22, 23 e 24 de novembro de 2012Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Porto Alegre, RS, Brasi

promoção

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

UNIVERSIDADE FEDERAL DE INTEGRAÇÃO DA AMÉRICA LATINA

realização

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

organização do livro de resumos DANIELA MITTELSTADT (UFRGS), MARGARETE SCHLATTER (UFRGS)identidade visual e diagramação LUIZA MENDONÇA

coordenação geral

JULIANA ROQUELE SCHOFFEN (UFRGS)

MARGARETE SCHLATTER (UFRGS)

MATILDE V. R. SCARAMUCCI (UNICAMP)

FLEIDE DANIEL S. DE ALBUQUERQUE (UNILA)

comissão acadêmica

ANA CECÍLIA BIZON (UNICAMP)

CRISTINA MARQUES UFLACKER (PPG-UFRGS)

KALINE MENDES (PPG-UFC/GEPLA)

LEANDRO ALVES DINIZ (UNILA)

MELISSA SANTOS FORTES (UNISINOS)

PATRÍCIA MARIA CAMPOS DE ALMEIDA (UFRJ)

ROSANE AMADO (USP)

comissão organizadora

ANAMARIA WELP (UFRGS)

ANDRÉA MANGABEIRA (PPG/PPE-UFRGS)

BRUNA MORELO (PPG/PPE-UFRGS)

CAMILA DILLI (PPG/PPE-UFRGS)

CAROLINE SCHEUER NEVES (PPE-UFRGS)

DANIELA D. MITTELSTADT (PPG/PPE-UFRGS)

EVERTON COSTA (PPG/PPE-UFRGS)

FERNANDA LEMOS (PPG/PPE-UFRGS)

GABRIELA DA SILVA BULLA (PPG/PPE-UFRGS)

GRAZIELA ANDRIGHETTI (ESCOLA BEM BRASIL)

INGRID FRANK DE RAMOS (PPG/PPE-UFRGS)

LETÍCIA GRUBERT DOS SANTOS (ESCOLA BEM BRASIL)

LUCIA ROTTAVA (UFRGS)

SIMONE CARVALHO (PPG/PPE-UFRGS)

SIMONE KUNRATH (ESCOLA BEM BRASIL)

apresentação

programação geral

grupos de trabalho

programação dos grupos de trabalho

conferências

mesas-redondas

comunicações individuais(por ordem alfabética de primeiro autor)

agradecimentos

7

8

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12

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Todos os resumos deste livro foram elaborados por seus autores, não cabendo qualquer responsabilidade sobre seu conteúdo à comissão organizadora do evento.

sumário

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A Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), a Universidade de Campinas (UNICAMP) e a Universidade de Integração da América Latina (UNILA) têm a grande satisfação de promover o 1º SINEPLA - 1º Simpósio Internacional de Ensino de Português como Língua Adicional.

O 1º SINEPLA tem como objetivo ser um espaço de atualização e de discussão para pesquisadores, professores e alunos de graduação e de pós-graduação, abordando temas relacionados à formação de professores e ao ensino de português como língua adicional.

O evento, que tem como sede a Universidade Federal do Rio Grande do Sul, será constituído por conferências, mesas-redondas e grupos de trabalho, que reúnem relatos de pesquisas e de experiências de formação de professores, práticas de ensino e de avaliação e elaboração de materiais didáticos.

Este livro apresenta a programação geral do evento, os resumos das conferências, das mesas-redondas e das comunicações individuais que compõem os Grupos de Trabalho.

Aproveitamos este espaço para dar as boas-vindas a todos e também para agradecer aos participantes e convidados do evento por tornarem este encontro possível.

Comissão Organizadora do 1º SINEPLA

apresentação

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programação geral

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Grupo de Trabalho 1Práticas de Ensino e de Avaliação

Neste GT serão discutidos relatos de projetos pedagógicos desenvolvidos em diferentes contextos de ensino de PLA, análises de tarefas e sequências didáticas com base na noção de gênero do discurso, unidades didáticas para o ensino de PLA para alunos de diferentes idades e níveis de proficiência e o ensino integrado de língua e literatura e de língua e cultura.

Grupo de Trabalho 2Práticas de Ensino e de Avaliação

Neste GT será discutido o uso de Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs) no ensino de PLA, com o foco em relatos de experiências, design de cursos e tarefas visando à aprendizagem colaborativa dos participantes. Também serão discutidas práticas de ensino de PLA para surdos e para indígenas e práticas de participação em sala de aula e de avaliação de textos escritos e orais.

Grupos de Trabalho

Grupo de Trabalho 3Português Brasileiro e Propostas de Ensino de PLA

Neste GT serão discutidos diferentes aspectos da língua portuguesa (pronúncia, pronomes, advérbios de posicionamento, aspecto, modo e regência verbal, expressões idiomáticas, entre outros) focalizando sua descrição e propostas de ensino. Serão discutidas também as especificidades do ensino de português para falantes de línguas específicas, propostas de cursos de PLA para diferentes públicos e a crescente demanda pelo ensino de português na atualidade.

Grupo de Trabalho 4Formação de Professores

Neste GT serão discutidas políticas, diretrizes, propostas e práticas de formação de professores no Brasil e no exterior, focalizando questões como propostas curriculares para a formação específica em PLA, a implementação de cursos de formação em diferentes contextos, o perfil do professor de PLA, e experiências exitosas de formação. Também serão analisados livros didáticos de PLA e sua relação com práticas de sala de aula e a formação do professor.

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programação Grupos de Trabalho

Grupo de Trabalho 1Práticas de Ensino e de Avaliação

Projetos pedagógicos e o ensino de PLAquinta-feira, 22 de novembro - 11h às 13h

1. Ingrid Frank, Andréia Kanitz - Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)DESCREVENDO A PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO EM UM LABORATÓRIO DE TECNOLOGIA:UMA CONTRIBUIÇÃO PARA A PEDAGOGIA DE PROJETOS

2. Caroline Scheuer Neves - Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)UMA PROPOSTA DE PROJETO PEDAGÓGICO COM UM GÊNERO ORAL EM AULAS DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL

3. Bruna Morelo, Camila Dilli - Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)PRA CONTAR TEM QUE GOSTAR: A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS NO ENSINO DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL

4. Lev Alberto Vidal - Centro Cultural Brasil-Peru (Lima, Peru)ORALIDADE: DA VERGONHA E DO MEDO À MARCA PESSOAL

5. Anamaria Kurtz de Souza Welp, Daniela Doneda Mittelstadt - Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)CULTURA E ESTEREÓTIPOS NA AULA DE LÍNGUA ADICIONAL: UMA PROPOSTA DE PROJETO INTERDISCIPLINAR

6. Bruna Sommer Farias - Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)EXPOSIÇÃO DE ARTE E SALA DE AULA DE PLA: UMA PROPOSTA DE PROJETO PEDAGÓGICO

Ensino integrado de língua e literaturaquinta-feira, 22 de novembro - 16h45 às 18h30

1. Andréa Burgos de Azevedo Mangabeira, Tamara Mello - Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)O CORTIÇO PARA NEOLEITORES: PROJETO DE ENSINO INTEGRADO DE PORTUGUÊSCOMO LÍNGUA ADICIONAL E LITERATURA BRASILEIRA NO PPE-UFRGS

2. Gabriela Mattos Cardoso, Lia Schulz - Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)ENSINO DE LITERATURA BRASILEIRA PARA ESTRANGEIROS: O TRABALHO COM TEXTOS LONGOS EMSALA DE AULA COMO DISPOSITIVOS DE FORMAÇÃO DE LEITORES E DE IMERSÃO NA CULTURA BRASILEIRA

3. Juliane de Souza Nunes de Moura - University of Miami (EUA)O USO DE CRÔNICAS NO ENSINO DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL

4. José Peixoto Coelho de Souza - Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)IMPLICAÇÕES DA NOÇÃO DE CANÇÃO COMO CONSTELAÇÃO DE GÊNEROS PARA O ENSINO DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL

Gêneros do discurso e ensino de PLAsexta-feira, 23 de novembro - 11h às 13h

1. Fernanda Farencena Kraemer - Escola Bem Brasil (Porto Alegre, RS)PORTUGUÊS LÍNGUA ADICIONAL: PROGRESSÃO CURRICULAR COM BASE EM GÊNEROS DO DISCURSO

2. Letícia Grubert dos Santos, Laura Knijnik Baumvol - Escola Bem Brasil (Porto Alegre, RS)GÊNEROS DISCURSIVOS EM UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL

3. Alan Silvio Ribeiro Carneiro, Fernanda Moraes D’olivo - Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)APROPRIAÇÃO DOS GÊNEROS NAS AULAS DE PORTUGUÊS COMO SEGUNDA LÍNGUA: A RELEVÂNCIA DA CONSCIÊNCIA CRÍTICA DO GÊNERO

4. Simone da Costa Carvalho, Everton Vargas da Costa - Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)CURSO DE LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO PARA ALUNOS DE NÍVEL BÁSICO:TAREFAS QUE VISAM A INTERAÇÃO DOALUNO COM O CONTEXTO DE APRENDIZAGEM

5. Juliana Battisti, Bruna Sommer Farias - Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)REGIÕES DO BRASIL: UMA PROPOSTA DE TAREFA DIDÁTICA COM BASE EM GÊNEROS ORAIS E ESCRITOS

6. Iracema Luiza de Souza - Universidade Federal da Bahia (UFBA)LEITURA DE TEXTOS/LEITURA DE MUNDO NO ENSINO DE PLA

Unidades didáticas para o ensino de PLAsexta-feira, 23 de novembro - 16h45 às 18h30

1. Gislaine Simone Silva Marins - Centro Cultural Brasil-Itália (Roma, Itália)LÍNGUA MATERNA EM TERRA ESTRANGEIRA: REPERTÓRIO DE ATIVIDADES PARA CRIANÇAS

2. Graziela Hoerbe Andrighetti, Letícia Grubert dos Santos - Escola Bem Brasil (Porto Alegre, RS)O ENSINO DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL VOLTADO PARA CRIANÇAS

3. Daniela Doneda Mittelstadt - Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)NÍVEL AVANÇADO DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL: UMA PROPOSTA DE UNIDADE DIDÁTICA

4. Elizabeth Mello Barbosa, Glauber Heitor Sampaio, Márcia Pereira de Almeida Mendes - Universidade de Brasília (UnB)UNIDADE DIDÁTICA COMUNICATIVA PARA O ENSINO DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL: PROPOSTA DE UMA ALTERNATIVA

5. Augusto da Silva Costa - Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)O ESPAÇO DA SISTEMATIZAÇÃO GRAMATICAL NA BUSCA DA COMPETÊNCIA INTERACIONAL

Ensino integrado de língua e culturasábado, 24 de novembro - 11h às 13h

1. Daniela Emerich da Cruz - Universidade de Brasília (UnB)DESVENDANDO O MISTÉRIO DE UM SOL E OITO JANELAS

2. Carla Maria Diaz da Silva - Centro Cultural Brasil-Peru (Lima, Peru)DIÁLOGOS INTERCULTURAIS EM SALA DE AULA: COMO IR ALÉM DO LIVRO DIDÁTICO E ENRIQUECER A AULA COM DEBATES E REFLEXÕES PRÓPRIOS DO UNIVERSO SOCIAL-CULTURAL DE CADA ALUNO

3. Gisele dos Santos da Silva - Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR)PERCEPÇÕES CULTURAIS E PRÁTICA DE ENSINO NO CURSO DE PORTUGUÊS PARA FALANTES DE OUTRAS LÍNGUAS DA UTFPR: UMA PERSPECTIVA CRÍTICA E TRANSFORMADORA

4. Éderson Luís da Silveira, Aquelle Miranda Schneider - Universidade Federal do Rio Grande (FURG)LÍNGUA E CULTURA: REFLEXÕES SOBRE A CONSTRUÇÃO DE IDENTIDADE EM ESTUDANTES INSERIDOS NO UNIVERSO DE APRENDIZAGEM DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL

5. Solange Lopez Freitas - Centro Cultural Brasil-Peru (Lima, Peru)A UTILIZAÇÃO DO MATERIAL AUTÊNTICO COMO INSTRUMENTO NO PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM DO ALUNO DE PLA NO UNIVERSO HISPANICO E A REALIDADE COMUNICATIVA BRASILEIRA ATRAVÉS DA ABORDAGEM INTERCULTURAL E COMUNICATIVA

6. Maria Helena Marques Borges, Luiza Ujvari Pabst - Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)ENSINO DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL: RELATO DE UMA VIAGEM DE ESTUDOS CULTURAIS

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Grupo de Trabalho 2Práticas de Ensino e de Avaliação

TICs e ensino de PLAquinta-feira, 22 de novembro - 11h às 13h

1. Gabriela da Silva Bulla - Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)NEGOCIANDO TAREFAS E CONSTRUTO TEÓRICO NA INTERAÇÃO MEDIADA POR COMPUTADOR EM UM CURSO ONLINE DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL

2. Lucia Rottava, Antonio Márcio da Silva - Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)O PROCESSO DE COMPREENSÃO E PRODUÇÃO EM LEITURA POR APRENDIZES INICIANTES DE PORTUGUÊS E DE INGLÊS EM AMBIENTE DIGITAL

3. Ludmila Belotti Andreu Funo, Rozana Aparecida Lopes Messias - Universidade Estadual Paulista/São José do Rio Preto (UNESP)

TELETANDEM E ENSINO DE PLE: REFLEXÕES SOBRE IDENTIDADE E CULTURA

4. Maisa de Alcântara Zakir, Ludmila Belotti Andreu Funo - Universidade Estadual Paulista/São José do Rio Preto (UNESP)

A PRÁTICA DE TELETANDEM NA APRENDIZAGEM DE PORTUGUÊS: O QUE PENSAM OS ALUNOS ESTRANGEIROS

5. Walkiria Ayres Sidi - Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)ATIVIDADES PEDAGÓGICAS NO FACEBOOK PARA A APRENDIZAGEM ONLINE DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL

Práticas de ensino de PLA para indígenasquinta-feira, 22 de novembro - 16h45 às 18h30

1. Edson Santos da Silva Júnior - Universidade Federal Fluminense (UFF)ESTATUTO E REPRESENTAÇÃO DO PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL NA EDUCAÇÃO BILÍNGUE E INTERCULTURAL TIKUNA

2. Rosane de Sá Amado - Universidade de São Paulo (USP)ENSINO DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL PARA POVOS INDÍGENAS: UMA QUESTÃO DE INTERCULTURALIDADE

3. Adélia Maria Evangelista Azevedo - Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul (UEMS)/ Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)

A APROPRIAÇÃO DA LÍNGUA PORTUGUESA, EM CONTEXTO DE ESCOLARIZAÇÃO, POR INDÍGENAS DE MS: A INSTAURAÇÃO DE LUGARES ENUNCIATIVOS

4. Moana de Lima e Silva - Universidade de São Paulo (USP)ENSINO DE PORTUGUÊS COMO L2 EM COMUNIDADES FALANTES DO PORTUGUÊS INDÍGENA

5. Antonio Almir Silva Gomes, Elissandra Barros da Silva - Universidade Federal do Amapá (UNIFAP)QUANDO O APRENDIZADO OCORRE DE FORMA TÁCITA

TICs e ensino de PLAsexta-feira, 23 de novembro - 11h às 13h

1. Aline Evers, Juliana Andrade Feiden, Maria José Bocorny Finatto - Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)MESMO TEXTO, PROFICIÊNCIAS DIFERENTES: USO DE FERRAMENTAS COMPUTACIONAIS PARA A EXPLORAÇÃO E ADEQUAÇÃO DE TAREFAS DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL

2. Simone Sarmento, Larissa Goulart da Silva, Ana Paula Seixas Vial - Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)O USO DE CORPORA NO ENSINO DE POTUGUÊS PARA ESTRANGEIROS

3. Christiane Moisés - Universidade Estadual Paulista (UNESP)/Universidade de Brasília (UnB)“ONDE ESTÃO AS MINHAS COMPETÊNCIAS?” – PROFESSORES EM FORMAÇÃO, TECNOLOGIA E PORTUGUÊS LÍNGUA ADICIONAL

4. Rozana Aparecida Lopes Messias, Maisa de Alcântara Zakir - Universidade Estadual Paulista/São José do Rio Preto (UNESP)

TELETANDEM E ENSINO DE PLE: REFLEXÕES DE PROFESSORES EM FORMAÇÃO INICIAL

5. Nancibel Gertrudes Webber González, Rafaela Milara Kersting, Fernanda Cardoso de Lemos, Gabriela da Silva Bulla - Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)

“SE A GENTE DEMONSTRA TRABALHAR EM EQUIPE, TAMBÉM AJUDA A CONSTRUIR A IDEIA DE GRUPO...”: CONSTRUÇÃO DE GRUPOS NO CURSO DE PLA ONLINE CEPI - UFRGS E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES CEPI

6. Glauber Heitor Sampaio - Universidade Federal de Viçosa (UFV)EXPERIÊNCIAS DE INTERAÇÃO COLABORATIVA COM ALUNOS DE PLA EM AMBIENTE VIRTUAL

Práticas de ensino de PLA para surdossexta-feira, 23 de novembro - 16h45 às 18h30

1. Andréia Gulielmin Didó - Escola de Ensino Fundamental Frei Pacífico (Porto Alegre, RS)O GÊNERO POESIA NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA ALUNOS SURDOS

2. Dayana da Silva Gomes, Wesley Felipe de Carvalho Ribeiro - Universidade de Brasília (UnB)EDUCAÇÃO BILÍNGUE DE SURDOS E NOVAS TECNOLOGIAS: UMA PROPOSTA TEÓRICO-PRÁTICA

3. Vanessa de Oliveira Dagostim Pires - Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS)ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS UNIVERSITÁRIOS: ALGUMAS REFLEXÕES

4. Márcio Arthur Moura Machado Pinheiro, Irene Santos Cabral - Universidade Estadual do Maranhão (UEMA)EXPERIÊNCIAS EM FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS NO CAS/MA

Práticas de avaliação e participação em sala de aulasábado, 24 de novembro - 11h às 13h

1. Camila Dilli, Juliana Roquele Schoffen, Margarete Schlatter - Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)UMA PROPOSTA DE PARÂMETROS PARA A AVALIAÇÃO DA PRODUÇÃO ESCRITA EM LÍNGUA ADICIONAL

2. Camila Vieira Felipe, Juliana Roquele Schoffen - Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)VALIDAÇÃO DOS PARÂMETROS DE AVALIAÇÃO DE LEITURA E ESCRITA E OS DESCRITORES DE NÍVEIS DE DESEMPENHO NAS PRODUÇÕES TEXTUAIS DOS ALUNOS DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL

3. Lia Abrantes Antunes Soares - Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)PAUSAS PARA REPAROS: PISTAS PARA O DESCRITOR FLUÊNCIA

4. Julia Oliveira Osorio Marques - Universidade Ritter dos Reis (UNIRITTER)SILÊNCIO E SILENCIAMENTO EM SALA DE AULA DE LÍNGUA ADICIONAL:REDEFININDO O CONCEITO DE PARTICIPAÇÃO

5. Daniel Augusto de Oliveira, Bruna dos Anjos Crespo - Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF)A IMPUTAÇÃO IDENTITÁRIA NA SALA DE PLE

programação Grupos de Trabalho

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Grupo de Trabalho 3Português Brasileiro e Propostas de Ensino de PLA

PB e implicações para o ensino e a aprendizagemquinta-feira, 22 de novembro - 11h às 13h

1. Laura de Anunciação Moreira, Juliana Battisti, Camila Vieira Felipe - Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL: REGÊNCIA VERBAL – UMA PROPOSTA DE REFLEXÃO E APLICAÇÃO

2. Lêda Pires Corrêa - Universidade Federal de Sergipe (UFS)VARIAÇÕES LÉXICAS DO PORTUGUÊS BRASILEIRO E DO PORTUGUÊS EUROPEU: CONTRIBUTO PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM DE PORTUGUÊS LÍNGUA ESTRANGEIRA/ADICIONAL

3. Alessandra Baldo, João Luis Da Rocha Paixão Cortes - Universidade Federal de Pelotas (UFPEL)COMPREENSÃO DE EXPRESSÕES IDIOMÁTICAS EM CONTEXTO RESTRITO E EM CONTEXTO AMPLO: O QUE APRENDIZES DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL TÊM A DIZER SOBRE ISSO

4. Beatriz Ilibio Moro - Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUC-RS)ADVÉRBIOS DE POSICIONAMENTO EM TEXTOS ESCRITOS DE PORTUGUÊS ACADÊMICO

5. Rosane Margareth Kath, Fernando dos Santos Pedretti - The Language Club (Florianópolis, SC)EM BUSCA DE UM ENSINO COMUNICATIVO DO SUBJUNTIVO – REFLEXÕES SOBRE A TEORIA DE RAQUEL RAMALHETE

Ensino de PLA para públicos específicosquinta-feira, 22 de novembro - 16h45 às 18h30

1. Margarete von Mühlen Poll - Universidade Federal da Paraíba (UFPB)ESTUDO DA INFLUÊNCIA DA LÍNGUA ALEMÃ EM TEXTOS DE PORTUGUÊS ESCRITOS POR GERMANO-FALANTES APRENDIZES DE PORTUGUÊS COMO SEGUNDA LÍNGUA

2. Simone do Carmo Gomes, Silvana Costa Sanguinetti - Centro Cultural Brasil-Peru (Lima, Peru)ENSINO DO PORTUGUES NO MUNDO DIPLOMÁTICO

3. Nildicéia Aparecida Rocha, Isabella Alves dos Santos Mello, Rodrigo Tavares, Verona Iris Bezerra- Universidade Estadual Paulista (UNESP)

DESAFIOS E CONFLITOS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL

PB e implicações para o ensino e a aprendizagemsexta-feira, 23 de novembro - 11h às 13h

1. Marianne Akerberg - Universidade Nacional Autônoma do México (UNAM)ORTOGRAFIA E PRONÚNCIA DA L2

2. Marcia Regina Becker - Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR)O ENSINO DA PRONÚNCIA EM AULAS DE PLA

3. Suellen Thalyta Breda, Ana Paula Petriu Ferreira Engelbert - Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR)PRONÚNCIA DE HISPANO-FALANTES NAS AULAS DE PLA: A PRODUÇÃO DOS SONS [Z] E [S]

4. Graziela Jacques Prestes - Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)“O VERBO EM CONTEXTO” E O PRETÉRITO IMPERFEITO DO SUBJUNTIVO

5. Ricardo José Rosa Gualda - Universidade Federal de Alagoas (UFAL)PERSPECTIVAS DO CONTRASTE ASPECTUAL ENTRE O PRETÉRITO E O IMPERFEITO NO ENSINO DE PLA

6. Jorama de Quadros Stein - Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS)PRONOMES PESSOAIS DO CASO RETO: UM ESTUDO COMPARATIVO

Propostas de cursos de PLAsexta-feira, 23 de novembro - 16h45 às 18h30

1. Ailana Assis Cota - Universidade de Brasília (UnB)O CELPE-BRAS COMO OBJETIVO E INCENTIVO EM AULAS DE PLE PARA ADOLESCENTES

2. Carla Prado Lima Silveira Vilela, Márcia Regina Becker, Gisele dos Santos da Silva, Joelza Aparecida Vernick de Andrade, Suellen Thalyta Breda - Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR)

PRÁTICAS DE ENSINO DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL NA UTFPR: SÍNTESE DE EXPERIÊNCIAS

3. Cláudia Patrícia Lobo, David Hoyos, Jorge Cossio, Paulo Guerra, Jhon Vanegas - Instituto de Língua Portuguesa (Medellín – Colômbia)

METODOLOGIA COMUNICATIVA NO ENSINO DE PORTUGUÊS PARA HISPANOPARLANTES

4. Elisangela Mensch Garcia, Ademir Cunha dos Santos - Centro Cultural Brasil-Peru (Lima, Peru)CURSO INTENSIVO DE PORTUGUÊS E PREPARAÇÃO PARA O CELPE-BRAS

5. Maria do Socorro de Almeida Farias-Marques, Ilma Ávila, Vanessa David Acosta, Elenice Pacheco Terra, Marcos Gares Afonso - Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA)

PORTUGUÊS PARA URUGUAIOS FRONTEIRIÇOS

Ensino de PLA na atualidadesábado, 24 de novembro - 11h às 13h

1. Yuqi Sun - Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUC-RS)UM PANORAMA DO ENSINO DE PLA NA CHINA

2. Desirée de Almeida Oliveira - Brigham Young University (EUA)O ESTUDO DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA: O CASO DE UMA UNIVERSIDADE AMERICANA

3. Isabella Siqueira Toguchi, Isabela Cardoso, Ivan Bezerra, Bárbara Cunha, Eduardo Nunes - Universidade de Brasília (UnB)POLÍTICAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE PORTUGUÊS PARA ESTRANGEIROS: A PERSPECTIVA GLOBAL E AS INFLUÊNCIAS NA LÍNGUA LOCAL

4. Sergio Ricardo Lima de Santana - Universidade Federal de Sergipe (UFS)A GEOPOLÍTICA DO PORTUGUÊS BRASILEIRO: PRESENÇAS E AUSÊNCIAS DO BRASIL NO MERCOSUL

5. Renata Aparecida Ianesko, Odete Burgeile - Universidade Federal de Rondônia (UNIR)O ENSINO DE PORTUGUÊS NO CONTEXTO TRANSNACIONAL

programação Grupos de Trabalho

18

Grupo de Trabalho 4Formação de Professores

Formação de professores de PLAquinta-feira, 22 de novembro - 11h às 13h

1. Adail Ubirajara Sobral, Maria do Socorro de Almeida Farias-Marques - Universidade Federal de Pelotas (UFPEL)LÍNGUA ADICIONAL: NOVA DESIGNAÇÃO OU MUDANÇA DE PERSPECTIVA? UMA ANÁLISE TEÓRICO-PRÁTICA

2. Clara Zeni Camargo Dornelles - Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA)ANÁLISE DE UNIDADES DIDÁTICAS PRODUZIDAS EM CONTEXTO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O ENSINO DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL

3. Rômulo Lopes Torres - Instituto Brasileiro-Equatoriano de Cultura (Quito, Equador)PRÁTICA DE CAPACITAÇÃO DE PROFESSORES DE PLA: A ELABORAÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS PARA O ENSINO DE PORTUGUÊS A FALANTES DE ESPANHOL

4. Fernanda Cardoso de Lemos - Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O ENSINO DE LÍNGUAS ADICIONAIS NA MODALIDADE A DISTÂNCIA: A ELABORAÇÃO DO MANUAL DO PROFESSOR CEPI

5. Joelza Aparecida Vernick de Andrade - Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR)O ENSINO E APRENDIZAGEM DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL: UMA PESQUISA ABORDANDO AS CRENÇAS DE DOCENTES E DISCENTES

6. Ana Edilza Aquino de Sousa, Eulália Vera Lúcia Fraga Leurquin - Universidade Federal do Ceará (UFC)O AGIR NO DISCURSO DE PROFESSORES EM SITUAÇÃO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA GRAMÁTICA NA SALA DE AULA DE PORTUGUÊS LÍNGUA ESTRANGEIRA

Livros didáticos de PLA: reflexões de e para professoresquinta-feira, 22 de novembro - 16h45 às 18h30

1. Luciano Taveira de Azevedo - Escola Técnica Estadual Professor Agamemnon Magalhães (Recife, PE)A REGULAMENTAÇÃO POLÍTICA DO LIVRO DIDÁTICO E O ENSINO DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL

2. Alice Soares Pessoa, Dayana da Silva Gomes - Universidade de Brasília (UnB)ASPECTOS DA IMAGEM DO NEGRO NOS LIVROS DIDÁTICOS DE PORTUGUÊS PARA ESTRANGEIROS: ADMIRANDO A DIFERENÇA

3. Patricia Maria Campos de Almeida, Andrea Lima Belfort Duarte - Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)MATERIAIS DIDÁTICOS DE PLE E A QUESTÃO DA LEITURA

4. Elisa Marchioro Stumpf - California State University/Fulbright (EUA)PARA ALÉM DO LIVRO DIDÁTICO (E EM BUSCA DO SENTIDO): O TRATAMENTO DADO AO DISCURSO CITADO NOS MATERIAIS DIDÁTICOS DE PLA

5. Sueli Guerrero - ILPOR Centro de Idiomas (Assunção, Paraguai)EXPERIÊNCIAS NO ENSINO DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA NO PARAGUAI: O MATERIAL DIDÁTICO “VIAJANDO AO BRASIL”

Formação de professores de PLAsexta-feira, 23 de novembro - 11h às 13h

1. Adriana Ferreira de Sousa de Albuquerque, Adriana Leite do Prado Rebello, Ricardo Borges Alencar - Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio)

DIRETRIZES PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL

2. Simone Garofalo Carneiro, Monique Longordo, Mônica Carvalho Brum Rodrigues, Cíntia Antão de Santana - Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)

O ENSINO DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL NO CONTEXTO UNIVERSITÁRIO: UMA ANÁLISE DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE PLA NA UFMG

3. Márcia Pereira de Almeida Mendes - Universidade de Brasília (UnB)RADIOGRAFANDO A (TRANS)FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL NO BRASIL E NA AMÉRICA LATINA: ENTRE O REAL E O IDEAL

4. Fernando dos Santos Pedretti - Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)O PERFIL DO PROFESSOR DE PORTUGUÊS PARA ESTRANGEIROS NAS DIFERENTES INSTITUIÇÕES DE ENSINO DE FLORIANÓPOLIS, SC

5. Maribel Fernández, Mariana Rodríguez, Consuelo Vázquez - Instituto de Profesores Artigas (IPA) (Uruguai)IMPLEMENTAÇÃO DO PROFESSORADO DE PORTUGUÊS EM FORMAÇÃO DOCENTE NO URUGUAI

Formação de professores de PLAsexta-feira, 23 de novembro - 16h45 às 18h30

1. Carmen Maria Faggion, Terciane Ângela Luchese - Universidade de Caxias do Sul (UCS)PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL: MEMÓRIAS DE DOCENTES NA REGIÃO COLONIAL ITALIANA DO RIO GRANDE DO SUL, BRASIL (1930 A 1950)

2. Valesca Brasil Irala, Lucimar Camargo Nunes - Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA)ANÁLISE DE NARRATIVAS DOCENTES: RELATOS SOBRE O ENSINO DE PORTUGUÊS NO URUGUAI

3. Luanda Rejane Soares Sito, Paula Baracat de Grande - Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)A EXPANSÃO DO PORTUGUÊS EM MEDELLÍN EM TRAJETÓRIAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

4. Everton Costa, Simone Carvalho - Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)EFEITO RETROATIVO DO EXAME CELPE-BRAS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE PORTUGUÊS LÍNGUA ADICIONAL EM UM INSTITUTO CULTURAL NO EXTERIOR

5. Kaline Araujo Mendes de Souza, Eulália Vera Lúcia Fraga Leurquin - Universidade Federal do Ceará (UFC)O AGIR DO PROFESSOR DE PORTUGUÊS LÍNGUA ADICIONAL: ANÁLISE DO TRABALHO NO DISCURSO

Formação de professores de PLAsábado, 24 de novembro - 11h às 13h

11. Martha Ghizzo, Rosane Margareth Kath - The Language Club (Florianópolis, SC)A PERCEPÇÃO POSITIVA POR PARTE DOS ALUNOS DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL SOBRE UM PROFESSOR COM FORMAÇÃO ESPECÍFICA COMO JUSTIFICATIVA PARA A IMPLANTAÇÃO DE UM PROJETO DE FORMAÇÃO CONTINUADA

2. Rozenilda Falcao de Melo - Centro Cultural Brasil-Peru (Lima, Peru)CAPACITAÇÃO PERMANENTE: INTEGRAÇÃO E APRENDIZAGEM

3. Elisa Sobé Neves - Universidade de Brasília (UnB)OS DESAFIOS DO PROFESSOR DE PLE/PLA (PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA/ADICIONAL) NO CONTEXTO DE UMA ESCOLA BILÍNGUE (PORTUGUÊS/INGLÊS)

4. Victor Araujo, Bruna Chacon, Tatiany Carvalho, Amanda Santos Rocha, Daniella Soares - Universidade de Brasília (UnB)

POLÍTICAS DE (TRANS)FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE PORTUGUÊS COMO SEGUNDA LÍNGUA/LÍNGUA ADICIONAL: NOVOS OLHARES

5. Anelise Fonseca Dutra - Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP)A UNIÃO DA TEORIA E PRÁTICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR COLABORATIVO

programação Grupos de Trabalho

2120

Conferência IA língua portuguesa no mundo contemporâneo:

implicações para uma pedagogia da variação no ensino de PLA

Carlos Alberto FaracoUniversidade Federal do Paraná

Tem sido amplamente reconhecido o fato de que vem crescendo o número de falantes de português no mundo contemporâneo seja como L-1 (em especial nos contextos africanos), seja como L-2 (em situações sociais multilíngues em que o português é língua oficial do Estado), seja como língua estrangeira. Pode-se afirmar, então, que o português é uma língua em franca expansão no cenário internacional.

Ao mesmo tempo, há, desde a década de 1980, um esforço, oriundo de várias fontes (em especial de fontes político-institucionais), no sentido de dar maior projeção ao português no contexto internacional. Este esforço já teve diferentes desdobramentos, entre os quais se pode incluir a criação do Instituto Internacional da Língua Portuguesa (1989), a assinatura do Acordo Ortográfico em 1990 (em busca da fixação de uma ortografia unificada para a língua) e, posteriormente, a criação da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa - CPLP (1996), organismo internacional que tem a promoção da língua portuguesa como um dos seus três objetivos. Deve-se acrescentar ainda a criação, no MEC-Brasil, da Comissão para a definição da Política de Ensino-Aprendizagem, Pesquisa e Promoção da Língua Portuguesa – COLIP (2005).

