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Liliana Raquel Monteiro Alves Outubro de 2012 O desenvolvimento de destrezas de escrita em estudantes de Português Língua Estrangeira: componentes lexicais, gramaticais, gráficas e pragmáticas UMinho|2012 Liliana Raquel Monteiro Alves O desenvolvimento de destrezas de escrita em estudantes de Português Língua Estrangeira: componentes lexicais, gramaticais, gráficas e pragmáticas Universidade do Minho Instituto de Letras e Ciências Humanas

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Liliana Raquel Monteiro Alves

Outubro de 2012

O desenvolvimento de destrezas de escrita em estudantes de Português Língua Estrangeira: componentes lexicais, gramaticais,gráficas e pragmáticas

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Universidade do MinhoInstituto de Letras e Ciências Humanas

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Trabalho realizado sob a orientação daProfessora Doutora Micaela Ramon

Liliana Raquel Monteiro Alves

Outubro de 2012

Relatório de EstágioMestrado em Português Língua Não Materna: PortuguêsLíngua Estrangeira e Português Língua Segunda

Universidade do MinhoInstituto de Letras e Ciências Humanas

O desenvolvimento de destrezas de escrita em estudantes de Português Língua Estrangeira: componentes lexicais, gramaticais,gráficas e pragmáticas

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Declaração

Nome: Liliana Raquel Monteiro Alves

Endereço eletrónico: [email protected] Telefone:913849626

Número do Cartão do Cidadão:12357539

Título do relatório: O desenvolvimento de destrezas de escrita em estudantes de

Português Língua Estrangeira: componentes lexicais, gramaticais, gráficas e

pragmáticas.

Orientadora: Professora Doutora Micaela Ramon

Ano de conclusão:2012

Designação do Mestrado: Mestrado em Português Língua Não Materna: Português

Língua Estrangeira e Português Língua Segunda

É autorizada a reprodução integral deste relatório apenas para efeitos de investigação,

mediante declaração escrita do interessado, que a tal se compromete.

Universidade do Minho: 31/10/2012

Assinatura: ______________________________________

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Dedicatória

Este trabalho é dedicado aos meus familiares, amigos e professores que ao longo

do meu percurso académico estiveram sempre ao meu lado.

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Agradecimentos

Este trabalho não teria sido possível sem a contribuição de várias pessoas que,

direta ou indiretamente, colaboraram na sua realização. Por isso quero expressar os

meus agradecimentos a todas elas.

O meu especial agradecimento vai para a Professora Doutora Micaela Ramon,

minha orientadora, pela mestria e disponibilidade com que sempre me apoiou e

orientou.

Não poderia deixar de agradecer à Drª Vanda Figueiredo pela disponibilidade

em ceder algumas das suas aulas para eu poder realizar as atividades que me permitiram

recolher os dados empíricos para o meu estudo.

Gostaria, também, de agradecer aos alunos do 19º Curso Anual de Português

Língua Estrangeira do BabeliUM – Centro de Línguas da Universidade do Minho que,

com prontidão, realizaram as atividades que constituem o corpus integrante deste

estudo.

À minha família, pela amizade, apoio e ternura. Obrigada por serem sempre tão

cuidadosos e por depositarem tanta confiança em mim.

Um obrigada solidário a todos os colegas do curso, em especial ao Paulo, pela

amizade, companheirismo e força que me deu durante todo o curso. Obrigada, amigo!

À minha amiga Elodie de Carvalho, que reviu as traduções presentes neste

trabalho.

À Sandra Martins, pelo tempo que dispôs para ler este trabalho e pelo apoio que

me deu.

Agradeço a todos por tudo o que fizeram por mim!

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Resumo

Este estudo refere-se à análise da interlíngua escrita, baseando-se na Análise de

Erros produzidos por estudantes de Português Língua Não Materna.

Um dos primeiros linguistas a destacar a importância dos erros no processo de

ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras foi Stephen Pit Corder (1966) no seu artigo

“The Significance of Learner’s Errors”. Desde então, o erro é visto como um passo

obrigatório para chegar à língua meta e, por conseguinte, os erros têm vindo a ser o

centro de muitas pesquisas.

Neste trabalho expomos os resultados de um estudo em que analisámos um

corpus de textos escritos produzidos por estudantes de Português Língua Não Materna

da Universidade do Minho. Nele identificamos, descrevemos e classificamos os erros

mais frequentes com o objetivo de 1) apreciar o desenvolvimento da competência

linguística de produção escrita, 2) determinar quais são os erros mais comuns na

interlíngua desses alunos e 3) apresentar algumas sugestões de atividades no sentido de

melhorar as competências de produção escrita deste tipo de estudantes.

Com este estudo procurámos dar um contributo útil para a compreensão dos

fenómenos de aquisição e desenvolvimento das competências de escrita, bem assim

como para a otimização das estratégias de ensino da escrita desenvolvida pelos

professores de Português Língua Não Materna.

Palavras-chave: Interlíngua, Análise de Erros, Análise Contrastiva, Erros.

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viii

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ix

Résumé

Cette étude se réfère à l’analyse de l’interlangue écrite qui se base sur les erreurs

commises par des étudiants de Portugais Langue Non Maternelle.

L’un des premiers linguistes à souligner l’importance des erreurs dans le

processus d’enseignement/apprentissage de langues étrangères fut Stephen Pit Corder

(1966) dans son article “The Significance of Learner’s Errors”. Depuis lors, l’erreur est

vue comme un passage obligatoire pour parvenir à la langue d’arrivée et, par

conséquent, les erreurs sont devenues le centre d’un grand nombre de recherches.

Dans ce travail, nous exposons les résultats d’une étude où nous avons analysé

un corpus de textes écrits réalisés par des étudiants de Portugais Langue Non Maternelle

de l’Universidade do Minho. Nous identifions, décrierons et classifierons les erreurs les

plus fréquentes ayant pour objectif de 1) observer le développement de la compétence

linguistique en production écrite, 2) déterminer quelles sont les erreurs les plus

communes dans l’interlangue des étudiants, 3) présenter quelques suggestions

d’activités pour améliorer les compétences de production écrite de ces étudiants. Avec

cette étude, nous cherchons à apporter une contribution utile à la compréhension des

phénomènes d’acquisition et de développement des compétences d’écrite, mais

également à l’optimisation des stratégies de l’enseignement de l’écrit développées par

les professeurs de Portugais Langue Non Maternelle.

Mots-clefs: Interlangue, analyse des erreurs, analyse contrastive, erreurs.

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Índice de Figuras

Figura 1 – Grupos de Línguas Maternas dos Informantes

Figura 2 – Nacionalidades dos Informantes

Figura 3 - Escalão Etário dos Informantes Não Nativos

Figura 4- Língua de escolarização

Figura 5- Outras Línguas Não Maternas que os informantes afirmam conhecer e

dominar

Figura 6- Número de anos de estudo do Português

Figura 7- Tipo de Estabelecimento de Ensino e de Curso onde estudou/estuda o

Português

Figura 8- Ano de início do estudo do Português

Figura 9- Autoavaliação em Compreensão escrita

Figura 10- Autoavaliação em Compreensão oral

Figura 11- Autoavaliação em Interação oral

Figura 12- Autoavaliação em Produção oral

Figura 13- Autoavaliação em Produção escrita

Figura 14- Uso do Português fora do contexto escolar

Tabela 1 – Distribuição dos erros cometidos

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Tabela 2 - Distribuição dos erros lexicais da atividade 1

Tabela 3 - Distribuição dos erros lexicais da atividade 2

Tabela 4 - Distribuição dos erros lexicais da atividade 3

Tabela 5- Distribuição dos erros gramaticais da atividade 1

Tabela 6- Distribuição dos erros gramaticais da atividade 2

Tabela 7- Distribuição dos erros gramaticais da atividade 3

Tabela 8- Distribuição dos erros gráficos da atividade 1

Tabela 9- Distribuição dos erros gráficos da atividade 2

Tabela 10- Distribuição dos erros gráficos da atividade 3

Tabela 11- Distribuição dos erros pragmáticos da atividade 1

Tabela 12- Distribuição dos erros pragmáticos da atividade 2

Tabela 13- Distribuição dos erros pragmáticos da atividade 3

Quadro 1 - Níveis de Referência: escala global

Quadro 2 - Grelha para a autoavaliação

Quadro 3- Produção escrita geral

Quadro 4 - Escrita criativa

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Lista de siglas e abreviaturas

LM (língua materna)

L1 (língua primeira)

L2 (língua segunda)

LE (língua estrangeira)

IL (interlíngua)

AC (análise contrastiva)

AE (análise de erros)

PLE (português língua estrangeira)

QECRL (Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas)

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Índice

Dedicatória

Agradecimentos

Resumo – Português

Resumo - Francês

Índice de Figuras

Lista de siglas e abreviaturas

Índice

Introdução

Capítulo 1

Objeto de Estudo e Metodologia

1. Objeto de Estudo

2. Metodologia

a. Orientação Geral

b. O Corpus

c. Contextualização e Interpretação da Análise de Dados

d. Caraterização dos Informantes

e. Taxonomia de Classificação dos Erros

Capítulo 2

Pressupostos teóricos

1. Introdução

2. A Análise de Erros

3. O conceito de Interlíngua

4. O conceito de Erros

5. Causas dos Erros

6. A gravidade dos Erros e a sua Correção

Capítulo 3

Apresentação e Análise dos Resultados

1. Introdução

2. Análise do Corpus PLE

III

V

VII

IX

XI

XIII

XV

17

19

19

19

19

20

22

23

32

37

37

39

40

41

42

43

45

45

45

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xvi

2.1 Distribuição dos Erros Lexicais

2.2 Distribuição dos Erros Gramaticais

2.3 Distribuição dos Erros Gráficos

2.4 Distribuição dos Erros Pragmáticos

4 – Capítulo 4

4.1- Sugestões didáticas para o desenvolvimento das competências de

escrita

5- Considerações finais

6 - Referências bibliográficas

Anexos

Anexo I- Questionário dirigido aos alunos

Anexo II – Tratamento dos dados do questionário

Anexos III – Corpus de textos produzidos pelos informantes

46

49

53

56

59

69

71

73

75

77

82

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Introdução

Este relatório pretende apresentar o resultado de um estudo em que foi analisado

um corpus de textos escritos por estudantes de português LE, com os quais trabalhámos

no âmbito das atividades desenvolvidas durante o processo de estágio conducente à

conclusão do Mestrado em Português Língua não Materna.

Foram identificados, descritos e classificados os erros mais frequentes com o

objetivo de apresentar as áreas em que os estudantes manifestam mais dificuldades,

pretendeu-se verificar também a evolução da aquisição de destrezas de escrita em

diferentes níveis.

Localizámos os erros no seu contexto, classificámo-los em categorias

linguísticas e descrevemo-los, determinando a sua frequência e evolução por meio de

critérios de análise previamente estabelecidos.

É necessário dizer que tivemos algumas dificuldades na realização da pesquisa.

Um dos principais problemas que surgiram para definir os objetivos e constituir o

corpus foi a possibilidade de generalizar os resultados, porque sabemos que cada

situação de ensino apresenta caraterísticas específicas, decorrentes principalmente de

variantes próprias do grupo e do contexto de ensino. Outra dificuldade foi estabelecer os

critérios de análise para detetar e analisar as produções escritas dos aprendentes.

Para uma melhor compreensão dos procedimentos adotados no estudo que aqui

será apresentado, bem como dos seus resultados, dividimos este trabalho em capítulos.

No primeiro capítulo, será indicado o objeto de estudo bem assim como a

metodologia seguida, dando particular atenção à caraterização dos

estudantes/informantes; será ainda apresentada a taxonomia de classificação dos erros e

a sua exemplificação com casos retirados do corpus. No segundo capítulo, refletiremos

sobre os prossupostos teóricos, analisando nomeadamente o conceito de erro e as suas

causas. Na terceira parte, apresentaremos e discutiremos os resultados obtidos através

da análise dos textos produzidos pelos informantes. No quarto capítulo, apresentaremos

algumas sugestões didáticas para melhorar as competências de expressão ou produção

escrita dos estudantes de PLE. Na quinta e última parte, apresentaremos as

considerações finais.

Para a realização deste trabalho apoiamo-nos sobretudo nos princípios da

Análise de Erros.

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Em relação à bibliografia, foram consultadas gramáticas, textos específicos

sobre análise contrastiva e análise de erros e outros materiais teóricos relacionados com

o ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras e muito particularmente do Português

enquanto tal.

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Capítulo 1

Objeto de Estudo e Metodologia

1. Objeto de Estudo

Este trabalho tem como objetivo apreciar o desenvolvimento da competência

linguística a nível da produção escrita de falantes não nativos de língua portuguesa,

através da análise de erros cometidos em exercícios de escrita por parte de estudantes de

PLE.

Para tal, foi pedido aos estudantes selecionados para este estudo que redigissem três

textos com diferentes tipologias e em diferentes alturas do processo de ensino-

aprendizagem, de maneira a poder verificar o desenvolvimento das suas competências

de escrita. Estas produções tiveram origem em atividades planificadas para estudantes

de nível intermédio, ou seja, correspondente aos níveis B1/B2 do QECRL, as quais

foram aplicadas na Universidade do Minho a alunos que se encontravam a frequentar o

19º Curso Anual de Português Língua Estrangeira.

