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FACULDADE ASSIS GURGACZ – FAG
JULIANO KARVAT DE OLIVEIRA
ANÁLISE DE PROJETOS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NAS ESCOLAS PÚBLICAS ESTADUAIS DE CASCAVEL: UM ESTUDO DE CASO
FAG CASCAVEL - PARANÁ
2009
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FAG - FACULDADE ASSIS GURGACZ
JULIANO KARVAT DE OLIVEIRA
ANÁLISE DE PROJETOS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NAS ESCOLAS PÚBLICAS ESTADUAIS DE CASCAVEL: UM ESTUDO DE CASO
Artigo apresentado ao corpo docente da FAG, como parte das exigências do curso de Ciências Biológicas Licenciatura noturno.
Orientadora:Sandra Moraes Giannotti.
FAG CASCAVEL – PARANÁ
2009
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SUMÁRIO TÍTULO ................................................................................................................................................. 3 RESUMO ............................................................................................................................................... 3 PALAVRAS-CHAVE .......................................................................................................................... 3 ABSTRACT .......................................................................................................................................... 3 KEYWORDS ........................................................................................................................................ 3 1. INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 3
1.1 Educação Ambiental e Documentos Oficiais ............................................................................ 5 1.2 Educação Ambiental na Escola .................................................................................................. 7 1.3 Educação Ambiental e Projetos nas Escolas ............................................................................. 9
2. MATERIAIS E MÉTODO ............................................................................................................. 12
2.1 Contextualização ....................................................................................................................... 12 2.2 Elaboração do Instrumento de Pesquisa .................................................................................. 13 2.3 Aplicação da Entrevista e Caracterização das Escolas ........................................................... 13
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO ................................................................................................... 14 4. CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................................... 20 5. REFERÊNCIAS .............................................................................................................................. 22 6. ANEXOS ......................................................................................................................................... 24
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ANÁLISE DE PROJETOS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NAS ESCOLAS PÚBLICAS ESTADUAIS DE CASCAVEL: UM ESTUDO DE CASO
Juliano Karvat de OLIVEIRA1 Sandra Moraes GIANNOTTI2
RESUMO: Atualmente a implantação de projetos na educação é cada vez mais recorrente, provavelmente pela suas características de interdisciplinaridade, contextualização, abrangência e relação com os demais conteúdos. A temática ambiental é muito abordada a partir de projetos em que são evidenciadas as preocupações dos problemas provenientes da ação humana sobre a natureza, onde há a relação do tema com a realidade da escola. Entretanto, para que os projetos na área de educação ambiental cumpram a função de educar dentro das propostas de uma sociedade sustentável é importante que ele apresente alguns itens, como o grande envolvimento dos participantes e a interdisciplinaridade. Frente esse contexto, a presente pesquisa procurou verificar como os projetos sobre meio ambiente são organizados de acordo com alguns critérios, em cinco escolas estaduais do ensino público do município de Cascavel. O levantamento dos dados foi realizado a partir de uma entrevista semi estruturada com os sujeitos responsáveis pelos projetos de educação ambiental nas escolas pesquisadas. Após análise quali e quantitativa dos dados coletados observou-se que uma acentuada parte dos projetos prevê a interdisciplinaridade e o envolvimento de toda a comunidade escolar, e que a preocupação com o ambiente fica conexo ao aprendizado dos educandos. PALAVRAS-CHAVE: Educação Ambiental, Projetos Educacionais, Interdisciplinaridade.
ABSTRACT: Nowadays the implementation of projects in education is becoming more frequently, probably from the characteristics of interdisciplinarity, its contextualization, scope and relationship with the other content. The environmental thematic is much discussed from projects in which they are evidenced the concerns with the problems proceeding from human action on nature, where there is a relation of the issue with the school’s reality. However, that projects in the area environmental education perform the educational function within of the proposals for a sustainable society it is important that it contains some items, like the great commitment of the participants and interdisciplinarity. Front of this context, this research sought to determine how the projects on the environment are organized according to some criterions, in five public schools in the Cascavel city. The survey data was made from a semi-structured interviews with individuals responsible for environmental education projects in schools surveyed. After analyzing qualitative and quantitative data collected revealed that a marked part of the project provides an interdisciplinary approach and involvement of the entire school community, and that concern with the environment is related to the learning of students. KEYWORDS: Environmental Education, Educational projects, interdisciplinary
1. INTRODUÇÃO
Ostrovski (2002) afirma que a Terra é considerada uma entidade física, em termos
relacionados à sua natureza espacial e à sua topografia, bem como seus recursos naturais – os
solos, os minérios, a água, a biodiversidade. Todos esses componentes encontram-se organizados
em ecossistemas que oferecem uma vasta variedade de recursos essenciais para a manutenção da
integridade dos sistemas que sustentam a vida e a capacidade produtiva do meio ambiente.
1Licenciando do curso de Ciências Biológicas da Faculdade Assis Gurgacz – FAG – CEP: 85807-700 Cascavel, PR. Endereço eletrônico: [email protected]. 2 Mestre em Educação. Docente da Faculdade Assis Gurgacz – FAG, Avenida das Torres, 500 – CEP 85806-095 – Cascavel/PR,. Endereço eletrônico: [email protected].
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Desde que o homem passou a usufruir os recursos do nosso planeta, o mesmo caminha a
uma situação de desgaste critica, impulsionada pelo desenvolvimento tecnológico, crescimento
econômico e superpopulação. Historiadores como Ferreira considera que a gênese da degradação
ambiental foi a Revolução Neolítica, ou revolução da agricultura, onde a mesma iniciou seu
desenvolvimento (FERREIRA et al; 2007).
Até esse momento histórico, e ainda alguns séculos adiante, o homem e a natureza
tinham uma relação diferente da que conhecemos hoje. O ambiente é que influenciava
drasticamente a vida do homem, “disponibilizando” tempestades, secas, nevascas, sujeitando as
primeiras populações às mais variadas ciladas naturais (EFFTING, 2007).
Esta situação começou a inverter-se quando os conhecimentos adquiridos através das
observações e algumas descobertas ao longo da história foram transpostos às gerações seguintes,
que vagamente passaram a entender os fenômenos ambientais. A partir disso, houve um grande
impulso no desenvolvimento das atividades humanas, incluindo muitos aprimoramentos
(EFFTING, 2007). Entretanto, até esse momento, os impactos ambientais provenientes da
atividade humana eram praticamente insignificantes, devido aos poucos implementos
tecnológicos e por ainda não haver industrialização e consumo em larga escala como temos hoje.