Essa situação toda aponta para a necessidade de se repensar as políticas de gestão e promoção da língua. Prevalece ainda em muitos meios a ideia de que essas políticas devem ser estritamente nacionais. No entanto, há também os que defendem a necessidade de essas políticas adquirirem uma dimensão internacional, congregando os diferentes países e regiões em que o português está presente. Quanto a isso, vive-se um certo dilema de não fácil solução até porque em alguns contextos universitários é forte a compreensão de que as diferentes variedades do português estão tomando caminhos cada vez mais divergentes, o que tornaria inútil qualquer esforço convergente.

Nesse sentido, um dos temas cruciais é precisamente o da(s) norma(s) de referência. Como gerir os eventuais conflitos entre as normas? Devemos continuar a pensar em termos apenas nacionais ou devemos pensar também em termos internacionais? Nesse último caso, é possível defender a construção de uma concepção multicêntrica de norma de referência?

conferênciasConferência II

O professor de PLA interculturalista

Edleise Mendes Sociedade Internacional de Português Língua Estrangeira

Universidade Federal da Bahia

Ensinar e aprender línguas na contemporaneidade expõe o professor a muitos desafios, não só os relativos às línguas que ensina, mas, sobretudo, aos provenientes da complexidade e da diversidade das práticas contemporâneas de interação através da linguagem. Desse modo, neste trabalho, pretendo refletir sobre alguns desses desafios, com enfoque, especialmente, na formação de professores de português interculturalistas, capazes de lidar com as incertezas e complexidades dos diferentes contextos de ensino contemporâneos e de promover práticas de ensino e de aprendizagem de português sensíveis culturalmente aos sujeitos / mundos em interação. Essa perspectiva de formação implicará, também, na reflexão sobre abordagens de ensino e planejamento de cursos, assim como sobre a avaliação e a produção de materiais instrucionais. Com maior destaque, buscarei delinear o perfil de um professor de PLA (PLE/PL2) interculturalista, o qual, antes de tudo, é um construtor de pontes, um mediador cultural, que tem a difícil tarefa de fazer do ambiente de ensino-aprendizagem um espaço de construção de diálogos entre sujeitos e mundos linguístico-culturais diferentes.

Conferência IIIA construção compartilhada de conhecimento em Português como Língua Adicional:

implicações para o planejamento do ensino e para a avaliação da aprendizagem

Margarete SchlatterUniversidade Federal do Rio Grande do Sul

O presente trabalho tem como objetivo discutir práticas de ensino e de avaliação de Português como Língua Adicional (PLA) construídas a partir das noções de educação linguística, letramento e cognição compartilhada (Hutchins, 1991, 2000). Inicio apresentando um exemplo concreto de um projeto de aprendizagem em PLA, discutindo as etapas desenvolvidas e relacionando o seu desenvolvimento à construção de uma comunidade de aprendizagem orientada por tarefas (Riel e Polin, 2004). O engajamento dos participantes no desenvolvimento de um produto com propósitos e interlocutores definidos possibilita a definição de metas de aprendizagem comuns e a busca pelos conhecimentos necessários para atingir os objetivos propostos. Levando em conta essas metas, o professor pode organizar um programa de ensino que viabilize a prática assistida do educando para ler e produzir textos, e usar recursos expressivos relevantes para a participação social projetada. Os momentos de avaliação continuada, desenvolvida pelos pares e coletivamente, e os reajustes (novas práticas, reescrita) com base nos comentários e sugestões dos colegas, mediante critérios construídos em conjunto, podem promover os redirecionamentos necessários para qualificar o produto projetado e para que o grupo alcance as aprendizagens pretendidas. Com base no exemplo analisado, sistematizo o planejamento do ensino de um projeto de aprendizagem organizado a partir de temáticas e gêneros do discurso relevantes para os participantes (Schlatter e Garcez, 2009, 2012). Finalizo discutindo práticas avaliativas que levem em conta a perspectiva de cognição compartilhada e que priorizem a aprendizagem. A proposta discutida aqui visa a articular teoria e prática na realização de atividades docentes de planejar o ensino, ministrar aulas e avaliar a aprendizagem.

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A Língua Portuguesa no IBEC: uma demanda crescenteKátia S. Salvado - Instituto Brasileiro-Equatoriano de Cultura

O objetivo desta apresentação é relatar a atual situação do Instituto Brasileiro-Equatoriano de Cultura (IBEC) em Quito, Equador, considerando o aumento do número de alunos, a falta de professores e o processo de contratação e formação da equipe docente.

O IBEC enfrenta um nível de crescimento inesperado, superando amplamente as expectativas quanto ao interesse dos equatorianos pela Língua Portuguesa, motivados por razões acadêmicas e profissionais. Matrículas são recusadas diariamente devido ao espaço físico e, principalmente, à falta de professores. Apesar do crescimento do número de alunos e da abertura de novos horários, a equipe docente se mantém com o mesmo número de integrantes, ocasionando sobrecarga de trabalho e grupos superlotados. Com base nas análises estatísticas de matrículas, observa-se que, nesta última década, o número de alunos sextuplicou, contrastando com o quadro docente inalterado.

Ser brasileiro, usuário competente da Língua Portuguesa e ter formação superior não garante um trabalho eficiente na sala de aula. Entretanto, devido à realidade da Instituição, estes são requisitos importantes para a contratação de professores. Não há, no mercado de trabalho, currículos disponíveis, razão pela qual devemos contratar brasileiros sem uma formação adequada. A questão que se coloca é: como preparar estes professores?

O processo de formação inicia com um período de observação de aulas, durante o qual o novo professor anota suas reflexões e as discute com a Coordenação Pedagógica. Realiza-se um acompanhamento individualizado e constante, com ajuda no planejamento das aulas; na elaboração de atividades e na previsão de possíveis problemas que possam ocorrer. Com o passar do tempo, o professor se torna independente e começa a preparar suas próprias aulas, solicitando não somente a ajuda da coordenadora, mas também é incentivado a práticas colaborativas.

Outra atividade realizada é a reunião coletiva nas sextas-feiras. Este espaço é dedicado à leitura/discussão de textos teóricos; a trocas de experiências; à preparação de materiais didáticos e instrumentos de avaliação; e, a estudos de temas linguísticos do Português. Estas reuniões se constituem em um momento fundamental de reflexão sobre o processo de ensino/aprendizagem do idioma Português no IBEC.

Sendo assim, apesar de a maioria dos professores não ser formada na área de Letras, seu desempenho tem se demonstrado satisfatório, a julgar, por exemplo, o resultado do exame Celpe-Bras. Contudo, constata-se que deve ser prioridade da Instituição um maior investimento na formação de sua equipe docente.

mesas-redondas

Mesa-redonda IPráticas de ensino e de formação de professores nos Centros e Institutos Culturais Brasileiros no exterior

IBRACO - Ponte para o fortalecimento da diplomacia acadêmico cultural do BrasilBeatriz Miranda Cortez - Instituto de Cultura Brasil-Colômbia

Na última década, o Instituto de Cultura Brasil-Colômbia, saiu do cenário estatal burocrático para se converter em uma entidade privada colombiana que goza de grande prestígio em Bogotá e em outras cidades representativas do país e que se transformou na primeira porta de entrada ao Brasil.

Reiteradamente, o governo brasileiro nos afirma que o Instituto, atualmente, é o orgulho da diplomacia cultural do Brasil. Se por um lado esta afirmação enaltece a equipe de trabalho responsável pela consolidação dessas variáveis, por outro desafia o dia-a-dia da própria instituição e do sistema burocrático ao qual pertence.

No entanto, o IBRACO, cotidianamente, recebe milhares de estudantes com a cordialidade que caracteriza o nosso país e com a seriedade que gostaríamos que as representações “públicas” tivessem tanto no Brasil como no exterior. Em 2011, o IBRACO registrou 5.000 matrículas e 600 candidatos ao Exame Celpe-Bras.

Para o IBRACO, Língua e cultura se pertencem e, portanto, sua agenda cultural anualmente dinamiza o seu imaginário, diminui a fronteira cultural histórica que caracteriza os países latino-americanos e a inserção regional do Brasil. O Auditório do IBRACO, semanalmente, tem um compromisso com a cultura brasileira em suas mais variadas vertentes. Além disso, em 2006, criou-se o Concurso Literário Brasil de los Sueños, no qual milhares de colombianos que sonham em ser escritores participam. Além deste, há o Concurso Mundo Brasil, no qual, os colombianos demonstram os seus conhecimentos acerca de variados temas brasileiros.

Dessa forma, o IBRACO é uma ponte para o fortalecimento da Diplomacia acadêmico- cultural do Brasil e poderia ser um interessante laboratório para repensar a Política Lingüística Exterior do Brasil conjuntamente com as Universidades de vanguarda na área de Português para Estrangeiros. O sucesso do IBRACO é uma experiência singular, é o resultado de um longo trabalho de pessoas que acreditam no Brasil, com o apoio incontestável do governo brasileiro ao longo dos anos. No entanto, a marca do IBRACO e de alguns outros Institutos é o hibridismo, deixaram de ser totalmente brasileiros para serem instituições privadas. Apesar do sucesso, vale perguntar se cultura é negociável e se no mundo globalizado soberania cultural e lingüística tem preço.

Formação de professores de PLA com alta rotatividadeBeatriz Demoly - Instituto Cultura Brasil Venezuela

O Instituto Cultural Brasil Venezuela (ICBV), assim como todas as instituições que se dedicam ao ensino do português como língua adicional, doravante LA, dentro e fora do Brasil, foram surpreendidas, nos últimos anos, por uma demanda sem precedentes em sua história. Os fatos, já bastante conhecidos por todos, que produziram esse aumento excepcional foram o crescimento econômico do Brasil, percebido internacionalmente como um mercado emergente e importante, assim como os próximos acontecimentos da Copa Mundial de Futebol que deve ocorrer em 2014 e as Olimpíadas em 2016. Por esse motivo e também por acreditarmos que um falante nativo pode ser um veículo mais direto, tanto da cultura em todos seus aspectos, como da cultura invisível, optamos por recrutar brasileiros com formação superior, da área de Letras ou não, que estivessem interessados em trabalhar conosco.

Esses candidatos a professores apresentam a vantagem de serem falantes nativos cultos, mas também algumas desvantagens, quais são: pouco comprometimento com o trabalho, a curta permanência na instituição (um ano geralmente ou menos), a falta de experiência e interesse na área de ensino de PLA, quando conseguem adquirir a experiência já é o momento de partirem e é bastante comum a presença de preconceito linguístico muito arraigado.

Nós tivemos que assumir o desafio de formar esses professores e o temos feito através de minicursos teóricos, nos quais discutimos sobre: ensino e aprendizagem de Português/Língua Adicional (PLA). Uso da linguagem. Ensino, aprendizagem e proficiência. Exame Celpe-Bras. Avaliação em contexto de línguas próximas. Cultura e ensino. Cultura de Ensinar. Variação linguística. Elaboração de materiais didáticos.

Além dos minicursos, os candidatos a professores realizam estágios de um mês, como mínimo, assistindo aulas com professores mais experientes, utilizamos a Pedagogia de Projetos como fonte de busca de informação de aspectos culturais para aumentar o conhecimento geral tanto dos alunos como dos professores sobre o Brasil, reuniões mensais com apresentação e discussão de um tema de interesse, ou que seja considerado pelos professores como de maior dificuldade para ser apresentado a nossos alunos, quase exclusivamente falantes de espanhol.

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Desafios e êxitos do Programa das Letras e dos Números para professores de países africanos de língua oficial portuguesa

Pedro M. Garcez - Universidade Federal do Rio Grande do Sul/CNPq

Apresento o Programa das Letras e dos Números (PLLN), iniciativa apoiada por diferentes agências governamentais brasileiras para a formação presencial de professores da rede pública de ensino básico em países africanos de língua oficial portuguesa, particularmente Cabo Verde e Guiné-Bissau. Destaco primeiramente a organização dos cursos de formação, seus objetivos e as diferentes modalidades em que foi oferecido desde 2008. A seguir, chamo a atenção para desafios que o programa apresenta. Ao direcionar-se a professores da educação básica que tem o português como língua escrita e oficial, embora não seja essa a língua corrente ou preferencial das comunidades que atendem, o PLLN demanda formadores com experiência nos diversos quadrantes de formação em educação linguística e suscita reflexões relevantes para todos os envolvidos muito além da sua própria execução. Por exemplo, nomear o português que é objeto ou meio de ensino dos professores africanos como “língua materna” ou “língua estrangeira” torna-se tecnicamente impreciso e politicamente inadequado, percepção que descortina reflexões talvez inusitadas para quem se vê como profissional do ensino de português como língua materna ou de língua estrangeira. Com base na experiência de interlocução entre os atores nas formações do PLLN, inclusive entre os formadores em educação linguística e educação matemática, discuto êxitos e novos desafios que podem ser contemplados para a concepção de políticas mais amplas de formação de professores de línguas em ações assim integradas.

Mesa-redonda IIPráticas de Formação de Professores

Pode um concurso de textos formar professores?Maria Tereza Cárdia - Centro de Estudos e Pesquisas em Educação e Ação Comunitária (CENPEC)

A Olimpíada de Língua Portuguesa Escrevendo o Futuro é um programa de formação de professores que visa colaborar com o ensino da escrita, partindo de uma mobilização por meio de um concurso de textos para alunos da rede pública, sem a intenção de identificar talentos. Oferece orientações para os professores prepararem seus alunos e, nesse processo, se apropriam de alguns princípios para o ensino da escrita.

Nos seus dez anos de existência tem desenvolvido uma metodologia de ensino da escrita assentada nas orientações curriculares das redes oficiais de ensino concretizadas, pelo Programa, em Sequências Didáticas que orientam passo a passo o trabalho do professor para o ensino de alguns gêneros textuais.

Visando apoiar os professores, o Programa desenvolve uma metodologia de formação fundamentada em estudos e pesquisas nos quais avalia os resultados de suas ações e identifica as necessidades de mudança de suas estratégias. A análise de amostra de textos dos alunos, o acompanhamento de atividades em sala de aula, o estudo dos relatos de prática de professores, a consulta aos participantes por meio de uma comunidade virtual e sob a forma de cartas-resposta inseridas em publicação periódica têm permitido compreender os limites e possibilidades da formação em larga escala.

Para transpor os limites o Programa procura conhecer melhor as dificuldades da prática de ensino e, a partir daí, reelabora os materiais de orientação e oferece diferentes recursos de formação. Dentre elas destacam-se a Coleção da Olimpíada, vídeos educativos, publicação com análise das produções dos alunos, cursos a distância e seminários.

Com o objetivo de dar visibilidade a boas práticas, em 2011 convidou professores semifinalistas em várias edições a enviar um projeto para apresentação num Seminário. Selecionou os que demonstraram apropriação dos princípios do ensino da escrita, desenvolvendo sequências didáticas para o trabalho com gêneros textuais adequados a projetos de escrita contextualizados. Por se tratar de um grupo de expositores em sua maioria inexperientes, o programa ofereceu um tutor para cada professora fim de prepará-los para a apresentação. Iniciaram uma comunicação por escrito, que culminou com uma visita presencial do tutor. Instalou-se um processo reflexivo que possibilitou aos professores identificar os aspectos a serem destacados e compreender a ancoragem teórica de suas práticas.

A centralidade da didática e do estágio supervisionadona formação de professores de português no Uruguai

Javier Geymonat - Instituto de Profesores Artigas (IPA) - Consejo de Formación en Educación (CFE) - Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), Uruguai

Os saberes necessários para o exercício da docência no Uruguai unicamente são ministrados em espaços especificamente concebidos para tal fim. Esses saberes especializados que têm raízes sociológicas, psicológicas, pedagógicas, didático-disciplinares e éticas, constituem o verdadeiro perfil da profissão. Isso significa que há uma diferença em formar um licenciado em uma disciplina, do que formar um professor dessa disciplina.

A formação dos futuros professores deve incluir a pesquisa levando em conta que o docente atua no âmbito específico do didático-pedagógico que lhe permite refletir constantemente sobre sua prática e que deveria perdurar ao longo de toda sua vida profissional. É esta reflexão que fará com que suas práticas se tornem melhores e mais atualizadas. Aí está a especificidade da pesquisa do docente que é ancorada no universo da sala de aula, enquanto o licenciado se ocupa de um assunto qualquer referido a sua área.

A formação também deve promover a aprendizagem da organização do conhecimento desde seu saber didático-pedagógico em um currículo que se adeque às realidades sociais e à faixa etária dos estudantes. É assim que o docente deverá desenvolver esse duplo papel de pesquisador e didatizador do conhecimento.

A formação, portanto, deve preparar os futuros professores de português em todas as dimensões de um profissional da educação. É nesse contexto que a reflexão didática e o estágio supervisionado ganham um lugar privilegiado já que focalizam a interação professor – aluno – conhecimento, sob uma ótica problematizadora e no contexto da sala de aula de língua adicional.

mesas-redondas

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Sistemas de avaliação e ensino de PLEMatilde V. R. Scaramucci - Universidade Estadual de Campinas

Os impactos que os sistemas de avaliação, principalmente externos e de alta relevância podem exercer, potencialmente, no ensino, na aprendizagem, no currículo, na elaboração de materiais didáticos e nas atitudes das pessoas envolvidas – alunos, professores, escola – neste caso em especial, em contextos de língua estrangeira, é uma questão que, nos últimos anos, tem mobilizado a atenção dos teóricos em avaliação. O reconhecimento do fenômeno faz parte de uma tendência recente, que passa a reconhecer a importância dos aspectos éticos e sociais, na medida em que tanto a língua como a avaliação envolvem dimensões sociais. A compreensão do fenômeno “impacto” (sinônimo de efeito retroativo, para alguns) teve sua compreensão ampliada por estudos conduzidos principalmente a partir dos anos 90, que mostraram não apenas sua complexidade, mas, sobretudo, a ingenuidade da visão determinista predominante, ou seja, que um bom sistema de avaliação é responsável por impactos positivos no ensino e que um mau sistema por impactos negativos. Abordo, nesta fala, os mecanismos de ação desses impactos, ressaltando potencialidades e limites, assim como os fatores que interagem com as características dos sistemas de avaliação na determinação desses impactos, considerando, especialmente, a formação do professor. Além disso, procuro mostrar que o reconhecimento de que os impactos dos exames não são deterministas revelam dificuldades: não apenas em documentar esses impactos, mas também em atribuir responsabilidade por tal documentação. Uma explicação para a dificuldade em documentar esses impactos é decorrente do fato de que a análise de impactos envolve valores: o que é um impacto positivo e o que é um negativo depende de quem faz a pesquisa, suas crenças e valores. Apresento, para ilustrar a discussão, alguns exemplos de impactos já observados no contexto do exame Celpe-Bras (Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros). Para concluir, discuto a necessidade de estudos complementares no contexto desse sistema de avaliação.

Mesa-redonda IIISistemas de avaliação, políticas públicas e demandas do mercado:

impactos no ensino de PLA

Políticas de Mercado, políticas de Estado: processos de formulação de uma dimensão transnacional para o português brasileiro

Leandro Rodrigues Alves Diniz - Universidade Federal da Integração Latino-Americana

As duas últimas décadas assistiram a um notável fortalecimento nos processos de instrumentalização e institucionalização do português como língua adicional, levados a cabo a partir do Estado, da Academia e da iniciativa privada. Dentre os indícios desse fortalecimento, poderíamos destacar a criação do Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros (Celpe-Bras), cujo processo de implementação teve início em 1993 e cuja primeira aplicação data de 1998, e a fundação de uma divisão especificamente encarregada da promoção internacional do português – a Divisão de Promoção da Língua Portuguesa (DPLP) – no seio do Ministério das Relações Exteriores, em 2003. Poderíamos mencionar, ainda, o crescimento na produção editorial brasileira de livros didáticos de português para falantes de outras línguas, ou a expansão da Rede Brasileira de Ensino no Exterior, subordinada à DPLP, de que fazem parte os Centros Culturais Brasileiros, os Institutos Culturais bilaterais e os leitorados. Em nossa apresentação, focalizaremos o funcionamento político desses processos, analisando as condições de produção mais amplas em que eles se inscrevem. Argumentaremos que o Mercado globalizado, cuja dinâmica se instaura como prática dominante na Contemporaneidade (Lewkoviczet al., 2003), produz seus efeitos na constituição de um novo lugar para o português, evidenciado pelos fatos como os anteriormente elencados, significando-o como um produto de Mercado, que se vende, porque, representado como um instrumento para o “sucesso” (cf. Payer, 2005), vende outros produtos em tempos contemporâneos. Que o Mercado seja uma meta-instituição fundamental na instrumentalização e institucionalização do português como língua adicional não significa, entretanto, que o Estado também não o seja. Ao contrário. Se, por um lado, o franco processo de recrudescimento da política linguística exterior brasileira – observado, particularmente, a partir do governo Lula (2003-201) – reflete demandas de Mercado, por outro, acompanha mudanças na política externa do Brasil e seu reposicionamento no espaço geopolítico regional e global. Nesse sentido, pensamos, como Varela (2006), que a política linguística exterior não encontra sua coerência em si própria, mas em um nível superior: o da política externa da qual depende. É, portanto, com o objetivo de desenredar alguns nós dessa complexa trama discursiva, em que Estado e Mercado participam da constituição da dimensão transnacional (ZOPPI-FONTANA, 2009) do português brasileiro, produzindo novas demandas para seu ensino como língua adicional, que estruturaremos nossa apresentação.

O trabalho com Português como Língua Adicional e as demandas do mercadoJuliana Roquele Schoffen - Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Como é do conhecimento de todos, devido a diversos fatores políticos e econômicos, nos últimos anos o Brasil vem sendo colocado em posição de destaque no cenário mundial. O crescimento do país enquanto mercado consumidor, aliado a uma economia estável dentro de um cenário de crise que afeta vários países, além da perspectiva de sediar importantes eventos esportivos, vêm tornando o país o foco das atenções de empresas e instituições de ensino internacionais interessadas em estreitar relações com o Brasil. Essa crescente atenção dispensada ao país tem tornado a Língua Portuguesa uma língua cada vez mais atrativa no mercado internacional, o que tem redundado em muitos novos convênios assinados entre instituições de ensino brasileiras e estrangeiras, além da procura de muitas empresas internacionais por profissionais que falem português. Aliado a isso, vemos também, nos últimos anos, um forte desenvolvimento da área de ensino e pesquisa em Português como Língua Adicional, tanto a partir da criação de novos centros de ensino de PLA e do crescimento dos já existentes, quanto no crescente número de pesquisas acadêmicas desenvolvidas na área em nível de graduação e de pós-graduação. Todos esses fatores têm contribuído para institucionalizar e fortalecer a área de PLA dentro das instituições de ensino brasileiras e estrangeiras. Essa crescente procura pela Língua Portuguesa, que tem implicado a abertura de novos cursos, tanto em universidades como em cursos livres, além da necessidade de tradução e auxílio na adaptação de profissionais estrangeiros que vêm trabalhar no Brasil, que tem aumentado fortemente a demanda por profissionais capacitados para trabalhar com o português como língua adicional, esbarra ainda, no entanto, na escassez de profissionais especializados para darem conta da demanda, na pouca qualidade e diversidade dos materiais didáticos existentes e na falta de preparação do Brasil para atender às necessidades dos profissionais estrangeiros e de suas famílias. Em uma área em expansão, em que muito vem sendo feito, mas que apresenta ainda muitos desafios, como a formação de maior número de professores qualificados, o desenvolvimento de materiais didáticos que consolidem os recentes encaminhamentos teóricos da área de ensino e aprendizagem de línguas e o próprio reconhecimento do mercado em relação ao papel do profissional de PLA, esta fala pretende analisar as perspectivas e necessidades dessa área de atuação, seja no ensino, na formação de professores, no desenvolvimento de material didático e em outras das muitas possibilidades abertas em um contexto em que ainda há tanto por fazer.

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Adail Ubirajara Sobral, Maria do Socorro de Almeida Farias-Marques - Universidade Federal de Pelotas (UFPEL)LÍNGUA ADICIONAL: NOVA DESIGNAÇÃO OU MUDANÇA DE PERSPECTIVA? UMA ANÁLISE TEÓRICO-PRÁTICA

O objetivo deste trabalho é promover, a partir do arcabouço do dialogismo bakhtiniano, notadamente considerando a proposta de pluriliguismo/heteroglossia, uma discussão acerca do valor heurístico e da produtividade prática do conceito de língua adicional (LA). De modo mais específico, pretende analisar, principalmente em termos teóricos, mas sem prejuízo de considerações práticas, se esse conceito vai além de simples nova designação para o processo de ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras (LE), segundas línguas (SL) etc., e, caso a hipótese de que vai além de designação se confirme, se disso surge uma nova perspectiva de ensino-aprendizagem de línguas, com consequentes modificações nas práticas de formação de professores de línguas. Para realizar esse objetivo, considera a proposta de ensino de línguas adicionais de Judd, Tan & Herbert (2001), promovida pela International Academy of Education, vinculada com o International Bureau of Education, da UNESCO, que preconiza enfaticamente a exposição dos alunos a vários usos concretos da língua adicional; seu uso natural e significativo em sala de aula, em oportunidades de comunicação genuína (falada e escrita) e não em situações artificialmente criadas; a promoção da autonomia do aprendiz, a audição e a leitura de textos autênticos e não criados artificialmente para fins escolares, sem prejuízo do estudo da gramática da língua adicional, nos casos em que seja útil, e sempre a partir de um diagnóstico prévio à seleção de material para fins de ensino. Do ponto de vista prático, analisa os princípios e as práticas de formação universitária de professores brasileiros de português como língua adicional, para uruguaios fronteiriços e não fronteiriços, na divisa entre Jaguarão e Rio Branco (Brasil-Uruguai), que constituem um projeto ora em andamento na UNIPAMPA (Campus Jaguarão). Nas aulas para os uruguaios, são trabalhadas por alunos da UNIPAMPA em formação as quatro habilidades para possibilitar que os alunos tenham melhores condições no meio acadêmico e melhor aproveitamento nas disciplinas futuramente cursadas nas graduações do referido campus. O projeto é coordenado por dois professores do curso de Letras, tendo atualmente duas turmas.

Adélia Maria Evangelista Azevedo - Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul (UEMS) / Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)

A APROPRIAÇÃO DA LÍNGUA PORTUGUESA, EM CONTEXTO DE ESCOLARIZAÇÃO, POR INDÍGENAS DE MS: A INSTAURAÇÃO DE LUGARES ENUNCIATIVOS

O presente resumo tem por objetivo discutir a apropriação da língua portuguesa por índios bilíngues, de Mato Grosso do Sul (MS), com o recorte para as seguintes etnias: Terena, Guató, Kinikinau e Kadiwéu. O contexto de apropriação institucional e o domínio da língua portuguesa (uso da língua) por povos indígenas pressupõem trilhas enunciativas e estratégias enunciativas subjetivas e intersubjetivas que são distintas de outros contextos de produção de sentidos por falantes da língua portuguesa, no Brasil, porque a língua portuguesa passa a pertencer a um contexto de escolarização muito específico e é concebida como a língua do outro, esse outro, o não índio. Nesse sentido, o contexto de apropriação da língua portuguesa pelos povos indígenas apresenta peculiaridades únicas, diferentes dos contextos de crianças cuja língua materna é o português e que estudam uma segunda língua (inglês ou espanhol) na escola ou em cursos livres. Esta pesquisa analisa 45 narrativas pessoais, escritas em língua portuguesa, na perspectiva da Linguística da Enunciação, focalizando aspectos da enunciação a partir das categorias de pessoa, espaço e tempo. A análise inicial dos enunciados construídos a partir das relações de (inter)subjetividade instauradas pelos índios de MS aponta para marcas linguísticas que instauram lugares enunciativos distintos. A pesquisa contribui para os estudos das diversidades linguístico-enunciativas na sociedade acadêmica e nos povos indígenas de MS.

comunicações individuais

Adriana Ferreira De Sousa de Albuquerque, Adriana Leite do Prado Rebello, Ricardo Borges Alencar - Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio)

DIRETRIZES PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL

A proposta desta comunicação é apresentar um conjunto de parâmetros que norteiam o processo de desenvolvimento de diretrizes que compõem um curso de formação de professores de português como língua adicional (PLA), seja o português como segunda língua para estrangeiros (PL2E) ou como língua estrangeira (PLE). Nosso objetivo é discorrer sobre o universo pedagógico em que se inserem aspectos gramaticais e procedimentos metodológicos e didáticos pertinentes no ensino de português como língua não materna. Para tanto, estimular uma atitude reflexiva diante de situações de ensino/aprendizagem, fornecendo embasamento teórico adequado para as práticas com grupos de estudantes de diferentes culturas, deve ser uma das mais prementes considerações a se fazer para e com os profissionais que pretendem se especializar de forma segura e responsável nesta área de descrição e ensino. Além da imprescindível abordagem de fatos referentes às questões puramente linguísticas, devemos promover a reflexão sobre o conceito de cultura e sobre seu papel no comportamento linguístico do falante nativo do português do Brasil. É importante levar o futuro professor de PL2E ou PLE a identificar os fatores culturais que compõem a identidade linguística do brasileiro, bem como, os comportamentos sócio-discursivos pertinentes ao ensino do português como língua não materna. Por meio dessa prática, podemos explorar estruturas discursivo-pragmáticas e padrões comportamentais e interacionais que revelem aspectos não só da língua portuguesa, mas também da diversidade cultural brasileira. A abordagem teórica adotada para a construção deste conjunto de parâmetros que direcionam um curso teórico-prático de formação de professores de LA deve, portanto, ser interdisciplinar. Deste modo, adotamos neste processo formador, conceitos desenvolvidos, sobretudo, pelas seguintes linhas teóricas: a) Gramática Funcional do Discurso, b) Sociolinguística Interacional, c) Interculturalismo e d) Antropologia Social. Esta abordagem interdisciplinar atende amplamente aos nossos objetivos, uma vez que as referidas áreas tratam de aspectos relacionados à linguagem, à sociedade e à cultura, conceitos estes fundamentais para a identificação, descrição e análise das estruturas linguísticas pertinentes para o ensino de PLA.

Ailana Assis Cota - Universidade de Brasília (UnB)O CELPE-BRAS COMO OBJETIVO E INCENTIVO EM AULAS DE PLE PARA ADOLESCENTES

O exame Celpe-Bras tem se fortalecido na área de Português do Brasil como Língua Estrangeira. A proposta do exame e sua confiabilidade fazem com que estrangeiros de diversos países do mundo estudem e se interessem em ter o Celpe-Bras como certificado de sua proficiência em português. Como professora em contexto de imersão, procuro incentivar meus alunos para se prepararem para esta prova para que eles tenham um objetivo ir além de uma proficiência linguística básica para viver no Brasil. Como professora de português para adolescentes estrangeiros, vejo que o objetivo para aprender português muitas vezes não está claro para eles/elas visto que vêm ao Brasil acompanhando a família e têm uma convivência maior com outros/as adolescentes estrangeiros/as se comunicando em inglês. Sendo assim, as aulas de português são encaradas como um passatempo ou como uma disciplina que eles/as não precisam se esforçar. Nesse contexto, algumas escolas bilíngues no Brasil oferecem aulas de português apenas como disciplina opcional ou com relativamente pouco investimento em qualificar o ensino, contribuindo assim para diminuir ainda mais o interesse de alunos/as e pais no ensino e aprendizagem de português como LE. O presente trabalho tem como objetivo apresentar como a realidade das aulas de PSL (Português como Segunda Língua) na Escola das Nações, em Brasília/DF, tem mudado por meio de um curso preparatório para o exame Celpe-Bras. Serão apresentados e discutidos a idealização do curso e os caminhos percorridos até aqui, focalizando a apresentação da proposta na escola e para os/as alunos/as, os materiais e as tarefas utilizadas e a dinâmica do curso. Busca-se, assim, mostrar para a comunidade científica o que está sendo realizado na escola e abrir possibilidades de trocas de experiências.

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Alan Silvio Ribeiro Carneiro, Fernanda Moraes D’Olivo - Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)APROPRIAÇÃO DOS GÊNEROS NAS AULAS DE PORTUGUÊS COMO SEGUNDA LÍNGUA:A RELEVÂNCIA DA CONSCIÊNCIA CRÍTICA DO GÊNERO

No ano de 2010, após o terremoto que destruiu a capital do Haiti, Porto Príncipe, foi firmado um convênio entre o governo brasileiro e o governo haitiano na área de educação (Thomaz e Nascimento, 2010). O convênio tinha como objetivo principal o intercâmbio de estudantes, professores e técnicos de universidades brasileiras e haitianas e começou a ser implementado em 2011, com a vinda de aproximadamente 100 estudantes para o Brasil. A Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) recebeu 41 desses estudantes que, ao chegarem, tiveram que frequentar um semestre de um curso intensivo de língua portuguesa. O curso em questão foi planejado tendo em vista a inserção social e acadêmica desses estudantes no Brasil contemplando uma diversidade de gêneros discursivos. Após decorridos dois terços do curso, os alunos fizeram um exame simulado do Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros (Celpe-Bras), com o objetivo de avaliar os conhecimentos adquiridos da língua portuguesa. Os resultados mostraram que uma das principais dificuldades dos estudantes foi compreender a necessidade de adequação dos textos aos gêneros solicitados. O objetivo desta comunicação é investigar as razões pelas quais essas dificuldades se colocaram a partir da trajetória de aprendizagem dos alunos no curso. A investigação foi desenvolvida através de uma pesquisa qualitativa com a geração de dados através do registro das atividades realizadas nas aulas ao longo do semestre. Os dados a serem analisados nesta investigação serão as produções escritas realizadas para o referido exame simulado. O quadro teórico que orienta as reflexões do artigo parte dos estudos do letramento (Street, 2003) e de gênero (Bazerman, Bonini e Figueiredo, 2009). Os resultados da análise revelam que a consciência crítica do gênero, tal como defendida por Devitt (2009), é um componente fundamental para uma aprendizagem dos gêneros que leva a um agenciamento ativo dos sujeitos do ponto de vista social e cultural.