Uma vez que havia uma grande variedade linguístico-cultural entre os aprendentes a

frequentarem o referido curso, optámos por não restringir o estudo a nenhum dos grupos

linguísticos considerados, devido à pequena representatividade que isso acarretaria em

relação ao corpus a ser analisado. Por conseguinte, foram considerados todos os grupos

linguísticos, estando nós, no entanto, cientes dos riscos que esta abrangência traria

inevitavelmente, traduzidos, por exemplo, na dificuldade de tirar conclusões

significativas em relação a cada um dos grupos abrangidos.

2. Metodologia

a. Orientação Geral

Para a realização deste estudo de análise de erros produzidos por aprendentes de

PLE, optámos por seguir a metodologia utilizada por Melissa Santos Fortes (2002:123-

124) que sugere que se sigam as seguintes etapas:

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1) Coleta de dados da interlíngua do aprendente;

2) Identificação dos erros;

3) Descrição dos erros;

4) Explicação dos erros;

5) Avaliação dos erros.

A classificação dos erros é um elemento de grande importância para o trabalho do

professor/investigador, uma vez que oferece uma visão abrangente sobre aspetos que se

revestem de maiores dificuldades no processo de aprendizagem de uma língua

estrangeira (LE) ou de língua segunda (L2) ao mesmo tempo que permite ainda verificar

se existem regularidades na ocorrência dos desvios observados.

b. O Corpus

O corpus que serviu de base para este estudo é de origem escrita. É constituído

por 60 textos escritos por 20 informantes não nativos da língua portuguesa que se

encontravam a frequentar o 19º Curso Anual de Português Língua Estrangeira da

Universidade do Minho, instituição de ensino superior na qual realizei o meu estágio.

Os textos a analisar foram produzidos âmbito das atividades letivas da disciplina

de Língua Portuguesa do referido curso, às quais estava atribuída uma carga semanal de

6 horas letivas.

Será feita uma análise dos textos produzidos pelos alunos em que serão

levantados os erros existentes nos mesmos referentes às componentes lexical,

gramatical, gráfica e pragmática

O corpus produzido pelos informantes é constituído por cerca de 8886 palavras,

distribuídas de forma variável pelas 60 composições. Inicialmente previu-se que tais

composições fossem produzidas em situação de aula e considerou-se incluir três textos

com tipologia e temáticas diferentes. No entanto, por constrangimentos de tempo, de

horário e de outra natureza inerentes às disponibilidades dos alunos, não foi possível

fazê-lo, havendo apenas a possibilidade de trabalhar duas tipologias de texto, a carta

informal e a carta formal, sendo que a atividade 2 teve que ser realizada em casa. As

atividades foram promovidas em diferentes alturas do ano letivo, de maneira a poder-se

observar o desenvolvimento da competência linguística dos alunos. Por conseguinte, em

primeiro lugar, como já foi dito anteriormente, foi explicado aos estudantes o que era

pretendido com este estudo; numa segunda fase, em outubro de 2011, foi-lhes solicitado

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que respondessem a um questionário que permitisse obter mais informações sobre o tipo

de alunos/informantes que iriam participar neste estudo. Feita a recolha e análise das

informações dadas pelos estudantes, foram selecionados os alunos que poderiam

participar neste estudo. Posteriormente, em novembro de 2011, foi pedido aos

informantes que executassem a primeira atividade, isto é, a elaboração de uma carta

informal; em janeiro de 2012 foi dada a segunda atividade e, por último, em maio de

2012 foi dada a terceira e última atividade.

Abaixo se discriminam as caraterísticas de cada uma das atividades propostas neste

estudo.

Atividade 1: Carta – Comunicação informal em contexto familiar.

Instruções de realização da tarefa:

Escreva uma carta a um amigo que não vê há muito tempo. Fale-lhe da sua vida

pessoal e profissional atual. Pode mencionar, entre outros, os seguintes tópicos:

Local onde vive e com quem

Rotina diária

Atividades de tempos livres preferidas

O que tem feito em termos pessoais, profissionais e enquanto estudante

Como vai a sua vida social

Quem são os seus atuais amigos e as pessoas que lhe são mais próximas.

Atividade 2: Carta/Reclamação- Comunicação formal

Instruções de realização da tarefa:

Imagine que comprou uma mesa e umas cadeiras e que ficaram de as levar a sua

casa em 15 dias. Passaram 30 dias e ainda não as recebeu. Escreva uma carta de

reclamação solicitando que anulem o pedido e reclamando o reembolso do dinheiro.

Atividade 3: Carta/Reclamação- Comunicação formal

Instruções de realização da tarefa:

O hotel onde ficou hospedado durante as férias não correspondeu às suas

expetativas nem ao que aparecia no catálogo de publicidade da agência de viagens a

partir do qual fez a sua reserva. Escreva uma carta de reclamação à administração da

agência de viagens, queixando-se das caraterísticas do hotel e da publicidade enganosa

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22

feita pela agência. Conte algumas experiências desagradáveis por que passou e exponha

o que deseja que a agência faça, por o ter lesado nas suas férias.

Nos textos produzidos em resposta a cada uma das três atividades propostas

foram encontrados 544 erros, distribuídos de acordo com o método já atrás identificado.

c. Contextualização e Interpretação da Análise de Dados

A identificação e a classificação dos erros contêm algumas dificuldades, pelo

facto de se tratar de aspetos da produção linguística que de alguma maneira se afastam

da norma padrão. Daí que, quando se vai proceder à classificação do tipo de erro

presente em cada produção escrita, seja necessário procurar entender o significado que o

aprendente tinha intenção de transmitir. Assim, neste trabalho, depois de identificados

os erros, procedeu-se à reconstrução na língua-alvo, estando nós cientes de que, em

alguns casos, a sua classificação e definição variam em função da interpretação que lhes

foi dada.

Exemplo:

1) *Então, sinto-me sono. Não consigo concertar mais nada.

Reconstrução:

2) Então sinto-me com sono. Não consigo escrever mais nada.

Este processo foi utilizado para todas as construções que foram identificadas como

formas não atestadas em português e/ou que não se adaptavam ao contexto linguístico e

à situação pragmática em que foram usadas. Uma vez que não houve a possibilidade de

apurar as verdadeiras intenções juntamente com os estudantes/informantes, fez-se a

reconstrução de acordo com a interpretação que se considerou mais plausível dentro do

contexto em que esses erros ocorreram.

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d. Caraterização dos Informantes

Como já atrás foi mencionado, os sujeitos da pesquisa são alunos estrangeiros da

Universidade do Minho que frequentaram o 19º Curso Anual de Português Língua

Estrangeira lecionado no BabeliUM – Centro de Línguas da Universidade mencionada.

Uma vez que o estudo incide apenas sobre textos escritos, recorremos a

informantes de nível B1/B2, pois são alunos que já dispõem de recursos linguísticos

com alguma complexidade, o que nos permite fazer uma análise mais abrangente da sua

interlíngua.

No processo de seleção dos alunos, em primeiro lugar, foi feita uma pequena

apresentação do projeto a ser trabalhado, explicando o que se pretendia e pedindo a

colaboração dos mesmos. Depois, foi solicitado aos estudantes que se voluntariaram

para participar neste pequeno estudo que respondessem a um questionário (ver anexo 1),

através do qual se pretendia obter informações mais concretas sobre o seu perfil social,

académico e linguístico. As informações recolhidas através de tal questionário foram

objeto de análise da qual se retiraram dados (anexo 2) que aqui apresentamos sob a

forma de gráficos, os quais permitem uma melhor e mais rápida apreensão das

características dos informantes.

A amostra deste estudo é constituída por 20 informantes que se caracterizam

pela sua grande heterogeneidade A população, em termos de sexo, é constituída por

32% de indivíduos do sexo masculino e 68% de indivíduos do sexo feminino.

Quanto à língua materna de cada um dos informantes, pode-se verificar uma

grande variedade. Como se pode confirmar através do gráfico da Figura1, os grupos de

línguas maternas com maior predominância são o espanhol (24%), o russo (17%) e o

polaco (10%); seguem-se o inglês (7%) e o japonês (7%); e finalmente todos os outros

grupos, com igual percentagem (3,5%).

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24

Figura 1 – Grupos de Línguas Maternas dos Informantes

Como se pode observar na Figura 2, a distribuição dos informantes quanto às

nacionalidades é a seguinte: espanhola (18%), russa (18%), polaca (11%), britânica

(7%), peruana (4%), cabo-verdiana (4%), luso-francesa (4%), búlgara (4%), romena

(4%), turca (4%), chinesa (4%), japonesa (4%), bósnia (4%), sul-coreana (4%) e filipina

(4%).

Figura 2 – Nacionalidades dos Informantes

24%

4%

4%

4%

7%

17% 4%

4%

10%

3%

3% 3%

7% 3% 3%

Espanhol

Criolo cabo-verdiano

Italiano

Francês

Inglês

Russo

Búlgaro

Romeno

Polaco

Esloveno/Polaco

Turco

Chinês/Inglês

Japonês

Bósnio

Tagalog

18%

4%

4%

4%

4%

4%

7%

18%

4%

11%

4%

4%

4%

4%

4% 4%

4%

Espanhola

Chilena

Peruana

Cabo-Verdiana

Italiana

Luso-Francesa

Britânica

Russa

Búlgara

Polaca

Eslovaca

Turca

Chinesa

Japonesa

Bósnia

Coreana

Filipina

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25

Através da Figura 3, pode-se verificar que os escalões etários com maior

representatividade são os que se situam entre os 19 e os 25 anos, com uma percentagem

de 48%, e entre os 26 e os 35 anos, com uma percentagem de 38%. Os restantes

apresentam uma percentagem residual.

Figura 3 - Escalão Etário dos Informantes

A língua de escolarização mais representativa neste grupo de estudantes é o

espanhol com uma percentagem de 24%, como se pode verificar através do gráfico 4.

Segue-se-lhe o inglês, com 17% dos representantes; seguidamente surgem o polaco e o

russo com uma representatividade de 10%; o japonês com uma percentagem de (7%) e

as restantes línguas com uma percentagem entre 3% e 4%.

Figura 4- Língua de escolarização

48%

38%

4% 7%

3%

19-25

26-35

36-42

43-50

55>

24%

4%

4%

4%

17% 10%

4%

4%

10%

3%

3%

7%

3% 3%

Espanhol

Português

Italiano

Francês

Inglês

Russo

Alemão

Romeno

Polaco

Esloveno

Chinês

Japonês

Bósnio

Tagalog

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26

Como podemos observar através do gráfico da figura 5 que diz respeito a outras

línguas não maternas que os estudantes consideram conhecer e dominar, podemos

verificar que 3% dos estudantes afirma conhecer e dominar o alemão, o português e o

inglês; outros 3% dizem que conhecem o alemão e o inglês, outros 3% dizem dominar o

espanhol, o italiano, o inglês e o português, 14% dizem que dominam o francês, outros

3% dizem conhecer o francês, e o espanhol, outros 3% dizem conhecer e dominar o

francês, português e o inglês, outros 10% conhecem o inglês e o português e por fim

24% afirma dominar apenas o inglês.

Figura 5- Outras Línguas Não Maternas que os informantes afirmam conhecer e

dominar

Na figura 6, podemos verificar que 24% dos informantes estuda português pelo

menos há 1 ano, outros 17% afirmam que estudam o português há 2 anos e 7% que

estuda a língua há 3 anos. 10% dos alunos estuda o português apenas há 2 meses e

outros 10% estuda-o há 6 meses. Podemos concluir que mais de metade dos informantes

estuda o português há mais de 2 anos.

3% 3%

3%

3%

3%

3%

3%

3%

3%

24% 3% 3%

3%

3%

10%

3%

14%

3% Alemão

Alemão/ Português/ Inglês

Alemão/Inglês

Espanhol/Italiano/Inglês/PortuguêsFrancês

Francês, Alemão, Inglês,PortuguesFrançês/ Espanhol

Francês/ Português/ Inglês

Iglês/ Português

Inglês

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27

Figura 6- Número de anos de estudo do Português

Em relação ao tipo de estabelecimento de ensino e de curso onde os informantes

estudaram o português, 90% estuda ou estudou numa instituição pública e frequentou ou

frequenta um curso livre, enquanto 7% dos informantes dizem que para além de

frequentarem o curso livre numa instituição pública já estudaram o português numa

instituição privada. Apenas 3% afirma que antes de frequentar o curso livre numa

instituição pública, estudou português com um professor privado.

Figura 7- Tipo de Estabelecimento de Ensino e de Curso onde estudou/estuda o

Português

24%

4%

4%

17%

10%

7%

4%

4%

4%

3%

10%

3% 3%

3% 1 ano

1 ano e 3 meses

1ano e 2 meses

2 anos

2 meses

3 anos e meio

4 anos

4 meses

6 anos

6 meses

7 anos

7 meses

8 anos

90%

7%

3%

Instituição pública/cursolivre

Instituição de ensinoPrivado/curso livre

Professor particular/2meses, curso livre

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28

Através do gráfico da figura 8, podemos verificar que 41% dos informantes

afirma que começou a estudar o português em 2010; contra outros 35% que afirmam

que estudam português apenas desde 2011. 10% dos informantes iniciou o estudo de

português em 2008, 3% em 2007 e outros 3% em 2003. Por fim, 4 % dos alunos afirma

ter principiado a estudar português em 1995 e outros 4% em 1968.

