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Web-Revista SOCIODIALETO • www.sociodialeto.com.br Bacharelado e Licenciatura em Letras • UEMS/Campo Grande M e s t r a d o e m L e t r a s • U E M S / C a m p o G r a n d e ISSN: 2178-1486 • Volume 1 • Número 5 • novembro 2011

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LÍNGUA E IDENTIDADE SOCIAL: ANALISANDO OS SUJEITOS

DA EJA SEGUNDO A PERSPECTIVA SOCIOLINGUÍSTICA

Cleide Espínola Pereira dos Santos1

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Sandra Espínola dos Anjos Almeida 2

[email protected]

Resumo: No contexto atual da educação, a modalidade de ensino denominada educação de jovens e

adultos vem merecendo grande destaque em diversas áreas do conhecimento. São muitos os desafios que

os alunos enfrentam para continuar em sala de aula e, no caso do trabalhador do campo que frequenta as

turmas de EJA, a escolarização que lhe é oferecida, muitas vezes, não é adequada e a escola, espaço com

características urbanas, não está preparada para acolher esse aluno - jovem ou adulto. Nessa perspectiva, a

Teoria Sociolinguística contribui para os estudos e pesquisas nessa área da educação, visto que parte do

pressuposto de que língua e sociedade são indissociáveis e que o estudo da identidade social dos sujeitos

falantes pode nos fornecer informações sobre a sua relação com os demais sujeitos, com os usos variáveis

da língua e com a escola. Dessa forma, tomando como base os pressupostos teóricos da Sociolinguística,

buscamos discutir 1) os principais desafios enfrentados pelo aluno trabalhador do campo para estudar, e

como isso afeta o ensino de língua portuguesa, e 2) a escolarização oferecida a esse aluno, baseada

estritamente na língua escrita interfere no seu comportamento linguístico e na sua permanência em sala de

aula. O corpus utilizado para este estudo é constituído de entrevistas realizadas com alunos do 2º

segmento da Educação de Jovens e Adultos da Escola Municipal do Ensino Fundamental e EJA João

Gomes Ribeiro, situada no loteamento Nossa Senhora da Conceição, no Centro do município de Conde –

PB. Concluímos que a escola e o professor precisa adequar seu material didático e a sua metodologia à

realidade sócio-linguística-cultural dos sujeitos que freqüentam as salas da EJA.

Palavras-chave: Língua; Sociedade; EJA; Sociolinguística.

1. INTRODUÇÃO

Nos estudos sobre a linguagem não podem ser descartados os aspectos sócio-

político-cultural e ideológicos que influenciam no comportamento lingüístico de um

indivíduo ou de um grupo de indivíduos. Ou seja, investigar uma língua é investigar

1 Coordenadora pedagógica da Escola Municipal do Ensino Fundamental e EJA João Gomes Ribeiro.

[email protected] 2 Professora do Departamento de Línguas e Literaturas da Universidade Regional do Cariri (URCA).

[email protected]

[email protected]

[email protected]


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também o contexto e estratificação social, considerando-se que o sistema lingüístico

armazena e acumula as aquisições culturais que representam a sociedade, como também

registra as mudanças e transformações que se operam em cada comunidade lingüística.

A busca constante por significados e significações move o sujeito a partir do

momento em que este se vê como parte integrante do mundo. Esse processo de busca se

dá por meio do conhecimento, ao qual se chega por meio da linguagem, pois é este

instrumento que permite ao sujeito ter acesso aos sentidos e compartilhá-los com outros

sujeitos.

Como afirma Benveniste (1995, p.26-27), “a linguagem reproduz a realidade.

Isso deve entender-se da maneira mais literal: a realidade é produzida novamente por

intermédio da linguagem”. Ela reproduz o mundo, mas “submetendo-o à sua própria

organização”. Para esse autor, “é dentro da, e pela, língua que indivíduo e sociedade se

determinam mutuamente”.