Um feito oportuno ao homem foi a Revolução Industrial no século XVIII, considerada o
estopim do desenvolvimento tecnológico (PEREIRA, 2002), que trouxe com ele uma avalanche
de problemas ambientais, mesmo que encobertos pela euforia das novas tecnologias. Effting
(2007) afirma que com a Revolução Industrial a natureza passou a ser administrada como um
supermercado gratuito, com reposição infinita de estoque, acarretando o esgotamento de recursos
ambientais, destruição de ecossistemas e perda de biodiversidade.
Sabe-se que nos últimos séculos a ciência caminhou a passos largos e tornou a vida do
homem mais próspera em todos os sentidos. Contudo, tantas décadas de benefícios visando o
conforto e tendo o consumismo como fator principal trouxe, em parte, conseqüências negativas,
principalmente ao meio ambiente.
É irônico lembrar que houve um tempo em que se pensava nos recursos naturais como
infinitos, e que a natureza “daria um jeito” no lixo, poluição e demais atividades degradantes,
sem nenhum problema. Isso não preocupava a humanidade, uma vez que seu principal
entretenimento era o crescimento econômico a todo custo, ainda que o mesmo se atrelasse aos
setores produtivos poluentes e destrutivos (FERREIRA et al; 2007).
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Somente nas últimas décadas, acumularam-se evidências suficientes de que o
desenvolvimento econômico alcançado por poucos e perseguido incansavelmente por muitos
países, está não só prejudicando o meio ambiente, mas grandes parcelas da humanidade. “A
intensificação das atividades econômicas associadas ao explosivo crescimento populacional,
notadamente após a Segunda Guerra Mundial, tem colocado em xeque o modelo de
desenvolvimento vigente” (FERREIRA et al; 2007).
O mesmo autor ainda afirma que “os problemas ambientais dos países desenvolvidos
estão associados ao excesso de consumo, resultado do crescimento da riqueza econômica”. Ou
seja, se os paises subdesenvolvidos alcançarem o tão sonhado desenvolvimento econômico nos
moldes dos paises desenvolvidos de hoje, estamos sujeitos a perder nosso planeta por completo.
Frente à essas preocupações é que destaca-se a importância da Educação Ambiental para a
concretização de uma sociedade sustentável, reunindo o conhecimento cientifico ambiental, a
igualdade social e a mudança de comportamento e consciência à prática da transformação
socioeducacional, prática essa tão importante e defendida por autores como Tavares et al (2001).
Portanto, o presente artigo tem por finalidade verificar a organização e desenvolvimento de
projetos de Educação Ambiental em escolas da rede pública estadual na cidade de Cascavel.
1.1 Educação Ambiental e Documentos Oficiais
As preocupações com o ambiente passaram a ser discutidas na década de 1960, dois
séculos e meio depois da Revolução Industrial! Os homens começaram a abrir os olhos e voltá-
los ao meio ambiente também na década de 1970, com a intensificação dos debates. A expressão
Educação Ambiental só apareceu em março de 1965, na Conferência de Educação da
Universidade de Keele, Inglaterra afirmando que a prática do novo termo deveria se tornar uma
parte essencial de educação de todos os cidadãos (EFFTING, 2007).
Somente três anos depois é que realmente essa metodologia de preservação ambiental
começa a surtir algum efeito. Em 1968, foi formado um Conselho para Educação Ambiental com
a participação de 50 organizações. No mesmo ano, a UNESCO realizou um levantamento sobre
escola e meio ambiente em 79 paises, concluindo que “a Educação Ambiental não deveria ficar a
cargo apenas de uma disciplina específica no currículo das escolas, mas sim permear em toda a
grade curricular” (TELLES et al; 2002). O mesmo levantamento, ainda abrangia que as questões
ambientais contemplavam aspectos socioeconômicos, culturais, políticos e éticos.
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A Educação Ambiental destacou-se em 1977 com a Conferência Intergovernamental de
Educação Ambiental, realizada em Tbilisi, Geórgia, organizada pela UNESCO, em cooperação
com o Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (TELLES et al; 2002). Foram então
definidos objetivos, princípios, estratégias e recomendações para o desenvolvimento da Educação
Ambiental, vinculando o ensino formal como precursor das metas estabelecidas. Esses mesmos
princípios foram usados 15 anos depois dentro da temática de ensino na Agenda 21.
Na década seguinte os problemas ambientais passaram a ser discutidas e analisadas de
maneira mais pontual, a fim de serem resolvidas, ou pelo menos amenizadas. A ONU –
Organização das Nações Unidas - passou a realizar conferências exclusivas com a temática meio
ambiente.
Uma das primeiras, e com mais destaque na época foi em 1972, na cidade de Estocolmo,
Suécia, sob as pressões e protestos de ambientalistas que exigiam atitude das autoridades
(TELLES et al; 2002). Essa conferência abordou duas propostas antagônicas: Desenvolvimento e
Meio Ambiente.
Segundo Effting (2007), foi na Estocolmo 72, como ficou conhecida a conferência, que a
Educação Ambiental passou a ser considerada como campo de ação pedagógica. Apesar de ter se
tornado um marco na conquista dos direitos ambientais, a Estocolmo 72, encerrou-se sem uma
aparente solução, ou mesmo propostas para os problemas ambientais, e toda essa problemática
acabou esquecida por um tempo.
Em agosto de 1987, outra conferência foi realizada, dessa vez em Moscou, onde foram
elaboradas as estratégias internacionais para ações em Educação Ambiental, aplicadas então, na
década de 1990, e na mesma conferência reconheceu-se a importância da absorção da Educação
Ambiental nos sistemas educacionais dos diversos paises (TELLES et al; 2002).
Outra conferência, de importância, foi a ECO 92, ou Rio 92, no Rio de Janeiro em 1992,
com nome de “Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento”. Dessa
reunião, com representantes de quase todos os paises, saíram alguns documentos, como a Carta
da Terra, sendo esta uma declaração de princípios com três convenções: Biodiversidade,
Desertificação e Mudanças Climáticas. Outro documento importante foi a Agenda 21, que previa
“a adoção de um desenvolvimento sustentável no século XXI, conciliando a proteção do meio
ambiente, a diminuição das desigualdades econômicas e o crescimento da economia mundial”
(ALMEIDA; RIGOLIN, 2003).