Figura 8- Ano de início do estudo do Português

Foi ainda pedido aos estudantes que se autoavaliassem, tendo em conta os cinco

parâmetros/competências considerados pelo QECRL. Genericamente, os alunos

autoavaliaram-se situando-se num espectro bastante largo que oscila entre o nível A1

(utilizador elementar) e o nível C1 (utilizador proficiente). No entanto, apesar destas

perceções dos estudantes, cabe aqui referir que a turma foi constituída, após um teste

inicial de domínio da língua, tendo os alunos demonstrado genericamente possuir

conhecimentos de língua portuguesa de nível B1. Os gráficos 9 a 13, a seguir

apresentados, pretendem ilustrar os resultados de tal autoavaliação em cada um dos

itens considerados, a saber e respetivamente: compreensão escrita, compreensão oral,

interação oral, produção oral e produção escrita.

4% 4%

3%

3%

10%

41%

35% 1968

1995

2003

2007

2008

2010

2011

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29

Figura 9- Compreensão escrita

Figura 10- Compreensão oral

Figura 11- Interação oral

24%

28% 17%

31% A2

B1

B2

C1

7%

10%

45%

17%

21% A1

A2

B1

B2

C1

7%

28%

41%

17%

7%

A1

A2

B1

B2

C1

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30

Figura 12- Produção oral

Figura 13- Produção escrita

Através do gráfico da figura 14 podemos verificar que 80% dos

estudantes/informantes utiliza o português fora do contexto escolar e apenas 10% dos

informantes não fala o português fora do contexto de aula.

7%

24%

45%

17%

7%

A1

A2

B1

B2

C1

4%

31%

45%

17%

3%

A1

A2

B1

B2

C1

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31

Figura 14- Uso do Português fora do contexto escolar

O Português assume-se como LE e é utilizado pelos informantes em diferentes

contextos, com maior ou menor frequência. Através do gráfico da figura 15 podemos

observar que 70% dos estudantes/informantes fala o português em ambiente familiar e

com amigos. 17% dos informantes utiliza o português para tratar de assuntos

administrativos, 9% dos informantes usa o português no trabalho e 4% apenas para

fazer compras.

Figura 15- Contextos de utilização do português

10%

10%

80%

Não Raramente Sim

70%

4%

17%

9% Ambiente familiar e comamigos

Compras

Assuntos administrativos

Trabalho

Page 33: Liliana Raquel Monteiro Alves.pdf

32

e. Taxonomia de Classificação dos Erros

O termo erro será utilizado neste trabalho para nos referirmos às ocorrências que

não estão de acordo com a norma do português europeu (PE). Conforme já foi dito,

ainda que existam numerosas taxonomias em relação à classificação dos erros, utilizou-

se aqui a tipologia apresentada por Melissa Santos Fortes

(2002: 123-124)

complementada pela utilizada por José Manuel Cristiano (2010: 24 a 27), com algumas

adaptações. Seguidamente serão transcritos os itens das tipologias adotadas,

apresentando-se igualmente exemplos retirados do corpus recolhido para este estudo.

Lexicais

1. Empréstimos de outras línguas

Podria pedir 2 dias de folga… (“podia”)

Eu deixo aqui os meus dados personais… (“pessoais”)

2. Formas não atestadas em português

À tarde vou para o gymnésio (“ginásio”)

… cefaz favor… (“se faz favor”)

3. Impropriedade lexical

Já há 6 meses quando trabalho aqui. (“que”)

Por isso queria perguntar a sua autorização para entrada no campus no carro.

(“pedir”)

4. Confusão entre ser/estar

…tenho sido muito preocupada com minha chegada a Portugal. (“tenho estado”)

Estou a aluna de Universidade do Minho… (“Sou uma”)

Gramaticais

1. Tempo verbal

Ultimamente a minha vida mudava muito. (“mudou” pretérito perfeito do

indicativo)

Page 34: Liliana Raquel Monteiro Alves.pdf

33

Agora morei em Portugal à mais um ano com o Yan. (“moro” presente do

indicativo)

2. Modo verbal

Espero que tudo está a correr bem? (“esteja” presente do conjuntivo)

3. Conjugação pronominal

Todos os dias eu levanto às sete e meia porque tenho aulas na universidade.

(“levanto-me”)

Também estou a preparar-se para exames. (“preparar-me”)

4. Concordância da pessoa verbal

Às vezes deprimo-me, porque os portugueses não compreendeu o que eu disse.

(“compreendem”)

5. Uso/ omissão de artigo

…depois fui_casa comer… ( “ depois fui a casa comer”)

…depois de aprender a falar um bocadinho vou a procurar um trabalho. (_)

6. Preposições

Duas vezes para semana vou para nadar (“por”; “ø”)

Fico muito contente para viver aqui com o Yan (“por”)

7. Concordância em Número

Mas os portuguese são muito simpáticos para mim. (“portugueses”)

Por esta razões… (“razão”)

8. Concordância em Género

Nos tempos livres, costumo ouvir a música, ver um filme, jogar no Internet,

telefonar à minha família, ou dar um passeio pela minha vizinhança. (“na internet”)

…então peço um autorização para entrar no campus… (“uma autorização”)

Page 35: Liliana Raquel Monteiro Alves.pdf

34

Gráficos

1. Acentuação

Eu moro numa cídade pequena com o meu namorado. (“cidade”)

E as professoras são simpáticas e têm muita paciencia. (“paciência”)

2. Supressão de letras e letras acrescentadas

Há muitos lugares que eu anunca fui. (“nunca”)

Eu trabalho com crianças e na loja com ropas. (“roupas”)

3. Alteração da ordem das letras

Tenho de desclupar (“desculpar”)

… o senhor tem algumas preguntas... (“perguntas”)

4. Confusão de fonemas/grafemas

Eu também gosto de passiar com ele e conversar com os meus amigos.

(“passear”)

Melhor os comprimentos (“cumprimentos”)

5. Confusão de grafemas para o mesmo fonema

…para o que tenho autorisação do reitor (“autorização”)

…cidades em Portugal para relaxar comnosco. (“connosco”)

Pragmáticos

1. Dêixis

Eu tenho alguns amigos daqui, mas, também, tenho grandes saudades dos

amigos que deixei lá. (“aqui”)

2. Conetores

Não foram encontrados erros relacionados com esta subcategoria. O exemplo

que se segue foi retirado do livro (Fortes; 2002:151).

Page 36: Liliana Raquel Monteiro Alves.pdf

35

Ao lado, dizem que não tem outra maneira para a vida… (onde seria “por

outro lado”).

Page 37: Liliana Raquel Monteiro Alves.pdf

36

Page 38: Liliana Raquel Monteiro Alves.pdf

37

Capítulo 2

Pressupostos teóricos

1. Introdução

Os erros, quer na perspetiva teórica quer na perspetiva pedagógica, sempre se

mostraram como uma área de grande interesse para os investigadores que se dedicam ao

estudo da aquisição/aprendizagem das línguas estrangeiras. Em algumas das

perspetivas, os erros são considerados prejudiciais para o processo de aprendizagem;

noutras eles são vistos como inerentes à aprendizagem e como um instrumento que

permite acompanhar os estádios de desenvolvimento do aprendente.

O método tradicional do ensino de línguas estrangeiras defendia que a melhor

maneira de se evitar os erros era através do ensino exaustivo da gramática e da

memorização das suas regras. Este método foi usado durante muito tempo, mesmo

ainda no decorrer do século XX, no ensino das línguas estrangeiras. No entanto, este

método negligenciava a comunicação. Ao longo do século XX foram surgindo outras

perspetivas em oposição ao método tradicional. Foi, assim que, no âmbito do ensino das

línguas estrangeiras, se passou a usar o método direto. Este método recomendava e

defendia que o ensino das línguas estrangeiras deveria fazer-se com base no uso da

língua-alvo: “… o processo de ensino/aprendizagem fundamentava-se na capacidade

do aprendente para realizar associações, inferências e deduções a partir de situações

que lhe eram apresentadas” (Germain; 1993, apud Cristiano, 2010:31)

Este método tinha como principal objetivo desenvolver a capacidade de

comunicar na língua-alvo. Preconizava que a gramática devia ser aprendida de forma

indutiva e não defendia o recurso à tradução porque esta envolvia o uso da LM. Esta

proposta teve pouca amplitude e poucos adeptos, pois muitos investigadores

consideraram que este método partia de pressupostos errados, já que considerava que a

aprendizagem de uma LE/L2 deveria ser efetuada da mesma forma que se adquire a

LM.

Outro método que surgiu e que despertou interesse juntos dos investigadores e

professores foi o método áudio-oral. Este método apoiava-se na teoria do

comportamento de Skinner (behaviorismo) e na linguística estrutural, dando mais

importância à oralidade. De acordo com os pressupostos subjacentes a este método, a

aprendizagem de uma língua estrangeira é feita através da formação de novos hábitos

Page 39: Liliana Raquel Monteiro Alves.pdf

38

linguísticos. O erro, nesta perspetiva, é visto como nocivo ao desenvolvimento da

aprendizagem, sendo importante a sua imediata correção. Este método foi desenvolvido

e adotado entre os anos 40 e 60 do século XX e foi um método de grande influência no

ensino das línguas estrangeiras. Juntamente com a linguística estrutural, o método

áudio-oral disseminou a ideia de que a aprendizagem se efetuaria através da criação de

hábitos por imitação e repetição. Foi neste contexto que surgiu a análise contrastiva

(AC). Os seus principais representantes (entre outros) foram C. Fries (1945), Weinreich

(1953) e R. Lado (1957). A análise contrastiva admite ser possível prever e evitar os

erros no processo de ensino/aprendizagem e sugere ainda que o grau de dificuldade

poderia ser aferido em função da relação de proximidade das estruturas da LM e da

língua-alvo dos aprendentes. Com estes pressupostos, e através de uma análise

comparativa entre as duas línguas, poder-se-ia prever a ocorrência dos erros, indicando

que as causas das dificuldades e dos erros na aprendizagem das línguas estrangeiras

eram motivadas pela transferência negativa e pela interferência da LM do aprendente.

Esta teoria, inicialmente foi muito aplaudida pelos investigadores e professores, mas,

logo no início da década de 70 surgiram alguns estudos, principalmente as pesquisas de

Dulay e Burt (1972; 1974 apud Farias, 2007;31), Dulay, Burt e Krashen (1992 apud,

Farias; 2007:31) que vieram pôr em causa e demonstrar, através de pesquisas, usando o

contraste Espanhol LE e o Inglês LM, que esta teoria não estava totalmente correta,

visto que a interferência da LM poderia ser apontada apenas para justificar alguns casos

de erros e dificuldades. Gargallo (2004) afirma que esses estudos apenas provam que

30% a 50% dos erros cometidos podem ser atribuídos à interferência da LM na LE/L2.

Surgiram também outros estudos no âmbito da aquisição da língua que

proporcionaram uma perspetiva diferente em relação às causas da variação linguística

dos aprendentes de uma L2. É de destacar o estudo de Chomsky e a sua Teoria da

Gramática Universal. Segundo esta teoria, todo o ser humano nasce dotado de uma

capacidade biológica que, em contacto com uma língua natural, lhe permite adquirir a

linguagem. Para Chomsky, a linguagem humana adquire-se por exposição a ela e não

por treinamento.

Ao contrário da teoria behaviorista de Skinner, que ignorava os aspetos criativos

da linguagem, pois dizia que a aprendizagem era feita através de hábitos adquiridos

sobretudo através da imitação e da repetição, e que portanto tentava estabelecer um

paralelismo entre o comportamento linguístico e o comportamento dos animais, a teoria

Page 40: Liliana Raquel Monteiro Alves.pdf

39

de Chomsky, pelo contrário, considera como caraterística principal da aquisição de uma

língua a criatividade. Chomsky critica assim os pressupostos da corrente behaviorista,

na medida em que esta última considera a língua como algo externo ao homem e que é

aprendido por imitação. Para Chomsky, pelo contrário, a linguagem é uma capacidade

humana natural, pois todo o ser humano tem um cérebro ativo que o capacita para

construir e para entender enunciados que nunca antes foram pronunciados, mesmo que

para isso não receba instrução prévia.

Com o surgimento destas novas teorias na área da metodologia do ensino das

línguas estrangeiras, nas quais a oralidade é privilegiada, o conhecimento da gramática e

o domínio do vocabulário deixam de ser vistos como suficientes para permitir interagir

em situações reais de comunicação e, portanto, passou-se a ter em conta, no

ensino/aprendizagem das línguas estrangeiras, as necessidades comunicativas. Nesta

perspetiva, o erro é visto como algo inerente ao processo de aprendizagem de uma

língua. Apesar das críticas recebidas, a AC foi considerada pelos teóricos e

investigadores a base fundamental para o aparecimento da análise de erros (AE) e dos

estudos atuais daquilo que se designa por Interlíngua.