Fugindo de concepções que veem a linguagem como uma mera expressão do

pensamento ou como instrumento de comunicação, a linha teórica que aqui será

adotada, qual seja, a Sociolinguística, vê a linguagem na sua relação com a sociedade,

levando em consideração os papeis desempenhados pelos sujeitos na prática

comunicativa. Ou seja, interessa-nos a linguagem como forma de interação, que permite

aos indivíduos compartilharem sua variedade e norma linguísticas com finalidades

diversas e de acordo com sua origem, status social, escolaridade, idade e sexo.

Buscamos relacionar língua e identidade social, tendo como corpus alunos do 2º

segmento (5ª à 8ª série) da Educação de Jovens e Adultos-EJA, no horário noturno, da

Escola Municipal do Ensino Fundamental e EJA João Gomes Ribeiro, situada no

município de Conde, estado da Paraíba.

Para esta pesquisa, nos deteremos na linguagem em sua modalidade escrita,

buscando discutir como esta pode ser tratada como veículo de poder e dominação, visto

que, como afirma Marcuschi (2001, p.16-17), a escrita “se tornou um bem social

indispensável para enfrentar o dia-a-dia, seja nos centros urbanos ou na zona rural”. Ela


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se tornou indispensável, ou seja, sua prática e avaliação social a elevaram a um status

mais alto, chegando a simbolizar educação, desenvolvimento e poder”.

Acreditamos que a artificialidade e o simulacro do processo de aprendizagem da

escrita por alunos da EJA os distanciam da apreensão do caráter dialógico da escrita, de

seus usos e funções sociais e da visão da escrita dentro de um continuum tipológico das

práticas sociais. A escola quando não leva em consideração as características sociais e

individuais de cada sujeito falante e quando se utilizar da visão dicotômica de fala e

escrita contribui para a prática do preconceito e da exclusão linguística.

2. FALA E ESCRITA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Sabemos que os conhecimentos que os alunos trazem para o ambiente escolar

estão diretamente relacionados às suas práticas sociais, e são essas práticas que norteiam

os saberes aprendidos do dia a dia e os aprendidos na escola.

A aprendizagem escolar, ao promover um conhecimento legitimado pela escola,

só se torna significativa para o aluno, se fizer uso e valorizar seus conhecimentos

anteriores, se produzir saberes novos, que façam sentido na vida fora da escola, se

possibilitar a inserção do jovem e do adulto no mundo letrado.

Conforme Nogueira; Dalvi e Silva (2009, p.189),

(...) é notória a preocupação com a falta de significação desses conteúdos (de

leitura e escrita) para os alunos e com as consequências disto, vida afora. Se

levarmos em consideração que o público-alvo desse artigo são os jovens e

adultos, essa reflexão deverá aprofundar-se, partindo do pressuposto de que

eles chegam à escola trazendo consigo uma já consolidada realidade

ideológico-linguística, por sua vez potencialmente diferente tanto da do

professor, quanto da realidade ideológico-linguística dos outros colegas, já

que uma das marcas das turmas de EJA é, sempre, a diversidade – que, de

acordo com os PCN‟s, é reconhecida pelas instituições oficiais encarregadas

de planejar a educação no Brasil e deve ser trabalhada, como ponto de partida

e de chegada, nas salas de aula.

O desconhecimento do material didático específico para educação de jovens e

adultos ou mesmo a falta desse material dificulta a aprendizagem por parte do aluno,


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levando-o, muitas vezes, a se afastar da escola. Utilizar com jovens e adultos as mesmas

estratégias metodológicas e atividades utilizadas com crianças no período de

alfabetização é subestimar a capacidade cognoscitiva e lingüística desses alunos e

“infantilizar” o processo de ensino-aprendizagem.

