LINGUAGENS EM DIÁLOGO O FAZER DAS CRIANÇAS

NOS ANOS INICIAIS

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Linguagens em DiálogoO fazer das Crianças

nos Anos Iniciais

Laboratório de Linguagens LEETRAUniversidade Federal de São Carlos - Campus São CarlosRod. Washington Luís, km. 235 - Departamento de Letras - Sala 07CEP: 15.566-905 - São Carlos - SP | Telefone: (16) 3306-6510Pedido de assinaturas e envio de artigos parawww.leetra.ufscar.br | grupo.leetra@gmail.com

EditoraMaria Sílvia Cintra Martins

Conselho EditorialLarissa de Paula FerreiraMaria Silvia Cintra MartinsMônica Signori Baltazar

Preparação de textoJoice Camila CorsiLarissa de Paula Ferreira

Design e DiagramaçãoEld Johonny

RevisãoDaniel Perico GracianoJackeline Lopes PaivaJúlio Cesar RibeiroLívia Beatriz DamacenoMaria Silvia Cintra MartinsSiméia Rafaela Nunes Casati

Capa e contracapaCarolina Akemi Martins Morita

Ficha Catalográfica

L6493 O fazer das Crianças nos Anos Iniciais Maria Silvia Cintra Martins (organizadora) São Carlos: LEETRA, 2015. - 132 p. (Linguagens em Diálogo) ISBN 978-85-917532-5-3

1. Educação. 2. Linguística Aplicada 3. Letramento I. Martins Maria Silvia Cintra, org. II. Série. CDD 370 (20º)

Maria Silvia Cintra Martins (Org.)

PNAIC - Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade CertaLaboratório de Linguagens LEETRA

Linguagens em DiálogoO fazer das Crianças

nos Anos Iniciais

APRESENTAÇÃO, 06

I. ARTIGOS Português e Matemática são importantes? Claro! Tanto quanto História, Geografia, Ciências, Artes e Educação Física! 08Daniel Perico Graciano e Mônica Baltazar Diniz Signori

Escola na Modernidade Líquida: inquietações, 13Maria Carolina Machado Magnus

Os gêneros do discurso como fios condutores do trabalho interdisciplinar nos anos iniciais: algumas reflexões, 19Glaucia Regina Gomes de Carvalho

II - Produções infantis1. Projeto:“Economizar para quê? 24Ana Clara Miranda Gomes

2. Criação de poema a partir de projeto interdisciplinar, 30Gabriela Molina Moura

3. Sustentabilidade e reciclagem de papel, 33Eliana Galante

4. Solo: fonte de vida, 34Stella de Lourdes Garcia

5. Sustentabilidade: reciclagem de papel, 36Cibelle Ap. Vieira de O. Pereira

6. Produção de estratégias de resolução de problemas, 40Aline Fernanda de Oliveira

7. Sequência didática -interdisciplinar, 45Andréa Aparecida de Oliveira

8. Releitura da obra de Oscar - Claude Monet, 50Ruãnita de Souza Santos Pinto

9. Sequência didática Candido Portinari - PNAIC 2015, 58Cristiane Soares de Sousa

10. Projeto: trocando figurinhas, 66Silvia Helena dos Santos

11. Valores e virtudes: do imaginário à realidade, 69Sandra Balúgoli Paziani

12. Brincar, comer e registrar nas aulas de matemática, 75Juliane Dias Guillen e Gabriele Viana da Rocha

13. Dinâmica Escola e Família, 77Sônia Maria Sakamoto Ogassawara

14. Da narração à poesia de Cordel, 79Carla Iara do Nascimento Garcia

15. Projeto Água: o nosso maior tesouroLauana Bitencourt Cavicchioli

16. Projeto horta, 92Graziele Missiato Gaspar Gomes

17. Projeto escola com celular, 100Thais Helena Zamboni Garbelotto

8. Relato sobre a releitura da obra de Cândido Portinari, 104Ivete Pereira e Giovana Ap. Jobstraibizer Gonçalves de Oliveira

III- Contribuições da equipe técnica PNAIC/UFSCARA “apreensão” e a “aprendizagem” no processo de aquisição da linguagem e de alfabetização nos anos iniciais, 106Gabriela Scardone Ávila

Os diferentes arranjos familiares e o desenvolvimento pedagógico da criança, 111Julio César Ribeiro

Livros digitais e jogos interativos como apoio ao letramento digital infantil, 122Siméia Rafaela Nunes Casati

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APRESENTAÇÃO O Programa Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa

(MEC) apresenta-se como compromisso formal assumido pelos gover-nos federal, estadual e municipal de assegurar que todas as crianças es-tejam alfabetizadas até os oito anos de idade, ao final do terceiro ano do Ensino Fundamental. O Projeto Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa do Núcleo UFSCar (PNAIC/UFSCar), sediado no Depar-tamento de Letras da UFSCar, oferecido como Curso de Extensão em nossa universidade, possui atualmente em sua equipe de trabalho dez formadores, que atuam junto a cerca de oitenta municípios do estado de São Paulo. Esses formadores, em conjunto com dois supervisores, atendem dois polos de formação presencial no interior paulista, em São Carlos e em Mogi das Cruzes.

Merece destaque, além da atuação dos Coordenadores Geral e Adjun-tos na articulação das várias ações de planejamento e de formação, aquela dos Coordenadores Locais, que vêm atuando de forma eficaz e solidária para que a formação que se dá nos dois polos possa chegar, de fato, aos Professores Alfabetizadores e, com isso, às crianças em sala de aula.

A equipe do PNAIC/UFSCar ainda conta com o apoio das tecno-logias de informação e comunicação (TICs) para subsidiar a formação dos Orientadores de Estudo (OEs) via ambiente virtual de aprendiza-gem (AVA) e por meio de webconferências. Os OEs possuem, assim, contato frequente com os seus formadores, além de terem acesso a lei-turas complementares que possam implementar as discussões acerca dos materiais utilizados no PACTO, contribuindo para sua discussão posterior junto aos Professores Alfabetizadores e para a realização do trabalho pedagógico nas diversas salas de aula de forma cada vez mais eficiente. Alguns municípios vêm, também, aderindo à utilização de pla-taformas virtuais de forma a poder complementar as horas de formação presencial de seus Professores Alfabetizadores.

O Grupo de Pesquisa LEETRA (CNPq) tem desenvolvido um papel importante nesse processo, dado o seu compromisso com a formação continuada de professores alfabetizadores e, além disso, com a respon-sabilidade de propiciar a vivência com os novos letramentos, como o letramento digital, para que os professores possam se utilizar, na prática, de diferentes instrumentos e recursos didáticos em prol da alfabetização de forma compatível com as pesquisas de ponta nessa área. Proporcio-na-se, assim, o elo desejável entre ensino, pesquisa e extensão.

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Com a publicação da Série Linguagens em Diálogo, a partir do volume inicial dedicado aos Letramentos em Língua Materna e Matemática, bus-camos dar visibilidade às diversas produções que vêm sendo construídas na interação entre Formadores e Orientadores de Estudo no ambiente virtual, assim como propiciar um lugar de reflexão e de relatos de expe-riência a respeito dos diferentes desafios que hoje envolvem o trabalho com letramentos nos anos iniciais, cujos reflexos, conforme acreditamos, possam se fazer sentir em momentos posteriores da escolaridade.

Neste volume 5 da série Linguagens em Diálogo damos destaque às produções das crianças nos anos iniciais, assim como aos relatos de Professores Alfabetizadores e de Orientadores de Estudo sobre a for-ma com que esses registros infantis foram produzidos

Maria Sílvia Cintra Martins

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I. ARTIGOS

Português e Matemática são importantes? Claro! Tanto quan-to História, Geografia, Ciências, Artes e Educação Física!

Daniel Perico Graciano1

Mônica Baltazar Diniz Signori2

N’A Divina Comédia, de Dante Alighieri, os suicidas transformam--se em árvores, metáfora terrível que embasa nossa abordagem da hie-rarquia do sistema educacional predominante: a desconexão entre as áreas do saber isola conceitos, que seriam melhor apreendidos em uma organização sináptica, em fluxo de unidade e multiplicidade.

Conceito isolado é como o indivíduo que abandona a coletividade: ao afastar-se do todo, o uno se fecha nele mesmo, compondo a figura dantesca da árvore-prisão, punição engendrada pelas almas que rom-pem relações com os corpos que as afetam.

Como uma árvore, na compartimentalização do saber há um tronco – preso ao chão – de onde derivam galhos, cuja existência independe do con-junto de que fazem parte, tanto quanto depende do tronco a que se fixam.

Como tronco gerador de cisões, na escola isolada elaboram-se hierar-quias: se os galhos interagem diretamente apenas com o tronco e não entre eles próprios, por qualquer razão um pode se destacar frente aos demais.

Fala-se em interdisciplinaridade, mas os modelos atuais promovem o entrecruzamento das disciplinas? Os galhos da árvore-prisão apro-ximam-se livre e espontaneamente? Não! Submissos ao tronco que os sustenta, relacionam-se apenas e sempre indiretamente: não há toque, fusão, conhecimento mútuo entre eles.

Com essa rigidez institucional, configura-se a hierarquia que ignora a complexa subjetividade dos indivíduos:

para que ocorra a aprendizagem, é preciso que quem aprende pos-sa conectar-se mais com seu sujeito ensinante do que com seu sujei-to aprendente, e quem ensina possa conectar-se mais com seu sujeito aprendente do que com seu sujeito ensinante. Isto é, é preciso permitir que aquele que está aprendendo possa mostrar o que já sabe: a ideia, ou

1 Graduando em Linguística pela UFSCar. Estagiário do PNAIC/UFSCar2 Professora associada do Departamento de Letras e do PPGL/UFSCar. Coordena-dora Adjunta do PNAIC/UFSCar

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as opiniões, ou as hipóteses que tem a respeito do que lhe é ensinado. Por outro lado, aquele que está ensinando precisa poder reconhecer que o outro, ao mostrar-lhe o que sabe, o ensina. Será a partir da inter-pretação dos “ensinantes” sobre as ações dos “aprendentes”, que estes poderão ir-se constituindo como sujeitos autores. (DIMOV, SANTOS e MELO, 2004)

Segundo Blumer (1969), nosso modo de agir em relação ao que nos cerca se estabelece pelos significados a que os objetos de nossa atenção nos remetem: o significado resulta, pois, das nossas experiências indivi-duais. Mas essas experiências só se definem pelas interações sociais que, ao nos constituírem, interferem em nossa interpretação do mundo na-tural. É um fenômeno que se mantém ciclicamente, em meio à interde-pendência entre sujeitos e entre sujeitos e objetos3: os egos são produ-tos sociais das experiências subjetivas frente ao processo de significação do mundo natural, experiências que atravessam e são atravessadas pelas interações coletivas.

O conceito de interacionismo simbólico (Blumer, 1969) evidencia a necessidade do contato para que se amplie a compreensão usual da realidade, passando-se a apreendê-la como produto de motivações e de contínuas transformações projetadas sobre os objetos, resultando na re-significação de suas representações simbólicas. Nessa perspectiva, depreende-se que somente pelas relações – interatividade – se rompem antigas impressões e se constroem novas concepções:

Os seres humanos agem em relação às coisas com base nos signi-ficados que eles atribuem a essas coisas; o significado de tais coisas é derivado de, ou anterior à, interação social que uns têm com outros e com a sociedade; esses significados são controlados em, e modificados por, um processo interpretativo usado pelas pessoas interagindo entre si e com as coisas que elas encontram. (BLUMER, 1969, p. 119)

Essas reflexões levam à conclusão de que as interações se estabele-cem por gestos de interpretação, de tal maneira que as ações determi-nam e são determinadas pelas definições. Logo, as interações – entre sujeitos, e entre sujeitos e objetos – não se restringem à reação do eu frente à ação do outro, mas tomam por base a interpretação: interajo com o outro pelo significado que o outro tem para mim e, na interação, deslocam-se semantismos estabilizados.

3 Tudo a que o sujeito atribui valor, pessoas ou coisas.

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Não é possível, pois, conceber uma direção única para a construção do conhecimento, tanto quanto não é possível conceber pontos de par-tida ou de chegada nesse processo: esses pontos estão dispersos, soltos, livres, e ao mesmo tempo conectados, permitindo infinitas idealizações de elos entre eles.

A sociedade também é constituída por um sistema arbóreo, sustenta-do pela hierarquia de classes e padrões de moralidade que vão contra o movimento cultural da massa que, por medo da marginalidade, o respei-ta. O indivíduo que, intencionalmente ou não, não se reconhece como componente da árvore é marginalizado: são os que não se prendem ao organismo, à função organizada dos órgãos que ocupam um lugar fixo e imutável, reduzindo-se sua identidade a seu papel social. Por isso, o que se coloca no extremo, à margem da sociedade, atinge o limite da individualidade pelo isolamento.

Buscando o equilíbrio entre os excessos da massificação que assu-jeita e da marginalização que isola, a interatividade proporciona o reco-nhecimento das mútuas influências entre o eu e o outro, entre o uno e o múltiplo. Nesse jogo, a integração ao todo se verifica pelo rompimento do individualismo que inferioriza o eu, em direção à vivência do nós. Assim elaborada, a sociedade e, no seu interior, os grupos sociais, man-têm-se pelo encontro de heterogeneidades que desterritorializa o eu, ou seja, promove novos olhares sobre as coordenadas espaço-temporais em que a subjetividade se (re)elabora: ao nos unirmos a outros egos adquirimos nova visão de nós mesmos.

Mas essa condição não significa a perda do sorne próprio, pois o movimento em direção à integração só se estabelece pelo desejo: nos misturamos voluntariamente ao todo para o constituir e por ele sermos constituídos. É a volição que difere o transgressor do excluído: este sofre as injunções da massificação na forma da marginalização; aquele opta, decide acoplar-se a outros corpos igualmente transgressores, junto aos quais haure coragem para romper com a normatização.

Para Espinoza, há um só mundo, o ser é um só. Mas os sentidos proporcionam infinitas perspectivas e nos afastam do ser que, para ser resgatado, demanda a conjunção entre os mundos sensível e inteligível: este remete à objetividade das coisas; aquele as condiciona à subjetivida-de da percepção modalizada pelo sentir. Por exemplo, sentir um cheiro representa a sensibilização do corpo diante de uma percepção olfativa; e a sensibilização leva o intelecto a categorizar o objeto percebido como

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eufórico ou disfórico, desejando-o ou repelindo-o. O corpo que perce-be, portanto, é o mesmo que sente e que pensa: se a qualidade (como o cheiro) dos objetos afeta o corpo, isso significa que ela sensibiliza o corpo que, então, a categoriza: as sensações e as ideias são interdependentes. O inteligível não tem, pois, autonomia para julgar as vontades: o que se pensa tem como componente primordial o que se sente.

Graças às memórias singulares os acontecimentos abrem-se à mul-tiplicidade de significações, e as diferentes sensibilidades projetam-se sobre as coisas, resultando no que denominamos interpretação. Há em nosso íntimo a busca pelo bem-estar, que procura balancear a relação entre o sensível e o inteligível, algo que ninguém pode fazer por nós, pois o pensamento é produzido pelo corpo: só pensamos sobre aquilo que previamente sentimos.

Para Bakhtin (2010), não devemos negar o corpo social, mas a su-perestrutura institucional hierarquizada, e conceber a inserção como junção de subjetividades caracterizando um todo, e nunca como uni-formização de individualidades compondo uma massa. Com Bakthin, refletimos sobre a distinção entre a construção de um saber como um todo fragmentado e de um saber como um todo indiviso: o primeiro é representativo da superestrutura, desenvolvendo-se por reprodução mecanicista; o segundo é criativo. Daí concluímos que a fragmentação nega o desenvolvimento ativo da capacidade de realizar e apreender co-nexões; a constante representação desenvolve um nível de automatismo que leva à ação sem questionamento.

O sistema de ensino se configura, assim, como um mecanismo de manutenção da hegemonia de hierarquias, visando à sustentação de re-lações de poder consolidadas. Aos seis anos de idade somos reprimidos e forçados a obedecer sem saber o que e o porque, e assim continuará até o envelhecer. Impõe-se a moral ditada pelo medo, pela palavra de ordem, de modo que o professor, conscientemente ou não, pode vir a ser o primeiro a podar qualquer sombra de autonomia, predileção ou talento que surjam de um possível futuro risco ao organismo norma-tizador. Nota-se, na contemporaneidade, o resultado dessa política do medo: uma juventude predominantemente paranoica guiada por impul-sos de distanciamento e incessante julgamento das atitudes alheias; é a antecipação do assédio, da violência, da sabotagem; é a desconfiança plantada na multidão, que só se defende de seu semelhante e nunca ataca as estruturas.

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A ideia de subjetividade e volição em um círculo social pode parecer paradoxal e contraditória: há lugar para o uno no múltiplo?

Para falar sobre isso, esclareçamos o conceito de rizoma (Deleuze e Guatari, 2010): estrutura de passagem, labirinto subterrâneo, sem co-meço, sem fim, sem centro, sem periferia; com atalhos, sem uma linha reta, sem vias diretas; lugar de encontros imprevistos; sistema de con-tingências que se determina aleatoriamente. O rizoma tem por base os múltiplos processos de troca com tudo que compõe seu ambiente: é um infinito interior, uma dinâmica coesão que atua sob a forma de rede, ordenando-se por passagens. Nesse labirinto, viver é atingir e ser atin-gido por outros corpos, que nos afetam eufórica e disforicamente: os bons encontros nos permitem exercer toda potência de vida de nossos impulsos subjetivos, o que nem sempre acontece nos maus encontros.

Relativamente à educação, pensemos a rede rizomática como uma cadeia de relações sociais, uma multiplicidade monista, um corpo tecido pela conjunção, liberto das grades hierárquicas que atraem os corpos que as cercam como um buraco negro. O rizoma quebra as hierarquias e, consequentemente, a compartimentalização do saber. Grande parte dos modelos atuais tentam minimizar a fragmentação do ensino com uma interdisciplinaridade torta, pois galhos presos a troncos não po-dem se fundir. Já um rizoma não tem troncos: seus pontos são acoplá-veis e conectáveis.

Repensar, desconstruir, desterritorializar, re-significar: por que não dar às crianças a opção da liberdade e transformar salas de aula no cerne de uma revolução?

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASBAKHTIN, M. Para uma filosofia do ato responsável. São Carlos (SP): Pedro & João Edi-tores, 2010.BLUMER, H. Symbolic Interacionism: Perspective and Method. Englewood Cliffs, Pren-tice-Hall, 1969.DELEUZE, G. & GUATTARI, F. Mil Platôs: capitalismo e esquizofrenia. Vol.1. Rio de Janeiro: 34, 1995._______ . O Anti-Édipo: Capitalismo e esquizofrenia. Rio de Janeiro: Editora 34, 2010.DIMOV, M.; SANTOS, O. R. A. G. e MELO, M. L. A. Contribuições da Psicopedago-gia à Construção do Professor. Boletim Clínico, no. 18, 2004. Disponível em http://www.pucsp.br/clinica/boletim-clinico/boletim_18/boletim_18_04.html. Consultado em 19/out/2015.

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Escola na Modernidade Líquida: inquietações

Maria Carolina Machado Magnus4

Primeiras palavras...O presente artigo não tem a pretensão de trazer respostas, mostrar

caminhos, traçar rotas, descrever fórmulas, pelo contrário, trago per-guntas, questionamentos, inquietações e reflexões.

Modernidade Líquida: um olhar a partir de Zygmunt BaumanZygmunt Bauman, sociólogo polonês, descreve nossa atual socieda-

de, sugerindo uma analogia nomeada por ele de modernidade líquida. De acordo com este autor, a atualidade é marcada por “[...] transforma-ções, desestabilidades, construções e desconstruções, imprevisibilidade, não se atendo a um só formato [...]” (PAIN & NODARI, 2012, p. 2). Na contemporaneidade, não conseguimos manter as formas por muito tempo. As formas que se apresentam agora são maleáveis.

Os líquidos escorrem fácil, não sendo possível segurá-los. Em um de seus exemplos, particularizando carreiras profissionais, BAUMAN (2001), citando o economista Sorbonne Daniel Cohen: Quem começa uma carreira na Microsoft não tem a mínima ideia de onde ela terminará. Quem começava na Ford ou na Renault podia estar quase certo de terminar no mesmo lugar (BAUMAN, 2001, p. 135), caracteriza a estabilidade, para a sociedade ‘sólida’, e, a volatilida-de, para a sociedade ‘líquida’.

A dependência mútua entre patrões e empregados, além de promover o enraizamento do local de produção, pressupunha que a mudança de endereço (a quebra da rotina ou da sólida relação) não era atraente para nenhuma das partes (ALMEIDA; GOMES; BRACHT, 2009, p.7). As fábricas eram um abrigo seguro e os funcionários tinham plano de

carreira definido. A insegurança no mercado de trabalho era mantida à dis-tância. Funcionários e fábricas possuíam um relacionamento recíproco, ou seja, um dependia do outro (BAUMAN, 2007). Na modernidade ‘líquida’, os empregos se tornam temporários, não há segurança quanto a sua durabi-lidade. As empresas não dependem exclusivamente dos funcionários, con-tudo, os mantém, até serem substituídos por outros ou por uma máquina.

4 Formadora do PNAIC/UFSCar. E doutorando em Educação pela UFSCar

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Podemos inferir que esse mundo sólido que, muitas vezes nos remete a um lugar seguro e confortável, além de seu caráter utópico, se des-moronou com as duas guerras mundiais – que organizadas a partir de tecnologias avançadas, inverteu a proposta da modernidade, ou seja, a educação, a ordem e a tecnologia que nos possibilitaria uma vida digna e feliz, acabou por gerar algumas das mais violentas guerras vividas na Humanidade. [...] Além disso, as novas tecnologias, muitas delas de-senvolvidas para e no período da segunda guerra mundial, permitiram avanços e rapidez em muitos processos de comunicação o que tornou o mundo menor, ou seja, mais próximo. As fronteiras terrestres, os controles de entrada e saída dos países, foram destruídos pela Internet. As indústrias que fixam seus controles econômicos em espaços virtuais quase que sem referência quanto a sua nacionalidade. A esse fenômeno deu-se o nome de globalização. (COSTA, MONTEIRO & MACIA, 2011, p. 123 - 124).

Com o aparecimento dos computadores, com o auxilio da internet, novas relações surgem na modernidade líquida, uma vez que: Esse recurso oferece meios de conexão com o mundo todo, levando os indivíduos a estarem constan-temente em movimento, mesmo permanecendo no lugar onde se encontram (PAIN, NODARI, 2012, p. 4).

O aparecimento da rede mundial de computadores pôs fim – no que diz respeito à informação – à própria noção de “viagem” (e de “distância” a ser percorrida), tornando a informação instantaneamente disponível em todo o planeta, tanto na teoria como na prática. (BAUMAN, 1999, p. 22).