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A Agenda 21 aborda muitas temáticas que devem contribuir para o desenvolvimento
sustentável, e uma delas é a Educação. Em um de seus capítulos o documento afirma que: “o
ensino tem fundamental importância na promoção do desenvolvimento sustentável e para
aumentar a capacidade do povo abordar questões de meio ambiente e desenvolvimento”.
Em 1992, durante a Rio 92, foi formalizada a Carta Brasileira para Educação Ambiental,
coordenada pelo MEC, enfatizando “a necessidade de um compromisso real do poder público
federal, estadual e municipal no cumprimento da legislação para a Educação Ambiental”. Ainda
na Rio 92, algumas ONGs participaram do FORÚM GLOBAL, encontro que formulou
propostas, como o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e
Responsabilidade Global. “Esse documento vem reforçar a importância da Educação Ambiental
como meio indispensável para elaborar e desenvolver, de fato, formas menos prejudiciais de
interação do homem com a natureza” (TELLES et al; 2002).
Apesar de nessa narrativa histórica, ter-se abrangido apenas Conferências e Congressos
Internacionais, já existia movimentação interna em muitos paises com grupos distintos abraçando
a temática Educação Ambiental. Lima (2009) afirma que no Brasil a Educação Ambiental se
constituiu na década de 1970, sobretudo 1980, nascendo como um campo plural e diferenciado
que reunia contribuições de diversas disciplinas cientificas, matrizes filosóficas, posições
político-pedagógicas, atores e movimentos sociais.
1.2 Educação Ambiental na Escola
Ao inquirirem-se todos os documentos, conferências, congressos e referências ao longo
dos anos que debatem o conceito ambiental chega-se a conclusão do quão importante é a
introdução de uma conscientização e da informação à população, alusivos ao meio ambiente.
Alves e Colesanti (2006) apontam que o direito a um meio habitável que garanta a qualidade de
vida está presente na Constituição Federal de 1988, artigo 225°. Os autores afirmam que nossa
atitude insustentável e falta de responsabilidade ambiental nos levam a ferir um dos principais
direitos constitucionais dos cidadãos: o direito ao meio ambiente equilibrado que garanta a
qualidade de vida das presentes e futuras gerações.
Alguns autores como Jacobi (2003) confirmam essa tendência de degradação e
consumismo exagerado, apontando o homem como o transgressor principal e a educação
Ambiental como medida paliativa, afirmando que o enfoque da Educação Ambiental deve buscar
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uma perspectiva de ação holística que relaciona o homem, a natureza o universo, tendo como
foco que os recursos naturais se esgotam e que o principal responsável pela sua degradação é o
ser humano. A postura de dependência e de desresponsabilização da população decorre
principalmente da desinformação, da falta de consciência ambiental e de um déficit de práticas
comunitárias participativas.
Jacobi (2003) ainda aponta que para práxis ambiental é necessária a confluência de
conhecimentos distintos numa perspectiva educativa: a dimensão ambiental configura-se como
uma questão que diz respeito a um conjunto de atores do universo educativo, potencializando o
envolvimento dos diversos sistemas de conhecimento, a capacitação de profissionais e a
comunidade universitária numa perspectiva interdisciplinar (JACOBI, 2003).
A partir disso, tomamos conta de que as mudanças nos padrões de consumo e atitudes na
preservação ambiental estão claramente relacionadas à Educação Ambiental. E obviamente cabe
ao professor tornar cognitivo esse novo norteamento educacional que pede uma mudança
socioambiental. Ainda tomando Jacobi (2003) como referência, temos o argumento de que é
papel dos professores a atitude de mediadores de um conhecimento necessário para que os alunos
adquiram uma base adequada de compreensão essencial do meio ambiente global e local e da
importância da responsabilidade de cada um para construir uma sociedade mais justa e
ambientalmente sustentável.
Na educação brasileira, o segmento mais importante que abarca a Educação Ambiental em
nível nacional, são os PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais. Criados em 1998, os PCNs
tem a finalidade de nortear a educação nacional .Temas, como violência, corrupção e ecologia
foram orientados a entrar nos conteúdos das disciplinas tradicionais, na forma de temas
transversais. Esses temas nada mais são do que conteúdos adicionais que relacionam-se mais ao
cotidiano dos alunos e que permeiam entre os conteúdos estruturais. Escolhidos a partir das
necessidades sociais do país são amplamente conhecidos por sua interdisciplinaridade. Sua
função é fazer com que o estudo dessas disciplinas torne-se mais atraente. Além disso, colocar
assuntos do dia-a-dia contextualizados com os conteúdos curriculares, facilita a aprendizagem.
Dentro da proposta dos PCNs, alguns temas foram selecionados, dados a sua importância
na formação dos alunos, como temas transversais. Estes temas deveriam ser trabalhados em todas
as disciplinas durante todas as séries do ensino fundamental. O meio ambiente foi um dos temas
escolhidos para ser trabalhado dentro dessa proposta.
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Segundo este documento “vê-se a importância de incluir Meio Ambiente nos currículos
escolares como tema transversal, permeando toda a prática educacional” (BRASIL, 1998). E
ainda: “é fundamental, na sua abordagem, considerar os aspectos físicos e biológicos e,
principalmente, os modos de interação do ser humano com a natureza, por meio de suas relações
sociais, do trabalho, da ciência, da arte e da tecnologia”.
Amaral (2000) aponta algumas metas relevantes dos PCNs que abrangem o Meio
Ambiente como tema transversal, sendo as de contribuir para a construção de uma sociedade
sustentável, socialmente justa e equilibrada no aspecto ecológico, preparando cidadãos aptos para
atuarem na realidade socioambiental, além de estarem comprometidos com a vida, com o bem
estar de cada um e da sociedade.
Porém, os PCNs tem aspecto abrangente, e a maioria dos estados brasileiros adotam
parâmetros específicos para direcionar a educação regional. A partir de 2007, a Secretaria de
Educação do estado do Paraná, adotou as DCEs (Diretrizes Curriculares da Educação) como
documento de encaminhamento e direcionamento do ensino no estado. A Educação Ambiental,
fica embutida dentro dos eixos estruturantes nas DCEs de Biologia e Ciências, sem uma atenção
especifica, e ainda, encoberta pelos demais conteúdos. A mesma só vai aparecer nas diretrizes de
Geografia, sendo vinculada a uma dimensão socioambiental, como afirma o próprio documento:
“A abordagem geográfica deste conteúdo estruturante destaca que o ambiente não se refere somente a envolver questões naturais. Ao entender ambiente pelos aspectos sociais e econômicos, os problemas socioambientais passam a compor, também, as questões da pobreza, da fome, do preconceito, das diferenças culturais, materializadas nos espaço geográfico” (PARANÁ, 2008, p.73).