O trabalho com a escrita na EJA, como acontece em outras modalidades de

ensino, ainda é praticado de forma mecânica e artificial, a partir de “exercícios” de criar

listas de palavras soltas ou, ainda, de formar frases, desvinculadas de qualquer contexto

comunicativo. Ou seja, uma escrita sem função e destituída de qualquer valor

interacional (Antunes, 2003).

O MEC, na sua proposta curricular para o 1º segmento do Ensino Fundamental

da Educação de Jovens e Adultos (Ribeiro, 2001, p.59), aponta o seguinte com relação

ao ensino de língua portuguesa:

O professor de jovens e adultos deve ter um cuidado especial com a busca e

seleção de textos para trabalhar com os alunos, já que ele não conta com a

abundância de materiais didáticos já elaborados disponíveis para a educação

infantil. Além dos textos literários, outros podem ser usados em sala de aula:

receitas culinárias, textos jornalísticos, artigos de divulgação científica, textos

de enciclopédias, cartas, cartazes, folhetos informativos ou textos elaborados

pelos próprios alunos.

Partindo desse pressuposto, trabalhar com EJA requer do professor o

conhecimento da identidade social dos sujeitos envolvidos - das modalidades oral e

escrita da linguagem -, e da repercussão desses elementos nas atividades de sala de aula.

Quanto ao trabalho com a linguagem escrita, é necessário que o professor saiba

que esta apresenta funções sociais e pessoais, como aponta Bagno (2002, p.131). Ela

tem a função social de poder comunicar através do tempo e do espaço, e a função

pessoal, cognitiva e reflexiva de organizar e estruturar as ideias de alguém.

Segundo ele, “uma competência na língua escrita é claramente uma chave para o

sucesso na educação e no sistema social. (...) é a escrita (mais do que a leitura) que

confere poder às pessoas”.


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A partir do momento que a língua escrita foi associada à norma-padrão, ela

passou a ser usada como meio de “normatizar” a fala e a ser tratada como superior,

devido a algumas características que a sobreporiam à fala. Fala e escrita ainda hoje,

apesar da avalanche de estudos a respeito, podem ser vistas, principalmente no ambiente

da sala de aula, numa perspectiva dicotômica, em que se privilegia uma - a escrita -, em

detrimento da outra.

Geraldi (1996, p.103) afirma que “a escrita populariza-se mais por necessidade

da distinção do que pelo objetivo de humanização”. Ao se popularizar, torna-se

heterogênea e vários “artefatos verbais” (panfletos, manifestos, poemas, gírias, entre

outros), somam-se ao espaço clássico das bibliotecas

O domínio da escrita pode não implicar em ascensão social, mas tem uma

relação direta dentro da nossa sociedade. As classes populares perceberam a

significação e relevância sociais que dela demandam e como esta modalidade pode

servir de “alavanca de ascensão social, de respeitabilidade pública e de incorporação aos

centros de poder” (Rama apud GERALDI, 1996, p.104).

Na EJA, levando-se em consideração os anos iniciais do Ensino Fundamental,

essa situação torna-se especialmente grave, pois, como afirmam Nogueira, Dalvi e Silva

(2009, p.188):

(...) os estudantes, ao ingressarem (ou retornarem) à escola, esperam não

apenas a aquisição de códigos (alfabéticos, numéricos, etc.), mas a inserção

no mundo letrado, visando à lida com as condições concretas de existência –

o que, pragmaticamente, pode traduzir-se em um emprego melhor, em acesso

aos serviços básicos, em possibilidade de acompanhar os filhos nas tarefas de

casa, enfim, em circunstâncias menos desumanas de vida. Se a escola se nega

a fazer essa passagem do „iletramento‟ ao letramento real (e não apenas

escolar), se nega, também, a participar da construção da ponte por que

milhares de pessoas no Brasil anseiam.