2. A Análise de Erros

A metodologia atualmente reconhecida como “análise de erros (AE)” surge

como alternativa ao modelo proposto pela “análise contrastiva (AC)” que pretendia

prever a ocorrência de todos os erros na aprendizagem de uma L2/LE. A verificação das

limitações subjacentes a esta última metodologia conduziu à procura de alternativas que

conseguissem dar conta das dificuldades dos aprendentes e ao mesmo tempo que

permitissem superá-las.

Foi o linguista Stephen Corder Pit que, com o seu artigo “The Significance of

Learner’s Errors”, alertou para a importância da análise dos erros no processo de

aprendizagem das línguas. A seu ver, os erros são importantes a três níveis: em primeiro

lugar, para o professor, para lhe possibilitar verificar em que medida o aprendente

progrediu na aprendizagem da língua-alvo e, deste modo, poder adaptar novas medidas

de ensino, quando seja necessário; em segundo lugar, para o investigador, pois fornece

dados importantes sobre o processo de aprendizagem da língua e sobre as estratégias a

que os aprendentes recorrem nesse processo; por fim, para o aprendente, uma vez que os

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40

erros podem ser considerados como uma estratégia à qual o aprendente recorre para

testar as hipóteses acerca do funcionamento da L2/LE (Corder; 1967, ed. 1974:76,

apud, Cristiano; 2010: 36).

Ao contrário das teorias behavioristas que defendem que a aprendizagem de uma

L2 se processa através da construção de hábitos, Corder defende que esta se dá através

de um processo criativo, à semelhança do que sugeria Chomsky.

A metodologia utilizada pela AE centra-se nas produções reais dos aprendentes e

identifica, descreve e explica os erros em relação é língua-alvo. Os erros são

considerados, nesta metodologia, parte integrante da aprendizagem da língua e são,

também, um fator importante e determinante para uma maior e melhor compreensão dos

processos e estratégias que lhe estão subjacentes. Os erros são assim assumidos como

uma caraterística natural e intrínseca ao processo de aprendizagem e desenvolvimento

de uma L2/LE.

Para Corder, os erros detetados nas produções dos aprendentes de uma L2

apresentam traços parecidos àqueles verificados na aquisição de LM e, por este motivo,

devem ser considerados como inerentes ao processo progressivo da aprendizagem. Esse

linguista considera estes erros não como erros propriamente ditos, mas como desvios.

3. O conceito de Interlíngua

O conceito de interlíngua (IL) foi introduzido nos finais dos anos sessenta por

Larry Selinker com o seu artigo Interlanguage. Este conceito refere-se ao sistema

linguístico que o aprendente de uma L2/LE vai construindo no decorrer da sua

aprendizagem da língua. A interlíngua carateriza-se pela interferência da língua materna

na língua estrangeira sem que, no entanto, ambas se confundam, visto apresentarem

caraterísticas próprias.

Segundo Corder (1971), a interlíngua possui um conjunto de regras de caráter

linguístico e sociolinguístico que estão em permanente evolução, fazendo com que a

interlíngua seja caraterizada pela transitoriedade. Outra das suas caraterísticas, referida

por vários autores, é a variabilidade que se carateriza pelas variações no sistema

linguístico dos aprendentes de uma língua estrangeira (LE). Também a fossilização é

um mecanismo muito comum nos aprendentes de uma língua, uma vez que estes

tendem a manter certos aspetos da sua língua materna na sua IL.

Page 42: Liliana Raquel Monteiro Alves.pdf

41

Selinker (1972) defende que a fossilização é sinónimo de uma evolução positiva,

pois contribui para o desenvolvimento/aprendizagem da IL. Han (2004) acrescenta que

o processo de fossilização ocorre com maior frequência nos aprendentes adultos, o que

poderá colocar restrições à aprendizagem de L2/LE. Para Mclaughlin (1987), a

fossilização é o principal elemento caraterizador da IL, pois permite distinguir os

processos de aquisição da L1 e de aprendizagem da L2/LE.

Há outro tipo de fatores que interferem no processo de aprendizagem como o

contexto onde a língua é aprendida (contexto formal, de imersão, etc.) e a proximidade

linguística da língua materna em relação à língua alvo.

4. O conceito de Erro

De acordo com o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas

(QECR) (2001: 215), as atitudes que se tomam em relação às falhas e erros dos

aprendentes podem ser múltiplas, conforme se considere que aqueles refletem a) o

fracasso da aprendizagem, b) a ineficácia do ensino, c) a vontade que o aprendente tem

em comunicar, apesar dos riscos, ou d) um produto transitório do desenvolvimento de

uma interlíngua. Assim sendo, nesta última perspetiva, os erros são vistos como

inevitáveis e próprios ao desempenho e desenvolvimento das competências linguísticas

de todos os falantes.

O conceito de erro na interlíngua é considerado como parte integrante e

inevitável do processo de aprendizagem de uma LE. No âmbito da didática das línguas,

o termo erro tem como sinónimos desvio ou inadequação. Esta questão é muito

ambígua, gerando opiniões muito controversas tanto por parte dos aprendentes como

dos ensinantes. Isto ocorre visto não se tratar de um conceito objetivo e claramente

determinado. Em termos gerais, podemos considerar que o erro é toda a transgressão

involuntária de uma determinada norma (Fernández, 1997). A identificação dos erros só

é possível se recorrermos a uma norma que especifique os parâmetros que delimitam o

correto uso de uma língua, tendo em conta os seus aspetos linguísticos e socioculturais.

Pode-se ainda distinguir duas tipologias de erros: os erros de performance e os

de competência. Entende-se por erros de performance, também designados por lapsos,

aqueles que se referem às produções inadequadas com origem em fatores externos à

efetiva competência linguística do falante. Tendo em conta a frequência com que

ocorrem, são denominados não sistemáticos. Por sua vez, os erros de competência são

Page 43: Liliana Raquel Monteiro Alves.pdf

42

uma falha na competência do falante e têm origem no desconhecimento das regras da

língua alvo. Por conseguinte, são erros que ocorrem com mais frequência, sendo por

isso chamados de erros sistemáticos.

Segundo Corner (1981), pode considerar-se erro tudo aquilo que o falante não

consegue corrigir, mesmo quando o deteta. De acordo com este autor, existem duas

correntes metodológicas face aos erros dos aprendentes. Por um lado, considera-se que

o ensino de uma língua não é eficaz se for compatível com a produção de erros, uma vez

que a presença do erro demonstra que as técnicas utilizadas para o ensino da língua não

estarão a surtir os efeitos mais adequados. Por outro lado, há aqueles que são da opinião

que o erro ocorre sempre independentemente de tudo o que se faça para ensinar uma

língua. No entanto, é importante o desenvolvimento de técnicas que, após a sua

aplicação sistemática, permitam superá-los ou, pelo menos, diminuir a frequência da sua

ocorrência.

Atualmente, com os modelos de ensino com que nos deparamos, constatamos

que a primeira corrente, anteriormente referida, perdeu validade, visto que se tenta cada

vez mais ter uma atitude construtiva face ao ensino de línguas. O erro é considerado um

elemento importante para uma permanente reflexão e correção no decorrer da

aprendizagem de uma língua.

5. Causas dos Erros

Considera-se de grande relevância a identificação das causas dos erros na

aprendizagem de uma língua estrangeira, pois tal identificação proporciona dados

importantes que permitem obter um melhor entendimento acerca do processo de

aprendizagem. Para o ensino, o reconhecimento das causas dos problemas identificados

na aprendizagem de uma língua é muito útil na definição das estratégias e na produção

de materiais didáticos a serem utilizados em contexto de sala de aula (contexto formal).

Muitas vezes, no entanto, acontece ser impossível determinar com precisão as

causas dos erros devido à sua complexidade e às muitas hipóteses que poderão estar na

sua origem.

Algumas das causas do erro podem ser:

a distracção, que pode ser motivada por diferentes fatores como o cansaço, quer físico

quer mental, o grau de motivação, de confiança, assim como o nível de ansiedade do

aprendente;

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43

a interferência, que é o resultado de erros denominados “erros interlinguais”, causados

pelos conhecimentos linguísticos de outras línguas, como a LM ou L2/LE;

a tradução, pelo facto de muitos dos alunos traduzirem textos de uma forma literal,

utilizando estruturas próprias (frásicas) da sua língua materna que podem não ser

semelhantes à língua alvo;

a sobregeneralização e aplicação incompleta das regras da língua alvo, uma vez que os

alunos utilizam as regras de uma forma geral, aplicando-as também nos casos

irregulares, sendo estes erros designados “erros intralinguais”;

os próprios materiais e procedimentos didácticos, responsáveis pela produção de erros

motivados por amostras de língua que podem ser equívocas provocando no aprendente

dificuldades aquando da sua correta utilização;

as estratégias de comunicação que podem ser utilizadas de forma simplificada desde que

o aprendente se consiga fazer entender, mesmo que produzindo alguns erros.

Sendo assim, é importante, sempre que possível, averiguar junto dos

informantes/aprendentes a sua intenção ao escrever um dado enunciado, com o objetivo

de comprovar a análise.

6. A gravidade dos Erros e a sua Correção

Como já foi referido atrás, o método tradicional defendia que a melhor maneira

de se evitar os erros era através do ensino exaustivo e da memorização das regras

gramaticais. Nesta perspetiva, o domínio das regras da gramática era o critério de

definição do grau de sucesso na aprendizagem das línguas estrangeiras. No entanto, na

abordagem comunicativa houve uma mudança em relação ao erro. Nesta nova

perspetiva, a gravidade do erro é avaliada não segundo a correção gramatical mas de

acordo com o efeito que este provoca na comunicação.

Johansson (1973) diz que a diferenciação de critérios na determinação da

gravidade dos erros está relacionada com os objetivos do ensino em língua estrangeira.

Na sua maneira de ver, a aceitabilidade constitui um parâmetro a utilizar na

identificação dos erros. Mas, ao contrário do conceito de gramaticalidade que é

relativamente fácil de avaliar, o conceito de aceitabilidade é muito subjetivo, logo, traz

algumas dificuldades na sua avaliação. É importante saber o que corrigir, como e

quando corrigir. Esta questão tem permanecido e tem sido discutida por vários autores.

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44

Por conseguinte, muitos autores têm vindo a propor diferentes modelos para avaliar a

aceitabilidade dos enunciados dos estudantes de uma L2/LE.

Por exemplo, alguns autores, como Olsson (1973) e Johansson (1973),

consideram que os aspetos semânticos assumem maior relevância no processo

comunicativo quando comparados com as estruturas das frases. Estes autores

desvalorizam também os aspetos sintáticos em relação aos lexicais.

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45

Capítulo 3

Apresentação e Análise dos Resultados do Corpus

selecionado

1. Introdução

No estudo sobre análise de erros na interlíngua deve-se ter em conta toda a produção

dos aprendentes, não sendo recomendável que o investigador se foque apenas nos erros.

No entanto, uma vez que a extensão do corpus a ser analisado neste trabalho é

considerável, não é possível analisar pormenorizadamente todas as produções dos

informantes. Assim, neste estudo foram registados e analisados os erros identificados de

acordo com o modelo que foi referido anteriormente, defendido por CRISTIANO

(2010) e FORTES (2002).

Esta análise presta mais atenção aos erros que ocorreram com mais frequência, uma

vez que os que apresentam mais fraca ocorrência não são muito representativos nas

produções que foram analisadas, o que faz com que não sejam considerados como

elementos caraterizadores da interlíngua dos informantes.

Em alguns casos verificou-se alguma dificuldade em classificar algumas

ocorrências, uma vez que a sua interpretação dependeria da intenção que o informante

tinha ao escrever o enunciado e não foi possível conferir tal intenção com os autores dos

erros.

2. Análise do Corpus produzido pelos estudantes de PLE

No conjunto dos textos realizados pelos aprendentes foram identificados 523 erros.

Em termos estatísticos, representam uma média de 26 erros por aluno, distribuídos pelas

22 categorias de classificação dos erros já anteriormente explicitadas. Esta análise

incide sobre os erros lexicais, gramaticais, gráficos e pragmáticos.

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46

A tabela 1 ilustra a distribuição global dos erros considerados no corpus.

Erros

lexicais

Erros

gramaticais

Erros

gráficos

Erros

pragmáticos

Total

Atividade 1 30 101 130 1 262

Atividade 2 15 52 70 0 137

Atividade 3 11 88 46 0 145

Total 56 220 246 1 523

Tabela 1 – Distribuição dos erros cometidos

Conforme se pode verificar a partir da tabela acima, os erros gramaticais e

gráficos ocorrem com maior frequência comparativamente com os erros lexicais e

pragmáticos.

Distribuição dos Erros Lexicais

Tipos Número de Ocorrências

Empréstimos 10

Formas não atestadas em português 11

Impropriedade lexical 8

Confusão entre ser/estar 1

Total 30

Tabela 2 - Distribuição dos erros lexicais da atividade 1.

Tipos Número de Ocorrências

Empréstimos 3

Formas não atestadas em português 3

Impropriedade lexical 6

Confusão entre ser/estar 3

Total 15

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47

Tabela 3 - Distribuição dos erros lexicais da atividade 2.