1.3 Educação Ambiental e Projetos nas Escolas
Frente a esta proposta no estado do Parará, estado este foco da nossa pesquisa, que não
coloca a educação ambiental de forma explicita, permeando todas as disciplinas, hoje, na maioria
das escolas, temos como resposta a Educação Ambiental trabalhada através de projetos com a
intenção de mudar a maneira de pensar dos educandos sob práticas envolvendo o cotidiano.
A palavra projeto vem do latim projectu (MICHAELIS, 2008) e significa plano para a
realização de um ato, desígnio, intenção. Educação, por sua vez, engloba os processos de
aprendizagem, aquisição de conhecimentos, habilidades, valores e essencialmente de
desenvolvimento da capacidade de pensar, julgar e empregar conceitos que conduzam às
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mudanças de atitudes e de comportamentos (CARLI, 2008). Portanto, um projeto educacional
deveria permear uma atitude transformadora de comportamento, uma cognição de informações e
ampliação da capacidade de discutir e dialogar sobre o tema direcionado, pelos professores, e
principalmente, pelos alunos. A temática Ambiente cria uma série de projetos e debates
interdisciplinares em temas muito variantes.
Tavares et al (2001) afirma uma importância enorme na execução de projetos focados no
tema meio ambiente. Segundo o mesmo, o trabalho com projetos significa “uma mudança de
postura, uma forma de repensar a prática pedagógica e as teorias que lhe dão sustentação”.
Possibilita ainda a cooperação, a solidariedade e o envolvimento entre professores, alunos e
comunidade com objetivo de transformar a realidade. Exige, também, por parte de professores
organizarem informações e conhecimentos, gerando um produto concreto, disseminando
informações sobre o tema nas escolas e comunidades. Além de tudo isso, tem a intenção de
atualização e pesquisa tanto de professores, como de alunos.
Grynszpan (1999) comprova essa atualização e o incentivo moral e profissional gerado a
partir de um trabalho educacional como os projetos de Educação Ambiental: foi possível traçar
estratégias metodológicas que visavam resgatar, entre os docentes públicos, o sentimento de
valorização de seu papel social e político nas comunidades às quais pertenciam, de modo a
produzir não apenas uma atmosfera de capacitação de professores, mas um lugar de estímulo à
reflexão ética.
A importância da interdisciplinaridade de um projeto educacional é o envolvimento da
comunidade escolar inteira. Quando temos professores das mais diversas disciplinas trabalhando
em sua execução, o projeto se enriquece com conhecimentos muito distintos vindos das
experiências e sugestões desses docentes, o que também desencadeia mais compartilhamento de
informações entre os professores.
Além disso, os alunos passam a ter mais incentivo à participar dessas manifestações na
escola, uma vez que os mesmos podem optar por uma disciplina a qual tem mais afinidade, e a
partir disso se envolver profundamente no projeto. Outro ponto pertinente ao projeto escolar é a
sua atuação além dos muros da escola. As concepções e ensinamentos presentes em um plano
educacional facilitam a abordagem de problemas regionais e o envolvimento de estratégias
didáticas úteis que levam à luta pela qualidade de vida, aspecto principal para a consolidação da
cidadania (GRYNSZPAN 1999).
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Mas vemos também alguns obstáculos enfrentados na execução de um projeto, afinal,
nem tudo é tão simples como parece. Grynszpan (1999) argumenta que o ensino formal, ao
manter horários letivos sobrecarregados e grade curricular organizada de forma disciplinar, não
propicia experiências interdisciplinares, como requer a educação ambiental, colaborando para que
os problemas da comunidade escolar, ainda que conhecidos por boa parte dos professores, não
sejam vistos como questões a serem enfrentadas em sala de aula. Isso leva boa parte dos projetos
a coincidir com datas relacionadas ao Meio Ambiente, uma vez que a contextualização acaba
sendo mais fácil e dinâmica. E é por coincidir com essas datas que muitos projetos acabam sendo
curtos e rápidos, não envolvendo toda a comunidade escolar, e além de tudo acabam sendo
esquecidos após seu término.
Amaral (2000) aponta ainda que temos 3 tipos de projetos sobre meio ambiente nas
escolas, classificando-os como apêndice, eixo paralelo e eixo integrador. Os conteúdos de caráter
“apêndice” atuam como complementos à grade curricular, ou seja, o professor os cita enquanto
expõe seu conteúdo programático do planejamento. Não existe nem uma mobilização ou uma
aula específica para tratar esses temas. Pelo menos o docente ainda tem o esforço de mencionar o
ambiente em suas aulas, ainda que de forma indireta. Na concepção de “eixo paralelo” a
educação ambiental não se relaciona aos conteúdos estruturais, onde os mesmos se posicionam
superiores e se distanciam da realidade. Essa temática é trabalhada através de projetos onde aí
sim, a realidade do aluno é vinculada ao trabalho educacional. Nessa proposta,
interdisciplinaridade acontece apenas em alguns momentos. E por último, no “eixo integrador” a
Educação Ambiental vem embutida em todo os conteúdos, buscando atrelar a realidade do aluno
e seu conhecimento prévio com a construção dos novos conceitos abordados pelo professor.
Uma observação a ser feita aqui é a controvérsia exposta nos próprios PCNs. Esses
parâmetros são conhecidos pela inserção da interdisciplinaridade, onde temas neles inseridos,
deveriam ser vinculados à todas as disciplinas curriculares. Entretanto, o próprio documento dá
ênfase às disciplinas específicas. Amaral (2000) afirma que os PCNs apontam as áreas de
Ciências Naturais, História e Geografia como as principais contribuintes para a execução e
manifestação desse tema, no caso, Meio Ambiente, e que as demais disciplinas atuariam como
coadjuvantes no trabalho dessa temática.
