvolvimento da ação educativa. A intervenção foi ao nível da reestruturação das
instalações existentes, assim como da construção de novos edifícios com funções sociais e
letivas. O espaço desportivo coberto e os espaços exteriores foram também melhorados. A
escola dispõe agora de 58 de salas de aula, entre as quais quatro salas de Tecnologias da
Informação e Comunicação (TIC), quatro oficinas de informática, oito laboratórios, e ainda
oficinas de cenários e expressões, destinadas a atividades extracurriculares como teatro e coro.
1.1.1.1. O Projeto Educativo
Através do Projeto Educativo da Escola pode perceber-se quais os princípios que
orientam toda a atuação da instituição. No presente relatório encontram-se inscritos os
princípios, os valores, as metas e as estratégias apresentadas pela Escola.
A construção de um Projeto Educativo assenta em diversas coordenadas, como por
exemplo nos relatórios de avaliação externa e nos problemas neles detetados. De facto, na
elaboração de um documento tão completo, estão envolvidos múltiplos fatores como o contexto
onde se insere a escola, as leis que regulam o ensino em Portugal e os objetivos que se desejam
alcançar. Neste sentido, percebe-se que este documento tem um caráter pedagógico, pois
permite à instituição ter uma função social, educativa e humana, pelo que o bom desempenho
destas funções passa pela união e colaboração de toda a comunidade educativa.
O Projeto Educativo é útil uma vez que pode afirmar os ideais que orientam os processos
de aprendizagem e socialização da comunidade escolar. No entanto, serve também para
procurar e ajustar estratégias à realidade que cada escola apresenta.
9
A escola tem como finalidades primárias não só promover a igualdade de oportunidades
entre todos os alunos, mas também fomentar a qualidade do ensino, para que o processo
ensino-aprendizagem atinja os resultados previstos (Escola Secundária de Alberto Sampaio,
2011).
Como foi supramencionado, para que esses resultados sejam de facto alcançados, a
Escola não descura a participação de toda a comunidade escolar, uma vez que todos assumem
um papel relevante neste processo, e o caso particular da ESAS não é exceção. O seu trabalho e
sucesso passam pela promoção da autonomia e estímulo do sucesso educativo dos discentes, e,
para tal, faculta-lhes ferramentas úteis e uma oferta formativa diversificada.
É neste sentido que se encara a utilidade de projetos como este, que visam intervir em
determinados aspetos do ensino, melhorando-os. Tal como o Projeto Educativo da Escola
Secundária de Alberto Sampaio, esta intervenção visa realçar a urgência de adaptação do ensino
às diferentes necessidades dos alunos, no sentido de os levar a trabalhar da mesma forma as
diferentes competências, preparando-os sem reservas para o futuro, onde essas competências
serão, certamente, utilizadas. Ainda assim, mesmo que esta intervenção não faça a diferença
em grande escala, fá-lo-á com certeza na minha formação pessoal e profissional enquanto
professora.
1.1.1.2. A Avaliação Externa
A avaliação externa da escola foi efetuada a 22 e 23 de novembro de 2011, tendo-se
cumprido o 1º ciclo de avaliação em junho 2011. Esta avaliação foi realizada pela equipa de
avaliação externa, que procedeu à análise dos documentos fundamentais da escola, dos quais
fazem parte por exemplo o relatório de autoavaliação, os indicadores de sucesso académico,
entre outros.
Assim sendo, o objetivo destas avaliações externas é fomentar e consolidar a
autoavaliação e permitir à escola trabalhar e melhorar os aspetos menos positivos. Este relatório
integra em si a análise de três domínios de referência: Resultados, Prestação do Serviço
Educativo e Liderança e Gestão.
Dentro dos Resultados, encontra-se a análise dos resultados académicos, sociais e o
reconhecimento da comunidade; no domínio da Prestação do Serviço Educativo, temos o
planeamento e articulação, as práticas de ensino, a monitorização e avaliação do ensino e das
10
aprendizagens; no domínio da Liderança e Gestão, analisa-se a liderança, a gestão, a
autoavaliação e a melhoria.
No que diz respeito aos pontos em que devem existir melhorias, enumeram-se:
as taxas de desistência escolar;
a articulação com os estabelecimentos de proveniência dos alunos, de forma a
promover a sequencialidade das aprendizagens na transição do 9º ano para o
ensino secundário;
a supervisão da prática letiva em sala de aula, como forma de estimular a
qualidade profissional e científica dos docentes.
As intervenções como a que levei a cabo visam, justamente, tentar dar uma resposta a
este conjunto de aspetos menos positivos, de forma a arranjar-lhes respostas válidas a longo
prazo. No que à comunicação oral diz respeito, creio ser fundamental a articulação mencionada
com o passado curricular dos alunos, para que os conteúdos letivos tenham sempre
continuidade, e para que não comecem a surgir lacunas basilares na sua formação educativa,
nomeadamente nas competências comunicativas. Por outro lado, também a supervisão das
aulas pode, de facto, constituir um estímulo ao bom funcionamento do Projeto Educativo e ao
seu aperfeiçoamento, no sentido de levar os docentes a responder às necessidades específicas
das suas turmas, que são o elemento-chave do Projeto Educativo.
1.1.2. A Turma de Português
A Turma (F) de 11º ano de Português, do curso Científico-Humanístico de Ciências e
Tecnologias, era constituída por 28 alunos, 8 raparigas e 20 rapazes, estando as suas idades
compreendidas entre os 16 e os 17 anos.
Na fase inicial da Intervenção Pedagógica, a de diagnóstico, verificou-se a utilidade de
um suporte prático que permitisse uma recolha de informação mais organizada e sistemática na
observação das aulas. Para tal, adaptou-se uma tabela de observação (Anexo I), cujos aspetos
em análise incidiam fundamentalmente sobre: a organização da sala de aula, a interação oral, o
discurso do docente e dos alunos, e ainda a relação entre todos os elementos, condicionante do
clima na sala de aula.
Após algumas aulas de observação, foi notório o interesse geral da turma na aula. Havia,
naturalmente, uns alunos mais participativos do que outros, e embora o normal funcionamento
11
da aula fosse por vezes interrompido por distúrbios causados por alguns elementos, na sua
maioria, o grupo mostrou-se interessado.
Ao longo deste processo de observação, foi ainda possível detetar dificuldades na
comunicação oral. A realização de alguns debates e a interação oral com a orientadora
cooperante evidenciaram as dificuldades que os alunos tinham em construir um discurso oral
coeso e assertivo. Com efeito, mesmo tendo o Português como língua materna, os alunos
demonstravam um vocabulário muito limitado e um discurso sem coesão, bem como uma
argumentação débil. Foi esta fragilidade que motivou a construção do meu trabalho no campo
da oralidade, no sentido de tentar, de alguma forma, levar a cabo a minha investigação, e assim
encontrar possíveis soluções para esta problemática, também a nível pessoal, para tentar
colmatar essas lacunas no meu futuro, enquanto professora de língua materna e de língua
estrangeira.
Desta forma, a intervenção passou essencialmente pelo desenvolvimento das estruturas
linguísticas dos alunos, a fim de lhes facilitar sobretudo a capacidade de argumentação em
diferentes situações contextuais. Para tal, após a primeira aula que lecionei, denominada aula
zero, pude determinar as estratégias que deveria utilizar nesta turma, a fim de potenciar o
ensino-aprendizagem da comunicação oral.
1.1.3. A Turma de Espanhol
A turma de Espanhol de 10º ano, o 10ºH, do curso Cientifico-Humanístico de Línguas e
Humanidades, do nível de Iniciação (A1-A2), era formada por 26 alunos, 21 raparigas e 5
rapazes, cuja média de idades rondava os 16 anos.
Apesar de ter utilizado mais instrumentos de recolha nesta turma do que na descrita
anteriormente, a nível de comportamento e interesse demonstrado pelas atividades, foi-me
possível perceber que esta era homogénea, na medida em que se revelou, de uma forma geral,
participativa e empenhada em dar resposta ao que lhes era proposto. No que respeita às
atividades de oralidade, os alunos respondiam com bastante entusiasmo, intervindo muitas das
vezes de livre vontade.
Segundo o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECRL), uma turma
de iniciação (A1-A2) deve formar utilizadores elementares, sendo estes capazes, no final do ano
De comunicar em tarefas simples e em rotinas que exigem apenas uma troca de informação simples e direta sobre assuntos que lhe são familiares e habituais. Pode descrever de modo simples a sua formação, o meio circundante e, ainda, referir
12
assuntos relacionados com necessidades imediatas. (Conselho de Europa, 2001, p. 49).
A metodologia a adotar aqui teria de ser, por tudo isto, distinta da aplicada na turma
anterior. Enquanto, para a turma de Português, estava delineado trabalhar o desenvolvimento da
comunicação oral, pressupondo-se, por isso, que havia já uma série de competências
previamente adquiridas, nesta turma, cujo nível está associado ao tratamento de informação
simples, sobre assuntos familiares e quotidianos, propôs-se trabalhar a comunicação oral com
base numa necessidade primária para este nível: a aquisição de léxico. Desta forma, esta turma,
além de constituir um desafio maior, permitiu-me criar ferramentas para perceber em que meios
se deve fomentar a comunicação oral numa língua estrangeira, e que aspetos distintos tem do
ensino dessa competência na língua materna.
1.2. Plano de Intervenção Pedagógica
Ao longo de todo o processo de intervenção, foi possível obter e criar meios e estratégias
que permitiram pôr em prática todo o meu trabalho.
Inicialmente, durante a elaboração do meu Plano de Intervenção Pedagógica, foram-se
dissipando algumas dúvidas e estabelecendo as metodologias mais eficazes para atingir os
meus objetivos. Delinearam-se, por isso, as questões investigativas com base nas quais se
desenvolveu o presente trabalho, sem descurar, como já referi, o contexto de intervenção.
Apresento então, de seguida, o conjunto de questões investigativas que orientaram toda
esta intervenção:
- Quais são as competências que os alunos possuem no âmbito da oralidade?
- Têm os alunos consciência das suas lacunas no que diz respeito à comunicação oral?
- Que estratégias utilizam os alunos para defender a sua opinião quando comunicam
oralmente?
- Quais os recursos utilizados pelos alunos para ultrapassar as suas dificuldades?
De acordo com as questões propostas, e com base em algumas leituras sobre a
aprendizagem da comunicação oral, bem como nos documentos orientadores das duas
disciplinas, os objetivos traçados foram:
1. Verificar quais são as competências que os alunos possuem e utilizam na comunicação
oral.
13
2. Diagnosticar as dificuldades dos alunos na argumentação oral.
3. Fazer com que os alunos se apercebam dessas mesmas dificuldades na argumentação
oral.
4. Desenvolver estratégias que facilitem a autonomia e o bom uso da comunicação oral por
parte dos alunos.
5. Avaliar o impacto do projeto de intervenção no desenvolvimento das competências da
comunicação oral.
Com base nestes pressupostos, este relatório tem o intuito de dar resposta a estas questões
e corresponder aos objetivos citados, para, assim, melhorar, de alguma forma, o ensino da
competência oral. Essas respostas serão apresentadas adiante, aquando da exposição dos
resultados finais do projeto.
Segue-se, agora, um segundo capítulo, ao longo do qual, além de analisar os documentos
reguladores das práticas das disciplinas em estudo, reúnem-se aspetos teóricos que abarcam o
conceito de ensino e competências comunicativas desenvolvidas na sala de aula.
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CAPÍTULO II
O ENSINO E A APRENDIZAGEM DA COMPREENSÃO ORAL
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CAPÍTULO II – O ENSINO E A APRENDIZAGEM DA COMUNICAÇÃO ORAL
Após a apresentação de alguns dados fundamentais do contexto no qual se desenrolou a
intervenção, descrevem-se os documentos reguladores das disciplinas de Português e de
Espanhol, a fim de perceber a importância que neles se dá ao ensino e à prática da competência
oral na sala de aula, e que tipo de atividades é proposto para tal. Fazem parte desta lista de
documentos os programas das disciplinas de Português e Espanhol, e ainda o Quadro Comum
Europeu de Referência para as Línguas e o Plan Curricular del Instituto Cervantes.
A análise desses documentos é acompanhada neste capítulo por um conjunto de
pressupostos teóricos baseados na leitura de diversos autores, que ajudaram a explicar e
analisar esta intervenção.
2.1. Os Documentos Reguladores
Toda a intervenção teve por base documentos reguladores do ensino das línguas, nos
quais a comunicação oral parece ter um papel de relevo na formação dos jovens enquanto
cidadãos, e enquanto alunos mais promissores:
A aula de língua materna deve desenvolver os mecanismos cognitivos essenciais ao conhecimento explícito da língua, bem como incentivar uma comunicação oral e escrita eficaz, preparando a inserção plena do aluno na vida social e profissional, promovendo a educação para a cidadania, contribuindo para a formação de um bom utilizador da língua, habilitando-o a ser um comunicador com sucesso e um conhecedor do seu modo de funcionamento, sujeito que se estrutura, que constrói a sua identidade através da linguagem para poder agir com e sobre os outros, interagindo. (Coelho et alii, 2002, p. 2).
O uso da língua na sala de aula ultrapassa, assim, o conhecimento explícito, devendo o
aluno ser levado a trabalhá-la de forma a preparar-se para a vida social e profissional que o
espera fora da sala de aula. Tornar-se-á, dessa forma, um comunicador cuja língua se traduz
num mecanismo revelador da identidade e da relação com o outro.
Consideremos, assim, o que nos dizem de fundamental estes documentos, de forma
mais aprofundada, no que à competência oral diz respeito.
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2.1.1. O Programa de Português
O programa de Português foi analisado, principalmente nos aspetos relacionados com a
competência oral e com o seu papel na comunicação na aprendizagem da língua materna, nas
relações interpessoais.
Assim, pude apurar que este documento confere à oralidade um papel importante nas
relações interpessoais e no papel que cada indivíduo assume na sociedade, mediante as suas
capacidades comunicativas e mesmo como cidadão:
O domínio da oralidade é uma competência transversal que deve permitir ao aluno a sua afirmação pessoal e a sua integração numa comunidade, ora como locutor eficaz, ora como ouvinte crítico, ora como interlocutor, em suma, como cidadão. (Coelho et alii, 2002, p. 18)
A oralidade deve ser, por isso mesmo, desenvolvida e promovida nas aulas de língua.
Segundo o programa, nas aulas de Português, devem ser trabalhados os vários usos da língua,
preparando os discentes para situações reais de comunicação dentro e fora da sala de aula,
imprimindo-lhes assim autodeterminação e responsabilidade, que os auxiliarão mais tarde, nos
distintos contextos que lhes surjam:
Relativamente à integração na comunidade, deverá a aula de língua criar espaços de interação verbal, através de diálogos, discussões e debates, imperativos para a formação de cidadãos livres, emancipados, responsáveis e autodeterminados. (Ibidem)
No mesmo documento, são traçados como objetivos para a aula de língua materna a
equidade entre a oralidade e a escrita, no sentido de desenvolver ambas as competências de
igual forma, conduzindo os alunos à boa compreensão e interpretação oral e escrita de
diferentes situações comunicativas, inclusive em contextos com dimensão simbólica:
Desenvolver os processos linguísticos, cognitivos e metacognitivos necessários à operacionalização de cada uma das competências de compreensão e produção nas modalidades oral e escrita; Interpretar textos/discursos orais e escritos, reconhecendo as suas diferentes finalidades e as situações de comunicação em que se produzem; Desenvolver capacidades de compreensão e de interpretação de textos/discursos com forte dimensão simbólica, onde predominam efeitos estéticos e retóricos, nomeadamente os textos literários, mas também os do domínio da publicidade e da informação mediática; Expressar-se oralmente e por escrito com coerência, de acordo com as finalidades e situações de comunicação. (Idem, p. 6)
Para responder a estes objetivos, este documento regulador propõe, para uma turma de
Português de 11º ano, como aquela em que intervim, atividades de compreensão e expressão
oral como: o estudo da relação entre os interlocutores e o contexto, e a importância da
intencionalidade comunicativa numa situação conversacional; a abordagem da presença de
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elementos linguísticos e não linguísticos na comunicação oral; a compreensão de textos
publicitários e de debates e discursos políticos; e ainda a produção de textos de opinião como
apreciações críticas e debates que estimulem a participação dos alunos (Idem, p.15).
As propostas deste programa para a expressão oral parecem, do meu ponto de vista,
perfeitamente adequadas e pertinentes às necessidades dos alunos, na medida em que não
descuram o contexto e a intenção conversacionais, dois fatores centrais nos atos comunicativos.
A par disto, propõe-se de igual forma o exercício da argumentação através da produção de textos
de opinião e apreciações críticas, que aliás é o ponto onde a turma visada parece sentir mais
dificuldades.