Alessandra Baldo, João Luis da Rocha Paixão Cortes - Universidade Federal de Pelotas (UFPEL)COMPREENSÃO DE EXPRESSÕES IDIOMÁTICAS EM CONTEXTO RESTRITO E EM CONTEXTO AMPLO: O QUE APRENDIZES DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL TÊM A DIZER SOBRE ISSO

O ensino de expressões idiomáticas nas aulas de português como língua adicional (LA) configura-se como um recurso privilegiado para fomentar a interculturalidade (Alvarez, 2000; Riva e Camacho, 2010), o que pode ser atestado pelos estudos voltados a apresentar a melhor forma de ensiná-las, como também pelos materiais didáticos atualmente disponíveis para seu ensino. O que não se observa ainda de modo significativo nesta área, no entanto, são estudos sobre os processos cognitivos empregados pelos aprendizes para a compreensão dessas expressões, e é nessa lacuna que o estudo aqui relatado se insere. Partindo do argumento de Pedro (2007) de que muitos dos conceitos veiculados por expressões idiomáticas em uma dada língua são compartilhados por diferentes culturas – por exemplo, tempo, felicidade, saúde -, procuramos investigar em que medida os processos cognitivos empregados por aprendizes de português como LA para inferir o significado de dez expressões idiomáticas através de atividades de contexto restrito diferiam dos empregados para inferir o significado das mesmas expressões quando inseridas em um texto. Foram selecionados cinco sujeitos entre os alunos matriculados no nível Básico I do curso de Português como Língua Estrangeira da Universidade Federal de Pelotas no primeiro semestre de 2012, os quais avaliaram inicialmente o significado das expressões em contexto restrito e, em seguida, inseridas em um texto. Utilizaram-se protocolos verbais de pausa e retrospectivos – ambos gravados em áudio – a fim de ser possível inferir, a partir das informações disponibilizadas pelos sujeitos, as estratégias cognitivas por eles empregadas. Com base na análise dos resultados obtidos, busca-se contribuir para uma melhor compreensão do processamento inferencial de expressões idiomáticas por aprendizes de português como LA e, mesmo que em menor escala, para uma reflexão sobre a adequabilidade das práticas vigentes para seu ensino.

Alice Soares Pessoa, Dayana da Silva Gomes - Universidade de Brasília (UnB)ASPECTOS DA IMAGEM DO NEGRO NOS LIVROS DIDÁTICOS DE PORTUGUÊS PARA ESTRANGEIROS: ADMIRANDO A DIFERENÇA

O material didático pode ser considerado um mediador entre alunos e professores. Considerando a diversidade dos também chamados ‘métodos de ensino’ e tendo em vista que os livros para ensino de língua estrangeira utilizam recursos de imagens, este trabalho tem como objetivo analisar três livros didáticos voltados para o ensino do português como língua estrangeira e discutir como esses três métodos apresentam imagens de negros, tanto do ponto de vista visual quanto textual, refletindo sobre como as imagens podem influenciar a construção do imaginário do aluno sobre a cultura e sociedade brasileira nesse aspecto, de forma a continuar perpetuando estigmas e preconceito. Para a análise dos três materiais didáticos, utilizamos como recursos metodológicos estudos que tratam de questões raciais, sociolinguísticas e culturais. Verificou-se, por exemplo, que, em vários textos e imagens, o negro aparece em condição de subserviência laboral, exercendo funções pouco valorizadas socialmente ou com descrições físicas distintas das características que constituem a pessoa negra. Constatou-se que os livros abordam a imagem do negro focada na escravidão, desconsiderando as suas diversas contribuições linguísticas históricas e culturais e, por vezes, a imagem do negro é quase nula no material didático. Sugeres-se que os materiais de português para estrangeiros poderiam abordar o negro valorizando e mostrando as diversas contribuições culturais, tendo em vista que essa parte da população também contribui para a construção da identidade da nação brasileira como um país miscigenado, de modo que a imagem passada seja pluralista e mais coerente com a realidade. Concluímos que, embora o material didático utilizado represente esse tema nessa perspectiva, o professor pode aperfeiçoá-lo e recorrer a textos contemporâneos da população negra a fim de transmitir a figura do negro como agente de contribuição e importância na história do Brasil e, dessa forma, contribuir para desmitificar a imagem pejorativa (no sentido de que essas imagens e textos contribuem para o fortalecimento de estereótipos do negro e do brasileiro) e mostrar ao aprendiz a realidade dos negros como constituintes do povo brasileiro.

Aline Evers, Juliana Andrade Feiden, Maria José Bocorny Finatto - Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)MESMO TEXTO, PROFICIÊNCIAS DIFERENTES: USO DE FERRAMENTAS COMPUTACIONAIS PARA A EXPLORAÇÃO E ADEQUAÇÃO DE TAREFAS DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL

O objetivo desta comunicação é apresentar e discutir a metodologia utilizada na adequação de uma tarefa a aprendizes com proficiências diferentes. O uso de textos autênticos não é ponto pacífico no ensino de línguas adicionais e, embora autores afirmem que textos autênticos são mais desafiadores (Bacon & Finnemann, 1990; Tomlinson, Dat, Masuhara & Rudby, 2001), a realidade encontrada em livros didáticos é o uso de insumo simplificado, cujo valor didático, por sua vez, também é reconhecido (Shook, 1997; Young, 1999). Em geral, a simplificação é usada para tornar o texto mais compreensível, ajudando a preparar aprendizes para a leitura de textos avançados e autênticos, mas é criticada por negar-lhes a oportunidade de aprender através de estruturas naturais da língua (Long & Ross, 1993). Neste trabalho, entendemos textos autênticos como aqueles produzidos para preencher um propósito social em uma determinada comunidade (Lee, 1995), sendo válidos por introduzirem aprendizes à língua contextualizada (Larsen-Freeman, 2002) e por usarem recursos linguísticos, especialmente elementos coesivos, essenciais para o desenvolvimento da compreensão de leitura e processamento de informação (Mackay, 1979; Grasser, McNamara & Louwerse, 2003). Entendemos, no entanto, que a dificuldade de uma tarefa independe da dificuldade do texto autêntico nela utilizado. Assim, um mesmo texto pode se prestar para a elaboração de tarefas cujos propósitos variam e cuja dificuldade é ajustada ao público-alvo pretendido. Tendo por base o mesmo texto (temática - estereótipos), propomos sua utilização em tarefas direcionadas a aprendizes dos níveis Básico I, Básico II e Intermediário I de um curso de português como língua adicional. Para propor a adequação dessas tarefas, usamos como referência o currículo do curso e ferramentas computacionais que indicaram automaticamente pontos dos textos potenciais geradores de dificuldade de compreensão. As ferramentas AntConc, PorSimples e Coh-Metrix-Port revelaram recursos linguísticos e elementos constitutivos do gênero estruturante através de listas de palavras, concordâncias e sugestão lexical. Tendo em mãos tais indicações, elaboramos tarefas que resultaram em um gradual de desenvolvimento a partir do mesmo texto, partindo de tarefas de compreensão parcial/produção textual com estruturas simples a tarefas de compreensão total/produção textual com estruturas complexas. Com este trabalho, mostramos que é possível adequar tarefas usando como apoio ferramentas computacionais e defendemos que a obtenção de dados linguísticos está intimamente relacionada ao estudo da linguagem, que subjaz à prática em sala de aula, e que esses dados, quando obtidos a partir da observação de linguagem autêntica, trazem praticidade e produtividade à elaboração de tarefas.

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Ana Edilza Aquino de Sousa, Eulália Vera Lúcia Fraga Leurquin - Universidade Federal do Ceará (UFC)O AGIR NO DISCURSO DE PROFESSORES EM SITUAÇÃO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA GRAMÁTICA NA SALA DE AULA DE PORTUGUÊS LÍNGUA ESTRANGEIRA

Este trabalho faz parte de uma pesquisa em desenvolvimento no Programa de Pós-Graduação em Linguística da Universidade Federal do Ceará, realizado no âmbito do GEPLA e coordenado pela professora Eulália Leurquin, sobre o ensino-aprendizagem e formação de professores de Português Língua Estrangeira (PLE). Para esta apresentação, nosso objetivo será trazer uma reflexão sobre o ensino da gramática em PLE, a partir de práticas discursivas oriundas das interações professor-aluno, focalizando as figuras de ação (Bulea, 2010) que o professor de PLE mobilizaria para delinear o seu agir, voltando-se para o ensino-aprendizagem da gramática. Ancoramo-nos nas contribuições teóricas advindas do Interacionismo Sociodiscursivo, que entende as figuras de ação como produtos interpretativos provenientes da articulação entre tema e tipos de discurso, mas também das instâncias de tempo, das marcas da agentividade e dos aspectos relacionados às modalizações nos textos (Bulea, 2010). A metodologia compreende etapas como a produção e aplicação de questionários e a observação de sala de aula com o registro, em um diário de pesquisa, de cenas de aulas de PLE. A análise dos dados é feita com base nas categorias já mencionadas, e a coleta de dados também contempla sessões de autoconfrontação (Faïta e Vieira, 2003), pois acreditamos não ser possível ter acesso direto às representações construídas na ação que não seja na linguagem e pela linguagem. Neste trabalho apresentamos nossas primeiras conclusões advindas do questionário aplicado aos estrangeiros, como forma de aproximação ao objeto de estudo e às anotações feitas durante as observações das aulas. Esses dados permitem compreender o contexto da pesquisa, que envolve a prática de dar aula, e também a construção de um laboratório de formação de professores para atuar no ensino e aprendizagem de PLE, principalmente nas questões voltadas para a gramática.

Anamaria Kurtz de Souza Welp, Daniela Doneda Mittelstadt - Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)CULTURA E ESTEREÓTIPOS NA AULA DE LÍNGUA ADICIONAL: UMA PROPOSTA DE PROJETO INTERDISCIPLINAR

Este trabalho apresenta uma proposta de projeto pedagógico desenvolvido simultaneamente na disciplina de Projetos IV do Programa de Português para Estrangeiros (PPE) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), em Português como Língua Adicional, e na disciplina de Inglês II do curso de Letras da UFRGS, em Inglês como Língua Adicional. Para o desenvolvimento do projeto, caracterizado por possuir uma gama de possibilidades e de caminhos imprevisíveis, ativos e criativos, com uma flexibilidade na sua organização (BARBOSA, 2004), foram utilizados vídeos, reportagens e artigos científicos distintos – a disciplina do curso de Letras com textos em inglês, e a disciplina do PPE com textos em português –, mas com um objetivo em comum: a desconstrução de estereótipos acerca do país de origem do aluno e a construção de um entendimento de cultura como valores que os membros de um determinado grupo têm, bem como as normas que seguem e os bens materiais que criam (GIDDENS, 1996). Partimos do pressuposto de que o objetivo da educação multicultural é o ensino de práticas culturais sem a criação de estereótipos ou interpretações equivocadas sobre determinada cultura (SARMENTO, 2004). Para a realização do projeto, os alunos das duas disciplinas realizaram as seguintes etapas: 1) discussão acerca de preconceitos culturais; 2) desconstrução de estereótipos; 3) debate acerca do conceito de cultura; 4) reflexão sobre como são vistos os membros de diferentes nacionalidades; 5) elaboração de questionário para levantamento de estereótipos; 6) entrevistas entre os alunos de Inglês II e de Projetos IV para corroborar, ou não, as hipóteses levantadas na etapa 5; 7) levantamento em outras fontes para as questões da etapa 5; 8) produção de um artigo com entrevistas realizadas com alunos de Projetos IV a ser publicado no site gringoes.com pelos discentes de Inglês II, e criação de um blog com as informações coletadas no levantamento e nas entrevistas realizados com alunos de Inglês II pelos alunos do PPE; 10) preparação de uma apresentação de PowerPoint para apresentação dos resultados da pesquisa para alunos de ambas as disciplinas; e 11) apresentação final. O projeto mostrou-se frutífero para a discussão acerca da desconstrução de estereótipos, assim como para uma compreensão mais aprofundada sobre cultura. Acreditamos que este trabalho possa contribuir para a reflexão a respeito de como desenvolver projetos interdisciplinares em aulas de línguas adicionais e da importância da reflexão e discussão sobre cultura em sala de aula.

Andréa Burgos de Azevedo Mangabeira, Tamara Mello - Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)O CORTIÇO PARA NEOLEITORES: PROJETO DE ENSINO INTEGRADO DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL E LITERATURA BRASILEIRA NO PPE-UFRGS

Baseado nas orientações presentes nos Referenciais Curriculares do Rio Grande do Sul, Lições do Rio Grande, para o ensino de línguas adicionais, e no ensino de línguas por meio de uma pedagogia de projetos, este trabalho tem como objetivo relatar e discutir uma proposta de projeto para o ensino integrado de língua portuguesa e literatura brasileira, no contexto de ensino e aprendizagem de português como língua adicional no Programa de Português para Estrangeiros (PPE) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, no primeiro semestre de 2012. O projeto didático foi realizado no curso de Leitura e Produção de Textos I, para alunos do nível básico 2. A discussão proposta abarca questões de ensino e aprendizagem de português como língua adicional de forma ampla, incluindo o planejamento do projeto didático, sua realização por meio de práticas de sala de aula, e a avaliação dos alunos, levando em consideração o que foi proposto nas tarefas que integraram o projeto. O projeto teve como tema a adaptação da obra literária O Cortiço para neoleitores e se estruturou a partir da leitura e produção de gêneros discursivos que dialogassem com o tema e o gênero da obra, como biografia de autores, resumo da obra, ficha de caracterização dos personagens, referência bibliográfica, planta baixa de caracterização do cenário em questão e discussões orais orientadas pelas professoras acerca do enredo. A análise desta experiência mostrou a relevância de práticas de sala de aula integradas por meio de um projeto mais amplo, bem como de um planejamento da avaliação das atividades pedagógicas resultantes que seja coerente em relação à tarefa proposta. Além disso, vale ressaltar a importância do ensino integrado de língua e literatura, em um trabalho que se baseia na concepção de linguagem como uso, e que busca práticas de sala aula sustentadas por textos autênticos, situados em gêneros do discurso que dialogam entre si.

Andréia Gulielmin Didó - Escola de Ensino Fundamental Frei Pacífico (Porto Alegre, RS)O GÊNERO POESIA NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA ALUNOS SURDOS

A presente pesquisa busca discutir a utilização do gênero poesia nas aulas de língua portuguesa escrita como língua adicional para alunos surdos. Devido ao gênero poesia estar fortemente ligado aos aspectos sonoros de uma língua, pode ser negado ao surdo o conhecimento desse gênero textual. O objetivo principal deste estudo é demonstrar empiricamente que os surdos podem compreender e apreciar o referido gênero, não cabendo a omissão de seu ensino por parte dos educadores. O objetivo secundário é relatar a situação de uma prática de ensino envolvendo esse gênero e refletir a respeito da experiência. Os dados discutidos nesta pesquisa foram coletados a partir de um projeto desenvolvido em uma escola especial para surdos da rede particular de Porto Alegre, durante o primeiro semestre de 2012. Os integrantes deste estudo foram 27 alunos surdos da sexta e sétima séries que participaram do projeto. O trabalho foi desenvolvido intencionando favorecer o conhecimento do gênero poesia, sua estrutura, funcionalidade, características e, consequentemente, da Língua Portuguesa, pois aconteceram reflexões linguísticas através da poesia. No diálogo permitido através dos dados gerados ao longo do estudo, ressalta-se a necessidade de momentos de reflexão acerca do ensino de língua adicional na educação de surdos. Ler e escrever são formas de interagir na sociedade. Despertar o gosto pela leitura e escrita em estudantes surdos é um desafio para muitos educadores, visto que há uma carência de recursos disponíveis no ambiente de educação de surdos. Evidenciou-se que antes do projeto as crianças não identificavam a estrutura básica de um texto poético. Após o projeto, a maioria das crianças identificaram as características do gênero poesia. Também foi constatado que os alunos passaram a solicitar empréstimos de livros para leitura em casa. Ao final das atividades também observamos que as crianças passaram a ler com maior fluência poesias e outros gêneros textuais. Dessa forma, verifica-se a relevância de trabalhar o gênero poesia no contexto da educação de surdos.

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Anelise Fonseca Dutra - Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP)A UNIÃO DA TEORIA E PRÁTICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR COLABORATIVO

A formação de professores atualmente tem como objetivo a formação de profissionais que sejam capazes de trabalhar em conjunto com seus pares buscando possibilidades de transformação para a sua prática e para o ambiente social em que estão inseridos. No entanto, a forma como vários cursos de formação estão organizados não favorece o desenvolvimento profissional do professor em pré-serviço. Os professores passam um ou dois semestres com um trabalho teórico sobre o ensinar para só então entrar em sala de aula para, em um primeiro momento, observar uma turma e, em seguida, dar algumas aulas para alunos que pouco conhecem. Esse tipo de trabalho geralmente não permite uma boa união entre a teoria e a prática. Vários trabalham, como os de Oliveira (2006), Jorge (2005), Dutra e Mello (2004), indicam que há uma maior conexão entre teoria e prática quando os futuros professores são expostos a contextos reais com alunos reais e trabalham aplicando, testando e desenvolvendo na prática a teoria que estudam em sala de aula. No intuito de verificar como uma formação voltada para a prática colaborativa pode influenciar os professores em pré-serviço, promovi um contexto de formação inicial para professores de português como língua estrangeira no qual os professores trabalharam de forma colaborativa em todos os momentos de sua prática à luz de discussões teóricas. A pergunta que guiou esta parte da pesquisa foi: Há uma maior conexão entre teoria e prática se a formação é feita com os professores em pré-serviço trabalhando colaborativamente ao assumir turmas reais desde o começo de sua formação? Os resultados apontam para os benefícios de um trabalho colaborativo iniciado desde o primeiro contato do professor iniciante com a sala de aula e demonstram que a teoria é mais bem entendida e aplicada quando trabalhada concomitantemente com a prática.

Antonio Almir Silva Gomes, Elissandra Barros da Silva - Universidade Federal do Amapá (UNIFAP)QUANDO O APRENDIZADO OCORRE DE FORMA TÁCITA

Para os povos indígenas que vivem em uma extensão territorial que se estende entre os estados do Amapá (Terra Indígena Uaça) e do Pará (Parque Nacional do Tumuqumaque), o Português Brasileiro (PB) constitui-se majoritariamente uma língua que não a materna (L2), embora inegável sua presença entre tais povos. Em seu lugar, ocupam posição de língua materna (L1) Kheuól, Palikur (Aruák), Wajãpi (Tupí-Guarani), Apalai /Wayana (Karíb), Tiriyó (Karíb), Galibi Kalinã (Karib), Kaxuyana (Karib). Essas línguas tem uma longa tradição oral, através da qual seus usuários a adquirem. Neste trabalho, fazemos referência a algumas estratégias de aprendizagem utilizadas entre os referidos povos no que concerne à aquisição do PB. Ao pensarmos nas formas de aquisição do PB em sua modalidade oral, tem-se que o contato com as sociedades não indígenas torna possível um grau aceitável de proficiência. A aquisição da modalidade escrita, por sua vez, encontra fonte principalmente no âmbito escolar. É sobre o que ocorre no interior das escolas indígenas do estado do Amapá e Norte do Pará, isto é, sobre o ensino da modalidade escrita do PB como L2, que se detém este trabalho. Dois cenários constituem a base deste trabalho: (1) o ensino do PB durante a formação básica que ocorre nas escolas indígenas e (2) o ensino de PB que ocorre durante a formação acadêmica de indivíduos que atuarão como professores nas referidas escolas indígenas. Da observação de (1) e (2), tem-se que apresentamos as formas como os professores indígenas concebem o ensino do PB em sua modalidade escrita; quais seus ideais e concepções; como a utilizam sob uma perspectiva daquilo que se tem adotado como registro formal e da gramática. Especialmente nesse último aspecto, descrevemos algumas características fonético/fonológicas, sintáticas e textuais. Para tais observações, consideramos parte dos resultados obtidos através do PIBID Indígena da Universidade Federal do Amapá do qual participamos, bem como a produção textual dos alunos do curso de Licenciatura Intercultural Indígena desenvolvido no município de Oiapoque, extremo norte do Brasil. Como resultado final, pretendemos estabelecer um panorama do ensino da modalidade escrita do PB como L2 no extremo norte do Brasil, considerando-se, sobretudo, que muito do processo ocorre de forma tácita.

Augusto da Silva Costa - Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)O ESPAÇO DA SISTEMATIZAÇÃO GRAMATICAL NA BUSCA DA COMPETÊNCIA INTERACIONAL

Em consonância com o desenvolvimento econômico brasileiro, o ensino da língua portuguesa para estrangeiros cresce significativamente, tanto no Brasil quanto no exterior. Nesse contexto, torna-se importante verificar as práticas de ensino adotadas pelo professor, cujos objetivos devem ser o de estreitar a relação entre aluno e língua e cultura-alvo e o de apurar a capacidade do aprendiz de dizer e de se dizer na língua estudada. Qual é, então, o espaço para a sistematização gramatical? O presente trabalho apresenta as práticas docentes para a avaliação da aquisição gramatical dos alunos do Curso Intensivo de Língua Portuguesa e Cultura Brasileira oferecido pelo CEFET-MG, visando à competência interacional. É possível observar que, nas últimas décadas do século XX, com o desenvolvimento de abordagens comunicativas e interacionais para o ensino de línguas, o foco na forma ocupou uma posição secundária, sendo até abandonado em alguns casos. Levando em consideração que a gramática é subsídio - e não o único aspecto - para o aluno produzir textos em contextos reais de comunicação, oral e escrita, uma vez que uma língua não existe apenas como estrutura (Saussure, 1977), mas que sua contextualização é relevante para o aprendizado, discorro, portanto, acerca do “onde” e do “como” (Grannier, 2003) das aulas de gramática em uma abordagem comunicativa. Os textos produzidos pelos aprendentes através dessa abordagem tornam-se, então, uma espécie de “espelho” em que se reflete, entre outros, o desenvolvimento gramatical do aluno, que deverá ativar e articular suas habilidades de compreensão e produção textual para executar as tarefas propostas. O produto final desses alunos obtido nesses módulos oferece, ao professor de gramática, informações seguras sobre o processo de ensino-aprendizagem do estudante, constituindo o ponto de partida para um diálogo construtivo de abordagens de ensino específicas para as necessidades do aluno.

Beatriz Ilibio Moro - Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUC-RS)ADVÉRBIOS DE POSICIONAMENTO EM TEXTOS ESCRITOS DE PORTUGUÊS ACADÊMICO

O presente trabalho tem como objetivo analisar, em uma abordagem interdisciplinar, advérbios de posicionamento em Português Brasileiro Acadêmico (PBA). Este estudo é parte de um projeto maior, denominado “O português como língua adicional na internacionalização: processamento e análise de linguagem técnica e acadêmica através de recursos linguístico-computacionais”, nascido na interface entre as Faculdades de Letras e Informática da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS), que investiga os padrões gerais deste tipo específico de linguagem a fim de criar um teste de proficiência de Português Brasileiro (PB) para um contexto acadêmico, tendo em vista que a demanda internacional de estudantes universitários tem aumentado vertiginosamente no Brasil. Para isso, com as ferramentas da Linguística de Corpus (LdC), do Processamento da Linguagem Natural (PLN) e, tendo como base, os conceitos da Pragmática - mais especificamente, os Atos de Fala - a presente pesquisa foca nos advérbios de posicionamento através da análise de um pequeno corpus escrito compilado na PUCRS formado por textos de estudantes de graduação e professores universitários. O posicionamento, que pode ser feito através de vários recursos linguísticos, dentre estes os advérbios, têm a função de comentar sobre um conteúdo proposicional e transmitir as opiniões e perspectivas do autor. Assim, um aluno que visa ser proficiente na leitura e escrita em L2 deve ser apto a colocar-se em relação ao texto e saber compreender como isso se dá. Esta pesquisa visa buscar saber como são utilizados esses recursos linguísticos em diferentes campos de estudo dentro das áreas Humanas e Exatas. Além disso, procuramos classificar esses advérbios através de um modelo pragmático, mais precisamente tendo como base a classificação de Searle dos atos de fala ilocutórios. Desta forma, pretendemos colaborar com o desenvolvimento de materiais e exames de proficiência para desenvolver e melhorar a capacidade dos alunos de PBA no processo de escrita e leitura.

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Bruna Morelo, Camila Dilli - Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)PRA CONTAR TEM QUE GOSTAR: A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS NO ENSINO DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL

A partir de três edições do curso de Contação de Histórias para Estrangeiros da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, este trabalho visa a apresentar a abordagem da contação de histórias no ensino de português como língua adicional desenvolvida a partir de 2009, com sua primeira edição do curso em 2010, no Programa de Português para Estrangeiros desta Universidade. Assim, descrevemos a criação do curso, as práticas desenvolvidas por professores, oficineiros, contadores convidados e alunos-contadores, os objetivos de ensino e a estrutura curricular decorrente dos mesmos, articulados às noções teóricas que os influenciaram: gêneros do discurso (Bakhtin, 2003), o trabalho por projetos (RS, 2009; Barbosa, 2004) e a contação de histórias como performance (Zumthor, 2000). Nessa proposta pedagógica se vinculam contação de histórias e ensino de língua por meio de um projeto que tem como produto final rodas de contação de histórias a públicos constituídos não somente por colegas e professores. Através da reflexão a partir das experiências nas três edições do curso, alguns aspectos se mostraram determinantes para a concretização da abordagem apresentada: o prazer como guia das propostas pedagógicas; a consequencialidade da escolha da história; o improviso sobrepondo a memorização como elemento constituinte da interlocução na roda de contação; a contação de histórias é feita oralmente, sem leitura de texto escrito em voz alta; diversidade de dinâmicas para os múltiplos momentos de confronto com a leitura de histórias, seus enredos e sentidos; coletividade no processo criativo da performance nos ensaios, por meio de avaliação pública pelos colegas e contadores mais experientes em ensaios abertos; cumplicidade para o desenvolvimento de um grupo de contadores; exercício de exposição pública e desinibição de alunos e professores; professores de diversas áreas, como línguas, dança, teatro e música, coordenando as atividades e sustentando as instâncias artística, lúdica e de aula de língua; a performance como unificação da história, voz e corpo. Projetamos a aula de Contação como um ambiente aberto para o lúdico, para novas maneiras de participação, que envolve engajamento físico, estar presente no desenvolvimento de todo o processo até o produto final do projeto.

Bruna Sommer Farias - Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)EXPOSIÇÃO DE ARTE E SALA DE AULA DE PLA: UMA PROPOSTA DE PROJETO PEDAGÓGICO

Este trabalho tem por objetivo apresentar uma proposta de projeto pedagógico desenvolvido em aulas de português como língua adicional (PLA) com alunos de nível básico, envolvendo uma saída de campo para a Fundação Iberê Camargo de Porto Alegre e tendo como produto final um cartaz divulgando e convidando a comunidade universitária para conhecer uma de suas exposições. Tal proposta baseia-se em uma experiência com uma turma do curso Básico II do Programa de Português para Estrangeiros da UFRGS. Em relação ao trabalho com projetos, Barbosa (2004) afirma que estratégias significativas de aprendizagem são criadas por meio de projetos, pois podem ser replanejadas e reorganizadas de modo a produzir novos e inusitados conhecimentos. De acordo com os Referenciais Curriculares do Rio Grande do Sul (2009), os professores podem realizar práticas pedagógicas relacionadas à cultura de modo a proporcionar aos alunos contato com novas práticas sociais, além de também possibilitar o redimensionamento de contextos já conhecidos. Assim, pretende-se instigar os alunos a se colocarem como autores e a participarem de maneira informada e crítica em novos contextos sociais, nesse caso em PLA. Considerando a multiplicidade de contextos nos quais os alunos podem inserir-se para entrar em contato com a cultura do país - museus, danceterias, restaurantes, caminhadas no parque, etc. -, os professores podem fazer uso dessa diversidade para propor projetos relevantes que busquem ampliar a percepção cultural dos alunos também fora da sala de aula. No caso de uma visita a uma exposição de arte, por exemplo, é preciso explorar um universo que contemple o estudo da língua, mas que vai além dele. A discussão aqui proposta versa sobre as tarefas realizadas ao longo do projeto em relação à exposição “Sob o peso dos meus amores”, de Leonilson Dias. As tarefas preparatórias buscam apresentar o contexto do museu e da exposição, e as tarefas posteriores à visita do museu visam trabalhar com os alunos a expressão de suas opiniões e interpretações acerca das obras, culminando na produção final de confecção de cartazes. Por fim, este trabalho busca discutir e explicitar a necessidade de desenvolver projetos e tarefas que embasem propostas de trabalho fora de sala de aula, de modo que capacitem os alunos a realizar atividades que se mostram relevantes para um aprendizado contextualizado da língua adicional.

Camila Dilli, Juliana Roquele Schoffen, Margarete Schlatter - Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)UMA PROPOSTA DE PARÂMETROS PARA A AVALIAÇÃO DA PRODUÇÃO ESCRITA EM LÍNGUA ADICIONAL

As noções de uso da linguagem (Clark, 2000), de gênero do discurso como organizador da linguagem (Bakhtin, 1929, 1953) e de escrita como prática social (Meurer 1997) orientam o ensino por tarefas de leitura e escrita de forma integrada no Programa de Português para Estrangeiros da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Nessa perspectiva, o uso de recursos linguísticos enfocados pedagogicamente é relevante para as ações que estão sendo demandadas pelas tarefas. Apresentamos, neste trabalho, uma proposta de parâmetros para avaliação de desempenho em produção escrita em português como língua adicional visando a alinhar os procedimentos avaliativos a esses princípios teóricos já consolidados na elaboração de materiais didáticos. A proposta se justifica dada a necessidade de professores e estudantes compreenderem as práticas de avaliação adotadas e de compartilharem publicamente parâmetros que sejam coerentes com o foco pedagógico das aulas. Os parâmetros para avaliar a proficiência escrita caracterizam-se por descritores de desempenho holísticos e critérios atualizáveis aos contextos discursivos e à configuração da interlocução em foco em tarefas que integram leitura e produção escrita (Schoffen, 2009). É nosso objetivo também discutir as implicações de uma avaliação que contribua para a aprendizagem da escrita e que relacione as demandas de recursos expressivos projetadas pelas tarefas com orientações para a reescrita e a participação dos estudantes nas decisões sobre a correção de seus textos e a avaliação de sua própria aprendizagem. Em outras palavras, em vez de uma avaliação classificatória, propõe-se desenvolver uma (auto)avaliação diagnóstica, que indique o que está bem e o que pode ser melhorado em uma nova oportunidade de escrita do texto. Concluímos apontando possíveis desenvolvimentos da proposta apresentada quanto à adequação dos parâmetros a diferentes interlocutores, à praticidade de seu uso em diferentes contextos de ensino e à validade que pode conferir às interpretações dos participantes sobre os resultados da avaliação.

Camila Vieira Felipe, Juliana Roquele Schoffen - Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)VALIDAÇÃO DOS PARÂMETROS DE AVALIAÇÃO DE LEITURA E ESCRITA E OS DESCRITORES DE NÍVEIS DE DESEMPENHO NAS PRODUÇÕES TEXTUAIS DOS ALUNOS DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL

Este trabalho pretende apresentar e discutir uma proposta de validação dos parâmetros de avaliação de leitura e escrita e os descritores de níveis de desempenho elaborados por Dilli, Schoffen e Schlatter (2012). Com base na noção bakhtiniana de gêneros do discurso (BAKHTIN, 2003; BAKHTIN / VOLOCHÍNOV, 2006), esses parâmetros de avaliação foram propostos para serem utilizados em todos os níveis de ensino, visto que podem ser adaptados a qualquer tarefa e a qualquer nível de proficiência, desde que as tarefas propostas definam claramente o enunciador, o interlocutor e o propósito que estão solicitando. Os parâmetros de avaliação propostos avaliam os textos numa escala de 4 níveis, sendo descritos como: 4, cumpre a tarefa e utiliza os recursos solicitados adequadamente; 3, cumpre a tarefa e utiliza os recursos solicitados, alguns ajustes podem contribuir para tornar a ação mais eficaz; 2, cumpre a tarefa parcialmente e utiliza alguns dos recursos solicitados, ajustes são necessários para tornar a ação mais clara e 1, não cumpre a tarefa. Para proceder à validação da grade de avaliação e dos descritores de nível de desempenho propostos, este trabalho analisou textos produzidos por alunos de diferentes disciplinas do Programa de Português para Estrangeiros (PPE) da UFRGS, com a finalidade de verificar como a grade de avaliação se comporta em diferentes níveis de proficiência. Por avaliar tarefas que visam o cumprimento do propósito vinculando os pressupostos de interlocução propostos por Schoffen (2009), segundo os quais a proficiência em escrita está relacionada à capacidade do texto de cumprir seu propósito comunicativo configurando adequadamente os interlocutores envolvidos, entendemos que o uso dessa grade de avaliação pode contribuir para o redirecionamento dos objetivos de ensino, visto que, para ser possível o uso da grade, é necessário que as tarefas de avaliação estejam de acordo com essa perspectiva, o que pode fazer com que as tarefas de ensino também precisem se adequar a essa proposta. Buscamos, com este trabalho, mostrar como a avaliação pode colaborar para o redirecionamento de objetivos de ensino e para o estabelecimento e a compreensão dos critérios avaliativos em sala de aula de Português como Língua Adicional.