Essa contradição é um ponto pertinente em relação às dificuldades da execução de um
projeto educacional. Além disso, os trabalhos realizados nessas concepções acabam
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sobrecarregando os professores dessa área, o que desmotiva-os a se empenharem numa tarefa
como essa, contribuindo para o pouco incentivo a uma mobilização escolar frente à execução de
um projeto educacional com tema ambiental. (Grynszpan, 1999)
Novamente, analisando os PCNs, nosso documento educacional mais relevante à
Educação Ambiental, vemos muitas falhas e lacunas apontadas por alguns autores. O próprio
conceito de Educação Ambiental, Meio Ambiente, e desenvolvimento sustentável se contradizem
e se confundem, não havendo uma epistemologia única a ser seguida que orienta os usuários
desses parâmetros. A própria transversalidade se mostra em xeque (Amaral, 2000).
Nos temas transversais vemos outro questionamento conturbador apontado por Macedo
(1998). Os temas transversais são melhores que os conteúdos curriculares, por serem tratados de
maneira singular? E se o próprio documento afirma sua importância, porque esses temas não
estão dentro dos currículos escolares de maneira direta? Independente, da organização dos PCNs
e de como os interpretamos é explícito a importância do trabalho com os temas transversais, em
especial os de Educação Ambiental, uma vez que a função dessa temática e organização, é de
formar um cidadão consciente, que possa interagir com o seu meio, percebendo sua influência no
ambiente e compreendendo os múltiplos semblantes dos problemas ambientais.
Frente a isso, vemos a importância de uma investigação aprofundada nos projetos de
escolas, com perfis físicos e educacionais variantes, afim de apontar as principais características
dos mesmos, em relação à sua interdisciplinaridade, vertente biológica e principalmente,
envolvimento da comunidade, uma vez que o papel da escola na sociedade atual é a mudança de
comportamento dos envolvidos com suas ações pedagógicas.
2. MATERIAIS E MÉTODO
2.1 Contextualização
Para a realização deste trabalho foi escolhido o Município de Cascavel (PR), que conta
com 40 escolas públicas para atender aos 34.581 alunos matriculados em 2009, distribuídos por
toda a área do município. Dentre essas 40 escolas, cinco foram escolhidas para a pesquisa, as
elegidas possuem perfis diferentes entre os quais se observaram o ensino normal, profissional e
tecnológico, e com aspectos pedagógicos diferentes. Essa diversidade nas escolhas das escolas se
justificou pela intenção de ver a diversidade como cada escola trata de projetos ambientais e
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também para verificar se este assunto é visto como um tema pertinente em todos esses espaços. A
Figura 1 mostra o mapa com a localização de cada escola participante.
Figura 1: mapa com a localização das escolas entrevistadas (Fonte: GoogleMaps)
2.2 Elaboração do Instrumento de Pesquisa
A elaboração do questionário para a entrevista veio a partir do objetivo que se pretendia
alcançar: o de traçar os aspectos principais dos projetos relacionados à Educação Ambiental que
as escolas vinham desenvolvendo. O questionário (Anexo 1) foi composto por 10 (dez) questões
que procuravam investigar o tipo de projeto, o conteúdo interdisciplinar, a duração, a parcela de
envolvidos, o envolvimento da comunidade e os resultados obtidos pela escola.
2.3 Aplicação da Entrevista e Caracterização das Escolas
A entrevista semi estruturada foi direcionada ao diretor ou equipe pedagógica ou
professor responsável pelo projeto.
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A escola A, primeira instituição pesquisada, tem aspecto físico simples. Localiza-se
afastada em torno de 2,6 Km do centro da cidade. Portanto, os alunos que a freqüentam, também
moram na localidade. Possui ensino fundamental (5ª a 8ª) e ensino médio. Para a entrevista, a
diretora se dispôs a participar, uma vez que a mesma é a responsável pela execução dos projetos.
A escola B localiza-se no centro e por esse fato, atende a uma parcela de alunos vindos de
regiões diferentes da cidade. Dispõem o ensino fundamental (5ª a 8ª), ensino médio e alguns
cursos de formação técnica. Também nessa escola, a diretora se dispôs à entrevista, sendo a
mesma encarregada da organização e administração dos muitos projetos que a escola apresenta,
tanto na área ambiental, como em outras áreas curriculares.
A escola C apresenta-se afastada em torno de 3,0 Km do centro, na qual os alunos
freqüentadores residem em bairros próximos. Possui também nível fundamental e médio. Ao ser
abordado sobre a entrevista, a equipe pedagógica encaminhou a pesquisa à professora
responsável pela execução do projeto que se sucedia na escola.
A escola D localiza-se 2,0 Km longe do centro, abrigando uma parcela variável de alunos
vindos de outros bairros. Abrange ensino fundamental e médio. Após ser esclarecido os objetivos
da pesquisa, a escola encaminhou a pesquisa à docente que se encarregava dos projetos da escola
no momento.
Por fim, a escola E localiza-se em um bairro à 2,1 Km do centro da cidade. Sua
característica principal é que é uma escola técnica, apresentando vários cursos técnicos, na forma
de integrado ou subseqüente. Dentre os cursos oferecidos há o de técnico em meio ambiente,
sendo o último, o alvo da presente pesquisa. Por apresentar esse diferencial, os alunos que
freqüentam a escola vêm de todas as regiões da cidade. A entrevista foi direcionada a
coordenação do curso de Meio Ambiente, único curso presente que apresentava projetos sobre
Educação Ambiental.
Salientando neste momento que o projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa
com Seres Humanos da Faculdade Assis Gurgacz – FAG, pelo parecer 133/2009.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Ao perguntar às escolas participantes, quais possuíam projetos de educação ambiental,
todas responderam que havia projetos nessa temática (100%), com temas variados, como horta
orgânica, reciclagem, revitalização de rios, sendo estes exemplos os mais executados. Aqui
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salienta o que Tavares et al (2001) afirma, da importância desses projetos dentro da escola, sendo
executados pertinentemente, atuando como modificadores da postura pedagógica, além da
interatividade entre professores e alunos e também atualização de docentes e educandos.
Outros temas também relevantes à educação ambiental poderiam ser usados pelas escolas,
como incentivo ao consumo consciente, construção de cisternas para economia de água e
aquecedores solares com materiais recicláveis, para economia de energia e disposição de água
quente. Esses temas além de interessantes e de serem bem recebidos pelos alunos, dispõe vários
benefícios à própria escola, como a economia de certos recursos que a instituição precisa arcar,
diminuindo gastos.