É, assim, importante consciencializar os alunos para a importância da oralidade,
fazendo-os perceber que é imprescindível, na sua formação como cidadãos, o bem falar, o bem
escrever, o saber ouvir e o saber expressar-se com coerência. Para tal, há esforços a reunir
dentro da sala de aula, quer pelos docentes, que devem proporcionar variadas atividades
adequadas à sua turma, propiciando a interação oral professor-aluno e aluno-aluno, quer pelos
discentes, que devem ser mais participativos nesse sentido.
2.1.2. O Programa de Espanhol
Tal como o programa de Português, o programa de Espanhol também foi dos
documentos cuja consulta se revelou produtiva para o desenvolvimento do presente relatório.
Sendo o Espanhol uma língua estrangeira, e a turma em que intervim de iniciação (A1-
A2), o programa da disciplina foi um documento orientador indispensável na construção das
estratégias e metodologias a pôr em prática.
Segundo o programa de Espanhol do 10º ano (iniciação), a competência oral não pode
ser menosprezada ou deixada para segundo plano.
Fernández, autor do programa, sustenta que os discentes devem ser capazes de
“produzir, oralmente e por escrito, mensagens relacionadas com os seus interesses de
comunicação e com temas socioculturais familiares” (2001, p. 8). Deve-se também, nas aulas
de Espanhol, “desenvolver a competência discursiva a fim de favorecer a compreensão e
produção de mensagens” (Ibidem).
Sobretudo no caso de uma língua estrangeira, sendo a comunicação o objetivo máximo,
a linguagem oral deve estar intrinsecamente ligada ao processo de ensino-aprendizagem, através
de tarefas que criem situações de comunicação o mais autênticas possível:
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Se partirmos do princípio de que a comunicação é a nossa meta final, deveremos levar os alunos a comunicar na língua estrangeira, realizando tarefas, criando situações de comunicação tão autênticas quanto possível, que cubram os aspetos socioculturais a que estão associadas. (Fernández, 2001, p. 20)
Desta forma, tendo em conta o nível linguístico desta turma, as tarefas de expressão oral
propostas no documento regulador são: exercícios de pronunciação; leitura de textos;
organização de ideias; pequenas descrições e apresentações pessoais; descrição de atividades
em forma de diário; criação de situações comunicativas autênticas na sala de aula, que exijam
diálogo; e organização de dados a partir de perspetivas temporais (Idem, pp. 52-57).
Após a análise dos dois programas, concordantes no que ao desenvolvimento da
comunicação oral diz respeito, não só nas aulas de língua materna, mas também e sobretudo
nas aulas de língua estrangeira, talvez seja o momento de os docentes em geral repensarem a
sua metodologia, continuando a abordar naturalmente aspetos morfológicos, sintáticos e
semânticos, sem negligenciar, no entanto, conteúdos pragmáticos.
2.1.3. Quadro Comum Europeu de Referência para as Línguas e Plan Curricular del
Instituto Cervantes
O Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECRL). Ao consultá-lo,
constatou-se que a turma sujeita a intervenção, sendo de nível inicial, deveria ser capaz:
De comunicar em situações correntes que apenas exijam trocas de informações simples e diretas sobre assuntos e atividades habituais. É capaz de descrever com meios simples a sua formação, o seu meio envolvente e referir assuntos que correspondam a necessidades imediatas (…) É capaz de comunicar de forma simples desde que o seu interlocutor fale clara e pausadamente e se mostre colaborante. (Conselho da Europa, 2001, p. 49).
O QECRL possibilita uma autoavaliação aos discentes, na qual, ao concluir um nível A2,
e no que diz respeito à oralidade, se prevê que o aluno seja capaz de “compreender expressões
e vocabulário de uso mais frequente relacionado com aspetos de interesse pessoal como, por
exemplo, família, compras, trabalho e meio em que vivo” (Idem, p. 53).
O trabalho da expressão oral dentro da sala de aula não passa, por isso mesmo, apenas
pela abordagem do simples ato de falar, com simples troca de informação. Os alunos devem,
obviamente, ser capazes de comunicar neste tipo de situações, mas devem também ser
orientados para conseguir fazê-lo de igual forma em momentos mais complexos, inclusivamente
quando sujeitos a diversas condições, e essa capacidade tem, naturalmente, que ser trabalhada.
21
Com esta perspetiva junta-se, também, o Plan Curricular del Instituto Cervantes é outro
documento a que se recorre no processo de ensino-aprendizagem da língua espanhola, pois
apresenta um conjunto de recomendações, planificações e material didático para diferentes
níveis de língua.
Acima de tudo, este documento encara o aluno como agente social, com capacidade
para agir em situações quotidianas. Sendo o aluno visto como um futuro falante da língua em
questão, defende-se que ele deve ser capaz de comunicar e estabelecer sem dificuldade uma
interação social:
El alumno como agente social, que ha de conocer los elementos que constituyen el sistema de la lengua y ser capaz de desenvolverse en las situaciones habituales de comunicación que se dan en la interacción social.
Com base nesta máxima, tive o cuidado de criar atividades que exigissem um papel ativo
e de destaque aos alunos na sala de aula, e que promovessem o uso da língua espanhola em
situações similares às quotidianas.
Em suma, podemos verificar, ao analisarmos estes documentos, a pertinência do tema
deste relatório, pois a oralidade é tida como uma competência imprescindível na aprendizagem
de uma língua estrangeira. Na verdade, não falamos a língua se não trabalharmos a oralidade,
ou, por outras palavras, é necessário dominar a oralidade para conseguir comunicar. Se os
falantes de uma língua estrangeira não desenvolverem a oralidade dentro da sala de aula,
dificilmente terão oportunidade de o fazer fora dela, uma vez que, pelo menos nos casos
analisados, os falantes não se encontram em contexto de imersão. Além disso, havendo já um
sistema linguístico estabilizado na mente do falante, o seu uso fora e mesmo dentro da sala de
aula irá sempre sobrepor-se ao uso da língua estrangeira, o que retardará, naturalmente, a
aquisição da mesma. Por isso mesmo, é responsabilidade primeira dos docentes tentar
estimular mais a interação oral nas aulas de língua estrangeira, para que essas competências se
desenvolvam.
2.2. Fundamentação Teórica do Ensino da Comunicação Oral
A discussão teórica que se segue constitui uma parte fundamental do relatório, uma vez
que é aqui que, servindo-me de vários autores, analiso a atualidade da comunicação oral na sala
de aula, bem como a sua abordagem por parte dos professores.
22
Além de apresentar as diversas finalidades da oralidade, que revelam aspetos
identitários de cada indivíduo, divulgam-se também diferentes cenários nos quais pode decorrer
a interação.
Relativamente ao tratamento da oralidade dentro da sala de aula, são descritos alguns
comportamentos frequentes por parte dos professores que comprometem as oportunidades de
trabalho dos alunos, atitudes para as quais são propostas soluções.
Todos estes fatores fazem crer que a comunicação oral é um processo precoce mas
contínuo, do qual depende um conjunto de interações e relações do indivíduo.
2.2.1. A Interação oral – características e dificuldades
Através da leitura de Figueiredo (2004, p. 49), é possível constatar que até aos anos 60,
a oralidade era a competência menos importante em termos escolares. Segundo Figueiredo
(ibidem), “aprender a falar era, então, aprender a pensar”, e a língua era um meio de
transcrição do pensamento. Na prática, a língua é, naturalmente, essa expressão dos nossos
pensamentos, mas será somente essa a sua função?
A nível educativo, a escola tinha como objetivo produzir e construir frases bem feitas e
corretas, somente com o intuito de chegar a uma avaliação final (perguntar-responder-avaliar).
Mais recentemente, a linguagem oral tem vindo a ganhar algum terreno no campo
escolar e, a partir de então, tem deixado de ser somente um “instrumento de representação” do
pensamento, passando a ser também um “instrumento de comunicação”. Ainda assim, não lhe
era, e continua a não ser, atribuída a mesma importância da escrita, da gramática ou da
literatura.
Os termos que utilizamos hoje para distinguir as diversas componentes comunicativas,
como compreensão leitora ou expressão oral, e as diferentes tipologias textuais não eram, na
verdade, denominações utilizadas e distinguidas há alguns anos atrás (Cassany, 1999, pp. 7-8).
Com efeito, o seu surgimento veio descrever “de forma empírica y con más precisión el uso
lingüístico y su enseñanza” (Ibidem).
Sendo a linguagem “fundamentalmente utilizada para fins sociais” (Faria, 2003, p. 57),
a comunicação oral tem inerente a si uma série de características que nos permitem discernir
aspetos identitários dos falantes:
Considera-se a língua como uma parte integrante da realidade social e cultural e, ao mesmo tempo, como um sintoma dessa realidade. Isto quer dizer que, observando
23
como as pessoas comunicam, podemos entender uma parte importante das suas normas de comportamento, dos seus valores. (Lomas, 2003, p. 79)
Assim, sempre que usamos a língua para comunicar, não nos podemos esquecer que
agimos socialmente, e que estamos a revelar um conjunto de fatores que caracterizam a cultura
e o meio social no qual estamos inseridos.
Também Faria (2003, p. 60) distinguem cenários em que a comunicação oral é posta
em prática, considerando uma variedade de contextos. Se as trocas verbais forem frequentes e
livres, como, por exemplo, entre dois amigos, estamos perante cenários pessoais; nos cenários
impessoais, existe uma audiência ou assembleia, havendo, portanto, pouco diálogo com o
locutor; nos cenários institucionais, está presente a troca verbal, limitando-se “aos princípios de
comunicação” regulados pela pessoa que assume o controlo da situação, por exemplo nos
tribunais; os cenários normativos caracterizam-se pela fixação antecipada do que irá ser
proferido, por exemplo os juramentos em tribunal; nos cenários ficcionais, os locutores
exprimem vontades e valores que podem não ser os seus; quando alguém assume o papel de
transmitir e descrever algo que foi produzido por um terceiro, estamos perante cenários
mediatizados; o último cenário é o privado, onde o locutor é o interlocutor, e fala para si próprio,
não tendo a intenção de ser ouvido por ninguém.
Esta lista de contextos pode servir de meio orientador e potenciador da criação de
diferentes cenários na sala de aula. As atividades realizadas na minha intervenção nas aulas de
Português tiveram por base o já mencionado programa de Português do 11ºano (Coelho et alii,
2002), no qual se propõe o debate, os textos publicitários e os textos de apreciação crítica como
principais atividades para o desenvolvimento da compreensão e da exposição oral na sala de
aula. Assim sendo, o debate foi a atividade final escolhida para desenvolver na minha
intervenção a Português, o que penso, na senda de Faria (2003), poder ser considerado, não só
um cenário de comunicação pessoal, mas também um cenário institucional e mediatizado, já
que, além de trocas verbais livres, os alunos guiam-se pelos “princípios de comunicação” e em
certos casos, transmitir algo que tenha sido produzido por outrem.
Na disciplina de Espanhol, uma vez que os discentes ainda se encontravam num nível
inicial da língua estrangeira, optei por selecionar também e apenas o cenário pessoal, em que os
alunos tinham de exprimir as suas opiniões, fazer escolhas e preparar apresentações.
No caso de Amor (2006, p. 63), a autora considera a existência de diversos fatores que
geram diferentes modos de entender e praticar a comunicação oral. São eles os “fatores
psicológicos e socioculturais”, a idade, a forma de ver o mundo, os próprios pensamentos e
24
ideias. A autora sugere que toda a comunicação é desenvolvida através dos pensamentos que,
na verdade, “comandam” os intervenientes. Fazem também parte destes fatores o “estádio de
desenvolvimento linguístico do aprendente”, o domínio das estruturas da língua, a extensão e
especialização do léxico disponível e a capacidade de adequação do discurso, bem como o “grau
de alfabetização e letramento”, a experiência de leitura-escrita e a capacidade do indivíduo de
“regular a fala por esse padrão” e pelo tipo de registo e regras socialmente estabelecidas como
adequadas. A lista de fatores que podem parecer meros pormenores são afinal aspetos que têm
bastante peso no desenvolvimento do discurso oral.
As dificuldades dos falantes jovens residem sobretudo na falta de domínio das estruturas
linguísticas, e na coerente expressão dos seus pensamentos que Amor (2006, p. 62) diz
comandarem a oralidade dos intervenientes. Geralmente, os falantes, como os casos analisados
neste projeto, apresentam maior embaraço no desenlaçar desses pensamentos em palavras,
não sendo muitas vezes capazes de os transmitir.
Desta forma, apesar de todo este processo de aquisição e de aprendizagem da
comunicação oral poder ter início desde muito cedo, em idade precoce, na vida dos indivíduos,
quando estes começam a desenvolver o seu sistema linguístico, ele deve, sem dúvida, ter
continuidade na escola, local onde se desenvolve a construção de que começara fora dela.
2.2.2. O ensino da língua oral
O ensino da comunicação oral, além de ser desvalorizado face às outras competências,
já que “na escola não se exercitam estratégias específicas de ensino; não se elabora nenhum
projeto coletivo de ensino de destrezas orais” (Lugarini, 2003, p. 128), é visto exclusivamente
como um meio para transmitir os conteúdos a serem lecionados. No entanto, até essa visão é
contraditória na medida em que, para se assimilar bem os conteúdos abordados pelo docente, é
fundamental possuir um bom conhecimento oral e escrito da língua.
A melhor forma de ultrapassar os problemas dos discentes é o professor ter em atenção
o tipo de linguagem utilizada por ele e pelos alunos na sala de aula. Cabe, pois, ao professor pôr
em marcha estratégias direcionadas especificamente para o desenvolvimento desta competência
comunicativa.
Lugarini (2003, p. 146) enumerou alguns dos procedimentos comunicativos que o
professor deve criar com o intuito de favorecer a aquisição de “competências do falar entre os
seus alunos”. Assim, o professor deve valorizar a situação comunicativa; promover e valorizar o
25
feedback dos alunos; criar situações de comunicação polifuncionais; favorecer a comunicação
bidirecional (aluno-professor; aluno-aluno; aluno-outros interlocutores); estabelecer o mesmo
tempo de fala do professor e o tempo de fala do aluno; reconhecer as formas de comunicação
dos alunos e desenvolver sucessivas estratégias para evoluir das “modalidades genéricas/
indiferenciadas” às “modalidades específicas/ diferenciadas”, tendo em conta o tema e os
interlocutores.
Segundo a análise de Canale & Swain, depois complementada pela de Canale & Hymes
(apud Lomas, 2003, p. 18), a aquisição da competência comunicativa é conseguida quando se
atinge um conjunto de conhecimentos e se tira o máximo partido deles, usando-os
adequadamente. Da mesma forma, a competência sociolinguística é uma das ferramentas
profícuas na aprendizagem da competência comunicativa, pois refere-se à capacidade de
adaptação ao contexto comunicativo. A competência textual diz respeito aos conhecimentos
necessários para a compreensão e produção dos variados tipos de texto (como, por exemplo, em
termos de coesão e de coerência). Por fim, a competência estratégica refere-se às estratégias
possíveis para solucionar problemas que possam surgir do ato de comunicação oral.
Lomas (2003, p. 19) acrescenta ainda duas outras competências às anteriormente
mencionadas, a saber: a competência literária, relacionada com a capacidade de produção e
compreensão de textos literários; e a competência semiológica, que requer conhecimentos que
favorecem a interpretação crítica das formas utilizadas nos meios de comunicação.
26
Figura 1: Esquema representativo das competências comunicativas (Lomas, 2003, p. 19)
Assim sendo, para que haja uma boa comunicação, todas estas competências devem
ser desenvolvidas em contexto de sala de aula.
No contexto da minha intervenção, procurei criar momentos para potenciar a aquisição
de cada uma destas competências, abordando-as sobretudo como um conjunto, uma unidade, a
fim de alcançar o objetivo máximo: o desenvolvimento da competência comunicativa. Esta
abordagem foi feita de maneira diferente nas duas turmas, obviamente devido aos diferentes
níveis de língua de ambas.
Assim, no caso da turma de 11º ano de Português, a competência textual e a literária
foram primeiramente trabalhadas no âmbito da análise da obra literária queirosiana. A análise de
diferentes episódios d’Os Maias (“O jantar na casa dos Gouvarinho”, “Corneta do Diabo” e “A
Tarde”) levou os alunos a trabalhar sobretudo a compreensão de textos literários; a análise da
intencionalidade crítica do narrador da obra em determinados episódios e a estrutura
27
comunicacional professor-aluno, seguida através da frequente incitação aos alunos sobre o que
havíamos acabado de ler, fizeram-nos trabalhar a competência estratégica e a competência
sociolinguística; a competência linguística ou gramatical foi sendo implicitamente trabalhada,
uma vez que está inevitavelmente ligada às restantes, pelo que os alunos, para usar as outras,
têm que possuir já um conhecimento implícito do seu código linguístico; a competência
semiológica foi, infelizmente, a menos trabalhada, não tendo havido oportunidade para tal ao
longo do tempo letivo que me foi facultado.