Tipos Número de Ocorrências

Empréstimos 0

Formas não atestadas em português 3

Impropriedade lexical 6

Confusão entre ser/estar 2

Total 11

Tabela 4- Distribuição dos erros lexicais da atividade 3.

No que se refere ao léxico, observamos que os estudantes/informantes de PLE

demonstram possuir um domínio apreciável deste aspeto da língua, pois foram apenas

detetados um total de 56 erros nas três atividades que lhes foram propostas. Verificou-se

ainda que houve um progresso ao longo do período de aprendizagem, sendo que na

primeira atividade foram identificados 30 erros lexicais, na segunda foram identificados

15 erros e na terceira e última atividade foram apenas identificados 11 erros.

Empréstimos

No que diz respeito a esta categoria, há a registar apenas 13 ocorrências nos três

textos escritos pelos estudantes/informantes. Verificou-se que ao longo do período de

aprendizagem houve uma evolução bastante significativa, visto este tipo de erro

diminuir na proporção do aumento do tempo de aprendizagem. Verificou-se ainda que

estes erros não afetam muito a compreensão da mensagem. A maior parte dos erros

encontrados atesta uma nítida interferência da LM, à qual o aprendente recorre quando

se encontra numa situação de dificuldade comunicativa. Tome-se como exemplo a

construção reproduzida a seguir, a qual manifesta uma interferência da língua espanhola

que, todavia, não perturba significativamente a compreensão do enunciado.

1- Eu deixo aqui os meus dados personais… (“pessoais”).

Formas não atestadas em português

Nesta categoria analisamos as palavras que encontrámos no nosso corpus e que

não existem em português. Foram registados 17 erros, o que nos parece não ser muito

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48

significativo no conjunto dos textos que foram analisados. No entanto, há que referir

que houve alguma evolução, mas não tão acentuada como nas outras categorias, ou seja,

houve uma evolução significativa da primeira coleta (11 erros) para a segunda coleta (3

erros), mas o número de erros deste tipo manteve-se da segunda para a terceira coleta (3

erros), indiciando uma certa fossilização da aprendizagem. Estes erros podem-se ficar a

dever ao facto de muitos alunos sobregeneralizarem as regras da língua alvo e também

às interferências da LM, como acontece no exemplo 2.

2 - À tarde vou para o gymnésio (“ginásio”).

Impropriedade lexical

Quanto à categoria impropriedade lexical, registaram-se 21 erros. Tal como para

a categoria anteriormente analisada, a evolução dos estudantes neste nível concreto das

suas destrezas de escrita não se revelou muito significativa. Este tipo de erros manifesta-

se sobretudo a nível de uma inadequada seleção lexical. De seguida, apresenta-se um

exemplo:

3 - Por isso queria perguntar a sua autorização para entrada no campus no

carro. (“pedir”).

Ser/estar

Nos textos analisados foram identificados 6 erros relacionados com a troca dos

verbos “ser” e “estar”. No caso particular desta subcategoria de análise, verificou-se um

aumento do número de erros de atividade para atividade, o que pode ser atribuído à

crescente complexidade e ao aumento do nível de exigência destas. Por conseguinte, nas

cartas formais, por exigirem um conhecimento mais específico das estruturas da língua,

os estudantes sentiram mais dificuldades. No entanto, não se trata de uma área

problemática, pois raramente este tipo de erros obsta à compreensão do sentido global

da mensagem a transmitir.

Esta confusão entre “ser” e “estar” poderá ter origem na transferência das

estruturas da LM dos estudantes para a língua-alvo, visto que em muitas delas tal

distinção não ocorre. Ainda assim, este tipo de erros costuma ser mais frequente em

níveis mais elementares de aprendizagem do PLE.

Embora tenham uma baixa representatividade no conjunto dos textos que foram

analisados, dá-se conta da ocorrência destes erros através do exemplo seguinte:

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49

4 - …tenho sido muito preocupada com minha chegada a Portugal. (“tenho

estado”).

Distribuição dos Erros Gramaticais

Tipos Número de Ocorrências

Tempo verbal 15

Modo verbal 4

Conjugação pronominal 14

Concordância de Pessoa

verbal

11

Uso/ omissão de artigo 12

Preposições 16

Concordância em número 17

Concordância em género 4

Total 93

Tabela 5- Distribuição dos erros gramaticais da atividade 1.

Tipos Número de Ocorrências

Tempo verbal 3

Modo verbal 1

Conjugação pronominal 3

Concordância de Pessoa

verbal

1

Uso/ omissão de artigo 10

Preposições 18

Concordância em número 1

Concordância em género 14

Total 42

Tabela 6- Distribuição dos erros gramaticais da atividade 2.

Page 51: Liliana Raquel Monteiro Alves.pdf

50

Tipos Número de Ocorrências

Tempo verbal 37

Modo verbal 8

Conjugação pronominal 6

Concordância de Pessoa

verbal

10

Uso/ omissão de artigo 11

Preposições 10

Concordância em Número 1

Concordância em Género 2

Total 85

Tabela 7- Distribuição dos erros gramaticais da atividade 3.

Na categoria dos erros gramaticais, contabilizámos um total de 220 erros

distribuídos pelas três atividades, com uma maior incidência no uso das preposições. Ao

contrário do que acontece mas categorias analisadas anteriormente, onde se verifica que

houve, ao longo do período de aprendizagem, um desenvolvimento progressivo e

significativo, nesta categoria verificamos que da segunda para a terceira atividade se

registou um maior número de erros.

Tempo verbal

A correta utilização dos verbos, em todas as suas variantes de modo, tempo,

aspeto, pessoa, número é voz, é sempre uma área complexa no ensino/aprendizagem do

português.

O número total de erros na categoria de tempo verbal é, neste estudo, de 55.

Verificamos que houve uma evolução significativa da primeira atividade (15 erros) para

a segunda atividade (3 erros); contudo, da segunda para a terceira atividade não houve

evolução, pelo contrário, os alunos cometeram mais erros do que na primeira atividade,

tendo-se registado um total de 37 erros na atividade número 3. Muitos dos erros que se

encontraram nesta categoria estão relacionados com a confusão entre o pretérito perfeito

e o pretérito imperfeito, isto por causa das dificuldades inerentes ao valor aspetual dos

verbos, pois a língua portuguesa não tem marcas específicas de aspeto. Por conseguinte,

Page 52: Liliana Raquel Monteiro Alves.pdf

51

tal facto acarreta mais dificuldades para os aprendentes de português, pois as suas LM

podem ter formas diferentes de perspetivar o tempo interno de uma ação. Estes erros

podem ser causados pelo fraco conhecimento e domínio dos paradigmas verbais ou até

mesmo pela distração por parte dos aprendentes.

Apresenta-se, abaixo, um exemplo ilustrativo do que acaba de ser dito:

5 - Ultimamente a minha vida mudava muito. (“mudou” pretérito perfeito do

indicativo).

Neste exemplo verificamos que o aprendente tem dificuldades em selecionar

qual o tempo mais adequado para expressar uma ação passada; mais especificamente,

tem dificuldade em decidir-se pelo uso do pretérito perfeito ou do pretérito imperfeito.

Modo verbal

Em relação ao modo verbal, foram identificados 13 erros na totalidade. Tal

como na categoria analisada anteriormente, registou-se uma evolução significativa da

primeira atividade (4 erros) para a segunda atividade (1 erro). No entanto, da segunda

atividade para a terceira atividade houve um registo maior dos erros (8 erros). Trata-se

definitivamente de uma área que acarreta problemas para os aprendentes de português

LE/L2. Exemplo:

6- Espero que tudo está a correr bem? (“esteja” presente do conjuntivo).

Conjugação pronominal

O total de erros que se registou nesta categoria foi de 23, o que mostra alguma

dificuldade por parte dos aprendentes em compreender e memorizar as regras de

colocação dos clíticos, o que faz com que esta área seja outra área crítica no ensino/

aprendizagem do português LE/L2. Um dos fatores que faz com que esta área seja

problemática para o ensino da língua portuguesa é a complexidade do sistema

pronominal. Exemplo:

7 - Também estou a preparar-se para exames. (“preparar-me”).

Concordância de pessoa verbal

Esta categoria refere-se à concordância em pessoa e número entre a forma verbal

flexionada e o sujeito de frase.

Page 53: Liliana Raquel Monteiro Alves.pdf

52

No conjunto dos textos que foram analisados, o número de erros de

concordância entre o sujeito e o verbo é de 22. Trata-se, por isso, de uma área que

apresenta algumas dificuldades para os aprendentes de português LE/L2. A utilização

inadequada de algumas formas verbais é variada; contudo, podemos verificar uma maior

predominância na utilização da 3ªpessoa do singular em contextos em que seria

obrigatório utilizar a 3ªpessoa plural. A frase abaixo é desse exemplo:

8 - Às vezes deprimo-me, porque os portugueses não compreendeu o que eu

disse. (“compreendem”).

Uso/omissão de artigo

A utilização dos artigos é um dos outros aspetos que revelaram maior

complexidade, pois situações específicas são marcadas de maneiras diversas nas

diferentes línguas. Nos textos que compõem este corpus e que foram por nós analisados,

foram identificados um total de 33 erros, podendo esta ser considerada uma área crítica,

uma vez que se manteve com o mesmo registo ao longo do período de aprendizagem

dos aprendentes. Verificou-se ainda que na maioria dos casos estes erros deram-se por

causa da ausência de artigo quando a sua utilização é obrigatória, ou por uso do mesmo

em situações inversas, e não por uma seleção inadequada dos mesmos. Apresentam-se

de seguida alguns exemplos:

9 - …depois fui_casa comer… ( “ depois fui a casa comer”).

10 - …depois de aprender a falar um bocadinho vou a procurar um trabalho. (_).

Preposições

O uso das preposições é outra área problemática para os aprendentes de

português língua estrangeira. Os textos que foram pedidos aos aprendentes/informantes

vêem demostrar isso mesmo. Foram identificados 44 erros motivados quer por falsa

seleção, quer por omissão, quer ainda pelo uso inadequado da preposição.

Os que ocorrem com mais frequência nos textos que foram analisados são os

erros que estão relacionados com o mau uso das preposições “de”, “a”, “por” e “para”.

Isso mesmo atestam os exemplos que se seguem:

11 - Duas vezes para semana vou para nadar (“por”; “ø”).

12 - Fico muito contente para viver aqui com o Yan (“por”).

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53

Concordância em número

Registaram-se um total de 19 erros nesta categoria, os quais podem ser

justificados, na sua maioria, através de causas motivadas pela distração.

13 - Mas os portuguese são muito simpáticos para mim. (“portugueses”).

Concordância em género

Em relação ao reconhecimento do género dos nomes, há a registar 20 erros. Nem

todas as línguas apresentam marcação de género, o que torna as regras relativas à língua

portuguesa complexas para alguns aprendentes. Nos textos analisados os erros

relacionados com a concordância em género não parecem obedecer a nenhum critério

específico. Mas, talvez, possam ser explicados pela generalização de forma incorreta do

índice temático. Como acontece no exemplo que se segue:

14 -…então peço um autorização para entrar no campus… (“uma

autorização”). O aluno pode ter considerado tratar-se de um nome masculino por ser

uma palavra terminada em “o”.

Distribuição dos Erros Gráficos

Tipos Número de Ocorrências

Acentuação 90

Supressão de letras e letras acrescentadas 15

Alteração da ordem das letras 1

Confusão de fonemas/grafemas 13

Confusão de grafemas para o mesmo fonema 11

Total 130

Tabela 8- Distribuição dos erros gráficos da atividade 1.

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54

Tipos Número de Ocorrências

Acentuação 47

Supressão de letras e letras acrescentadas 12

Alteração da ordem das letras 1

Confusão de fonemas/grafemas 9

Confusão de grafemas para o mesmo fonema 1

Total 70

Tabela 9- Distribuição dos erros gráficos da atividade 2.

Tipos Número de Ocorrências

Acentuação 31

Supressão de letras e letras acrescentadas 10

Alteração da ordem das letras 0

Confusão de fonemas/grafemas 3

Confusão de grafemas para o mesmo fonema 2

Total 46

Tabela 10 - Distribuição dos erros gráficos da atividade 3.

Em relação aos erros gráficos, existe um total de 246 erros distribuídos pelas três

atividades. No entanto, também se verifica que houve um acentuado e significativo

progresso ao longo do período de aprendizagem. Observa-se ainda que, na categoria dos

erros gráficos a subcategoria onde os aprendentes têm mais dificuldade é na acentuação.