Quando se questionou às escolas sobre a duração média dos projetos, houve resultado
variado. A escola A afirmou que a duração do projeto que estava em execução no momento da
pesquisa era de um bimestre, equivalendo a 20% dos resultados. A escola B, por possuir
inúmeros projetos, com temas e metodologias variáveis, afirmou ser muito distinta a duração da
execução, também totalizando 20% dos dados coletados. O restante, 60% dos resultados, sendo
estes as escolas C, D e E, afirmaram ser anual, começando e encerrando com as aulas a
efetivação dos projetos, porém, a escola C, se organiza em quatro horas por semana para os
alunos trabalharem nas atividades. Apesar de autores como Grynszpan (1999), afirmarem que os
horários letivos sobrecarregados não ajudam na organização de um projeto percebe-se na
pesquisa que 60% das escolas pesquisadas conseguem conciliar um projeto grande e de longa
duração, mesmo com as atribulações do cotidiano escolar.
É importante enfatizar que para se obter um bom resultado, tanto prático como de
aprendizado, os projetos carecem de um longo tempo para alcançar suas metas, em geral o
período de um ano letivo. Isso porque, além da construção do projeto em si considerando a parte
prática, o aluno se envolve com o tema por mais tempo, ajudando na construção do conhecimento
obtido com todo o trabalho desenvolvido e a formação de atitudes coerentes com uma postura de
preservação ambiental.
Em relação à parcela de alunos envolvidos, novamente têm-se números variáveis. A
escola A afirmou serem poucos os alunos que se dedicam ao projeto. Na escola B há um grande
número de alunos envolvidos. Já na escola C afirmou ser variável, pois os alunos vêm em período
contraturno, causando, portanto, essa distinção de quantidade. A escola D tem quase 100% de
participação, pois os alunos realizam as atividades em horário de aula, nas disciplinas de Ciências
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e Geografia, principalmente, como afirmou a professora entrevistada. Como a escola E é uma
instituição de ensino técnico, apenas os alunos do curso de Meio Ambiente se envolvem na
execução dos projetos, porém em larga escala. Portanto, 60% das escolas apresentam grande
participação dos alunos (escolas B, D e E), enquanto 20% a participação é variada (escola C) e
20% atinge uma parcela pequena (escola A).
Um questionamento importante a ser feito nesse ponto da discussão é que mesmo a escola
E, sendo uma instituição com vários cursos técnicos, todos deveriam participar. O curso
específico na área ambiental poderia idealizar os projetos para que eles fossem aplicados na
escola, para terem a vivencia das dificuldades de um processo de conscientização, havendo
também a inter-relação entre os cursos das mais diferentes áreas.
Ao questionar-se sobre como os alunos são convidados a participar dos projetos, 3
escolas, ou 60% , afirmou que os educandos comparecem voluntariamente, sendo que as escolas
B, C e E afirmaram esse dado. Na escola A a participação vale nota, portanto, chama mais
atenção e o envolvimento nos projetos é maior, equivalendo a 20% dos resultados. Por fim na
escola D (20%), os alunos comparecem, porque, como já foi dito, a execução acontece em
horário de aula, e os professores a tornam uma aula prática, pertencente à grade curricular do ano
letivo. Talvez se em algumas escolas a participação é escassa pode ser pelo fato do pouco
incentivo ou de uma possível falta de divulgação, isso porque em três escolas os alunos são
voluntários. Mesmo assim, considera-se bom o comprometimento dos alunos envolvidos.
A participação voluntária não deixa de ser positiva, já que mostra o interesse de alguns
alunos com esse tema tão relevante, como mostrou 60% das escolas. Porém, se os projetos
pertencessem ao eixo integrador conforme Amaral (2000) aponta, que insere a temática ambiental
dentro dos conteúdos curriculares, atrelando esses conhecimentos com a realidade do aluno,
facilitaria a contextualização dos assuntos, a interdisciplinaridade entre docentes, o entendimento
do aluno e a dinamização do trabalho do professor, onde o mesmo não se atribuiria a muitas
funções, conseguindo administrar suas aulas com a execução do projeto. É importante ressaltar
também que nos projetos que é atribuído nota, mesmo o aluno participando para melhorar seu
rendimento, o que dá nítida impressão que é obrigação a participação nessas atividades, há a
possibilidade do mesmo abraçar a causa ambiental e se envolver profundamente com a efetivação
do projeto.
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Ao serem questionadas se os projetos atingem a comunidade escolar de maneira direta ou
indireta, 60% das escolas afirmaram conseguir um resultado direto na comunidade escolar,
sucedendo – se isso na escola A, B e D. Na escola C (20% da pesquisa), notou-se que existe
parcialmente a influência do projeto em toda a comunidade, pois o mesmo é direcionado apenas
aos alunos. Nesse caso, o projeto só poderia sair dos muros da escola se os educandos levarem
adiante os conhecimentos adquiridos na efetivação das atividades. Na escola E permeia apenas o
curso de Meio Ambiente, não atingindo demais setores, sendo esta 20 % dos resultados.
Mesmo que a maioria das escolas declare que envolve em seus projetos a comunidade
escolar no seu processo de execução ou com seus resultados, vale salientar que é muito relevante
a atuação desses planos de Educação Ambiental juntamente com a coletividade. Grynszpan
(1999) afirma que tudo o que está inserido num projeto educacional facilita a abordagem de
problemas regionais e o envolvimento de estratégias didáticas úteis que levam à luta pela
qualidade de vida, aspecto principal para a consolidação da cidadania, além da escola cumprir seu
papel de transformadora da sociedade.
Ainda que esses trabalhos não alcancem a comunidade de forma direta, é importante
salientar que o próprio aluno participante acabe sendo o disseminador das idéias presentes no
projeto e que o mesmo tenha a função de executá-lo além dos muros da escola, envolvendo sua
comunidade, atuando como o portador dos conhecimentos iniciais para a mudança da realidade
social.
Como já foi evidenciado, o tema Educação Ambiental vem embutido dentro dos PCN’s e
como tema transversal, o que coloca a interdisciplinaridade como fundamental no trabalho dos
docentes com esses temas, já que os próprios assuntos facilitam muito a inter-relação com as
demais disciplinas. Com esse contexto, perguntou-se às escolas se os projetos tinham caráter
disciplinar e interdisciplinar.