Relativamente à turma de Espanhol, ao invés da análise de textos literários, teve mais
enfoque a aquisição de novo léxico e a criação de contextos comunicativos quotidianos
autênticos, nomeadamente diálogos numa loja e num restaurante. Aqui, trabalharam-se mais,
por isso, as competências estratégica e sociolinguística. Da mesma forma, os alunos
trabalharam a competência semiológica ao ter contacto com elementos iconoverbais que tinham
que interpretar. A competência textual é trabalhada com a produção e interpretação de textos
diversos, como menus alimentícios de um restaurante e receitas de pratos típicos espanhóis.
Associada a estas esteve sempre a competência gramatical que, como já referi, foi sempre
implicitamente trabalhada. No entanto, numa atividade específica de criação de uma receita, os
alunos deveriam recorrer a estruturas gramaticais de Imperativo.
2.2.3. A interação oral na sala de aula
A intervenção do presente projeto não poderia ter seguimento sem que se tivesse em
conta diferentes pressupostos metodológicos que o orientassem.
É sabido que a interação oral e a comunicação são competências vinculadas ao ser
humano desde muito cedo. À medida que este se desenvolve, as competências comunicativas
acompanham o seu desenvolvimento e vão-se tornando cada vez mais complexas. Enquanto
inicialmente o código verbal é essencialmente um meio de satisfação das necessidades básicas
do Homem, posteriormente passa a conciliar mensagens verbais e não verbais próprias da
linguagem humana (Costa, 2013). Este processo decorre de um conjunto de fatores, podendo
ser mais breve ou mais moroso dependendo de cada indivíduo; no entanto, o que é comum a
todos é a aprendizagem da língua e dos seus usos, sem a qual esta capacidade não é
desenvolvida da mesma forma.
No que às finalidades da interação oral diz respeito, Faria (2003, p. 57) assume que a
linguagem pode contemplar:
28
1. “Fins sociais”, quando está envolvida “numa atividade social”, abrangendo,
por isso, a transmissão de uma mensagem e a interação com o interlocutor;
2. Uma “ação conjunta”, que implica a presença de dois interlocutores,
“mesmo que um deles seja fruto da imaginação”;
3. “O significado daquele que fala e a compreensão daquele que ouve”, o que,
por outras palavras, significa que a linguagem requer transmissão de
significados implícita ou explicitamente expressos, normalmente
compreendidos por aquele que ouve;
4. Um cenário básico, normalmente “face a face”, embora a interação possa
também ocorrer sem presença física de um dos interlocutores.
É desta forma que a intencionalidade comunicativa e o próprio contexto social no qual se
desenrola a comunicação podem afetar o uso da linguagem. Por exemplo, um ato comunicativo
na sala de aula tendo como interlocutores o professor e o aluno possuirá, naturalmente,
determinadas particularidades distintas de um ato comunicativo entre colegas, pares ou
familiares.
No caso dos processos comunicativos dentro da sala de aula, Amor (2006, p. 66) refere
vários estudos e modelos sobre a interação oral, entre eles:
- O modelo de Bellack, segundo o qual “as categorias se cruzam em dois planos: o da
descrição da estrutura e encadeamento do discurso (constituído por quatro «movimentos»
distintos, agrupados em «ciclo») e o da natureza dos significados produzidos e comunicados”;
- A proposta de Flanders, que refere que o “sistema de análise da interação verbal” é
“constituído por dez categorias, estabelecidas em função dos diferentes estatutos/funções do
locutor, da sequência dos enunciados no discurso e da sua inteligibilidade”;
- O modelo sócio–semântico e funcional de Halliday, “que pretende examinar a partir do
estudo da linguagem em contexto e da distribuição das suas macro funções – ideativa,
interpessoal, textual –, como se realiza a estrutura social, como se transmitem os valores, como
se definem os papéis, como se manifestam os modelos de conduta”;
- O modelo de análise do discurso, de Sinclair e Coulthard, que “visa explicar como se
processam fenómenos específicos da interação (distribuição e alteração de papéis, introdução de
tópicos discursivos, mecanismos de controle do discurso, etc.)”;
29
- O modelo etnometodológico de Mahan, “considera a organização da aula em dois
eixos: horizontal (sequências obtidas de enunciados do professor e dos alunos) e vertical
(hierarquia das funções atribuíveis aos mesmos enunciados”);
- E, finalmente, o modelo sociológico de Bernstein, “que procura explicar a génese do
discurso pedagógico no seio do sistema social global e descrever os princípios e as regras do
seu funcionamento, no contexto de transmissão (a sala de aula) ”.
Desta lista de modelos, podemos verificar que a interação oral dentro da sala de aula
abrange um conjunto infindável de fatores, interligados entre si, dos quais depende a situação
comunicativa. Na minha intervenção foram trabalhados estes modelos, nomeadamente na
atividade do debate, em que foi utilizado o modelo de análise do discurso, de Sinclair e
Coulthard, e o modelo sócio-semântico e funcional de Halliday. Na intervenção distribuíram-se
papéis associados à temática e ao contexto, as denominadas “macro funções” que os
intervenientes deveriam respeitar. A mesma atividade obrigava também os participantes a estar
atentos à estrutura do discurso e à sequência dos enunciados, de forma a manter uma interação
coesa e inteligível.
É também Amor (2006) que refere a problemática de a comunicação, que é usada em
contexto de sala de aula, por ter já distribuídos, de antemão, os distintos estatutos e papéis.
Para a autora, a interação oral nas aulas decorre sempre da mesma forma, a saber: os
professores falam incessantemente, e “falam três ou quatro vezes mais do que a totalidade dos
alunos” (p. 67). O professor utiliza o seu discurso para ensinar, transmite aos alunos os
conteúdos a serem abordados (quer seja através de exposição direta quer por meio de um
interrogatório).
O aluno quase não precisa de falar, o seu papel resume-se simplesmente a responder.
Todo o “processo abre uma clivagem na aula em termos comunicativos”: por um lado, existe “a
comunicação legítima” que é controlada pelo professor e, por outro, a “comunicação marginal”,
em que os alunos comunicam entre si de forma “ilegal”. Desta forma, nenhuma das “técnicas”
mencionadas frequentemente usadas na sala de aula promove a comunicação oral, já que “o
diálogo pedagógico caracteriza-se, assim, por um total monologismo.” (Ibidem). Parece, por isso,
que toda a comunicação oral é produzida ou controlada pelo professor, sendo algo mecânico. No
entanto, é a eles mesmos, aos professores, que cabe fazer algo para uma alteração deste
paradigma, e para o desenvolvimento desta competência.
30
Então, na aula deve promover-se a prática da oralidade de forma espontânea, e o
professor deve gerir bem a “distribuição do tempo de intervenção” pelos intervenientes da
comunicação, para que todos tenham oportunidade de intervir. Deve haver “circulação
intersubjetiva da comunicação”, com o intuito de possibilitar interações mais ricas e
transformadoras. Por fim, a autora sugere a criação de “contextos sugestivos e formulação de
problemas”, com o intuito de produzir pontos de partida para as intervenções.
Estas foram algumas das estratégias utilizadas na minha Intervenção Pedagógica.
Procurei, nas aulas, fazer uma boa distribuição do tempo, dar oportunidade para que todos os
alunos participassem de forma igual, não prejudicando a intervenção de um em detrimento de
outro. Quis sempre que todos os alunos tivessem as mesmas oportunidades. Creio que se
criaram contextos sugestivos e motivadores para desenvolver e incitar a participação dos
discentes, sempre tendo em conta a matéria a ser lecionada.
Grice (apud Amor, 2006, p. 69), com o intuito de descrever regras que ajudam na
produção oral, apresentou quatro máximas reguladoras da interação. A máxima da quantidade,
em que se deve ter em atenção a informação que se vai transmitir, devendo dizer-se somente o
que se acha necessário; a máxima da qualidade, segundo a qual se deve comunicar apenas a
verdade, não devendo ser utilizados argumentos falsos nem nos quais não se acredita; a
máxima da relação, que consiste em dispor informação pertinente ao que foi dito anteriormente,
não fugindo ao tema que está a ser abordado; e a máxima do modo, que consiste em expor de
forma clara e organizada o discurso, que deve ser coerente e ordenado.
Também estas máximas foram consideradas na construção do debate. A presença dos
elementos mediadores auxiliou a condução do debate com base nestas máximas, respeitando-se
assim os princípios da quantidade, da qualidade, da relação e do modo, que serviram de modelo
para os discentes, pois através delas verificaram como deveriam ou não proceder em
determinados contextos comunicativos.
Relacionado com o envolvimento da comunicação oral, nomeadamente na relação e
interação entre os interlocutores, está outro fator: a escuta. Esta também tem um função
interventiva no ato de comunicar, na medida em que uma situação comunicativa de diálogo, por
exemplo, só tem continuidade sequencial quando os interlocutores se escutam mutuamente e
analisam o que, alternadamente, um e outro vai dizendo. Desta forma, a escuta deve ser
recíproca e construtiva da interação, pelo que deve ser um aspeto igualmente trabalhado na sala
de aula.
31
2.2.4. Técnicas de comunicação
Face ao que já foi exposto, facilmente se percebe que o ato de comunicar é tido
normalmente como algo natural e espontâneo, no qual o falante não tem consciência das suas
falhas e limitações. Ainda assim, sabe-se que, na escola, o ensino da oralidade se debruça sobre
aspetos formais, levando os alunos a trabalhá-la no sentido de evitar o erro, sendo, por isso, algo
mais consciente.
Para trabalhar esta lacuna, Amor (2006, p. 79) aponta algumas técnicas de
comunicação oral, tais como a exposição, a entrevista, o debate e a mesa redonda. Em
concordância estão Seixas et alii (2001), que fazem as mesmas propostas como melhores
atividades de preparação dos discentes para a sua inserção em sociedade.
Assim, a exposição “consiste na apresentação de um conjunto de informações e pontos
de vista sobre um tema concreto” Amor (2006, p. 79), num determinado tempo estipulado. A
sua preparação exige a elaboração de um plano, uma vez que se deve ter em atenção o público
a quem se destina, o tempo que lhe é atribuído e quais os seus objetivos. Esta atividade foi a
utilizada na fase de diagnóstico, para fazer uma primeira avaliação dos discentes, no sentido de
apurar as suas principais dificuldades, e trabalhar para dissipá-las. A atividade consistiu
essencialmente numa pequena apresentação individual de um livro previamente lido.
A entrevista, por sua vez, apresenta várias modalidades, dependendo dos objetivos com
que é realizada. Tal como a exposição, é antecedida por um guião, onde são definidos os
objetivos, para que as questões a serem colocadas ao entrevistado tenham a máxima
pertinência (se são perguntas de resposta fechada ou aberta, que melhor sequência se adequa à
entrevista, ou se contém “questões alternativas” Amor (2006, p. 80). Na condução da
entrevista, o entrevistador deve ter uma postura de respeito, estar com atenção ao que é dito
pelo entrevistado e mostrar interesse.
O debate é outra das atividades possíveis para desenvolver a comunicação oral e “é uma
forma de discussão em grupo”, mas de forma organizada e orientada por mediador(es). A
escolha do tema é, naturalmente, prévia à sua realização, pelo que a preparação deve tê-lo em
conta. É também nesta fase inicial que deve ser feita a escolha do(s) moderador(es), devendo
ele(s) ter algum conhecimento do tema a ser debatido. Nesta fase, definem-se ainda os objetivos
e as regras segundo os quais cada um deve intervir. O seu desenvolvimento dá-se depois por
etapas: a introdução é feita pelo(s) moderador(es) ao longo de 5/10 minutos, em que é
apresentado o tema a ser debatido; depois, recordam-se as regras do debate, só depois se abre
32
espaço à intervenção dos participantes, dando-se início à “discussão” (Trindade et alii, 2011, pp.
247-248). Cabe também ao(s) moderador(es) o papel de gerir e centrar todo o debate, e
apresentar também no final uma conclusão do que foi dito ao longo da discussão, fazendo um
balanço final.
O debate foi, por todos estes fatores, a atividade escolhida para a realização da atividade
final da intervenção, na medida em que permitiu a participação de toda a turma em simultâneo,
e implicava um papel ativo de todos ao longo da interação. Este tipo de interação, sendo plural,
não só desenvolve a capacidade de argumentação dos discentes, como os prepara para a vida
democrática, pois deve ser praticada pelos princípios da cordialidade.
Por fim, a autora Amor (2006, p. 81) sugere ainda para o desenvolvimento da oralidade
a mesa redonda, que é considerada uma variante do debate, mas de “caráter mais aberto e
orientado para a tomada de decisões e orientações para a ação”. Esta atividade requer, de igual
forma, uma preparação, na qual se escolhe um animador e se define o tema e o plano de
trabalho. No desenvolvimento, é feita a apresentação dos intervenientes, do tema e dos objetivos
a serem “discutidos”. O “debate” é iniciado e coordenado pelo animador, que, no final, elabora
um resumo (compte-rendu) de tudo o que foi mencionado, com as opiniões que foram
expressas.
No caso do Espanhol, recorreu-se a uma metodologia denominada enfoque
comunicativo, que é definida como um “conjunto heterogéneo de propuestas didácticas para el
aprendizaje de la lengua conjunto heterogéneo de propuestas didácticas para el aprendizaje de
la lengua” (Cassany, 1999b, p. 11). Centrados no uso linguístico, estes enfoques concebem a
linguagem como uma atividade humana que funciona como um instrumento social para fins
diversos. Cassany (Idem) acredita, por isso, que o objetivo do ensino das línguas é, mais do que
a aquisição de elementos verbais, “el desarrollo de las destrezas necesarias para poder
conseguir los propósitos deseados con el uso del idioma” (p. 15). Assim, a língua é vista como
um código vinculado a uma cultura e a uma conceção do mundo comum entre a comunidade
linguística, pelo que se torna impossível adquirir uma língua sem aprender também os
conhecimentos socioculturais a ele inerentes.
Como aplicações práticas, o enfoque comunicativo sugere atividades relacionadas com
contextos específicos, que permitam aos aprendizes ativar uma série de conhecimentos e
saberes, de forma a serem capazes de usar a língua em situações familiares, mas também em
casos mais formais.
33
Esta perspectiva “funcional, discursiva, contextualizada y heterogénea” (Cassany,
1999b, p. 16) pretende ultrapassar conceções tradicionais da língua que se guiavam
estritamente pelas regras, para visar uma conceção que transcende sistemas mentais regrados,
e abarca um amplo conjunto de saberes e habilidades.
Nesta conceção, o professor deixa de ser o único orador, o mero transmissor de
conteúdos e supervisor, para orientar uma didática “en la que el alumnado realiza breves y
variadas actividades de comprensión y producción discursiva, con variación interactiva
(individual, parejas, grupos pequeños y grandes) y apoyo de medios audiovisuales” (p. 7).
O comentário de texto é uma das atividades propostas por Cassany (1999a), para que o
aprendiz deixe de ser um meio passivo de aquisição de conhecimentos, e entre em contacto
direto com a língua meta, tendo que desenvolver “ciertas conductas autónomas de uso o análisis
lingüísticos, con variable grado de creatividad” (p. 11). Atividades como escrita de redações,
comentários de textos literários e leitura em voz alta serão raramente trabalhadas fora do
contexto escolar, pelo que “la enseñanza de la literatura debe estar estrechamente relacionada
con el aprendizaje lingüístico” (p. 13). Facto é que, muitas das vezes, o texto literário é lido e
interpretado em aula à luz do que dizem os docentes, apenas encerrando assim um significado
único. Isto impede os indivíduos de formularem e verbalizarem as suas aceções pessoais
relativas aos textos.
Assim, “debemos aceptar que la función básica del CT no consiste en revelar o
desentrañar ningún significado de una obra (…), sino en facilitar que cada alumno construya su
propia interpretación de la misma, y que pueda contrastarla con las de sus compañeros para
poder elaborar un conjunto de percepciones más rico y plural de la obra” (Cassany, 1999a, p.
20). Essa é uma forma fulcral de levar os alunos a incrementar os seus conhecimentos e
habilidades de compreensão e produção discursiva. Além disso, torna-se mais estimulante, tanto
para o docente, como para a turma em geral, o surgimento de opiniões discrepantes do que a
aceitação calada dos factos (Idem, p. 22).