O aluno proveniente do meio rural, além de ser portador de uma variedade

lingüística desprestigiada, apresenta marcas culturais que o caracterizam e que, muitas

vezes, recebem o estigma de “errado” ou “feio”. Dessa forma, como aponta Bagno

(2000), a cada ato de fala, o ator do drama da linguagem (i.e. cada um dos falantes) tem


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que vencer três obstáculos: No primeiro, ter o que dizer, é preciso mobilizar todo o

conhecimento de mundo com as crenças pessoais, os conceitos e preconceitos, herdados

ou adquiridos. O segundo ato envolve o querer dizer o que se tem a dizer. É desejar

expressar-se, é reconhecer-se digno do dom da palavra, do direito à palavra, é acreditar

que o que se tem a dizer “pode modificar o mundo, as pessoas neste mundo, mudar a

marcha da vida, alterar o curso da história” (p.307).

Mas, como diz Bagno, não basta apenas querer dizer, é preciso poder dizer. Este

ato configura-se como o mais difícil de ser posto em cena, pois o poder implica uma

rede de relações entre o querer e o poder construídas num jogo, muitas vezes,

encoberto. “Quantos negros, homossexuais, cidadãos pobres, os falantes de variedades

não-padrão, os oprimidos em geral, têm a cada momento seu direito de dizer negado ao

mesmo tempo em que são explorados, ridicularizados, maltratados ou até mesmo

assassinados?” (p.308). Quantos falantes sabem dizer e querem dizer, mas não podem

dizer, devido à pressão da norma considerada gramaticalmente padrão ou à sociedade.

No tocante à educação, Bagno (2000, p.311) aponta que são os professores que

podem e devem oferecer, revelar, mostrar os recursos que permitem ao aluno poder

dizer o que ele quer dizer. São os professores que devem mostrar as múltiplas opções de

uso da língua.

A escola, de acordo com Soares (1993, p.73), é muito mais importante para as

camadas populares que para as classes dominantes. Para estas, ela tem, sobretudo, a

função de legitimar privilégios já garantidos pela origem de classe; para as camadas

populares, a escola é a instância em que podem ser adquiridos os instrumentos

necessários à luta contra a desigual distribuição desses privilégios.

Para que haja uma melhora no ensino de Língua Portuguesa e para que tenhamos

uma prática de ensino significativa, não podemos deixar de considerar a realidade

sociocultural como também a linguística dos alunos, unindo a isso a necessidade de

letrar e proporcionar a esses sujeitos o contato com modalidades diversas de uso dos

recursos da linguagem. Nesse sentido, podemos trabalhar com as tipologias textuais e

com uma diversidade de gêneros que circulam na sociedade, tanto na modalidade oral


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como na escrita, com os quais os alunos têm familiaridade ou não. Além disso, ao

falarmos de realidade sociocultural, incluímos o tratamento das variedades regionais e

os distintos registros linguísticos, buscando abranger as diversidades de interesses e de

vida desses alunos.

Tomando como base o que foi apontado acima, podemos passar à identificação

dos sujeitos da pesquisa e à discussão sobre as dificuldades enfrentadas por eles para

obter o direito a palavra - o direito de poder dizer.

3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Seguindo as orientações do Comitê de Ética e da Associação Brasileira de

Normas Técnicas (ABNT), a abordagem metodológica partiu de uma revisão

bibliográfica e documental com o qual norteamos o trabalho de campo e o estudo de

caso, procurando retratar a realidade, através da observação do ambiente escolar no

período das aulas, nas reuniões pedagógicas e de planejamento. Buscamos através da

aplicação de questionários objetivos e da interpretação dos dados coletados, analisar os

aspectos relacionados à permanência dos(as) alunos(as) na escola.

De um universo de 172 alunos matriculados do 5º ao 8º ano na escola João

Gomes Ribeiro, localizada no município do Conde, estado da Paraíba, aplicamos

questionários a 10% dos alunos, ou seja, 17 alunos selecionados por atenderem ao

critério de serem trabalhadores e morarem na zona rural. Destes, selecionamos 05, por

serem alunos trabalhadores do campo, que é o público delimitado em nossa pesquisa.