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Carla Maria Diaz da Silva - Centro Cultural Brasil-Peru (Lima, Peru)DIÁLOGOS INTERCULTURAIS EM SALA DE AULA: COMO IR ALÉM DO LIVRO DIDÁTICO E ENRIQUECER A AULA COM DEBATES E REFLEXÕES PRÓPRIOS DO UNIVERSO SOCIAL-CULTURAL DE CADA ALUNO

As práticas de ensino intercultural de português ganham cada dia mais destaque e importância no mundo contemporâneo. A sensibilização cultural é sugerida como fundamental no ensino de línguas por vários teóricos de destaque como Byram, Kramsch, Sercu, Mendes. Para eles a comunicação intercultural permeia o processo de aprendizagem uma vez que os participantes não são somente informantes sobre sua língua nativa, mas são também informantes sobre seu modo de vida e sobre as práticas sociais de seu cotidiano. Considerando a perspectiva teórica dos autores citados, este estudo pretende apresentar o processo de aprendizagem a partir da prática docente de português como língua adicional (PLA) em Lima, Peru. Partimos da exploração de temas de interesse geral contidos no livro didático como aspectos ligados a comportamento, ecologia, família, hobbies, profissões, entre outros. Escolhido o tema, selecionam-se os diferentes recursos audiovisuais (vídeos, imagens, etc.) tendo em vista que os mesmos sejam apresentados aos alunos de forma instigante e motivadora. O objetivo é promover o debate em sala de aula a fim de que as diferentes competências dos alunos sejam mobilizadas ao longo do processo dessa prática. Neste estudo de caso, o tema abordado é “Os diferentes perfis dos usuários digitais - como a chegada da internet vem alterando os comportamentos humanos e a relação das pessoas com elas mesmas e como o mundo”. A partir do visionamento de vídeos da DM9, os alunos debateram e interagiram, usando a língua portuguesa para atingir seus objetivos, respondendo assim de forma efetiva aos parâmetros de avaliação do exame Celpe-Bras, cujo foco “(...) não está na resposta certa ou errada do examinando, e sim na sua capacidade de (inter)agir, usando a língua portuguesa para atingir seus objetivos” (Furtado, 2011). Além disso, as atividades orais e escritas propostas pelo professor propiciaram que os alunos mobilizassem competências vinculadas à vivência com e em língua portuguesa.

Carla Prado Lima Silveira Vilela, Márcia Regina Becker, Gisele dos Santos da Silva, Joelza Aparecida Vernick de Andrade, Suellen Thalyta Breda - Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR)

PRÁTICAS DE ENSINO DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL NA UTFPR: SÍNTESE DE EXPERIÊNCIAS

Este trabalho visa colaborar com as discussões no universo do Português como Língua Adicional, por meio da apresentação de relatos de algumas práticas de ensino realizadas no curso de Português para Falantes de Outras Línguas (PFOL), da Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR, para um grupo de estudantes americanos. Em paralelo às aulas regulares de PFOL da instituição, atendeu-se, durante os meses de junho e início de julho de 2012, a um grupo de sete estudantes americanos. A convite de um dos departamentos da UTFPR, o grupo veio a Curitiba para, além de realizar um intercâmbio, participar do curso de português num total de 30 horas. Tanto o curso regular de PFOL quanto os cursos para turmas especiais, como é o caso desta, são ministrados pelos acadêmicos de Letras da UTFPR, sob a orientação de uma professora coordenadora. Os docentes de PFOL concebem o ensino/aprendizagem segundo a abordagem comunicativa, baseado em temas diversos, e que estavam de acordo com as necessidades do grupo, que relataram ter interesse em aprender primordialmente o registro oral para conversas básicas. O processo de ensino/aprendizagem configurou-se, como se espera, numa via de mão dupla, uma vez que os docentes também aprenderam com os alunos, à medida que esses realizavam inferências de sentidos e variáveis situacionais de acordo com o uso da língua, e tiveram a questão cultural como uma rica fonte de questionamentos e trocas. Quanto ao material de ensino, utilizou-se um livro didático para nortear as atividades e também materiais interativos, como apresentações em PowerPoint, acesso à internet durante as aulas, vídeos com situações de comunicação, mapas turísticos do Brasil, encartes publicitários para simulação de ambientes de compra e vendas e dramatizações. A experiência possibilitou-nos observar o desenvolvimento discente quanto ao aprendizado da língua alvo através da retomada, a cada novo encontro, de parte do conteúdo que havia sido ensinado na aula anterior. Além disso, a busca por atividades interativas, bem como a elaboração de material didático, ampliaram o banco de dados do curso e estimularam ideias acerca do desenvolvimento de material didático próprio em um futuro próximo.

Carmen Maria Faggion, Terciane Ângela Luchese - Universidade de Caxias do Sul (UCS)PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL: MEMÓRIAS DE DOCENTES NA REGIÃO COLONIAL ITALIANA DO RIO GRANDE DO SUL, BRASIL (1930 A 1950)

O texto foi produzido no âmbito do projeto de pesquisa SILENCIAMENTOS e tem por objetivo analisar memórias de professores que atuaram em áreas rurais da Região Colonial Italiana (RCI) do Rio Grande do Sul no ensino do português. Como recorte temporal, situamos o período de 1930 a 1950, importante do ponto de vista da expansão da rede escolar pública e das práticas de nacionalização empreendidas pelo governo de Getúlio Vargas. Utilizamos como referencial teórico as contribuições da História Cultural e pesquisas publicadas sobre educação na RCI. Como procedimento metodológico, seguimos a História Oral. Os documentos analisados são entrevistas que fazem parte de dois acervos: o Banco de Memórias do Arquivo Histórico João Spadari Adami, mantido pela Prefeitura de Caxias do Sul, e o programa Elementos Culturais da Imigração Italiana no Nordeste do Rio Grande do Sul (ECIRS), mantido pela Universidade de Caxias do Sul. Foram selecionadas três entrevistas de cada acervo, observando-se especialmente a formação das docentes, como se tornaram professoras e quais suas práticas de ensino. As entrevistadas são todas descendentes de imigrantes italianos, nascidas na primeira e segunda década do século XX e, portanto, atuaram como docentes ao longo de todo o período de nacionalização varguista. Após a análise dos relatos, chegamos a algumas verificações. Uma é que a educação foi importante para conferir às mulheres um lugar no mercado de trabalho. Outra verificação diz respeito às línguas: os imigrantes viam na aprendizagem da língua portuguesa um elemento importante de inserção cultural e de integração na pátria de adoção, e a escola foi espaço privilegiado na difusão do português. A metodologia de ensino aplicada pelas professoras entrevistadas baseava-se na preleção por parte do professor, nas lições individuais, no uso de cartilhas e na valorização da memorização. Compreender as diferentes alternativas criadas por cada docente, na sua prática cotidiana, para ensinar o português em áreas rurais, tão marcadas, ainda nos anos 1930, pela fala e cultura dialetal italiana, é intuito principal do texto.

Caroline Scheuer Neves - Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)UMA PROPOSTA DE PROJETO PEDAGÓGICO COM UM GÊNERO ORAL EM AULAS DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL

Este trabalho pretende apresentar e discutir uma proposta de projeto pedagógico desenvolvido em um curso do Programa de Português para Estrangeiros da UFRGS no primeiro semestre de 2012, com alunos de nível intermediário superior e avançado. Durante o projeto, foram trabalhados principalmente o gênero apresentação oral com PowerPoint, e seu produto final consistiu em uma apresentação para discentes de uma Escola de Jovens e Adultos de Porto Alegre, acerca do tema variação linguística. Considerando-se que um projeto pedagógico é um plano de ação com características e possibilidades de concretização (BARBOSA, 2004) que orienta o trabalho em sala de aula, este trabalho apresenta os caminhos tomados para a realização do projeto com os gêneros mencionados. Entendendo que o ensino de gêneros orais é necessário para que o aluno circule com maior confiança nos contextos que os envolvam, considero que é necessário focalizar aspectos referentes não apenas à linguagem verbal, mas também à linguagem não verbal no trabalho em sala de aula. De forma a discutir o projeto realizado, apresento, primeiramente, o contexto da pesquisa: o curso, seus objetivos e participantes. Após, apresento dados gerados a partir da observação de quatorze aulas de duas horas, do diário de campo e de gravações audiovisuais das apresentações realizadas durante o projeto e da apresentação final. Explicito os passos tomados para chegar-se ao produto final do projeto, especificando as atividades desenvolvidas ao longo das aulas, assim como quais aspectos relacionados aos gêneros mencionados foram abordados nas práticas de sala de aula. Por meio da análise das atividades, pôde-se observar que recursos verbais e não verbais foram trabalhados e tornaram-se relevantes na construção do objetivo último do projeto. Afora isso, a avaliação, feita de forma diagnóstica durante diversas aulas do curso, mostrou ter um papel fundamental no desenvolvimento das aulas e no progresso do desempenho dos alunos. Este trabalho busca contribuir para a discussão sobre o trabalho com gêneros orais públicos, mostrando possibilidades para o seu ensino em aulas de língua adicional.

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Christiane Moisés - Universidade Estadual Paulista (UNESP) / Universidade de Brasília (UnB) “ONDE ESTÃO AS MINHAS COMPETÊNCIAS?” – PROFESSORES EM FORMAÇÃO, TECNOLOGIA E PORTUGUÊS LÍNGUA ADICIONAL

O objetivo desta comunicação é relatar a experiência de alunos de Letras de uma universidade pública no Brasil inseridos no projeto Teletandem – Línguas Estrangeiras para Todos, na área de ensino/aprendizagem de Português Língua Adicional (PLA) sob o olhar crítico da abordagem “foco nas formas” focalizando especificamente dois aspectos, a saber, a eficácia linguística e a coerência oral. O estudo baseia-se em observações de interações mediadas pelo computador entre alunos de uma universidade pública brasileira e alunos estadunidenses de universidade privada durante um semestre letivo. Através de uma análise das possibilidades oferecidas pela tecnologia da informação no ensino de línguas estrangeiras e a viabilidade da utilização dessas ferramentas no ambiente investigativo-pedagógico em nível acadêmico, focalizamos como professores em formação negociam a competência midiática, o multiculturalismo e a compreensão de Português como Língua Estrangeira (PLE) com seus parceiros estrangeiros através dos aplicativos de suporte utilizados nas interações síncronas de Teletandem especificamente. De outro lado, fazemos observações sobre o comportamento apresentado pelos estudantes e pelo professor de PLA/LE, em interação, no intuito de negociar forma e significado de estruturas lexicais de Português. Os primeiros resultados indicam as possíveis contradições linguísticas que podem acontecer nas interações entre os interagentes brasileiros e os estrangeiros aprendentes de português com o intuito de aperfeiçoar a competência e aquisição desta LE. Um segundo ponto pertinente a essa pesquisa mostra que existe uma lacuna linguística entre o binômio português “língua materna” e “língua adicional”. Esta apresentação norteia-se a partir das premissas básicas do projeto Teletandem, que considera que a aquisição de uma LE ocorre dentro de um contexto mais amplo de prática social, considerando os aspectos sócio-histórico-culturais de um sistema de atividade, e tece algumas implicações geradas a partir dessa modalidade de prática em contexto educacional.

Clara Zeni Camargo Dornelles - Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA)ANÁLISE DE UNIDADES DIDÁTICAS PRODUZIDAS EM CONTEXTO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O ENSINO DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL

Nesta comunicação, pretendemos discutir o modo como graduandos em Letras de uma universidade pública no interior do Rio Grande do Sul didatizam a linguagem como prática social em unidades de ensino de português como língua adicional. Os dados, gerados durante a disciplina de Ensino de Português para Falantes de Outras Línguas, ministrada por nós, em 2010, consistem em: material de planejamento das aulas; reflexões dos graduandos, publicadas em blog da disciplina, sobre textos teóricos lidos; artigos produzidos como trabalho final, em que o propósito foi elaborar material didático para o ensino de português como língua adicional visando o desenvolvimento de habilidades de leitura, escrita e análise linguística, em uma perspectiva intercultural. Na análise dos dados, assumimos um olhar teórico de cunho aplicado (SIGNORINI, 1999) e dialógico (BAKHTIN, 2003), o que significa que buscamos apreender de maneira situada e crítica os processos de transformação por que passam as práticas sociais e a cultura ao tornarem-se objetos de ensino em unidades didáticas produzidas por professores de língua em formação. Os resultados demonstram que algumas das unidades didáticas produzidas estão organizadas para promoverem a participação do aprendiz em usos sociais relevantes da linguagem. Outras, apesar da tentativa de seus autores de explorar os gêneros discursivos, enfatizam a análise de aspectos estruturais dos textos e a descrição gramatical. Em relação ao componente intercultural, as unidades evidenciam movimentos em busca do reconhecimento da cultura do aprendiz como aspecto relevante para a aprendizagem da nova língua. No entanto, há também, nas unidades, movimentos de ênfase na incomensurabilidade entre culturas. Concluímos, assim, que o planejamento didático pode ser um importante aliado no processo de formação de professores, constituindo-se como um instrumento de formação docente, pois, de um lado, cria oportunidades para que os graduandos recontextualizem suas aprendizagens teóricas e metodológicas, e, de outro, para que os professores formadores avaliem processualmente essas aprendizagens.

Cláudia Patrícia Lobo, David Hoyos, Jorge Cossio, Paulo Guerra, Jhon Vanegas - Instituto de Língua Portuguesa (Medellín, Colômbia)

METODOLOGIA COMUNICATIVA NO ENSINO DE PORTUGUÊS PARA HISPANOPARLANTES

Este trabalho tem por objetivo apresentar os cursos e a metodologia de ensino de português como língua estrangeira no Instituto de Língua Portuguesa (ILP), situado em Medellín, Colômbia, e que possui uma história recente, porém exitosa na área. O ILP conta atualmente com um corpo de 12 professores, nove deles vindos de quatro das cinco regiões brasileiras, e 526 estudantes, incluindo aí funcionários de empresas que buscam junto ao Instituto um ensino diferenciado para que possam destacar-se nas mais diversas realidades do mercado como o setor financeiro, serviços básicos, telecomunicações, iluminação e matérias-primas para alimentação animal. Além de ministrar aulas do idioma, o ILP promove debates em sala de aula acerca de questões referentes à história e à atualidade brasileiras e palestras que abordam diversos temas relevantes da cultura do país, tais como: religião, culinária, política, música e geografia, seguindo o método comunicativo da forma como é exposta por Martinez (2009). Para tanto, o Instituto mantém um convênio com a AIESEC que garante que haja um trânsito constante de professores brasileiros qualificados e experientes. A metodologia adotada tem por objetivo, além do ensino de português como língua estrangeira, a inserção do aluno no contexto sociocultural brasileiro, com vistas a diminuir o choque cultural e a alcançar um melhor aproveitamento das competências linguísticas e cognitivas do aluno. A estrutura pedagógica do ILP é constituída por sete níveis, com 40 horas de duração cada, mais um curso preparatório para o Celpe-Bras, de 50 horas. Além disso, são oferecidos cursos de Conversação e Cultura, de Gramática e Redação, Oficina de Contos e, em breve, um curso voltado para o público infantil, sendo todos esses com carga horária de 20 horas. O Instituto de Língua Portuguesa formou 62 estudantes para o Celpe-Bras, todos com 100% de aprovação desde o 2º semestre de 2010 até o 1º semestre de 2012. Deste número, 48 alcançaram o nível Intermediário Superior; oito, o Avançado; e seis, o Intermediário. Diante desses resultados, acreditamos que o ILP alcança seus objetivos de inovar em sua metodologia de ensino e de proporcionar uma formação de qualidade.

Daniel Augusto de Oliveira, Bruna dos Anjos Crespo - Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF)A IMPUTAÇÃO IDENTITÁRIA NA SALA DE PLE

As inquietações vividas e compartilhadas por professores da área de Português como Língua Estrangeira (PLE) em contexto homoglota – questões diferentes das do ensino de outras línguas estrangeiras – estimulou este trabalho. O objetivo era verificar como se caracteriza a conversação em uma sala de aula de PLE, em termos da interação entre os participantes, sob duas perspectivas. Na primeira, a conversação como estratégia de exposição do aluno a estruturas da língua-alvo e a aspectos socioculturais da cultura alvo em contexto específico da aula de PLE. No mesmo contexto, investigou-se a conversação enquanto espaço de negociações de sentido para uma aluna alemã da UFJF. Para isso, dialogou-se com teóricos como, por exemplo, Bronckart (2007), que discute pontos de vista acerca da corrente interacionista social associados às práticas filosófico-discursivas, e Ribeiro e Garcez (2008), que analisam cenas interacionais na perspectiva da Sociolinguística Interacional, campo que tem como foco empírico analisar o significado do discurso como ação social humana construída a partir de um contexto interacional. Com esse aparato, observaram-se, presencialmente, conversações na disciplina Português para Estrangeiros. A diversidade da turma, composta por estrangeiros intercambistas, permitiu a investigação de questões pedagógicas relacionadas aos padrões de comportamento dos participantes em ambiente multicultural, de onde emergiu o caráter de líder da discente focalizada. Além disso, observou-se, por meio da análise da transcrição de uma aula, que as negociações de sentido em que a discente se envolveu (em que há proeminência de turnos de apoio) partiram, na maioria das vezes, de indagações iniciadas por ela. Como metodologia, escolhemos o modelo proposto pela Análise de Conversa Etnometodológica (ACE). Pretendemos, com os resultados, promover diálogos e reflexões no ensino de PLE, contribuindo para o aprimoramento de práticas pedagógicas interacionais e, consequentemente, a formação de professores da área.

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Daniela Doneda Mittelstadt - Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)NÍVEL AVANÇADO DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL: UMA PROPOSTA DE UNIDADE DIDÁTICA

Este trabalho tem como objetivo apresentar e analisar uma proposta de unidade didática criada para a disciplina de Estudos Avançados do Texto do Programa de Português para Estrangeiros da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Serão indicados alguns aspectos que caracterizam uma tarefa como de nível avançado, contrastando-os com as definições de dois exames de proficiência e de dois materiais didáticos de Português como Língua Adicional (PLA). A unidade está fundamentada em uma visão de linguagem como forma de (inter)agir no mundo (CLARK, 1996; REDDY, 2000), aprendizagem como um fenômeno social, realizado nas interações com os outros (VYGOSTKY, 1984; ABELEDO, 2008) e de gêneros discursivos entendidos como organizadores da participação social, reorganizados e atualizados localmente pelas ações sociais (BAKHTIN, 2010). Para a organização da unidade, foram seguidos os seguintes passos: 1) escolha da temática – reciclagem – e dos gêneros estruturantes – reportagem e carta aberta; 2) delimitação de subtemáticas para estruturar a unidade didática; 3) busca dos textos de base para a proposta; 4) criação de tarefas possibilitadoras e tarefas de estudo do texto, com o foco em alguns dos recursos linguísticos necessários para a sua construção, bem como nos diferentes efeitos de sentido alcançados a partir desses recursos; 5) produção de uma reportagem e de uma carta aberta, de forma a usar o conhecimento construído no decorrer das tarefas preparatórias, para, em seguida, torná-lo público. De acordo com os pressupostos adotados e a análise da unidade didática, o nível avançado parece ser mais um espaço para: a) o desenvolvimento do capital cultural (BOURDIEU, 1998) dos educandos, ou seja, o desenvolvimento do repertório de conhecimentos cultivados por determinados grupos humanos, reconhecido como necessário para diversas práticas sociais desses grupos; b) o aprofundamento de questões envolvendo efeitos de sentido; c) a ampliação do vocabulário; c) a discussão a respeito de recursos linguísticos que ainda precisam ser desenvolvidos (tanto por meio da análise do que é produzido pelos alunos quanto pelo aprofundamento de estruturas complexas da língua portuguesa). Com este trabalho, pretende-se oferecer subsídios a professores para a elaboração de tarefas que proporcionem diferentes práticas sociais, focando a leitura e a escrita em nível avançado de PLA, e que busquem possibilitar a circulação dos alunos em diversos campos de atuação de modo mais autônomo, autoral, seguro e crítico (RGS, 2009). Busca-se, também, aprofundar o debate sobre como pode ser feito o trabalho em níveis mais avançados de PLA.

Daniela Emerich da Cruz - Universidade de Brasília (UnB)DESVENDANDO O MISTÉRIO DE UM SOL E OITO JANELAS

A língua portuguesa está presente nos cinco continentes, desse modo ela nos representa, integra e encurta distâncias físicas, afetivas e culturais. A proposta de ensino que será sugerida surgiu mediante a análise de materiais didáticos de espanhol e francês que, ao trazerem informações sobre diferentes países onde a língua alvo do aprendiz é falada, apresentam o aprendiz aos mundos francófonos e hispanófonos. Em análise semelhante de livros didáticos de português como língua estrangeira (PLE) e português como segunda língua (PSL), constatou-se que isso não ocorre. Pensamos então que seria essencial que o aprendiz de PLE e PSL também pudesse conhecer o mundo lusófono através dos materiais didáticos utilizados e que esse conhecimento promovesse a reflexão sobre as diferenças linguísticas e culturais. Acreditamos que esse conhecimento cumpre a função de integrar diferentes países e diferentes culturas permitindo também o conhecimento da história da língua portuguesa e o entendimento da diversidade linguística. Com o objetivo de construir esse material, foram reunidas narrativas escritas de crianças de nacionalidade angolana, timorense e santomense que relatam lembranças dos seus países, receitas culinárias, músicas e ferramentas de pesquisa disponíveis na internet. As atividades foram elaboradas numa perspectiva de texto como gênero textual, focalizando a leitura e a análise dos textos identificando elementos macro e microtextuais característicos dos diferentes gêneros. As atividades tiveram como objetivo propiciar aos alunos o reconhecimento e a sensibilidade a diferentes culturas para desenvolver as competências linguística e intercultural e fazer com que eles percebessem que a língua não é uma unidade estanque, compreendendo assim a variação linguística. Os aprendizes se identificaram com o sentimento dos autores das narrativas e assim se sentiram mais envolvidos nas atividades e passaram a conhecer os diferentes países em que a língua portuguesa é utilizada. As músicas e as receitas culinárias, por sua vez, criaram uma atmosfera mais afetiva e dinâmica nas aulas. Podemos também dizer que as atividades propiciaram o diálogo e o conhecimento desse sol (língua portuguesa) que bate diferente nas suas janelas (países de língua portuguesa).

Dayana da Silva Gomes, Wesley Felipe de Carvalho Ribeiro - Universidade de Brasília (UnB)EDUCAÇÃO BILÍNGUE DE SURDOS E NOVAS TECNOLOGIAS: UMA PROPOSTA TEÓRICO-PRÁTICA

Este trabalho apresenta uma proposta metodológica para o ensino do português para surdos numa perspectiva de educação bilíngue, entendendo que ensinar-aprender é ter acesso a um universo de possibilidades que possibilitem o desenvolvimento constante de uma personalidade criativa, consciente e crítica e de ações que possam vir a ser transformadoras na sociedade (Freire, 1996). Tratamos aqui da educação bilíngue português- língua de sinais brasileira (LIBRAS), esta última reconhecida e instituída em 2002, pela Lei Federal n. 10.436/02, como meio de comunicação e expressão dos surdos brasileiros. A proposta defende que o ensino das palavras e conteúdos seja contextualizado através de situações comunicativas e em vídeos textuais para possibilitar a aprendizagem do português escrito. Nessa perspectiva, é necessário ressaltar o uso das ferramentas tecnológicas, as quais podem promover o acesso à linguagem visual, fonte de percepção informativa do surdo. O uso das novas tecnologias potencializa as perspectivas de qualificação da Educação Bilíngue de surdos e amplia a possibilidade de interação e comunicação, aliando elementos visuais aos textos escritos.

Desirée de Almeida Oliveira - Brigham Young University (EUA)O ESTUDO DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA: O CASO DE UMA UNIVERSIDADE AMERICANA

O interesse pelo estudo de português como língua estrangeira em universidades americanas tem crescido de forma contínua desde 1980. Entre 2006 e 2009 houve um aumento de 10,8% no número de matrículas em aulas de português, um ganho superior ao ocorrido em aulas de espanhol (5.1%) e de francês (4,8%). Um estudo realizado em 2011 com 49 alunos das aulas de nível básico e intermediário de português na Brigham Young University investigou as motivações que levaram os alunos a optarem por aprender português ao invés de outro idioma. Esse foi o primeiro estudo realizado nos Estados Unidos com o objetivo de traçar o perfil motivacional de estudantes universitários de português como língua estrangeira. O estudo também compara as motivações dos alunos de português com as motivações de outros 267 alunos de alemão, espanhol, francês e italiano na mesma universidade. Os resultados da pesquisa surpreenderam ao revelarem que somente os alunos de português tinham como principal motivação de estudo a utilização do idioma na futura carreira profissional. O estudo também revelou que a maioria dos alunos de português na referida universidade já falava espanhol, como primeira ou segunda língua, e que se sentiam motivados a estudar português devido a sua semelhança com o espanhol. Os alunos também manifestaram grande interesse em aprender o português brasileiro, mas pouco interesse em aprender o português europeu. Ademais do perfil motivacional dos alunos, o estudo teve como objetivo investigar as perspectivas que os alunos de alemão, espanhol, francês e italiano tinham da língua portuguesa, bem como o quanto eles desejariam aprender o idioma no futuro. Os resultados para esta questão não foram tão positivos, pois revelaram que o português ainda é visto como uma língua de menor prestígio quando comparada a outros idiomas europeus. Baseado nos resultados da pesquisa, dão-se recomendações para promover o estudo de português como língua estrangeira em universidades americanas e sugestões para futuros estudos na área.

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Éderson Luís da Silveira- Universidade Federal do Rio Grande (FURG),Aquelle Miranda Schneider - Centro Latinoamericano de Economía Humana (CLAEH - URUGUAI)

LÍNGUA E CULTURA: REFLEXÕES SOBRE A CONSTRUÇÃO DE IDENTIDADE EM ESTUDANTES INSERIDOS NO UNIVERSO DE APRENDIZAGEM DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL

No presente trabalho, refletimos sobre a construção da identidade cultural do aprendiz de português como língua adicional (PLA), considerando que o aprendizado nessas circunstâncias implica a aquisição da cultura do outro, pois, de acordo com Beveniste (1966), é pela língua que o homem assimila a cultura, a perpetua e a transforma. Entende-se Cultura, em uma perspectiva etnográfica, como prática social. Ao adquirir uma nova língua, o aluno vê-se confrontado com a língua, com a cultura, com a forma de perceber o mundo de outros indivíduos, com o mundo do Outro, a partir da aquisição e incorporação da língua do Outro. Também refletimos aqui sobre a produção da imagem do Outro nos enunciados de aprendizes de PLA, no ato de construção de sentidos, para discutir como está representada a identidade desses sujeitos, histórico e socialmente inseridos em relações de práticas sociais de interlocução. Considerando o substrato linguístico do aluno, haveremos de nos questionar como integrar os hábitos linguísticos e a cultura do indivíduo no aprendizado da língua do Outro. Portanto, temos a consolidação da identidade, ao mesmo tempo em que ocorre uma abertura para a Alteridade. Aqui, ao situarmos a visão do indivíduo enquanto “miradouro”, apresentamo-lo como local de onde partem as visões relacionadas ao universo que o cerca (referentes à presença do Outro e de si, nos enunciados que constrói). Assim, destacamos a representação do universo linguístico-cultural a ser apreendido que entra em tensão com o universo linguístico-cultural particular. A partir dessas considerações buscamos refletir sobre o sujeito-aluno que se desloca dentro dos próprios enunciados realizando movimentos no interior de seus dizeres que refletem o aprendizado e revelam mudanças nas percepções acerca do mundo em que está/vai se inseri(n)do. Desse modo, consideramos a necessidade de perceber metodologias que atentem para a elaboração de um ensino construído em torno da relação Língua/Cultura, a qual retém o princípio de uma ligação unívoca e indissociável entre a língua e a cultura ensinadas e também sobre uma coerência intracultural, na medida em que se procura que o aprendiz parta das experiências de sua língua para adquirir os conhecimentos linguísticos numa outra língua.

Edson Santos da Silva Júnior - Universidade Federal Fluminense (UFF)ESTATUTO E REPRESENTAÇÃO DO PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL NA EDUCAÇÃO BILÍNGUE E INTERCULTURAL TIKUNA

Tendo em vista a imbricada relação entre língua, sociedade e cultura, as diversas tipologias que caracterizam as situações de contato linguístico, seja bilíngue ou multilíngue, evidenciam aspectos culturais e identitários ímpares do plurilinguismo nacional. Neste enquadre, no contexto de uma comunidade indígena denominada Filadélfia, localizada no município de Benjamim Constant (Estado do Amazonas), trata-se do contato entre a língua portuguesa e a língua tikuna, um isolado linguístico cujo número de falantes, distribuídos por territórios de três países (Brasil, Colômbia e Peru), chega a 40.000. Inserido na linha de pesquisa de Estudos Aplicados de Linguagem, do Programa de Pós-Graduação em Estudos de Linguagem da Universidade Federal Fluminense, circunscrito também na linha de pesquisa Processos Interculturais Linguísticos e Identitários do Grupo Interinstitucional de Estudos de Lingua(gem): usos, contatos e fronteiras (GIEL), este estudo contempla reflexões sobre uma pesquisa de cunho etnográfico que trata de nuances de (des)construção identitária a partir de práticas de avaliação sociolinguística e de representação do estatuto linguístico em uma conjuntura diglóssica e de contato entre línguas autóctones no noroeste do Estado do Amazonas (na região do Alto Rio Solimões). Atentos à discussão pertinente ao eixo temático, segue-se a tônica proposta pela assertiva de Cavalcante (1999) de que, embora o universo indígena no Brasil hoje seja pequeno, ele é, sobretudo, extremamente rico e diverso no que concerne aos aspectos sociolinguísticos, sociohistóricos e socioculturais. No campo das políticas de língua, cabe também ao pesquisador perscrutar a fecunda relação sentimental estabelecida entre falantes e suas línguas ou variedades de língua. Assim, é relevante investigar e compreender como os falantes ou determinada comunidade linguística se sente diante da(s) língua(s) que a(s) cerca(m). Para além do desenvolvimento da ciência linguística, esta postura investigativa contribui para o alcance e realização da proposta constante do Artigo 30, Seção II (Educação), da Declaração Universal dos Direitos Linguísticos (OLIVEIRA, 2003, p.35) que preconiza o seguinte: “A língua e cultura de cada comunidade linguística devem ser objeto de estudo e de pesquisa em nível universitário”. Eis, portanto, uma forte motivação que justifique o pendor para o desenvolvimento do presente estudo. Alinha-se, igualmente, a essas razões, o fato de que a construção de políticas públicas educacionais, relacionadas à implementação da educação bilíngue na comunidade pesquisada não levou em conta estudos sobre estatuto e representação linguística in loco. Essa constatação ratifica o posicionamento expresso por especialistas da área de política e planificação linguística (cf. Cavalcanti, 1999; Oliveira, 2003), ao apontar para a ocorrência, em contextos de ‘minorias’ linguísticas como no atual contexto desta investigação sociolinguística, de políticas linguísticas ‘travestidas’ de políticas educacionais construídas de maneira exógena, ou seja, sem contar com nenhuma participação da população envolvida (diretamente) nesses processos.

Elisa Marchioro Stumpf - California State University/Fulbright (EUA)PARA ALÉM DO LIVRO DIDÁTICO (E EM BUSCA DO SENTIDO): O TRATAMENTO DADO AO DISCURSO CITADO NOS MATERIAIS DIDÁTICOS DE PLA

Embora seja difícil encontrar dados sobre o total de alunos de português no mundo, somente os Centros Culturais Brasileiros, mantidos pelo Itamaraty, contam com 31,7 mil alunos ao redor do mundo (Foreque, 2011). Somam-se a esses os estudantes de nível superior, área em que o português tem sido bastante requisitado, em especial em países africanos, asiáticos e norte-americanos. Diante do crescimento da procura pelo português como língua adicional (PLA), torna-se necessário pensar no papel dos livros didáticos e materiais de referência (tais como gramáticas), pois estes exercem influência considerável no ensino do idioma. Se comparados com a oferta de materiais em outras línguas, os materiais de PLA ainda encontram-se em pequeno número, embora recentemente tenham surgido publicações tanto no Brasil como no exterior. Nosso foco neste trabalho é investigar o tratamento dado por livros didáticos e outros materiais de referência às modalidades de discurso citado. Mais especificamente, buscamos avaliar três aspectos: 1) em que parte da progressão de conteúdos o discurso citado é apresentado aos alunos (ou seja, quais os conhecimentos que os materiais pressupõem que o aluno deva conhecer anteriormente); 2) de que forma o tópico é introduzido (o que diz respeito a como os livros tratam de questões gramaticais, de forma geral) e 3) quais são os exercícios propostos para a aprendizagem. Ancorados em uma perspectiva enunciativa, consideramos que o discurso citado é um tópico de destaque para se trabalhar com questões de sentido. Entretanto, considerações preliminares indicam que os materiais de ensino dão mais ênfase à forma do discurso citado, tratando os verbos introdutores como similares entre si. Assim, baseados no princípio de que equivalência funcional não implica semelhança de sentido, procuramos também apresentar atividades sobre discurso citado que levem em consideração a importância da relação forma/sentido no tratamento deste tópico. Dessa forma, esperamos contribuir para a discussão sobre os materiais didáticos de PLA e seu uso no ensino, bem como oferecer subsídios que orientem os professores a utilizarem-nos na sua prática docente.