Se algo acontece no planeta, a informação é transmitida “ao vivo” para todo o globo. A tecnologia quebrou a noção de tempo e de dis-tância. Nessa era informatizada, as notícias chegam a “qualquer” lugar instantaneamente. Com a globalização, as pessoas, em “qualquer” lugar do planeta, têm a mesma informação sobre os acontecimentos de uma determinada localidade, sendo esta informação considerada importante para todos/as. As mídias, assim como a internet, possibilitam tam-bém repasse de informações em um curto espaço de tempo e em uma grande velocidade, estabelecendo-se a sensação de mobilidade. (PAIN, NODARI, 2012, p. 4)

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O convívio com essa era de instabilidade, incertezas, fluidez é inevi-tável. Nesta perspectiva, não há como prever o futuro, fazer planos em longo prazo, buscar a solidez dos acontecimentos.

A escola na Modernidade Líquida

Diante dos fatos descritos, a partir das reflexões de Bauman, algumas inquietações emergem, quando se pensa o contexto da escola na, então metaforizada, modernidade líquida. Qual/que papel a escola representa na atual sociedade? Nessa era de instabilidade, instantaneidade, incerte-za, imprevisibilidade, como a escola tem-se “apresentado” ao meio em que “habita”?

COSTA, MONTEIRO e MASCIA (2011) afirmam que O século XX apresenta, assim, uma série de propostas para o cam-po educacional que geram mudanças na escola, surgem novas leis e normas, mudam a organização da estrutura escolar e inúmeras vezes diferentes currículos são propostos. Além disso, muitas discussões na área de formação docente são elaboradas. (COSTA, MONTEIRO & MASCIA, 2011, p. 125)

Essas mudanças são um caminho para uma “escola líquida”? Minha inquietação!

A escola da modernidade sólida tinha como propósito “educar para a vida toda”.

A escola era um espaço que tinha como propósito estabelecer a ordem. A formação dos indivíduos era responsabilidade de toda a sociedade, dos governantes e do Estado, com vistas a formá-los para um compor-tamento correto e moralmente aceitável. Desse modo, somente os pro-fessores eram capazes de fornecer esta formação para uma integração social, destacando uma vida correta e moral, disciplinada e eficiente. Além disso, o conhecimento era um produto duradouro e a qualida-de da escola era medida pela transmissão deste conhecimento de valor adaptado ao mundo sólido. As pessoas se ajustavam ao mundo pela educação, entendendo que este mundo era imutável e consideravelmen-te manipulável. O professor detinha o poder de transmitir o conhe-cimento ao aluno, compreendendo este conhecimento como justo e confiável. (PAIM, NODARI, 2012, p. 10)

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Na escola da modernidade sólida, apenas, o professor detinha o co-nhecimento, sendo este transmitido ao aluno com o intuito de educá-lo para a vida toda, uma vez que a solidez daquela sociedade fazia-se pre-sente na vida das pessoas. A certeza, a estabilidade e a previsibilidade constituíam esse “educar para a vida toda”.

Na liquidez dos tempos em que nada dura a vida toda, o professor não é o único “detentor” do conhecimento. A rede mundial de com-putadores permite aos alunos viajarem para outros lugares, sem deslo-camento:. [...] foi a qualificação do conhecimento em informação que revelou até que ponto a pretendida autoridade dos docentes se baseava em um domínio exclusivo e coletivamente exercido sobre as fontes do conhecimento [...] (ALMEIDA; GO-MES; BRACHT, 2009, p. 68).

COSTA, MONTEIRO e MASCIA (2011, p. 127), parafraseando Bauman,

asseveram que o esforço exercido para racionalizar o mundo e treinar os seres para habitá-lo, parte do projeto educacional moderno, já não parece mais crível, visto que não faz sentido que a forma escolar per-maneça nos moldes de educação para toda vida.

A escola, sendo parte integrante de uma sociedade em constantes mudanças, que geram instabilidade, incerteza, imprevisibilidade não pode continuar numa visão sólida. Como pensar uma escola líquida, na qual a educação não se paute em ensinar para um futuro distante?

Como bem destacam PAIM e NODARI A escola então, transmissora deste conhecimento, passa agora a não ser a detentora do saber, pois as novas tecnologias oferecem as infor-mações em um rápido espaço de tempo, no qual todos têm acesso ao “conhecimento”. Os professores perdem a autoridade sobre o domínio exclusivo dos saberes. A nova dinâmica do mercado passa a ter autori-dade, decidindo sobre as formações de opiniões, verificação de valores, definindo o que é bom ou mal, belo ou feio, verdadeiro ou falso. Os alu-nos passam a dar atenção àqueles que oferecem várias possibilidades de experiência, prazer e proveito (geralmente a mídia – televisão, internet), os seduzindo para a arte de saber viver. O professor, desse modo, não é mais aquele conselheiro que orientava os alunos a seguirem, de modo seguro, sua vida, através de seus estudos e saberes. (PAIM & NODARI, 2012, p.11).

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A escola perde sua exclusividade sobre o “conhecimento”, os alunos têm outras fontes para pesquisar e o professor deixa de ser o único “possuidor” dos saberes.

A modernidade líquida traz para a escola um esvaziamento e desinte-resse pelo saber, pois ele passa a ser um produto de mercado. A mídia passa a assumir muitos dos papéis antes relegados à escola. Nesses no-vos tempos, alunos, professores, funcionários, enfim, todos, têm acesso à internet, assistem à televisão, escutam rádio, jogam videogame. As últimas informações e sínteses de ideias desenvolvidas no campo das ciências estão disponíveis em um clique. (COSTA, MONTEIRO & MASCIA, 2011, p. 126).

Outra atribuição das escolas nessa sociedade líquida é a aceitação de novas “verdades”. Na modernidade sólida, segundo ALMEIDA, BRA-CHT e GOMES (2009), os professores e teóricos educacionais tinham a função de separar a verdade das inverdades das culturas. Não obstante, nessa liquidez dos tempos a escola enfrenta o desafio de aceitar a multiplicidade de culturas e verdades que perpassam os saberes escolares, pois a verdade do conhecimento torna-se questionável nesse novo contexto (PAIM & NODARI, 2012, p. 12).

A partir desses desafios, que a escola adquire na liquidez dos tempos, muitas inquietações surgem: enquanto professores (as), como poderemos lidar com essas mudanças? Como enfrentaremos o desafio de trabalhar com a multiplicidade de culturas? Como trabalharemos com as verdades? Como lidaremos com a ideia de que não há educação para a vida toda? Afinal, a minha maior inquietação diante dessas discussões, desses de-safios, desses questionamentos é entender os papéis que nós, enquanto professores (as), poderemos assumir nessa era líquida.

Enquanto formadora no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, percebo que alguns desses desafios, mesmo que de forma tímida, vêm sendo enfrentados e discutidos. No caderno, Educação Matemática do Campo (PNAIC, 2014), Claudia Glavam Duarte sinaliza, a partir da Etnomatemática, “a importância de incorporar a cultura dos alunos, suas vivências, em nossas práticas pedagógicas, a Etnomatemática aponta para a construção de um currículo que busque a inclusão de saberes não hege-mônicos” (DUARTE, 2014, p. 24). Dito de outra forma, a Etnomatemá-tica é uma possibilidade para o trabalho com a multiplicidade de culturas e para a discussão das verdades, mostrando outros saberes matemáticos, que não aqueles já postos no currículo.

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Referências BibliográficasALMEIDA, F. Q. de; GOMES, I. M.; BRACHT, V.. Bauman e a Educação. Belo Hori-zonte: Autentica Editora, 2009.BAUMAN, Z. Globalização: as consequências humanas. Tradução de Marcus Penchel. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1999.______. Modernidade líquida. Tradução de Plínio Dentzien. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.______. Tempos líquidos. Tradução de Carlos Alberto Medeiros. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2007.COSTA, C. N. F.; MONTEIRO, A.; MASCIA, M. A. A. O jovem da modernidade líquida na escola da modernidade sólida: uma discussão sobre a individualização do sujeito. Horizontes, v. 29, n. 1, p. 121-131, jan./jun.2011.DUARTE, C. G. Relações entre a Educação Matemática escolar e a Educação do Campo. IN: PNAIC, Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Educação Ma-temática do Campo. Brasília: MEC, SEB, 2014.PNAIC, Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Educação Matemática do Campo. Brasília: MEC, SEB, 2014. PAIM, V. C.; NODARI, P. C. A missão da escola no contexto social atual. IX ANPED SUL (Seminário de pesquisa em educação da região sul). 2012.

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Os gêneros do discurso como fios condutores do trabalho interdisciplinar nos anos iniciais: algumas reflexões

Glaucia Regina Gomes de Carvalho5

Introdução

Ao pensarmos na aprendizagem pautada nos princípios dos Estudos do Letramento, que têm como objetivo propiciar ao aluno situações de aprendizagem que se relacionem às práticas sociais de nosso cotidiano, entendemos que tanto os gêneros do discurso quanto a interdisciplinari-dade merecem nossa leitura e discussões. Em nossa realidade, observa-mos a diversidade de eventos sociais e textos que permeiam as práticas sociais, marcados pela interdisciplinaridade. Nesse sentido, acreditamos que os estudos acerca do letramento devem tratar de uma multiplicida-de de letramentos (STREET, 2006), considerando as variadas práticas de letramento localizadas em diferentes esferas culturais.

Desse modo, a apropriação dos gêneros do discurso, no contexto es-colar, está estreitamente interligada ao processo de letramento, descrito por Soares (2004) como a apropriação de competências e habilidades de leitura e escrita em meio a práticas sociais. Em consonância com esses pressupostos, a proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) do Ensino de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental (BRASIL, 1997) afirma que o aluno deve possuir condições de inter-pretar e produzir diferentes gêneros do discurso, envolvendo diversas situações comunicativas e temáticas.

A interdisciplinaridade: um caminho para o ensinoNo Brasil, a Interdisciplinaridade adquire notoriedade na década de

1960, momento em que os métodos tradicionais de ensino eram ques-tionados. Desde então, as metodologias de ensino vêm sendo aprimo-radas e sofrendo modificações. Segundo Klein (1998), a palavra “in-terdisciplinar” pertence ao século XX, mas sua denominação é mais antiga. Tal conceito surgiu na filosofia, a partir da unificação da ciência, na síntese e integração do conhecimento. Ao mesmo tempo, com o desenvolvimento da sociedade, houve a necessidade do surgimento da

5 Doutora em Linguística pelo PPGL/UFSCar, desenvolve estágio de pós-doutorado junto ao Grupo de Pesquisa LEETRA. Coordenou em 2015 a oferta a distância de módulos do PNAIC/UFSCar.

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especialização e distinção das diversas disciplinas e profissões, todavia dando continuidade aos conceitos de unidade, integração e síntese, que envolve valores filosóficos, sociais, educacionais e individuais.

Segundo Coimbra (2000), houve uma preocupação em pensar sobre a totalidade do Planeta, que tem como centro a sobrevivência da espécie humana. Naturalmente, inicia-se uma busca por visões holísticas acerca de todos os fenômenos, a fim de chegar até suas origens, transforman-do, consequentemente, as formas de obtenção do conhecimento, bem como as suas aplicações. Surge, desse modo, a interdisciplinaridade, que:

(...) traduz esse vínculo não apenas entre saberes, mas, principalmente, de um saber com outro saber, ou dos saberes entre si, numa sorte de complementaridade, de cumplicidade solidária, em função da realidade estudada e conhecida (COIMBRA, 2000, p.56).

Para que o trabalho interdisciplinar possa ser realizado de modo fiel à sua filosofia, é importante refletirmos sobre concepções que parecem análogas, como o uso das palavras multidisciplinaridade e intradisciplinaridade, nas quais as mudanças nos prefixos das palavras (multi, intra) fazem toda a diferença no significado de cada uma.

A palavra multidisciplinaridade se concentra no sentido quantitativo, sem que haja necessidade de interligação entre as diferentes áreas do conhecimen-to. Por exemplo, um mesmo tema pode ser trabalhado por duas ou mais disciplinas sem a obrigatoriedade de dialogarem entre si. Dessa forma, um professor de Arte pode trabalhar a música Planeta Água (Guilherme Arantes), por exemplo, tratando apenas de aspectos relativos à música, sem desenvolver um projeto conjunto com o professor polivalente que poderá estudar o tema “água” em Ciências e abordar aspectos relativos aos estados físicos da água.

Já o conceito intradisciplinar diz respeito ao domínio interno de uma determinada disciplina, isto é, existe um aprofundamento de aspectos que se referem à uma única área do saber, sem que haja qualquer preocupação com outros campos de conhecimento. Um professor polivalente pode trabalhar um conto de fadas, por exemplo, destacando as caraterísticas desse gênero do discurso, os elementos da narrativa (narrador, enredo, personagens, tempo e espaço), a estruturação de parágrafos, vocabulário, etc., sem relacionar outras áreas do conhecimento, como a época em que o conto de fadas foi escrito, como eram os castelos, os reinos, quais rou-pas eram utilizadas, a divisão social da época, etc.

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Em resumo, na interdisciplinaridade, temos a mistura de diferentes saberes, que se integram na construção de um objeto comum e, ao mes-mo tempo, mantêm suas especificidades, cada um apresentando suas contribuições. Portanto, é como se tivéssemos uma árvore com frutos, na qual as folhas, caule, flores e frutos se relacionam de modo que cada um tem seu papel de suma importância para a existência plena desta planta. Caso falte um dos elementos, a árvore, enquanto produto da união de todos juntos, não será completa. Entendemos que o mesmo deve ocorrer no ensino, o professor deve buscar meios de incorporar as diferentes vertentes do conhecimento, a fim de propiciar a aprendi-zagem significativa, unificando o conhecimento escolar e o cotidiano, tornando as aulas e a escola mais atrativas para os alunos.

Interdisciplinaridade, gêneros do discurso e letramentoÉ notável que para que possamos atuar na sociedade como sujei-

tos sociais, que tenham autonomia e participação efetiva em todos os tipos de eventos sociais, é necessário nos apropriarmos das diversas linguagens existentes, as quais são expressas por meio dos gêneros do discurso. No processo de alfabetização é fundamental que os alunos adquiram a fluência acerca dessas linguagens, inseridas em gêneros do discurso, de modo que compreendam a conexão entre elas, assim como a importância de todas.

Na construção da proficiência de saberes, é importante que as dife-rentes disciplinas dialoguem, em favor das concepções de letramento e interdisciplinaridade, considerando os processos de ensino como histó-ricos e culturais. De acordo com os PCNs (1997, p.31):

A interdisciplinaridade questiona a segmentação entre os diferentes campos de conhecimento produzida por uma abordagem que não leva em conta a inter-relação e a influência entre eles questiona a visão com-partimentada (disciplinar) da realidade sobre a qual a escola,7 tal como é conhecida, historicamente se constituiu. Refere-se, portanto, a uma relação entre disciplinas.

Acreditamos que a reunião dos diversos componentes curriculares, conforme propõe os PCNs acerca da interdisciplinaridade, abrange o processo de letramento, que é extremamente complexo, em meio a uma série de saberes e habilidades, voltados para o conceito de letramento,

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que Kleiman (1995, p.19) descreve como “um conjunto de práticas so-ciais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecno-logia, em contextos específicos, para fins específicos”.

No processo de letramento, encontram-se os gêneros do discurso, conceituados por Bakhtin (2000) como resultado de um uso comunica-tivo da língua em sua realização dialógica, pois estão ligados à situação típica de interação social, em um determinado contexto, com determi-nados objetivos. Os gêneros são constituídos de uma dimensão linguís-tico-textual e a sua dimensão social, ou seja, não são simples orações ou palavras soltas, mas sim enunciados relativamente estáveis, carregados de sentido, em meio a situações peculiares de comunicação social.

Em consonância com a teoria de Bakhtin, Meurer (2005) salienta a importância dos gêneros do discurso, visto que são intermediadores das práticas sociais e ao comporem relações sociais, valores, identidades, formam sujeitos. Desse modo, o aluno deve considerar-se como inte-grante, condicionado e agente transformador da sociedade, sabendo uti-lizar diferentes fontes de informação e conhecimento. Por essas razões, o aluno necessita compreender os usos da linguagem, adequando-a às situações de comunicação e os objetivos estabelecidos por estas. Em resumo, o aluno precisa apropriar-se dos diversos gêneros do discurso, de modo que seja capaz de interpretá-los e produzi-los com autonomia, diante de suas necessidades, finalidades e intenções comunicativas.

Pelo fato de existirem diversos gêneros do discurso, os PCNs pon-tuam a importância do trabalho com aqueles que constituam os usos públicos de linguagem, nos quais os alunos possam se projetar dentro de práticas sociais, a fim de se instituírem como sujeitos autônomos. Para isso, o ensino, ao pautar-se nos fundamentos do letramento, deve agregar os diversos componentes curriculares, pois as situações comu-nicativas são carregadas de conteúdos e significados diversos, que têm como base a produção de algum tipo de gênero discursivo.

Dessa maneira, é primordial que o professor tenha consciência de que os gêneros do discurso agem como impulsionadores das práticas pedagógicas, dão continuidade a elas e as finalizam, ou seja, eles fazem parte delas. Por isso, é possível explorar a sua diversidade, contemplan-do, desse modo, os conceitos de letramento e interdisciplinaridade vol-tados para o ensino significativo.

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Considerações FinaisPara que possamos construir essa teia de saberes, que integre os con-

ceitos de interdisciplinaridade e letramento com base na produção dos gêneros do discurso, é necessário desenvolvermos metodologias que permitam inserir o aluno nas diversas esferas sociais, por meio de prá-ticas significativas. Portanto, é fundamental que as práticas pedagógicas sejam contextualizadas à realidade do aluno, bem como as situações e os problemas cotidianos presentes em seu bairro, seu país e no mundo, de maneira que ele enxergue sentido no processo de sua aprendizagem.

A partir destas ações, acreditamos que a interdisciplinaridade estará mais presente na sala de aula, de modo que se torne uma prática diária e natural, a fim de que nosso trabalho pedagógico seja cada vez mais significativo e, consequentemente, possamos alcançar resultados cada vez mais positivos. Dessa maneira, o aluno será capaz de perceber as relações existentes entre as diversas linguagens e ciências, de modo que todas se complementem, ultrapassando as noções de fragmentação e linearidade do ensino.

Referências BibliográficasBAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. In: ___. Estética da criação verbal, [trad. francês: Maria Ermantina Galvão; revisão: Marina Appenzeller]. 3 ed. São Paulo: Mar-tins Fontes, 2000, p. 279-287.BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: apresentação dos temas transversais. Brasília: MEC/SEF, 1997.______. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: Ensino Fundamental: Língua Portuguesa. Brasília: Ministério da Educação e Cultura – MEC, 1998.COIMBRA, J. A. A. Considerações sobre a interdisciplinaridade. In: PHILIPPI JR. A. Interdisciplinaridade em Ciências Ambientais. São Paulo: Signus, 2000.KLEIN, Julie Thompson. Ensino interdisciplinar: didática e teoria. In: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Didática e interdisciplinaridade. Campinas, SP: Papirus, 1998. — (Coleção Práxis).KLEIMAN, A. B. (org.). Os significados do letramento: uma perspectiva sobre a prá-tica social da escrita. Campinas: SP: Mercado de Letras, 1995.MEURER, J. L. Gêneros Textuais na Análise Crítica de Fairclough. In: MEURER, J. L.; BONINI, A.; MOTTA. R. D. (Org). Gêneros: Teorias, métodos, debates. São Paulo: Parábola Editorial, 2005.SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

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II - Produções infantis

1. Projeto: “Economizar para quê?”Professora: Ana Clara Miranda GomesTurma: 3º anoEscola: EMEB Prof.ª Dalila GalliMunicípio: São Carlos

Este relato de experiência consiste em um recorte do trabalho en-volvendo educação fi nanceira desenvolvido com esta mesma turma de alunos desde o ano letivo de 2014.

No ano anterior, durante o terceiro bimestre do 2º ano, os alunos puderam brincar de mercadinho na sala de aula. Trouxeram de casa embalagens vazias de produtos, organizavam as “prateleiras”, decidiam o preço de cada produto, escreviam listas de compras, brincavam de comprar produtos, realizavam cálculos durante a compra para saber se conseguiriam pagar, pagavam com dinheiro de brinquedo e em alguns casos se viam em situações em que tinham que decidir o que fazer quan-do a quantia gasta ultrapassava o limite que haviam recebido para gastar.

Realizamos várias sessões de mercadinho em que planejar o que comprar, calcular se o dinheiro que tinham era sufi ciente e decidir o que fazer quando o dinheiro não bastava, subsidiou a aprendizagem de operações de adição, subtração e reconhecimento de cédulas e moedas, além de oportunizar discussões sobre consumo consciente.

Ao fi nal do bimestre, os alunos puderam vivenciar uma situação real de compra. Com o apoio dos pais, cada aluno recebeu uma quantia em dinheiro (cinco reais), escreveram uma lista do que desejariam adquirir e foram a um mercado do bairro, onde se localiza a escola. Assim colo-caram em prática conhecimentos adquiridos na brincadeira

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No primeiro semestre deste ano, o projeto “Economizar para quê?” teve como enfoque a importância de economizar. Antes de iniciá-lo, na primeira reunião de pais, conversei com os responsáveis pelos alunos so-bre o desenvolvimento e objetivos do projeto e solicitei seu apoio, uma vez que o mesmo não poderia ser realizado sem a participação da família.

O projeto iniciou em março com a leitura do livro “A economia de Maria”, de Telma Guimarães Castro Andrade. Após a leitura em voz alta pela professora, conversamos sobre a importância de eco-nomizar, como por exemplo, analisando o objetivo das personagens em poupar dinheiro. Os alunos concluíram que economizar é impor-tante para realizar nossos sonhos. A partir desta conclusão, solicitei aos alunos que pensassem em um sonho individual e um coletivo, que realizaríamos juntos.

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Mariana AraújoSeguindo a apresentação dos sonhos, observamos que muitos alunos

sugeriram passeios, as sugestões com maior ocorrência foram anotadas na lousa e houve uma votação para selecionarmos o passeio. Cada alu-no pôde votar em duas opções, como segue abaixo o registro feito pela aluna Vyttória, em seu caderno.

A turma discutiu formas de juntar dinheiro, alguns mencionaram que poderiam guardar a mesada, ou realizar pequenas tarefas em casa.

Resolvemos em conjunto um prazo para economizar a quantia de vinte e cinco reais para ir ao cinema, passear no shopping e comer no MC Donald´s. Marcamos o dia vinte e sete de maio no calendário que fica exposto na sala. Os alunos trouxeram garrafas PET com as quais fizemos um cofrinho para que guardassem o dinheiro em casa.

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No dia marcado para que trouxessem os cofrinhos, cada aluno pôde con-tar o dinheiro total economizado, e conferíamos coletivamente se a quantia foi exata, se faltou ou sobrou dinheiro, registrando os dados na lousa

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Algumas situações haviam sido levantadas anteriormente, como por exemplo, o que aconteceria se não juntássemos a quantia necessária? E isso ocorreu.