Acentuação

Através das tabelas acima apresentadas, podemos observar que o acento gráfico

é uma das categorias em que os alunos erram mais, tendo-se registado um total de 168

erros nas três atividades produzidas pelos aprendentes. Verificou-se que ao longo do

tempo houve um progresso acentuados na aquisição das regras de acentuação das

palavras em português, pois observou-se que houve uma evolução significativa da

primeira atividade (90 erros) para a segunda atividade (47 erros) e desta para a terceira

atividade onde se registaram apenas 31 erros. A partir da análise genérica dos dados,

Page 56: Liliana Raquel Monteiro Alves.pdf

55

podemos adiantar a hipótese de que os aprendentes não dominam de forma explícita o

sistema de regras de acentuação, pois acentuam palavras que não carecem de acento

gráfico e não acentuam outras que dele necessitam; noutros casos confundem a posição

do acento no interior da palavra. Pensamos poder tratar-se de um caso de fossilização,

porque ao longo do processo de aprendizagem os alunos não deixam de cometer este

tipo de erros. Apesar de na última atividade se constatar a ocorrência de um número

significativamente menor de erros de acentuação (31 erros), não pode ainda assim

deixar de se notar que tal número é ainda demasiado elevado, tendo em conta que a

última atividade foi realizada já na fase final do curso, após um período de instrução de

cerca de 8 meses. A seguir se apresenta um exemplo deste tipo de erro:

15 - Eu moro numa cídade pequena com o meu namorado. (“cidade”).

Supressão de letras e letras acrescentadas

No que diz respeito a esta categoria, foram identificados 37 erros. No entanto,

verificou-se uma evolução, ainda que pouco significativa, da primeira atividade (15

erros) para a segunda atividade (12 erros) e desta para a terceira e última atividade, onde

foram identificados 10 erros. Este tipo de erros é frequente devido, na maioria dos

casos, ao desconhecimento que o aprendente tem das regras ortográficas do português.

Também em alguns casos este tipo de erros é causado pela interferência interlinguística.

Alguns exemplos:

16 - Há muitos lugares que eu anunca fui. (“nunca”).

17 - Eu trabalho com crianças e na loja com ropas. (“roupas”).

Alteração da ordem das letras

Nesta categoria apenas foram identificados 2 erros. Observamos ainda que, na

terceira atividade, não foi registado nenhum caso. Este tipo de erros, provavelmente,

está relacionado com uma transferência interlinguística por parte do aprendente, ou

pode também resultar de uma tentativa de grafar deficientes produções colhidas do

registo oral. Veja-se o seguinte exemplo:

18 - … o senhor tem algumas preguntas... (“perguntas”).

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56

Confusão de fonemas/grafemas

Quanto à confusão de fonemas/grafemas, foram identificados 25 erros. Contudo,

podemos verificar que houve uma evolução muito significativa ao longo do período de

ensino/aprendizagem deste grupo de aprendentes/informantes. Na primeira atividade

registaram-se 13 erros, na segunda atividade registaram-se 9 erros e na terceira e última

atividade registaram-se apenas 3 erros. Este tipo de erros, provavelmente, está também

relacionado com uma transferência interlinguística por parte do aprendente.

19 - Eu também gosto de passiar com ele e conversar com os meus amigos.

(“passear”).

Confusão de grafemas para o mesmo fonema

Em relação a esta categoria, foram registados 14 erros. Verificamos também que

houve uma evolução significativa ao longo do período de ensino/aprendizagem. Na

primeira atividade foram identificados 11 erros, na segunda atividade apenas se

identificou 1 erro e na terceira atividade identificaram-se 2 erros. Como podemos

observar, na terceira atividade houve mais erros que na anterior mas pensamos que a

causa desse ligeiro aumento pode ser atribuída a motivos de distração por parte do

aluno. Este tipo de erros, provavelmente, pode também ser explicado por uma

transferência interlinguística por parte do aprendente.

20 - …para o que tenho autorisação do reitor (“autorização”).

Distribuição dos Erros Pragmáticos

Tipos Número de Ocorrências

Conetores 0

Dêixis 1

Atos de fala 0

Total 1

Tabela 11- Distribuição dos erros pragmáticos da atividade 1.

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57

Tipos Número de Ocorrências

Conetores 0

Dêixis 0

Atos de fala 0

Total 0

Tabela 12- Distribuição dos erros pragmáticos da atividade 2.

Tipos Número de Ocorrências

Conetores 0

Dêixis 0

Atos de fala 0

Total 0

Tabela 13- Distribuição dos erros pragmáticos da atividade 3.

Dêixis

São pouco frequentes os erros nesta categoria e não prejudicam de forma muito

relevante a interpretação dos textos.

21 - Eu tenho alguns amigos daqui, mas, também, tenho grandes saudades dos

amigos que deixei lá. (“aqui”).

Não foram encontrados erros nas subcategorias dos conetores e dos atos de fala,

o que pode ser explicado pelo facto de as propostas de atividades conterem indicações

muito precisas sobre o tema a tratar e sobre a estrutura a adotar no desenvolvimento

desse tema. Por outro lado, as propostas incidiram sobre tipos de textos bastante

codificados, o que diminui a probabilidade de ocorrência deste tipo de erros.

Page 59: Liliana Raquel Monteiro Alves.pdf

58

Page 60: Liliana Raquel Monteiro Alves.pdf

59

Capitulo 4

4.1 – Algumas sugestões didáticas para melhorar as

competências de expressão produção escrita dos estudantes de

PLE

Este capítulo pretende referir a importância do desenvolvimento de

competências de expressão/produção escrita, bem assim como sugerir algumas

estratégias/atividades que poderão contribuir para o processo de ensino/aprendizagem

da escrita.

Quanto à noção de competências, o QECRL refere que “são o conjunto dos

conhecimentos, capacidades e caraterísticas que permitem a realização de ações.”

(2001: 29). É importante ter em atenção que os aprendentes, para além de adquirem

determinadas competências, possuem conhecimentos prévios que lhes vão facilitar ou

dificultar as suas aprendizagens.

Em relação à abordagem comunicativa, o QECRL destaca a realização de tarefas

como a principal e essencial condição do desenvolvimento das quatro competências do

ensino/aprendizagem de uma LE, logo também para o desenvolvimento das

competências de produção escrita.

No QECRL (2001: 217), as tarefas são definidas como “uma caraterísticas da

vida quotidiana nos domínios privado, público, educativo ou profissional”. As tarefas

são, assim, um meio de levar os aprendentes a experimentar/simular, dentro do contexto

de sala de aula, situações linguístico-culturais específicas, que poderão reproduzir

quando estiverem em situação de contacto real com falantes nativos da língua que estão

a aprender.

O grupo de informantes deste trabalho, como foi oportunamente dito, é

constituído por falantes de outras línguas. Assim, as aquisições das suas respetivas

línguas maternas, bem assim como de outras línguas estrangeiras, aprendidas antes do

início do estudo do PLE, não podem ser esquecidas nem negligenciadas porque esses

são fatores que podem influenciar de forma positiva e/ou negativa a aprendizagem da

LE. Neste contexto, os aprendentes devem mobilizar estratégias que os ajudem a

ultrapassar as dificuldades que advêm das influências da LM e de outras LE.

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60

Celso Cunha, na obra intitulada Nova Gramática de Português Contemporâneo,

afirma que:

“Uma L2 pode ser a segunda ou outra língua falada por um indivíduo em uma

área multilíngue ou pode ser uma língua estrangeira. O que é certo é que na referência à L2 subtende-se o

conhecimento e desempenho prévio de uma L1” (2007:16).

Devemos, por isso, ter em atenção este fator quando vamos ensinar uma nova

língua porque os aprendentes já trazem consigo conhecimentos gerais da linguagem e de

outras línguas.

O desenvolvimento da escrita deve, deste modo, combinar dois aspetos: a

aquisição de competências específicas, a serem aplicadas pelos aprendentes, e o acesso

às funções desempenhadas pela diversidade dos textos. A produção escrita integra, entre

outros, o subprocesso de produção de ideias, que podem não ser lineares, e a

textualização, que consiste em impor uma estrutura linear a essas ideias.

Para que a produção escrita seja realizada com êxito, há que desenvolver, na

opinião de Giovannini, algumas estratégias, das quais reproduzimos as seguintes:

“- Estrategias de selección e identificación de objetivos (antes de escribir, el

alumno se preparará para la tarea de la escritura);

- Estrategias de memoria (habrá de seleccionar el tema del que quiere hablar y

activar el vocabulario correspondiente: las imágenes mentales, las estrategias de

memorización);

- Estrategias de organización (para organizar su discurso habrá de analizar y

razonar la importancia de cada uno de los puntos que quiere tratar, tendrá que crear una

estrutura);

- Estrategias de compensación (desarrollará técnicas para encontrar una palabra

cuando no recuerde o no conozca la que está precisando);

- Estrategias de autocorección y estrategias sociales (corrigirá su ejercicio, cosa

que podrá hacer con los compañeros y/o individualmente)” (Giovannini, 1996: 76-77)

O aprendente tem que utilizar as estratégias, anteriormente mencionadas, para

escrever com correção. No entanto, após a escrita, também deverá utilizar algumas

estratégias para abordar os seus erros, pois, muitas vezes, os aprendentes têm

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61

dificuldade em passar para o papel os seus pensamentos dando origem ao surgimento de

erros na construção dos textos.

Há que utilizar estratégias para abordar esses erros. Algumas das estratégias que

podem ser aplicadas para colmatar os erros, podem, por exemplo, passar pelo treino da

leitura dos textos e pela criação de hábitos como o da revisão dos textos escritos.

Porém, antes de criar estratégias/atividades no campo da didática da escrita,

devemos ter em conta o tipo de alunos e o ritmo de aprendizagem dos mesmos para não

tornar a aprendizagem saturante e, deste modo, desmotivar os alunos, pois podemos

obter resultados que não são desejados. Deve-se tentar realizar estratégias/atividades

diversificadas e facilitadoras da aprendizagem e estas também devem fomentar e

estimular o gosto pela escrita.

Wilga Rivers, na sua obra A Metodologia do Ensino de Línguas Estrangeiras,

afirma que:

(…) não importa qual o método que está na moda ou que seja oficialmente

recomendado; o professor independente, bom profissional e alerta, adaptará as técnicas

do método que adotou a seus objetivos, à sua própria personalidade e àquilo que lhe

parece adequado ao grupo específico que tem nas mãos, levadas em consideração sua

faixa etária, sua situação e necessidades educacionais. (Rivers, 1975:12).

As estratégias utilizadas pelo professor podem contribuir para que a produção

escrita seja mais facilitada. Contudo, há outros aspetos a ter em atenção no momento da

realização de uma atividade escrita. Segundo Giovannini, os passos que devem ser

seguidos numa atividade de escrita são os seguintes:

“- Paso 1 - la génesis de las ideas o del tema (lluvia de ideas, escribir

sin parar para ver qué nos ocurre, escribir todas las palabras que se nos

ocurran relacionadas con el tema del que queremos hablar, ver las

relaciones que hay entre las palabras y agruparlas por conceptos …);

- Paso 2 - la organización de las ideas (se organizan las ideas que se van

a escribir utilizando organigramas, mapas mentales, esquemas, diagramas

…);

- Paso 3 – en la fase de escritura (se escriben en una o varias frases las

ideas que se han tenido. Las frases se irán interrelacionando mediante

conectores, para lo que recurriremos a los elementos de cohesión

gramatical e lexical);

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62

- Paso 4- la revisión del escrito (se corrigen todo tipo de errores,

siguiendo unos criterios o pautas)” (Giovannini, 1996: 77-78)

É ainda importante referir que a escrita não é uma habilidade que se possa

aprender isoladamente, tendo o aluno que, para além de seguir os passos supra referidos,

passar por vários estágios até conseguir uma escrita na língua alvo com o mais elevado

grau de correção e adequação possível. O primeiro estágio pelo qual os alunos iniciam o

processo da escrita é, segundo Wilga M. Rivers, o da cópia, seguindo-se o da

reprodução, o da recombinação, o da escrita dirigida e, por último, o estágio final da

composição.

A cópia ou transcrição é o primeiro estágio do processo da escrita e é

frequentemente ignorado pelos professores de línguas estrangeiras. Estes, muitas vezes,

consideram que esta prática é indigna para os jovens e que não os desafia nem estimula.

No entanto, esta atitude não é certa, visto que o objetivo é fazer com que o aluno redija

com segurança e há aspetos das línguas estrangeiras que são estranhos aos alunos e que

só através da cópia é possível que o aluno se comece a familiarizar com eles. A prática

de exercícios de cópia permite também que, quando se trata de textos com muitas

semelhanças, ou seja, textos em que a língua alvo é semelhante à língua materna, esta

permita e ajude o aprendente a focalizar a atenção nas diferenças, possibilitando ao

aluno ultrapassar a interferência dos hábitos da língua materna. O material didático que

se deve utilizar para esta prática deve ser constituído em parte por material/textos já

lidos e aprendidos oralmente em conjunto com o professor.

O professor deve referir ao aluno a importância de repetir/ler o que está a

escrever pois, enquanto faz isso, o aluno estará a reforçar na mente os sons que os

símbolos representam, bem como a praticar a repetição dos diálogos e das frases que lhe

poderão ser úteis como modelos em fases mais avançadas de desenvolvimento das

competências de escrita. Depois de fazer com alguma segurança cópias exatas, poder-

se-á passar para a prática das cópias de memorização. Nesta etapa, o aluno tem que

repetir as frases que está a copiar e tentar pronunciá-las sem recorrer ao texto.