Elisa Sobé Neves - Universidade de Brasília (UnB)OS DESAFIOS DO PROFESSOR DE PLE/PLA (PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA/ADICIONAL) NO CONTEXTO DE UMA ESCOLA BILÍNGUE (PORTUGUÊS/INGLÊS)

Esta comunicação tem como principal objetivo analisar e discutir os desafios que o professor de português como língua estrangeira/adicional (PLE/PLA) enfrenta em sua sala de aula no contexto de uma escola bilíngue (português/inglês) situada na capital federal. Para tal, busco-se analisar a formação inicial e continuada (Almeida Filho, 1999; Nunan, 1999; Leffa, 2001; Celce-Murcia, 2001; Brown, 2003; Guimarães, 2004; Gil & Vieira-Abrahão, 2008; Silva, 2010) dos participantes, com o foco voltado para as competências (Perrenoud, 2000; Almeida Filho, 1993; 2008) necessárias para ensinar o português como língua estrangeira e/ou adicional num contexto transcultural e plurilíngue. Além disso, discute-se também a importância da competência intercultural (Hall, 2005; Bruner, 1986; Byram, 1999) visto que o ensino e a aprendizagem de uma língua estão diretamente relacionados aos aspectos culturais (Kramsch, 1995, 1998). A metodologia da pesquisa está inserida no paradigma qualitativo (Flick, 2009; Larsen-Freman & Long, 1997; Moura Filho, 2000) de cunho etnográfico (Erickson, 1986; Fetterman, 1998) e segue uma perspectiva êmica. Caracterizada também como um estudo de caso (Moura, 2005), os participantes da pesquisa foram duas professoras de PLE/PLA, as quais atuam na mesma sala de aula, sendo uma a professora regente da turma e a outra, a assistente. A turma de PLE/PLA na escola investigada tem duas professoras porque reúne alunos estrangeiros do 2º ao 5º anos do Ensino Fundamental I. Os dados foram coletados por meio de narrativas, entrevistas, questionários e observações do contexto, considerando a necessidade de mais de um instrumento de coleta de dados para a triangulação dos mesmos no processo de análise, realizada com base no conceito de cristalização (Richardson, 1994). Com base na análise dos dados coletados, foi possível compreender a relevância dos aspectos culturais na sala de aula de PLE/PLA e, a partir disso, propor certas estratégias que podem ajudar na superação dos desafios encontrados pelos professores no contexto da escola bilíngue.

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Elisangela Mensch Garcia, Ademir Cunha dos Santos - Centro Cultural Brasil-Peru (Lima, Peru)CURSO INTENSIVO DE PORTUGUÊS E PREPARAÇÃO PARA O CELPE-BRAS

O Brasil atualmente é uma das potências econômicas emergentes do mundo, despertando o interesse de jovens, acadêmicos ou não, a estudarem a língua portuguesa e, consequentemente, conhecer sua cultura. O perfil do público que busca pela aprendizagem da língua portuguesa do Curso Nível Básico Intensivo no Centro Cultural Brasil Peru (CCBP) é de alunos-estudantes a partir dos dezesseis anos e profissionais em geral que necessitam conhecer o idioma Português com o objetivo de comunicar-se em diversas situações para prestar o exame Celpe-Bras. Oferecido pelo CCBP e a Embaixada do Brasil em Lima, o Curso, de níveis básico e intermediário, oferece as disciplinas de gramática, produção oral, produção escrita, produção comunicativa e interculturalidade, assim como uma preparação para o exame de Proficiência em língua portuguesa para estrangeiros (curso intensivo com duração de quase três meses). O Curso foi criado devido à necessidade dos estudantes em prestar o exame de proficiência em português no mês de abril (2012/1) para realizar seus estudos de graduação ou pós-graduação no Brasil. O Curso Intensivo da Língua Portuguesa e Preparação para o Celpe-Bras foram ministrados para vinte alunos que participaram do período da manhã e tarde. O Curso teve 86 horas letivas realizadas no período de segunda a sexta e distribuídas da seguinte maneira: gramática, produção oral, produção escrita, produção comunicativa, interculturalidade. A didática do curso teve como bases teóricas o modelo comunicativo gramatical. A avaliação foi feita através de práticas orais e escritas com materiais autênticos e do livro didático Tudo Bem, volume 1, de Maria Harumi Otuki, Silvia R. B. Andrade Burim e Susannna Florissi. O tema interculturalidade está relacionado ao contínuo aprendizado da língua portuguesa, destacando o valor do idioma como veículo privilegiado da expressão cultural do Brasil, através de textos, músicas, vídeos, etc. sobre o Brasil abrangendo temas da história, geografia, folclore, literatura, arte, etc. O corpo docente do Curso Intensivo foi constituído por um conjunto de professores do CCBP e orientado pela coordenadora pedagógica Adriana Domenico.

Elizabeth Mello Barbosa, Glauber Heitor Sampaio, Márcia Pereira de Almeida Mendes- Universidade de Brasília (UnB)

UNIDADE DIDÁTICA COMUNICATIVA PARA O ENSINO DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL: PROPOSTA DE UMA ALTERNATIVA

Ao observarmos e compartilharmos experiências de salas de aula de português como língua adicional (PLA) com outros colegas profissionais da área no cômputo da pós-graduação em Linguística Aplicada, percebemos que há dificuldade entre os professores em conceber uma aula genuinamente comunicativa de PLA para pessoas que estariam no início de seu contato com a língua. O desafio de realizar esta tarefa nos impulsionou a desenvolver uma unidade didática em forma de uma sequência de planos de aula, sequência esta que denominamos material-fonte. A partir desse material, podem-se desenvolver aulas e atividades voltadas ao contexto onde ele será aplicado, por isso o chamamos material-fonte. O que nos motivou a dar continuidade a esse trabalho foi o fato de existirem poucas opções de material didático para o ensino de PLA no mercado e o relato das dificuldades dos professores em elaborar seu próprio material, muitas vezes por falta de tempo hábil para isto. Apresentamos, portanto, nesta comunicação, um modelo de material flexível, adaptável aos mais diversos contextos, que poderá ser uma alternativa para o professor que deseja trabalhar sob a perspectiva comunicativa de ensino de línguas (Almeida Filho, 2011). Escolhemos trabalhar nessa perspectiva por concordarmos com a afirmação de Almeida Filho (2011) de que a abordagem comunicativa pode ser o melhor caminho de uma aprendizagem para a aquisição, em consonância com as ideias de Krashen (1982) e Prabhu (1987), que reduzem a importância da gramática explícita no ensino de línguas. Após desenvolvermos a sequência de planos de aula, fizemos a aplicação desses planos com alunos estadunidenses iniciantes em língua portuguesa em intercâmbio em uma universidade federal do sudeste do país. Ao término da aplicação, distribuímos aos alunos um questionário para que relatassem suas impressões das aulas dadas. Compartilhamos então, neste trabalho, o retorno dado pelos alunos de PLA e algumas considerações sobre o que ainda pode ser feito neste projeto, que visa a um (re)direcionamento dos objetivos de ensino, de forma a tornar o agir por meio da linguagem a questão central das práticas de ensino-aprendizagem.

Everton Costa, Simone Carvalho - Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)EFEITO RETROATIVO DO EXAME CELPE-BRAS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE PORTUGUÊS LÍNGUA ADICIONAL EM UM INSTITUTO CULTURAL NO EXTERIOR

O presente trabalho tem o objetivo de refletir sobre o processo de formação de professores de Português Língua Adicional (PLA) em um Instituto Cultural (IC) no exterior a partir da análise e discussão do efeito retroativo do Exame Celpe-Bras (Schlatter, Garcez & Scaramucci, 2004) nas práticas de ensino locais. Concebendo a formação de professores como um processo local (Nóvoa, 2007) e colaborativo (FCC, 2011), e entendendo que a profissionalização docente está relacionada com a resolução de problemas emergentes e situados (Schön, 1983; Perrenoud, 2002), o trabalho procura mostrar como os professores organizam sua formação dentro do Instituto em torno de conhecimentos localmente construídos, e como o Exame Celpe-Bras desempenha um papel relevante nesse processo. A geração e análise dos dados seguiram os princípios da pesquisa qualitativa (Mason, 1996) e da etnografia (Hammersley & Atkinson, 1995; Heath & Street, 2008) e, para a presente comunicação, foi analisado um dado envolvendo o trabalho de três participantes na organização e seleção de elementos provocadores da parte individual do Exame com o objetivo de modificar a avaliação da habilidade oral nos cursos de PLA do IC. O dado analisado foi triangulado com outro dado etnográfico, relativo ao planejamento de trabalho, e com uma entrevista na qual a coordenadora pedagógica dá seu ponto de vista sobre a relação entre a Formação de Professores e o Exame Celpe-Bras no IC. A análise dos dados aponta que: 1) o Exame Celpe-Bras desempenha um papel relevante para a definição de objetivos e de parâmetros de avaliação na instituição; 2) o domínio da terminologia relativa à parte individual do Exame é um índice de participação plena (Lave & Wenger, 1991) como professor do cenário de pesquisa e 3) a experiência como aplicador do Exame habilita os professores a atuarem como formadores de colegas menos experientes.

Fernanda Cardoso de Lemos - Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O ENSINO DE LÍNGUAS ADICIONAIS NA MODALIDADE A DISTÂNCIA: A ELABORAÇÃO DO MANUAL DO PROFESSOR CEPI

Este trabalho busca tratar de dois temas principais: ensino de português como língua adicional na modalidade a distância e formação de professores para essa modalidade. Mais especificamente, o interesse deste estudo recai sobre a formação de professores nas práticas pedagógicas cotidianas do curso CEPI, Curso de Espanhol-Português para Intercâmbio, que tem como objetivo preparar o estudante para a experiência de intercâmbio e antecipar sua participação linguística, cultural e acadêmica na universidade e no país de destino, criando um contexto a distância para o uso da língua e para compartilhar com colegas a resolução de tarefas diretamente relacionadas ao intercâmbio (Schlatter, Bulla & Gargiulo, 2009). Visto que uma das questões relacionadas à modalidade a distancia que impacta diretamente nas práticas pedagógicas do professor é sua capacitação técnica e o conhecimento do ambiente virtual de aprendizagem (AVA), busco contribuir para a formação de novos professores, a partir da reflexão sobre as minhas práticas como professora em duas edições do CEPI, sobre o processo de elaboração de uma ferramenta que possa auxiliar professores iniciantes nessa modalidade de ensino: um manual do professor que responda a questionamentos técnicos e administrativos do ambiente virtual (MOODLE) e que também discuta práticas pedagógicas (como, por exemplo, avaliação) nessa modalidade de ensino. Para tanto, seguem-se os pressupostos teóricos da pesquisa-ação, que, enquanto investigação realizada por professores que pretendem buscar respostas para os problemas práticos verificados em sala de aula, tem sido defendida como meio de promover consciência e mudanças das práticas educacionais (Moita Lopes, 1996). Ao refletir sobre a formação de professores na prática docente, verifica-se, com este trabalho, que as ações de reflexão – tanto as mantidas pelo professor quanto as promovidas pelas equipes de apoio e de coordenação pedagógicos, como manutenção de diários de campo, reuniões, fóruns de reflexão –, concomitantes às práticas cotidianas, beneficiam a formação do professor e, muito além disso, o tornam também capaz de auxiliar na formação de novos professores.

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Fernanda Farencena Kraemer - Escola Bem Brasil (Porto Alegre, RS)PORTUGUÊS LÍNGUA ADICIONAL: PROGRESSÃO CURRICULAR COM BASE EM GÊNEROS DO DISCURSO

Este trabalho visa a refletir sobre como se pode organizar uma progressão curricular para o ensino de português como língua adicional (PLA) com base na noção bakhtiniana de gêneros do discurso (Bakhtin, 2003; Bakhtin / Volochínov, 2006). Para tanto, analisei os conteúdos dos cursos de referência do Programa de Português para Estrangeiros da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), contexto da pesquisa; descrevi o perfil dos alunos e suas necessidades de uso do português e analisei quatro documentos de referência para o ensino de línguas. Tendo em vista que o currículo é “o projeto que preside as atividades educativas escolares, define suas intenções e proporciona guias de ação adequadas e úteis para os professores, que são diretamente responsáveis pela sua execução” (Coll, 1996, p. 45), espera-se que ele desempenhe as seguintes funções: descrever e explicitar o projeto educativo (as intenções e o plano de ação) em relação às finalidades da educação e às expectativas da sociedade; fornecer um instrumento que oriente as práticas dos professores; levar em conta as condições nas quais se realizam essas práticas; analisar as condições de exequibilidade, de modo a evitar uma descontinuidade excessiva entre os princípios e as restrições colocadas pelas situações de ensino. Inspirada principalmente nos Referenciais Curriculares do Estado do Rio Grande do Sul (RS, 2009), defendo que o ensino da língua adicional propicie oportunidades para o uso da língua portuguesa por meio de tarefas que coloquem os aprendizes em contato com textos de diferentes gêneros do discurso e promovam o uso integrado das competências, habilidades e recursos linguísticos necessários para compreender e produzir esses textos em situações significativas através de projetos pedagógicos. Considerando todos os aspectos analisados, aponto alguns critérios para se organizar uma progressão curricular para o ensino de PLA e apresento um projeto de progressão curricular para os cursos Básico I e II, Intermediário I e II do Programa de Português para Estrangeiros da UFRGS. Este trabalho pretende contribuir para a área de PLA propondo critérios que possam orientar a organização de currículos em instituições de ensino que têm como meta promover a participação dos educandos em atividades de uso da língua portuguesa nos diversos contextos em que eles já circulam ou que desejam circular.

Fernando dos Santos Pedretti - Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)O PERFIL DO PROFESSOR DE PORTUGUÊS PARA ESTRANGEIROS NAS DIFERENTES INSTITUIÇÕES DE ENSINO DE FLORIANÓPOLIS, SC

Esta comunicação tem como objetivo fazer uma análise e criar o perfil dos profissionais de português como língua estrangeira em diferentes instituições de ensino da cidade de Florianópolis, SC. Por meio desta pesquisa almejamos levantar dados sobre o ensino de língua portuguesa no Brasil (breve histórico e principais instituições de ensino), focalizando na atuação dos profissionais na cidade de Florianópolis. Para a construção desse possível perfil, começamos o trabalho com um estudo sobre os fatores que levaram os profissionais a seguir a área e sua opção por abordagens/métodos, material didático, objetivos do ensino (plano de ensino) e avaliação. Em seguida, investigamos as duas disciplinas de formação específica de professores de PLE oferecidas pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC): Ensino/Aprendizagem de Português - Língua Estrangeira I e II, analisando a ementa das disciplinas e a bibliografia utilizada. Além disso, entrevistamos as ministrantes das disciplinas e os acadêmicos matriculados. Entrevistamos também professores de diferentes escolas privadas que trabalham com PLE a respeito de sua formação e sua metodologia de ensino. As informações obtidas possibilitaram a elaboração de um perfil do profissional de PLE atuante em Florianópolis. Este estudo tem a intenção de contribuir para a área de formação de professores de PLE, promovendo o debate sobre a formação e a atuação dos professores e sua percepção sobre suas próprias práticas de ensino. Os resultados encontrados são discutidos à luz da literatura na área de formação de professores e, com base no perfil construído, busca-se fazer sugestões para aperfeiçoar o ensino da língua.

Gabriela da Silva Bulla - Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)NEGOCIANDO TAREFAS E CONSTRUTO TEÓRICO NA INTERAÇÃO MEDIADA POR COMPUTADOR EM UM CURSO ONLINE DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL

Cursos online de língua adicional, seus materiais, ambientes virtuais e ferramentas online são geralmente criados e/ou delimitados antes do início do curso ou antes da realização de atividades durante o curso. Quando o curso inicia, professores e alunos precisam lidar com tarefas pedagógicas e ferramentas online criadas ou escolhidas previamente. Este trabalho tem como objetivo discutir a relação entre design instrucional para o ensino de línguas adicionais a distância, atividades pedagógicas realizadas em cenários digitais com propósitos educativos, e práticas pedagógicas online. Orientada por noções da Análise da Conversa Etnometodológica adaptadas para interações escritas e da Sociolinguística Interacional, analiso um segmento de interação mediada por computador via chat, em um curso de Português como Língua Adicional (PLA) online, entre dois alunos e uma professora engajados na atividade de “tentar entender o que eles deveriam fazer conforme descrito na tarefa pedagógica”, além das duas tarefas com as quais estavam lidando, do texto escrito pelos alunos no wiki em resposta a uma das tarefas e dados netnográficos. A análise destaca a natureza descritiva de tarefas como planos, instruções para ações situadas, como objetos discursivos aos quais os participantes são convidados a agir responsivamente pela realização de atividades situadas. Além disso, destaca a fragilidade de se pressupor, como professor, uma cognição socialmente compartilhada sobre (a) as tarefas e (b) o construto teórico subjacente ao curso e aos métodos de ensino. Ao final, discuto implicações para a formação de professores de PLA no que tange à elaboração de tarefas pedagógicas e ao empreendimento de práticas pedagógicas para ensino de PLA em ambientes digitais.

Gabriela Mattos Cardoso, Lia Schulz - Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)ENSINO DE LITERATURA BRASILEIRA PARA ESTRANGEIROS: O TRABALHO COM TEXTOS LONGOS EM SALA DE AULA COMO DISPOSITIVOS DE FORMAÇÃO DE LEITORES E DE IMERSÃO NA CULTURA BRASILEIRA

Ao pensarmos no ensino de Literatura Brasileira para nossos alunos estrangeiros, partimos da pergunta mais essencial: Por que trabalhar textos longos (romances, livros de contos) com estudantes de língua adicional? Para responder essa questão, nos valemos das orientações curriculares para o ensino médio que enfatizam o discurso literário como uma construção que ultrapassa as questões linguísticas que envolvem um uso mais imediato, já que não objetivaria uma aplicação prática, mas que envolveria um percurso de “se levar ao extremo as possibilidades da língua”, como um tipo de transgressão. A partir disso, pensamos que a contribuição de cursos como os de Literatura Brasileira no âmbito do ensino de Português como língua adicional seria justamente a de se transgredir os usos imediatos da língua para fazer uma espécie de imersão nos temas e relações entre língua e cultura, língua e sujeitos, língua e arte. O objetivo deste trabalho é analisar atividades com textos longos em sala de aula não apenas como possibilidades de ampliação de repertórios, mas como formação de leitores em Língua Portuguesa, assim como de processos de imersão na cultura brasileira. Para tanto, apresentamos sequências didáticas dos cursos de Literatura Brasileira do Programa de Português para Estrangeiros da UFRGS para analisarmos como romances e livros de contos foram inseridos nos cursos por meio de atividades em sala de aula e fora dela. Também analisamos algumas produções textuais de alunos que demonstram a construção complexa dessa inserção de textos literários, que exigiriam maior atenção na leitura e constante interpretação dos sentidos nas tarefas realizadas. O trabalho demonstra que, embora demande um planejamento minucioso e a execução elaborada de diferentes tarefas, as atividades com leitura e interpretação de textos longos em sala de aula envolvem formação de leitores que, uma vez inseridos no universo da Literatura Brasileira, poderão não apenas ampliar seu repertório de leitura, mas também o entendimento de cultura brasileira de um modo mais geral.

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Gisele dos Santos da Silva - Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR)PERCEPÇÕES CULTURAIS E PRÁTICA DE ENSINO NO CURSO DE PORTUGUÊS PARA FALANTES DE OUTRAS LÍNGUAS DA UTFPR: UMA PERSPECTIVA CRÍTICA E TRANSFORMADORA

Essa pesquisa é uma amostra de dois anos e meio de experiência como professora de Português como Língua Adicional que resultou em um Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). Este trabalho teve por objetivo analisar como a cultura brasileira é percebida em outros países, de acordo com as atitudes e discursos de alunos estrangeiros do curso de Português para Falantes de Outras Línguas (PFOL) da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), Câmpus Curitiba. Tais atitudes apresentam aversão para com outras culturas e a percepção cultural estereotipada do Brasil. Neste estudo, procurou-se investigar se o ensino de Português como Língua Adicional adotado durante o curso de PFOL colaborou para que os alunos construíssem uma nova percepção sobre a cultura brasileira, ou se suas percepções continuaram sendo estereotipadas, mesmo após o convívio em nosso país e após participação do curso. Em outras palavras, primeiramente, foi constatado certo estranhamento em relação aos costumes e hábitos de nosso país por parte dos alunos estrangeiros e, a partir dessa situação-problema, por meio de pesquisa-ação, um plano de ação foi traçado a fim de transformar essa atitude inicial de aversão em oportunidades de reflexão e troca de conhecimentos. Após o desenvolvimento desse plano de ação, verificou-se a eficácia do curso em proporcionar um espaço para que esses estrangeiros, a maioria com atitudes iniciais xenófobas, aceitassem, entendessem e respeitassem a cultura brasileira. Desse modo, esse estudo constatou como o ensino de Português como Língua Adicional, baseado na abordagem do letramento crítico, pode transformar as atitudes e discursos xenófobos em relação a diferentes culturas, presenciados em sala de aula, em atitudes de afeto, respeito e empatia, além de apresentar uma possível proposta de como o professor pode tornar a sala de aula um ambiente de reflexão crítica, evitando situações conflituosas. Por fim, fazem-se considerações sobre como essa mudança possibilitou aos alunos a autopercepção como indivíduos que interagem e agem com determinado grupo sócio-histórico, cultural e ideológico.

Gislaine Simone Silva Marins - Centro Cultural Brasil-Itália (Roma, Itália)LÍNGUA MATERNA EM TERRA ESTRANGEIRA: REPERTÓRIO DE ATIVIDADES PARA CRIANÇAS

O curso de português para crianças oferecido pelo Centro Cultural Brasil-Itália visa criar situações favoráveis para o uso de vários registros do idioma, ampliando o repertório vocabular de crianças nascidas/criadas no exterior. Esse objetivo é perseguido paralelamente à atividade de letramento em língua portuguesa. Por tais razões, o programa é estruturado em projetos temáticos e o processo de aquisição da linguagem é favorecido por tarefas consideradas significativas na história e/ou faixa etária dos alunos. Este trabalho descreve o repertório de atividades elaborado para as crianças, levando em consideração: a faixa etária; as experiências significativas para as crianças em suas diferentes faixas etárias, favorecendo contatos com diferentes registros linguísticos do português; a necessidade de explorar os âmbitos da fala e da escrita em português. O principal objetivo do trabalho é suprir a carência de materiais didáticos adequados para crianças em fase de pré-alfabetização e do primeiro ciclo do ensino fundamental, bilíngues e com conhecimento do português restrito ao registro familiar. Os objetivos secundários são: fornecer subsídios a educadores de português em contexto de línguas próximas e dar instrumentos aos pais de crianças brasileiras nascidas/crescidas no exterior para a exploração de diferentes esferas da língua. Os princípios metodológicos adotados na escolha de atividades e elaboração de materiais baseiam-se na teoria de Krashen, centrada na hipótese de aquisição de competências, que pode ocorrer em um ambiente de disponibilidade afetiva, em modo gradual, respeitando a interlíngua dos estudantes e acrescentando um elemento (0+1) em relação à experiência do estudante. Para favorecer uma aquisição o mais próximo possível da aquisição da língua materna em contexto nativo, as atividades devem evitar situações de estresse, ou seja: evitar atividades em que o estudante se sinta controlado, observado, avaliado ou inadequado para realizar as tarefas. Os resultados preliminares evidenciam a necessidade de trazer para o contexto das aulas elementos formais dos currículos escolares brasileiros, satisfazendo uma curiosidade dos alunos, uma necessidade de comparação com o estudo realizado no exterior e as expectativas dos pais, preocupados com o eventual retorno dos filhos ao contexto escolar brasileiro. Em dois anos de atividades continuadas, foram observados alguns casos de êxito: alunos que passaram de um nível de comunicação de sobrevivência à autonomia oral e à interiorização das normas ortográficas de base. O principal fator de fracasso do processo de aquisição é considerado a falta de hábito familiar em usar a língua portuguesa e a escassa assiduidade aos encontros na escola.

Glauber Heitor Sampaio - Universidade Federal de Viçosa (UFV)EXPERIÊNCIAS DE INTERAÇÃO COLABORATIVA COM ALUNOS DE PLA EM AMBIENTE VIRTUAL

“E aí, gente?” é um projeto de ensino de português que foi desenvolvido com alunos de Português como Língua Adicional de diferentes cursos (graduação e pós-graduação em diferentes áreas do conhecimento) em uma universidade federal de Minas Gerais. Tal projeto teve por objetivo potencializar o nível de contato e uso da língua portuguesa extraclasse entre os envolvidos através de interação colaborativa, mediada, e em ambiente virtual. Além disso, foi criado pela necessidade de buscar maneiras de interferir nos agrupamentos dos alunos a partir da mesma língua materna, o que tinha como resultado pouco ou nenhum uso da língua portuguesa fora do contexto da sala de aula e, consequentemente, a diminuição de oportunidades desses alunos de praticarem a língua e desenvolverem habilidades comunicativas. O projeto se baseou em uma proposta de ensino-aprendizagem online através de atividades de interação em uma comunidade projetada e inserida no contexto das redes sociais. Acreditamos que as redes sociais, se bem mediadas, têm grande potencial para o ensino de línguas por ser um modo dinâmico de interação e, além disso, poder oferecer oportunidades reais de utilização da língua pelo aprendiz. Portanto, é uma forma bem próxima da realidade do aluno, prática, de fácil acesso, natural e prazerosa para a maioria deles, e que pode compreender diferentes gêneros escritos, em áudio, vídeo ou imagens, além de promover grande periodicidade na produção e recepção da linguagem escrita. Além disso, a proposta corrobora com a ideia de que a aprendizagem online faz muito sentido se valorizarmos a cooperação, a colaboração, o diálogo e a participação em comunidades (Goodyear et al., 2004). Neste trabalho apresentamos o projeto, discutimos alguns aspectos teórico-metodológicos da abordagem da aprendizagem colaborativa – incluindo aspectos da visão vygotskiana -, refletimos sobre a forma de interação propiciada aos estudantes envolvidos, os métodos utilizados para a mediação e trazemos sua implicação para o ensino e aquisição de línguas.

Graziela Hoerbe Andrighetti, Letícia Grubert dos Santos - Escola Bem Brasil (Porto Alegre, RS) O ENSINO DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL VOLTADO PARA CRIANÇAS

O ensino de português como língua adicional (PLA) voltado para crianças é uma área em crescimento no Brasil. O destaque do país no cenário mundial em diferentes segmentos tem ocasionado a vinda de expatriados e suas famílias ao país, refletido em um aumento no número de crianças interessadas em aprender português em escolas bilíngues e em escolas voltadas ao ensino de PLA. Contudo, observa-se uma carência de materiais pedagógicos específicos que atendam às demandas desse novo público em sala de aula, bem como de pesquisas nessa área. Neste trabalho, buscamos contribuir com a discussão sobre os desafios encontrados pelos professores que ensinam PLA para crianças a partir do relato de nossas experiências na Escola Português Bem Brasil. Para isso, relatamos uma experiência de aulas de português com crianças de 7 e 8 anos de idade, filhas de expatriados, e analisamos algumas tarefas desenvolvidas pelos professores da escola ao longo das aulas, com o propósito de discutir nossos entendimentos sobre o que consideramos necessário em materiais didáticos voltados ao ensino de português como língua adicional para crianças. Além dos materiais produzidos na Escola Português Bem Brasil, também são analisados outros materiais cujo objetivo é o ensino de PLA para crianças em outros contextos de ensino a fim de apresentar um panorama sobre tal temática. Entendendo que ensinar uma língua adicional seja criar oportunidades em sala de aula que busquem promover e ampliar a participação do aluno em diferentes práticas sociais (Schlatter, 2008) e de uma perspectiva de ensino como interação social (Vygotsky, 2008), esperamos contribuir com professores de português como língua adicional que também estejam envolvidos na discussão sobre a elaboração de materiais didáticos para crianças.

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Graziela Jacques Prestes - Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)“O VERBO EM CONTEXTO” E O PRETÉRITO IMPERFEITO DO SUBJUNTIVO

Este trabalho apresenta o curso “O Verbo em Contexto”, desde 2009 com cinco edições, elaboradas ora especificamente para estudantes de Letras, ora para professores de português como língua adicional. O curso discute pesquisas sobre tempos verbais (Corôa, 2005; Prestes, 2003; Silva, 2002; Tapazdi e Salvi, 1998; Corral, 1996; Meyer e Medeiros, 1995; Corvalán, 1989) e estimula o desenvolvimento de materiais didáticos dirigidos a aulas de português. Em nossa apresentação, focaremos apenas um tempo verbal, o pretérito imperfeito do subjuntivo (PIS), oferecendo uma análise de seus usos conforme seus principais elementos de significação: a temporalidade e a modalidade. A análise da temporalidade é baseada na Teoria do Tempo Relativo, e a da modalidade, na distinção tríade entre factualidade, contrafactualidade e eventualidade (Neves e Souza, 1999). Em estudo empírico de um corpus de língua escrita, Prestes (2003) encontrou um padrão no emprego do PIS, qual seja: PIS factuais tendem a ocorrer com eventos que expressam tempo passado (A novidade fez com que ganhasse corpo a ideia de...), contrafactuais, com eventos presentes (Não estivéssemos numa crise de liquidez...) e eventuais ou hipotéticos, com eventos futuros (Talvez os índios achassem até graça se extraterrestres viessem à Terra como amigos...). Utilizando os achados dessa pesquisa, o curso “O Verbo em Contexto” procurou expor seu conteúdo teórico, sugerir sua aplicabilidade e estimular a elaboração de tarefas em sala de aula. A pesquisa atual debruça-se sobre as modalidades, em especial a contrafactual. Bunge (2010) concebe a contrafactual como nômica, aquela cuja proposição sugere apenas um não-fato, ou como anômica, aquela cuja proposição sugere um não-fato e um fato. Respectivamente, são exemplos (a) “Se não fosse pelos cartazes lituanos, ninguém diria que era um bar da colônia”, cujo não-fato é “é pelos cartazes”, e (b) “Se tivesse, porém, de dizer qual deles mais me enternece, escolheria o primogênito”, cuja proposição sugere tanto o não-fato “não tenho de dizer” quanto o fato “estou dizendo”. A fim de aprofundar a questão, faz-se a comparação com outros autores, como Kratzer (2012) e Portner (2009).

Ingrid Frank, Andréia Kanitz - Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)DESCREVENDO A PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO EM UM LABORATÓRIO DE TECNOLOGIA: UMA CONTRIBUIÇÃO PARA A PEDAGOGIA DE PROJETOS

O presente trabalho se insere na área de pesquisas que buscam investigar a aprendizagem como um fenômeno social, verificável nas práticas em que os participantes se engajam mediante o uso da linguagem. Partindo da noção de aprendizagem como “produção conjunta de conhecimento”, que foi desenvolvida em pesquisas realizadas em cenários escolares (Garcez, 2006; Abeledo, 2008), este trabalho objetiva investigar como os participantes de um centro de desenvolvimento de tecnologia de ponta - em que comprovadamente há produção de conhecimento - se orientam para essa atividade em suas ações. De 60 horas de gravações audiovisuais geradas num laboratório voltado à produção de materiais biomédicos, um segmento de fala-em-interação foi transcrito de acordo com o modelo Jefferson (Jefferson, 2002) e acrescido de quadros de imagens contemplando aspectos não verbais da interação. A análise sequencial do segmento privilegiou a perspectiva dos participantes acerca do que fazem em conjunto, focalizando as ações para as quais eles se orientam turno a turno. A análise sustenta que, diferentemente do que se observa em grande parte dos cenários escolares (onde geralmente há um participante encarregado de conduzir as ações dos demais em torno de objetos de aprendizagem), no laboratório investigado, os próprios participantes orientam-se para a necessidade de produzir conhecimento à medida que se deparam com problemas que impedem a continuidade de suas atividades vinculadas aos projetos do laboratório. É a partir desses problemas, portanto, e da necessidade iminente de resolvê-los, que os participantes produzem conhecimento por meio de esforços conjuntos. A discussão dos resultados fornece subsídios para agentes relacionados à formação de professores sustentarem uma pedagogia baseada em projetos que envolvam situações e problemas que levem os próprios alunos a, assim como os pesquisadores do laboratório de ponta investigado, produzir conhecimento conjuntamente ao buscarem soluções realmente novas para problemas colocados como relevantes para a continuidade das atividades ligadas a projetos pedagógicos.