O aluno pode, desta forma, levar para a aula a sua experiência pessoal, além de ver a
sua motivação, interesse e curiosidade incrementados. A ele cabe-lhe descobrir, analisar e
sintetizar, sendo o docente um meio facilitador desse processo. O enfoque comunicativo
favorece sobretudo a cooperação entre alunos e nunca a competitividade, aludindo, assim, à
ideia de que a dinâmica de grupos potencia a aprendizagem. Ao contrário das competências
34
gramaticais, as regras e os erros só são importantes se afetarem a compreensão e
inteligibilidade de um enunciado.
Foi justamente esta a metodologia utilizada nesta intervenção, impondo aos alunos um
papel ativo, cujo êxito na aprendizagem depende dele, ainda que não exclusivamente, tendo o
docente, naturalmente, uma função mediadora em todo o processo.
Ainda a nível das estratégias usadas em ambas as turmas, importa referir o modelo
enfoque por tarefas, que consiste na organização da aprendizagem “a partir de una tarea final,
consuada entre alumnos y profesor, que guiará da presentación de los diversos contenidos”
(Atienza et alii, 2002, p. 2). A realização da dita tarefa pressupõe a prática dos conhecimentos
adquiridos ao longo da aprendizagem, além de se subordinar a tarefas de produção verosímeis a
diversas situações quotidianas, com as quais os alunos se podem deparar ao longo da sua vida
profissional e académica.
Este enfoque pedagógico enfatiza também, à semelhança do enfoque comunicativo, o
trabalho em grupo, servindo o professor “de refuerzo para resolver dudas, corregir ejercicios o
guiar la resolución de alguns problema” (Ibidem). Em suma, os alunos devem desenvolver a
autonomia, utilizando os materiais e recursos de que dispõem para os auxiliar, sendo eles
próprios a marcar o ritmo da sua aprendizagem, ainda que o tipo de trabalho possa
eventualmente ser mais lento.
A aplicação deste método pedagógico pode ser visto na presente intervenção na
aplicação da atividade final na turma de Português, o debate, cujos conhecimentos
demonstrados foram sendo adquiridos ao longo das aulas, através dos conteúdos abordados
n’Os Maias.
No que concerne ao papel da cultura, Merino & Cassany (2013) mostram-se assertivos
quanto à ideia de que a didática das línguas não pode ser dissociada da componente cultural. A
linguagem entende-se, pois, com base nos distintos contextos em que se desenrola, mas está
intrinsecamente vinculada à “competência comunicativa intercultura (CCI)”, sendo esta um meio
de ensino e de aprendizagem das línguas.
Asimismo, se ha producido un cambio en la concepción de lengua como único medio de comunicación y se han empezado a incluir otros aspectos verbales, no verbales, culturales, pragmáticos, sociales y discursivos como instrumentos de interacción (…) se pretende formar a ciudadanos activos y participativos para lo que la lengua sola no es suficiente. Por ello, la competencia lingüística (gramática) debe siempre ir unida a la competencia cultural (Merino & Cassany, 2013, pp. 44-45).
35
Nesta intervenção, procurou-se ir ao encontro desta conceção. A turma de Português
tinha inevitavelmente presente esta associação da língua à literatura e à cultura, através da
abordagem d’Os Maias, e sobretudo da questão dos tipos de educação aí presentes. As
pesquisas dos alunos fizeram com que se deparassem com realidades existentes no seu país há
alguns anos, na geração dos seus antepassados. No caso da turma de Espanhol, os conteúdos
programáticos sobre a comida permitiram-lhes uma abordagem abrangente, que lhes concedeu
novo léxico, novas formas de comunicação e conhecimentos sobre como agir em determinados
contextos, como num restaurante, e ainda lhes revelou uma vertente cultural, abordada, por
exemplo, através da gastronomia espanhola.
Para encerrar o conjunto de pressupostos metodológicos nos quais se baseia este
relatório, falta mencionar a organização das diversas competências na sala de aula. Na senda de
Johnson & Johnson (1994, apud Cassany, 2009, p. 11), há três tipos de organização quanto à
aprendizagem dessas competências em contexto letivo: a organização competitiva, a
individualista e a cooperativa. A primeira, tal como o nome indica, consiste no trabalho de
competição face os colegas, com vista a atingir metas individuais. O objetivo máximo não é, por
isso, aprender, mas sim ganhar. A organização individualista não tem qualquer relação com os
companheiros, havendo como meta principal a independência. Por último, a organização
cooperativa relaciona-se com o trabalho em equipa, sobretudo em pequenos grupos, para atingir
objetivos mútuos, havendo, assim, interesse em ajudar os colegas, uma vez que a melhoria de
uns é a vantagem de outros. Esta última é geralmente a metodologia de organização adotada
neste tipo de projetos, nomeadamente no meu. Procurou-se, acima de tudo, fomentar a
cooperação com atividades coletivas, porque se considerou que seria assim que se atingiriam
melhores resultados, e não competindo. Cassany (2009) comenta, aliás, que é através da
organização cooperativa que se fomenta “una enseñanza más reflexiva, basada en las
habilidades y no tanto en la memorización de contenidos” (p. 12).
A interação oral na sala de aula e o processo de ensino-aprendizagem desta
competência assentam, como facilmente se confirma neste segundo capítulo, em diversos
pressupostos teóricos, que esclarecem os distintos papéis do professor e do aluno ao longo do
mesmo. À luz dos diversos autores que foram sendo citados, apesar da abordagem da
competência oral poder diferir significativamente consoante o nível de língua ensinado, há
determinadas práticas que servem a todos eles, nomeadamente a organização cooperativa na
sala de aula e a prática da autonomia, que valoriza uma atitude altruísta por parte dos alunos.
36
Passando agora da fundamentação teórica à parte empírica do projeto, o terceiro
capítulo deste relatório assenta na descrição detalhada das três fases constituintes da
intervenção nas duas disciplinas em causa: a fase de diagnóstico, a fase de implementação e
ainda a de avaliação.
Além de se comentar a aplicação das estratégias metodológicas teóricas até então
descritas, expõe-se, com mais detalhe, a intervenção empírica que constituiu o cerne deste
trabalho, e que se concretizou em diferentes momentos. Explica-se, por isso, todo o processo,
desde o momento de recolha da informação, até a um momento final, no qual se registam os
resultados obtidos após a intervenção.
37
CAPÍTULO III
DESCRIÇÃO E AVALIAÇÃO DA INTERVENÇÃO
38
39
CAPÍTULO III – DESCRIÇÃO E AVALIAÇÃO DA INTERVENÇÃO
Anteriormente, foi apresentada a fundamentação teórica que esteve na base da
Intervenção Pedagógica.
Agora, ao longo deste novo capítulo, serão apresentados os resultados das atividades
desenvolvidas durante essa Intervenção. Essa apresentação será feita de forma tripartida, tendo
em conta as diferentes fases da intervenção (diagnóstico, implementação e avaliação). Em cada
uma das fases contém, por sua vez, a descrição do processo de intervenção dividida por
disciplinas, de forma a tornar a explicitação das atividades mais elucidativa. Os resultados
obtidos serão revelados numa parte final do capítulo.
3.1. Introdução
Para poder iniciar o processo de ação nas turmas em causa, elaborou-se inicialmente
um Projeto de Intervenção, onde se expôs o percurso que se pretendia seguir, e no qual, além
dos objetivos já mencionados, se traçaram as estratégias a serem utilizadas, no sentido de os
alunos desenvolverem as suas competências comunicativas e saberem “ - usar a língua nas
diversas situações de comunicação em que o falante se encontra” (Santos, 2006, p. 40).
Nas duas turmas, delineei várias estratégias e atividades, com o intuito de os discentes
serem capazes de realizar uma última atividade, que englobasse parte dos conhecimentos
adquiridos durante as minhas aulas. Todas estas atividades são descritas em diferentes secções
do presente capítulo, correspondentes a diferentes fases da intervenção: a fase de diagnóstico, a
fase de implementação e a fase de avaliação da intervenção. Cada uma das fases e das
respetivas atividades são descritas separadamente em subsecções dedicadas à turma de
Português e à turma de Espanhol, a fim de demonstrar a adequação das atividades ao nível de
cada turma, bem como a receção por parte dos alunos relativamente aos trabalhos
desenvolvidos.
Na fase de diagnóstico enumeram-se as ferramentas utilizadas para pré-avaliar o
desempenho dos alunos nas aulas, nomeadamente nas atividades de desenvolvimento da
competência oral. No caso da turma de Português, além de ter em conta o desempenho oral dos
alunos no decorrer da aula, cujo tema central era a abordagem da obra queirosiana Os Maias,
foi utilizada como instrumento de avaliação diagnóstica uma breve exposição oral centrada na
apresentação de um livro à turma. Quanto à turma de Espanhol, diagnostiquei as respetivas
lacunas através de um questionário, onde me apercebi das preferências de trabalho da turma e
40
das suas maiores dificuldades, tendo posteriormente recorrido, para diagnosticar concretamente
as suas falhas, a uma primeira avaliação de uma apresentação pessoal, na qual,
individualmente, tinham que usar léxico previamente aprendido.
Numa segunda fase, após diagnosticar o que devia ser trabalhado, servi-me dos
conteúdos programáticos correspondentes a ambas as turmas, para trabalhar a competência
oral. Desta forma, na turma de Português foram trabalhadas temáticas inerentes à obra “Os
Maias”, tendo a intervenção culminado com a realização de uma última atividade, um debate,
cujo tema era a educação tradicional e a educação moderna presentes na obra abordada. Na
turma de 10º ano, aproveitou-se o tema “la comida” para criar um mercado autêntico na sala de
aula, levando os alunos a utilizar vocabulário aprendido e a interagir.
Por fim, na fase da avaliação, servi-me de tabelas criadas para fazer o tratamento dos
dados obtidos a partir das atividades realizadas. Os resultados, que se concentram num
conjunto de fatores, são satisfatórios em ambos os casos, pois evidenciam evolução desde o
início da intervenção até ao final.
3.2. Fase de Diagnóstico
Para pôr em prática a intervenção, era necessário desenvolver uma fase de diagnóstico,
a fim de avaliar o contexto no qual eu iria intervir.
A fase de diagnóstico foi desenvolvida tendo em conta a competência que me propus
trabalhar, a oralidade.
O período de pré-intervenção teve início no dia 1 de outubro de 2013 e prolongou-se até
fevereiro de 2014 no caso do Espanhol, e março de 2014 em Português, datas das minhas
intervenções. Foi um período essencial, quer para a elaboração do meu projeto, quer para a
recolha de informação acerca da turma. Este período de aulas permitiu-me sobretudo conhecer
melhor os discentes, pois possibilitou-me observá-los individualmente, e verificar capacidades de
cada um e as competências em que tinham mais dificuldades, conhecer as suas preferências, e
assim criar estratégias para melhor trabalhar com eles. Para dar início a todo esse processo,
servi-me dos registos diários de aula (Anexo I), elaborados segundo os princípios de Reis
(2011), que foram sem dúvida uma mais-valia no desenvolvimento da intervenção. Permitiram-
se anotar a dinâmica da aula, e registar também, no caso das aulas de língua estrangeira, se os
alunos recorriam com mais frequência à língua materna, o Português, ou à língua estrangeira, o
Espanhol.
41
A avaliação diagnóstica da interação oral foi realizada em ambas as disciplinas.
As minhas intervenções, tanto na disciplina de Português como na de Espanhol, tiveram
como alicerce as apresentações orais realizadas pelos alunos, produzidas na avaliação interna
da escola. Nestas avaliações, foram utilizadas as grelhas de avaliação (Anexo II) criadas para
melhor poder avaliar e, assim, constatar quais as dificuldades dos alunos. Esta grelha permitiu-
me sobretudo tomar conhecimento das principais falhas na oralidade, e perceber se eram falhas
na organização do discurso ou em aspetos para-linguísticos, nomeadamente o tom e volume de
voz, o ritmo de fala e as pausas utilizadas.
Esta fase foi sem dúvida de aprendizagem no meu desenvolvimento enquanto professora
estagiária, tendo-me permitido apreender a forma como as orientadoras cooperantes interagiam
com a turma, e refletir sobre a melhor forma de me relacionar com as turmas intervenientes.
A descrição dos procedimentos nesta fase é feita de seguida em duas secções diferentes
secções, uma dedicada à turma de Português, e outra à turma de Espanhol.
3.2.1. Português
As aulas assistidas no período de pré-intervenção e as atividades delineadas pela
orientadora deram-me a perceção de que os discentes tinham lacunas no campo da oralidade,
pois, durante as suas intervenções, faziam imensas pausas e quebras no discurso, ou seja,
tinham dificuldades em manter um discurso fluído e coeso.
A grelha de observação das atividades orais (Anexo II), adaptada por mim, permitiu um
registo mais detalhado e minucioso das dificuldades dos discentes, possibilitando-me visualizar,
como já referi, se as principais falhas constituíam problemas de organização do discurso ou de
aspetos paralinguísticos.
Na disciplina de Português, utilizei essa mesma grelha para registar o desempenho da
turma durante uma apresentação oral realizada pelos alunos, na qual estes deveriam fazer a
exposição de um livro que tivessem lido. O livro havia sido escolhido por cada um deles, a partir
de uma lista cedida pela professora. Os discentes tinham de o descrever na íntegra, explicando à
turma os aspetos que mais lhes tinham agradado ao longo da leitura, justificando, também, a
sua escolha.
No final, houve uma oportunidade para a interação oral entre os alunos, pois no final da
avaliação oral estava reservado um espaço a questões feitas pelos restantes alunos. Os outros
alunos tinham a opção de questionar o aluno em avaliação sobre o livro apresentado.
42
Ao fazer esta análise, foi-me possível detetar as dificuldades orais dos alunos, que
passavam essencialmente por problemas de articulação discursiva. Ainda que soubessem
efetivamente narrar a história que haviam lido, na hora de expressar as suas opiniões e de dar
uma explicação aos colegas, eram visíveis as suas hesitações e problemas na comunicação oral,
o que revela, de facto, que a oralidade é uma competência pouco treinada no seu dia-a-dia.
Aliada a estas dificuldades estava a predeterminação do tempo que cabia a cada discente para a
sua exposição, que era de cerca de cinco minutos, o que também os poderá ter constrangido,
levando-os a hesitar e reformular o que iam dizendo. Creio que a capacidade de síntese e de
reunião da informação fundamental a apresentar naqueles minutos terá sido, também, um
obstáculo para muitos dos alunos.
Além desta atividade, a diagnose da intervenção não se subordinou apenas a ela. Na
primeira aula lecionada, onde abordei as personagens centrais d’Os Maias, estabeleci uma
relação entre elas e personagens de políticos dos nossos dias. Utilizei a caricatura para tal, e
assim procurei que os alunos tivessem uma maior motivação e interesse pelo tema, fazendo
com que participassem, dando a sua opinião e, acima de tudo, argumentando acerca dela. Por
si só, este tipo de atividade consistiu num outro teste diagnóstico a que recorri, a fim de ter mais
dados avaliativos da competência oral da turma a nível geral e individual. Posteriormente, a
análise dessa diagnose, a interpretação dos resultados e ainda o estudo das estratégias
utilizadas pelas supervisoras no estudo da interação oral permitiram-me delinear as abordagens
mais adequadas, conciliando o programa da disciplina com as principais lacunas e necessidades
dos alunos.
3.2.2. Espanhol
Na turma de Espanhol, foi possível observar uma exposição oral (apresentação pessoal)
feita na língua estrangeira.
Os alunos descreviam-se fisicamente e expressavam os seus gostos pessoais em relação
aos tempos livres. Toda a apresentação tinha obrigatoriamente de ser feita na língua espanhola.
Utilizei, assim como para Português, a grelha de observação oral individual (Anexo II), onde
pude detetar as principais falhas dos alunos.
Posteriormente, com o objetivo de aferir mais em pormenor informações sobre os
discentes, sobre o tipo de atividades que tinham mais facilidade em realizar (se em grupo, em
pares ou individualmente), quando utilizavam a Língua Materna ou a Língua Estrangeira, o nosso
43
núcleo de estágio elaborou um questionário inicial (Anexo III). Este foi criado com o intuito de
conhecer melhor as motivações que estimulavam os alunos e saber em que competências
tinham mais dificuldades no ensino de uma língua estrangeira. O questionário apresenta uma
divisão tripartida: a primeira parte é de âmbito pessoal, onde se procurou conhecer melhor os
discentes e de que forma organizam o seu estudo; a segunda, onde foram abordadas as
preferências e expetativas, e através da qual pretendíamos conhecer as preferências dos alunos
na hora de trabalhar a língua estrangeira; e, por último, procurou-se conhecer os hábitos e
preferências dos alunos no que respeita à gramática, à escrita, à oralidade e ao léxico. Neste
último ponto foram abordadas todas as competências que iam ser trabalhadas pelo núcleo de
estágio, pelo que se pretendeu conhecer a melhor forma de trabalhar com os discentes todas as
competências.