A reprodução é o estágio seguinte da cópia. Nesta fase, os alunos escrevem o

que aprenderam oralmente ou o que leram em materiais didáticos selecionados pelo

professor. Tendo já adquirido e desenvolvido hábitos de correção durante a fase da

cópia, dever-se-á pedir aos alunos que reescrevam, sem copiar, os modelos que

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63

copiaram anteriormente e seguidamente os comparem com o original para, deste modo,

fazerem as respetivas comparações e correções. É, também, aconselhável, fazer-se um

ditado das frases ou textos que o aluno já leu, copiou e memorizou. Nesta atividade, o

professor, para além de estar a trabalhar a escrita, está também a trabalhar a

compreensão auditiva. Esta prática não é totalmente desvantajosa, visto que todas as

habilidades estão integradas no conhecimento e desenvolvimento da língua. No entanto,

há que ter em atenção que o objetivo principal dos exercícios de reprodução se destina a

desenvolver capacidades de escrita. Com este propósito em mente, Wilga M. Rivers

propõem a realização de atividades como o ditado localizado, método em que os alunos

escutam frases completas mas apenas escrevem as palavras que são repetidas, ou ainda

outras atividades como a que consiste em dar ao aluno um roteiro escrito com espaços

em branco para que ele os preencha.

A recombinação é o terceiro estágio da aprendizagem da escrita e nesta fase

pretende-se que os alunos façam a reconstrução do que já aprenderam, mas com

algumas alterações. O aluno, ao escrever as recombinações, deve ser capaz de

manipular as estruturas gramaticais e ter um conhecimento das complexidades que são

inerentes à representação gráfica daquilo que se reconhece no momento da leitura.

Através da prática de todas as habilidades atrás referidas, podem-se conseguir bons

resultados, pois os alunos já escutaram, produziram oralmente e leram as recombinações

do tipo das que se lhes pede para escrever. A recombinação só deverá ser pedida aos

alunos quando o professor tiver a certeza que eles são capazes de dizer corretamente

aquilo que deverão escrever.

A prática da escrita, neste estágio, pode ser constituída por exercícios estruturais

como por exemplo pedir-se aos alunos para fazerem a substituição de palavras e frases,

transformar orações, acrescentando informações adicionais, reproduzir orações fazendo

a substituição de nomes por pronomes ou grupos de palavras por palavras únicas. Estes

exercícios são uma prática muito importante para a construção correta das frases mas

também são ótimos para os alunos consolidarem a aprendizagem oral.

Posteriormente a estas atividades, e no caso de o professor verificar que os

alunos já adquiriram uma certa confiança em fazerem substituições e transformações

simples, poder-se-á fazer recombinações em volta de um tema, relacionando com as

frases que os alunos já aprenderam oralmente, por exemplo, sob a forma de comentários

a ilustrações. Poder-se-á, aos poucos, acrescentar novo léxico; no entanto, ter-se-á que

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64

ter atenção para que os alunos não tenham que fazer uma recombinação que junte as

duas atividades, ou seja, a mudança estrutural e o novo léxico. Este tipo de exercícios

funciona melhor quando é realizado inicialmente de forma oral, pois permite uma maior

correção na escrita.

No quarto estágio, o da escrita dirigida, os alunos têm alguma liberdade na

seleção de itens gramaticais e padrões estruturais para a realização dos exercícios

escritos. Nesta fase, os alunos estão a encaminhar-se para o último estágio, o da

composição. Alguns dos exercícios que se poderá fazer nesta fase são exercícios de

completação onde os alunos têm orações incompletas com padrões e estruturas

definidas e têm que preencher os espaços em branco, formando e elaborando as suas

próprias respostas. Outro exercício que se poderá realizar é o da expansão de uma frase

adicionando mais informações. Vai-se dando mais liberdade de expressão à medida que

os alunos vão progredindo. Para a realização destas atividades é costume utilizar-se

material relacionado com estórias ou artigos e os alunos começam a diferenciar as

caraterísticas formais da escrita e da linguagem oral. Nesta fase, os alunos já são

capazes de reescrever uma estória, resumir etc. Podem-se fazer muitas outras atividades,

mas ainda com alguma supervisão do professor, pois pode ainda existir a tendência de

os alunos escreverem na sua LM e depois fazerem uma tradução para a língua que estão

a aprender. É aconselhável neste estágio que os alunos trabalhem sem o auxílio de um

dicionário bilingue de modo a utilizarem o que sabem ou então a usarem os elementos

que têm como elemento de escrita dirigida.

Na composição, último estágio, mesmo ainda não tendo total domínio e

flexibilidade no uso da língua, é pedido ao aluno para escrever nos mesmos moldes que

os nativos da língua que estão a aprender. Nesta fase, o aluno tem que selecionar o

vocabulário e estruturas para a expressão/produção original e significativa dos textos.

Ainda que o conhecimento da língua estrangeira seja muito menor que o conhecimento

e o controlo que os alunos têm da sua própria língua, os alunos são capazes de escrever

os textos sem recorrerem a palavras estrangeiras e a estruturas das suas línguas

maternas. Nesta etapa, os alunos aumentam o conhecimento que já têm relativamente às

diferenças entre falar e escrever numa língua estrangeira. Inicialmente, os exercícios

que se deverão propor aos alunos deverão estar ligados com os materiais lidos e

discutidos na aula e o aluno deverá apenas narrar, explicar, descrever ou resumir. No

entanto, consoante vai aumentando o conhecimento dos alunos e estes se vão

Page 66: Liliana Raquel Monteiro Alves.pdf

65

habituando a exprimir-se na língua alvo, as tarefas também vão aumentando o seu grau

de exigência, podendo passar a ser pedido aos alunos para comentar ou desenvolver

ideias que não estão presentes no texto.

A escrita é assim, uma habilidade para ser ensinada. É um ato complexo, longo e

lento que engloba vários estágios e cuja aquisição é mais eficiente quando acompanhada

pela prática e pelo desenvolvimento das outras habilidades linguísticas. A escrita

proporciona também boas, eficazes e variadas atividades de consolidação dos

conhecimentos adquiridos. É ainda de realçar a importância de que todas as atividades

permitam o envolvimento dos aprendentes no ato de escrever, corrigir e avaliar as suas

produções, pois isso permite uma maior progressão no ensino e aprendizagem.

Segundo José António Brandão S. Carvalho (1999), na sua obra “O Ensino da

Escrita: da teoria às práticas pedagógicas”, o processo de escrita envolve três

atividades: a planificação, a redação/ textualização e a revisão. Ao planificar, os alunos

ativam conhecimentos e conteúdos sobre o género de texto. Cumulativamente, os alunos

estabelecem objetivos e organizam as suas ideias para passar à realização da tarefa. Na

etapa seguinte, a da textualização, os alunos irão dar representação linguística às ideias

organizadas na fase anterior. Por último, na revisão, os alunos leem os seus textos e

avaliam o que escreveram, podendo fazer alterações e reformular aquilo que

escreveram. As diferentes atividades envolvidas no processo da escrita podem ser

acionadas a qualquer momento, visto que a revisão pode ser feita a qualquer momento

do processo e se houver reformulação, as atividades de planificação e textualização

serão também acionadas novamente e, assim, poderão surgir novos textos alternativos

ao texto já existente. Verifica-se, assim, a presença da recursividade entre as atividades

que podem surgir de forma não linear (Carvalho, 1999: 61-67)

No ensino da escrita, o professor deve intervir no processo com o objetivo de

orientar, proporcionar um bom ambiente de trabalho e aprendizagem e dar apoio aos

estudantes de modo a superarem as dificuldades que a produção dos textos apresenta.

Deve também proporcionar o desenvolvimento das competências de escrita, pondo os

alunos em contacto com diferentes textos e explicando as funções de cada um deles.

As características formais mais importantes na escrita, para que esta seja correta,

são a adequação ao tema, a coerência, a coesão e a correcção gramatical. Podemos dizer

que um texto está bem elaborado se preencher estes requisitos.

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66

Em suma, das primeiras coisas a ter em conta no ensino de competências de

escrita numa língua estrangeira destacam-se a definição dos objetivos das

atividades/tarefas propostas, a avaliação do estádio de aprendizagem dos alunos e o tipo

de alunos que o professor tem na sala de aula. Também é importante que o professor

crie tarefas agradáveis e estimulantes, que leve os alunos a perceberem a importância de

planificar, escrever e rever as suas tarefas. Deverá ainda promover diferentes estratégias

e atividades que se insiram nos diferentes estágios de forma a enriquecer o processo de

aprendizagem da escrita.

Cabe aqui recordar que o grupo de informantes que serviu de base para este

trabalho se encontrava a frequentar o nível B1/B2. No que concerne aos alunos destes

níveis, o perfil standard que é traçado, de acordo com o QECRL, é o seguinte:

Quadro 1- Níveis de Referência: escala global

Utilizador

independente

B1 É capaz de compreender as questões principais, quando é usada

uma linguagem clara e estandardizada e os assuntos lhe são

familiares (temas abordados no trabalho, na escola e nos

momentos de lazer, etc.). É capaz de lidar com a maioria das

situações encontradas na região onde se fala a língua-alvo. É

capaz de produzir um discurso simples e coerente sobre assuntos

que lhe são familiares ou de interesse pessoal. Pode descrever

experiências e eventos, sonhos, esperanças e ambições, bem

como expor brevemente razões e justificações para uma opinião

ou um projeto.

B2 É capaz de compreender as ideias em textos complexos sobre

assuntos concretos e abstratos, incluindo discussões técnicas na

sua área de especialidade. É capaz de comunicar com um certo

grau de espontaneidade e de à-vontade com falantes nativos, sem

que haja tensão de parte a parte. É capaz de exprimir-se de modo

claro e pormenorizado sobre uma grande variedade de temas e

explicar um ponto de vista sobre um tema da atualidade, expondo

as vantagens e os inconvenientes de várias possibilidades.

No documento anteriormente citado, apresentam-se os indicadores de

autoavaliação relativos a cada uma das destrezas linguísticas consideradas.

Reproduzimos, abaixo, os parâmetros relativos à destreza de produção escrita, quer em

termos globais, quer tendo em conta dois âmbitos específicos da escrita: a escrita

dirigida e a escrita criativa.

Page 68: Liliana Raquel Monteiro Alves.pdf

67

Quadro 2- Grelha para a autoavaliação

Escrever

Escrita

B1 Sou capaz de escrever um texto articulado de forma simples sobre assuntos

conhecidos ou de interesse pessoal. Sou capaz de escrever cartas pessoais

para descrever experiências e impressões.

B2 Sou capaz de escrever um texto claro e pormenorizado sobre uma vasta

gama de assuntos relacionados com os meus centros de interesse. Sou capaz

de redigir um texto expositivo ou um relatório, transmitindo ou apresentando

razões a favor ou contra um determinado ponto de vista. Consigo escrever

cartas evidenciando o significado que determinados acontecimentos ou

experiências têm para mim.

É importante referir que as atividades que os aprendentes realizaram, no que

concerne à produção escrita geral, tinham como objetivos que os alunos

desenvolvessem algumas competências. Neste caso concreto, é visível no QECRL que

os aprendentes devem ser capazes, no que diz respeito à produção escrita em geral, de:

Quadro 3- Produção escrita geral

B1 É capaz de escrever textos coesos e simples acerca de um leque de temas

que lhe são familiares, relativos aos seus interesses, ligando uma série de

elementos pequenos e discretos para formar uma sequência linear.

B2 É capaz de escrever textos pormenorizados, com clareza, acerca de vários

assuntos relacionados com os seus interesses, sintetizando e avaliando

informações e argumentos recolhidos em diversas fontes.

Quadro 4- Escrita criativa

B1 É capaz de escrever descrições simples e pormenorizadas acerca de uma

gama de assuntos que lhe são familiares, dentro das suas áreas de interesse.

É capaz de escrever um relato de experiências, descrevendo sentimentos,

reações, num texto articulado e simples.

É capaz de escrever a descrição de um acontecimento, de uma viagem

recente – real ou imaginada.

É capaz de narrar uma história.

B2 É capaz de escrever descrições claras e pormenorizadas de acontecimentos

e experiências reais ou imaginárias, articulando as ideias num texto coeso e

coerente e seguindo convenções estipuladas para o género utilizado.

É capaz de escrever descrições claras e pormenorizadas, com clareza, sobre

uma variedade de assuntos relacionados com as suas áreas de interesse.

É capaz de escrever uma recensão de um filme, de um livro ou de uma

peça.

Page 69: Liliana Raquel Monteiro Alves.pdf

68

É importante referir que os textos escritos pelos informantes estão em

conformidade com o perfil traçado para o nível B1/B2 apresentado no QECRL. Desta

forma, pode dizer-se que os textos produzidos pelos alunos se aproximaram dos níveis

de competência preconizados no quadro anterior.

Para concluir a abordagem do meu tema, saliento que há determinados aspetos

que se devem ter em consideração na sala de aula para que se possa melhorar a

expressão escrita numa língua estrangeira. O professor deve, por isso, segundo

Giovannini, preparar a atividade de escrita de acordo com uma sequência rigorosa.