A escola A afirmou que tem apenas caráter disciplinar, estando os projetos apenas
inseridos como uma atividade a mais, sem relação com outras disciplinas. A escola B afirmou
que sim, que havia uma mobilização de toda a escola e grande participação e relação entre todas
as disciplinas na efetuação dos projetos. A escola C afirmou que havia certa interdisciplinaridade,
não muito relevante, pois o projeto era direcionado apenas à disciplina de Ciências. A escola E
afirmou que a interdisciplinaridade acontecia entre todos os conteúdos e disciplinas, porém
apenas no curso de Meio Ambiente. E a escola D não se mostrou nem inter, nem disciplinar, mas
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multidisciplinar, ou seja, envolvia todas as disciplinas que tinham alguma relação com a área
ambiental, que no presente caso foram as disciplinas de Ciências, Geografia e Química. Portanto,
40% das escolas apresentam projetos interdisciplinares (escola B e E), 20% possuem projetos
disciplinares (escola A), 20% afirmaram ser parcialmente interdisciplinar (escola C) e, por fim,
20% multidisciplinar em seus projetos (escola D)
A partir desses resultados, vale ressaltar a importância da interdisciplinaridade. Autores
como Jacobi (2003) afirmam que é muito válida a relação de conhecimentos distintos na prática
ambiental, assim como o conjunto de participantes desse universo educativo. A
interdisciplinaridade também é importante quando se pensa no envolvimento com o projeto.
Grynszpan (1999) aponta que os professores que acabam se encarregando do projeto sentem-se
sobrecarregados quando não se tem a relação com demais disciplinas e professores, acarretando
ao pouco incentivo de se trabalhar com essas atividades devido ao estresse e acúmulo de tarefas.
Seria também interessante ressaltar que muito se fala sobre interdisciplinaridade, desde os
documentos oficiais tem-se essa proposta, mas será que o conceito de interdisciplinaridade é
claro a todos os professores? Se fossem, talvez o trabalho interdisciplinar não fosse visto como
um acúmulo de tarefas, mas sim um facilitador da tarefa de ensinar.
Perguntou-se também às escolas se os projetos relacionam-se com os conteúdos
estruturais. Aqui se toma a categorização usada por Amaral (2000), citada anteriormente, que
classifica os projetos em três tipos, sendo eles: apêndice, eixo paralelo e eixo integrador. A escola
A (totalizando 20% dos resultados) caracteriza-se como eixo paralelo, ou seja, a educação
ambiental não se relaciona aos conteúdos estruturais e é trabalhada através de projetos onde a
realidade do aluno é vinculada ao trabalho educacional. Nessa proposta, interdisciplinaridade
acontece apenas em alguns momentos.
As escolas B, C, D e E distinguem-se como eixo integrador, isto é, a Educação Ambiental
vem embutida em todos os conteúdos, buscando atrelar a realidade do aluno e seu conhecimento
prévio com a construção dos novos conceitos abordados pelo professor. Contudo na escola D,
isso acontece apenas nas turmas que estão envolvidas com o projeto e na escola E, apenas com o
curso de Meio Ambiente. Pelos resultados obtidos 80% das escolas mantiveram-se com projetos
de caráter eixo integrador, sendo esse dado altamente positivo, pois com essa característica os
projetos têm uma efetivação mais promissora e resultados mais ligados ao aluno.
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Quando questionadas a respeito da elaboração do projeto, se a mesma envolvia toda a
escola, 60% das entrevistadas responderam que sim, sendo estas as escolas A, B e C. A escola D
(20% da pesquisa) respondeu que não, apenas os professores responsáveis pelos projetos que
trabalhavam em sua elaboração. Já a escola E (equivalente à 20% da pesquisa) afirmou que uma
minoria dos professores do curso de Meio Ambiente ajudavam na construção dos projetos.
Novamente atrelamos a interdisciplinaridade, onde a participação e o envolvimento de toda a
escola são importantíssimos, e que isso se apresenta em três, das cinco escolas pesquisadas.
Tavares et al (2001) afirma o quão promissor é o trabalho dentro da temática ambiental, e
frente a essa afirmação, perguntaram-se como os temas dos projetos eram escolhidos, uma vez
que dentro do tema Educação Ambiental aparecem diversos sub-temas relevantes ao estudo e
prática. As escolas A, B e C (60% da pesquisa) afirmaram que a maioria de seus projetos vem ou
vieram pela necessidade, ou da comunidade escolar, ou da própria escola. A escola D baseia seus
temas a partir de conferências de meio ambiente a nível estadual e reuniões pedagógicas,
equivalendo à 20% dos resultados. Já a escola E (20% da pesquisa) dá autonomia aos alunos e
permite que os mesmos procurem trabalhar com um tema ao qual tenham mais afinidade ou
interesse.
Por fim, quando abordadas a respeito dos resultados dos projetos, vindos dos alunos e
comunidade, todas as escolas afirmaram que houve mudança no comportamento, na forma de
pensar e interagir com o ambiente. Das escolas pesquisadas 60% afirmaram que as mudanças
vieram a longo prazo e que muitas vezes, uma parcela baixa de alunos apresentou resultado
(escolas A, C e D). Já a escola B (20% dos resultados) afirmou que os alunos apresentaram uma
consciência mais acentuada ao cuidar do ambiente escolar, principalmente, e a escola E (20% dos
resultados) indica como mudança o interesse e envolvimento dos alunos com esses trabalhos.
Fato importante a ressaltar é que todas as escolas se mostraram otimistas em relação aos
resultados, mostrando uma boa efetivação das metodologias empregadas na Educação Ambiental.
Como Tavares et al (2001) afirma que o trabalho com projetos significa “uma mudança de
postura, uma forma de repensar a prática pedagógica e as teorias que lhe dão sustentação”,
podendo-se afirmar que nas escolas pesquisadas essa mudança vem acontecendo a partir das
atividades desenvolvidas.
Os dados coletados na entrevista semi estruturada foram tabulados e são apresentados no
Quadro 1.
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QUADRO 1: Resultados obtidos nas entrevistas Pergunta Escola A Escola B Escola C Escola D Escola E A escola possui projetos com o tema “educação ambiental”?
Sim Sim Sim Sim Sim
Qual a duração da maioria desses projetos?
1 bimestre Variado Anual (4hs/semana)
Anual Anual
Qual a parcela de alunos envolvidos?
Pequena parcela de envolvidos
Grande participação
Variado (por causa do contraturno)
Grande participação
Grande participação (apenas alunos do curso Meio Ambiente
Como os alunos são convidados a participar do projeto?