Utilizamos o questionário a fim de identificarmos a profissão, a faixa etária, bem como

o principal motivo relacionado ao trabalho para os alunos se evadirem da escola e,

também, para voltarem a estudar.

Além da pesquisa de campo, procedemos a uma pesquisa bibliográfica para

fundamentar nosso trabalho.


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4. CARACTERIZAÇÃO DOS SUJEITOS DA EJA DO MUNICÍPIO DO

CONDE-PB?

O público da educação de jovens e adultos é composto por adolescentes, jovens

e adultos com múltiplas experiências de vida, de trabalho, de valores e práticas.

O aluno trabalhador rural de 15 anos ou mais, que procura a EJA para iniciar ou

completar seus estudos, passa por muitos desafios; conta com o cansaço, as distâncias

percorridas à noite, além das dificuldades financeiras e familiares que desde cedo fazem

parte da sua realidade.

Dados da UNESCO/MEC (2004, p.16) apontam que:

As desigualdades sociais se refletem nas condições de acesso e extensão da

escolaridade. Crianças e jovens pertencentes às famílias de baixa renda têm

necessidade de trabalhar desde cedo, para manter-se ou contribuir para a

renda familiar, o que dificulta, quando não impede, seu acesso, permanência

e progresso na escola.

Esses jovens e adultos engrossam os bancos escolares da EJA depois de longos

anos de repetência, reprovação ou desistências nos ensino fundamental e médio e, desta

maneira, a educação de jovens e adultos é constituída, predominantemente, por um

grande contingente de excluídos e marginalizados socialmente; todos pertencentes à

classe popular, com um baixo poder aquisitivo e que consomem, de modo geral, o

básico para a sua sobrevivência.

Nos momentos de sala de aula, durante o período de observação, constatamos

que os alunos da EJA matriculados na escola João Gomes Ribeiro não diferem da

realidade referida acima, a maioria ganha em média 01 salário mínimo e trabalha de 08

a 12 horas por dia, informalmente, no campo ou na cidade, nas fábricas, no comércio do

município ou da capital.

A necessidade de qualificação profissional para se manter no trabalho se tornou

urgente com a política do governo federal de concursos para o serviço público e com a

implantação, no município, de grandes pousadas, resorts e hotéis de luxo, que precisam

de pessoas qualificadas para atender aos seus clientes.


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Por ser a agricultura uma das características do município do Conde, os alunos

que estudam na EJA e são trabalhadores rurais executam o trabalho, na maioria das

vezes, nos roçados de outras pessoas ou em outras atividades profissionais, como por

exemplo: empregado doméstico em granjas e sítios.

Pela proximidade com a capital João Pessoa e pelo extenso litoral, muitos alunos

sobrevivem da venda de frutas e raízes, na feira e/ou no trajeto que leva às praias,

enquanto outros se lançam no trabalho informal, nos quiosques e bares à beira mar, nos

finais de semana ou no período de verão.

Muitos dos alunos adultos têm a carteira de trabalho assinada como agricultores,

mas trabalham prestando serviços à prefeitura ou a empresas terceirizadas dentro do

município, recolhendo o lixo, pintando escolas, entre outros serviços. Alguns alegam

que procuram emprego nos sítios, fábricas e no comércio, mas não conseguem por falta

de escolaridade. Por isso, para sustentar a família, submetem-se a trabalhos perigosos,

insalubres ou até mesmo ilegais, como o corte de árvores na reserva florestal, ou na

direção de caminhões sem manutenção.

Os adolescentes e os jovens não estão fora dessa realidade: alguns trabalham o

dia inteiro, carregando mercadorias, limpando mato, cuidando de animais, pulverizando

defensivo agrícola, colhendo inhame ou outros produtos na propriedade da família, ou

ainda realizando trabalhos para pequenos empregadores do comércio local.