No que diz respeito à minha investigação em particular, moveu-me a vontade de saber
de que forma é que os alunos encaravam a exposição oral, quais as dificuldades visíveis perante
esta competência, e quais as atividades que mais os motivavam.
Inicialmente, quando questionados sobre os motivos que os levaram a aprender
Espanhol, uma grande percentagem dos alunos justificava a sua opção com o gosto pelo
contacto com novas línguas e pela facilidade da língua em si, no entanto, alguns referiam
também que, quando eram confrontados com as restantes opções de língua estrangeira, estas
não lhes agradavam, e por isso escolhiam o Espanhol.
Questionados sobre as formas mais apelativas de aprender a língua, os alunos
manifestaram preferência pelos métodos mais interativos, nomeadamente músicas, vídeos,
filmes e, curiosamente, conversas, o que revela o interesse por parte dos aprendentes em
praticar a língua, falando-a. No entanto, uma percentagem massiva da turma assumiu usar
ativamente a língua sobretudo quando isso lhes é solicitado pelos professores, ou seja, poucas
ou raras vezes o fazem por iniciativa própria, para colocar uma dúvida, por exemplo. Assim,
expôs-se aos alunos um conjunto de fatores responsáveis pela pouca participação oral voluntária
nas aulas, cujas respostas são reveladas no seguinte gráfico.
44
Gráfico 1: Fatores condicionantes da participação oral nas aulas por parte dos alunos
Esta questão foi elaborada com o intuito de conhecer as dificuldades dos alunos na
participação oral na sala de aula. Os discentes apontaram como principais dificuldades a
timidez, o medo de dar erros e o receio de ser avaliado. As opções menos escolhidas como
entrave a comunicação oral foram a falta de interesse pelos temas lecionados e a falta de
oportunidade de falar. Podemos concluir desta questão que os alunos não participam mais
oralmente nas aulas porque têm receio de dar erros e de ser avaliados sempre que o fazem.
Falta de treino da oralidade.
Falta de ideias.
Receio de ser avaliado.
Falta de vocabulário.
Dificuldades em compreender a professora.
Dificuldade em construir frases.
Dificuldades de pronúncia.
Timidez, não me sinto confortável com os meus colegas.
Falta de oportunidade para falar.
Medo errar (gosto de ter a certeza do que vou dizer).
Dificuldades em compreender as actividades.
Falta de interesse pelos temas.
Dicção.
Gramática.
Fluidez.
Argumentação.
Dos vários fatores apresentados quais são os que mais dificultam a tua participação oral nas aulas?
Sempre Frequentemente Às vezes Nunca
45
Conclui-se, além disso, que os alunos não deixam de participar por falta de interesse na aula ou
nos temas abordados.
Na opinião dos discentes, falar Espanhol nas aulas é importante porque os ajuda
aprender mais e melhor a Língua Estrangeira. Estes também têm a opinião de que a expressão
oral é bastante praticada nas aulas de Espanhol. Treze alunos disseram que se sentem,
frequentemente, confortáveis a falar Espanhol, simplesmente não gostam muito de o fazer em
público (cinco escolheram a opção nunca e onze às vezes).
0 5 10 15 20
Emissões de rádio.
Diálogos entre espanhóis …
Programas de televisão.
Filmes.
Canções.
Entrevistas.
Tens dificuldades em entender espanhol em que situações?
Sempre Frequentemente Às vezes Nunca
Gráfico 3: Situações comunicativas com mais falhas na compreensão oral em Espanhol
Gráfico 2: Opinião dos discentes relativamente ao uso do Espanhol
Achas que praticas a expressão oral nas aulas de Espanhol?
Achas que falar Espanhol na aula te ajuda a aprender?
Gostas de falar em Espanhol?
Sentes-te confortável ao falar Espanhol?
Assinala com uma cruz (x) a resposta que corresponde à tua opinião:
Sempre Frequentemente Às vezes Nunca
46
O gráfico 3 demonstra as diversas situações comunicativas em que os alunos se sentem
menos à vontade. Verifica-se, assim, que os discentes têm dificuldades em compreender o
Espanhol nos diálogos entre nativos, possivelmente devido à rapidez com que falam, ao próprio
sotaque, e talvez até ao desconhecimento de alguns vocábulos. As emissões de rádio também
estão entre as principais dificuldades apresentadas pelos alunos, ao contrário das canções, em
que as dificuldades na compreensão da Língua Estrangeira são menores.
Relativamente às atividades mais produtivas e motivadoras para desenvolver a oralidade
nas aulas de Espanhol, os alunos destacaram as canções, os jogos, a os vídeos. Segundo estes
discentes, a atividade menos produtiva para desenvolver a oralidade é o teatro.
Este processo de recolha de informação foi muito interessante, pois permitiu ao núcleo
de estágio ter um conhecimento prévio da turma onde iria realizar a intervenção. Foi possível
Canções
Jogos.
Diálogos.
Exercícios de Matching.
Completar espaços.
Role play.
Audição de gravações.
Visualização de vídeos.
Leitura de textos.
Teatro.
Que atividades consideras mais produtivas e motivadoras para trabalhar a oralidade e o léxico na
aula de Espanhol?
Sempre Frequentemente Às vezes Nunca
Gráfico 4: Preferências de atividades a trabalhar nas aulas de Espanhol por parte dos alunos
47
identificar os gostos, as motivações e as estratégias com que melhor trabalhariam e que
originariam, portanto, um melhor desempenho.
Em todas as aulas de Espanhol, trabalhei a competência oral, para que fosse possível
fazer um bom trabalho no desenvolvimento da intervenção. Não descurei, no entanto, todas as
outras competências essenciais ao progresso dos alunos.
Trabalhei com o método enfoque por tarefas, o que permitiu aos alunos adquirirem
uma aprendizagem gradual. Começávamos sempre por atividades mais simples, para que no
final fosse possível a realização de uma atividade mais completa, que envolvesse tudo o que foi
lecionado no decorrer da aula. No caso da minha intervenção, procurei que esta última atividade
fosse sempre direcionada para o exercício da oralidade, quer se tratasse de interação, o que
exigia diálogo entre os alunos ou entre eles e o professor, quer consistisse um exercício de
exposição, atividade que se baseava na apresentação oral individual de determinados conteúdos.
A intervenção assentou também no enfoque comunicativo da língua, onde as atividades
desenvolvidas tinham como objetivo criar situações autênticas, para que os discentes utilizassem
a língua em contextos similares aos quotidianos.
Serve como exemplo o tema das aulas de Espanhol, a comida. Nelas foram
desenvolvidas atividades o mais semelhantes possível às do quotidiano, nomeadamente uma ida
às compras. A atividade consistiu numa ida ao mercado, através da qual os alunos realizaram a
compra de produtos necessários para a confeção de uma receita. Foi criado, na sala, um
“mercado”, uma situação real, com produtos e com dinheiro, também ele criado para a
atividade, o que permitiu ver como os discentes interagiam oralmente.
3.3. Fase de Implementação e Avaliação
Depois de analisar as lacunas dos alunos na fase diagnóstica, criou-se um conjunto de
atividades, a fim de colmatar essas dificuldades.
A fase de implementação caracterizou-se pela aplicação de estratégias específicas nas
duas turmas que, como já referi, tiveram que ser distintas, dado o nível linguístico dos falantes.
Nesse sentido, em Português, a minha intervenção foi direcionada para o desenvolvimento da
interação oral. Sendo a língua materna dos falantes, e presumindo-se portanto que deveriam ter
vocabulário suficiente para utilizassem a linguagem oral da melhor forma, e serem capazes de
transmitir os seus pensamentos, o objetivo foi essencialmente desenvolver nos alunos a
capacidade de exporem as suas ideias de forma coerente.
48
Por outro lado, em Espanhol foi também trabalhada a comunicação oral, mas num nível
mais básico, uma vez que se trata de um nível inicial: “El uso y la comunicación son el auténtico
sentido último de la lengua y el objetivo real de aprendizaje, según este planteamiento, aprender
lengua significa aprender a usarla, a comunicarse” (Cassany, Luna e Sanz, 2003, p. 84).
Desta forma, as estratégias adotadas passaram pela sistematização de propostas
realizadas sequencialmente, a fim de consolidar gradualmente as estruturas comunicativas no
processo de aprendizagem dos falantes. Como preconiza Silva (2008, p. 98),
O ensino-aprendizagem progressivo da língua fará tanto mais sentido quanto mais sistematizado for o tipo de tarefas propostas. Ao invés de se pretender que o aluno se limite a recitar regras que depois não sabe aplicar, preconiza-se que seja dada ao aluno oportunidade de observar, colocar hipóteses para descobrir os mecanismos de funcionamento da língua e manipular a língua, de forma a compreender as regras que deste processo vai extraindo.
Assim sendo, servindo-me dos conteúdos programáticos de ambas as disciplinas,
desenvolvi atividades que proporcionaram aos alunos uma interação oral constante.
Este foi um período de constante pesquisa e avaliação do ambiente vivido em sala de
aula, pois as estratégias a utilizar eram adaptadas às circunstâncias e ao feedback que ia
recebendo por parte dos discentes.
No que à avaliação diz respeito, fi-la com base numa tabela criada propositadamente
para esse efeito, adaptada por mim (Anexo II).
3.3.1. Atividades desenvolvidas na turma de Português
Na fase de implementação, procurei aplicar estratégias para um melhor desempenho
dos alunos na comunicação oral, algumas delas baseadas nas propostas de Amor (2006, p. 71):
desenvolvimento de breves relatos sobre experiências pessoais presenciais ou não; adaptação de
conteúdos lecionados às realidades de cada um; transmissão de traços descritivos de uma
pessoa, objeto ou lugar; construção de uma narrativa (oral); sessões de perguntas e respostas
sobre determinados temas, troca de opiniões e ainda sínteses orais da informação recolhida.
Estas atividades propostas pela autora estiveram na base de algumas das estratégias
implementadas nas aulas da intervenção. Assim, aquando da abordagem da obra Os Maias de
Eça de Queirós, parte integrante do programa nacional do 11º ano do Ensino Secundário,
procurei fazer, em todas as aulas, uma análise detalhada dos diferentes excertos selecionados.
Não só pretendia que os discentes compreendessem melhor o cerne da obra, como quis que se
tornassem ativos e críticos relativamente à sua análise. Todas estas aulas centradas n’Os Maias
49
tinham, por isso, em atenção o tema do meu projeto. Sempre que abordávamos uma
personagem e que estudávamos as suas características, propunha-se que os alunos
descrevessem os traços característicos dessa personagem. Os alunos expunham os seus
conhecimentos e explicavam o porquê de os interpretarem desse modo.
Aproveitando ainda o facto de os discentes terem ido ver a peça de teatro sobre Os
Maias, foi-lhes pedido que fizessem um reconto da peça, ou seja, que elaborassem uma
narrativa oral e a apresentassem perante a turma.
Por fim, após as aulas lecionadas, a intervenção direcionou-se particularmente para uma
atividade de avaliação, também ela baseada numa temática da obra queirosiana. A atividade
consistia num debate, cuja discussão se centrava na educação abordada n’Os Maias (Anexo
IV), tema que aliás havia já sido abordado por mim nas aulas.
Antes da aula dedicada ao debate, foi lecionada uma aula de preparação do mesmo
(Anexo V), na qual se abordaram as suas características e elementos constituintes. Abordou-se
também o papel da exposição oral, de como se deve desenvolver a prática da expressão oral, e
como esta deve ser feita num debate. No fundo, esta aula de preparação, lecionada com
antecedência, foi importante para elucidar a turma, e sobretudo para os incitar a fazer as suas
pesquisas prévias de informação a utilizar na atividade. Tiveram, portanto, tempo para recolher
dados, consultar fontes ou fazer entrevistas.
Fiz com que os alunos percebessem a importância da realização de um debate e os
benefícios que este acarreta, como, por exemplo, para falar em público e se sentirem mais à
vontade para expor as suas ideias. Foi muito interessante verificar como os alunos, mesmo os
mais tímidos, no decorrer do debate, se mostraram com entusiasmo e vontade em expor a sua
opinião, falavam perante toda a turma, vencendo a timidez.
Os pontos debatidos no debate foram a educação moderna e a tradicional. De facto,
pareceu-me relevante possibilitar aos alunos uma reflexão aprofundada sobre a esta temática,
patente na obra através do contraste entre a educação de Carlos da Maia e de Eusebiozinho,
que se caracteriza pelo confronto de ideias entre a educação moderna, a do primeiro, e a
educação tradicional, a do segundo.
Neste sentido, criaram-se diferentes grupos: um de mediadores, constituído por três
alunos; dois grupos de defesa, que sustentavam pontos de vista distintos (de um lado a
educação tradicional, e de outro a educação moderna); dois grupos que constituíam o público,
cuja função consistia em questionar o grupo com uma ideologia “adversária” à sua.
50
Importa referir que, imediatamente antes da lecionação, organizei a disposição da sala
de aula (Anexo VI), de forma a recriar um ambiente que mimetizasse o posicionamento para a
realização de debates. Com efeito, efetuei esta organização na sala de aula para motivar e
dinamizar a interação durante o debate. Eu própria me posicionei num local mais favorável, para
poder observar a prestação de todos os alunos, não só ao nível oral, mas também ao nível da
linguagem não-verbal.
O debate iniciou-se de forma tranquila, com uma breve apresentação por parte dos
moderadores sobre a temática versada. Após a exposição, a primeira intervenção defendia a
educação tradicional. A partir daqui, a interação oral decorreu naturalmente, evidenciando os
argumentos construídos pelos alunos durante a pesquisa.
Todos os alunos participaram na atividade de forma ativa, e mostraram agrado em fazê-
lo, na medida em que demonstraram que haviam feito o trabalho prévio devidamente, o que os
estimulou a defender as suas ideias ao longo do debate. Os argumentos utilizados variavam. A
educação moderna foi defendida com base na importância da educação física e do inglês, como
está referido n’Os Maias. Os alunos transpuseram, aliás, este assunto para os nossos dias, com
base nos seus conhecimentos e experiências contextuais, e ainda nas pesquisas feitas
anteriormente, nas quais puderam estabelecer um termo de comparação entre a sua educação
e a dos seus avós, por exemplo, refletindo sobre as suas vantagens e desvantagens. Defendiam,
assim, que atualmente o acesso ao ensino é sem dúvida mais fácil e variado, e que a variedade
de disciplinas que se pode aprender abre um leque de várias oportunidades aos estudantes. Por
outro lado, os defensores da educação tradicional defendiam que esta era mais consistente, no
sentido de que era mais rígida e que se regia por outros valores. Apesar de estudarem menos
anos, esses anos eram extremamente exigentes. A par da escola, os alunos tinham ainda
obrigações de trabalho, o que lhes incutia sentido de responsabilidade.
Creio, por isso, que a contextualização do tema, feita com o intuito de motivar os alunos,
surtiu os efeitos desejados, uma vez que a atividade resultou de forma positiva, tendo levado
todos os discentes a expor os seus pontos de vista e a pôr em prática o que havíamos
trabalhado sobre o desenvolvimento da competência comunicativa. Comprovou-se, com isto, que
o debate é, indubitavelmente, um exercício oral útil, que possibilita aos alunos um momento de
aprendizagem singular, no que concerne ao desenvolvimento da comunicação oral.
51
No final da intervenção, foi pedido aos alunos que fizessem uma avaliação de todas as
aulas lecionadas, momento adequado à expressão dos aspetos que mais e/ou menos lhes
tinham agradado (Anexo VII e Anexo VIII).
3.3.2. Atividades desenvolvidas na turma de Espanhol
Também aqui a minha intervenção teve, como na disciplina de Português, o objetivo de
trabalhar a comunicação oral, ainda que direcionada para um nível diferente. Nesse sentido,
pretendi explorar a melhor forma de os alunos comunicarem oralmente, para uma melhor
aprendizagem de uma língua estrangeira.
As aulas lecionadas na disciplina de Espanhol tiveram como tema la comida e foi através
dele que se trabalhou a oralidade. Durante as aulas, o objetivo era pôr os alunos em contacto
com vocabulário necessário ao desenvolvimento de todas as atividades. Foram mostrados vídeos
de mercados espanhóis, um deles editado por mim (sobre o Mercado de S. Miguel, em Madrid).
Para a realização de outra atividade, foram distribuídos folhetos de supermercados de
Espanha, através dos quais os alunos puderam estar em contacto com a realidade espanhola
permitiu-lhes observar e aprender o nome de alimentos e os seus preços (Anexo IX). A
aquisição do léxico relativo às lojas ia sendo feita com associação aos vocábulos na língua
materna dos alunos, o Português. De seguida, com esses mesmos folhetos, e a fim de adquirir
de forma mais eficiente o léxico pretendido, os alunos fizeram uma atividade de colagem.