Constatamos que três alunos não conseguiram juntar o valor total sendo que dentre eles, um não conseguiu juntar nada, para um aluno fal-tavam cinquenta centavos e para outro, faltavam um real e dez centavos para completar a meta de vinte e cinco reais.

Questionei os alunos sobre o que poderíamos fazer para solucionar esta situação. Alguns alunos mencionaram que não “teria graça” se alguém não pudesse ir ao passeio. Outros lembraram que o sonho era sairmos todos juntos. Então uma aluna sugeriu que quem tivesse economizado dinheiro a mais poderia ajudar os outros. Essa sugestão agradou a maioria e assim ficou decidido, os alunos conversariam com os pais e decidiriam se poderiam ou não doar algum dinheiro para atingir o total necessário.

No dia seguinte, seis alunos e duas professoras fizeram suas doações, totalizando o valor suficiente para os passeios.

Durante o projeto, os alunos oralizavam suas hipóteses sobre di-nheiro e consumo, alguns, por exemplo, pensavam que quando os pais faziam compras com cartão de crédito podiam gastar a vontade, uma aluna mencionou que assim que levou o cofrinho para casa, não aceitava moedas dos pais porque pensava que “dinheiro de papel valia mais”.

Houve grande envolvimento dos alunos e da família. A mãe de um aluno com síndrome de down relatou que o filho passou a ajudá-la em tarefas domésticas simples como arrumar a própria cama e guardar as roupas no armário, e que pedia um real depois que ajudava.

A seguir, apresento os comentários dos alunos Tamires, Adriel, Sa-mara e Kathelyn sobre economizar. Suas palavras revelam as aprendiza-gens adquiridas com este projeto.

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Algumas situações haviam sido levantadas anteriormente, como por exemplo, o que aconteceria se não juntássemos a quantia necessária? E isso ocorreu.

Constatamos que três alunos não conseguiram juntar o valor total sendo que dentre eles, um não conseguiu juntar nada, para um aluno fal-tavam cinquenta centavos e para outro, faltavam um real e dez centavos para completar a meta de vinte e cinco reais.

Questionei os alunos sobre o que poderíamos fazer para solucionar esta situação. Alguns alunos mencionaram que não “teria graça” se alguém não pudesse ir ao passeio. Outros lembraram que o sonho era sairmos todos juntos. Então uma aluna sugeriu que quem tivesse economizado dinheiro a mais poderia ajudar os outros. Essa sugestão agradou a maioria e assim fi cou decidido, os alunos conversariam com os pais e decidiriam se poderiam ou não doar algum dinheiro para atingir o total necessário.

No dia seguinte, seis alunos e duas professoras fi zeram suas doações, totalizando o valor sufi ciente para os passeios.

Durante o projeto, os alunos oralizavam suas hipóteses sobre di-nheiro e consumo, alguns, por exemplo, pensavam que quando os pais faziam compras com cartão de crédito podiam gastar a vontade, uma aluna mencionou que assim que levou o cofrinho para casa, não aceitava moedas dos pais porque pensava que “dinheiro de papel valia mais”.

Houve grande envolvimento dos alunos e da família. A mãe de um aluno com síndrome de down relatou que o fi lho passou a ajudá-la em tarefas domésticas simples como arrumar a própria cama e guardar as roupas no armário, e que pedia um real depois que ajudava.

A seguir, apresento os comentários dos alunos Tamires, Adriel, Sa-mara e Kathelyn sobre economizar. Suas palavras revelam as aprendiza-gens adquiridas com este projeto.

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2. Criação de poema a partir de projeto interdisciplinarProfessora: Gabriela Molina MouraOrientadora de Estudos: Márcia Maria dos Anjos SouzaAluna autora dos poemas: Ana Clara Sant`AnaTurma: 4 T1Escola: Emef. Professor Virgílio GomesMunicípio: Américo Brasiliense

A escrita poética, abordando os mais variados temas de maneira interdis-ciplinar, foi fomentada desde o ano passado (2014), quando a mesma turma, que na época cursava o 3°T1, realizou uma atividade do PNAIC, na qual os alunos produziram um livro sobre o tema da matemática; e aquela sementi-nha que foi plantada continua dando frutos. Um exemplo disso, é o fato da aluna Ana Clara Sant`Ana ter produzido um livro de poesias. O prazer e a vantagem de continuar com a mesma turma tem sido de grande valia, pois desta forma, eu, enquanto professora, pude continuar meu trabalho focando principalmente na produção de textos e nas interpretações dos mesmos.

Toda experiência trocada em vários cursos, assim como minha trajetória pedagógica, levam a enfatizar a importância de ser modelo de leitor para as crianças, realizar a leitura de diferentes gêneros textuais, enfatizando todos os dias o uso social da escrita, a importância do uso correto da pontuação, dos elementos coesivos, da coerência, assim como fazer releituras. É visível a ca-pacidade do aluno de produzir esses textos quando o professor é o modelo e mediador deste processo e, principalmente, quando colocado em confronto com os diferentes gêneros.

Neste caso específico o gênero poético, que, além de contemplar todos os recursos citados, ainda aborda a questão da rima e da criatividade. O desenvolvimento do livro pela aluna ocorreu a partir de todos os passos já citados para a produção de um texto e a partir das temáticas trabalhadas durante a aula, por exemplo: reciclagem, planetas, temas cotidianos, enfim a aluna escrevia e trazia para eu pudesse revisar. Ressalto que outras crianças da mesma turma começaram a escrever livros por conta própria sobre os mais variados temas.

Desta forma, a ideia de educação bancária tão mencionada por Paulo Frei-re se transforma, sobretudo porque o aluno deixa de ser mero ouvinte para se transformar em autor da própria educação, tendo repertório para criar seus próprios textos a partir das habilidades que foram sendo estimuladas durante o percurso escolar.

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MamãeMamãe faz tudo pra mimE também deliciosos quindinsÀs vezes me ajuda nas tarefasE arruma minhas festasEla é legal!Ela é sensacional!Arruma meu materialE faz coisas deliciosas para o Natal.

Coisas NovasTenho um computador novoAgora eu posso acessarTenho um ventilador novoAgora eu posso me refrescarTenho um mapa novoAgora eu posso me localizarTenho uma máquina fotográficaAgora eu posso me fotografarTenho um cobertor novoAgora eu posso me esquentarTenho uma televisão novaAgora eu posso assistirFiz uma rima novaAgora vocês podem se divertir!

HospitalFui ao hospital, pois,Estava doenteDemorei um poucoPois tinha um monte de genteTinha um gerente de bancoEle estava mancoTinha a IsadoraQue estava com cataporaTinha minha melhor amigaQue estava com dor de barrigaTinha a Tereza

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Que estava com fraquezaTinham mais pessoasNão coube na folhaTinha uma famíliaQue engoliu uma rolha.

EspaçoAmo os planetasGosto dos cometasAdoro as estrelas cadentesPois realizam um pedido da genteAdmiro: Marte, Terra e Saturno.Queria ver:Mercúrio, Júpiter e NetunoQuero um dia pra lá viajarE também um dia na lua pular e flutuarAcho tudo isso muito legalIsso é sensacionalQueria ir até o espaço sideral.Reciclar, reduzir e reutilizar:Reutilizar é progressoReduzir eu me interessoReciclar é sucesso.

ÁguaHora de sair feche a torneiraNão use muito a mangueiraVocê sabe do que eu estou falando?Da água que se você não economizar daqui a pouco estará faltando!Já sabe o que estou contando?Da falta de água que já estão reclamandoPor favor, vamos economizar.Para ela não faltar

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3. Sustentabilidade e reciclagem de papelOrientadora de Estudos: Eliana GalanteProfessora Renata Azzini AlvesTurma: 3 º ano BMunicípio: Águas de São Pedro

Iniciando o processo Inicialmente , os alunos assistiram a um vídeo conhecendo o pro-

cesso de produção de papel por meio do vídeo “De onde vem “ ( Kika – TV cultura ) e o vídeo “Como fazer papel reciclado em casa” por Manual do Mundo.

Em seguida, houve uma breve explicação e começamos a produzir o papel com a participação dos alunos em todas as etapas do processo .

Simultaneamente, os alunos, divididos em trios, fizeram uma pesqui-sa sobre receitas de reaproveitamento de sobras de alimento usando o netbook, confeccionando, ao final, um caderno de receitas .

Como tarefa de casa foi enviada uma pesquisa com os familiares sobre agricultura familiar.

Pesquise com seus familiares sobre os itens abaixo: A) O que é agricultura ?B) Quais os principais objetivos da agricultura?C) O que é agricultura familiar ou de subsistência? D) Por que a agricultura familiar é importante?E) Quais são as vantagens de se praticar a agricultura de subsistência?F) Sua família pratica a agricultura ? Sim ( ) Não ( )G) Que produtos são plantados?H) Traga um foto da agricultura da sua casa para montarmos um painel.

Para enfatizar sobre a alimentação saudável e o reaproveitamento de sobra de alimentos os alunos gravaram um vídeo da receita Suco da casca do abacaxi com hortelã.

No dia da feira, momento único, os alunos fizeram a abertura jun-tamente com os alunos do 4º e 5º ano com a música Herdeiros do Fu-turo (Toquinho), coordenada e coreografada pelas professoras Glaucia (música) e Janaína (educação física). O resultado final deste trabalho foi gratificante e muito prazeroso, pois houve um envolvimento muito grande por parte dos alunos, familiares e da comunidade.

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4. Solo: fonte de vidaProfessora e Orientadora de Estudos: Stella de Lourdes GarciaTurma: 4° anoEscola: EMEB Profa. Maria Ermantina Carvalho TarpaniMunicípio: São Carlos

O presente relato pretende descrever as ações sobre um projeto inti-tulado: Solo: fonte de vida, desenvolvido em uma turma do 4º Ano do Ensino Fundamental, durante os meses de agosto e setembro de 2014. O projeto teve como objetivo desenvolver práticas de investigação so-bre o solo, incentivando a coleta, análise e comparação de diferentes amostras encontradas no entorno da escola e em diferentes regiões da área rural do município de São Carlos-SP, visto que a unidade escolar em que o projeto se desenvolveu atende a crianças residentes na área rural do município. O desenvolvimento do projeto também garantiu momentos de refl exão em torno de práticas de contaminação e pre-servação do solo, favorecendo posturas conscientes em relação a esse recurso tão importante para a vida.

Em um primeiro momento, os educandos foram convidados a cole-tar diferentes amostras de solo no entorno escolar e nas regiões próxi-mas aos locais onde residem. De posse das amostras, os alunos pude-ram realizar a observação e registros das diferenças encontradas.

Imagem 1: Criança realiza registro das observações sobre as diferentes amos-tras do solo coletadas.

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Registros em torno de diferentes observações também foram reali-zados, pois os alunos puderam acompanhar diversos resíduos em de-composição no solo, assim, conseguiram perceber o tempo de decom-posição destes.

Os educandos estudaram textos informativos sobre a composição do solo e formas de preservação, bem como realizaram experimentos sobre a importância da cobertura vegetal do solo, permeabilidade, for-mação do solo e construíram composteiras caseiras. As crianças conhe-ceram artistas que utilizam o solo como matéria prima para a confecção de tintas naturais, como Alice Haibara e Luiza Sobreiro, e puderam rea-lizar pinturas fazendo uso desta técnica.

Imagem 2: Crianças analisando amostras de solo e conferindo o experimento sobre a permeabilidade.

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5. Sustentabilidade: reciclagem de papelProfessora: Cibelle Ap. Vieira de O. Pereira Turma: 3° ano AEscola: E.M.E.F. “Maria Luiza Fornasier Franzin”Município: Águas de São Pedro

1ª etapa – Inicialmente os alunos assistiram ao vídeo “De onde vem?

O papel” (Kika – TV Cultura), que mostra a história e a produção do pa-pel e a importância de não desperdiçar. Em seguida, assistiram ao vídeo

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“Produzindo papel reciclado caseiro – Manual do Mundo” (TV Cultura), explicando o passo a passo da produção de papel reciclado artesanal.

2ª etapa – Juntamente com o 3º ano B, realizamos o passo a passo da produção de papel no pátio da escola. Após esse momento, cada classe começou a produzir o papel diariamente.

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Produção escrita – ficha técnica e descrição1ª etapa – Paralelamente à produção de papel, realizamos o trabalho

de produção de texto em sala. Utilizando os netbooks para pesquisa, re-alizamos a produção das fichas técnicas dos animais de estimação. Cada dupla ou trio escolheu um animal de estimação e realizou a pesquisa.

2ª etapa – Individualmente, cada aluno fez a descrição do animal de es-timação que tem ou que gostaria de ter. Foram coletadas fotos dos alunos com seus animais de estimação para ilustrar a descrição e para montar um painel. Com as descrições montamos um livrinho para cada aluno.

3ª etapa - Os alunos fizeram uma dobradura do animal de estimação (gato, cachorro, coelho), com o auxílio da Profª Isabela (Artes), para decorar a capa do livrinho das descrições.

4ª etapa – As fichas técnicas e as descrições para exposição e a capa do livrinho de descrições foram impressas no papel produzido pelas crianças. As páginas dos livrinhos foram impressas em papel reciclado industrializado.

Vídeos– posse responsável / sustentabilidade 1ª etapa – Trabalhamos oralmente os dez mandamentos da posse

responsável como forma de conscientizar os alunos que animal não é brinquedo e deve receber os cuidados adequados de seu dono.

2ª etapa – Após entendermos o significado de sustentabilidade, pro-duzimos um texto coletivo sobre o tema. Em seguida, um grupo de alunos criou frases sobre sustentabilidade para gravarmos o vídeo.

3ª etapa – Gravamos dois vídeos, o primeiro contemplando os dez mandamentos da posse responsável e o segundo contemplando os vá-rios significados de sustentabilidade.

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O desenvolvimento das atividades da Feira desse ano foi muito pra-zeroso, pois a classe é bem curiosa e interessada. Mostraram muita faci-lidade em pesquisar na internet. Fiquei muito satisfeita com o resultado, principalmente das produções de texto, onde percebi o grande interesse e a desenvoltura dos alunos na escrita, principalmente aqueles que apre-sentam dificuldades, mostraram a sua evolução.

A exposição dos animais de estimação foi um grande sucesso onde alunos, professores, funcionários e até ex-alunos mandaram fotos para compor o painel “É O BICHO!!!!”. Ficou um espetáculo!

6. Produção de estratégias de resolução de problemasProfessora: Aline Fernanda de Oliveira Orientadoras de Estudos: Flávia Rossin e Maria Estela BertiTurma: 2°ano do ciclo IEscola: EMEF Prof. Waldemar SaffiottiMunicípio: Araraquara

Este trabalho foi realizado no ano de 2014 e teve por finalidade sis-

tematizar o aprendizado de diferentes estratégias na resolução de pro-blemas e a produção de registro em matemática.

A situação problema foi pensada com o propósito de avaliar a capa-cidade de interpretação e compreensão das informações pelos alunos e a habilidade de relacionar as mesmas com a ação de adicionar e subtrair. E, como consequência, diminuir a frequência da famosa pergunta: “é de mais ou de menos?”.

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Procurei abordar de forma lúdica para despertar o interesse e o em-penho de todos os alunos. Logo, dividi a turma em trios nomeados por letras e agrupados com alunos em diferentes níveis de alfabetização.

• Os grupos pintaram seus ônibus e 15 passageiros.

• Fizemos a leitura coletiva e a explicação do problema, enfatizando a importância da pergunta dentro do contexto. Perguntei: “Qual era a pergunta? O que eu realmente queria saber? De qual ponto estava per-guntando?”; para que entendessem que o objetivo era responder aquele questionamento. E deixei, a partir de então, que os grupos elaborassem suas estratégias de resolução e não exigi nenhuma forma de registro.

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Um ônibus saiu de Araraquara sem nenhum passageiro, pronto para chegar a cidade de São Paulo. No caminho ele fez três paradas em outras cidades.

Na 1° parada, subiram no ônibus 5 passageiros;Na 2° parada, subiram 2 passageiros e desceram 4;Na 3° parada, embarcaram 8 passageiros e não desceu ninguém;Quando chegou em São Paulo quantos passageiros tinham no ônibus?( ) 15 passageiros ( ) 11 passageiros ( ) 8 passageiros

Em todos os grupos havia um aluno, no mínimo, apto a refazer a leitura sempre que necessário. Durante a resolução, auxiliei um grupo com maior dificuldade relendo mas sem interferir no pensamento e nas falas dos alunos. E para finalizar, cada grupo contou para a turma a estratégia utilizada.

Durante os relatos percebi que apenas um grupo (A) não conseguiu compreender as informações e relacioná-las com as ações de juntar ou tirar e respondeu usando os dados apresentados no enunciado do problema.

Dois outros grupos (B – C) compreenderam as informações, mas se perderam durante o processo e acabaram usando o último dado do enunciado como resposta.

Dois grupos (D –E) compreenderam e relacionaram corretamente, mas chegaram a um resultado incorreto.

E os últimos três grupos (F – G - H) compreenderam, relacionaram e executaram perfeitamente alcançando o resultado esperado.

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• Nesta última etapa apresentei aos mesmos grupos uma situação pro-blema similar, apenas com menos informações já que ultrapassaríamos a oralidade. Refizemos a dinâmica anterior só que agora paralelo ao ma-terial concreto, e era necessário que fosse registrado de alguma forma os nossos pensamentos.

O ônibus escolar que estava sem passageiros parou em dois pontos antes de chegar na escola.No 1° ponto subiram 10 alunos.No 2° ponto subiram 4 e desceram 2 meninos que esqueceram os cadernos.Quantos alunos tinha no ônibus quando ele parou na escola?

Para encerrar, os grupos apresentaram suas estratégias para a sala.Dois grupos usaram os dedos e só registraram a resposta, um grupo (G) não alcançou o resultado esperado, já o outro (F) sim.

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Três grupos utilizaram o material concreto (ônibus e os personagens), onde um (H) alcançou e só registrou o resultado correto e os outros dois (B – D) não alcançaram por erro durante as ações de juntar e retirar. Vale salientar o esforço do grupo (D) em registrar a sua estratégia.

Dois grupos (C - E) desenharam bolinhas como recurso.

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E o grupo (A) que na etapa anterior não havia compreendido as in-formações após o uso do material concreto registrou a estratégia através do desenho.

7. Sequência didática -interdisciplinarProfessora: Andréa Aparecida de OliveiraOrientadora de Estudos: Roseni Cristiane Bueno GalesTurma: 2° anoEscola: Profª. Edna Soares de Moura BarretoMunicípio: BrotasTema: Folclore

Áreas do conhecimento que foram contempladas:

Língua Portuguesa – Produzir e compreender textos e suas diferentes funções (lendas, trava-línguas, provérbios, adivinhas, parlendas, listas) História – Conhecer o significado e a origem da palavra folclore Geografia – Localização (contextualizar); Matemática – Utilizar diferentes estratégias para quantificar elementos de uma coleção, reconhecer o antecessor e sucessor dos números maio-res que 100, interpretar e resolver situações-problema, identificar nú-meros pares, reconhecer formas geométricas, e o conceito de metade/meio, medidas de comprimento; Arte – Fazer arte na perspectiva da criação artística : dobradura. O tema foi introduzido através da explicação da professora sobre o

porque de se comemorar o dia do folclore em 22 de agosto (leitura de texto informativo). Em seguida, foi discutido com os alunos o conceito de folclore: O que é folclore? Para as crianças dessa idade, folclore são

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apenas as lendas, no entanto é preciso esclarecer sobre todas as coisas que fazem parte do folclore e que estas são diferentes de um lugar para outro.

Perguntei sobre o que mais sabem sobre o folclore e eles falaram o nome das lendas. Expliquei o que elas são e fizemos uma lista das lendas que conhecem ou já ouviram falar:

- Saci- Pererê- Mula-sem-cabeça- Boitatá- Lobisomem- Boto cor-de-rosa- Iara- Curupira- Negrinho do Pastoreio (menos conhecida)

Para recordarmos cada lenda, comecei a fazer a leitura de uma lenda por dia. Como já havíamos feito uma atividade de escrita, fiz também uma de leitura. Entreguei-lhes uma folha com as figuras dos persona-gens de cada lenda para procurarem em um banco de palavras o nome da lenda correspondente, recortarem e colarem embaixo da figura.

Em outro momento, coloquei na lousa as parlendas, que fazem parte do folclore também. Os alunos não sabiam o que eram, mas escrevemos o conceito e depois pedi que completassem com rima os versos:

Um, doisFeijão com _________Três, quatroFeijão no ___________Cinco, seisBolo _____________Sete, oitoComer _____________Nove, dezComer ______________ Com essa atividade trabalhamos a linguagem escrita, rima e con-

tagem até 10. Posteriormente, entreguei uma folha para que completas-sem mais uma parlenda, dessa vez escrevendo o nome das figuras que aparecem embaixo dos versos. Após completarem, fizemos um jogral.

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Em seguida, falamos sobre as brincadeiras mais antigas que existem até hoje, embora algumas já estejam quase esquecidas. Mas não dei o nome das brincadeiras. Eles receberam uma folha em que as sílabas que formavam o nome das brincadeiras folclóricas estavam embaralhadas, e para descobrir o nome de cada uma eles teriam que ordenar as sílabas. Os alunos realizaram a leitura e escrita na mesma atividade. Foi desafia-dora, mas conseguiram.

Depois disso, falei sobre as adivinhas, uma brincadeira que também faz parte do nosso folclore e que as pessoas adoram, pois é ótima para desenvolver a reflexão.

O que é, o que é?Foi feito para andar, mas não anda?___ ___ ___ (rua) O que é, o que é?Tem linha mas não é carretel, fala mas não tem boca, ouve mas não tem ouvido?___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ (telefone) No terceiro dia, dei uma cruzadinha para completarem com o nome

das lendas do folclore. Pedi também uma produção de texto, em que deveriam completar os parágrafos que já haviam sido iniciados. Era so-bre o saci, já que eu havia contado essa lenda. Eles deveriam descrever o saci no primeiro parágrafo, e nos dois últimos narrar o que estavam observando nas cenas da história.

A cada dia faço um desafio no início da aula, após a leitura da lenda. Escrevo um trava língua e desafio os alunos. Eles se arriscam, mesmo não conseguindo às vezes. Outro desafio é fazer uma adivinha todo dia. Eles adoraram!

No quarto dia trabalhei com a parlenda: Hoje é domingo, pé de ca-chimbo. Pedi que lessem, depois fizemos um jogral. Também marca-mos com cores diferentes as rimas de cada verso: domingo/cachimbo (de azul), barro/jarro (de verde) e assim por diante. Depois fizemos outras rimas com as palavras valente e barro. Também pedi que dessem outro final para a parlenda.

Após a leitura da parlenda “Iara”, fizemos uma atividade na qual eles deveriam completar escrevendo nas bolhas da água os seguintes núme-ros: antecessores e sucessores dos que estavam na folha.