Muitos alunos fazem matrícula para obter a carteira de estudante ou para

continuar recebendo benefícios sociais, como o Bolsa Família, mas não freqüentam as

aulas, sendo reprovados por falta ou ficando na caderneta de registro de aulas, como

desistentes.

A instalação do pólo da UFPB VIRTUAL - Universidade Aberta do Brasil

(UAB) acenou aos alunos da EJA, nos Ensinos Fundamental e Médio, com a

possibilidade de fazerem um curso universitário sem sair do município.

Os jovens e os adultos que frequentam a EJA da Escola Municipal João Gomes

Ribeiro são moradores advindos do loteamento onde está situada a escola - loteamento


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Nossa Senhora da Conceição -, de sítios (Utinga, Gurugi, Capim-açú, Pituaçú,

Mituaçú), assentamentos (Ricky Charles, Frei Anastácio) e localidades circunvizinhas.

O programa já atendeu aos alunos da zona rural de outros municípios, como Alhandra e

Santa Rita (Águas Turvas).

Por encontrar-se localizada no centro do município, essa escola foi um dos

primeiros estabelecimentos públicos de ensino da cidade a implantar salas de aula de

EJA do 2º segmento (5º ao 8º ano). Funcionando os três turnos, a escola atende à EJA

de forma seriada e semestralmente. Atende hoje, em média, duzentos alunos por ano

neste segmento. Infelizmente, o número de alunos que desiste é grande, chegando por

vezes a 50% da turma, em especial, os do 5º ano.

De acordo com dados da secretaria da escola é o 5º ano que recebe os alunos na

faixa etária mais jovem. Dos 54 alunos matriculados, 37 tinham entre 15 e 19 anos,

sendo 35 alunos repetentes e 16 novatos na série. Ainda dos alunos matriculados 23

desistiram ou nunca compareceram. Esses jovens pertencem a um grupo que vem

crescendo na EJA, são jovens oriundos das camadas populares que consideram a escola

como necessária para obtenção de um futuro promissor, com possibilidades de um

emprego e de uma vida melhor e que depois de repetir várias vezes desistem por não se

sentirem capazes de aprender o que a escola diz ensinar.

Devido à má qualidade do processo de escolarização desenvolvido na Educação

Básica, os altos índices de reprovação e repetência escolar fazem despencar os índices

de diplomação no Ensino Fundamental.

Furtado (2009, p. 54-55) afirma que:

Temos vivenciado a expansão da escolarização para a maioria dos jovens

brasileiros, entretanto essa expansão tem sido mascarada. De um lado, existe

aumento do incentivo para o acesso dos jovens ao “espaço físico” escolar,

mas, de outro, não há investimento suficiente em qualidade no processo de

escolarização. [...] Os/as alunos/as têm acesso ao espaço físico, mas não, a

uma educação de qualidade, que os/as considere como sujeitos de direitos.

Outro fator que merece destaque para o aumento do número de jovens é a idade

mínima de 15 anos para ingressar no primeiro segmento da EJA. A redução da idade


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mínima possibilitou ao aluno do ensino fundamental regular, com problemas de

distorção idade/série, ser encaminhado para o ensino noturno.

Encontramos, segundo dados da secretaria da escola, três alunos matriculados

com menos de 15 anos de idade, com o consentimento dos pais e por sua opção. Nesses

casos, a direção da escola esclareceu aos pais sobre a ilegalidade de aceitar esses alunos,

mas preferiu fazê-lo a deixar que eles ficassem sem estudar. Mais do que uma questão

legal, passa-se nesses casos por uma questão de motivação pessoal do próprio aluno.

Em 2009, no mesmo período, de fevereiro a julho, no 5º ano, de 59 alunos que se

matricularam (turmas A e B), 30 desistiram ou nunca compareceram, 23 foram

aprovados e 06 reprovados.