Primeiramente, deve promover-se uma pré-atividade que consiste na apresentação do

tema o da situação, através de um estímulo visual ou através de atividades que

desenvolvam outras destrezas, como a compreensão leitora ou oral. Numa segunda fase,

deve fixar-se a tarefa, isto é, escrever o tema no quadro para que os aprendentes digam

todas as palavras relacionadas com o mesmo. Posteriormente, temos a tarefa escrita, na

qual se elabora o texto e faz a sua revisão. Após a sua correção, procede-se, no

momento seguinte, à apresentação do produto da atividade. Por último, promove-se a

autoavaliação e una “puesta en común”. (Giovannini, 1996: 81)

Page 70: Liliana Raquel Monteiro Alves.pdf

69

Considerações finais

Este trabalho teve como objetivo apreciar o desenvolvimento da competência

linguística a nível da produção escrita de falantes não nativos de língua portuguesa,

enquadrados no nível B1/B2, de acordo com o QECRL. Com esse objetivo, partimos da

análise dos erros registados nos textos realizados pelos mesmos, de maneira a identificar

as áreas mais problemáticas e a verificar em que medida esses erros afetam ou não a

comunicação verbal escrita.

O estudo centrou-se na análise dos elementos caraterizadores da interlíngua (erros),

sendo que esses elementos são essenciais para avaliar a competência transitória dos

aprendentes de uma língua estrangeira.

Assim, neste contexto, e através da análise do corpus de textos produzidos pelos

estudantes ao longo das três fases distintas em que decorreu o nosso estudo, podemos

retirar as seguintes conclusões principais:

1) Verificamos que a maioria dos erros encontrados, salvo algumas exceções,

não provocou dificuldades na comunicação escrita de molde a impossibilitá-

la; no entanto, a permanência de certos erros atestados na atividade final não

deixa de ser problemática.

2) O resultado da análise dos erros cometidos pelos aprendentes/informantes

comprovou que, às vezes, estes não são provocados por fenómenos de

transferência, nomeadamente quando as formas da L2 são manifestamente

diferentes das da L1. No entanto, noutras circunstâncias verificou-se que os

erros que foram cometidos pelos alunos são erros que se podem classificar

como interlínguais, motivados ou por transferência da aprendizagem ou

ainda pela sobregeneralização das regras, ou seja, a sua ocorrência pode

explicar-se pelo facto e o estudante generalizar o uso de uma regra,

aplicando-a a outras categorias que não seguem essa regra.

3) Verificamos ainda que não são muito significativos, em termos quantitativos

(contagem de erros), os erros relacionados com interferências provocadas

pela LM. Logo, através desta observação, podemos concluir que, apesar da

ocorrência inevitável deste tipo de erros na aprendizagem de uma LE (que,

no caso do nosso estudo, teve maior expressão quando considerado o grupo

de informantes que tinham o espanhol como LM), a interferência não é a

Page 71: Liliana Raquel Monteiro Alves.pdf

70

única nem a principal causa dos erros. A partir do que se disse anteriormente,

pode-se questionar se tal constatação não porá em causa a validade e

veracidade dos pressupostos da AC.

4) No que respeita aos erros lexicais, observamos que os aprendentes não

demonstram grandes dificuldades neste domínio, dado que as atividades

efetuadas eram adequadas ao seu nível, foram completamente orientadas e

baseadas em situações de comunicação autênticas.

5) Em relação aos erros gramaticais, verificamos uma maior ocorrência no uso

incorreto dos tempos e modos verbais, mas também uma grande incidência

no mau uso das preposições.

6) No que diz respeito aos erros gráficos, observamos um maior número de

erros relativos à ausência ou ao uso incorreto da acentuação gráfica e da

confusão dos fonemas.

No geral, verificamos que em relação ao domínio das competências de escrita, o

conteúdo das produções dos estudantes/informantes se revelou adequado para transmitir

a mensagem que lhes foi proposta, salvo algumas exceções que demonstraram bastantes

carências e dificuldades, quer em relação ao léxico, quer em termos gramaticais.

Em jeito de remate final deste relatório, gostaríamos de reiterar a nossa

convicção sobre a importância de se promover a realização de atividades de escrita no

contexto das aulas de PLE. Para tal, importa ter em atenção todos os aspetos

mencionados neste relatório. Nomeadamente, é importante que o professor conheça as

principais teorias sobre os processos de aprendizagem de línguas estrangeiras, bem

assim como que conheça os conceitos de interlíngua e de erro; recomenda-se

igualmente que o professor analise as produções escritas dos seus alunos à luz destes

pressupostos para que possa atuar corretamente no sentido de ajudar os estudantes a

ultrapassarem as suas dificuldades de escrita, corrigindo os erros e aprimorando o seu

domínio da língua-alvo.

Esperamos, pois, que este estudo possa de alguma forma dar um contributo útil

para a consecução de tais objetivos.

Page 72: Liliana Raquel Monteiro Alves.pdf

71

Referências Bibliográficas

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Page 73: Liliana Raquel Monteiro Alves.pdf

72

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73

Anexos

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74

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75

Anexo I - Questionário dirigido aos alunos

Este questionário destina-se à elaboração de um trabalho a realizar no âmbito do

mestrado em Português Língua Não Materna, sob a orientação da Professora Doutora

Micaela Ramon.

As suas respostas são anónimas e destinam-se apenas a este fim académico.

Dados pessoais:

Idade

Sexo F ⃝ M ⃝

Nacionalidade

País onde nasceu

Países onde já viveu e

quanto tempo

País Nº de anos

Indicação sobre a história linguística individual

Língua Materna

Língua de escolarização

Outras Línguas Não

Maternas (LNM)

conhecidas

Ano de início do estudo

do português

Nº de anos que estuda

português

Tipo de estabelecimento

de ensino e de curso

onde estudou/estuda o

português

Instituição de ensino privada ⃝

Instituição de ensino pública ⃝

Curso oficial ⃝

Curso Livre ⃝

Grau ⃝

Auto-avaliação do nível já atingido em português e na (s) outra (s) LNM no âmbito da:

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76

Línguas

Compreensão

escrita

Compreensão

oral

Interação

oral

Produção

oral

Produção

escrita

Nota: Níveis

do QECRL

Nível Nível Nível Nível Nível A1- Iniciação

Português A2- Elementar

B1- Limiar

B2-Vantagem

C1-

Autonomia

C2-Mestria

Uso do português

fora do contexto

escolar

(Marcar com X as opções)

Não ⃝

Sim ⃝

Raramente ⃝

Ambiente familiar e com amigos ⃝

Assuntos administrativos ⃝

Outro ⃝

Obrigada pela sua participação

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77

Anexo II – Tratamento dos dados do questionário

Dados pessoais

Idade Sexo Nacionalidade País onde nasceu País onde já viveu e quanto

tempo

25 M Espanhola Espanha Portugal/ 1 ano

29 F Espanhola Espanha Portugal/ 1 ano

32 F Espanhola Espanha Alemanha/ 1 anos e meio

34 F Espanhola Colômbia Portugal/2 meses

35 F Espanhola Espanhola Alemanha/ 1 anos e meio

30 F Chileno Chile Chile/30 anos

32 F Cabo- Verdiana Cabo-verde Portugal/ 2 anos

37 M Italiana Itália Itália/37 anos

23 F Portuguesa/

Francesa

França França/ 23 anos

55 F Britânia Reino Unido

Bahrain/1 ano, Dubai United /15

anos

20 F Russa Rússia Portugal/2 meses

21 F Russa Rússia Portugal/2 meses

23 M Russa Rússia Portugal/2 meses

25 M Russa Rússia Portugal/1 ano

29 F Russa Rússia Portugal/2 meses

43 M Búlgaro Bulgária Portugal/10meses

33 M Romena Roménia Alemanha/ 1 anos, Suécia/2 ,

Dinamarca/2, Portugal 1

30 F Polaca Polónia Alemanha/10 anos; Portugal/2

anos

23 F Polaca Polónia Portugal/2 anos

22 F Polaca Polónia Portugal/ 1 ano

22 F Eslováquia Polónia Polónia/10anos: Eslováquia/12

anos; Grécia/4 meses: Espanha/

4 meses; Portugal/14 meses

24 F Turca Turquia Portugal/ 3 anos

30 F Chinesa China Portugal/ 2 anos

19 M Japonês Japão Portugal/ 3meses

28 F Bósnia Bósnia e Herzegovina América/2 anos; Portugal/3 anos

44 F Coreia do Sul Japão

24 M Filipino Filipinas Portugal/2 anos

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78

LM Língua de escolarização Outras LNMs

Espanhol Espanhol Português

Espanhol Espanhol Inglês

Espanhol Espanhol Inglês/Francês

Espanhol Espanhol Inglês/catalã

Espanhol Espanhol Alemão/Inglês

Espanhol Espanhol Inglês

Espanhol Espanhol Inglês

Crioulo cabo-

verdiano

Português Francês/ Português/ Inglês

Italiano Italiano Inglês

Francês Francês Português/Espanhol

Inglês Inglês Francês/ Espanhol

Inglês Inglês Francês

Russo Russo Inglês/Português

Russo Russo Inglês

Russo Inglês Inglês/Português

Russo Inglês Alemão

Russo Inglês/Alemão/Latim Português

Búlgaro Russo/Inglês Inglês

Romeno Romeno Francês, Alemão, Inglês, Português

Polaca Polaca Alemão/ Português/ Inglês

Polaca Polaca Inglês/Alemão

Polaca Polaca Inglês/ Francês/Espanhol

Esloveno/

Polaca

Esloveno Espanhol/Italiano/Inglês/Português

Turca Inglês Português

Chinês/ Inglês Chinês/Inglês Japonês/Alemão

Japonês Japonês Inglês

Bósnio Bósnio Inglês/ Português

Japonês Japonês Português

Tagalog Tagalog Inglês/Português

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79

Português

Nº de anos que estuda português Tipo de estabelecimento de

ensino e de curso onde

estudou/estuda o português

Ano de início do estudo do

português

1 ano Instituição pública/Curso livre 2010

4 meses Professor particular/2mese,

curso livre

2011

2meses Instituição pública/Curso livre 2011

2meses Instituição pública/Curso livre 2011

1ano e 2 meses Instituição pública/Curso livre 2011

meio ano Instituição pública 2011

6 meses Instituição pública/Curso livre 2010

6 anos Instituição pública 1995

1 ano Instituição pública / Curso

livre

2011

4 anos Instituição pública 2007

1 ano Instituição pública/Curso livre 2010

1 ano Instituição pública/Curso livre 2010

3anos Instituição pública 2008

3 anos Instituição pública 2008

3 anos e meio Instituição pública 2008

1 ano Instituição pública/Curso livre 2011

2 anos Instituição de ensino Privado/

Instituição pública, curso livre

2010

6 meses Instituição pública/Curso livre 2011

1 ano Instituição pública/curso livre 2011

8 anos Instituição pública/Curso livre 2003

2 anos Instituição pública/curso livre 2010

2 anos Instituição pública/Curso livre 2010

1 ano Instituição pública/Curso livre 2010

7 meses Instituição pública/Curso livre 2011

1 ano e 3 meses Instituição pública 2010

2 meses Instituição pública/Curso livre 2010

2 anos Instituição pública/Curso livre 2010

7 anos Instituição de ensino Privado/

Instituição pública,

Curso livre

1968

2 anos Instituição de ensino público/

Curso livre

2010

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80

Português

Compreensão escrita Compreensão

oral

Interação oral Produção oral Produção

escrita

A2 B1 B1 B1 B1

C1 B1 B1 B1 A2

C1 C1 B1 A2 A2

A2 A2 A2 A2 A1

C1 C1 A2 A2 A2

B1 B1 A2 A2 A2

C1 C1 C1 C1 B1

B1 C1 C1 C1 B2

A2 B2 A2 A2 A2

C1 C1 B2 B2 B2

B2 B1 B1 B1 B1

A2 A1 A1 A1 A2

C1 B2 B2 B2 C1

C1 B2 B2 B2 B2

C1 B1 B1 B1 B1

A2 A2 A2 A2 A2

B1 B1 A2 B1 A2

A2 A2 A2 A2 A2

B2 B1 B1 B1 B1

B2 B2 B2 B2 B2

B2 B2 B1 B1 B1

B2 B1 B1 B2 B2

C1 C1 B2 B1 B1

B1 B1 B1 B1 B1

A2 A1 A1 A1 B1

B1 B1 A2 B1 B1

B1 B1 B1 B1 B1

B1 B1 B1 B1 B1

B1 B1 B1 B1 B1

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81

Português

Uso fora do contexto de escola

Ambiente familiar e com amigos; assuntos administrativos e no trabalho

Sim

Raramente

Sim

Assuntos administrativos

Sim

Ambiente familiar e com amigos

Ambiente familiar e com amigos

Ambiente familiar e com amigos

Assuntos administrativos

Ambiente familiar e com amigos

Ambiente familiar e com amigos

Ambiente familiar e com amigos

Ambiente familiar e com amigos; assuntos administrativos e no trabalho

Não

Ambiente familiar e com amigos

Não

Ambiente familiar e com amigos; compras

Ambiente familiar e com amigos

Ambiente familiar e com amigos; assuntos administrativos

Ambiente familiar e com amigos, assuntos administrativos

Sim

Sim

Raramente

Ambiente familiar e com amigos

Ambiente familiar e com amigos

Sim

Sim

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Anexos III – Corpus de textos produzidos pelos informantes

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