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Em seguida, eles resolveram algumas situações-problema relaciona-das à quantidade de peixes que os pescadores amigos do boto haviam pescado e perdido. E ainda, ajudaram o Saci a encontrar seu cachimbo pulando apenas sobre os números pares, em uma atividade com núme-ros variados e embaralhados.

No quinto dia escolhemos uma das brincadeiras da lista que fizemos para brincar no pátio, e escolhemos a bolinha de gude. Primeiramente, questionei se conheciam as regras, porém nem todos souberam explicar. Portanto, trabalhei as regras e depois brincamos. Na brincadeira, utili-zamos uma medida de comprimento não convencional (os passos) para marcar a linha da raia (local de onde se joga o gude), também utilizamos o conhecimento da forma geométrica usada para fazer o gude (círculo), utilizamos a contagem para colocar a quantidade combinada de boli-nhas dentro do gude e depois para marcar a pontuação de cada um.

E, como produto final desta sequência didática, fizemos um livro de dobradura com os personagens do folclore, onde trabalhamos medida de comprimento (centímetros) os diferentes tamanhos de quadrados de papel para fazer os personagens, trabalhamos formas geométricas, já que a base se inicia com um papel quadrado, depois se marca o meio formando um triângulo até tomar a forma desejada (corpo, chapéu, bra-ços, etc). Após concluírem a dobradura de cada personagem, eles usa-ram sua criatividade para dar um contexto a cada um (floresta, rio, mar, céu, flores, pássaros,etc).

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8. Releitura da obra de Oscar - Claude MonetCursista: Ruãnita de Souza Santos PintoOrientadora de estudos: Thais Regina FernandesTurma: 1° anoEscola: Dr. Vicente Ferreira SilveiraMunicípio: Guarulhos

1° Parte: Através de uma roda de conversa na disciplina de Artes o

professor especialista e eu explicamos sobre a vida de Monet e uma de suas obras. Ele foi um pintor francês, o mais célebre entre os pintores impressionistas, nasceu em Paris, França, no dia 14 de novembro de 1840 e morreu em Giverny, em 5 de dezembro de 1926.

Aos cinco anos a sua família muda-se para Le Havre, onde conhece Boudin que lhe ensina e incentiva a pintar. Monet então viaja de novo a França. Em Paris conhece Camille por quem se apaixona, mas foi em 1867 que tiveram um filho chamado Jean, no entanto, o pai do pintor se desagrada, e deixa de ajudá-lo financeiramente, passando ambos (Oscar e Camille) por dificuldade financeiras. Muitos eram os problemas, mas Monet preferiu fugir deles tentando suicídio.

Com o começo da guerra, Monet foge para Inglaterra onde pinta muitas das suas cenas. Com o fim da guerra volta para França e fica em Argenteuil. O período em que ele passou lá foi prolífero, pois produziu muitas obras. Ele alugou uma casa e viveu nela entre 1872 e 1878, onde pintava paisagens.

Características da obra

Monet bloqueado no canto de sua composição pintando, um mon-te verde triangular para o canto inferior direito. O senso de geometria também é captado na forma como a ponte está situada em um ângulo de um outro triângulo, no meio do plano do quadro. Ele deu solidez à composição com a vela aberta do barco e os pés da ponte. O dinamis-mo é reforçado com suas pinceladas na água.

Monet estava sempre interessado em luz e na forma como essa re-fletia nas superfícies. Nesta pintura, a luz está entrando pela ala direita, virando os pés da ponte azul e branco e causando reflexos em amarelo. Pela repetição de tons semelhantes em todo o plano da imagem, Monet alcançou uma unidade de tom.

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A mobilidade das pessoas, dos trens e fábricas eram todos parte da linguagem visual da modernidade no campo, mas a maioria dos im-pressionistas preferiam a construção de paisagens, e assim, ignoravam ou disfarçavam essas características muito importantes; as pinturas de Monet são os melhores exemplos disso. Embora não haja um senso de imediatismo nas pinturas de Monet, ele, na verdade, muito deliberada-mente, construía suas composições. Como resultado, através de seus estudos cuidadosamente planejados e trabalhados para fora do campo, Monet nos deu a impressão do momento transitório idílico.

2° Parte: Mostras de uma outra obra de Monet e uma releitura dela. Posteriormente, explicamos aos alunos que a releitura é uma nova in-terpretação feita com estilo próprio, mas sem fugir do tema original. Também enfatizamos qual é a diferença de uma releitura e um cópia, sendo que na releitura se cria um novo trabalho.

3° Parte: Os alunos criaram uma releitura da obra de Monet – The Bridge at Argenteuil (A ponte japonesa), 1900. Os materiais utilizados fo-ram: folhas de sulfite A3, pincéis, tinta guache, cola colorida, papel pi-cado, cola, suporte para colocar a tinta guache, giz de cera, lápis de cor, lápis de escrever, borracha e apontador.

Os alunos foram separados em grupos, conforme os materiais que escolheram. Cada aluno fez o seu, trabalhando a criatividade de cada um.

4° Parte: Os alunos explicaram a sua releitura, comparando-a com a obra de origem e puderam dizer se gostaram ou não de realizar a ativi-dade. Alguns relataram o sentimento que a obra lhes transmite.

5° Parte: Voltando a falar da obra de origem, eu perguntei quais eram os meios de transportes que aparecem na imagem e qual era a finalidade da água no momento. Dessa forma, articulei o trabalho de artes com a disciplina de Natureza e Sociedade.

6° Parte: Relato reflexivo sobre o desenvolvimento da aula.

Primeiramente, eu tenho que agradecer ao professor especialista Evandro de Jesus por ter disponibilizado o seu material e duas de suas aulas para realizar a atividade. Trabalhamos juntos desde o planejamen-to até o desenvolvimento.

A primeira aula foi destinada à apresentação da vida e da obra de Monet; explicamos o que é uma releitura e, posteriormente, eles dese-nharam na folha de sulfite A3.

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Na semana seguinte, eles finalizaram a releitura e fizeram uma com-paração com a obra de Monet. Após todos os alunos falarem, fiz algu-mas perguntas relacionando a disciplina de Artes com Natureza e Socie-dade. Como eu estou trabalhando o tema “água”, e já havia trabalhado no segundo bimestre o tema “meios de transportes”, fiz uma retomada dos conteúdos.

A atividade foi trabalhosa, pois cada grupo estava trabalhando com um material diferente, ficaram bastante ansiosos para pintar e no final, gostaram bastante do resultado.

No momento em que os alunos explicaram a releitura para a sala, muitos ficaram envergonhados e o fizeram de forma sucinta. Também percebi que a maioria dos alunos ficaram compenetrados na lição e um pequeno grupo não estava com muita vontade de fazer.

É muito prazeroso desenvolver a aula com os alunos interessados, mesmo que inquietos. Acho que sem a ajuda do professor especialista, o momento da realização da releitura seria ainda mais agitado.

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9. Sequência didática Candido Portinari - PNAIC 2015Professora: Cristiane Soares de SousaOrientadora de estudos: Claudia das Graças Telles VieiraTurma: 2º ano BEscola : E. M. Profª Wilma de Almeida RodriguesMunicípio: Mogi das CruzesTítulo: Criando e recriandoÁrea do conhecimento: Arte e Língua PortuguesaTempo estimado: uma semana

Objetivo geral

Dar a oportunidade aos alunos de conhecer as obras de Candido Portinari, oportunizando momentos lúdicos e divertidos, tendo como tema principal os quadros que retratam a infância, mais especificamente Futebol, despertando o interesse pela arte visual e formando opiniões através das releituras e produções escritas.

Objetivos específicos

- Apreciar obras de Candido Portinari;- Conhecer a biografia de Candido Portinari;- Relacionar a pintura de Candido Portinari à sua história de vida;- Respeitar as produções dos colegas.- Conhecer fatos importantes da vida de Portinari;- Estimular o desenvolvimento das habilidades estéticas na observação de Artes;- Adquirir habilidades de reconhecer e interpretar textos verbais e não--verbais.- Produzir um texto individual e um coletivo a partir da obra Futebol.

Conteúdos- Leitura de imagem;- Biografia do autor;- Reconhecer um texto biográfico;- Textos verbais e não verbais;- Produção de texto individual e coletiva;- Lista de palavras;- Roda de conversa;- Leitura compartilhada.

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Materiais necessários- Materiais diversos, papel A4, lápis de cor, tinta guache, pincel, giz de cera colorido, cola, tesoura, canetinha colorida e revistas diversas;- Reproduções das obras do autor em folha A4 para os alunos fazerem a leitura/releitura de imagem;- Vídeo sobre o pintor: Quintal da cultura; Portinari e a infância (Cria Mineira).

Momentos planejados1º momento: Apresentar a obra Futebol aos alunos para observar

o quadro sem, mencionar, a princípio o autor, questionando se eles a conhecem de algum lugar, se sabem quem pintou aquela obra, o que a obra retrata.

Apresentar a biografia do autor omitindo ainda o nome, contar sua história desde a infância até a vida adulta, sempre questionando quem foi o pintor. Fazer o “Jogo da Forca” caso ninguém descubra o nome.

Após chegarmos ao nome do pintor, questionar novamente se os alunos conhecem ou já ouviram falar do autor. Na sequência, então, apresentar o vídeo “Quintal da cultura” conversar sobre o vídeo e com-parar com a biografia. Fazer, junto com a turma, um resumo coletivo dos fatos mais importantes para registrar no caderno.

2º Momento: Apresentar o vídeo Portinari e a infância em que são apre-sentadas algumas obras do autor, retratando a sua infância na pequena cidade do interior de São Paulo. Conversar sobre o vídeo e as obras, iden-tificando algumas brincadeiras mostradas no vídeo, as cores utilizadas.

3º Momento: Explorar o quadro Futebol: cores, detalhes da obra, ta-manho da obra original, obra que retrata a brincadeira preferida do au-tor, fazer uma lista no caderno do que tem na obra.

Desenhar a sua brincadeira preferida e o lugar onde gosta de brincar. Fa-zer a releitura da obra através de um desenho observando os seus detalhes.

4º momento: A partir da obra fazer uma produção textual criando uma história. Após a escrita das histórias, fazer a leitura para a turma e assim comparar as produções da turma.

Produzir coletivamente um texto baseado no quadro apresentado.5º Momento: Finalizar com a construção de uma obra em grupo

baseada no quadro.

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AvaliaçãoOs alunos serão avaliados durante todo o processo. Através de ex-

pressões orais, escritas e gráficas, o professor deverá observar se as crianças demonstram ter conhecimentos sobre das obras de Cândido Portinari. Além disso, avaliar se a turma conhece fatos importantes de sua vida. E se criam histórias que façam sentido.

Relatório da sequência didática Inicialmente comentei com a turma que iríamos conhecer um pintor

e, para começo de conversa, eu contaria um pouco sobre a vida desta pessoa, mas não diria o nome, para ver se alguém já tinha ouvido falar dele ou alguma obra. Apresentei, então, um pouco da biografia e antes de começar a contar expliquei o que era uma biografia. Alguns alunos que conheciam o pintor, comentavam: “conheço essa história já ouvi em al-gum lugar”, porém, não conseguiam lembrar o nome, mesmo mostrando a obra que já tinham visto, mas não se lembravam de quem era, então usei a estratégia do “Jogo da Forca”, em que cada um falava uma letra até que uma aluna disse o sobrenome “Portinari”, então foi uma festa. Na sequ-ência, mostrei a turma o livro que utilizei e a foto do pintor.

Nadine Trzmielina. Il. Ângelo Bonito. São Paulo: Callis

Para entender um pouco sobre a biografia de Portinari utilizei o vídeo do Quintal da Cultura Vida de Portinari, que tem uma linguagem simples, e os alunos compreenderam bem e fizeram diversos comentários sobre o que acharam interessante e curioso. Para registrar o que aprendemos sobre a vida do pintor, cria-

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mos uma pequena biografia resumindo os fatos mais importantes como: o ano de nascimento, de onde eram os pais, que idade tinha quando pintou o primeiro quadro, para onde ele viajou e o ano de sua morte.

Para apresentar um pouco das obras, utilizei o vídeo Portinari e a infância (Cria Mineira), em que a turma fez alguns comentários sobre as brincadeiras que apareceram em seus quadros, gostando das imagens e percebendo as tonalidades. Chamou a atenção quando os quadros de brincadeiras iam aparecendo, automaticamente os alunos falavam a brincadeira que tinha ali, percebi que conhecia quase todas, porém so-mente um aluno falou da brincadeira “pula carniça” com o nome de “pula cela” e os demais não conheciam, então expliquei como brincava.

Passamos então a explorar a obra Futebol, questionei a turma: “O que tem no quadro?”. Eles falaram: “crianças, bola, árvores, animais, entre outros”. “O que estão fazendo?”, “Que cores têm?”, e assim por diante, para que observassem os detalhes do quadro, e, assim, eles respondiam passando a ver vários detalhes da obra, quando falei que era a brincadei-ra preferida de Portinari a turma começou sem que lhes questionasse, a falar a brincadeira preferidas deles, pedi para que escrevessem uma lista do que estavam vendo no quadro.

Produziram a releitura da obra desenhando livremente baseado na obra de Portinari, percebi que ilustraram o jogo de futebol e alguns de-talhes da obra que chamou a atenção deles.

Solicitei que, com base na obra, criassem uma história e posterior-mente leriam para os colegas. As produções de texto ficaram boas, mes-

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mo com todas as limitações de alguns alunos que ainda não estão alfa-betizados, conseguiram contar para a sala a maneira deles, desta forma tive a participação de todos. Cada história de uma maneira diferente inclusive me chamou a atenção um aluno específico, que começou a história contando a vida de Portinari, onde era o personagem principal desta história.

kauã, 08 anos

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Leticia, 08 anos

Propus para eles a construção de um texto coletivo onde a professo-ra foi a escriba, que levou dois dias para ser concluído porque as ideias foram brotando da cabecinhas deles que era uma beleza. No começo somente três alunos que falavam, davam sugestões e depois praticamen-te a sala inteira participou, surgiram ideias mirabolantes mas que fugiam um pouco da história. Foi bem interessante e gratificante essa atividade de produção porque teve uma boa adesão do grupo e todos queriam falar, ficaram bem empolgados nesta atividade, o que me surpreendeu.

Transcrição da produção coletiva:

A vila humildeEm um dia ensolarado e muito quente com passarinhos voando, os meninos estavam jogando bola em uma praça de uma pequena vila. Perto dali havia um cemitério onde todos viam uma cruz, uma casa com

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bandeira perto do rio, algumas árvores, animais, troncos e o chão era de terra vermelha com pedras. Era um lugar sossegado e humilde.Eles eram felizes em seu bairro porque as crianças tinham amigos bem legais para brincar.Os adultos tiravam leite da vaca todos os dias para alimentar as pessoas.Todos os dias, adultos e crianças, iam ao cemitério para visitar as pesso-as queridas que dormiam em paz levando algumas flores.Havia uma escola onde as crianças estudavam, aprendiam muitas coisas para quando crescessem pudessem arrumar um bom emprego para aju-dar a família e outras pessoas.Alguns meninos estavam jogando pelada na praça logo depois da aula na escola. Quando chegou o Gabriel e perguntou para o Bruno:

- Eu posso jogar com vocês?- Pode sim. – disse Bruno.

Durante o jogo apareceu um cavalo e um bode, assustando as crianças que saíram correndo e o Joaquim tropeçou em uma pedra e se machucou.Os amigos levaram o Joaquim para casa dele, explicaram para sua mãe que foi um acidente. Ela fez um curativo e depois de alguns dias ele estava bom de novo e todos passaram a prestar mais atenção nas coisas.

Alunos do 2º ano B

Finalizamos com a construção de três quadros realizada em grupo, onde foram utilizados papéis coloridos, desenhos e figuras de revistas (pessoas) recortadas por eles, onde criaram um quadro a partir da obra Futebol.

No início, após formar os grupos e explicar a atividade, a turma apresentou certa dificuldade pois cada um queria fazer de um jeito, e como estavam bem animados tive que conversar bastante até que o trabalho começasse a ser feito da forma correta.

Cada grupo ficou livre para montar o quadro da maneira que quises-se, então foram distribuindo as imagens fazendo os detalhes, um acabou ajudando o outro criando trabalhos bonitos, então percebi que mesmo com toda a dificuldade de se entenderem no grupo, porque cada um queria de um jeito, acabaram chegando a um trabalho concreto, depois de concluídos os trabalhos eles mesmo corriam para ver o do outro grupo e diziam “que lindo”. Foi um aprendizado tanto para mim como para eles que aprenderam muito com todas as atividades desenvolvidas.

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10. Projeto: trocando figurinhasProfessora: Silvia Helena dos SantosOrientadora de Estudos: Linoca PeronTurma: 1° anoEscola: EM Antônio Carlos MayerMunicípio: Suzano

JustificativaA arte de colecionar fascina a todos por contemplar e cobiçar coleções.

O projeto de álbum de figurinhas surge como demanda de aproximar, cada vez mais, crianças e adultos no universo escolar.

Quantas aprendizagens e delícias cabem dentro de um álbum de figurinhas?Lembramo-nos da nossa própria infância e de experiências anteriores

como professoras, de uma brincadeira deliciosa e que parece esquecida pela maioria das crianças hoje – o álbum de figurinhas. Quantas ações, possibilidades numéricas e diversão podem caber dentro de um álbum?

O desejo de possuir seu álbum e colecionar figurinhas feitas pelo próprio grupo oferece sentido ao trabalho pessoal e coletivo: pensar so-bre as tarefas propostas, encontrar caminhos mais interessantes, sugerir e discutir ideias, argumentar e fazer escolhas, reconhecer-se competente e reconhecer as diferentes competências dos colegas.

Objetivos Usar seu repertório linguístico e buscar estratégias para a construção

da base alfabética.

Objetivos específicosEvoluir na hipótese de escrita;Estimular a assiduidade dos alunos;Reconhecer o seu nome e identificar os nomes dos colegas;Reflexão sobre a organização do sistema de numeração decimal;Integrar os alunos com os demais servidores da escola;Criar um ambiente de socialização e cooperação entre os alunos;Associar a afetividade por algo que se coleciona com o processo de sistematização do processo de alfabetização. Conteúdos curricularesLíngua Portuguesa – leitura e compreensão da escrita;Natureza e Sociedade – identificação da turma e dos funcionários inte-grando-os no ambiente escolar.

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Matemática – coleção, seleção, contagem, sequência e classificação numérica.

Metodologia Iniciei o presente projeto com uma investigação com os educandos

sobre o que é uma coleção, se eles colecionam alguma coisa, enfim, uma grande roda de conversa abordando o tema coleção.

Na sequência, apresentei imagens de algumas coleções de carrinhos, de bichinhos de pelúcia e de bolinhas de gude.

Questionei os estudantes sobre álbum de figurinhas, se eles conhe-ciam e se já tiveram acesso ao mesmo. Abri para a turma questões re-lacionadas sobre o que é um álbum, para que serve e como é utilizado. Após essa grande roda de conversa, as crianças receberam um álbum de figurinhas vazio confeccionado por mim, onde, as crianças, os profes-sores são protagonistas nas páginas iniciais e, elementos das famílias si-lábicas pautaram as demais páginas. As figurinhas eram entregues todos os dias em pacotes contendo três figurinhas em cada.

No segundo dia de aplicação do projeto, foram introduzidas nos pa-cotes de figurinhas, cromos de vale-brindes como surpresa e estímulos no processo de leitura. Os vale-brindes premiavam as crianças com li-vros de passatempos e gibis.

No decorrer do projeto, os alunos foram estimulados a trocar as figurinhas repetidas entre si, bem como, os funcionários da escola eram convidados a participar das trocas com a turma. Os alunos recebiam os pacotes de figurinhas apenas para usufruir no ambiente escolar. Os que mais frequentavam as aulas recebiam mais figurinhas.

Adequação da propostas de alunos com necessidades especiais Na turma há uma agente de apoio às crianças com necessidades es-

peciais que auxiliou um aluno portador de dificuldades motoras e cog-nitivas. As intervenções davam-se na forma de despertar a curiosidade e o interesse em preencher as páginas do álbum, bem como identificar os colegas que apareciam nas figurinhas contempladas, ora pela imagem, ora pelo seu nome.

Avaliação do processo de aprendizagem dos alunos e trabalho pedagó-gico do professor

No transcorrer da aplicação do projeto foi observado o interesse

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em folhear o álbum, fazer leituras e, assim, identificar os amigos e a si próprio nas fotografias das páginas do álbum.

A cada rodada de entrega de figurinhas as emoções se multiplicavam. Encontrar os colegas e colar no lugar correto; se perceber, enquanto fi-gura integrante da comunidade escolar foi muito significativo para eles.

Após uma semana do início da aplicação do projeto, antes de iniciar a distribuição dos pacotes de figurinhas, os alunos contavam a quanti-dade de figurinhas coladas e, com isso, percebiam quantas faltavam para completar o álbum.

Passado um mês de desenvolvimento do projeto, já se observavam as mudanças comportamentais, refletindo diretamente na organização das estratégias criadas por elas mesmas para identificar o lugar certo para colar as figurinhas. As leituras sobre o álbum se tornaram mais intensas ampliando o repertório de leitura e escrita dos estudantes.

Ao longo da atividade que teve três meses de aplicação, as crianças já estavam confrontando as suas hipóteses a cerca do registro dos nomes dos colegas, dos professores e das figuras, percebendo que as imagens também podem ser representadas pela escrita.

AutoavaliaçãoTodos os dias nos dedicávamos ao projeto por uma hora, e os mate-

riais (pacotes de figurinhas) eram preparados após a aula, observando a necessidade do grupo.

Para desenvolver este trabalho foi necessário realizar pesquisas sobre as condições socioeconômicas da comunidade escolar, assim como nos aprofundar no uso da linguagem digital (curso em Word, Excel e Power-Point).

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11. Valores e virtudes: do imaginário à realidadeProfessora: Sandra Balúgoli PazianiOrientadora de estudos: Patricia Aparecida Sanches ServeliTurma: 2º anoEscola: Colégio Municipal José Coutinho PereiraMunicípio: Sales Oliveira

Primeiramente, apresentei o projeto que seria trabalhado durante o

ano de 2015 pelo colégio e, a partir daí, iniciamos a leitura dos contos de fadas. As aulas eram iniciadas com a leitura deleite de contos de fa-

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das, alguns eram familiares às crianças. Depois fizemos uma votação e o conto de fadas escolhido foi João e Maria, enfocando o ato de ler como ponto de partida para construção do pensamento lógico, possibilitando ao aluno construir relações diante do mundo.

Os contos de fadas conseguem deixar fluir o imaginário e estimulam a curiosidade da criança; são auxiliares na formação pessoal do indivíduo. O projeto propõe uma abordagem interdisciplinar, explorando aspectos fundamentais para a formação do cidadão crítico e também aborda temas transversais como: companheirismo, solidariedade e coragem.