Iracema Luiza de Souza - Universidade Federal da Bahia (UFBA)LEITURA DE TEXTOS/LEITURA DE MUNDO NO ENSINO DE PLA

A presente comunicação propõe-se discutir a leitura no ensino de PLA. Para isso, articula princípios teóricos e metodológicos oriundos de espaços de reflexão distintos, tais como os da Análise de Discurso, da Linguística Textual e da Linguística Aplicada, com achados obtidos através de experiências desenvolvidas em sala de aula. Nesse contexto, compreende-se a leitura como trabalho, como construção de sentidos, como espaço de interlocução. Defende-se o ponto de vista de que ensinar línguas adicionais – línguas estrangeiras ou segundas línguas - requer a discussão imprescindível de práticas culturais características dos contextos em que a língua ou as línguas em questão se atualizam, de modo a permitir que o aprendiz, ao empreender a leitura de textos em diferentes suportes, construa saberes e realize, de fato, uma leitura de mundo. É inegável que interagir numa língua adicional é uma tarefa árdua que torna a prática de ensinar altamente complexa. A comunicação apresenta resultados parciais do projeto de pesquisa “Leitura de textos/leitura de mundo”, em andamento no Instituto de Letras da Universidade Federal da Bahia no âmbito do Programa de Pesquisa Ensino e Extensão de Português – ProPEEP, sob a coordenação da pesquisadora que assina a comunicação aqui apresentada. Investigação de natureza qualitativa, o trabalho analisa depoimentos de estudantes e professores de PLA acerca das dificuldades que vivenciam em relação à atividade da leitura, bem como sobre as estratégias que acionam nos processos de ler ou de ensinar a ler. Além disso, integram os dados da pesquisa registros de observação de sala de aula. Pretende-se, com o estudo, reunir elementos que auxiliem o professor a realizar o trabalho em torno da leitura de modo a contribuir para que os estudantes ultrapassem a leitura decodificadora e possam explorar o texto e construir sentidos através de uma leitura polissêmica, que acione múltiplos saberes e explore a interculturalidade.

Isabella Siqueira Toguchi, Isabela Cardoso, Ivan Bezerra, Bárbara Cunha, Eduardo Nunes- Universidade de Brasília (UnB)

POLÍTICAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE PORTUGUÊS PARA ESTRANGEIROS: A PERSPECTIVA GLOBAL E AS INFLUÊNCIAS NA LÍNGUA LOCAL

Passados cinquenta e dois anos da inauguração da capital do país, Brasília deixou de ser apenas uma cidade de migração interna e ganhou olhares internacionais. Participantes do processo de construção da cidade, as pessoas que vieram para o interior da região central do Brasil, os Candangos, como eram chamados, ajudaram a concretizar o sonho de Juscelino Kubitscheck. A capital brasileira acolheu diversas culturas e sotaques; o “falar” brasiliense foi construído tanto pela miscigenação entre o “falar” de diversas regiões brasileiras, quanto pelas influências de comunidades estrangeiras, e até hoje é uma cidade com um grande crescimento populacional. Entre os fatores que explicam esse fenômeno estão: a alta qualidade de vida e as possibilidades de trabalho oferecidas, além de fatores socioculturais. Esses quesitos reforçam a necessidade de se ensinar Português como Segunda Língua para estrangeiros por diversos motivos, entre eles diplomáticos, de ensino e de comunicação espontânea com outras pessoas. A aprendizagem tanto do Português quanto de qualquer outra Língua Estrangeira deveria ter como finalidade a formação de cidadãos críticos e o desenvolvimento de uma consciência intercultural, mas a realidade da capital é a falta de uma política de inserção do ensino de Português como Língua Estrangeira. Este trabalho tem como objetivo analisar as atuais políticas de ensino de Português como Segunda Língua/Língua Adicional no Distrito Federal. Com base em pesquisas qualitativas e quantitativas (dados parciais, obtidos até abril/2012), em coleta de dados na Universidade de Brasília, em documentos formulados pelo Ministério da Educação, investigamos as potencialidades e as debilidades na área de (trans)formação de futuros professores de português, a visão do Português no cenário internacional e o mercado de trabalho. Diante da atual situação, que medidas são necessárias para que o Distrito Federal seja incluído nas novas fronteiras de ensino do Português como Segunda Língua e se torne um modelo para o país, e até mesmo para o mundo? Uma resposta é necessária, pois mesmo sendo a única cidade de representação diplomática dos países dos cinco continentes, Brasília ainda engatinha em uma política do Português como Segunda Língua.

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Joelza Aparecida Vernick de Andrade - Universidade Técnológica Federal do Paraná (UTFPR)O ENSINO E APRENDIZAGEM DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL: UMA PESQUISA ABORDANDO AS CRENÇAS DE DOCENTES E DISCENTES

Este trabalho tem como objetivo relatar uma pesquisa sobre crenças de docentes e discentes de Português como Língua Adicional (PLA) acerca do processo de ensino e aprendizagem da língua portuguesa em ambiente de imersão, realizada em cursos ministrados na cidade de Curitiba, no ano de 2012. Tomamos como fundamentação teórica os estudos de Barcelos (2001) sobre crenças e ensino de línguas em contexto brasileiro e, com base em Richards & Lockhart (2008), aplicamos um questionário seguindo a Escala de Likert a professores e alunos. Após essa etapa, observamos algumas aulas, o que, segundo Barcelos (2001), é um importante procedimento quando se trata de um estudo de base interpretativo-qualitativo não só para a confirmação das crenças encontradas pela aplicação dos questionários, como também para a constatação de novas crenças. Em seguida, interpretamos e comparamos os resultados, com base nos estudos de Almeida Filho (1993) confrontando as ideias, opiniões e pressupostos de professores e alunos em relação ao ensino e aprendizagem da língua portuguesa para falantes de outras línguas, conferindo, dessa forma, um aspecto qualitativo ao trabalho. Os resultados apontam que as opiniões e ideias que os professores e alunos possuem acerca do processo de aquisição de línguas influenciam nas posturas adotadas por ambos os grupos e na forma como se efetiva o aprendizado da língua portuguesa. Através deste estudo, pretendemos incentivar a reflexão crítica – tanto por parte do pesquisador quanto por parte dos docentes e discentes participantes da presente pesquisa – acerca das ações e das crenças que permeiam o processo de aquisição da língua em questão.

Jorama de Quadros Stein - Universidade do Vale do Rio do Sinos (UNISINOS)PRONOMES PESSOAIS DO CASO RETO: UM ESTUDO COMPARATIVO

Este estudo analisa a abordagem de diferentes gramáticas da categoria dos pronomes pessoais do caso reto. Investigamos se e como as gramáticas abordam a questão da variação linguística ao tratarem dessa categoria gramatical. Comparamos a abordagem da Gramática Pedagógica do Português Brasileiro, de Marcos Bagno (2011), com outras duas gramáticas: a Gramática Houiass da Língua Portuguesa, de Azeredo (2010) e a Gramática do Português Brasileiro, de Mário Perini (2010). Com objetivos diferentes, cada um dos autores dá um tratamento diferente aos pronomes do caso reto, mas todos explicitam de alguma forma a questão da variação. A análise permitiu-nos perceber que a proposta de realizar uma abordagem pedagógica não faz com que uma gramática traga concepções suficientemente coerentes e claras para os educadores a respeito de como explicar aos alunos questões de variação relacionadas aos pronomes. Além disso, vimos que as gramáticas tradicionais traçam muitas considerações pertinentes no que se refere ao entendimento dos usos dos pronomes nas interações e nas produções escritas. À medida que encontramos aspectos semelhantes entre as obras analisadas, também encontramos pontos bem divergentes. Todas, por exemplo, fazem referência ao uso de ‘a gente’ e ‘nós’ e ao emprego da primeira pessoa e da segunda pessoa do singular, apontando as regiões que fazem uso mais frequente de uma forma ou de outra. Trazem, ao mesmo tempo, reflexões divergentes a respeito do emprego de ‘vós’: Bagno (2011) ressalta a extinção do uso da segunda pessoa do plural, e Perini (2010) corrobora o desuso da forma. Azeredo (2010), por sua vez, pondera que ‘vós’ confere imponência ao discurso, ainda que seu emprego seja bem restrito. Este estudo comparativo busca contribuir para o ensino de língua portuguesa como língua adicional à medida que percebe a necessidade de concebermos uma obra que contemple a questão pronominal de uma forma ainda mais adequada a fim de buscarmos a qualificação do ensino de português brasileiro para estrangeiros.

José Peixoto Coelho de Souza - Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)IMPLICAÇÕES DA NOÇÃO DE CANÇÃO COMO CONSTELAÇÃO DE GÊNEROS PARA O ENSINO DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL

O uso do gênero canção em aulas de português como língua adicional (PLA) é uma prática bastante comum por ser uma expressão cultural muito diversificada, representando os sonhos, as emoções e as contestações do povo brasileiro (BARBOSA, 2000). Entretanto, a sua abordagem geralmente se reduz à introdução e/ou discussão de um dado conteúdo gramatical, com foco na compreensão da linguagem verbal sem abordar as especificidades da música, outra linguagem constitutiva do gênero. Nesse contexto, esta comunicação tem como objetivo tratar das implicações da noção de canção como constelação de gêneros para o ensino de PLA com base em gêneros do discurso. Para isso, apresento o conceito de canção proposto por Coelho de Souza (2010), no qual após uma análise da canção como gênero sincrético formado por letra e música na ótica dos gêneros discursivos (BAKHTIN, 2003), a canção é vista como uma constelação de gêneros (ARAÚJO, 2006) composta por inúmeros gêneros discursivos canção de gênero musical, cada qual com ouvintes presumidos e contextos de produção, circulação e recepção distintos, e tema, construção composicional e estilo relativamente estáveis, tanto no discurso verbal quanto no musical. Após, com base na proposta dos Referenciais Curriculares do Rio Grande do Sul (RS, 2009) para o ensino de línguas, na qual o texto na sua diversidade semiótica e materializado em diferentes gêneros do discurso é tomado como objeto de ensino, trago algumas sugestões de como abordar esse gênero em sala de aula buscando uma compreensão que privilegie a construção dos sentidos a partir não somente da letra, mas também da música e dos sentidos que emergem da articulação entre as duas linguagens. Por fim, percebe-se a importância do professor de PLA instrumentalizar-se com elementos da linguagem musical, como melodia, ritmo e harmonia, entre outros, a fim de possuir mais recursos para lidar com as especificidades do gênero canção de gênero musical em estudo.

Julia Oliveira Osorio Marques - Universidade Ritter dos Reis (UNIRITTER)SILÊNCIO E SILENCIAMENTO EM SALA DE AULA DE LÍNGUA ADICIONAL: REDEFININDO O CONCEITO DE PARTICIPAÇÃO

Percebe-se que uma grande atenção tem sido dada primordialmente a questões relacionadas à fala oral dos alunos em sala de aula de Língua Adicional (LA) nos estudos em Linguística Aplicada. Em contrapartida, o silêncio e o silenciamento são pouco explorados nesse contexto (LEANDER, 2002). Silenciamento é aqui compreendido como o ato de silenciar (ORLANDI, 2010), resultante de se impor a palavra, tirá-la do outro, obrigá-lo a falar, entre outros. Nota-se que declarações enunciativas tendem a ser diretamente relacionadas à participação e automaticamente avaliadas como positivas e indicativas de aprendizagem (SCHULTZ, 2009). Partindo-se da ideia de que interagimos com o mundo de forma mediada (VIGOTSKI, 2005), este trabalho baseia-se na perspectiva sociocultural no que se refere à aprendizagem e através dele almeja-se problematizar e reconfigurar o conceito de participação em sala de aula de LA com o intuito de minimizar empecilhos potencialmente impeditivos de construção de conhecimento. Além disso, este trabalho visa diferenciar silêncio de silenciamento, trazer à tona seus sentidos, influência e possíveis consequências para, a partir disso, relacionar tais conceitos à questão da participação em sala de aula. Com base na concepção de língua enquanto uso na concretude das interações sociais (BAKHTIN 1990), o presente estudo, de natureza bibliográfica, tem como pressuposto o fato de que língua e cultura são indissociáveis (KRAMSCH, 1998) e que ambas estão relacionadas às questões do silêncio, silenciamento e participação. Dessa forma, almeja-se desconstruir a noção de participação unicamente enquanto fala oral. Assim, são exploradas as diferentes maneiras em que o silenciamento pode ser um obstáculo à construção de conhecimento tendo em vista que o falar em sala de aula não implica necessariamente estar engajado/a nas atividades propostas. Da mesma forma, o silêncio não deve ser exclusivamente compreendido como indício de desinteresse e/ou dificuldade de aprendizagem. Ele deve ser incluído no cenário interativo e considerado enquanto postura ideológica com sentidos próprios. Por fim, considerações finais acerca da relevância de se estudar o silêncio e o silenciamento em sala de aula de LA e de se redefinir o conceito de participação são esboçadas.

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Juliana Battisti, Bruna Sommer Farias - Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)REGIÕES DO BRASIL: UMA PROPOSTA DE TAREFA DIDÁTICA COM BASE EM GÊNEROS ORAIS E ESCRITOS

Este trabalho pretende apresentar e discutir uma proposta de tarefa pedagógica desenvolvida para um curso do Programa de Português para Estrangeiros da UFRGS, com alunos de nível Básico II. Na tarefa, trabalham-se principalmente os gêneros apresentação oral e reportagem, ancorados no eixo temático “regiões do Brasil”. Entende-se que o trabalho com gêneros orais e escritos é necessário para que os alunos possam transitar com maior confiança nos contextos nos quais se inserem diariamente, e que a sala de aula é o espaço para se propor esse movimento de reflexão, para a consequente apropriação de recursos que possibilitem o cumprimento de determinados objetivos. Todas as etapas da tarefa proposta foram organizadas com base na perspectiva bakhtiniana de uso da linguagem e de gêneros do discurso, a qual considera as particularidades de cada situação comunicativa, tais como: ancoragem social, regularidades composicionais, configuração da interlocução e propósito comunicativo (BAKHTIN, 1929; 1953). Considerando o produto final da tarefa, que consiste em uma apresentação oral para alunos do mesmo nível e a publicação de uma reportagem no blog da turma, o principal objetivo é fazer com que os estudantes estrangeiros busquem informações sobre o Brasil, dando-se conta da sua dimensão continental e da amplitude de riquezas culturais. Dessa forma, cria-se oportunidade para que haja uma desconstrução de uma visão que pode limitar o Brasil ao espaço de Porto Alegre, já que é esse o contexto de imersão dos alunos. Pretende-se aqui apresentar as atividades propostas para o desenvolvimento do produto final, incluindo a descrição de como se dá a participação do aluno, quais são as tarefas que ele realiza, o modo como as instruções são explicitadas e como o professor media as atividades. Além disso, propõe-se uma avaliação para a tarefa em questão, levando em conta todos os passos realizados para a obtenção do resultado final. Este trabalho busca contribuir para a sistematização de tarefas pedagógicas com base em gêneros e temáticas significativas para o ensino e a aprendizagem de Português como língua adicional.

Juliane de Souza Nunes de Moura - University of Miami (EUA)O USO DE CRÔNICAS NO ENSINO DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL

É necessário integrar uma série de habilidades e competências no ensino de línguas adicionais de forma que o aluno seja capaz de se comunicar em diferentes níveis de formalidade e esteja apto a tomar parte em diversos meios e situações sociais. Faz-se necessário ir além das quatro habilidades, ainda tão enfatizadas juntamente à gramática nas aulas de línguas, e desenvolver também os modos interpretativo, interpessoal e expositivo. Além disso, é importante reconhecer que estudar uma língua também é estudar a cultura em que ela se insere de forma a compreender seus falantes e seu contexto comunicativo. O uso de textos autênticos de diversos gêneros pode contribuir para a motivação dos alunos e servir de meio para introduzir tópicos culturais, vocabulário e até mesmo gramática, não como um fim em si mesmo, mas como uma forma de melhorar a capacidade comunicativa. No ensino de português como língua adicional, um gênero textual que se mostra especialmente significativo e produtivo para abordar vários dos aspectos mencionados é a crônica. Ao se trabalhar com crônicas, o texto literário com suas várias especificidades acaba por ser introduzido na sala de aula possibilitando variedade vocabular, estrutural e até mesmo de formas literárias uma vez que a crônica é um gênero que tem diversas e variadas manifestações. Além disso, trata-se de textos curtos, facilmente abordáveis durante o período da aula, mas que também podem ser consideravelmente complexos, apontando aspectos culturais e possibilitando vislumbrar as convicções e formas de pensar dos brasileiros. Devido ao seu meio de divulgação, as crônicas se mostram ainda um excelente meio de se aprender sobre o Brasil, o que se passa no momento e as características orais da língua devido ao nível de informalidade que pode ser utilizado nesse gênero textual. A University of Miami utiliza crônicas no curso intermediário do Programa de Português, e é possível constatar que essas servem não apenas como forma de introduzir tópicos de discussão, mas também como forma de despertar a curiosidade dos alunos e levá-los a fazer perguntas sobre a língua e a cultura do Brasil. Outras atividades em sala de aula desenvolvidas no curso intermediário de português da University of Miami, como o Teletandem e a apresentação de reportagens e artigos, que também servem para trabalhar os modos interpretativo, expositivo e interpessoal, costumam servir de inspiração para produções de crônicas dos próprios alunos, uma vez que essas exploram o curioso que se expressa na vida cotidiana.

Kaline Araujo, Mendes de Souza, Eulália Vera Lúcia Fraga Leurquin - Universidade Federal do Ceará (UFC)O AGIR DO PROFESSOR DE PORTUGUÊS LÍNGUA ADICIONAL: ANÁLISE DO TRABALHO NO DISCURSO

As pesquisas na área de português como língua adicional (PLA) têm se tornado cada vez mais frequentes. Os estudos realizados envolvem, entre outros temas, o processo de aprendizagem da língua portuguesa por falantes de outros idiomas, os recursos didáticos utilizados para o ensino da língua em questão, bem como as práticas dos profissionais que se dedicam à atividade de sala de aula. É justamente sobre o trabalho do professor de PLA que incide nosso olhar investigativo. Neste trabalho, com o propósito de compreender o agir desses docentes, analisamos o discurso produzido por eles. Os exemplares de discursos dos quais tratamos foram colhidos através de um dispositivo que guarda características semelhantes à instrução ao sósia (CLOT, 2001) – atividade linguageira que propicia ao actante a confrontação com sua própria atividade – e fazem parte do corpus da tese de doutoramento intitulada “O trabalho do professor de português para falantes de outras línguas: análise do agir no discurso profissional”, em andamento no Programa de Pós-Graduação em Linguística da Universidade Federal do Ceará. Para o tratamento dos dados, adotamos o quadro teórico-metodológico do interacionismo sócio-discursivo (BRONCKART, 1999, 2004, 2008), centrando-nos, sobretudo, na categoria dos mecanismos enunciativos que, entendemos, contribuem para a identificação das figuras de ação (BULEA, 2010) mobilizadas pelos professores em seu dizer. A análise evidencia a predominância de um tipo de figura de ação: a experiência. Esta figura, que consiste numa compreensão do agir-referente a partir de um ângulo de cristalização pessoal de múltiplas ocorrências vividas do agir, é mobilizada pelo professor na generalização de procedimentos adotados na prática repetida de ensinar português como língua adicional. Tal figura de ação, em nosso entendimento, é reveladora da compreensão que o professor tem de seu próprio trabalho/agir, sendo ela elemento fundamental para o entendimento das representações que marcam a formação desses docentes.

Laura de Anunciação Moreira, Juliana Battisti, Camila Vieira Felipe - Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL. REGÊNCIA VERBAL: UMA PROPOSTA DE REFLEXÃO E APLICAÇÃO

Com o objetivo de auxiliar na aprendizagem da língua adicional dos alunos do Programa de Português para Estrangeiros (PPE) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), elaboramos uma proposta didática que visasse, em nível de revisão, a sistematização e o uso de regência verbal em português. Para criar uma tarefa para a prática da regência verbal, iniciamos com um diagnóstico a partir de textos escritos produzidos pelos alunos nas disciplinas de Básico para falantes de Espanhol e Básico II. O corpus constituiu-se de 40 textos que respondiam a solicitações de tarefas escritas no semestre 2011/2. As produções foram analisadas em conjunto, já que as duas turmas trabalharam com o mesmo livro didático e os mesmos conteúdos. Foi feito um levantamento de todas as preposições encontradas nos 40 textos, focalizando tanto as adequações quanto as inadequações produzidas pelos alunos. A análise revelou que os alunos usavam a regência verbal adequadamente em grande parte das ocorrências, e que as inadequações ocorreram com um determinado grupo de palavras (sair, conversar, ir, conhecer e gostar), posteriormente agrupadas para a elaboração de uma tarefa de revisão desses usos. A tarefa proposta tem como objetivo oferecer material de apoio teórico e didático ao professor de português como língua adicional, para que ele possa proporcionar novas oportunidades de prática aos alunos através do uso da língua portuguesa e não somente da memorização de verbos e de suas respectivas regências.

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Lêda Pires Corrêa - Universidade Federal de Sergipe (UFS)VARIAÇÕES LÉXICAS DO PORTUGUÊS BRASILEIRO E DO PORTUGUÊS EUROPEU: CONTRIBUTO PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM DE PORTUGUÊS LÍNGUA ESTRANGEIRA/ADICIONAL

Os diferentes recortes referenciais e semânticos presentes no vocabulário do Português Brasileiro (PB) e do Português Europeu (PE) revelam traços socioculturais, históricos e ideológicos que aproximam e distanciam idiomaticamente os dois povos, embora ambos se utilizem do mesmo sistema linguístico. Este estudo trata das variações léxicas do PB e do PE por meio de registros linguísticos, selecionados em um corpus constituído por dicionários monolíngues dessas duas variedades e em dicionários contrastivos luso-brasileiros. Tem-se por fundamentação os postulados teórico-metodológicos da Lexicologia numa interface com a Lexicografia. Sob essa perspectiva, são examinadas ocorrências léxicas, de acordo com os seguintes critérios: a) mesma forma lexemática e diferentes organizações semêmicas, por exemplo, os traços semânticos que organizam o semema do vocábulo “camisola” são distintos: “roupa feminina para dormir, semelhante a uma camisa comprida ou a um vestido, com ou sem mangas, e de material e comprimento variáveis” para o PB e “suéter, pulôver (sempre com mangas)” para o PE; e b) diferentes formas lexemáticas e semelhantes organizações semêmicas, por exemplo, “aeromoça” para o PB e “hospedeira” para o PE. Observa-se, no segundo exemplo, que os dois lexemas fazem referência à “comissária de bordo”, porém com relevos distintos marcados na própria estrutura formal dos dois lexemas. Os resultados obtidos neste estudo apontam para a possibilidade de reconstituição das matrizes culturais e históricas que orientam a seletividade e o uso lexical dos falantes dessas duas variedades da língua portuguesa em diferentes situações sociocomunicativas. O estudo das variações léxicas do PB e do PE busca oferecer subsídios a três segmentos relacionados ao ensino-aprendizagem do Português Língua Estrangeira/Adicional, a saber: produção de material didático que privilegie os estudos léxicos e suas especificidades idiomáticas; preparação do docente no trato com as questões léxicas; e, finalmente, fortalecimento de uma política linguística voltada à promoção e difusão do ensino da variedade brasileira do Português Língua Estrangeira/Adicional.

Letícia Grubert dos Santos, Laura Knijnik Baumvol - Escola Bem Brasil (Porto Alegre, RS)GÊNEROS DISCURSIVOS EM UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL

Este trabalho tem por objetivo apresentar uma sequência didática desenvolvida a partir do gênero discursivo Carta do Leitor para o trabalho com alunos de Português como Língua Adicional (PLA) em nível intermediário. O estudo foi realizado partindo do conceito bakhtiniano de gênero discursivo (Bakhtin, 2003) à luz de uma visão de uso da linguagem como ação social (Clark, 2000). O foco das tarefas que constituem essa sequência é guiar o aluno no reconhecimento e na produção do gênero discursivo Cartas do Leitor através de sua conscientização dos aspectos contextuais e textuais presentes nos textos representativos daquele gênero. Para tanto, na primeira etapa da sequência didática, o aluno é levado a ter contato com gêneros “auxiliares” ou “de apoio” para enriquecer o estudo do gênero cartas do leitor, que seria o gênero estruturante, uma vez que este gênero surge como resposta a um texto jornalístico, revelando-se a atitude responsiva do leitor, conforme Bakhtin, 2003. A produção da carta do leitor envolve justificar e argumentar acerca do tema do texto jornalístico, sustentar um posicionamento, contrapor-se a outras opiniões, remeter-se a outros textos, dentre outros, exigindo que o aluno (re)conheça quais ações de linguagem podem ser usadas para tanto. A partir deste trabalho, pretende-se contribuir com a discussão acerca de tarefas pedagógicas que levem o aluno a debruçar-se sobre os textos com uma visão pluralista do ato de ler e escrever, para que ele se utilize da experiência de leitor-analista para produzir seus textos e possa constituir-se como sujeito discursivo nos campos de atividade social em que pretende atuar.

Lev Alberto Vidal - Centro Cultural Brasil-Peru (Lima, Peru)ORALIDADE: DA VERGONHA E DO MEDO À MARCA PESSOAL

Este trabalho é uma retrospectiva do curso Produção Oral ministrado no Centro Cultural Brasil-Peru no último ano e meio (períodos 2011-1, 2011-2 e 2012-1) cujo foco é estimular a habilidade “falar” e, em decorrência, aperfeiçoar a competência oral do aluno. Para atingir o objetivo, planejaram-se diversas situações reais de gradativa dificuldade e determinaram-se os critérios de avaliação. A partir do segundo semestre deste ano, procedeu-se a uma integração da oficina de produção escrita com a de produção oral no curso Produção Oral e Escrita, buscando impulsionar, como já feito no curso de Produção Oral, a criatividade, a produção de material e a participação em atividades, além do uso da tecnologia e das redes sociais no aprendizado. O curso é baseado em situações comunicativas estruturadas e não estruturadas e explora o mundo das comunicações, a partir do uso de técnicas básicas de entrevistas e de produção de rádio e de vídeo para criação de produtos autênticos e, sobretudo, úteis para posterior reuso pelos alunos da instituição e para outros fins acadêmicos. Todas as tarefas envolvem um componente lúdico e atividades dentro e fora da sala de aula, visando manter acesa a chama da motivação. Em um levantamento feito com os alunos do curso, constatou-se que quase a metade dos entrevistados indicam a vergonha e o medo de falar perante o público como o que os leva a procurar um curso com foco na prática oral; 10% consideram-se tímidos e precisam do mesmo reforço para “soltar a língua”. Completam as estatísticas os que fazem o curso por necessidade profissional ou outras razões. Após o curso, 100% dos que sentiam medo/vergonha sentem que ganharam confiança/segurança para falar “melhor do que falava antes”, embora aproximadamente 10% “ainda sente um pouquinho de vergonha”, mas já não medo. O depoimento que resume o impacto do curso é: “… acho que agora somos capazes de produzir em outra língua...” (Giovanna, 40 anos). O reconhecimento de uma nova capacidade ou talento tem um efeito benéfico na imagem pessoal dos alunos, que quando bem gerida, potencializa sua marca pessoal.

Lia Abrantes Antunes Soares - Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)PAUSAS PARA REPAROS: PISTAS PARA O DESCRITOR FLUÊNCIA

Ser capaz de demonstrar segurança ao se comunicar na língua-alvo, sobretudo em situação de avaliação, requer mais que uma produção acurada de segmentos ou conhecimento de estruturas gramaticais da LE. É preciso apresentar fluidez na fala. A questão é que, apesar de ser um objetivo tão comum entre aprendizes, estudiosos na área de Aquisição de Língua Estrangeira (ALE) e professores de LE concordam com a dificuldade em definir fluência. Estudos mostram que o fenômeno pausa é um fator importante na percepção de fala não nativa (Al Sibai, 2004; Candea et al., 2005; Soares, 2011; Zellner, 1994). Como nem toda pausa deve ser considerada como característica de fala disfluente, pretendemos contribuir com profissionais da área de ensino de LE, começando pela distinção entre pausas fluentes e disfluentes, para que se possa entrar num campo da Fonologia ainda pouco estudado no Brasil. Segundo Cagliari (1992), pausas fluentes ocorrem em momentos oportunos como ao final de orações, frases, sintagmas e palavras. Se o falante desobedece à norma do momento oportuno, configura-se a hesitação disfluente, resultante de uma fala ainda em construção, e que sofre reorganização durante o processo de produção oral. Wennerstrom (2001) destaca que um dos fatores que guia a percepção que têm nativos sobre a fala de aprendizes não fluentes na LE alvo é a pausa para reparos. Com relação à origem das pausas, Zellner (1994) explica que tanto pausas silenciosas quanto as preenchidas estão sujeitas às motivações (i) da atividade motora da fala e (ii) processamento cognitivo da informação. As pausas de origem cognitiva refletem um tempo extra para planejamento e programação do enunciado. Tal fato pode ser observado no momento em que o falante, depois de longa pausa, produz um enunciado claro e em velocidade rápida. Por outro lado, por vezes falantes iniciam um enunciado, mas precisam interrompê-lo para reorganizá-lo, a fim tornar clara a mensagem. Quando o aprendiz pode notar desvios em seu discurso, ele tenta repará-los. Objetivamos, então, apresentar como, quando e porque tais reparos, comuns na produção de aprendizes de LE, ocorrem durante a fala. Através de narrativas orais de aprendizes do Português do Brasil, encontramos resultados significativos para distinção de níveis de fluência que podem ajudar professores em sala de aula e avaliadores em exame de proficiência, tendo-os como pistas para o descritor fluência em grade de avaliação.

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Luanda Rejane Soares Sito, Paula Baracat de Grande - Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)A EXPANSÃO DO PORTUGUÊS EM MEDELLÍN EM TRAJETÓRIAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Neste trabalho, retratamos trajetórias de formação docente em um contexto de difusão do ensino de português como língua adicional na cidade de Medellín (Antioquia/Colômbia) com base na experiência de professores. Esta apresentação tem o propósito de somar aos debates na área de ensino e aprendizagem de português como língua adicional as reflexões sobre letramento e formação docente para se pensar os desafios contemporâneos emergentes da ampliação da oferta desse ensino. A partir da atuação no ensino de português em uma universidade estadual colombiana, percebemos uma mudança na apreciação valorativa sobre a aprendizagem do português como língua adicional: de um imaginário de língua “com um belo cantadinho” à língua da “potência regional da América Latina”. Essa mudança, aliada a um aumento da necessidade do português, parece ser um dos fatores que gerou uma expansão no mercado do ensino de português brasileiro em Medellín, resultando na demanda de um número maior de professores para o ensino desse idioma. Ancoradas nos Estudos de Letramento, analisamos entrevistas semi-estruturadas com professores de português de universidades públicas, realizadas no ano de 2011, na cidade de Medellín. As entrevistas focaram três eixos: i) a formação e a experiência profissional dos professores, ii) as mudanças em suas expectativas acerca do português e iii) sua relação com a língua portuguesa. Ao todo, foram entrevistados quatro professores da cidade (de um grupo com cerca de dez professores no total). Analisando o aumento da demanda do ensino de português na região, discutiremos sua relação com a formação no trabalho de professores não especialistas (na área da linguagem) a partir de suas trajetórias profissionais. As análises mostram que os professores possuem formações profissionais diversas, bem como experiência com a língua portuguesa bem variada, tanto como língua materna quanto como língua aprendida tardiamente. Nas entrevistas, destacamos as vozes sociais que se cruzam nas narrativas apresentadas pelos professores. O conceito de vozes sociais está ligado à concepção dialógica de linguagem do Círculo de Bakhtin. Nesta, considera-se que os diferentes discursos admitem uma variedade de lugares de enunciação, ou de vozes sociais: pontos de vista específicos sobre o mundo (BAKHTIN, 1988). Estas, mesmo apresentando contradições sócio-ideológicas, não se excluem umas às outras, mas se interceptam de várias maneiras.

Lucia Rottava, Antonio Márcio da Silva - Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)O PROCESSO DE COMPREENSÃO E PRODUÇÃO EM LEITURA POR APRENDIZES INICIANTES DE PORTUGUÊS E DE INGLÊS EM AMBIENTE DIGITAL

Esta comunicação objetiva analisar tarefas de leitura realizadas em ambiente digital. O estudo é parte de um projeto que tem como propósito proporcionar aos participantes uma oportunidade para desenvolver a habilidade de compreensão em leitura em Português e em Inglês. Trata-se de um projeto inicial e piloto de intercâmbio linguístico por meio da internet. Estão envolvidos alunos de universidades brasileiras e britânicas em trabalhos de pares. O trabalho consiste na leitura feita oralmente de oito textos (pré-selecionados pelo professor / pesquisador) e, semanalmente, enviados para o colega da universidade estrangeira com quem estiver formando dupla. A dinâmica consiste das seguintes etapas: os alunos no Reino Unido gravam textos em português e os alunos no Brasil gravam textos em inglês; no final da leitura, os alunos fazem um breve resumo do assunto tratado no texto e realizam as trocas. A ferramenta usada para as interações e coleta de dados é o portal www.vocaroo.com. Depois da gravação do texto, cada um dos pares (re)envia para seu colega na universidade estrangeira e o parceiro oferece feedback. Uma cópia de cada gravação é encaminhada também para o professor ∕ pesquisador para acompanhamento e observações a respeito de desenvolvimento das tarefas. Complementar à análise dos textos lidos e do feedback, os participantes responderam um questionário contendo informações referentes à sua experiência como aprendiz e como participante do projeto. Os resultados dão indicações das dificuldades que os alunos tiveram, como lidaram com elas e quais estratégias lançam mão para superá-las, tanto a partir do feedback do outro quanto da possibilidade de dar um retorno ao colega a respeito de suas percepções da dificuldade de seu par.