Utilizaram uma folha em branco para cada tipo de loja (por exemplo, padaria, peixaria, talho) e,
em seguida, foi-lhes pedido que colassem os diversos alimentos do folheto na respetiva folha.
Ainda, no mesmo contexto, com os alunos divididos em grupos, foi desenvolvida uma atividade
de expressão e interpretação oral, na qual um aluno pertencente a um grupo tinha de elaborar
uma pergunta sobre determinado alimento, e um outro, de outro grupo, teria de lhe dar a
resposta.
A utilização de ferramentas audiovisuais foi uma das estratégias utilizadas, com o
propósito de estimular a motivação e mesmo a memória dos alunos, para assim consolidarem
mais facilmente os conteúdos e o léxico. Neste sentido, recorreu-se bastante à visualização de
vídeos, não representativos de idas ao mercado, mas também com informações relativas aos
alimentos, nomeadamente as quantidades e os tipos de embalagens dos produtos alimentares.
Na sequência destas visualizações, ia surgindo constantemente interação professor-alunos, a fim
de comentar o que se havia visto nos vídeos. Também a propósito do desenvolvimento de
52
estratégias comunicativas, trabalhou-se com os alunos a construção de diálogos a utilizar nos
diferentes estabelecimentos comerciais, como o mercado, a frutaria ou o restaurante,
procedendo-se, depois, à sua recriação em aula.
Uma das atividades de que os alunos mais gostaram foi a da ida ao mercado (Anexo
X). Recriou-se na sala de aula o próprio mercado, utilizando-se dinheiro e produtos alimentícios.
Pediu-se aos alunos que, após a elaboração de listas de compras e de diferentes ingredientes
constituintes de uma receita, fossem às compras com o intuito de ver se eram capazes de se
expressar (sempre) em Espanhol. Esta foi efetivamente a atividade que mais entusiasmou e
motivou os alunos. Todos participaram e gostaram de o fazer, embora alguns recorressem à
língua materna, sempre que não sabiam ou não se lembravam de determinado vocábulo em
Espanhol. Havia diferentes funções para os discentes, uns representariam os vendedores de loja
e outros os clientes. A atividade culminou com a apresentação em grupo do que cada um havia
comprado, confirmando-se se as suas compras correspondiam aos ingredientes necessários
para a elaboração das receitas.
Como se pode verificar, a intervenção focou predominantemente o trabalho da oralidade
em aula, através de diversos jogos e atividades motivadoras e próximas da realidade.
Considerou-se, também, interessante estabelecer por vezes uma comparação linguística e
cultural entre a língua materna dos alunos e a língua estrangeira, no sentido de os levar a uma
melhor assimilação do léxico. Assim, uma outra atividade desenvolvida foi a descrição, em
trabalho de pares, de um prato típico português, recorrendo ao léxico espanhol previamente
adquirido. Sem dizer o nome do prato, os alunos deveriam enumerar os diferentes ingredientes
constituintes do prato, a fim de que os restantes alunos adivinhassem de que exemplar se
tratava.
Os alunos tiveram inclusivamente contacto com a constituição de um menu que se
utiliza em Espanha, o que revelou preocupação por incluir na intervenção não só elementos
linguísticos, mas também culturais, fator fundamental na aquisição-aprendizagem de uma língua
estrangeira (Merino e Cassany, 2013).
Por fim, para não descurar a importância de aspetos paraverbais no ato comunicativo,
trabalhou-se com os alunos a articulação gestual e o seu papel na comunicação. Criou-se uma
atividade em que foi mostrado um vídeo, que tinha como cenário um café, e onde as
personagens ao longo do diálogo iam fazendo gestos, gestos esses que substituíam
53
determinadas expressões ou palavras, por exemplo, para efetuar o pagamento utilizava-se o
gesto de raspar o dedo indicador no polegar.
Seguidamente, a professora pedia à turma que refletissem sobre outros gestos que
eventualmente utilizassem no seu dia-a-dia, mesmo sem se aperceberem, foram levados a
refletir sobre as diferentes interpretações que um simples gesto pode sugerir.
Em suma, em todas as aulas foi promovido o método comunicativo, tendo por base o
enfoque por tarefas. As atividades refletiam a realidade o mais possível e todas elas tinham um
objetivo, o de avaliar a comunicação oral, que ocorreu numa terceira fase.
No final da intervenção foi pedido aos discentes que respondessem a um questionário
sobre as aulas lecionadas durante a intervenção (Anexo XI).
3.4. Avaliação da Intervenção
Quis realmente que todos os fatores intervenientes fossem propícios ao desenvolvimento
de um bom relacionamento interpessoal na sala de aula, e que, portanto, a minha investigação
respondesse aos objetivos traçados, nos quais se focou o meu Plano de Intervenção.
Inicialmente, havía traçado como objetivos: (1) verificar quais são as competências que
os alunos possuem e utilizam na comunicação oral; (2) diagnosticar as dificuldades dos alunos
na argumentação oral; (3) fazer com que os alunos se apercebam dessas mesmas dificuldades
na argumentação oral; (4) desenvolver estratégias que facilitem a autonomia e o bom uso da
comunicação oral por parte dos alunos; (5) avaliar o impacto do projeto de intervenção no
desenvolvimento das competências da comunicação oral.
O primeiro e o segundo objetivos foram definidos para uma fase inicial da intervenção,
na qual se pôde discernir as principais lacunas das turmas visadas no que concerne à
comunicação oral, no sentido de se delinear, com antecedência, um conjunto de atividades que
colmatasse essas mesmas lacunas. Conseguiu-se, efetivamente, dar resposta a este objetivo na
fase de diagnóstico, em que houve um primeiro contacto com os alunos e a identificação das
suas maiores dificuldades.
O terceiro objetivo foi alcançado através das próprias atividades desenvolvidas na sala de
aula, que incitavam a comunicação oral, e que, portanto, levavam os alunos a refletir de forma
consciente e significativa na sua prestação e na dos colegas, levando-os a ter noção das suas
limitações e do que realmente necessitava ser mais trabalhado.
54
O desenvolvimento de estratégias potenciadoras de autonomia, que constitui o quarto
objetivo, esteve patente em toda a intervenção, ao estimular-se o bom uso da comunicação oral
em diferentes contextos situacionais, através de tarefas diversificadas, que se pretendia que
suscitassem uma maior atenção por parte dos intervenientes, para assim alcançar os resultados
almejados. Foi, efetivamente, o que acabou por ocorrer com ambas as turmas, por exemplo com
atividades como o debate e a recriação do mercado na sala de aula.
Finalmente, o quinto objetivo corresponde à fase final da intervenção, a fase avaliativa, à
qual cabe analisar se houve realmente desenvolvimento no desempenho dos alunos com o
auxílio da intervenção. É justamente nesta secção que será examinada essa evolução, fazendo-se
inclusivamente um balanço das atividades realizadas, com o intuito de apurar se as estratégias
pedagógicas utilizadas atingiram o pretendido objetivo, se houve ou não melhorias, se foram
eficazes e se, consequentemente, permitiram um melhor desempenho dos alunos. Estabelece-
se, por isso, uma comparação do desempenho dos alunos desde o momento inicial em que
tomaram contacto com este projeto, até ao momento final.
Durante todo o ano letivo em que desenvolvi o meu processo de formação, procurei
adquirir o máximo de conhecimentos possível e aprender a aplicá-los, para que o meu
desempenho fosse o melhor. Defini e reformulei estratégias, tive em atenção todo o processo de
aprendizagem desenvolvido na sala de aula, e estimulei os alunos a uma maior participação nas
atividades letivas.
As duas próximas secções são, por isso, dedicadas à avaliação da intervenção, uma
delas destinada à disciplina de Português, e outra à disciplina de Espanhol.
3.4.1. Avaliação da turma de Português
Como referi anteriormente, as aulas de Português foram todas lecionadas tendo em
conta o programa da disciplina, ou seja, baseei o meu projeto à abordagem de uma obra – Os
Maias, de Eça de Queirós. Isso não constituiu, no entanto, um obstáculo ao meu processo de
intervenção.
Na análise dos excertos da obra foram realizadas atividades direcionadas para o
desenvolvimento da comunicação oral. Tentei desenvolver atividades motivadoras, transpondo
muitas vezes as situações presentes na obra para a realidade dos nossos dias. Sempre que era
possível fazer esta ponte, os alunos ficavam mais interventivos, mais motivados e participavam
de forma espontânea.
55
O debate realizado como atividade final foi algo do agrado dos discentes que acabou por
resultar bem, pois além de se trabalhar as temáticas visadas n’Os Maias, levando os alunos a
fazer uma pesquisa autónoma, fê-los também desenvolver, consciente ou inconscientemente, a
competência oral, que era, na verdade, o pretendido.
Quando o tema do debate foi anunciado, foi notório que nem todos os alunos se
mostraram motivados e com vontade de participar. A fim de contornar este imprevisto, pedi-lhes
que transpusessem essa temática para uma realidade mais próxima. Assim, o grupo de
discentes que defendia a educação tradicional abordaria também a educação patente na
ditadura salazarista (anterior ao 25 de abril), e os alunos que defendiam a educação moderna,
usariam o seu próprio exemplo atual para debaterem.
Ao fazer esta ligação, os alunos mostraram-se mais empenhados e motivados. Mesmo
ao nível da pesquisa houve melhorias, pois alguns alunos foram entrevistar os avós, a fim de
terem um contacto mais direto com a educação presente no período do Estado Novo. A meu ver,
este foi também um ponto positivo do debate, pois os discentes, além de conhecerem as
diferenças entre os tipos de educação patentes n’Os Maias, tomaram conhecimento de uma
realidade tão próxima e simultaneamente tão afastada deles.
Ao longo do debate, foi possível verificar que todos os discentes conheciam bem os prós
e os contras dos dois tipos de educação debatidos. Como foi já mencionado, os oponentes da
educação moderna corroboravam a ideia de que a educação era outrora mais consistente e com
regras mais restritas, ao passo que os defensores da educação moderna consideraram ser
benéfico um acesso mais fácil à educação, que não havia no tempo dos seus ascendentes.
Assim, dado o empenho da turma e a utilização de argumentos válidos, faço um balanço
muito positivo desta atividade final, pois além de verificar que os alunos gostaram de a realizar,
foi-me possível avaliar de forma positiva a intervenção de toda a turma. Aliás, no próprio
questionário entregue no final para recolher as suas opiniões quanto às atividades e quanto à
minha intervenção, todos os alunos salientaram que a atividade preferida havia sido o debate,
pois, na opinião dos alunos, foi possível adquirir conhecimentos e habilidades até então pouco
trabalhados.
Como primeira avaliação oral, foi utilizada a avaliação oral realizada pela docente da
turma, que inclusive integrava a avaliação final da disciplina. Na avaliação foi pedido aos
discentes para apresentarem um livro, escolhido de uma lista cedida pela professora. Nessa
56
apresentação teria de constar toda a história, personagens e no final o alunos teria de fazer
também uma apreciação sobre o que havia lido.
Para me auxiliar na observação desta avaliação e para melhor poder avaliar a
intervenção de cada discente, elaborei uma grelha (Anexo II), a partir da qual é possível fazer
uma leitura dos dados obtidos nesta intervenção:
Tabela 1: Média de resultados da 1ª atividade oral de Português.
As médias dos resultados obtidos foram calculadas com base em diversas tabelas de
avaliação oral construídas pelo GAVE. Os resultados demonstram a predominância do nível 2,
que equivale a uma avaliação satisfatória, pois significa que os alunos eram capazes de utilizar
determinadas estruturas e competências, mas de forma limitada.
Depois de detetar as principais dificuldades apresentadas pelos discentes, procurei
promover o uso da comunicação oral nas minhas aulas, para o que contribuiu bastante a
realização do debate, que foi pensado com o intuito de constituir a avaliação oral final, a fim de
detetar a evolução dos alunos.
Na tabela seguinte, podemos observar os resultados da avaliação do debate:
TABELA DE RESULTADOS
Org
aniz
ação
do
disc
urso
Construção frásica 2,29
Organização de ideias 2,25
Respeito pela temática 3
Uso de vocabulário adequado e variado 1,89
Coerência 2,25
Coesão 2,25
Aspe
tos
para
lingu
ístic
os
Dicção 2,29
Entoação 2,29
Ritmo 2,39
Linguagem não-verbal (expressividade) 2,5
Legenda dos níveis: 1 – Não satisfaz; 2 – Satisfaz; 3 - Satisfaz mais; 4 – Satisfaz Bastante; 5 –
Excelente.
57
Tabela 2: Média de resultados da 2ª atividade oral de Português
TABELA DE RESULTADOS O
rgan
izaç
ão d
o di
scur
so
Construção frásica 3,14
Organização de ideias 2,71
Respeito pela temática 3,82
Uso de vocabulário adequado e variado 2,54
Coerência 2,36
Coesão 2,25
Aspe
tos
para
lingu
ístic
os
Dicção 2,61
Entoação 2,57
Ritmo 3,11
Linguagem não-verbal (expressividade) 3,11
Legenda dos níveis: 1 – Não satisfaz; 2 – Satisfaz; 3 - Satisfaz mais; 4 – Satisfaz Bastante; 5 –
Excelente.
Nesta segunda tabela, é possível verificar novos dados avaliativos da intervenção, na
qual, em comparação com os resultados da primeira avaliação, podemos ver a alguma evolução
dos alunos. No que diz respeito aos aspetos paralinguísticos, houve uma melhora significativa,
motivada, talvez, pelo interesse e entusiasmo dos alunos no debate que, como referi, eram
notórios.
Na organização do discurso, os discentes também tiveram melhorias, nomeadamente no
Respeito pela temática, o que se deve possivelmente às pesquisas prévias, à abordagem da obra
em aula, e ainda à vontade dos alunos em partilhar a sua opinião e expor o seu ponto de vista.
O gráfico que apresento de seguida contém os dados da evolução dos alunos, da
primeira avaliação para a segunda.
58
Pode verificar-se que os alunos tiveram melhorias a todos os níveis, mas os que mais se
destacam são o Respeito pela temática, a Entoação e a Linguagem não-verbal. Tal facto poderá
dever-se à preparação que os discentes tiveram para o debate.
A aula posterior ao debate foi destinada à reflexão sobre o modo como este decorreu,
com base em ideias de Trindade et alii (2011, p. 248), tendo-se apurado os aspetos que não
funcionaram da melhor forma, nomeadamente a participação pouco equitativa entre os alunos,
uma vez que alguns acabaram por intervir menos do que outros. Além disso, verificou-se que
alguns alunos, ao longo da sua intervenção, divagavam e acabavam por afastar-se do tema em
questão, tendo os moderadores que interromper, e alertar esses intervenientes para o cerne do
tema a ser tratado. Ainda assim, a dificuldade predominante em ambos os grupos consistiu na
seleção da informação relevante a ser debatida, e da respetiva distinção face às informações
secundárias. Todos estes fatores foram mencionados na reflexão pós-debate, a fim de melhorar
uma futura intervenção.
3.4.2. Avaliação da turma de Espanhol
Durante a planificação geral das minhas aulas tive também o objetivo de propor
atividades que não só estivessem sequencialmente interligadas entre si, mas também que
desenvolvessem a autonomia dos alunos, nas quais era expectável que os alunos alcançassem
metas relativas aos conteúdos lecionados, sem que estes lhes fossem ensinados de forma
explícita e direta.
Gráfico 5: Avaliação de diferentes componentes da oralidade pelos alunos de Português
59
O questionário inicial que elaborei (Anexo III) permitiu-me averiguar quais as
dificuldades e os interesses dos discentes. Vimos que a língua espanhola é mais utilizada na sala
de aula quando a professora solicita a participação dos discentes. O medo de dar erros e a
timidez estão entre as principais causas que dificultam ou inibem a participação oral dos alunos.
Em geral, verificamos que os alunos dizem não sentir dificuldades quanto à compreensão oral,
têm problemas na exposição oral. Durante a minha intervenção, fiz com que os alunos
perdessem esse medo de falar pela dúvida relativa à coerência dos seus enunciados. Quis
demonstrar-lhes que não se deviam preocupar em demasia com isso, mas sim intervir sempre
que tivessem dúvidas ou que achassem oportuno.