Depois de várias leituras de autores diferentes do conto de fadas de João e Maria, foram contemplados direitos de aprendizagem nas áreas de: Português - roda de leitura, escrita como sistema de representação, relação fonema/ grafema, interpretação, sequência lógica, gênero - bi-lhete, descrição, reescrita/produção de um livro; Matemática - situa-ções-problema, contas, quantidades, grandeza, sistema monetário, for-mas geométricas, medidas; Ciências - corpo humano, órgãos do sentido, água (meio ambiente), cartografia e Artes - dobradura.

Todas as atividades sequenciadas foram norteadas pelo conto de fa-das João e Maria e a avaliação foi feita durante a aplicação das atividades. O envolvimento dos alunos foi gratificante.

Produções realizadas pelas crianças

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12. Brincar, comer e registrar nas aulas de matemáticaProfessoras: Juliane Dias Guillen e Gabriele Viana da RochaTurma: 1° J e 1° FEscola: EMEB Afonso Fioca VitaliMunicípio: São Carlos

Somos professoras dos anos iniciais do Ensino Fundamental I, da rede municipal de São Carlos. No início do mês de Agosto participamos do III EEMAI (Encontro de Educação Matemática nos Anos Iniciais) e também das oficinas. Uma delas, intitulada “Resolução de problemas e letramento matemático: brincar, construir, discutir e registrar”, de-monstrou que é significativo trabalhar os conceitos matemáticos nos anos inicias, utilizando-se do concreto de maneira lúdica e também a importância dos registros e a socialização dos mesmos pelas crianças.

Inspirada neste contexto, realizamos uma atividade em sala, com o objetivo de trabalhar as ideias da subtração, utilizando o “confete” (pas-tilhas de chocolate confeitadas). A intenção foi trazer algo que a criança pudesse manipular, brincar, contar e comer. Antes de iniciar a atividade todos foram lavar as mãos e cada aluno recebeu dois copos plásticos (um vazio e o outro com o referido chocolate). Iniciava-se solicitando que o aluno, contando em voz alta um por um, transferisse uma deter-minada quantidade do chocolate do copo para o copo vazio. Feito isso, pedimos para que o educando comesse uma determinada quantidade do confete. Depois de todos realizarem o que foi solicitado, iniciou-se uma discussão norteada pelos questionamentos: “quantos chocolates colocaram no copinho?”, “quantos chocolates comeram?”, “com quan-tos chocolates ficaram/ quantos chocolates sobraram?”, “aumentou ou diminuiu a quantidade que tinha? por quê?”.

Realizamos o momento mencionado várias vezes. De modo geral, a sala percebeu que depois que comiam o confete a quantidade ficava menor. Passou-se para a segunda etapa. Foram escritos problemas na lousa que envolviam subtrações como as que haviam realizado ante-riormente. Os alunos realizaram a resolução no concreto, como esta-vam fazendo, explicaram o que aconteceu e deram o resultado. Depois foi solicitado que registrassem no papel, por meio de desenhos, como resolveram o problema. Algumas crianças socializaram seus registros, refazendo-os na lousa e explicando como pensaram. Também se com-parou alguns desenhos, questionando-os com qual deles era possível

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entender melhor o que foi realizado e os próprios alunos que discu-tiam e chegavam num consenso.

Foi muito interessante observar os diferentes registros para a ativida-de proposta e vivenciar o que foi exposto na oficina. Sendo que, alguns registros, seguidos de uma explicação dada pelo aluno, foram significa-tivos e demonstraram que o educando conseguiu atingir o objetivo a seu modo. E assim, é possível observar na prática a importância deste processo de construção de conceitos que passam por uma experiência significativa no concreto, pelos registros das soluções encontradas pelo educando, para que depois se possa apresentar o que foi trabalhado de maneira mais abstrata.

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13. Dinâmica Escola e FamíliaProfessora: Sônia Maria Sakamoto OgassawaraOrientadora de estudos: Ana Gleude Freire Paulino MedeirosTurma: 3 ° anoEscola: E.M.E.B Antônio Joaquim da SilvaMunicípio: Cravinhos

“Educar é semear com sabedoria e colher com paciência”

(Augusto Cury) A importância da família na construção da aprendizagem pela

criança.

Justificativa: Reconhecer através desta dinâmica as múltiplas relações sócio-econô-

micas e políticas na formação de cidadãos críticos, participativos e con trutores de uma sociedade mais responsável, justa, humana e fraterna. Objetivo:

Realizar uma reunião bimestral, bem como palestras e debates com a família e direcioná-la ao ensino dos alunos.

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Metodologia: Construir um mural da família (fotos desenhadas pelos pais e alunos).

Atividades: Promover várias oficinas com a participação dos pais.Convidar os pais para a exposição dos trabalhos dos alunos.

Recursos humanos: Profissionais da escola, família e todos que fazem parte dela.

Avaliação: Observação contínua e registro do rendimento do aluno.

Alunos se posicionaram no desenho da família.

Surpresos em ler as mensagens escritas pelos familiares.Relatório Reflexivo

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Acreditando na participação dos pais e dos alunos, elaborei esta di-nâmica que abre canais de participação da família como uma forma de melhorar a qualidade da educação, uma vez que respeitando os pais, e havendo uma troca de conhecimentos e sentimentos, os únicos beneficia-dos serão as nossas crianças.

O envolvimento da família no ambiente escolar nos dias atuais é con-siderado um componente importante para o desempenho ideal das crian-ças em sua vida escolar.

Portanto, para a reunião do 2º bimestre elaborei uma dinâmica, em que os alunos desenharam seus familiares, sem se identificar. Os pais de-veriam adivinhar qual era o desenho do filho. Foi um momento muito especial. Somente uma mãe conseguiu encontrar o desenho, dizendo que reconheceu devido à um traço do rosto, os demais ficaram muito ansiosos em encontrar o seu.

Posteriormente, realizei essa mesma dinâmica com os pais ou respon-sáveis. Eles fizeram um desenho do filho (a) e, na aula seguinte, iriam ex-por para que os alunos adivinhassem qual seria da família. Foi um sucesso. Durante a dinâmica alguns alunos ficaram indecisos, mas acredito que no decorrer do ano letivo os alunos ficarão mais observadores e críticos.

Portanto, é necessário que a escola reflita sobre os papéis desempe-nhados nesse processo, e consequentemente, os professores, mas tam-bém não se pode continuar ignorando a importância fundamental da fa-mília na formação e educação de crianças e adolescentes.

14. Da narração à poesia de CordelProfessora: Carla Iara do Nascimento GarciaOrientadora de estudos: Patrícia Aparecida Sanches Serveli Turma: 3 ° anoEscola: Colégio Municipal José Coutinho Pereira Município: Sales Oliveira

A sequência de atividades foi elaborada a partir da seguinte problemá-

tica: alguns alunos estavam apelidando seus amigos afrodescendentes. Questionei os alunos se eles saberiam dizer o porquê temos tonalidades de pele diferentes. Diante das respostas notei que eles desconheciam quaisquer informações sobre o assunto. Para responder a esta pergunta assistimos o vídeo: “Descobrimento do Brasil” – CD Palavra Cantada,

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que nos mostra os portugueses encontrando os indígenas e, posterior-mente a vinda dos escravos africanos.

Em roda de conversa refletimos sobre a diversidade cultural e física; e a miscigenação de povos no Brasil, vindos de diferentes regiões geo-gráficas do planeta. Utilizamos o globo terrestre e o mapa político do Brasil para localizar regiões e países. Tivemos a ideia de montar um grá-fico: “Gráfico das etnias do 3º ano E” para um levantamento estatístico dos afrodescendentes da nossa sala de aula.

Fiz a leitura do livro: “Menina bonita do laço de fita” de Ana Maria Machado que aborda aspectos da cultura afrobrasileira e posteriormen-te, transformamos a narrativa em uma poesia de cordel, sendo esta uma produção textual coletiva, tendo o professor como escriba e orientador. Para tal, analisamos a composição de versos com sílabas poéticas (mé-trica) e rimas. Observamos as características dos personagens principais do livro (a menina e o coelho); e acabamos por fazer uma ficha técnica do coelho com as informações e as características do animal (alimen-tação, habitat, curiosidades). Para ilustrar o cordel coletivo produzimos xilogravuras (em isopor e folha de sulfite). E para finalizar a nossa sequ-ência de atividades organizamos uma exposição no corredor da escola intitulada: “A feira de cordel do Colégio Coutinho”.

Com esta sequência de atividades foi sanada a problemática inicial. Abordamos conceitos étnicos e morais, no sentido de valorização e res-peito à diversidade cultural, de uma forma interdisciplinar e lúdica, sem deixar de lado outros conceitos disciplinares que fazem parte do currí-culo do 3º ano do Ensino Fundamental.

Gráfico das etnias do 3ºano e

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Cordeis

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Xilogravuras

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Crianças contando a história

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Localizando o continente africano e a região nordeste do Brasil

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15. Projeto Água: o nosso maior tesouroProfessora: Lauana Bitencourt CavicchioliTurma: 3º ano A Escola: E.M.E.B. Profª Dalila GalliMunicípio: São CarlosObjetivo: Conscientizar para a urgente necessidade de preservação e uso cons-ciente deste recurso natural tão valioso.

Desenvolvimento:Apresentação de uma caixa lacrada. A professora irá explicar que

nela existe um tesouro muito valioso, mais valioso que ouro, prata ou qualquer quantia de dinheiro. Algo muito importante na sua vida, por isso ela dá tanto valor.

Durante vários momentos apresentar várias dicas para os alunos com o intuito de criar cada vez mais um ambiente investigativo e aguçar a curiosidade de todos e assim, juntos, criar novas hipóteses;

Exemplos de dicas: Aqui nesta caixa só tem um pouquinho do meu tesouro. Na minha casa tenho muito mais.

Eu cuido bem do meu tesouro, pois sem ele eu e tudo que eu amo não existiríamos.

O meu tesouro pode ser leve ou pesado, depende da quantidade.

- Levantamento de hipóteses dos alunos fazendo uma lista;- Para alimentar mais a curiosidade dos alunos, a professora dirá que no dia que será revelado o tesouro todos receberão um pouquinho dele para levar pra casa e mostrar as suas famílias com a condição que cui-dem bem dele;- Leitura do texto “Carta de 2070”, de John Vask acompanhada de dis-cussões sobre fatos descritos no texto e a importância de preservar o meio ambiente e economizar água para que tenhamos um futuro dife-rente do mostrado na leitura;- Abertura da caixa do tesouro: dentro da caixa haverá vários saqui-nhos com água, o nosso recurso natural mais precioso. Novamente é feita uma discussão acerca de tudo que foi aprendido até o momento e levantamento de maneiras que podemos agir nas nossas vidas para economizar água e preservar o meio ambiente;- Orientar para que todos utilizem a água do saquinho de forma cons-ciente. Pedir que reguem uma planta com a respectiva água. Novamente retomamos a importância das plantas para o ecossistema;

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- Enfim, conscientizá-los de que são agentes transformadores e que o futuro depende das atitudes de cada um de nós e que poderão começar pelas suas casas e suas famílias contando tudo o que aprenderam no de-correr do projeto e orientando a todos para um novo comportamento;- Destaque para o dia 22 de Março - Dia Mundial da água;- Produto final: Relato escrito de tudo o que aprenderam e transforma-ção de atitudes e valores.

AnexoCarta escrita em 2070: “Estamos em 2070, completei 50, mas pareço com alguém

de 85. Sérios problemas renais, bebo pouca água. Creio que fin-da meu tempo. Hoje sou dos mais idosos nesta sociedade. Re-cordo dos meus 5; tudo muito diferente: muitas árvores nos par-ques, belos jardins, desfrutava de banhos de chuveiro por mais de hora. Agora usamos toalhas em azeite mineral pra limpar pele. Antes, mulheres de formosas cabeleiras. Agora, cabeças raspadas pra mantê-las limpas sem água. Antes, meu pai lavava carro com água de mangueira. Hoje, meninos não acreditam que se usava água pra isso. Muitos anúncios diziam CUIDA D´ÁGUA; ninguém ligava; pensáva-mos que água jamais se esgotaria. Agora, rios, barragens, lagoas e man-tos aqüíferos, todos estão irreversivelmente contaminados ou esgotados. Antes, a quantidade de água ideal para cada pessoa adulta beber era oito copos por dia. Hoje bebo meio. Roupa descartável, o que aumenta demais a quantidade de lixo; voltamos a usar poços sép-ticos (fossas), como no passado, redes de esgotos sem água são inúteis. A aparência da população é horrível; corpos desfalecidos, enrugados pela desidratação, cheios de chagas na pele (raios ultra-violetas já não têm a capa de ozônio que os filtrava na atmosfera). Imensos desertos são a paisagem que nos rodeia por todos os lados. Infecções gastrintestinais, pólipos no intestino, enfermidades da pele e das vias urinárias são as principais causas de morte. O volume de bióp-sias fez crescer o número de laboratórios. A indústria parou e o desem-prego é dramático. As fábricas de dessalinização são a principal fonte de emprego, e pagam-me com água potável ao invés de salário. Assaltos por um bidão de água são comuns nas ruas desertas. A comida é 80% sintéti-ca. Ressequida, a pele de uma jovem de 20 anos está como se tivesse 40.

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Os cientistas investigam, mas não há solução possível. Não se pode fabricar água, o oxigênio também está degradado, faltam ár-vores, o que diminuiu o coeficiente intelectual das novas gerações. Alterou-se a morfologia dos espermatozóides de muitos indivídu-os, há muitos meninos com insuficiências, mutações e deformações. O governo até nos cobra pelo ar que respiramos: 137 m3 por dia por habitante adulto. Os acionistas de empresas que tratam água ficaram ricos e têm preferência no fornecimento. Pessoas que não podem pagar são retiradas das “zonas ventiladas”, dotadas de gigantescos pulmões mecânicos que funcionam com energia solar; mesmo não sendo de boa qualidade ainda podemos respirar; a idade média é de 35 anos. Em al-guns países ficaram manchas de vegetação com o seu respectivo rio, que é fortemente vigiado pelo exercito; a água tornou-se um tesouro muito cobiçado, mais que ouro ou diamante. Aqui, em troca, não há árvores porque quase nunca chove e, quando chega a registrar-se, a precipitação é de chuva ácida; as estações do ano têm sido severamente transforma-das pelas provas atômicas e pela indústria contaminadora do século XX. Advertia-se que havíamos de cuidar do meio ambiente, e nin-guém fez caso. Quando minha neta me pede que lhe fale de quando era jovem, descrevo o bonito que eram os bosques, lhe falo da chu-va, das flores, do agradável que era tomar banho e poder pescar nos rios e barragens, beber toda a água que quisesse, o saudável que era a gente. Ela pergunta-me: “Vovô! Por quê a água se acabou?” En-tão, sinto um nó na garganta; não posso deixar de sentir-me culpa-do, porque pertenço à geração que terminou destruindo o meio am-biente, ou, simplesmente, não tomamos em conta tantos avisos. Agora os nossos filhos pagam alto preço e, sinceramente, creio que a vida na terra em breve já não será possível, porque a destruição do meio ambiente chegou a um ponto irreversível. Como gostaria de voltar atrás e fazer com que toda a humanidade compreendesse isto, quando ainda podíamos fazer algo para salvar o nosso planeta Terra!”

John Vask. Documento extraído por um desconhecido da revista biográfica “De Los Tiempos” de abril de 2002.

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16. Projeto hortaProfessora: Graziele Missiato Gaspar GomesCoordenadora Local: Ana Lúcia TavaresTurma: MultiseriadaEscola: Emef “Laura Suriani Barbuio”Município: Santa Rita do Passa Quatro

Meu nome é Graziele Missiato Gaspar Gomes. Sou professora há quatorze anos e, dentre esses, há três estou atuando na Educação Es-pecial na Rede Municipal de Ensino de Santa Rita do Passa Quatro, Estado de São Paulo, na Emef do CAIC “Laura Suriani Barbuio”.

Ao longo do meu trabalho, pelo qual tanto tenho amor, e diante de tantas pessoas especiais que conheci, penso em quantas coisas boas compartilhamos, buscando novos conhecimentos e novas oportunida-des para tornar o processo de ensino-aprendizagem prazeroso e de qua-lidade, validando e garantindo o direito à Educação aos nossos alunos, sempre refletindo sobre minha práxis educativa. Hoje considero-me uma “professora de espantos”! Isso mesmo!!!

Quando li um artigo do nosso saudoso Rubem Alves, colocando que o professor deveria ser causador de espantos fiquei intrigada: como assim? Será que devemos assustar as crianças? Sim... Assim como ele fez comigo na introdução e despertou-me a curiosidade. Então pro-curo, em minhas aulas, despertar a curiosidade dos alunos, intrigá-los, entusiasmá-los, motivando-os, assustando-os com a vontade e alegria de aprender a aprender e a aprender a pensar.

Visando garantir o direito ao ensino de Matemática e de outros com-ponentes básicos do nosso currículo, como prevê a Lei 9.394/96 no seu artigo 32: “o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo” e embasada nos quatro eixos estruturantes da Matemática:

- Números e operações;- Pensamento Algébrico;- Espaço e Forma – Geometria;- Grandezas e Medidas;- Tratamento da Informação – Estatística e Probabilidade;

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Enfatizei, neste trabalho, introduzir o eixo ou bloco de grandezas e medidas, no qual todos as áreas estão articulados e presentes, sendo aprofundados e consolidados no decorrer da escolarização. Isso foi es-tudado nas aulas em sala ou em campo.

Com o objetivo de perceberem e vivenciarem a função social da lin-guagem matemática no seu cotidiano, de maneira funcional e significa-tiva, construímos nossos conhecimentos no que concerne às medidas convencionais e às medidas não convencionais, assim como a impor-tância de uma alimentação saudável, percebendo a potencial relação da Matemática com as outras áreas do conhecimento.

De acordo com as expectativas de aprendizagem, o grande objetivo para esse eixo é auxiliar a criança a “compreender a ideia de diversidade de grandezas e suas respectivas medidas”. Desse modo, eles devem:

- Experimentar situações lúdicas, envolvendo diversos tipos de grande-zas: comprimento, capacidade, temperatura e tempo;- Construir estratégias para medir comprimento utilizando unidades não padronizadas e seus registros;- Reconhecer os diferentes instrumentos e unidades de medidas cor-respondentes;- Ler resultados de medições realizadas pela utilização dos principais instrumentos de medida;- Comparar o comprimento de dois ou mais objetos de forma direta para identificar maior, menor, mais curto, mais comprido, etc. (Pacto nacional pela idade certa: Apresentação. p.53 e 54). Posto isso, desenvolvi o Projeto “Horta” com os meus alunos da sala

de apoio, composta por quatorze crianças com dificuldades de aprendi-zagem, em diferentes fases do processo de aquisição da leitura, escrita e letramento, mas com muita vivência na linguagem materna e matemá-tica, sendo ponto de partida para os novos momentos de aprendizado.

Toda motivação e problematização para tal projeto surgiu da Hor-ta que temos em nossa escola, cuidada com muita dedicação pelo Sr. Amauri, técnico agrícola, que também propõe atividades dirigidas de cuidado e manutenção do espaço que despertam muito interesse nos alunos em geral. Sendo um grande parceiro no desenvolvimento desse projeto e brindando-nos com todo seu conhecimento teórico e prático, conversou conosco sobre como se forma e se mantém uma horta, dan-do dicas também de como as crianças poderiam montar uma horta em

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casa com materiais recicláveis (pneus e garrafas PETs), utilizando-se de poucos recursos e garantindo uma alimentação saudável.

No primeiro momento da nossa aula, durante a motivação, fizemos uma roda de conversa, a fim de levantar os conhecimentos prévios dos alunos, sendo o ponto de partida para um grande trabalho coletivo:

- O que é uma horta?-O que lembra a horta?-Para que ela serve?-Quais os tipos de alimentos que podemos plantar em uma horta?-Qual a importância da horta na alimentação?

Em um segundo momento, demos continuidade aprimorando as ha-bilidades de leitura e escrita, na qual realizei uma leitura deleite “Popeye e a horta de espinafre”, a fim de despertar o tema da nossa lista, intitu-lada: “O que lembra a horta?”.

Lista coletiva

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No terceiro momento, o Sr. Amauri orientou os alunos sobre o tra-balho com o solo:

- Ferramentas;- Técnica para se fazer uma horta (inclusive em casa);- A importância de se produzir alimentos saudáveis.

Interação dos alunos e contato com ferramentas

Nesses três primeiros momentos, os resultados observados durante avaliação contínua e observativa foram:

- Informação;- Interação;- Participação;- Troca;- Ampliação do conhecimento.

O trabalho com as atividades lúdicas propiciou aos alunos um olhar apurado, de curiosidade, encantamento e vontade de aprender.

Após retomarmos em sala todos os conhecimentos compartilhados em campo, produzimos um texto coletivo, com o gênero textual in-formativo, sendo a professora a escriba. Desse modo, ela organizou as ideias colocadas, ajustou o texto para obter coesão e coerência, fazendo,

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primeiramente, um rascunho e em seguida a produção final. Durante esse processo foi observado a importância do rascunho.

Professor muito além de escriba

No quinto momento, houve uma discussão dialógica, proporcionan-do momentos de questionamentos, argumentações e reflexões sobre as questões colocadas na conversa, entre elas:

- O que é uma unidade de medida?- O que é metro?- Para que serve o metro?- Podemos usar as partes do corpo para medir?- Quais instrumentos que vocês conhecem que servem para medir?- Falamos sobre unidades de medida convencionais e não convencionais.

Tendo em vista que no primeiro questionamento eles não consegui-ram responder as questões acima estruturadas, necessitando da minha intervenção, procurei aproximar a pergunta do contexto vivenciado:

- Para vocês medirem o tamanho da nossa sala, o que você usa?- Para medirem o quanto pesamos, o que usamos?

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Busquei orientá-los a perceberem que temos várias unidades de me-didas específicas para cada grandeza, como, por exemplo, comprimen-to, massa, capacidade, dentre outras, e que são utilizados instrumentos específicos para medi-las, como, régua, balança, termômetro, etc.

Foi importante quando propus que utilizassem partes do corpo (medidas não convencionais) para compararem tamanhos, pois pude perceber que alcançaram os objetivos de tal eixo matemático, ou seja, que medir na linguagem matemática é comparar, verbalizando os seus pensamentos e raciocínios. Todos ficaram ansiosos para o próximo pas-so: mãos à obra, utilizando, assim, o corpo e diversos instrumentos de medidas para comparar em campo.

Como é bom experimentar

No sexto momento do nosso projeto, o Sr. Amauri orientou os alu-nos quanto à:

- Escolha do local (luz solar e água);- Demarcação do terreno (passos e trena);- Apresentação do compasso agrícola e o seu uso;- Separação e contato com as ferramentas;

Havendo nesse momento trocas de conhecimentos que oportunizou ao alunos:

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- Saber ouvir;- Questionar;- Inferir;- Compartilhar;- Trabalhar em equipe;- Registrar dados;- Respeitar opiniões;- Desenvolver o espírito crítico.