Vale nota Voluntários Voluntários Vale nota (a partir de aulas práticas)
Voluntários
O projeto atinge a comunidade de forma direta ou indireta?
Diretamente Diretamente Parcialmente Diretamente Apenas o curso de Meio Ambiente
Os projetos são disciplinares ou interdisciplinares?
Disciplinar Inter Parcialmente Inter
Multi Inter
Os projetos se relacionam com os conteúdos estruturais?
Paralelos aos conteúdos
Relacionam-se Relacionam-se Relacionam-se Relacionam-se
A elaboração do projeto envolve toda a escola?
Sim Sim Sim Não envolve Minoria
Como é escolhido o tema dos projetos
Necessidade da escola ou comunidade
Necessidade da escola ou comunidade
Necessidade da escola ou comunidade
Conferências e reuniões pedagógicas
Alunos que escolhem
Percebe-se algum resultado por parte dos alunos e comunidade?
Mudança de postura
Maior consciência
Mudança de postura
Mudança de postura
Envolvimento dos alunos
Fonte: dados da pesquisa
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir da pesquisa, percebe-se que mesmo com muitas dificuldades, contratempos,
lacunas e pouco incentivo, as escolas insistem em elaborar um projeto para a conscientização
ambiental, o que é muito promissor, já que a prática desses planos educacionais pode criar um
senso critico aos educandos participantes e fazê-los mudar suas perspectivas em relação ao meio
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ambiente, perspectivas estas que se caracterizam pela preservação natural, além de dar a
possibilidade as escolas de a cada nova tentativa aprimorarem o seu trabalho.
Mesmo com a falta da interdisciplinaridade, do envolvimento de toda a instituição escolar
e resultados ainda mais amplos, é importantíssimo que as escolas continuem a persistir na prática
de projetos, principalmente na Educação Ambiental. Essas atividades têm a capacidade de
esclarecer que a sociedade é extremamente depende do meio natural, e que a degradação,
poluição e demais atividades agressoras vão acarretar grandes problemas no futuro, como a falta
de água, alimentos e matérias primas. Educar para uma sociedade sustentável, com o consumo
consciente, é o primeiro passo para a melhoria do futuro, e isso está amplamente relacionado com
a educação, uma vez que a escola é a principal vertente para uma mudança social, cultural e
ambiental.
A análise dos projetos permitiu uma visão mais ampla das relações entre alunos,
professores e educação. Os temas sobre Educação Ambiental proporcionam ao professor uma
prática educacional riquíssima em conhecimentos nas mais diversas áreas que essa temática
permite. Nesses processos acontece, além da formação para o meio ambiente, a formação do
cidadão, que entende seu posicionamento dentro do mundo ao qual interage e passa a perceber
que essas relações, de homem-ambiente, são extremamente importantes para o futuro de toda a
humanidade, e cabe ao professor, esse trabalho explanador de conhecimentos.
Frente às dificuldades, contratempos e pouca motivação presentes nos dados dessa
pesquisa sobre a execução dos projetos em Educação Ambiental nas escolas, fica evidente o quão
difícil é a realização de uma atividade semelhante. Apesar de muitos pontos positivos
encontrados, é uma missão árdua a do professor de aventurar-se em projetos tão exigentes como
esses. Sendo a própria educação caracterizada por muitos desafios nos processos de
ensino/aprendizagem, ao juntarem-se os obstáculos ambientais, principalmente com a situação
ambiental degradante que se encontra a sociedade, tem-se um universo problemático imenso para
afrontar-se, e como docente, cabe o papel de contornar toda essa situação sem se abater, em seu
caminho para formação do cidadão e de construtor de uma sociedade ambientalmente igualitária.
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5. REFERÊNCIAS
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LIMA, G.F.C. Educação ambiental crítica: do socioambientalismo às sociedades sustentáveis, 2009. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1517-97022009000100010&script=sci_arttext > Acesso em 16 ago. 2009. MACEDO, E.F. Parâmetros curriculares nacionais: a falácia de seus temas transversais. Porto Alegre: AEC, 1998. 120p. MICHAELIS. Dicionário da Língua Portuguesa – São Paulo: Melhoramentos, 2008. 320p. OSTROVSKI, D. Análise dos impactos sócioambientais motivados pelo caminho do colono, 2002. Disponível em: < http://www.pge.uem.br/pdf/dostrovski.pdf > Acesso em 28 de maio 2009. PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Geografia, 2008. Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/diretrizes_2009 /2_edicao/geografia.pdf > Acesso em 28 de maio 2009. PEREIRA, A.S. Mudança climática e energias renováveis, 2002. Disponível em: < http://www.comciencia.br/reportagens/clima/clima12.htm > Acesso em 28 de abr.2009. TAVARES, M.S.O.C.; et al. Registro de projetos de educação ambiental na escola. Disponível em: < http://mecsrv04.mec.gov.br/sef/ftp/projetosea.pdf > Acesso em 30 de mar. 2009. TELLES, M. Q.; ROCHA, M. B. PEDROSO, M. L.; MACHADO, S. M. C . Vivências integradas com o meio ambiente. São Paulo: Sá, 2002.144p.
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6. ANEXOS
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ANEXO 1: QUESTIONÁRIO DIRIGIDO AO DIRETOR E/OU EQUIPE PEDAGÓGICA 1. A ESCOLA POSSUI PROJETOS COM TEMA “EDUCAÇÃO AMBIETAL”? 2. QUAL A DURAÇÃO DA MAIORIA DESSES PROJETOS? 3. QUAL A PARCELA DE ALUNOS ENVOLVIDOS? 4. COMO OS ALUNOS SÃO CONVIDADOS A PARTICIPAR DO PROJETO? 5. O PROJETO ATINGE A COMUNIDADE DE FORMA DIRETA OU INDIRETA?
6. OS PROJETOS SÃO DISCIPLINARES OU INTERDISCIPLINARES?
7. OS PROJETOS SE RELACIONAM COM OS CONTEÚDOS ESTRUTURAIS?
8. A ELABORAÇÃO DO PROJETO ENVOLVE TODA A ESCOLA?
9. COMO É ESCOLHIDO O TEMA DOS PROJETOS?
10. PERCEBE-SE ALGUM RESULTADO POR PARTE DOS ALUNOS E
COMUNIDADE? QUAIS?