Os alunos mais jovens (15 a 19 anos) são os que mais desistem ou são

reprovados, na maioria das vezes, por desinteresse, ou por causa de relacionamentos

amorosos. No caso das mulheres, esses relacionamentos, muitas vezes levam à gravidez

e ao abandono da escola.

A presença de alunos vindos de assentamentos rurais ou de áreas com

remanescentes de quilombos demonstra que a união da comunidade em torno do

respeito às raízes culturais e de objetivos comuns, no caso, o direito a terra para plantar,

deve ser valorizado e transmitido às novas gerações. A conscientização política é

marcante nesses grupos e auxilia na hora de tomarem decisões dentro e fora da escola,

demonstrando autonomia de pensamento. Assim, podemos ratificar que a escola não é o

único espaço que educa, e a escolarização é apenas um recorte do processo maior.

Desta maneira, a escola precisa estar atenta às necessidades desse público tão

heterogêneo, podendo se tornar veículo de ensinamento, orientação, buscando integrar o

aluno a sua comunidade de modo a evitar a rejeição ao ambiente que foi de seus pais e

valorizando os sujeitos que trabalharam para o crescimento e manutenção dos costumes

e tradições da comunidade ou da região em que vive.

Os alunos do EJA, ao contrário do alunado do Ensino Fundamental regular, não

são obrigados pelos pais ou responsáveis a freqüentarem a escola. Eles são convencidos,


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pela necessidade de trabalho, de sobrevivência, ou pela escola, através dos professores,

das aulas motivadoras e significativas, ou ainda por sua própria vontade de se socializar,

de participar ativamente da comunidade, de aprender e de ensinar.

No caso das mulheres que possuem filhos(as), elas exibem o desejo de

oportunizar um bem que não tiveram, para que não se repita com seus filhos(as) as

dificuldades por falta de estudo que sofreram ou sofrem.

Neste ano letivo de 2010, no 1º semestre, na escola pesquisada, 62 mulheres e 81

homens fizeram matrícula. Uma superioridade masculina, explicada pelas dificuldades

enfrentadas pelas mulheres para estudar.

Com jornadas de até 12 horas de trabalho, homens e mulheres que decidem

estudar à noite, enfrentam o sono, o cansaço físico, os empecilhos econômicos e para os

moradores dos sítios e assentamentos rurais, acrescentam-se as longas distâncias no

escuro e os assaltos. Além dos motivos citados, podemos acrescentar as dificuldades

femininas, a dupla jornada de casa, a educação dos filhos, o ciúme do marido e a

violência como os principais motivos de desistência das mulheres na escola.

Já os idosos (igual ou maior de 60 anos) têm na escola espaço de interação com

outras pessoas e de incentivo para se alfabetizar ou concluir o Ensino Fundamental e

alcançar a realização pessoal e de não mais precisar pedir ajuda aos outros.

Neste ano, no segundo segmento, não foi feita nenhuma matrícula de idosos, se

considerarmos os de idade igual ou maior que 60 anos. Porém, na faixa etária entre 39 e

49 anos, tivemos apenas 22 alunos matriculados.

De acordo com os dados obtidos na escola, no ano de 2009, foram matriculadas,

no primeiro e segundo semestres, 329 alunos, enquanto que, em 2010, apenas 172

alunos se matricularam. Essa queda se deve à implantação no município de turmas do

PROJOVEM RURAL (informação dada pela Secretaria Municipal de Educação) e de

incentivos oferecidos pelas escolas estaduais, como fardamento, livros didáticos e

merenda.