Alunos medindo os espaços dos canteiros

Em um novo dia, muito bonito e ensolarado, realizamos o séti-mo momento:

- Escolha do espaço para a construção dos canteiros;- Observação e medição para a construção dos novos canteiros;- Preparação do solo;- Adubação com esterco;- Afofando a terra;- Retirando pedrinhas;- Demarcando os canteiros;- Construindo os canteiros;- Medindo com palmos e pés (largura e comprimento);- Distância de uma cova e outra;- Comparando as unidades de medidas usadas (pés, palmos, régua, pe-daço de barbante);

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- Fazendo as covas;- Contagem da quantidade de mudas necessárias;- Conversando sobre os cuidados necessários e sobre o tempo para colher.

Após essa etapa, o momento mais esperado chegou: o plantio das mudas de alface! Os alunos puderam acompanhar o crescimento e leva-ram para casa algo que eles ajudaram a produzir.

Plantio da mudas de alface

Durante todo o projeto avaliei os alunos de forma contínua e ob-servativa, na qual todos eles participaram ativamente, sendo-lhes ofe-recidas todas as condições para que alcançassem os objetivos de cada atividade, bem como o objetivo do projeto. De acordo com Jussara Hoffmann, é dessa forma que devemos avaliar o aluno e nossa prática educativa enquanto professor.

Sendo assim, através desse projeto foi possível estimular os alunos ao letramento e, principalmente, fazer com que percebessem a impor-tância e a funcionalidade da Matemática em nossas vidas, de forma lú-dica e concreta, fazendo registros a cada atividade desenvolvida em sala ou em campo.

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Foram momentos de trocas contínuas que contribuíram para desen-volver e aprimorar as diversas habilidades e competências para a forma-ção de futuros cidadãos conscientes da importância da alimentação sau-dável e de uma sociedade sustentável, garantindo assim a apropriação das diversas linguagens da nossa sociedade e participação social efetiva.

17. Projeto escola com celularProfessora: Thais Helena Zamboni GarbelottoOrientadora de Estudos: Eliana GalanteTurma: 1º Ano AEscola: EMEF ‘Maria Luiza Fornasier Franzin’Município: Águas de São Pedro

JustificativaEm 2014 a E.M.E.F Maria Luiza Fornasier Franzin firmou parceria

com a Vivo, que desenvolveu, junto a escola, o Projeto de Escola com Celular, na qual utilizou do tema sustentabilidade como fundamento para a capacitação dos professores na habilitação para o manuseio dos tablets e netbooks.

Nas capacitações on-line, foram oferecidos materiais audiovisuais e textos que enfatizavam a necessidade da humanidade em promover a sustentabilidade e como pequenas atitudes podem fazer a diferença na preservação da natureza.

A Feira Literária de 2015, mediante os trabalhos desenvolvidos no Projeto Escola com Celular, estabeleceu, como tema gerador, a susten-tabilidade, sendo a mesma enfatizada nas produções dos gêneros literá-rios e também desenvolvida na pratica através da reciclagem de papel e reaproveitamento de embalagens, construção de canteiros, reaproveita-mento de tecidos, reaproveitamento de sobras de vegetais e plantio de flores, temperos e verduras.

O desenvolvimento prático do projeto sustentabilidade tem como meta a revitalização do jardim, localizado na lateral ao lado da rodovia, para que o mesmo transforme-se em um local agradável para a realiza-ção de atividades ao ar livre como leituras e estudo do meio através da prática do plantio, ou seja, tornar um lugar permanente para práticas educativas e de lazer.

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A sala do 1º Ano A desenvolveu a poesia O Leilão de Jardim de Cecília Meireles, trabalhando com dobradura, figuras geométricas e o plantio das flores, tendo como jardineira garrafas PET.

No dia da Feira Literária foram expostos os livros de poesias dos alunos e os visitantes puderam observar as jardineiras plantadas pelos alunos.

“Na natureza nada se cria, nada se perde, tudo se transforma.”Antoine-Laurent Lavoisier

Objetivos

Apreciar o gênero escolhido;Aprimorar o vocabulário e habilidades linguísticas;Contribuir para a autonomia na elaboração de um projeto;Motivar a curiosidade;Reconhecer finalidades de textos lidos; Fazer com que a criança compreenda que suas ações possibilitam a

preservação do meio ambiente;Pontuar o texto favorecendo a compreensão do leitor;Produzir jardineiras suspensas com as garrafas PET, à fim de cons-

cientizar a todos que o que seria descartado como lixo , se transforma em um objeto usado na decoração das casas e jardins;

Entender conceitos básicos das ciências;Numerar páginas do livro;Trabalhar com figuras geométricas (círculo, quadrado e triângulo);Construir formas geométricas planas, descrevendo o número

de lados.

DesenvolvimentoO Projeto da poesia será desenvolvido em 9 etapas.

Etapa 1: Leitura da poesia.Etapa 2: Pesquisa.Os alunos utilizarão os tablets para pesquisar sobre os animais de jar-dim que aparecem na poesia. Faremos a leitura de algumas curiosidades e também pesquisaremos desenhos dos animais da poesia.Etapa 3: Escrita da históriaApós a pesquisa, começaremos a cópia da poesia .Etapa 4: Confecção da dobraduraA professora irá, juntamente com os alunos, confeccionar as dobradu-

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ras aproveitando o momento para trabalhar com figuras geométricas.Etapa 5: IlustraçãoOs alunos irão ilustrar a poesia, criando um cenário junto com as do-braduras.Etapa 6: Escrita dos números nas páginasComo nossa história terá também uma ideia de incluir no texto o uso da matemática, os alunos irão escrever números de 1 ao 12, numerando as páginas. Etapa 7: Confecção da capa.Juntamente com a professora, os alunos irão organizar a capa do livro.Etapa 8: MontagemApós as etapas anteriores concluídas, a professora irá montar os livros para finalizá-los.Etapa 9: Exposição dos livrosOs livros serão expostos no dia da Feira.

Jardineiras com garrafas:Na semana que antecede a Feira Literária, os alunos irão plantar flo-

res em jardineiras feitas com garrafas PET que serão pedidas para os pais trazerem de casa, para decorar a escola .

Este se desenvolverá em 3 etapas:

Etapa 1: solicitar as garrafas PETsEtapa 2: seleção e corte das garrafasEtapa 3: amarração e plantio das flores

Parceria:Juntamente com Isabela, professora de Artes, as crianças confeccio-

naram com biscuit um caracol e uma florzinha para enfeitar a capa do nosso livro e a mesa de exposição.

Em outro momento, foi realizada, a partir de garrafas PET trazidas por eles, a pintura de flores para enfeitar nosso painel e a nossa mesa de exposição.

Avaliação:Os alunos serão avaliados através da participação nas atividades re-

alizadas nas aulas, e no plantio das jardineiras suspensas.

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Relato da confecção do livro e jardim suspensoConfecção de livroAntes de inciar, comuniquei a turma que a nossa escola faria o pro-

jeto sobre o Meio Ambiente / Sustentabilidade. O 1ºano iria construir um livro sobre esse tema.

Escolhi fazer o poema O Leilão de Flores da Cecília Meireles. Primei-ramente, li o poema para a sala, depois, conversamos sobre o que falava e quais animais apareciam, enfatizando, junto aos alunos, a importância e o cuidado com o Meio Ambiente e com o Jardim da nossa história.

Cada verso da estrofe foi ilustrado com figuras geométricas (círculo, quadrado e triângulo). Nas dobraduras construídas, desenhos e pinturas.

Após a leitura do poema, utilizamos os tablets para pesquisar um pouco sobre os animais que eram citados, pondo luz a algumas curio-sidades, como os locais em que vivem, do que se alimentam, afinal, os alunos fazem uso desta tecnologia desde o inicio do ano letivo (com o auxilio da professora para a leitura).

Em outro momento, iniciamos a cópia do poema: cada dia transcre-víamos 2 folhas, realizando a cópia e a ilustração com diferentes tipos de técnicas e materiais.

Numeramos as 12 páginas do livro e realizamos, juntos, a autocor-reção do que havíamos feito. Após o término desta etapa, corrigi nova-mente para assegurar de que estava tudo certo.

Trabalhamos durante duas semanas com o poema, confeccionando o livro, realizando nas aulas de Artes um caracol de biscuit e a pintura de flores com garrafa PET para compor e decorar a nossa mesa de exposição.

Foi um trabalho prazeroso, onde as crianças adoraram realizá-lo.

Jardim suspenso Para iniciar o nosso jardim suspenso, foi pedido aos pais, através

de um bilhete, que as crianças trouxessem garrafas PET para o nosso plantio. Logo na semana seguinte, todos os alunos trouxeram as garra-fas, assim, cortei-as e furei o fundo de todas.

No dia seguinte, os alunos colocaram terra nas garrafas, e depois transportaram as mudas para o novo “vaso”. Em seguida, molhamos o nosso jardim e colocamos plaquinhas com o nome de cada criança em seus respectivos vasos, que foram pregados na parede, ficando suspen-so e colorindo um pouco mais a nossa escola.

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18. Relato sobre a releitura da obra de Cândido PortinariProfessoras: Ivete Pereira e Giovana Ap. Jobstraibizer Gonçalves de OliveiraOrientadora de Estudos: Érika Cristina Fiamengui de PauliTurma: 1 ano A - (Educação Especial Inclusiva)Escola: E.M.E.F Deputado Leônidas Pacheco FerreiraMunicípio: Bocaina

A atividade de releitura de obra de arte foi realizada, conjuntamente

entre professora de arte e a professora da sala.No decorrer das atividades de observação da imagem, os alunos fo-

ram respondendo oralmente e anotando na folha a atividade. O mo-mento mais prazeroso aconteceu quando os alunos tiveram o contato com várias obras de arte de Cândido Portinari e, a partir deste momen-to, foi explicado como se faz uma releitura de arte.

Os alunos começaram a desenhar e os materiais disponíveis foram colocados à disposição deles. Ao final da atividade, foi realizada uma exposição na sala de aula.

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III- Contribuições da equipe técnica PNAIC/UFSCAR

A “apreensão” e a “aprendizagem” no processo de aquisi-ção da linguagem e de alfabetização nos anos iniciais

Gabriela Scardone Ávila A aquisição da linguagem é o processo pelo qual a criança apreende a

sua língua materna, a língua que terá como base para o resto de sua vida, e explicar esse processo é uma das tarefas da linguística. Traçaremos nesse artigo, um breve percurso nessa relação entre a “apreensão” pre-sente no “inatismo” da teoria sobre a aquisição da linguagem proposta pelo formalismo, com o processo de “aprendizagem” sobre a alfabeti-zação nos anos iniciais.

A gramática universal é um estudo formulado pelo linguista Avram Noam Chomsky (1957). Alguns de seus postulados básicos, conforme Barbara Lust em “Child Language: Acquisition and Growth” (2006), são:

- A necessidade de reconhecer a existência de uma programação bioló-gica de conhecimentos linguísticos primários;- Não propor que a linguagem gramatical seja, especificamente, inata, e sim que, apenas existe uma arquitetura universal para a linguagem;- Não negar que outros componentes cognitivos são necessários para a aquisição da linguagem;- E principalmente, saber que este princípio linguístico é abstrato e que precisa da interação de seu meio. A teoria de princípios e parâmetros de Chomsky vem mudando des-

de a sua primeira formulação, em meados da década de 1980. No entan-to, não seria equivocado dizer que é a melhor alternativa que ainda te-mos para entender como ocorre o processo de aquisição de linguagem, além de ser a mais aceita até o momento.

Pensar em uma programação biológica da espécie humana pode explicar a velocidade com que as crianças adquirem uma linguagem. Ela fornece evidências para a arquitetura cognitiva fundamental da linguagem e procura explicar a facilidade de apreender várias línguas quando criança.

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E, no corpo dessa relação entre apreensão e a aprendizagem, encon-tramos a universalidade de certas características baseado nos Princípios Operacionais, que consistem em:

- Prestar atenção às extremidades das palavras, pois tanto no inicio como no final dos lexemas temos marcados as unidades gramaticais do nível morfológico, por exemplo, os de gênero, número e grau. Além de observar como o uso de marcadores gramaticais produz sentido se-mântico, por exemplo, (des)ascender ou (des)esquentar.- Assim como nas formas fonológicas das palavras e como elas po-dem ser sistematicamente modificadas como o /p/ e /b/ ou /t/ e /d/, por exemplo, em que temos diferenças sutis entre uma consoan-te surda e vozeada criando a distinção de sentido na relação de uma palavra com as outras;- Na ordem das palavras e morfemas, forma como se organizam hie-rarquicamente. Observar qual costuma ser o grau de importância das coisas as quais a criança se refere para tal ordem, ou se há para ela a necessidade de marcar duplamente o plural em uma mesma sentença, no o artigo e no substantivo, por exemplo;- No modo como se evita a interrupção ou rearranjo das unidades lin-guísticas, ou seja, se a criatividade que essa criança exerce sobre a língua costuma seguir uma lógica como a citada acima, por exemplo, sempre com os marcadores gramaticais, pois nesse sentido haveria previsibili-dade em sua criação;- No modo como essa criança evita exceções, exatamente porque em algum momento essa língua deveria ser regulada e nem sempre a língua é, dessa forma, a criança costuma expor as irregularidades da língua. Isso quer dizer que, quando as crianças produzem formas diferentes

daquelas dos adultos, na maior parte das vezes, elas não estão propor-cionando “evidências negativas”, formas de como não se dizer algo. E quando isso ocorre, o que as pessoas em volta dessa criança tendem a corrigir está mais relacionado ao significado da sentença, do que a sua forma gramatical.

Uma vez considerado o conhecimento inato, convém observar es-sas unidades biológicas envolvidas na questão. As crianças começam a aquisição do primeiro idioma numa base de programação biológica, de estrutura e função cerebrais, no entanto, pouca coisa se sabe sobre a aqui-sição nesse sentido, sabemos, por exemplo, que em adultos, o hemisfério esquerdo é privilegiado no conhecimento e processamento da linguagem.

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Sabemos também que tanto um hemisfério como o outro são equiva-lentes para a aquisição da linguagem, mas logo no inicio de uma formação cerebral, uma dominância começa a ser apresentada, e esta dominância restringe a plasticidade do cérebro no que diz respeito ao desenvolvimen-to da linguagem. No entanto, a extensão e os limites da plasticidade do cérebro em crianças e adultos permanecem no centro da investigação.

Sabe-se também que até os 6-7 anos mais ou menos, a criança ainda não desenvolve conhecimentos de ordem pragmática, ou seja, não en-tende ironias, por exemplo. O que não afeta a forma como apreendem as bases estruturais fonética, morfológica e sintática.

A relação da criança com os dados do input é seletiva e construtiva e, consequentemente indireta, a prova disso é que apesar do “manhês”, modo como as mães falam como os seus filhos, as pessoas não falam como bebês o resto da vida, o que mostra que a criança é capaz de se-lecionar e construir a língua que lhe fora colocada em contato devido a esta programação biológica e refinada de um “instinto de aprender” quase indomável.

Rumelhart6 e McClelland7 (1986) nos mostra uma curva de desenvol-vimento em forma de “U” em relação à morfologia verbal no processo de aquisição da linguagem, que dizem respeito as marcações gramaticais dos léxicos (palavras). Dessa forma, teríamos num gráfico a curva de aprendizado marcado por um eixo horizontal uma gradação de regula-ridades e um eixo vertical uma gradação de irregularidades.

Nota-se portanto, que em num primeiro momento, a criança tende a repetir os estímulos que lhe são fornecidos, mantendo as irregularidades presentes na língua, e que em um dado momento do seu “apreender”, existe uma tentativa dessa criança em regularizar a língua a partir dessa lógica de programação biológica de conhecimento linguístico que é inata, e que depois de um determinado tempo, ocorre o reconhecimento de que existem irregularidades na língua, já que nem sempre ela pode ser regular.

Chomsky também fez uma distinção entre a língua-I e a língua-E, sendo a língua-I a língua interna ou inata, e língua-E a língua externa ou social. A língua-I é o sistema interno que cria a linguagem na mente de 6 Everett Rumelhart (1942-2011) foi um psicólogo americano que fez muitas contri-buições para a análise formal da cognição humana, trabalhando principalmente no âmbito dos quadros de psicologia matemática, e inteligência artificial simbólica.7 David McClelland Clarence (1917-1998) foi um psicólogo americano conhecido por seu trabalho sobre a Teoria da Necessidade. Em 2002, McClelland é classificado como opsicólogo mais citados do século XX.

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um individuo, uma capacidade que depende do biológico para se desen-volver, é um conhecimento inato.

E a língua-E é um reflexo externo da linguagem, é um conjunto de expressões que parece impossível de capturar, porque é uma capacida-de que depende do social e está em constante movimento produzindo irregularidades no seu desempenho.

Enquanto que a língua-I é um fenômeno primário, e pode ser in-vestigada individualmente, corresponde a uma estrutura da arquitetura gramatical, que nos serve de base para construção de uma língua, a lín-gua-E depende do individuo inserido em sociedade para compreender questões de ordem semântica e pragmática, como a ironia ou o senso crítico, fatores de comunicação da língua.

Portanto, “Apreender” estaria mais relacionado a um processo inato de reconhecer as regularidades da língua, quanto que “Aprender” estaria mais relacionado aos conhecimentos das convenções sociais e irregula-ridades presentes na mesma.

E porque apreender uma língua não basta? A língua apenas nos for-nece condições para estabelecermos contatos uns com os outros, dessa forma, participarmos de práticas sociais e somos inseridos em uma cul-tura construída historicamente.

No entanto, da mesma forma que essa língua nos insere em uma de-terminada comunidade, e nos permite nos afirmar como sujeitos, essa mesma comunidade, também pode se utilizar da linguagem para segre-gar e oprimir sujeitos. Sendo assim, dominar as estratégias da linguagem em um nível mais sofisticado, a ponto de sermos capazes de fazer críti-cas sociais e criar soluções, nos liberta em certa medida.

Dessa forma, podemos dizer que a alfabetização faz parte desse pro-cesso de conhecimento que se dá na e sobre a língua, e consequen-temente na e sobre a sociedade, afinal, vivemos em uma comunidade letrada. Tomando a fala como a primeira forma de materialização da língua por meio dos sons, podemos tentar estabelecer relações na es-crita por meio da grafia e verificar se a mesma curva em U se apresenta nesse processo de aprendizagem.

Sobre as hipóteses da escrita infantil, segundo Emilia Ferreiro[3], podemos dizer que a criança, em um primeiro momento apresenta uma baixa diferenciação entre a grafia de uma palavra e outra, pois ainda não compreendeu a função da escrita e confunde a escrita com desenho. Ainda nesse primeiro momento, da Hipótese Pré-silábica, a criança ten-

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ta criar diferenciações entre os grafismos produzidos, mas ainda é difícil analisar a sua escrita. O mesmo ocorre quando a criança tenta expressar verbalmente a sua língua, e ainda não conseguimos entender sua fala.

Em um segundo momento, já com a Hipótese Silábica, ela começa a estabelecer relações entre o contexto sonoro da linguagem e o contexto gráfico do registro, ou seja, a criança começa a perceber que a grafia representa partes sonoras da fala, que portanto, parte de sua expressão é convencionada socialmente

Em um terceiro momento, com a Hipótese Silábico-alfabética, a criança vivencia um momento de transição, e precisa de inputs relati-vos ao valor sonoro convencional das letras, assim como, da compara-ção dos diversos modos de interpretação da mesma escrita, ou seja, a criança procura entender os valores convencionados socialmente, assim como os seus significados.

Em um quarto momento, temos a Hipótese Alfabética, nessa etapa ela já aprendeu os conceitos para a compreensão da escrita. A criança percebe que os caracteres possuem valores sonoros menores que a sí-laba, e realiza sistematicamente uma análise sonora dos fonemas das palavras que vai escrever, mas ainda não domina as regras normativas da ortografia. Estaria, portanto, no ápice da curva procurando as regulari-dades da escrita, “errando” mais em relação à convenção da norma da língua escrita do que no seu significado, sempre procurando “acertar”.

No entanto, o tempo que essa criança leva para apreender o processo de aquisição ou aprender o processo alfabetização não é exato, e pode variar de criança para criança, e do meio onde ela está inserida. Portanto, o professor deve estar atento às necessidades de cada uma, observando o seu desempenho, já que não existe uma fórmula exata e nenhum des-ses processos são imediatos, exigindo mais ou menos desse gradiente que vai da apreensão ao aprendizado ao longo da vida.

Dessa forma, pudemos observar as relações estabelecidas entre aqui-sição da linguagem, como o processo de alfabetização nos anos iniciais e como esse processo está diretamente relacionado ao modo como a criança percebe e interage com o mundo a sua volta. E consequen-temente, evidenciamos a tendência que a criança possui em regular a língua, seja na apreensão com a aquisição da fala, seja no processo de aprendizagem da escrita.

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Refêrencias bibliogáficasFERREIRO, Emília. Alfabetização em processo. 15 ed. São Paulo: Cortez, 2004.LUST, Barbara C. Child Language: Acquisition and Growth. Cambrid-ge University Press, 2006.

Os diferentes arranjos familiares e o desenvolvimento pedagógico da criança

Julio César Ribeiro8

Era somente mais uma terça-feira comum para a classe do terceiro

ano do ensino fundamental de uma típica escola pública. Professora Fabiana propusera, para aquele dia, uma atividade diferente: a produ-ção de uma narrativa em conjunto, requerendo, assim, a participação de todos os seus alunos. Esta atividade integraria um projeto maior: o jornal semestral da escola, no qual todas as turmas deveriam publicar suas contribuições.

A grosso modo, juntos, os alunos construiriam uma história que, inicialmente, seria registrada na lousa pela professora e, depois, copiada no caderno de cada um. Posteriormente, cada um dos 22 alunos ficaria responsável por transcrever um fragmento do texto em um editor de texto convencional, utilizando o laboratório de informática da escola, e encaminhá-lo por e-mail -- que seria redigido pelos alunos -- à coordena-dora pedagógica, responsável pelo projeto. Os objetivos de professora Fabiana, que se valeria dos horários destinados às aulas de língua por-tuguesa para a confecção da atividade, eram claros e bem delimitados: valer-se imaginação de suas crianças e, a partir disso, familiarizá-los com os gêneros em questão (narrativa e e-mail); mobilizar a oralidade, reali-zando pequenas e devidas intervenções – nada proibitivo, que os inti-midasse e que pudesse comprometer a espontaneidade infantil; mostrar à turma como se traduz um texto falado para um texto escrito; apre-sentá-los às diferentes etapas das quais se constitui a produção de um texto, explorando as potencialidades de cada um, trazendo, sobretudo, para a história conteúdos adquiridos por meio de outras disciplinas e de outros lugares do saber; e, ao final, expor a produção do primeiro ano 8 Bacharelando em Linguística (UFSCar) e estagiário no Grupo de Pesquisa LEETRA (CNPq).

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no periódico da escola. Uma proposta interessante, capaz de empolgar o falante terceiro ano.