O questionário ajudou-me na escolha de atividades, tendo sido mais fácil para mim
decidir que iria recorrer a vídeos, diálogos, jogos e tarefas mais lúdicas, não só para cativar a
turma, mas também para que alcançassem mais facilmente melhorias na comunicação oral. A
tabela seguinte mostra os resultados obtidos nesta primeira avaliação oral:
Tabela 3: Média de resultados da 1ª atividade oral de Espanhol
TABELA DE RESULTADOS
Org
aniz
ação
do
disc
urso
Construção frásica 1,75
Organização de ideias 1,86
Respeito pela temática 3,86
Uso de vocabulário adequado e variado 1,96
Coerência 1,93
Coesão 1,96
Aspe
tos
para
lingu
ístic
os
Dicção 2,54
Entoação 2,64
Ritmo 2,21
Linguagem não-verbal (expressividade) 2,93
Legenda dos níveis: 1 – Não satisfaz; 2 – Satisfaz; 3 - Satisfaz mais; 4 – Satisfaz Bastante; 5 –
Excelente.
Nas aulas de Espanhol, foi minha intenção promover o uso da língua tendo como objeto
de estudo o contexto real, desenvolvendo atividades que ensinassem aos alunos estratégias de
60
comunicação fundamentais para o futuro. Procurou-se, por isso, criar atividades e estratégias
que pusessem os alunos em contacto com a língua e a cultura espanholas.
As aulas foram motivadoras e dinâmicas, pois foram delineadas várias atividades
“práticas”, em que eram simulados contextos reais. Os recursos aí utilizados foram uma mais-
valia para captar a atenção e despertar o interesse dos alunos. Por exemplo, na atividade em
que lhes dei um folheto de um supermercado, os alunos aderiram com muito entusiasmo, pois
puderam estar em contacto com a realidade espanhola. Lembro-me que viram todo o folheto
com muita atenção, repararam nos nomes dos produtos, nos preços e até os compararam com
a realidade do nosso país (Anexo IX). Uma outra atividade bastante positiva e produtiva foi
quando propus aos alunos uma ida às compras, em que recriei um mercado na sala de aula.
Os recursos audiovisuais também foram um ponto de interesse para os discentes.
Quando, por exemplo, mostrei um vídeo em que apresentava um mercado tradicional espanhol,
eles revelaram-se interessados, uma vez que, além de ser um fator cultural distinto da sua
própria realidade, estava a ser abordado com recurso às tecnológias, que esta geração muito
aprecia.
Em todas as aulas, promovi a participação de todos os discentes, de modo a fazer com
que estes se sentissem interessados e que demonstrassem ter iniciativa em participar, sem que
fosse, por isso, necessário incitá-los. Para tal, recorri ao uso de materiais atuais. Foram usadas
várias estratégias para promover o processo de aprendizagem. Planeei atividades de grupos, de
pares e individuais, a fim de ter tarefas de cariz variado, sem tornar as aulas monótonas.
Como atividade final de avaliação oral, propus que os alunos pusessem em prática a
oralidade numa situação próxima do real, através da recriação de uma situação quotidiana.
Segundo Fernández (2001, p. 19), “os alunos, na aula, devem realizar tarefas significativas,
como as que se realizam na vida quotidiana, que os levem a adquirir os elementos linguísticos
necessários à sua execução”.
Estrategicamente, cada aluno tinha de desempenhar um papel para poder participar
oralmente, sendo que a alguns alunos coube o papel de se “vestirem” de vendedores, e os
restantes de clientes. A fim de garantir que todos tinham um papel ativo, esta atividade foi
desenvolvida em aulas de turnos.
Foi sem dúvida uma atividade do agrado dos alunos, pois sentiram-se motivados devido
à semelhança da situação criada com realidade.
61
Na tabela seguinte, é possível observar os resultados da avaliação feita aos discentes no
momento da tarefa final:
Tabela 4: Média de resultados da 2ª atividade oral de Espanhol
TABELA DE RESULTADOS
Org
aniz
ação
do
disc
urso
Construção frásica 2
Organização de ideias 2,14
Respeito pela temática 4,64
Uso de vocabulário adequado e variado 2,61
Coerência 2,04
Coesão 2,25
Aspe
tos
para
lingu
ístic
os
Dicção 2,64
Entoação 3,68
Ritmo 2,75
Linguagem não-verbal (expressividade) 4,11
Legenda dos níveis: 1 – Não satisfaz; 2 – Satisfaz; 3 - Satisfaz mais; 4 – Satisfaz Bastante; 5 –
Excelente.
Após a análise das duas avaliações orais pude efetuar a comparação dos resultados
obtidos, para isso concebi um gráfico a fim de visualizar melhor as evoluções.
.
Gráfico 6: Avaliação das diferentes componentes da oralidade pelos alunos de Espanhol
62
Através do gráfico, pode verificar-se que houve uma melhoria na segunda atividade de
avaliação oral, efetuada depois da minha intervenção.
Tendo por base o meu Plano de Intervenção e os objetivos que me propus atingir,
promovi, em toda a intervenção pedagógica, a interação oral, fosse através de diálogos fosse na
reprodução de situações reais.
No final das minhas aulas, distribuí um questionário de avaliação da minha intervenção
e do meu desempenho, através do qual tomei conhecimento dos resultados obtidos. Daí se pôde
concluir que, face ao exposto, a implementação da dinâmica de trabalho foi alcançada,
porquanto os alunos perceberam o seu objetivo, registando efetivas melhorias.
O próximo e último capítulo é dirigido às considerações finais, onde descrevo o que
aprendi com todo este processo, assim como os resultados obtidos pelos intervenientes. São
essencialmente descritos os aspetos nos quais as turmas intervenientes registaram maior
evolução, atestando a conveniência deste projeto e os respetivos benefícios. Numa perspetiva
um pouco mais ténue, explico o que aprendi pessoalmente com este relatório e com todo o
trabalho a ele adjacente, que constituiu indubitavelmente uma experiência gratificante e
marcante para mim, enquanto professora de línguas.
63
CAPÍTULO IV
CONSIDERAÇÕES FINAIS
64
65
CAPÍTULO IV – CONSIDERAÇÕES FINAIS
4. Considerações finais
Ao iniciar o meu estágio, lembro-me de sentir um conjunto de emoções. Estava um
pouco ansiosa e, ao mesmo tempo, sentia uma motivação, um desejo de começar a trabalhar e
de ter, finalmente, contacto com a realidade profissional.
Foi, sem dúvida, um período de muito trabalho e esforço, mas, ao mesmo tempo,
gratificante e motivador. Sem esquecer todas as dificuldades sentidas, acredito que foi um
processo enriquecedor a nível pessoal, e principalmente a nível profissional. Ao longo de todo
este processo de aprendizagem, adquiri conhecimentos, que me serão úteis para toda a minha
vida enquanto professora. Creio que não descurarei, por exemplo, o contexto educativo dos
alunos, nomeadamente o seu percurso, para assim lhe poder dar continuidade. Por esse motivo,
creio que a palavra-chave deste ano de estágio foi, sem dúvida, aprendizagem. Pude, na
realidade, observar e sobretudo sentir o que é ser professor, com todas as implicações que isso
acarreta.
O projeto que me propus desenvolver tinha por base a comunicação oral. A escolha do
meu tema deveu-se à importância que esta tem no desenvolvimento e na aquisição de qualquer
língua. O título O Uso das Palavras, foi metafórica e propositadamente escolhido para salientar a
importância das palavras no seu contexto de uso. Foi com este ponto de vista de que a oralidade
deve ser mais desenvolvida na sala de aula, e na sequência de um visível esquecimento dos
alunos nesta competência, que desenvolvi a intervenção.
O meu papel passou, essencialmente, pelo desenvolvimento de aulas motivadoras e
acima de tudo produtivas para os alunos, sem nunca esquecer o projeto que me propus
desenvolver.
O diagnóstico foi o ponto de partida para o desenvolvimento deste projeto: através dele
procurei sempre atingir as metas a que me tinha proposto alcançar, mesmo que, no decorrer do
meu percurso, tenham surgido alguns imprevistos. Tive a preocupação de adaptar o projeto aos
conteúdos programáticos a serem lecionados. Não podemos simplesmente esquecer que há um
programa nacional, que é, no fundo, o documento regulador das práticas letivas, pelo que eu
procurei adaptar as minhas atividades a esse programa, para que os alunos não saíssem
prejudicados. Esta foi uma das maiores dificuldades sentidas na turma de Português, pois as
aulas tinham de ser planeadas e lecionadas de acordo com os conteúdos programáticos, neste
caso Os Maias. Neste sentido, planear as aulas direcionadas para a oralidade tornou-se mais
66
difícil, o que me levou a ir alterar as estratégias inicialmente pensadas, nomeadamente criar
atividades em que fosse possível trabalhar em conjunto a oralidade e Os Maias.
Com efeito, verifica-se que a minha intervenção colheu frutos, uma vez que, da fase de
diagnóstico para a fase de avaliação, foram registados níveis de evolução positivos por parte dos
alunos, quer na turma de Português, quer na turma de Espanhol. Ao analisar as grelhas da
primeira e da segunda avaliações, verificamos que, no caso da turma de Português, o ritmo é o
aspeto da articulação com registo de uma melhor percentagem, ao passo que, no caso dos
aspetos paralinguísticos, o respeito pela temática e a linguagem não-verbal são os aspetos mais
positivos.
No caso da turma de Espanhol, é visível uma evolução mais notória no respeito pela
temática e linguagem não-verbal. No entanto, comparativamente com as médias dos alunos de
Português, progrediram mais no uso de vocabulário adequado e variado, e na entoação, o que
pode ser explicado pelo facto de ser uma língua estrangeira, que os alunos ainda não dominam.
Na turma de Português, foi notável o interesse dos alunos em aprender a desenvolver a
comunicação oral, e ao contrário do que pensavam até então, verificaram que é possível
desenvolver, aprender e melhorar a comunicação oral.
Na turma de Espanhol, a maior dificuldade foi incentivar os alunos a utilizarem a língua
estrangeira, em vez da língua materna. Sempre que surgiam dúvidas, ou em conversas entre si
ao trabalharem em grupo, recorriam à língua materna. Foi um aspeto que pretendi melhorar e
trabalhar com os discentes, pois era meu intuito fazê-los perceber que a língua estrangeira
deveria ser utilizada como a língua materna, que deveriam utilizá-la sempre, até porque através
da prática oral iam melhorando a sua aprendizagem.
De uma forma geral, sabendo que os alunos não estavam habituados a explorar a
subcompetência oral de forma explícita nas aulas, através de atividades como aquelas que lhes
foram propostas, os resultados poderiam desde logo não ser tão positivos. Aqui residia
particularmente o caráter desafiante desta exploração. Ainda assim, felizmente, houve uma
evolução significativa em ambas as turmas, o que revela a utilidade desta intervenção.
Apesar de delinear, desde o início, as planificações das aulas, aprendi especialmente
que, enquanto futura professora, não serei eu a ditar o desenrolar das aulas, mas sim os alunos,
pois por muito que a planificação inicial possa estar bem desenvolvida, a verdade é que são os
alunos que ditam o decurso das aulas e das atividades, consoante o seu ritmo de trabalho, para
o qual nos devemos mostrar flexíveis.
67
Concluindo, este ano de estágio foi o ponto de partida para uma longa jornada de
aprendizagem e de aquisição de conhecimentos. Esta intervenção mostrou-me a
responsabilidade de ser professor, pessoa que tem em mãos a educação das gerações futuras,
devendo, portanto, prepará-las para todo o tipo de contextos. É também aí que reside a
importância da preparação e do desenvolvimento da comunicação oral, porque qualquer
profissão, seja advogado, médico ou funcionário num serviço de atendimento ao público, exige
destreza na interação oral.
Aprendi sobretudo que um profissional do ensino tem de dar de si, pessoal e
profissionalmente, o melhor, sem dissociar as duas vertentes. As funções de um professor, além
de exigirem múltiplos saberes e competências, ultrapassam a essência profissional, para exigir a
essência humana, e as suas relações, emoções e empatias com a restante comunidade,
nomeadamente os seus alunos. Foi assim que comprovei que a profissão docente tem papel
ativo na construção da sociedade. Um professor de línguas vê todos estes traços reforçados,
porque tem o papel de fazer desenvolver as capacidades mais elementares dos alunos, sendo
esses ensinamentos que os acompanharão sempre.
Acredito, por isso mesmo, que devemos apostar numa formação contínua, que não nos
podemos acomodar, que nos devemos adequar às necessidades da sociedade. Só assim
podemos despertar a motivação, quer nos alunos quer em nós próprios enquanto docentes.
68
69
5. Referências Bibliográficas
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Lisboa Editores.
73
ANEXOS
74
75
Anexo I - Registo de observação de aulas
Registo de observação de aulas
Disciplina: _________________
Professora: _________________
1. Organização da sala de aula
1
2
3
4
5
O decorrer da aula é prejudicado pelo barulho?
Há fatores externos que interrompem o normal
decorrer da aula?
Os alunos sentam-se na sala adequadamente?
Mestrado em Ensino de Português no 3º Ciclo do Ensino Básico e
Ensino Secundário e de Espanhol nos Ensinos Básico e Secundário
Ano letivo de 2013/2014
Data: _______________
Duração: ____________
Sumário:______________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________________________________________________
76
A turma tem um ambiente agradável, propício ao
bom desenvolvimento da aula?
2. Interação na sala de aula
1
2
3
4
5
A professora capta a atenção dos alunos?
A professora promove a participação de todos os
alunos?
Dá oportunidade a todos os alunos de
participarem?
A participação é feita de forma orientada?
Há conversas paralelas entre os alunos (sem
interesse para a aula)?
A professora dirige as perguntas a um aluno
específico?
3. Discurso do professor
1
2
3
4
5
Começa a aula a horas e de forma organizada?
Observações:________________________________________________________
___________________________________________________________________
Observações:___________________________________________________________
______________________________________________________________________
77
Fala de uma forma expressiva?
Movimenta-se pela sala?
Fala de forma clara e esclarecedora?
Estimula a participação dos alunos?
Utiliza recursos variados (como as TIC)?
Faz perguntas de resposta aberta?
Faz perguntas de resposta fechada?
Mostra interesse sempre que um aluno fala do
tema abordado na aula?
Dá tempo suficiente para os alunos refletirem
sempre que são abordados?
4. Discurso do aluno
1
2
3
4
5
Os alunos participam na aula por iniciativa
própria?
Os alunos mostram-se interessados pela aula?
As questões colocadas pelos alunos são
pertinentes?
As respostas dos alunos são estruturadas?
Observações:________________________________________________________
______
78
Os alunos participam voluntariamente nas aulas?
Os alunos participam quando solicitados ?
5. Relação entre os alunos
1
2
3
4
5
O professor trata todos os alunos de igual forma?
Os alunos respeitam-se entre si?
Sempre que surgem dúvidas os alunos pedem
ajuda ao professor?
Os alunos quando têm dúvidas pedem ajuda a um
colega?
6. Clima na sala de aula
1
2
3
4
5
O professor trata o aluno pelo próprio nome?
O professor ouve atentamente os alunos?
O professor inferioriza os alunos?
Observações:________________________________________________________
___________________________________________________________
Observações:________________________________________________________
___________________________________________________________________
_
79
O professor estimula a interação entre os
alunos?
O professor é capaz de lidar com os prolemas de
indisciplina?
7. Atividades educativas
1
2
3
4
5
O professor faz a ligação adequada entre as
atividades?
O professor estabelece uma relação entre as
aulas?
As explicações são claras?
O professor verifica se os alunos estão a
perceber o conteúdo da aula?
Adaptado de Reis (2011), pp.26-48.
Observações:________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________
Observações:________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
80
81
Anexo II - Grelha de avaliação oral
Organização do discurso Aspetos para linguísticos
Con
stru
ção
frás
ica
O
rgan
izaç
ão d
e
idei
as
Res
peito
pel
a
tem
átic
a
Usa
um
voca
bulá
rio
adeq
uado
e
varia
do
Coe
rênc
ia
Coe
são
Dic
ção
Ento
ação
Ritm
o
Ling
uage
m
não-
verb
al
(exp
ress
ivid
ade)
Aluno 1
Aluno 2
Aluno 3
Aluno 4
Aluno 5
Aluno 6
Aluno 7
Aluno 8
Aluno 9
Aluno 10
Aluno 11
Aluno 12
Aluno 13
Aluno 14
Aluno 15
Aluno 16
Aluno 17
Aluno 18
Aluno 19
Aluno 20
Aluno 21
Aluno 22
Aluno 23
Aluno 24
Aluno 25
Aluno 26
Aluno 27
Aluno 28
Disciplina:________________
_______________________
_
Data:_________________
__
Legenda: NS (Não satisfaz) S (Satisfaz) S+ (Satisfaz mais) SB (Satisfaz bastante) E (Excelente)
Notas:______________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
82
83
Anexo III - Questionário inicial de Espanhol
Lê, atentamente, cada pergunta antes de responderes.