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De acordo com a proposta curricular para o 2º segmento (BRASIL/MEC, 2002),

a escola que atende a Educação de Jovens e Adultos precisa conhecer e levar em conta

as singularidades dos alunos dessa modalidade da Educação Básica e formular projetos

educativos diferenciados. Dessa forma, a escola atenderá a um sujeito que evolui,

transforma-se continuamente, e que demonstra uma maior capacidade de reflexão sobre

o conhecimento adquirido e sobre seu próprio processo de aprendizagem.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O nosso principal objetivo foi estudar os principais desafios enfrentados pelos

alunos-trabalhadores rurais para estudar e relacionar essas implicações sociais no

processo de ensino da língua portuguesa, buscando discutir se a escola está preparada ou

não para acolher esses alunos, detectando visões e atitudes discriminatórias e

reducionistas, e se o material didático utilizado é compatível com o público, valorizando

seus conhecimentos sócio-linguístico-culturais,

Com essa finalidade partimos da observação e aplicamos questionários que

depois de preenchidos foram analisados e comparados com os dados provenientes da

secretaria da escola EMEFEJA João Gomes Ribeiro. Feita essa comparação e

fundamentada teoricamente, pudemos observar que a escola não está preparada

pedagogicamente, nem em infra-estrutura para acolher o aluno trabalhador.

Inicialmente, supomos que a escola atendia em sua maioria, a agricultores por

acreditarmos que todos que viviam nos sítios ou fazendas plantavam e viviam deste

trabalho. A pesquisa demonstrou que nem todo trabalhador rural é necessariamente um

agricultor e que a escola predominantemente atende aos trabalhadores do setor terciário,

ou seja, da prestação de serviços e do comércio e alguns das fábricas e indústrias. A

pesquisa também comprovou um crescente aumento no número de matrículas de jovens,

entre 15 e 19 anos, paralelo a uma redução de quase 50% no número de matrículas na

escola, em especial por conta da abertura de programas, como por exemplo, o Brasil


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Alfabetizado e o PROJOVEM RURAL, que oferece uma quantia em dinheiro como

benefício imediato.

Com uma maioria de jovens com faixa etária entre 15 e 25 anos, a escola ainda

utiliza predominantemente a aula expositiva como sua principal metodologia de ensino.

A biblioteca que deveria funcionar os três expedientes encontra-se fechada e o acesso à

internet não é possível ao aluno, pois a escola só possui 02 computadores conectados.

Como cobrar dos professores planos de aula eficientes e aulas mais dinâmicas e

motivadoras se a escola não dispõe, satisfatoriamente, de material e livro didático

adequado? Se as formações continuadas são elaboradas para sujeitos rotulados, e

inferiorizados e não para sujeitos que possuem experiências diversas e histórias de luta

por vezes muito mais enriquecedoras?

Acreditamos que através dos planejamentos, reuniões pedagógicas ou de

orientações na elaboração das aulas, pode-se possibilitar aos professores conhecer, um

pouco, os sujeitos concretos da EJA, suas especificidades linguísticas, culturais e

sociais, e, a partir deste conhecimento, discutir com os alunos que tipo de ensino ou

currículo melhor atende às necessidades do público da escola. Refletindo em conjunto,

sobre que conteúdos são mais importantes, ou mais urgentes e adequando-os a objetivos

mais consistentes e relacionados, tanto quanto possível, à vida dos alunos.

Reconhecer as peculiaridades dos jovens e dos adultos, propiciando tratamento

diferenciado, mas nem por isso inferior, conhecer e respeitar sua condição cultural, e de

trabalhador e valorizar o saber construído na sua experiência de trabalho, sem

inferiorizar ou minimizar o potencial do aluno, que historicamente foi responsabilizado

pelo próprio fracasso escolar, pois seriam incapazes de aprender seja por déficit

cognitivo (pensamento lento) ou cultural (pobres).

Por isso, a principal contribuição da escola para a vida do aluno do campo deve

ser um currículo dinâmico, flexível e com base na realidade concreta dos sujeitos,

possibilitando a ampliação de conhecimentos básicos à inserção do educando(a) na

sociedade, possibilitando o seu desenvolvimento físico, afetivo, intelectual e moral.


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Recebido Para Publicação em 30 de outubro de 2011.

Aprovado Para Publicação em 17 de novembro de 2011.

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