O tema já fora previamente pensado e deveria harmonizar-se com a proposta subjacente, previamente discutida entre coordenação e pro-fessores, a qual tinha como tônica a conscientização ambiental. Dentro desta perspectiva, Professora Fabiana sugeriu discorrer a importância da água, afinal, tratava-se de uma questão relativamente recente na rea-lidade das crianças daquela região, as quais, por conta de um problema com o abastecimento, ficaram sem água por quase três dias.

Após apresentar-lhes a temática, Professora Fabiana decidiu iniciar a atividade pela construção do enredo – onde a história se passaria, o que aconteceria nesta história, como contemplar a questão norteadora, quais problemáticas transpassariam a narrativa e como elas seriam re-solvidas etc., aproveitando também para retomar conteúdos discorridos em suas aulas de geografia e ciências e também para colher, dos alunos, relatos de suas próprias experiências diante da situação a que foram recentemente submetidos. Após alguns minutos destinados à discussão, chegaram a um consenso – uma família provida de estabilidade e privi-légios financeiros, que, após demasiado desperdício de recursos hídri-cos, passaria a viver dificuldades para a obtenção de água, sendo forçada a mudar-se da região onde vive. Nada muito sofisticado dadas as limi-tações impostas pelas circunstâncias de produção. Chegou então a hora de construir a identidade dos personagens principais (Quem seriam? Quantos seriam? Onde viviam? Como viviam?). Gabriel foi o primeiro:

- Vai ter um pai, uma mãe e dois filhos! -- disse uma das crianças.- Muito bem, Gabriel! - disse, Professora Fabi, empolgada com o en-tusiasmo do menino. Alguma outra sugestão, crianças? – indagou-os a professora, provocando a turma para novas respostas.- O pai vai se chamar Carlos; a mãe se chamará Isabel; o menino vai se chamar Marcelo e terá uma irmã chamada Fernanda –, disse Ana Clara, outra aluna da turma, toda empolgada com a construção de uma história.

Em seguida, Pedro interviu: - Eles podem ter um cachorro? Os alunos, embora discordassem de um nome ou outro atribuídos

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aos personagens – o que foi, mais tarde, resolvido por meio de uma vo-tação – não discordaram para o modelo de família que seria representado na pequena história: pai, mãe, dois filhos vivendo em condições finan-ceiras favoráveis. Vale lembrarmo-nos de que o entusiasmado Gabriel é negro, vive com a mãe, dois tios e mais quatro irmãos na casa da avó materna, na periferia da cidade. A representação do imóvel, alugado, de certa maneira denuncia a origem social da família. A solícita Ana Clara, a Clarinha, depois da separação dos pais passou a ficar a maior parte do tempo com os avós paternos, sendo eles, agora, seus responsáveis legais.

Apartadas as pontualidades, paira-nos alguns questionamentos: por que o menino Gabriel acionou, em sua memória, uma estrutura familiar tão diferente daquela em que vive? Por que as outras crianças não se opuseram a este modelo posto? Ora, em alguma medida, os participan-tes da atividade têm a mesma origem social, dispõem de recursos finan-ceiros equiparáveis e, majoritariamente, não vivem em meio familiar cujo modelo corresponde à representação de família sugerida por eles próprios. Cabe-nos, então, várias outras indagações, cujas respostas não serão – nem de longe – aqui esgotadas, afinal, versamos sobre um tema polêmico, delicado e cheio de atravessamentos de ordem sócio-históri-ca, política e religiosa.

Delimitemos, então, os nossos objetivos: como lidarmos com essa passagem da família tradicional para a família, cujas inúmeras possibili-dades de arranjo e o recente contexto de surgimento, tornem oportuno o predicativo “moderna”? Como tratarmos as diferenças entre as crian-ças? O que fazermos com esta ideologia hegemônica naturalizada em nossas práticas sociais? Vale pensarmos em que, de acordo com o IBGE (2010), o modelo de família nuclear (pai, mãe e dois filhos) corresponde a 49,9% dos arranjos familiares9. Assim, caímos num ponto em que predominância e maioria não se correspondem necessariamente, uma vez que, face às outras disposições possíveis, o arranjo dito tradicional é predominante, entretanto, se somadas as outras possibilidades de arran-jos, sobre as quais discorreremos a seguir, verificaremos que o padrão tradicional corresponde, atualmente, a menos da metade dos arranjos familiares dos lares brasileiros.

9 Fonte: Pragmatismo Político. “Pela primeira vez, modelo ‘tradicional’ de família já não é maioria no Brasil”. Data: 27/08/2012. Disponível em: http://www.pragmatis-mopolitico.com.br/2012/08/tradicional-familia-brasileira-perde-espaco.html . Aces-so em: 05/08/2015.

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A maior diversividade com relação aos tipos de família, implican-do na geração de arranjos menos tradicionais, deve-se a alguns fatores, dentro dos quais se destacam: o aumento da expectativa de vida dos cidadãos; a transferência de responsabilidades sob a criança a outros (por exemplo, crianças que vivem com avós, tios ou outros responsáveis legais); a inserção feminina no mercado de trabalho; a revolução contra-ceptiva e a diminuição no número de filhos; o aumento do número de divórcios e suas implicações, como o aumento significativo de famílias reconstituídas (nas quais os filhos podem ser de apenas um dos cônju-ges); e o aumento das famílias monoparentais (nas quais os filhos vivem com apenas uma das partes), além de lares cujos responsáveis vivem relações homoafetivas etc. Dentro desta perspectiva, ecoa-nos outro questionamento, para nós, fundamental: qual é a importância da família para o desenvolvimento escolar do aluno? O arranjo familiar influencia no aproveitamento da criança?

1. Família - de que se trata, afinal?

Para pensarmos em instituição familiar, conforme concebida atual-mente, estimamos que algumas contribuições teóricas da linguística se farão bastante úteis. Fairclough (1992), em sua obra intitulada Discurso e mudança social, mostra-nos que a relação entre o discurso e a estrutura social é considerada como dialética, estando, assim, discurso e estrutura social sempre em conflito, por mais cristalizados que ambos nos pos-sa parecer. Para o autor, o discurso é constitutivo; ou seja, as nossas possibilidades de dizer -- os nossos discursos, em grossos termos -- são moldadas e restringidas pela maneira como a sociedade se organiza e a disposição dos indivíduos e dos grupos dentro deste sistema em dife-rentes níveis; por outro lado, estas próprias estruturas sociais são arqui-tetadas pelo próprio discurso.

Alguns discursos são construídos socialmente e, assim, tomados como fonte idealizante do social, o que, dentro da perspectiva de Fairclough (1992), podem por em risco o princípio constitutivo do discurso, dada a naturalização de construções -- aqui destacamos a instituição familiar -- na sociedade contemporânea, afinal, somos confrontados com a instituição família reificada em nossas práticas sociais e esta instituição, de maneira geral, realiza-se dentro das restrições dialéticas do discurso pela estrutura social. Assim, o discurso socialmente naturalizado sobre instituição familiar contribui para a nossa compreensão acerca da instituição família.

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Dentro da perspectiva teórica da análise crítica do discurso, a nossa concepção acerca da instituição familiar remete a uma prática social que está firmemente arraigada em estruturas materiais concretas, orientan-do-se, para elas; ou seja, não se trata de uma ideia que emana da cabeça das pessoas -- as pessoas têm essa ideia devido ao confronto em práticas sociais, à interpelação por aparelhos ideológicos e, em alguma medida, a fatores que envolvem religião e até mesmo legislação, que, ao menos no Brasil, tem feito esforços a fim de legitimar como instituição familiar casais héteros e seus herdeiros, excluindo assim as outras possibilidades de arranjo familiar. Entretanto, Fairclough (1992, p.94) asserta que “a perspectiva dialética considera a prática e o evento contraditórios e em luta, com uma relação complexa e variável com as estruturas, as quais manifestam apenas uma fixidez temporária, parcial e contraditória”. Para mostrarmos, de maneira sintética, a relação entre o discurso sobre família e sua relação com a mudança social, ou, em outras palavras a relação entre o significado de família para cada período histórico, dando luz às nossas reflexões atuais, um produtivo caminho apresenta-se a partir da concepção histórica dos fatos.

1.1 Diferentes contextos, diferentes padrões: um breve históricoNo ano de 1884, em A origem da família, da propriedade privada e do

estado, Friedrich Engels dá luz à primeira grande reflexão acerca cientí-fica acerca da família. O autor correlaciona as diferentes acepções para o termo família aos diferentes períodos do desenvolvimento humano10 em um percurso que parte do tempo mais primitivo (o estado selvagem), em que os casamentos eram grupais e o incesto uma prática aceitável, passando pela estado de barbárie e chegando, finalmente, à cívilização -- mo-mento em que ascende a propriedade privada --, tempo em que família remete a “uma expressão criada por romanos a fim de denominar uma nova forma social que tinha como característica principal o poder do

10 Dentro da concepção trazida por Engels (1884), podemos conceber o Estado Selvagem como momento em que predomina a apropriação de produtos da natu-reza, prontos para a utilização, sendo as produções humanas destinadas a facilitar esta apropriação; já o Estado de Barbárie está associado ao período da incremen-tação humana sobre o manejo de gado e produtos agrícolas; por último, no Estado de Civilização, marcado pelo domínio sobre a fundição do minério de ferro e a invenção da escrita alfabética, o ser humano dilata e complexifica a elaboração de produtos naturais. É neste período civilização que a humanidade assiste à industria-lização propriamente dita

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chefe sobre a mulher, os filhos e os escravos e ainda tinha o poder de vida e morte sobre eles” (SANTANA; OLIVEIRA; MEIRA, 2013).

A primeira evolução apontada por Engels é denominada família consanguínea, como um arranjo em que todos eram irmãos e irmas entre si, sendo permitidas relações matrimoniais no mesmo grupo, ex-cetuando relações entre pai e mãe. Posteriormente, na família palanu-ana, o matrimônio era realizado dentro dos grupos -- os gens, grupos consanguíneos por linhas femininas, os quais, de maneira geral, parti-lhavam dos mesmos interesses religiosos e sociais, havendo, entretanto, interdição da relação sexual entre irmãos e irmãs. A próxima configura-ção apontada por Engels é denominada família sindiásmica, ainda na fase de matrimônio grupal – embora membros dos grupos já iniciavam a forma de agrupamentos aos pares, em relações mais ou menos longas. Mais tarde, somente, surge a chamada família patriarcal, nas quais “um homem casava-se com várias mulheres e estas eram geralmente isoladas” (SANTANA; OLIVEIRA; MEIRA, 2013), devendo-lhe fide-lidade, cuja transgressão rendia-lhes torturas.

A monogamia, que previa maior fixidez nos laços conjugais, har-monizando-se ao contexto no qual emanava o interesse por de acúmulo de bens e surgimento da propriedade privada, não pode ser tomada como resultado de amor sexual individual tampouco de interesses sub-jetivos entre homens e mulheres. Dentro deste contexto de civilização nascente, o interesse estava baseado na tentativa do homem no tocante a assegurar a origem da prole a quem seria destinada a herança.

Por esta perspectiva, temos a construção de papéis sociais que figura-riam dentro desta instituição: o pai como responsável por garantir os re-cursos financeiros, assegurando boa qualidade de vida para o lar – sobre-tudo para a prole; e a mãe como responsável pela garantia dos recursos afetivos, ou seja, pelos cuidados e garantia do bem estar dos herdeiros.

A forma de organização patriarcal é sustentada pela perspectiva atu-almente denominada essencialista ou neoconservadora, que, amparada pela teoria evolucionista, prevê as “funções reprodutoras diferentes de homens e mulheres automaticamente constroem diferenças essenciais no comportamento paterno e materno (Silverstain & Auerbach, 1997, p.397 apud Skymanski, 2003, p.6), perspectiva que vêm sido combatida pelas atuais configurações de arranjos familiares socialmente presen-tes e aceitos, com os quais nos deparamos em nossas práticas sociais, que prevê, inclusive pelo âmbito jurídico, a maternidade ou paternidade

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como uma questão de responsabilidade diante da prole, dissociando-a, assim, do gênero.

1.2 Os novos arranjos familiares

Atualmente, o nosso modelo ideal de família aparece como cauca-siana, integrante de uma classe média privilegiada, constituída pelo pai, mãe e filhos: a família nuclear burguesa. De acordo com Szymanski (1995), “trata-se de um modelo de família pensada, oferecido à nossa sociedade como melhor forma de se viver”, com a qual nos confron-tamos em nossas práticas sociais, trazidos sumariamente por apare-lhos ideológicos controlados sobretudo pela indústria cultural, que o hegemoniza, harmonizando-se, de acordo com Szymanski (2003, p.7) “aos interesses mais amplos da sociedade e da cultura”. Os arranjos não previstos dentro desta formulação são comumente concebidos como “imorais”, “deficientes” ou “patológicos”, implicando certa culpabilidade e incompetência, comumente atribuída aos pais.

Seria equívoco mensurar a ausência de outras possibilidades de ar-ranjos familiares sendo veiculadas através dos produtos que nos che-gam através da indústria cultural, sobretudo por meio de séries e tele-novelas -- basta que olhemos, por exemplo, para o seriado mexicano Chaves, no qual nenhum dos personagens pertence a uma família dita pensada, com pai, mãe, irmãos e avós próximos. Entretanto, torna-se possível inferirmos que, de maneira geral, disposições familiares que não respondem à família nuclear remetem, comumente, à degradação humana, seja no tocante às condições materiais, seja no tocante à ho-nestidade dos membros ou aos valores por elas preservados.

A ideologia hegemônica, materializada em outras práticas sociais, neste sentido, é capaz de interpelar sujeitos desde a infância e, uma vez que o sujeito, ainda nesta fase, é exposto ao arranjo familiar nuclear e, interpelado, contempla este modelo como correto, abdicando-se de suas próprias experiências geradas em seu contexto social.

Entretanto, temos, em nosso atual contexto social, possibilidades de constituição familiar quase inesgotáveis, cujas variantes, se dispos-tas em uma fórmula matemática, nos remeteria a um número certa-mente alto: o responsável, podendo ser pai, mãe, outros membros da família, outros indivíduos sem grau de parentesco; o lugar do prove-dor financeiro, que pode ser ocupado tanto por um homem quanto por uma mulher; número de filhos; famílias reconstruídas e suas va-

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riantes; arranjos monoparentais e suas múltiplas motivações; famílias cujos mais altos graus da posição hierárquica constituem um casal homoafetivo; etc.

Esta mudança social abre-nos caminho para pensarmos em uma nova categorização de família: a família vivida, definida como “um gru-po de pessoas que convivem, reconhecendo a si como família, pro-pondo-se a ter entre si uma ligação afetiva duradoura, incluindo o compromisso de uma relação de cuidado contínuo entre os adultos e deles com as crianças, jovens e idosos” Szymanski (2003, p.7).

2. A criança, a família e a escolaIndependentemente do arranjo familiar de origem (que, por algum

motivo e em algum momento pode ser transformado), é dentro do seio familiar que a criança entrará em contato com seus primeiros outros, significando-se no mundo, humanizando-se, reconhecendo-se como sujeito, assumindo papéis sociais, dando início, assim, ao pro-cesso de construção de sua própria identidade.

Podemos pensar no desenvolvimento da criança, inicialmente jun-to ao seio familiar, a partir da perspectiva sociointeracionista proposta pela Escola de Vygotsky, que prevê “a forma de participação das pes-soas nas mais diversas atividades sociais [como] fundamental para a formação de sua personalidade (...)” (MARTINS, 2012, p.35). Ou seja, o desenvolvimento cognitivo/psicológico do infante dá-se a partir da exposição gradual a diferentes situações sociais, a diferentes contex-tos, a diferentes desafios e em diferentes níveis.

Devemos lembrar que trabalhos cooperativos, como jogos, também propiciam o desenvolvimento e que, embora principais, as crianças não são as únicas beneficiárias, tendo em vista que “as trocas intersub-jetivas na família, numa situação de apoio mútuo, oferecem oportuni-dade de desenvolvimento para todos os envolvidos (...)” (Snymanski, 2003, p.9). Mas, afinal, a que desenvolvimento estamos nos referindo? Qual é o sentido efetivo de desenvolvimento e a que ele nos remete?

Valermo-nos deste termo implica conotações avaliativas “que po-dem se tornar um problema quando se consideram crianças, jovens e práticas educativas de diferentes culturas, origens ou classes sociais, sob o ponto de vista de um grupo dominante” (Snymanski, 2003, p.10). Desta forma, as condições de aprendizado oferecidas podem variar de acordo com alguns fatores, tal qual o significado de infância

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para determinado grupo social e condições externas que inviabilizam a oferta de condições de avanços intelectuais e cognitivos à criança.

Assim sendo, é sempre importante pensarmos se a maneira como discorremos sobre determinados assuntos está ou não está adequada dentro do contexto no qual se encontra o interlocutor a quem nos refe-rimos, ou seja, se reconhecemos e valorizamos a sua realidade social e o contexto político, ideológico e cultural. Durante este processo, torna-se interessante certa calibragem entre o conhecido e o desconhecido pela criança, afinal, temos, sobretudo em se tratando de ambiente escolar, um lugar de reprodução e produção de conhecimento, no qual, embora o contato com o novo deva ser oferecido, o conhecimento já adquirido de maneira não formal não deve ser desprezado.

Já o desenvolvimento psicológico da criança pode ser afetado, de acordo com Snymanski (2003, pp.10-11) pela ação recíproca entre os ambientes pelos quais a criança circula (contexto familiar/contexto es-colar), pelo que ocorre no dia-a-dia dos pais (suas relações, seu trabalho, situações confortáveis ou estressantes) e pelas mudanças que ocorre no ambiente em que vive. Em outras palavras, o desenvolvimento psicoló-gico do sujeito, nesta fase, é afetado por um conjunto fatores derivados dos estímulos que recebe de diferentes âmbitos, ou seja, pela interação de elementos, não podendo se atribuir, neste sentido, exclusividade à família ou à escola

Partindo do pressuposto de uma família funcional como fonte de condições para que seus membros atinjam seus objetivos, indepen-dendo sua forma de organização, podemos contemplar a família como uma instituição norteada por “um duplo objetivo de proteção psicos-social a seus membros, via a condição de pertencer que oferece e a de promover uma condição de independência para a vida em liberdade”, (Snymanski, 2003, p.11).

Snymanski (2003) destaca duas dimensões essenciais ao funciona-mento da família: as dimensões intrínsecas e extrínsecas. Dentro das rela-ções intrínsecas, ou seja, dentro daquilo que ocorre dentro do seio fami-liar, temos: (a) a adaptabilidade, como “a habilidade do sistema familiar em mudar sua estrutura de poder, relações de papéis e regras de rela-cionamento em resposta a exigências situacionais ou de desenvolvimen-to” (Green et al., 1991, p.57 apud Snymansy, 2003, p.10) em uma escala gradativa de que vai do rígido (mais flexível) ao caótico (menos flexível); e (b) coesão, estando relacionada a ligação emocional dos membros da

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família, cujo continuum parte do desligamento (ausência de ligação afe-tiva/emocional), chegando ao superenvolvimento. Dentro desta pers-pectiva, o desequilíbrio na relação entre Adaptabilidade vs. Coesão pode vir a ser prejudicial ao desenvolvimento psicológico dos sujeitos.

De todo modo, o objetivo da família é preparar o sujeito, a prole, para a vida social, para o mundo. É dentro deste arranjo, independente-mente da maneira como configurado, que serão transmitidos os valores de ordem moral (honestidade, coragem) e valores de desenvolvimento de competências (confiança, aprimoramento das capacidades), valores que, uma vez relacionados, serão direcionados para uma outras dimen-sões: cognitiva/avaliativa (quero/não quero), afetiva (gosto/não gos-to) e conativa, como “mediadora da ação quero/não quero” (Durning, 1999 p.108 apud Snymansk 2003).

Pensando um pouco nas condições extrínsecas à família, ou seja, nos acontecimentos externos ao seio familiar que influenciam de maneira significante o funcionamento interno, merece destaque as adversidades financeiras, que submete os indivíduos a condições estressantes, difi-cultando a ação educativa dos pais e acarretando prejuízo na vida dos educandos. Dentro desta perspectiva, a pobreza e a privação econômi-ca achatam a capacidade de orientação consciente por parte dos pais, intensificando o sofrimento psicológico, resultante de um acúmulo de acontecimentos decorrentes de uma condição crônica indesejável, que pode levar a ruptura conjugal e ao desgaste pleno, posto que “as rela-ções pais/filhos, sob condições de dificuldade econômica, dependem da qualidade de vida entre o pai e a mãe” (McLoyd, 1990, p.312 apud Snymansk 2003, p.13).

3. Comentários finais

Como pudemos perceber ao longo das asserções teóricas às quais recorremos, o desenvolvimento da criança é resultado de uma equação complexa, cheia de variáveis, que, de maneira geral, pode ser simplifica-da, reduzida a uma fórmula, dentro da qual se desdobrarão as particula-ridades. Em suma, temos o desenvolvimento como resultado da interação da criança com ambiente familiar (e suas implicações) e o ambiente escolar (e suas particularidades).

A partir desta visão explanatória sobre o significado da família, desde a percepção de Engels, até as problemáticas contemporâneas ao nosso con-texto social, histórico, político e ideológico, podemos pensar na comple-

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xidade que subjaz a constituição do sujeito e na necessidade do professor, na mediação da educação escolar, considerar o contexto (social, político, cultural e ideológico) no qual está inserido, atentando para questões como os arranjos familiares nos quais se encontram inseridos os seus alunos, mostrando-lhes a diversidade sem emissão de juízo de valores.

Para pensarmos nesta questão, presente em nossas práticas sociais, devemos apartarmo-nos o tanto quanto possível das concepções ma-niqueístas e dicotômicas relativamente cristalizadas em nosso contexto atual, valorizando, assim, o potencial de cada arranjo familiar e suas parti-cularidades, contemplando-o como grupo de pessoas engajadas em prol da proteção e desenvolvimento dos membros. Ou seja, podemos pensar na horizontalização dos diferentes tipos de arranjos familiares, ou seja, contemplá-los em pé de igualdade, independente da forma como se cons-titua, dos membros integrantes e dos papéis que lhes são atribuídos.

Podemos pensar também a partir da perspectiva do desenvolvimen-to de projetos multidisciplinares que contemplem também a família, que a aproxime da escola, que a faça enxergar sua significância em re-lação ao desenvolvimento de seus membros, que apareça socialmente -- independendo a forma como se constitui -- incentivando, assim, a solicitude, o amparo, o fornecimento de condições para as crianças. Em casos pontuais, como aqueles em que se verifica o prejuízo acadêmico da criança em virtude das circunstâncias em que ela vive (casos de ne-gligência, agressão, adicção e sua complexidade, etc), resta à instituição escolar propiciar proteção à criança, recorrendo aos órgãos legitimadas para este tipo de resoluções, evitando, neste sentido, traumas futuros.