Luciano Taveira de Azevedo - Escola Técnica Estadual Professor Agamemnon Magalhães (Recife, PE)A REGULAMENTAÇÃO POLÍTICA DO LIVRO DIDÁTICO E O ENSINO DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL

Neste trabalho, apresentamos reflexões acerca da relação entre a política voltada para o livro didático no Brasil e o ensino de português como língua adicional. Buscamos apoio teórico nas contribuições oferecidas por Freitag et al. (1989), Oliveira et al. (1984), Rojo e Batista (2003), Gérard e Roegiers (2005), a fim de construirmos um painel da regulamentação política do livro didático que implica sua concepção, produção e distribuição. A compreensão dos processos que envolvem a política para o livro didático no Brasil permitiu entender aspectos da política implícita (Shohamy, 2006) que lastreia o ensino de língua portuguesa. Dentre os métodos nos quais a pesquisa qualitativa se desdobra, optamos pela a Análise de Conteúdo, por entendermos que esse método permite o estudo de textos impressos, documentos oficiais, diretrizes, materiais didáticos etc. A Análise de Conteúdo compreende três etapas, a saber: i) pré-análise que corresponde à organização do material; ii) descrição analítica que tem início na pré-análise, mas nesta etapa, especificamente, o material documental que constitui o corpus é submetido a um estudo aprofundado; iii) interpretação inferencial que se apoia nos dados de pesquisa e alcança uma maior intensidade na reflexão sobre o material analisado (Triviños, 1987). Partindo desses pressupostos metodológicos, construímos o corpus de pesquisa que compreende decretos, manuais didáticos, documentos oficiais da educação nacional, diretrizes, dados estatísticos e critérios e materiais de avaliação dos livros didáticos. A análise dos nossos dados permitiu a problematização da relação entre regulamentação política voltada para a produção, avaliação e distribuição do livro didático no Brasil e o ensino de português como língua adicional. Entendendo o livro didático como uma peça relevante dentro do sistema educacional do nosso país, pudemos compreender o funcionamento das políticas que engendram, sustentam e reproduzem esse sistema. Isso nos permitiu propor reflexões que visam intervir nesse processo a partir da compreensão das medidas políticas que determinam práticas de ensino de língua portuguesa.

Ludmila Belotti Andreu Funo, Rozana Aparecida Lopes Messias - Universidade Estadual Paulista/ Sao José do Rio Preto (UNESP)

TELETANDEM E ENSINO DE PLE: REFLEXÕES SOBRE IDENTIDADE E CULTURA

O projeto Teletandem Brasil: Línguas estrangeiras para todos (Telles, 2006), formalizado com o apoio da FAPESP em 2006 e concluído em 2010, concebe o Teletandem como um contexto de ensino e de aprendizagem de línguas estrangeiras à distância, síncrono e online, no qual pares interagentes fazem uso simultâneo da produção e compreensão oral, escrita e de imagens com procedimentos que são decididos em comum acordo e em consonância com princípios de autonomia e de reciprocidade . Atualmente, as pesquisas que envolvem a prática de Teletandem, cujas diretrizes estão reunidas em um projeto intitulado Teletandem: Transculturalidade na comunicação on-line em línguas estrangeiras por webcam (Telles, 2011), enfocam questões de ensino e de aprendizagem de línguas em Teletandem, questões de identidade, de cultura, de mediação da aprendizagem e de estabelecimento de parcerias entre instituições de ensino superior. O presente trabalho, ainda em andamento, investiga dados referentes a uma parceria instituída entre UNESP/Faculdade de Ciências e Letras e UNAM (Universidade Autônoma do México) e visa apresentar indícios, coletados em sessões de mediação, sobre a) como as representações das identidades nacionais e culturais dos colaboradores deste estudo emergem nas sessões de mediação e; b) como o processo de mediação em teletandem lida com tais representações. Cabe ressaltar que os colaboradores deste estudo são graduandos brasileiros de Licenciatura em Letras, portando, professores em formação. Enfim, trata-se de um estudo de caso, de natureza qualitativa, embasada, principalmente, nos conceitos de representações sociais (Moscovici, 2007), transculturalidade (Welsch, 1994) e identidade e diferença (Silva, 2000), cuja metodologia baseia-se na teoria fundamentada (ou grounded theory), conforme proposto por Charmaz (2009).

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Maisa de Alcântara Zakir, Ludmila Belotti Andreu Funo - Universidade Estadual Paulista/ São José do Rio Preto (UNESP)A PRÁTICA DE TELETANDEM NA APRENDIZAGEM DE PORTUGUÊS: O QUE PENSAM OS ALUNOS ESTRANGEIROS

Este trabalho está vinculado ao projeto Teletandem: Transculturalidade na Comunicação On-line em Línguas Estrangeiras por Webcam (Telles, 2011), o qual investiga parcerias entre alunos de universidades brasileiras e estrangeiras em um contexto de aprendizagem on-line síncrona por meio do uso de aplicativos como o Skype e o Oovoo. Nesse contexto, seguindo os princípios de autonomia, reciprocidade e uso separado das línguas (Vassallo & Telles, 2006), o aluno interage com o parceiro para que um ajude o outro na aprendizagem da língua em que é mais proficiente. As interações de teletandem tiveram início em 2006 no projeto Teletandem Brasil: línguas estrangeiras para todos (Telles, 2006), concluído em 2010. Nesse período em que o projeto se desenvolveu, as sessões eram agendadas de acordo com a disponibilidade dos próprios alunos e aconteciam fora do horário de aulas, por meio de inscrições pelo site do projeto. A partir de 2011, com a institucionalização do projeto, as interações passaram a ser realizadas no horário de aulas das universidades estrangeiras e, na maioria dos casos, passaram a fazer parte do programa regular de português. O objetivo deste trabalho é apresentar dados provenientes de uma pesquisa em andamento, nos quais os alunos de uma universidade americana avaliam a prática de teletandem inserida no programa de seu curso de português. Trata-se de um curso de nível intermediário destinado a falantes de espanhol que estão no segundo semestre do Programa de Português da universidade americana em questão. Foram realizadas dez sessões de teletandem, com duração média de 50 minutos, duas vezes por semanas em uma parte do primeiro semestre letivo de 2012. Os dados quanti-qualitativos foram coletados a partir de um instrumento de avaliação elaborado pela universidade americana, e os dados qualitativos, por meio de narrativas escritas pelos alunos sobre o processo de teletandem ao final do curso. Os princípios metodológicos de análise baseiam-se na Teoria Fundamentada (Grounded Theory), como postula Charmaz (2009). Os dados, que indicam estratégias de aprendizagem utilizadas pelos participantes e apontam benefícios e dificuldades encontradas durante as interações, podem encaminhar discussões relevantes para a formação de futuros professores em um contexto de aprendizagem que vem se consolidando com o uso cada vez mais frequente de tecnologias nas aulas de línguas estrangeiras.

Márcia Pereira de Almeida Mendes - Universidade de Brasília (UnB)RADIOGRAFANDO A (TRANS)FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL NO BRASIL E NA AMÉRICA LATINA: ENTRE O REAL E O IDEAL

Com a publicação do recente Plano de Ação 2011-2015 do Setor Educacional do MERCOSUL, documento que prevê maior atenção à capacitação de professores de espanhol e português, a criação de novos espaços de (trans)formação inicial de professores de português como língua adicional (PLA) deverá ser uma questão em evidência. Sabe-se, contudo, que, para o estabelecimento de qualquer processo formal de (trans)formação inicial de professores, é necessário que existam parâmetros de orientação curricular. Ao observarmos os documentos brasileiros que estabelecem esses parâmetros é possível perceber que o perfil esperado do profissional egresso de uma licenciatura em Letras no país é um professor crítico-reflexivo (Gil & Vieira-Abrahão, 2008; Almeida Filho, 2004) e, portanto, seguro e independente (Celani, 2010). Isso parece não condizer com o que está sendo observado na realidade (Leffa, 2005). Diante dessa situação, apresentamos a seguinte questão: as (trans)formações iniciais de professores de PLA, no Brasil e na América Latina, têm seguido as propostas de uma (trans)formação reflexiva e crítica? Em busca de compreender as condições necessárias para a (re)construção de novas políticas para a (trans)formação inicial de professores de PLA, nesta comunicação visa-se apresentar um recorte de uma pesquisa que está sendo realizada no cômputo da Pós-Graduação em Linguística Aplicada. A pesquisa está subdividida em dois estágios. O primeiro estágio da pesquisa consiste em uma análise dos documentos oficiais que tratam da (trans)formação inicial na busca de traçar como foi idealizado esse processo. O segundo estágio caracteriza-se como qualitativo e de base etnográfica, visto que consiste em identificar quais são as experiências (Miccoli, 2010), crenças (Silva, 2012, 2010, 2005; Barcelos & Vieira-Abrahão, 2006) e identidades (Mastrella-de-Andrade, 2011) que têm sido (re)(des)significadas pelos professores de PLA no início e no fim de sua (trans)formação inicial (Silva & Santos, 2012). A pesquisa será realizada em duas universidades onde há cursos de nível superior para professores de PLA: uma no centro-oeste do Brasil e outra na região central da Argentina. O critério para a escolha desses lugares foi o tempo de existência dos cursos, que nos permite pesquisar professores no início de sua (trans)formação inicial e também professores egressos desta (trans)formação. Decidimos pesquisar uma universidade brasileira e uma universidade fora do Brasil e dentro do MERCOSUL para que possamos abranger, em nossa pesquisa, o Brasil e a América Latina.

Marcia Regina Becker - Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR)O ENSINO DA PRONÚNCIA EM AULAS DE PLA

No processo de aquisição de uma segunda língua, percebem-se diversas dificuldades do aprendiz na produção de certos fones/sons do inventário da nova língua. Além disso, a questão da transferência de características de uma língua nos sistemas da língua alvo é considerada de relevância e evidente em todos os aspectos dessa língua, reconhecendo-se, no entanto, que isso ocorre mais pronunciadamente no nível fonético/fonológico - a existência de sotaques é inquestionável - e que é mais evidente nos primeiros estágios de aprendizado. Este trabalho pretende mostrar algumas dessas dificuldades enfrentadas por aprendizes que tinham o português como língua alvo, e o inglês ou o espanhol como línguas maternas, porém todos falantes de inglês. Nenhum dos informantes da pesquisa possuía qualquer conhecimento de língua portuguesa, e o foco por eles mesmo admitido era o aprendizado da língua portuguesa para conversação em nível básico. Com base nas necessidades dos alunos, as professoras, em termos de pronúncia, inicialmente focaram na produção de segmentos que não fazem parte do inventário do inglês e do espanhol, especialmente as vogais nasais, não presentes em nenhuma dessas línguas, e também das consoantes nasais palatais (como, por exemplo, na palavra junho) e das laterais palatais (como em palha), ambas presentes em algumas variedades de espanhol, mas não em inglês. Percebeu-se também a grande influência do registro escrito na produção oral, especialmente nas nasais bilabiais em final de palavra (como em porém), onde em português a nasalização recai na vogal anterior e a consoante nasal não é produzida, ocorrendo, no entanto, o grafema. A coleta de dados ocorreu durante as aulas, e também foi realizada gravação de produção oral dos participantes e experimentos de percepção, além de um questionário no qual os aprendizes puderam expressar suas dificuldades de produção. Observou-se a necessidade de promover um trabalho de conscientização do aprendiz da relação entre fone e grafema, tendo como pano de fundo a sua língua materna e objetivando a inteligibilidade na língua alvo, levando-o a fazer uma análise contrastiva entre as línguas a fim de avaliar que, além da existência de novos sons, certos ambientes fonológicos geram sons diferentes daqueles que gerariam em sua língua materna. A própria instrução explícita para a produção de novos fones mostrou-se uma ferramenta bastante útil.

Márcio Arthur, Moura Machado Pinheiro, Irene Santos Cabral - Universidade Estadual do Maranhão (UEMA)EXPERIÊNCIAS EM FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS NO CAS/MA

O advento da oficialização da Língua Brasileira de Sinais (Libras), através da Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, trouxe inúmeros ganhos para os surdos. Dentre eles o reconhecimento da língua, como já mencionado, bem como a especificidade da sua condição linguística que o faz ter a Língua Portuguesa como segunda língua (L2). A fim de regulamentar tal lei, temos o Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Entre as várias disposições, encontra-se a que se refere à Língua Portuguesa para surdos, bem como a formação de professores para essa atuação específica. Este trabalho, tendo em vista questões sociais, culturais e linguísticas, busca discutir acerca da formação dos professores de Língua Portuguesa para surdos. Sabe-se que o professo de formação é algo complexo e trabalhoso. Nesse caso, por se estar tratando de línguas e culturas diferentes, há ainda que se considerar fatores como diferença de modalidade das línguas envolvidas, o processo de ensino aprendizagem do aprendiz surdo, proficiência e conhecimentos linguísticos do professor em relação à Libras, a fim de que seja efetiva a prática desse profissional. Como têm sido as formações para professores de Língua Portuguesa para surdos? Em que nível elas acontecem? Qual o perfil desse profissional? Que conhecimentos ou parâmetros são importantes nessa formação? Qual o currículo necessário para um curso de formação? Essas serão as propostas de discussão neste trabalho, que, reconhecemos, ainda se encontram rasas nesse âmbito específico de ensino. Tais discussões serão motivadas a partir dos cursos de formação de professores de Língua Portuguesa para surdos que têm acontecido no CAS/MA, além de se mapear o corpo discente dos cursos, no que diz respeito a conhecimentos de língua de sinais e domínio de metodologias de ensino adequadas a essa atuação específica.

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Margarete von Mühlen Poll - Universidade Federal da Paraíba (UFPB)ESTUDO DA INFLUÊNCIA DA LÍNGUA ALEMÃ EM TEXTOS DE PORTUGUÊS ESCRITOS POR GERMANO-FALANTES APRENDIZES DE PORTUGUÊS COMO SEGUNDA LÍNGUA

Este trabalho apresenta uma análise da influência da língua alemã em textos de germano-falantes aprendizes de português. O corpus de textos que serve de base para este estudo compõe-se de provas de nivelamento de alunos falantes de alemão como língua materna, ingressantes nos cursos de língua portuguesa como língua estrangeira (PLE) do Programa Linguístico-Cultural para Estudantes Internacionais (PLEI), Universidade Federal da Paraíba (UFPB). A língua alemã e a língua portuguesa pertencem a troncos linguísticos diferentes, o que implica em diferenças consideráveis na realização sintática e morfológica – ater-nos-emos a esses dois aspectos da língua - dos elementos linguísticos em ambas as línguas e, assim, pontos de dificuldade na aprendizagem de língua portuguesa como segunda língua para alunos falantes de alemão como língua materna. Este trabalho visa, primeiramente, a identificar quais os pontos de maior dificuldade na produção textual em língua portuguesa de alunos germano-falantes e, em um segundo momento e a partir dos dados obtidos na análise dos textos, possibilitar um planejamento mais pontual das aulas de língua portuguesa para falantes de alemão como língua materna, com vistas a sanar as dificuldades desses alunos no que diz respeito à influência da língua alemã na sua produção textual em língua portuguesa. A partir desse planejamento mais pontual, partindo das dificuldades mais recorrentemente encontradas nos textos analisados, será possível um aprendizado mais eficiente da língua portuguesa e da produção textual em língua portuguesa por alunos falantes de alemão como primeira língua. A partir dos dados levantados, pode-se realizar, também, um estudo contrastivo entre as duas línguas dos fatos linguísticos em que os alunos apresentaram maior incidência de dificuldades, levando-os, assim, a entender com maior facilidade o emprego desses aspectos linguísticos na língua portuguesa.

Maria do Socorro de Almeida Farias-Marques, Ilma Ávila, Vanessa David Acosta, Elenice Pacheco Terra, Marcos Gares Afonso - Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA)

PORTUGUÊS PARA URUGUAIOS FRONTEIRIÇOS

Desde 2011, a Universidade Federal do Pampa (Campus Jaguarão) está oferecendo oportunidades diferenciadas de ingresso para os cursos de graduação destinados a estudantes uruguaios fronteiriços. O campus Jaguarão está situado em uma cidade que faz fronteira com Rio Branco-Uruguai. O ano passado, durante o período de inscrição, percebeu-se que houve uma significativa preocupação em relação à Língua Portuguesa pelos candidatos fronteiriços oriundos de Rio Branco, já que é a língua oficial do processo de seleção. Diante disso, alguns docentes do Curso de Letras mobilizaram-se para oferecer um curso de Português para uruguaios fronteiriços, a fim de prepará-los para a referida seleção. Há aproximadamente um mês o curso iniciou suas atividades nas dependências da Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA-Jaguarão). Temos doze alunos inscritos, divididos em duas turmas, uma às quartas-feiras e outra aos sábados pela manhã. Pudemos observar que a maioria dos alunos que frequentam as aulas não se interessa apenas pela preparação para o processo seletivo, que ocorre no final do ano, mas também pela oportunidade de estudar a língua portuguesa no Brasil. Diante desse quadro, tivemos que mudar a nossa metodologia em sala de aula e passamos a trabalhar além da leitura e da escrita, com a oralidade e com a compreensão auditiva. Trabalhamos tais habilidades com textos e temas diversos retirados da mídia. Diante disso, este trabalho objetiva relatar como está sendo desenvolvido o projeto, já que se trata de uma iniciativa nova na Instituição e na região de fronteira (lado brasileiro), como se deu o envolvimento dos alunos uruguaios fronteiriços diante das atividades propostas e como o projeto contribuiu para a formação dos nossos alunos de graduação, envolvidos no projeto, em relação ao ensino da Língua Portuguesa para uruguaios fronteiriços.

Maria Helena Marques Borges, Luiza Ujvari Pabst - Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)ENSINO DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL: RELATO DE UMA VIAGEM DE ESTUDOS CULTURAIS

O objetivo deste trabalho é apresentar um projeto pedagógico de aulas de Língua Portuguesa com enfoque na História do Brasil, desenvolvido durante uma viagem pelo nordeste do país. Dessa viagem participaram duas professoras de PLA e um grupo de quatro japoneses, aprendizes de português. O trabalho foi desenvolvido durante quinze dias de viagem (entre os dias 13 e 27 de novembro de 2010) pelos estados de Pernambuco, Rio Grande do Norte e Ceará, durante os quais os alunos assistiram a três horas diárias de aula de Língua Portuguesa com o tema “História do Brasil e Cultura da Região Nordeste” e complementaram seus estudos com a realização de passeios, visitação a museus, pontos turísticos e restaurantes típicos da região. Nas aulas ministradas, foram utilizados textos, vídeos, músicas, imagens e demais recursos multimídia para levar os alunos a conhecer a história do nosso país e a cultura nordestina (em especial a cultura dos estados que foram visitados). Os alunos também foram incentivados a discutir, opinar, compartilhar ideias e experiências. Três dos quatro alunos ficaram responsáveis, individualmente, pela apresentação de um breve seminário (sobre suas experiências no Brasil) e um quarto aluno foi responsável pela elaboração de um documentário fotográfico da viagem, que foi apresentado no último dia, com seu relato oral para o grupo. Após voltarem para suas respectivas cidades de estadia no Brasil (Porto Alegre e Belo Horizonte), os alunos realizaram uma tarefa de conclusão do projeto, em que escreveram sobre algum ponto histórico, econômico ou cultural estudado durante a viagem, e entregaram como trabalho final. O resultado foi muito positivo, tanto em relação à prática legítima de compreensão e produção oral e escrita, quanto em relação às trocas culturais proporcionadas e à vivência direta de situações que exemplificaram o que havia sido discutido e estudado em aula. Durante esses quinze dias, os alunos viveram um período de intenso estudo da língua em uso, tanto em sua variedade padrão (nos momentos de aula, leitura e escrita), quanto em sua variedade popular, durante o contato com falantes nativos. Assim, tiveram a oportunidade de conhecer de perto a rica cultura da região nordeste e compreender, de fato, que o Brasil é extremamente diverso, tanto em relação a costumes e práticas culturais, quanto ao uso da língua, apresentando diferentes dialetos que se unificam no que chamamos de Português Brasileiro.

Marianne Akerberg - Universidade Nacional Autônoma do México (México)ORTOGRAFIA E PRONÚNCIA DA L2

Normalmente, a ortografia não é levada a sério no ensino de uma língua estrangeira. A língua é vista em primeiro lugar como fala e, no passado, vários métodos recomendavam não usar textos escritos no início para evitar uma má pronúncia, condicionada pelo sistema da escrita de L1. Era aplicado, sobretudo, ao ensino de francês e inglês com tradição de escrita alfabética, porém frequentemente com características logográficas como o chinês. No entanto, convém reconhecer que também na percepção auditiva os alunos podem ter problemas para reconhecer os sons da L2, já que são filtrados pelo sistema interiorizado da L1. Sabemos hoje que há influência do letramento na conscientização dos fonemas da L1 (phonological awareness). Estudos recentes assinalam o fato curioso de que a idade de 6-7 anos – que agora se menciona como o limite do período crítico para aprender uma língua adicional como falante nativo, sobretudo no aspecto fonológico – coincida com o início do processo de letramento. Na aquisição de línguas próximas quando, por exemplo, falantes de espanhol aprendem o português, não deveria haver problemas já que as duas línguas têm sistemas de escritas alfabéticas relativamente transparentes. Apesar das semelhanças desses sistemas, as pequenas diferenças podem influir negativamente na pronúncia. Por isso, o professor deve estar preparado para prestar maior atenção à ortografia na sala de aula e estar consciente dos problemas que pode provocar na aquisição da pronúncia da L2. Neste trabalho apresentamos os resultados de entrevistas aplicadas a professores de português sobre as dificuldades que os estudantes têm no que diz respeito à ortografia e à pronúncia. Também apresentamos os resultados de um instrumento aplicado aos alunos de vários níveis para detectar os mal-entendidos em relação aos valores fonéticos representados pelos grafemas. Concluímos com algumas ideias sobre a melhor maneira de aproveitar a ortografia como um apoio no ensino da pronúncia.

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Maribel Fernández, Mariana Rodríguez, Consuelo Vázquez - Instituto de Profesores Artigas (IPA)IMPLEMENTAÇÃO DO PROFESSORADO DE PORTUGUÊS EM FORMAÇÃO DOCENTE NO URUGUAI

O objetivo deste trabalho é apresentar o professorado de português no Instituto de Profesores Artigas (IPA), Uruguai, analisando os fatores e atores que participaram do processo, as etapas desde seu planejamento até sua execução e as funções dos profissionais envolvidos no projeto e seus aportes. Para tal, entrevistamos três integrantes da Comissão Acadêmica encarregada da criação do programa, um pesquisador da área de sociolinguística do português uruguaio e a Diretora do IPA. Também consultamos os documentos realtivos à implementação do curso e fizemos registros sistemáticos dos dados coletados. A análise dos dados focalizou diferentes aspectos do curso (participantes, desenho curricular, disciplinas, critérios de seleção do corpo docente, entre outros) e as etapas de implementação do projeto. Os resultados buscam compreender as motivações para a criação do professorado de português no IPA a partir do contexto político, econômico e cultural no país nos últimos anos, especialmente em relação à crescente demanda pelo conhecimento de língua portuguesa em diferentes campos de atuação no Uruguai. Os programas das disciplinas específicas, criados por profissionais da área, foram quase totalmente modificados antes da execução do projeto por terem que se adaptar a um novo plano de estudos (Plan 2008), recebendo posterior influência dos programas de inglês. Apontamos também alguns fatores que parecem incidir nas matrículas no professorado e finalizamos com sugestões de aspectos que poderiam qualificar a proposta de formação.

Martha Ghizzo, Rosane Margareth Kath - The Language Club (Florianópolis, SC)A PERCEPÇÃO POSITIVA POR PARTE DOS ALUNOS DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL SOBRE UM PROFESSOR COM FORMAÇÃO ESPECÍFICA COMO JUSTIFICATIVA PARA A IMPLANTAÇÃO DE UM PROJETO DE FORMAÇÃO CONTINUADA

Uma formação específica sólida e consistente é desejável em qualquer área de atuação e amplamente defendida por especialistas e pesquisadores. Não poderia ser diferente se falamos do ensino de Português como Língua Adicional (PLA). Pretendemos através deste trabalho, demonstrar a percepção positiva que alunos não falantes de português têm sobre um profissional com formação específica na área e com isso justificar a implantação de um projeto de formação continuada de professores de PLA numa escola de idiomas. Primeiramente, faz-se necessária uma breve descrição da instituição e do perfil dos aproximadamente 60 alunos e nove professores envolvidos na pesquisa, que ocorreu no período de outubro de 2010 a abril de 2012. A opinião que os alunos têm de seus professores é verificada através de um Questionário de Satisfação (QS), aplicado a todos eles no final de seu curso. A partir da tabulação desses dados, constatou-se uma avaliação diferenciada por parte dos alunos de um determinado profissional, a quem chamaremos de Professor 1, em relação aos outros membros do corpo docente. Essa percepção ficava visível principalmente quando o mesmo aluno tinha aulas com o já citado Professor 1 e outro docente. O próximo passo consistiu em solicitar ao Professor 1 que efetuasse uma reflexão crítica sobre a sua prática docente, apontando quais eram seus diferenciais que levavam os alunos a avaliarem suas aulas e sua atuação como melhores que as dos demais professores. A análise dessa reflexão levou-nos a algumas conclusões sobre a importância da autoformação contínua, defendida por Moita Lopes e sobre a necessidade de um programa de formação continuada, “particularmente relevante em um contexto educacional no qual a formação inicial na área de línguas, especialmente estrangeiras, é praticamente inexistente”, fazendo uso das palavras de Celani. Com base nos dados analisados, elaborou-se então um projeto de Formação Continuada de PLA, que foi aprovado pela direção da instituição e tem sua implantação prevista para o período de julho a dezembro do corrente ano.

Moana de Lima e Silva - Universidade de São Paulo (USP)ENSINO DE PORTUGUÊS COMO L2 EM COMUNIDADES FALANTES DO PORTUGUÊS INDÍGENA

Os estudos dedicados às variedades do Português-Indígena vêm trazendo contribuições interessantes para as reflexões acerca das mudanças vinculadas ao contato entre línguas. Elemento recentemente introduzido em culturas de tradição ágrafa, os textos escritos por indígenas bilíngues carregam informações reveladoras acerca do contato entre o português e sua língua materna. No Português-Kamayurá, Silva (1988) reconheceu a ausência de marca específica de 1ª pessoa do singular nos verbos e de marcas de modo. Costa (1993) notou que o Português-Fulni-ô podia não apresentar concordância de gênero. O Português-Parkatejê não faz concordância de gênero e também não adota forma verbal exclusiva para a primeira pessoa do singular (Ferreira, 2005). Com base em textos de professores e alunos Kaingang do RS, analisei a concordância verbal e nominal no Português-Kaingang. Os Kaingang, diferentemente dos falantes nativos do Português, combinam um determinante no masculino com um nome no feminino ou empregar o plural exclusivamente no verbo – (1) “para os povos indigena (sic) ter bom saúde e muito forte...” / “Não vou sair do aldeia” e (2) “agente te tratam com carinho...” / “Antigamente a criança crescem assim”. Em Kaingang, não há concordância de número entre o verbo e o sujeito. A pluralização de formas verbais nessa língua indica multiplicidade do evento. A noção de ‘evento múltiplo’ explicaria casos como estes (D’Angelis, 2004). Outra particularidade do Português-Kaingang é a ocorrência do plural apenas no último elemento do SN. Não são raras no corpus construções como (3) “comprar nosso próprio alimentos” / “Na minha observação etnográficas” / “... fuma causa problema respiratórios...”, já que se aproximam da estrutura do Kaingang, língua em que a marcação das categorias morfossintáticas ocorre na porção direita do SN. O corpus deste trabalho constitui-se de 10 textos produzidos por professores indígenas e 10 produzidos por alunos, dos quais foram analisados os desvios da norma padrão relativos à flexão nominal e verbal a fim de se detectar quais problemas poderiam ser decorrentes do input recebido pelo contato com falantes nativos e quais seriam resultados de transferência de parâmetros da língua materna. A intenção deste trabalho será a de discutir as linhas fundamentais para o desenvolvimento de um programa de ensino para as escolas indígenas dessa região, através das propostas do RCNEI, das experiências de Amado (2007, 2010), D’Angelis (2002, 2008) e de outros estudiosos da área, pensando em uma metodologia de ensino pautada na produção dos mais diversos gêneros textuais.

Nancibel Gertrudes Webber González, Rafaela Milara Kersting, Fernanda Cardoso de Lemos, Gabriela da Silva Bulla -Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)

“SE A GENTE DEMONSTRA TRABALHAR EM EQUIPE, TAMBÉM AJUDA A CONSTRUIR A IDEIA DE GRUPO...”: CONSTRUÇÃO DE GRUPOS NO CURSO DE PLA ONLINE CEPI - UFRGS E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES CEPI

O Curso de Espanhol-Português para Intercâmbio (CEPI) é oferecido por algumas universidades latinoamericanas e tem como objetivo preparar o aluno para o intercâmbio. As concepções teóricas que fundamentam o CEPI remetem à língua como ação social (Clark, 2000) e, por isso, têm como principais objetivos tanto a aprendizagem da língua quanto a formação de uma comunidade de prática para refletir e aprender sobre o intercâmbio estudantil (como conhecer a cidade e a universidade de destino, decidir onde morar, conhecer trâmites burocráticos). Tendo em vista esses objetivos, o presente trabalho analisa práticas pedagógicas que favorecem a formação de contextos colaborativos de aprendizagem em um curso de Português como Língua Adicional (PLA) na modalidade a distância, focalizando elementos que evidenciam a formação de um grupo. Os dados foram gerados durante a 4ª edição do CEPI-Português/UFRGS (2012/2) e consistem em diários das professoras e em interações escritas ocorridas nos três ambientes digitais do CEPI (Moodle, Skype e Facebook). Analisamos os dados de modo a observar a existência de evidências de formação de um grupo, entendido como um conjunto de pessoas com diferentes relações sociais construídas durante determinado período, com repertórios compartilhados e propósitos coletivamente (re)negociados, e que realizam atividades em conjunto. As análises apontam que as interações síncronas e o uso das redes sociais foram os principais elementos atrelados ao engajamento dos alunos e à formação do grupo. Discutimos também práticas pedagógicas, em interações síncronas e assíncronas, identificadas como articuladas ao objetivo de formação de contextos colaborativos de aprendizagem, o que pode inspirar a formação de professores de PLA online. Os resultados desta pesquisa contribuem para a reflexão sobre o uso de redes sociais na educação, bem como sobre práticas pedagógicas que favoreçam a realização de cursos de PLA que objetivem o uso da linguagem e a criação de grupos em ambientes digitais.

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Nildicéia Aparecida Rocha, Isabella Alves dos Santos Mello, Rodrigo Tavares, Verona Iris Bezerra - Universidade Estadual Paulista (UNESP)

DESAFIOS E CONFLITOS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL

Este trabalho apresenta as ações e reflexões realizadas junto ao projeto de extensão “Ensino de Português Língua Estrangeira (PLE) para estrangeiros” da UNESP, campus de Araraquara, especificamente no que se refere às questões relacionadas à formação acadêmica de futuros professores de Letras. O referido projeto de extensão apresenta-se vinculado ao Departamento de Letras Modernas da Faculdade de Ciências e Letras (FCL) da UNESP, Campus de Araraquara e é coordenado pela Profa. Dra. Nildicéia Aparecida Rocha. Sua implementação visa a atender à demanda de atividades efetivas de ensino de PLE ou de português como língua adicional gerada no processo de desenvolvimento da internacionalização das universidades brasileiras, em especial da UNESP de Araraquara. Assim, o projeto oferece, desde abril de 2012, cursos de português aos intercambistas estrangeiros, estudantes da graduação e da pós-graduação da FCL bem como das outras unidades da UNESP de Araraquara, advindos de diversos países. As aulas presenciais oferecidas pretendem promover a aprendizagem de PLE a falantes de outras línguas, propiciando nos aprendizes o desenvolvimento da competência linguístico-discursiva necessária às atividades acadêmicas e à sua convivência no país, tendo em seu conteúdo programático não apenas noções gramático-textuais e práticas linguístico-discursivas, como também noções histórico-regionais e aspectos culturais e interculturais do Brasil, para ajudar na inserção do intercambista em nosso meio acadêmico e citadino, regional e brasileiro. Os cursos são ministrados por alunos da graduação do curso de Letras da FCLAr/UNESP, bolsistas e voluntários, sob a supervisão e orientação da docente coordenadora do projeto. No presente momento estamos refletindo sobre a formação do acadêmico no que se refere à sua formação como professor de PLE ou português como língua adicional, em especial, sobre os desafios e os conflitos na constituição de sua nova identidade em processo de formação.