Assinala com uma cruz (x) as opções que correspondem à tua opinião. Sendo que 1
corresponde a (nunca), 2 (às vezes), 3 (frequentemente), 4 (sempre).
PARTE I – Âmbito pessoal
1. Das seguintes características assinala as que melhor te caracterizam:
1 2 3 4
a) Atento.
b) Ativo.
c) Distraído.
d) Passivo.
e) Sociável.
f) Solitário.
g) Organizado.
h) Desorganizado.
i) Confiante
j) Inseguro
Este questionário insere-se no âmbito do Projeto de Intervenção do Mestrado em Ensino de
Português no 3º ciclo do ensino básico e secundário e do Espanhol nos ensinos básico e secundário.
As respostas dadas são confidenciais e destinam-se exclusivamente à realização de uma
prática pedagógica.
Os seus objetivos são conhecer as motivações dos alunos relativamente à disciplina de
Espanhol e diagnosticar as suas dificuldades relativamente às várias competências. Deste modo, é
extremamente importante que respondas de forma clara e direta às seguintes questões.
84
2. Como gostas de aprender?
1 2 3 4
a) A ler (jornais, revistas, banda desenhada, etc.).
b) A escrever (diários, mensagens, cartas, etc.).
c) A conversar (colegas, professores, adultos, etc.).
d) A ouvir (música, rádio, etc.).
e) A ver (filmes, vídeos, notícias, etc.).
f) Jogar no computador/ navegar na internet.
3. Quais os principais fatores internos que condicionam o teu sucesso escolar?
1 2 3 4
a) Falta de hábitos e métodos de estudo.
b) Falta de atenção/concentração nas atividades letivas.
c) Interesses divergentes dos escolares (desmotivação, abandono
escolar).
d) Inibição para a exposição de dúvidas.
e) Indisciplina na sala de aula.
4. Quais os principais fatores externos que condicionam o teu sucesso escolar?
1 2 3 4
a) Problemas familiares.
b) Problemas económicos.
c) Falta de espaço ou ausência total do mesmo para estudar em
casa.
d) Ter que trabalhar em part-time para ajudar no orçamento
familiar.
e) Desinteresse dos pais em relação aos estudos dos seus filhos.
f) Indisciplina na sala de aula.
5. Em qual das áreas de aprendizagem de uma língua sentes mais dificuldade?
85
1 2 3 4
a) Expressão oral.
b) Compreensão oral e audiovisual.
c) Expressão escrita.
d) Compreensão escrita.
e) Gramática.
f) Vocabulário.
6. Que forma de trabalho consideras mais eficaz para aprender?
1 2 3 4
a) Trabalho individual.
b) Trabalho de pares.
c) Trabalho de grupo.
d) Maior interação professor-aluno.
e) Pesquisas fora da sala de aula.
f) Participação em atividades extracurriculares.
PARTE II – Preferências e expetativas
1. Qual a tua motivação para aprender Espanhol?
1 2 3 4
a) Porque acho fácil.
b) Porque gosto de aprender outras línguas.
c) Porque não me agradam as outras opções existentes.
d) Porque passo férias em Espanha.
e) Porque quero conhecer melhor a cultura espanhola.
f) Porque é uma língua em desenvolvimento e importante para o
meu futuro.
g) Porque foi a opção escolhida pelos meus amigos.
2. Nas aulas de Espanhol gostas de:
86
1 2 3 4
a) Aprender léxico novo.
b) Comunicar com os colegas.
c) Realizar jogos.
d) Realizar atividades relacionadas com a tua experiência,
com a atualidade, etc…
e) Ler e analisar textos.
f) Fazer exercícios de gramática.
g) Realizar atividades de compreensão auditiva (programas de
rádio, música, podcast, etc,...)
PARTE III – Conhecer os hábitos e preferências dos alunos no que respeita à
gramática, escrita, oralidade e léxico.
1. Escrita?
1 2 3 4
Gostas de escrever?
2. Quando sinto dificuldades na expressão escrita (quando não sei, por
exemplo, como se escreve uma palavra, ou não sei a conjugação ou um
conetor)
1 2 3 4
a) Peço ajuda à professora.
b) Peço ajuda a um colega.
c) Consulto o dicionário/gramática/internet.
d) Uso a língua materna.
e) Adapto a palavra portuguesa ao espanhol.
3. Neste momento, na aula de Espanhol sou capaz de:
1 2 3 4
87
a) Escrever uma série de expressões e frases simples ligadas por
conetores (e, mas, porque).
b) Redigir textos coesos e simples acerca de temas familiares.
c) Descrever-me a mim e o mundo que me rodeia.
d) Redigir várias tipologias textuais (notas, postais, emails anúncios,
receitas, textos simples …).
4. Quais são as tuas principais dificuldades na escrita?
1 2 3 4
a) Dou erros ortográficos.
b) Tenho dificuldades em expressar-me por escrito.
c) Tenho algumas dúvidas sobre como se escreve, pois costumo
escrever abreviado por causa das sms.
d) Tenho problemas na estruturação das frases.
e) Desconhecimento da gramática (conjugação de verbos, uso das
conjunções e locuções).
f) Falta de vocabulário.
5. Gramática?
1 2 3 4
Gostas de Gramática?
5.1 Quais as tuas dificuldades para aprender gramática?
1 2 3 4
a) Não consigo perceber.
b) Nunca percebi e agora não me interessa.
c) Não consigo reconhecer a sua utilidade, logo não me parece
importante estuda-la.
d) O professor não explica da melhor forma.
e) Os exemplos utilizados pelo professor não são explícitos.
f) A base da gramática é decorar e não gosto de faze-lo.
88
6. Que importância atribuis à Gramática?
1 2 3 4
a) A gramática é importante para comunicar através da oralidade e
escrita.
b) Penso que podemos viver em sociedade sem saber gramática.
c) É muito importante pois permite dominar uma língua.
7. Utilizas a Língua Espanhola na aula:
1 2 3 4
a) Quando a professora solicita.
b) Por iniciativa própria, em atividades conduzidas pela
professora.
c) Por iniciativa própria, em atividades com colegas (com a
turma toda, um grupo pequeno, em pares…).
d) Quando tens dúvidas, perguntas aos professores e colega.
8. Dos vários fatores apresentados quais são os que mais dificultam a tua
participação oral nas aulas:
1 2 3 4
a) Falta de treino da oralidade.
b) Falta de ideias.
c) Receio de ser avaliado.
d) Falta de vocabulário.
e) Dificuldades em compreender a professora.
f) Dificuldade em construir frases.
g) Dificuldades de pronúncia.
h) Timidez, pois não me sinto confortável com os meus
colegas.
i) Falta de oportunidade para falar.
j) Medo de dar erros (gosto de ter a certeza do que vou dizer).
k) Dificuldades em compreender as atividades.
89
l) Falta de interesse pelos temas.
m) Dicção.
n) Gramática.
o) Fluidez.
p) Argumentação.
9. Assinala com uma cruz (x) a resposta que corresponde à tua opinião.
1 2 3 4
a) Achas que praticas a expressão oral nas aulas de Espanhol?
b) Achas que falar Espanhol na aula te ajuda a aprender?
c) Gostas de falar em público?
d) Sentes-te confortável ao falar espanhol?
10. Tens dificuldades em entender espanhol em que situações?
1 2 3 4
a) Emissões de radio.
b) Diálogos entre espanhóis nativos.
c) Programas de televisão.
d) Filmes.
e) Canções.
f) Entrevistas.
11. Que atividades consideras mais produtivas e motivadoras para trabalhar a
oralidade e o léxico na aula de Espanhol?
1 2 3 4
a) Canções.
b) Jogos (palavras cruzadas / sopa de letras).
c) Diálogos.
d) Exercícios de matching.
e) Completar espaços.
g) Role play.
90
h) Audição de gravações.
i) Visualização de vídeos.
j) Leitura de textos.
k) Teatro.
12. Que estratégias utilizam para aprender o léxico?
1 2 3 4
a) Memorizar.
b) Ouvir e repetir.
c) Ouvir várias vezes.
d) Escrever em lista.
e) Associar uma imagem ao nome.
f) Relacionar a nova palavra com a língua materna.
Muito obrigada pela tua colaboração!
Daniela Viana
Liliana Rodrigues
Manuel Pereira
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Anexo IV - Educação n’Os Maias. Material utilizado em aula.
Educação n’Os Maias
A educação tradicional portuguesa
(tradicionalista, católica e conservadora)
Valoriza:
A memorização;
A cartilha;
A “moral do catolicismo”;
A devoção religiosa com a conceção punitiva do castigo;
O estudo do Latim, considerada uma língua morta.
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Desvaloriza:
A fuga ao ar livre;
O contacto com a Natureza;
A criatividade;
O juízo crítico.
Exemplos:
Torna Pedro da Maia um fraco, incapaz de encontraruma solução para a sua vida quando Maria Monforteo abandonou, e deforma a sua vontade própria.
Torna Eusebiozinho um “molengão e tristonho”,arrastando-o para uma vida de corrupção, para umcasamento infeliz e para uma decadência física emoral.
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A educação inglesa
Valoriza:
O desenvolvimento da inteligência, graças aoconhecimento experimental;
O “amor da virtude” e “da honra” como convém a umcavalheiro e a “um homem de bem”;
A ginástica;
O contacto direto com a Natureza;
O gosto pelas línguas vivas;
“criar a saúde, a força e os seus hábitos”, fortalecemo corpo e o espirito.
Desvaloriza:
O saber da cartilha;
As línguas mortas.
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Exemplo:
Graças a ela, Carlos da Maia adquiriu valores detrabalho e um conhecimento experimental que olevaram abraçar um curso de medicina e projetos deinvestigação. (Carlos fracassou não pela educação,mas apesar ela. Foi a sociedade que o conduziu aofracasso, pela ausência de motivações, e pela paixãoromântica que o seduziu.)
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Anexo V – Ficha com as características do debate
Debate
“O debate consiste numa troca de opiniões entre várias pessoas sobre um tema
previamente selecionado. Este tipo de comunicação permite abordar um assunto através do
confronto de diferentes pontos de vista ou de saberes apresentados pelos participantes, os quais
desempenham, durante a sessão, ora o papel de quem ouve ora o papel de quem fala.
De uma cuidada preparação e de uma boa organização decorrem o interesse e a
utilidade do debate, sendo fundamental a participação crítica e criativa de todos. Assim,
há que ter em consta os seguintes aspetos:
pesquisa e recolha de documentação sobre o tema;
organização do espaço em que vai decorrer o debate;
definição das funções dos vários intervenientes;
avaliação dos contributos trazidos para a discussão.
Pesquisa e recolha de documentação
A pesquisa e a recolha de material sobre o tema, a realizar individualmente ou em
pequenos grupos, devem ser orientadas de modo a evitar ligeireza e superficialidade nas
intervenções que se fizeram durante o debate. Para isso, convém:
estudar o tema, recorrendo a todas as fontes necessárias – orais e
escritas – e relacionar os vários pontos focados;
separar os factos ou os dados verificáveis das opiniões pessoais e dos
juízos de valor;
pôr de parte o que se considera erróneo, manipulador, pouco
fundamentado;
selecionar a informação relevante e distingui-la da secundária;
analisar com rigor a abordagem proposta pelos autores consultados;
manter reservas sobre aspetos que não se compreendam bem;
tirar conclusões próprias e não se restringir ao que oferece o material
consultado;
Escola Secundária de Alberto Sampaio
Características do debate Ano: 11º Turma: F Ano letivo de 2013/2014
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destaca os melhores argumentos e refletir sobre exemplos que os
podem valorizar.
Organização do espaço
A organização do espaço físico deve ser planeada com antecedência, pois dela
dependem as condições de visibilidade e de audibilidade dos intervenientes no painel e da
assembleia. Para uma participação mais ativa de todos os elementos, a disposição em círculo
pode ser uma boa opção, tal como o recurso a um pequeno auditório. A disposição em círculo
por ser utilizada quando, por exemplo, a turma for dividida em dois grandes grupos; a opção por
um pequeno auditório ou anfiteatro convirá nos casos em que uma parte assinalável dos alunos
constitui a assembleia. Em ambos os casos, a organização do espaço físico tem de permitir a
comunicação e a circulação livre das ideias e proporcionar boas condições acústicas.
Definição das funções dos intervenientes
A organização de um debate pressupõe, para além daqueles que vão apresentar as suas
ideias, um moderador, um secretário e dois observadores.
A figura do moderador é determinante. O seu papel consiste em:
apresentar o tema e os intervenientes;
clarificar o âmbito da discussão;
abrir a discussão;
assegurar a troca de ideias;
reformular e relançar as opiniões expressas;
inventariar pontos de consenso e de discordância;
suscitar o aprofundamento de aspetos importantes;
evitar divagações;
manter equidistância em relação às posições assumidas pelos
interlocutores;
distribuir o tempo pelos participantes, tentando dar a palavra a todos;
controlar a agressividade e evitar o ataque pessoal;
destacar as perguntas mais relevantes colocadas por membros da
assembleia;
apresentar as conclusões.
Cada participante, para defender os seus pontos de vista de forma consistente, deve:
definir previamente objetivos claros;
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apresentar os argumentos que melhor fundamentam a perspetiva a
defender;
selecionar exemplos que ilustrem a argumentação;
destacar aspetos positivos e negativos;
antecipar os argumentos dos interlocutores e descobrir as opiniões
contrárias;
estar atento ao que se diz e só intervir para fazer avançar a discussão;
saber retificar as suas próprias teses.
Os observadores, que podem ser dois ou três, em função do número de participantes, apoiam
diretamente o moderador, registando:
o tempo de intervenção de cada elemento;
a frequência das intervenções;
os principais argumentos apresentados.
Aos secretários compete:
consultar as fichas dos observadores e confrontá-las com as suas próprias
notas;
fazer o relato do decurso do debate;
sintetizar as ideias fundamentais da discussão.
Avaliação dos contributos
Durante o debate, a exposição livre das ideias e a atenção aos pontos de vista
apresentados pelos outros interlocutores podem proporcionar um enriquecimento intelectual. A
capacidade de rever as perspetivas defendidas, o desejo de ampliar os conhecimentos e a
vontade de refletir sobre os juízos de valor produzidos ao longo das intervenções são fatores
muito importantes, se tivermos em conta as finalidades do debate: aprofundar o
conhecimento de um determinado tema, pôr em confronto opiniões, formular
sínteses. É, por isso, fundamental que, depois de cada debate, se proceda a uma reflexão
sobre o modo como este decorreu, se inventarie os aspetos que não funcionaram e se apontem
estratégias para os melhorar numa próxima oportunidade. As gravações audiovisuais podem ser
um instrumento de deteção das áreas que careçam ser melhoradas”.
Trindade et alii (2011), pp. 247-248.
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Anexo VI - Organização do espaço físico do debate (atividade final de Português)
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Anexo VII - Questionário de avaliação de Português
Faz uma apreciação crítica acerca das aulas lecionadas e da metodologia adotada pela
professora.
Obrigada pela colaboração
Liliana Rodrigues
Escola Secundária de Alberto Sampaio
Questionário de avaliação de Português Ano: 11º Turma: F Ano letivo de 2013/2014
Esta reflexão deve ser elaborada tendo em conta todas as aulas lecionadas pela
Professora Liliana.
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Anexo VIII - Questionário de avaliação de Português. Exemplos de discentes
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Anexo IX - Material da atividade oral (fase inicial) de Espanhol
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Anexo X - Atividade oral final de Espanhol
Ir ao mercado:
a) Os alunos fazem uma lista de compras para o jantar.
b) Os alunos vão ao mercado comprar todos os ingredientes para o jantar.
c) Cada aluno diz à restante turma o que comprou para fazer o janar.
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Anexo IX - Questionário de avaliação da prestação da docente na disciplina de
Espanhol
Sim Não
Gostaste das aulas lecionadas?
Consideras que as atividades realizadas foram adequadas?
Na tua opinião os conteúdos abordados foram interessantes?
Adquiriste léxico suficiente para te expressar oralmente?
Achas que as atividades realizadas nas aulas te ajudaram a falar melhor
espanhol?
As atividades foram motivadoras?
Escola Secundária de Alberto Sampaio
Questionário de avaliação de espanhol Ano: 10º Turma: H Ano letivo de 2013/2014
Este questionário deve ser respondido tendo em conta todas as aulas
lecionadas pela Professora Liliana.
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O uso da língua espanhola foi promovido nas aulas?
Achas que melhoraste a tua expressão oral em espanhol?
Quais as atividades mais interessantes e que mais gostaste de realizar.
De que mais gostaste nas aulas?
Na tua opinião, o que achas que poderia ser melhorado?
Faz um comentário para a professora sobre as aulas lecionadas.
¡Gracias por tu colaboración!
Prof. Liliana Rodrigues