Referências:ALVES, José Eustáquio Diniz. A Família DINC no Brasil : algumas caracterís-ticas sócio-demográficas / José Eustáquio Diniz Alves, Suzana Marta Cavenaghi, Luiz Felipe Walter Barros. - Rio de Janeiro : IBGE. Escola Nacional de Ciências Estatísticas, 2010. 34 p. - (Textos para discussão. Escola Nacional de Ciências Estatísticas, ISSN 1677-7093 ; n. 30). Disponível em: http://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv49328.pdf. Acesso em: 27/09/2015.FAIRCLOUGH, Norman. Discurso e Mudança Social. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2001.MARTINS, Maria Sílvia Cintra. Letramento, interdisciplinaridade e multicultura-lismo no ensino fundamental de nove anos / Maria Sílvia Cintra Martins. -- Campi-nas, SP: Mercado das Letras, 2012 -- (Coleção Gêneros e Formação) SANTANA; OLIVEIRA; MEIRA. Novos arranjos familiares: uma breve análise.

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In.: EFDeportes.com, Revista Digital, n.º177, ano 17. Buenos Aires, fevereiro de 2013. Disponível em: http://www.efdeportes.com/efd177/novos-arranjos-familia-res-uma-breve-analise.htm. Acesso em: 16/09/2015. SZYAMANSKI, Heloisa. Práticas educativas familiares: a família como foco de atenção psicoeducacional. In: Rev. Estudos de Psicologia, PUC-Campinas, v. 21. n.2, p.5-16, maio/agosto 2004. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/estpsi/v21n2/a01v21n2.pdf#page=2&zoom=auto,0,687. Acesso em 14/09/15.

Livros digitais e jogos interativos como apoio ao letramento digital infantil

Siméia Rafaela Nunes Casati11

IntroduçãoCom o surgimento e avanço das tecnologias da informação e comu-

nicação, as TICs, o mundo vive uma nova realidade, a saber, a realidade digital. Desde então, o universo virtual está presente em todas as faixas etárias por meio de dispositivos eletrônicos, como computadores, ce-lulares, tablets, entre outros. Sabe-se que estes dispositivos estão aces-síveis a muitas crianças, que antes de completar os seus três ou quatro anos de idade já são atraídas para o contexto digital por meio de dife-rentes artefatos tecnológicos.

Como resultado desta nova realidade surge a necessidade de se pen-sar a questão do letramento digital infantil, pois estando as crianças em contato com tantos recursos diferentes capazes de prender sua atenção, torna-se necessário a produção de materiais que incentivem a leitura e a escrita e que sejam condizentes com a nova realidade vivida pela infân-cia do século XXI.

Desde então, diversos produtos foram produzidos com base em re-cursos multimidiáticos e lançados no mercado digital visando acompa-nhar esse novo tempo e suprir essa demanda. Alguns exemplos desses produtos são os electronic books (ebooks), os enhanced ebooks e os applications (apps).

Os e-books caracterizam-se por terem como matriz o livro tradicio-nal mas em formato digital e por serem livros estáticos, assim, são bem próximos dos livros impressos. Os enhanced ebooks e os apps, também

11 Graduanda em Linguística pela Universidade Federal de São Carlos.

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chamados de livros interativos, além de serem constituídos de textos podem trazer em sua produção diferentes recursos, tais como vídeos, animações, sons, narrativas e jogos. Estes recursos prendem a atenção, aguçam a curiosidade e estimulam a criatividade dos leitores.

Vantagens e desvantagensOs novos formatos de livros têm suas vantagens e desvantagens,

sendo estas últimas em menor quantidade do que as primeiras. Como vantagens pode-se mencionar a disponibilidade, já que um livro produ-zido na China, por exemplo, pode ser lido no Brasil facilmente. Além disto, os livros digitais podem custar em média 30 por cento menos que os livros tradicionais e a possibilidade de transportar diversos livros em um dispositivo fácil de se carregar também é outro atrativo. Ainda como vantagens vale citar a durabilidade e a economia de espaço. Já como desvantagens há a falta de segurança na distribuição destes, pois muitas cópias podem ser produzidas e distribuídas sem controle algum e, segundo alguns leitores, a ausência de “cheiro de livro novo” é outro fator de desvantagem.

Discursos sobre os novos suportes de leituraTendo em vista que todo novo acontecimento traz consigo a emer-

gência de diferentes discursos, sejam estes favoráveis ou contrários, com o advento da nova era digital e a produção de livros eletrônicos não foi diferente, pois tanto estudiosos quanto especuladores levanta-ram questões. Uma destas questões é se os e-books, enhanced ebooks e apps ajudam ou atrapalham a fase de letramento infantil.

Uma pesquisa realizada pela “Joan Ganz Cooney Center” em 2012 traz a opinião de alguns professores a respeito dos novos livros. Es-tes professores defendem a ideia de que acrescentar diferentes recursos multimidiáticos aos textos pode fazer com que a criança perca o foco na leitura e não apreenda todo o conteúdo necessário. Desta maneira, o letramento não estaria sendo eficiente, pois o pequeno leitor lê mas não sob os “efeitos” do letramento propriamente dito. Porém, esta mesma pesquisa mostra opiniões favoráveis e afirma que as crianças apreendem muito mais conteúdo quando há uma associação de textos, sons, anima-ções e vídeos num mesmo material.

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Outra pesquisa realizada em 2013 nos Estados Unidos pela “Digital Book World” e a “PlayScience”, empresas de pesquisa digital infantil, mostrou que os livros eletrônicos interativos estão ganhando cada vez mais espaço, pois diariamente as crianças vêm aderindo ao novo formato de leitura. No ano em que a pesquisa foi realizada mais da metade das crianças já liam os novos livros. Outro dado recolhido com essa pesquisa mostra que as crianças os liam mais de uma vez ao dia. Assim, é possível notar o interesse dessas crianças pela leitura nos novos suportes.

No Brasil alguns estudiosos defendem o uso do livro digital infantil já que a tecnologia está presente em muitas esferas. Santiago et al. (2013) de-fendem o uso de tecnologias para auxiliar na educação infantil tendo em vista a necessidade de aproximar as práticas educativas da realidade das crianças e, de acordo com os autores, os recursos tecnológicos possibilitam uma diversidade de ações que são capazes de enriquecer o desenvolvimento cognitivo e habilidades motoras, favorecendo assim a aprendizagem.

Lopes et al. (2014) também são adeptas do uso da tecnologia para fins educativos e afirmam ser imprescindível que a educação se adeque aos novos modos de ensino.

Ainda como resultado da revolução tecnológica surgem as bibliote-cas digitais como planos de incentivo à leitura. Estas têm como intuito oferecer gratuitamente um grande número de títulos de autores con-sagrados, dinamizar e incentivar a leitura. Algumas delas possibilitam a produção de textos por partes dos usuários e estes textos ficam ar-mazenados no acervo da biblioteca. Como exemplo dessas bibliotecas pode-se trazer a “International Children’s Digital Library, e a biblioteca digital infantil12.

A primeira biblioteca, que visa facilitar o acesso à leitura tanto para a população urbana quanto para a população rural, disponibiliza sete coleções diferentes de livros produzidos em diversos países. Esses li-vros não são traduzidos, pois o objetivo é agrupar as diversas culturas e ideias por meio das diferentes línguas a fim de romper a barreira linguís-tica entre diferentes povos. Eles acreditam que devido ao fato de muitas famílias deixarem seu país de origem para buscar uma vida melhor em outros lugares seus filhos acabam, muitas vezes, por perder o contato com sua língua materna e, consequentemente, com sua cultura. Daí a estratégia de não traduzir livros de uma para outra língua.

12 http://en.childrenslibrary.org/

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A segunda biblioteca, com livros de autores consagrados disponíveis e aprovados pelo Plano Nacional de Leitura, surgiu como uma iniciativa de incentivo à leitura pelo governo de Portugal. Ela é estruturada pela agregação de um número considerável de projetos individuais partilha-dos, isto é, cada usuário pode produzir seu texto e compartilhar com os demais. Esta biblioteca visa criar um espaço comunitário na internet que além de servir como incentivo à leitura e escrita também é um es-paço onde se pode fazer novas amizades.

Considerando as breves informações já apresentadas é possível ob-servar que o uso de tecnologias em livros gera opiniões divergentes. Al-gumas pessoas defendem que a tecnologia trabalha a favor da educação e outros acreditam que trabalha contra. Além disso, há quem defenda a permanência definitiva do livro digital no mercado em oposição aos livros impressos, há quem defenda a permanência tanto do livro digital quanto do livro impresso e há também quem defenda apenas a perma-nência dos livros impressos, pois estes seriam insubstituíveis em ques-tão de qualidade e eficiência.

Breve análise de alguns livros digitaisVisando otimizar o acesso aos conteúdos presentes nos livros digi-

tais e também facilitar a visualização do que sejam estes novos suportes de leitura, é descrito a seguir como se dá a produção de alguns destes livros. Para a análise foram selecionados “Os dez amigos” de Ziraldo, “A árvore generosa” de Shel Silverstein traduzido por Fernando Sabino, “A grande fábrica de palavra” de Agnès de Lestrade e o “Green Eggs & Ham” de Dr. Seuss. O link para acesso pode ser encontrado ao final de cada descrição.

Os dez amigosNesta história, que é destinada ao público infanto-juvenil e faz parte

da série denominada CORPIM, o autor fala sobre quais as funções dos dedos das mãos e os nomes de cada um. Ele faz isto utilizando uma lin-guagem fácil para as crianças, isto é, para definir o polegar o autor traz como função deste matar piolho, para definir o anular o autor diz que este é o rei e para definir o dedo médio Ziraldo o denomina guerreiro. Estas definições dadas pelo autor e o fato deste utilizar a própria parte do corpo como personagem deixa seu livro mais atrativo para as crian-ças e jovens adolescentes visto que há uma didaticidade neste recurso.

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Esta didaticidade é trazida por meio da associação de três recursos diferentes, a saber, músicas, textos e imagens. A música é bem alegre, o que causa sensação de bom humor, o texto é de simples leitura, curto e objetivo, as cores são bem atrativas. Estas cores são o verde, o vermelho, o azul, o roxo, o amarelo e o laranja. Algumas pesquisas, como a realiza-da pelos participantes projeto “imagens errantes”, dizem que estas cores causam diferentes reações nas crianças, por exemplo, o azul e o verde podem relaxar tensões, o amarelo causa sensação de alegria e o vermelho, em crianças de 0 a 5 anos, pode acamá-las. O movimento do texto e dos personagens é outro fator que atrai a atenção, pois livros estáticos podem causar tédio em seus leitores além de serem menos interativos.

É importante notar que os recursos utilizados se complementam, isto é, os recursos estão interligados produzindo sentido. Os elemen-tos não são observados isoladamente, como partes separadas gerando algum tipo de efeito.

https://www.youtube.com/watch?v=hXozf5Pm4AY

A árvore generosaPrimeiramente é importante destacar que a versão digital aqui anali-

sada é uma reprodução do livro impresso já existente e disponibilizado para escolas públicas pelo Ministério da Educação por meio do Programa Nacional do Livro Didático para Alfabetização na Idade Certa (PNAIC).

Esta história, destinada para crianças de 6 a 8 anos, traz uma bonita relação entre um menino e uma árvore. A relação mostra que ambos cultivam um sentimento que é comum aos humanos, um sentimento de amor, carinho, cumplicidade e respeito. Uma história que mostra o verdadeiro sentido do amor.

Aqui o autor se vale de recursos como imagens, textos e músicas. Assim como no livro analisado anteriormente, neste também há movi-mentos na ilustração, inclusive entre os dois personagens, o que pode mostrar uma intenção do autor em fortalecer ainda mais o que as perso-nagens querem demonstrar, isto é, a relação de amor.

Distintamente da história anterior, nesta não há uma mistura de co-res na ilustração, é algo mais homogêneo que parece trazer uma sensa-ção de calma. As cores utilizadas em toda a animação são em tons de azul. A referida cor, de acordo com algumas pesquisas, é tida como fria e por isso é passiva, tendo o poder de acalmar. É importante notar tam-

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bém que para acompanhar a história de amor entre a árvore e o menino o autor escolheu uma música, Lucky, que mostra o amor de uma menina por seu melhor amigo. Esta música está em sintonia com a história visto que também traz a questão do amor. Assim, é na junção de todos os elementos utilizados pelo autor que se encontra o verdadeiro sentido da história abordada neste livro.

Agora em uma breve comparação entre as duas versões, a digital e a impressa, vale destacar a diferença na escolha de cores para a última versão mencionada, isto é, a versão impressa. As cores utilizadas são o verde claro e verde escuro para a capa, o branco para as páginas e o preto para o texto. No entanto, pesquisas mostram que assim como os tons de azul causam sensação de calma os verdes também têm o mesmo poder. Pode-se concluir, talvez, que a escolha das cores nas duas versões teve um mesmo objetivo, que é trazer a sensação de calma que combina com a história do livro.

Outra diferença que chama a atenção de uma versão para outra é no uso da pontuação, pois na versão escrita a cada final de frase há o uso do ponto final ou vírgula, já na versão digital há frequentemente o uso de reticências e do ponto de exclamação. O uso destes em detrimento daqueles pode indicar uma intenção de demonstrar com mais ênfase uma continuidade nas ações, uma movimentação característica de livros interativos, pois o uso de reticências, por exemplo, além de outras fun-ções, indica um prolongamento de ideias e acontecimentos fortalecen-do a ideia de movimento.

No quesito conteúdo e ilustração as duas versões são bastante pró-ximas, pois o texto, com exceção de algumas escolhas lexicais diferen-ciadas, como o uso de brincar de esconder na versão impressa e brincar de esconde-esconde na versão digital, é o mesmo e a ilustração é muito semelhante, tendo como diferença apenas a animação na versão digital.

https://www.youtube.com/watch?v=P-KuqsURNwQ

A grande fábrica de palavrasEsta história que traz como personagens duas crianças, o pequeno

Felipe e a pequena Sara, apesar de ter como público alvo o público de 6 a 10 anos de idade13, pode servir também de inspiração para outro

13 Informação retirada da ficha técnica do livro impresso disponível em: http://www.livrariacultura.com.br/p/a-grande-fabrica-de-palavras-22432765

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público, pois procurar as palavras certas para abrir o coração para outro é bem típico do mundo adulto.

A história tem como objetivo mostrar um país onde não há palavras e por isso as pessoas não falam. Para poder falar é necessário gastar uma fortuna visto que que as palavras custam caro.

Observando as imagens que constituem o livro pode-se observar o quanto a falta de palavras prejudica a comunicação. Os rostos dos perso-nagens não demonstram felicidade e este fato pode mostrar que em um mundo onde não há palavra não há comunicação e sem comunicação não há como transmitir, entre outras coisas, sentimentos e criar interatividade.

Semelhantemente aos anteriores, aqui a autora se vale de textos, sons, imagens e músicas para produzir seu livro digital. Há pouco texto e, talvez, isto seja uma estratégia da autora para combinar com a histó-ria, ou seja, um mundo sem palavras. A música de fundo e as imagens que constituem a história são um tanto melancólicas, estando assim em sintonia com o conteúdo.

https://www.youtube.com/watch?v=aOqYxh6TMEI

Green Eggs & HamTheodor Seuss Geisel, mais conhecido pelo seu pseudônimo Dr.

Seuss, um escritor muito famoso de livro infantis dos Estados Unidos, escreveu diversos livros em língua inglesa que foram essenciais para o letramento de muitas crianças.

Tendo em vista a revolução tecnológica e o surgimento dos livros digitais diversas reproduções dos livros impressos foram feitas.

O Green Eggs & Ham é uma dessas reproduções. Este é um enhan-ced ebook composto por imagens, sons e também por uma narrativa que acompanha toda a história. Além disso, há bastante movimento dos personagens e do texto, fato que o assemelha a um filme. Ponto impor-tante já que um filme pode prender mais a atenção de uma criança do que algo estático.

Além desses recursos, há a utilização de rima durante todo o livro. Este recurso, muito presente na literatura infantil, desperta o interesse deste público pelo verso de maneira branda, ou seja, não obriga os pe-quenos a decorarem as regras sobre métricas para ter um bom aprovei-tamento do texto. Como exemplo das rimas utilizadas pode-se mencio-nar as palavras there e anywhere e house e mouse.

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Outra característica interessante deste livro é a utilização de ima-gens juntamente com palavras, sendo que estas apenas aparecem escri-tas quando se clica nos desenhos que as representam. Por exemplo, a palavra carro é associada à imagem que o representa, a palavra trem é associada à imagem que representa um trem. Este recurso com certeza auxilia significativamente no letramento digital infantil, pois a criança aprende que a imagem é referida linguisticamente por aquela palavra.

Todos os recursos utilizados na produção desse livro contribuem para uma interatividade que desperta o interesse pela leitura e escrita, além de ser atraente e divertido.

https://www.youtube.com/watch?v=E6vhc3RTQ20

Algumas consideraçõesAtravés das breves descrições acima foi possível mostrar como se

dão algumas produções dos livros digitais. Além dos recursos mostra-dos aqui, músicas, textos, imagens e narrativas, pode-se utilizar jogos que possibilitem ainda mais a interação criança-máquina. Estes tipos de jogos serão discutidos adiante.

Vale destacar ainda a diferença dos ebooks com finalidades pedagó-gicas e os ebooks que não têm esta finalidade. Os ebooks pedagógicos podem trazer além de uma história a exploração de alguma temática, por exemplo, no livro interativo de Ziraldo chamado os 10 amigos. Aqui, o autor traz para o ebook a temática das partes do corpo, a saber, o nome de cada dedo da mão. Desta maneira, o autor está ensinando um conteúdo para os seus pequenos leitores de uma forma didática. Já os ebooks que não tratam de uma temática, que não colocam para seus usuários um novo conteúdo, podem ser considerados ebooks sem finalidade pedagógica, pois têm como objetivo apenas apresentar uma história. Porém, mesmo não abordando uma temática para que seja considerado pedagógico estes ebooks acabam por incentivar a leitura e a escrita e, isso é de grande importância para a educação das crianças.

Breve análise de alguns jogos interativosComo mencionado anteriormente, jogos produzidos com finalidade

pedagógica também podem ser utilizados para auxiliar no letramento digital infantil. Uma instituição que produz esses tipos de jogos é o núcleo de computação aplicada, o NOAS, desenvolvido pelo Colégio

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Cenecista Dr. José Ferreira. Os jogos desenvolvidos por esse núcleo atingem desde o público infantil até o público do ensino superior. Po-rém, está análise restringe-se apenas a alguns jogos desenvolvidos para o público da educação infantil, que compreende crianças de 0 a 6 anos. Estes jogos contemplam disciplinas como a matemática, língua portu-guesa, filosofia, geografia, entre outras.

Abaixo há uma breve descrição de como os usuários podem apreender os conteúdos e o link para acesso está disponível após cada descrição.

Colorindo e aprendendo – Língua PortuguesaNeste jogo os usuários devem associar as consoantes e as vogais

às suas respectivas cores estabelecidas previamente. Portanto, para as vogais a cor deve ser o azul e para as consoantes deve ser o vermelho.

Além disso, na produção desse jogo há a presença de sons e também há um certo movimento nas imagens. É um jogo com baixo grau de dificuldade e rápido, que traz conteúdos para ensinar às suas crianças, sendo assim, um jogo de caráter pedagógico.

http://www.noas.com.br/educacao-infantil/lingua-portuguesa/colorindo-e-apren-dendo/

Contando letras – MatemáticaEste jogo além de servir à matemática pode servir à língua portu-

guesa, pois trabalha com conteúdo de linguagem já que além de contar o número de letras que compõem uma palavra, o usuário deve também completá-la com a letra inicial adequada.

Diferentemente do jogo anterior, neste há bem menos movimento e há presença de som somente quando uma atividade é realizada, por exemplo, ao digitar a primeira letra da palavra. Há também a associação da palavra com a respectiva imagem, fator que contribui para o desen-volvimento do conhecimento das crianças.

http://www.noas.com.br/educacao-infantil/matematica/contanto-letras/

Origem do Universo – GeografiaAqui, os alunos podem descobrir mais sobre a origem dos planetas e dos

demais corpus celestes viajando no tempo até o acontecimento Big Bang.

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Neste jogo há a presença de grandes textos que explicam os fenô-menos e, pode ser considerado um tanto estático já que são poucos e pequenos movimentos presentes. Vale destacar que os textos que compõem esse jogo trazem uma linguagem um tanto complexa para o público alvo, ou seja, crianças do primeiro ano do Ensino Fundamen-tal que têm 6 anos. Em seu vocabulário palavras como densidade, raio equatorial e envoltórios aparecem e deixam a leitura mais difícil e, con-sequentemente, menos divertida.

Com base nas análises dos jogos é possível perceber que, embora o objetivo seja tornar o ensino mais interativo, no jogo da geografia, por exemplo, com os recursos utilizados pelos desenvolvedores isso não é atingido plenamente. Isso pelo fato de que mesmo que o aluno possa participar de algumas atividades, na maior parte do tempo ele está passi-vo, isto é, sendo exposto à uma quantidade grande de texto e a interação limita-se ao aluno poder mudar de uma tela para outra com um toque ou escolher qual conteúdo quer ver. No entanto, esses jogos têm fina-lidade pedagógica devido ao fato de ensinarem conteúdos e, por isso, podem contribuir de alguma maneira para o letramento infantil.

http://www.noas.com.br/ensino-fundamental-1/geografia/origem-do-universo/

Considerações finaisAnalisando os materiais disponíveis para o letramento digital infantil

é possível concluir que estes novos suportes estão cada vez mais con-quistando seu espaço e que, apesar da aceitação dos novos meios, os livros impressos continuam fazendo parte da vida de muitas pessoas, ou seja, há lugar para as duas versões.

Com relação a questão de interatividade é possível se afirmar que os livros exercem mais essa função quando comparados com os jogos aqui analisados. Logicamente que os jogos podem ser interativos tanto quanto os livros, mas um aprimoramento, talvez, destaque mais essa interatividade.

Sabendo que a tecnologia é uma nova realidade e que não é mais possível fazer vista grossa é de grande importância que haja cada vez mais pesquisas e produções desses novos materiais. Afinal, é uma con-tribuição que visa melhorar a educação infantil e, sendo assim, toda contribuição é bem-vinda.

Porém, resta saber qual a posição dos professores quanto a essa nova realidade tecnológica quando aplicada em sala de aula, pois são mu-

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danças que geram desafios nesse ambiente por fugirem dos tradicio-nais quadros-negros, giz e cartilhas. Este fato pode causar estranheza e, como consequência disso, certa aversão por parte dos professores aos novos métodos tecnológicos de ensino. Qual será a opinião dos professores? É necessário que recebam algum tipo de treinamento que visa fazer uma mediação entre professores e tecnologia para quebrar, talvez, uma possível barreira que exista entre estes dois mundos? Ou em escolas que já utilizam os novos suportes de leitura os professores já estão familiarizados? Como professores podem manter a didaticidade do ensino tradicional no ensino vigente?

Estas questões devem ser pensadas para que sejam elaboradas so-luções eficientes visando sempre melhorar a articulação da tecnologia com o letramento e alfabetização.

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