Patricia Maria Campos de Almeida, Andrea Lima Belfort Duarte - Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)MATERIAIS DIDÁTICOS DE PLE E A QUESTÃO DA LEITURA

No cenário atual de ensino de português como língua estrangeira (PLE) faz-se necessário, entre outros aspectos, considerar o destaque que vem ganhando o Exame de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros (Celpe-Bras), obrigatório, por exemplo, para estudantes estrangeiros não lusófonos participantes do PEC-G e para profissionais estrangeiros de determinadas categorias. Muitos são, então, os estrangeiros que buscam fazer o exame e ter sua proficiência atestada, motivados, em grande parte, pelo interesse (1) em desenvolver estudos no Brasil ou (2) em exercer atividades relacionadas a trabalho. Por conta desse fator, cresce, igualmente, a procura por cursos e materiais que possam preparar o interessado para o exame. Tendo isso em vista, desenvolvemos este estudo que teve por objetivo analisar materiais didáticos publicados no Brasil para ensino de língua portuguesa para estrangeiros nos últimos cinco anos a fim de verificar, em um primeiro momento, que textos são oferecidos aos estudantes para o desenvolvimento da habilidade de leitura. Uma vez identificados os materiais, desenvolvemos categorias para seleção dos textos que constituíram nosso corpus. Desse modo, selecionamos nos materiais de PLE os textos e atividades que (a) compunham parte específica destinada ao desenvolvimento da habilidade de leitura, (b) apresentavam em seu enunciado menção explícita à atividade de leitura e (c) não apresentavam menção explícita à atividade de leitura no enunciado, mas vinham seguidas de ícone representativo do ato de ler (livro, por exemplo). Uma vez finalizado o levantamento, o corpus foi analisado com o propósito de identificar os gêneros mais comuns nas atividades de leitura. De modo geral, os achados indicam que são propostos para leitura textos autênticos de gêneros variados (Marcuschi, 2008), com predominância do artigo de opinião. Por outro lado, contrariando estudo anterior sobre atividades com foco em produção escrita, foram identificados poucos exemplares de gêneros epistolares. As análises empreendidas até o presente momento sinalizam que há certa convergência entre as propostas de leitura do referido exame de proficiência e dos materiais para ensino de português para estrangeiros publicados mais recentemente no Brasil.

Renata Aparecida Ianesko, Odete Burgeile - Universidade Federal de Rondônia (UNIR)O ENSINO DE PORTUGUÊS NO CONTEXTO TRANSNACIONAL

A expansão marítima da língua portuguesa além-mar tem, no seu contexto transfronteiriço, um importante marco na difusão e conquista de novos povos e culturas. No entanto, é na transnacionalidade que língua, cultura, política e educação ganham seu espaço de debate e importância no cenário internacional. Estabelecido o espaço de contextualização do debate, a globalização cria dinâmicas selecionadoras reprodutivas ou gera poderosas elites que estabelecem as regras para os estados nacionais e, em contrapartida, os cidadãos encontram a necessidade de contrabalançar essas regras com a localização de novos panoramas nesses cenários de tendências hegemônicas. Nesse contexto, a discussão sobre a transnacionalidade como possibilidade de modificar as concepções sobre cidadania pode promover uma sensibilização quanto aos efeitos das ações políticas e econômicas do mundo globalizado. No contexto transnacional, as condições integrativas fazem parte de uma família de categorias classificatórias pelas quais as pessoas se localizam geográfica e politicamente. A representação de pertencimento a uma determinada unidade sócio cultural aumenta em complexidade, no tempo, os processos de integração de pessoas e territórios e entidades. Agregamos a isso as condições históricas, econômicas, tecnológicas, ideológicas, culturais e sociais. Neste enquadre, o objetivo deste trabalho é discutir a importância e o grande aumento de interessados em aprender Português como Língua Adicional neste panorama mundial em que língua, cultura, sociedade, política caminham concomitantemente. É neste sentido que, segundo Couto (2004), “a Língua Portuguesa encontra-se, pois, particularmente bem posicionada no contexto da disputa linguística que atualmente se trava no panorama internacional, sendo um dos raros idiomas que detém o estatuto de língua materna em estado ou territórios de quatro continentes.” Sendo assim, a CPLP (Comunidade dos Países de Língua Portuguesa) representa essa expansão além-mar no contexto transnacional, e a Língua Portuguesa como Língua Adicional está inserida neste contexto transfronteiriço.

Ricardo José Rosa Gualda - Universidade Federal de Alagoas (UFAL)PERSPECTIVAS DO CONTRASTE ASPECTUAL ENTRE O PRETÉRITO E O IMPERFEITO NO ENSINO DE PLA

Este trabalho pretende discutir as formas mais comuns de apresentar o contraste entre o pretérito e o imperfeito nos materiais didáticos de PLA, propondo ao final uma abordagem simples, abrangente e acessível para estudantes falantes de línguas que não possuem o contraste aspectual gramaticalmente. Diferentes perspectivas foram desenvolvidas para a análise do contraste aspectual entre pretérito e imperfeito nas línguas românicas, com base em diversas vertentes metodológicas. Entre elas, destacam-se perspectivas formalistas (Comrie, 1976 e Depraetere, 1995, entre outros), centradas no léxico (baseadas em Vendler, 1957 e Andersen, 1991) e na estrutura do discurso (Silva-Corvalán, 1983; Blyth, 1997), além de várias tentativas mais recentes de síntese dessas diferentes perspectivas, como Smith (1997). A maioria dos materiais didáticos em PLA adota uma perspectiva formalista. No entanto, esse enfoque apresenta o contraste aspectual de maneira abstrata e complexa. Por outro lado, a perspectiva lexical explica dificuldades e erros comuns entre estudantes de PLA em diferentes níveis da aquisição (Comajoan, 2005) de acordo com a HA (hipótese aspectual), mas se mostra insuficiente para explicar o fenômeno ao estudante. De qualquer modo, dentro do marco da linguística cognitiva, é justamente o ponto de vista do discurso que apresenta a explicação da distinção entre o pretérito e o imperfeito em português de maneira mais abrangente, simples e acessível. Este trabalho apresenta as várias perspectivas de ensino do contraste aspectual em PLA e propõe uma solução pedagógica baseada em uma regra simples e abrangente para estudantes falantes de línguas que não a possuem gramaticalmente, focada no significado e no contraste de exemplos descontextualizados dentro do marco da linguística cognitiva (Ruiz Campillo, 2005; 2008). Finalmente, apresenta, com base na HA, enfoques de ensino do contraste aspectual em PLA diferenciados para alunos de diferentes níveis de competência linguística e em diferentes estágios de aquisição.

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Rômulo Lopes Torres - Instituto Brasileiro-Equatoriano de Cultura (Quito, Equador)PRÁTICA DE CAPACITAÇÃO DE PROFESSORES DE PLA: A ELABORAÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS PARA O ENSINO DE PORTUGUÊS A FALANTES DE ESPANHOL

O objetivo deste trabalho é apresentar uma prática de capacitação de professores voltada à elaboração de materiais didáticos (MD) para o ensino de português a falantes de espanhol, a qual foi realizada no Instituto Brasileiro-Equatoriano de Cultura (IBEC) no ano de 2010. Desde uma perspectiva teórica de uso da língua e de aprendizagem como participação crescente em situações diversas, levanto aspectos gerais sobre a elaboração de MD para o ensino de PLA e pontos específicos referentes ao ensino de português a hispanos, com o objetivo de que os professores possam refletir antes, durante e depois do processo de elaboração dos materiais e suas atividades e tarefas. Começo apresentando as bases teóricas norteadoras do trabalho e, em seguida, exponho que o objetivo da elaboração de MD é combinar uma série de situações, em forma de atividades e tarefas, por meio das quais o estudante possa usar a língua de maneira adequada e ser, dessa forma, proficiente no uso da língua – de acordo com Schoffen (2003). Após expor essas bases, parto para a prática colocando: a) critérios para a seleção de textos que sirvam para a criação de MD que integrem habilidades de compreensão e produção para o ensino de PLA; b) pontos que devem ser levados em consideração na elaboração de MD específicos para falantes de espanhol; c) esclarecimentos a respeito de alguns conceitos utilizados no processo de elaboração de MD para PLA. Concluo oferecendo a oportunidade de conferir o resultado da elaboração de uma atividade com base nos aspectos expostos neste trabalho, referente a um material audiovisual e que envolve as habilidades de compreensão oral e leitura, sendo finalizado com uma tarefa de produção escrita. Além disso, deixo para a reflexão alguns pontos sobre por que considero que a capacitação de professores, principalmente voltada ao processo de elaboração de MD, deva ser um processo constante na prática do ensino/aprendizagem de PLA.

Rosane de Sá Amado - Universidade de São Paulo (USP)ENSINO DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL PARA POVOS INDÍGENAS: UMA QUESTÃO DE INTERCULTURALIDADE

Questão ainda bastante polêmica no meio acadêmico, o ensino de português para falantes de línguas indígenas vem sendo discutido com mais fervor nos últimos anos por antropólogos, educadores e linguistas indigenistas, que temem que o português continue sobrepujando as línguas autóctones como tem ocorrido nos últimos cinco séculos. Nesta apresentação, procurarei fomentar a discussão do porquê e do como se ensinar português como língua adicional para os povos indígenas que assim o desejarem, como propõe o RCNEI (Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas, MEC, 1998). Para tal, relato uma experiência de ensino de português para povos indígenas, mais especificamente para povos da etnia Timbira (tronco linguístico Macro-jê, família Jê), no projeto Escola Timbira, realizado pelas Secretarias de Estado da Educação do Maranhão e do Tocantins em parceria com a FUNAI e o Centro de Trabalho Indigenista. O recurso utilizado foi a apresentação de textos em português que focassem o universo indígena, como trechos do poema “Os Timbiras”, de Gonçalves Dias, textos do livro “Histórias de Índio”, de Daniel Munduruku, e músicas como “Chegança” de Antônio Nóbrega. A estratégia despertou grande interesse nos participantes, já que a temática relacionada às culturas e histórias indígenas, ora vistas por não indígenas ora por indígenas, favoreceu a aproximação com os textos e, por conseguinte, com a língua portuguesa. As obras foram amplamente discutidas e, posteriormente, solicitei-lhes a produção de textos escritos com temas que versassem sobre a descrição de suas comunidades, narração de histórias de contatos com não indígenas e preservação de suas culturas. O objetivo da utilização das obras foi de apresentar uma possibilidade de ensino de português centrado no fortalecimento da identidade indígena, seguindo a proposta de Trujillo Sáez (2005), por meio da quais línguas e culturas se somam no processo de aquisição-aprendizagem e não se sobrepõem uma à outra, mesmo que uma delas seja de uso majoritário no país em que esses povos habitam.

Rosane Margareth Kath, Fernando dos Santos Pedretti - The Language Club (Florianópolis, SC)EM BUSCA DE UM ENSINO COMUNICATIVO DO SUBJUNTIVO – REFLEXÕES SOBRE A TEORIA DE RAQUEL RAMALHETE

A grande maioria dos profissionais que trabalha com o ensino de português para falantes de outras línguas sabe da dificuldade que representa o entendimento e, principalmente, o uso dos tempos verbais do modo subjuntivo por parte de seus alunos. Em função disso, estamos constantemente buscando materiais e maneiras de apresentar, sistematizar, explicar e exercitar o referido conteúdo. Uma parte dessa busca, vivenciada em nossa instituição nos últimos quatro anos, é o que pretendemos apresentar. Nossa experiência inicia com o retorno de um aluno anglofalante seis meses após concluir seus estudos, solicitando um “Curso de Subjuntivo”, alegando muita dificuldade em entender e usar melhor o referido modo verbal em seu discurso – nossa motivação inicial. Procedemos então à análise de alguns materiais didáticos específicos existentes no mercado para o ensino de Português como Língua Adicional (PLA), bem como de algumas gramáticas normativas da Língua Portuguesa, buscando material de apoio para as referidas aulas. A reflexão sobre o texto “Uma classificação comunicativa do subjuntivo e sua implicação para o ensino de português para estrangeiros”, de Raquel Ramalhete, levou-nos à elaboração de uma sequência de 10 casos do subjuntivo, baseados em noções e funções, sua distribuição ao longo de um programa de curso e à criação de material didático específico. Depois de um ano de uso, constatou-se a necessidade de uma redistribuição de conteúdos, uma vez que professores e alunos julgavam a evolução muito lenta e repetitiva. O resultado, após essa revisão, são os atuais oito casos do modo subjuntivo. A aplicação da teoria gerou algumas dificuldades, tais como (1) a necessidade de “formar” os professores que trabalham com o idioma, através de leitura, reflexão e discussão sobre o referido texto, (2) o entendimento por parte dos professores de que o importante não é a sequência de estudo, mas o enfoque e (3) a impossibilidade de utilizar materiais didáticos disponíveis no Brasil como material suplementar.

Rozana Aparecida Lopes Messias, Maisa de Alcântara Zakir - Universidade Estadual Paulista/ São José do Rio Preto (UNESP)TELETANDEM E ENSINO DE PLE: REFLEXÕES DE PROFESSORES EM FORMAÇÃO INICIAL

As práticas de teletandem, no contexto do curso de Letras da UNESP/Assis, têm sido recorrentes desde a implantação do projeto Teletandem Brasil: Línguas Estrangeiras para Todos, em 2006. Atualmente, o mesmo projeto apresenta novo formato, enfocando questões de identidade e cultura e, assim, justificando a denominação Teletandem: Transculturalidade na Comunicação On-line em Línguas Estrangeiras por Webcam. Nessa nova vertente do projeto as parcerias com as universidades estrangeiras estão ampliadas e institucionalizadas. Tal institucionalização permite que mediadores (professores de LE, professores de metodologia de ensino, pós-graduandos de mestrado e doutorado) acompanhem, de maneira sistemática, as sessões com horários previamente estabelecidos. Sendo assim, ocorrem observações in loco, por meio de diários, anotações das ocorrências durante as sessões, gravações em áudio após as sessões de teletandem, ocasiões em que o grupo envolvido participa de processos de mediação. Um dos exemplos de parceria envolve a Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Este trabalho, em execução, tem como objetivo central a observação sobre a maneira como alunos do curso de Letras, aqui no Brasil, mais especificamente, alunos de Língua Espanhola, organizam e implementam o ensino de português para seus parceiros estrangeiros. A intenção, pois, é compreender (a) como e/ou se se planejam os conteúdos de LP; (b) como e/ou se são utilizados os recursos disponíveis na web, via Skype, e, por fim, (c) qual o impacto dessa prática para sua formação como professor de Língua Portuguesa. Os pressupostos metodológicos que sustentam essa investigação estão ancorados no arcabouço da pesquisa qualitativa, mais especificamente da pesquisa narrativa, e fundamentados nos estudos de J. Clandinin e Michael Connelly (1996). Assim, a análise fica centrada nas histórias de teletandem contadas por esses estudantes, ou seja, suas histórias da prática. Os dados coletados até o momento mostram significativo avanço no processo reflexivo sobre questões culturais e estruturais, recorrentes nas indagações dos estrangeiros.

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Rozenilda Falcao de Melo - Centro Cultural Brasil-Peru (Lima, Peru)CAPACITAÇÃO PERMANENTE: INTEGRAÇÃO E APRENDIZAGEM

Desde 2010 o Centro Cultural Brasil-Peru (CCBP) tem passado por mudanças, tanto no que se refere à administração como em relação à metodologia de ensino. Com a intenção de formar uma equipe cada vez mais integrada e comprometida com o ensino do idioma português como língua adicional, usando para isso método e materiais condizentes com a realidade do CCBP, foi implantado o Programa de Capacitação Permanente: um programa diferente, onde os professores da equipe são capacitadores e capacitandos, gerando assim uma integração dos participantes e uma aprendizagem constante em temas relacionados à gramática, literatura brasileira, história do Brasil, metodologias de ensino e psicologia aplicada à educação, entre outros. Durante as sextas-feiras pela manhã os professores do CCBP se reúnem e, juntamente com a coordenação pedagógica, colocam em prática o Programa de Capacitação Permanente, proporcionando a cada professor um momento de exposição do tema, gerando posteriormente discussão e elaboração de materiais autênticos. Cada professor, de acordo com sua formação, prepara a capacitação sobre o tema planejado, fazendo circular no grupo os saberes “pessoais” que, quando colocados em comum, fortalecem a aprendizagem, integram o grupo, diminuem as lacunas e se transformam, sem dúvida, em um instrumento a mais a ser usado em sala de aula. Com o objetivo de melhorar cada vez mais a qualidade do ensino do Português Língua Adicional no Peru, onde a demanda é visivelmente crescente, o CCBP tem uma missão fundamental e isso começa com a formação dos profissionais envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Embora o CCBP conte com todo o apoio do Itamaraty no sentido de formar adequadamente os professores da equipe, nem sempre é possível contar com especialistas nas áreas mencionadas. Por tal motivo, o CCBP na tentativa de unir esforços para proporcionar um melhor ambiente de trabalho e também a fim de garantir a satisfação do alunado, realiza semanalmente a Capacitação Permanente, para todos, instrumento de integração e aprendizagem contínua.

Sergio Ricardo Lima de Santana - Universidade Federal de Sergipe (UFS)A GEOPOLÍTICA DO PORTUGUÊS BRASILEIRO: PRESENÇAS E AUSÊNCIAS DO BRASIL NO MERCOSUL

O MERCOSUL pode ser tomado como bloco econômico determinante para a definição de formas de atuação dos países membros diante do contexto atual da globalização, assim como local de formação de uma identidade cultural sul-americana. Seja qual for o aspecto enfatizado, é possível perceber que o bloco exerce influência sobre a legislação e sobre os sistemas educacionais dos países membros, uma vez que diversas leis e reformas educacionais têm se baseado nas resoluções, acordos e tratados do Mercado Comum. A mera escolha das línguas oficiais, aliada às necessidades práticas de intercâmbio e aos requisitos legais para equivalência de estudos, entre outros fatores, implica em esforços para que o Português Brasileiro (PB) encontre um ambiente propício à sua disseminação eficaz e consequente. Considerando-se que os resultados dos processos educacionais de ensino da língua dependem primordialmente de uma política linguística do Brasil, parece clara a necessidade de organização de uma política propositiva, articulada, inteligente e informada por parte do Estado Brasileiro. Este trabalho propõe analisar, com base em dados quantitativos e no marco legal instituído em relação ao ensino da Língua Portuguesa, exemplos que permitam uma descrição da situação atual a respeito das presenças e ausências do Brasil e suas consequências para o sucesso do ensino do PB nos países vizinhos. É possível notar que, a despeito das diversas ações que têm sido tomadas pela sociedade civil, as carências de uma política desarticulada e fragmentada ficam evidentes tanto nos processos quanto nos resultados. Muitas ações recebem pouca visibilidade e poderiam ser melhor integradas com projetos existentes. Ao mesmo tempo, a área de ensino de PB como língua estrangeira carece de investimento para que o Brasil possa dar suporte aos países membros na formação docente, no ensino de PB e na elaboração de materiais didáticos. Assim, pretende-se apresentar algumas das instâncias em que o poder público brasileiro deve ser sensibilizado para tornar tal política consistente e eficaz. Esta comunicação apresenta resultados parciais de pesquisa de pós-doutorado que tem lugar dentro do contexto do projeto PNPD, financiado pela CAPES, na Universidade Federal de Sergipe.

Simone da Costa Carvalho, Everton Vargas da Costa - Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)CURSO DE LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO PARA ALUNOS DE NÍVEL BÁSICO: TAREFAS QUE VISAM A INTERAÇÃO DO ALUNO COM O CONTEXTO DE APRENDIZAGEM

O presente trabalho tem por objetivo apresentar a elaboração de uma unidade didática do Curso de Leitura e Produção de Texto I, oferecido a alunos de Português Língua Adicional (PLA) de nível Básico II do Programa de Português para Estrangeiros da UFRGS. Com base nas noções de gênero discursivo (Bakhtin, 2003) e de linguagem como ação social (Clark, 2000), a respectiva unidade didática foi elaborada buscando criar condições que permitam o engajamento dos alunos em atividades que demandam o uso da língua a partir de temas relevantes ao contexto alvo de ensino, para que esses tenham oportunidade de ampliar sua participação em práticas sociais locais envolvendo a cultura brasileira. Tomando por base essa orientação, a unidade didática “Textos do campus” tem por objetivo apresentar os textos que circulam no cotidiano da universidade, tais como cartazes, folhetos, periódicos, artigos, anúncios e placas, com o intuito de entender como esses textos mediam certas práticas sociais nesse contexto. A unidade consiste: a) no levantamento de possíveis textos e seus espaços de circulação no campus universitário no Brasil e no de seu país de origem; b) na apresentação do mapa do campus da UFRGS e na identificação dos espaços principais; c) na pesquisa e no registro, pelos alunos, de textos diversos afixados em área específica do campus; d) na escolha de um dos textos pesquisados e na sua apresentação detalhada por cada grupo de alunos; e) na preparação para a tarefa de produção textual a partir da discussão e análise do texto de um folheto que circula no campus; f) na produção de outro gênero discursivo, já trabalhado anteriormente, a partir das informações contidas no folheto analisado.

Simone do Carmo Gomes, Silvana Costa Sanguinetti - Centro Cultural Brasil-Peru (Lima, Peru)ENSINO DO PORTUGUES NO MUNDO DIPLOMÁTICO

O Brasil está se tornando rapidamente uma potência econômica e esse fator incentiva a aprendizagem da Língua Portuguesa. Os motivos que levam alguém a querer aprendê-la são bem variados, como: viagens, negócios, estudos, oportunidade de trabalho no Brasil, música ou simplesmente pela simpatia que se sente pelo povo brasileiro e tudo o que isso representa. O número de falantes de português como língua adicional vem crescendo a cada dia, sobretudo nos países da América Latina. O Peru possui uma estreita relação com o Brasil, e ambos os países desejam que essa relação bilateral se solidifique. Visto a importância da Língua Portuguesa no cenário mundial, foi assinado um acordo de colaboração institucional entre a Embaixada do Brasil em Lima e o Ministério de Relações Exteriores do Peru. Esse acordo tem como objetivo o ensino do português, cultura brasileira e preparação para o Exame Celpe-Bras. O curso está dirigido aos diplomatas e funcionários administrativos do MRE. Com essa oportunidade surgiu a necessidade da elaboração de novos materiais didáticos para atender as necessidades desses alunos. Neste trabalho busca-se provocar a discussão sobre a elaboração de materiais autênticos para grupos que precisam aprender a língua para fins laborais. O curso foi estruturado da seguinte maneira: Módulo I, II e III, Básico, Produção Escrita, Oral e preparação para o exame Celpe-Bras. Foram empregadas as abordagens comunicativa e gramatical. O curso foi iniciado com dois grupos, em cada grupo havia 15 alunos na faixa etária entre 25 e 55 anos. Os alunos possuem conhecimento prévio em outras línguas estrangeiras. Por esse conhecimento, os alunos rapidamente aprendiam o conteúdo dado o que facilitava na aprendizagem do português; apesar disso, esse foi um ponto negativo já que havia muitas interferências dos idiomas aprendidos anteriormente. Foi elaborada uma apostila com assuntos relacionados à carreira diplomática. Nela há textos, artigos de revistas e jornais. Os textos são sobre temas e personagens ligados ao mundo diplomático. A partir desses textos foi trabalhada a gramática e o vocabulário. Também possui exercícios gramaticais e auditivos. Outro ponto interessante foi trabalhar a cultura e a geografia do Brasil. Na avaliação final do curso fomos informadas da grande satisfação dos alunos e do desejo que esse acordo continue, mas é necessária a revisão do material didático para que o foco do curso seja alcançado satisfatoriamente.

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Simone Garofalo Carneiro, Monique Longordo, Mônica Carvalho Brum Rodrigues, Cíntia Antão de Santana- Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)

O ENSINO DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL NO CONTEXTO UNIVERSITÁRIO: UMA ANÁLISE DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE PLA NA UFMG

O crescimento econômico, social e cultural do Brasil no mundo exige, cada vez mais, um investimento em formação de professores de Português como Língua Adicional (PLA) para atuarem no ensino da língua aos estrangeiros, que vem ao país em busca de trabalho ou estudo. A demanda tem aumentado e percebe-se, no entanto, que poucas instituições brasileiras promovem esse tipo de formação para os profissionais que queiram atuar nessa área. Além disso, há recorrência de casos em que o professor de PLA não é formado em Letras, isto é, não tem uma formação específica para o ensino de língua, seja ela qual for. Isso ocorre, muitas vezes, pela falta de profissionais da área no mercado. Dadas essas circunstâncias, torna-se importante o estudo sobre a formação do professor de PLA. Por consequência, este trabalho pretende realizar uma análise sobre a formação de professores de Português como Língua Adicional (PLA) no contexto da Faculdade de Letras (FALE) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Para tanto, faz-se necessário um levantamento em busca do espaço de formação do professor de PLA dentro do contexto curricular da faculdade e do contexto de trabalho no qual atua. Ressalta-se, ainda, que na UFMG, mais especificamente na FALE, os professores de PLA têm sua formação no curso de Letras e ministram aulas para estudantes de várias nacionalidades, ou seja, uma sala multicultural, com todas as suas características específicas e com um ensino de língua diferente do ensino de língua materna. Nesse contexto, pergunta-se: qual o perfil esperado e o perfil real do professor de PLA? Somente falar o Português ou ter formação em Letras é suficiente para ministrar aulas de PLA? Que tipo de formação possuem esses professores que atuam na sala de aula? Entrevistas e análise da grade curricular auxiliam este trabalho, com o intuito de confirmar ou refutar a hipótese de que o espaço de formação do professor de PLA reside, em muitos casos, na sua formação como professor de outras línguas estrangeiras e/ou na sua prática diária como professor de PLA.

Simone Sarmento, Larissa Goulart da Silva, Ana Paula Seixas Vial - Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)O USO DE CORPORA NO ENSINO DE PORTUGUÊS PARA ESTRANGEIROS

Este trabalho visa a apresentar a Linguística de Corpus como método de descrição linguística e possíveis aplicações no ensino de português como língua adicional. A Linguística de Corpus é uma área da linguística que se ocupa da coleta e análise de corpus. Um corpus é composto de vários textos digitalizados de forma a serem analisados por ferramentas computacionais, através de programas como o AntConc, o Wordsmith Tools, entre outros. Um dos principais objetivos da Linguística de Corpus é estudar os padrões e as variações sistemáticas que as línguas apresentam. Conforme Sarmento (2008) “a variação sistemática, ou seja, a recorrência de traços linguísticos (colocação, coligação, padrão sintático, entre outros) indica que a linguagem é padronizada (patterned) e motivada por diversos fatores além das necessidades comunicativas”. Nesta apresentação mostramos diversos corpora de português disponíveis gratuitamente, dentre eles: o Corpus Brasileiro, hospedado na base de dados da PUCSP, composto por um bilhão de palavras de diversos gêneros; o Corpus do Português, que faz parte da coletânea de corpora no projeto coordenado por Mark Davies, contando com mais de 45 milhões de palavras de quase 57.000 textos em português do século XIV ao século XX; a Linguateca, com diversos corpora da variante da língua portuguesa europeia e brasileira; o projeto Corpus Multilíngue para Ensino e Tradução (COMET), que é formado por três subcorpora (CorTec – Corpus Técnico-Científico, CoMAprend – Corpus Multilíngue de Aprendizes e CorTrad – Corpus de Tradução), além do acervo dos Projetos Termisul e TEXTQUIM, ambos da UFRGS. Demonstramos como é possível usar as ferramentas oferecidas, como por exemplo, o concordanciador, e apresentamos uma tarefa para o nível Intermediário. Será também apresentado o programa Reading Class Builder, que consiste em um software para criação automática de tarefas de base textuais a partir de corpora. A partir da demonstração e explicação do funcionamento dos corpora, buscamos atrair o interesse de professores de língua para a utilização da linguística de corpus, tendo em vista que os corpora estão consoantes com a proposta de utilização de textos autênticos em sala de aula.

Solange Lopez Freitas - Centro Cultural Brasil Peru (Lima, Peru)A UTILIZAÇÃO DO MATERIAL AUTÊNTICO COMO INSTRUMENTO NO PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM DO ALUNO DE PLA NO UNIVERSO HISPANICO E A REALIDADE COMUNICATIVA BRASILEIRA ATRAVÉS DA ABORDAGEM INTERCULTURAL E COMUNICATIVA

A proposta deste trabalho é discutir como materiais autênticos como propagandas, trechos de novelas, filmes, programas de entrevistas, documentários, curtas-metragens, panfletos, revistas e gibis são recursos de aproximação entre o aluno de PLA no exterior e a realidade comunicativa brasileira, tanto na produção escrita como oral do aprendente do idioma no processo ensino/aprendizagem. Neste caso específico, o material selecionado é um instrumento motivador que permite ao aluno entrar em contato com o tema a ser tratado em determinada aula. A seleção do material é feita levando em consideração as características do grupo (nível de conhecimento do idioma, capacidades e deficiências, assim como assuntos de interesse). A partir daí, cria-se um ambiente favorável e descontraído para a aquisição do idioma. O exemplo discutido aqui é uma aula baseada num quadro do Programa do Fantástico – “Leandra Borges”, que trata de moda e no qual a personagem usa e abusa do aumentativo, neste caso o sufixo “ão”. Diferente de um material didático que traz áudios com diálogos descontextualizados, o trecho selecionado permite que o aluno se familiarize com o uso de uma linguagem informal e mais próxima às maneiras de se expressar de brasileiros. Há uma primeira conversa com os alunos sobre o assunto do programa e explicações referentes ao vocabulário e às expressões idiomáticas. Em seguida, propõe-se uma tarefa de compreensão através de perguntas sobre particularidades apresentadas que podem ser questões interculturais que diferem entre uma sociedade e outra. Terminando essa primeira etapa de decodificação do vídeo, propõe-se, através de uma dinâmica, a produção oral e escrita de um diálogo, tendo como base uma situação similar à apresentada no vídeo. Durante a produção oral do aluno frisa-se a pronúncia adequada dos sons nasais, que é uma dificuldade característica do hispanofalante.

Sueli Guerrero - ILPOR Centro de Idiomas (Assunção, Paraguai)EXPERIÊNCIAS NO ENSINO DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA NO PARAGUAI: O MATERIAL DIDÁTICO “VIAJANDO AO BRASIL”.

Neste trabalho, apresentamos o Material didático “Viajando ao Brasil – Curso de Português para estrangeiros”, que está sendo utilizado em diferentes instituições no Paraguai para o ensino de Português como Língua Estrangeira (PLE), nos níveis Básico e Intermediário. Discutimos o enfoque teórico-metodológico do manual, o uso que é dado ao mesmo em diferentes contextos de ensino, o público para o qual foi projetado, o paradigma com o qual está mais engajado, entre outros aspectos. Um dos objetivos do trabalho também é mostrar a origem do material e as dificuldades encontradas na trajetória de sua criação. Através da discussão dos resultados de seis anos do uso desse manual em sala de aula em diferentes contextos de ensino do PLE, apresentamos brevemente a realidade do ensino de PLE no país, tanto na capital como no interior. Em seguida apresentamos o próximo volume do material que estamos preparando para níveis mais avançados, criado e projetado sob a luz da experiência adquirida com o volume 1. O Paraguai tem a segunda maior colônia de brasileiros fora do Brasil, depois dos Estados Unidos. Discutimos brevemente esse contexto de português de herança, as dificuldades de lidar com essa realidade e como podemos encarar as diversas situações que se apresentam com as variantes de “menor prestígio” desse português falado. Nesse contexto, devemos olhar criteriosamente para a forma de desenvolver a habilidade da escrita, sem esquecer o desenvolvimento da habilidade da expressão oral, principalmente da variante padrão da língua, que muitas vezes apresenta muitas deficiências e muita mistura com o espanhol. Abordamos ainda a obrigatoriedade da língua portuguesa no Ensino Fundamental e no Ensino Médio do Paraguai, assim como a forma como é abordada essa questão nas diferentes Universidades Públicas e Particulares do território Nacional.

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Suellen Thalyta Breda, Ana Paula Petriu Ferreira Engelbert - Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR)PRONÚNCIA DE HISPANO-FALANTES NAS AULAS DE PLA: A PRODUÇÃO DOS SONS [Z] E [S]

Durante o processo de aprendizagem de uma segunda língua (L2), constatam-se possíveis ocorrências de transferências linguísticas da língua materna (L1) do falante-aprendiz para a L2 de interesse, as quais podem ser encontradas em diferentes níveis. Na aquisição de L2 entre línguas próximas, como o Português Brasileiro (PB) e o Espanhol (ESP), constata-se a possibilidade de que tais transferências ocorram com significativa frequência, o que acarreta alguns obstáculos na aprendizagem dos sujeitos envolvidos. Com base em observações e no trabalho próximo a uma turma de hispanofalantes do curso de Português para Falantes de Outras Línguas, oferecido pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná, percebeu-se certa dificuldade na aquisição da estrutura fonológica do PB, principalmente em relação ao fonema /z/. Considerando a ausência de tal som no inventário fonológico do ESP, os alunos realizavam uma substituição pelo fonema /s/, sendo este o mais próximo que dispunham. Foram levantadas hipóteses que sugeriam tais ocorrências como transferências da L1 para a L2 do aluno, o que despertou a necessidade de um trabalho minucioso em torno das produções observadas, a fim de orientar uma futura proposta de aulas voltadas ao desenvolvimento da pronúncia do PB. Focando tal questão, foram gravados dados de cinco alunos hispanofalantes em contexto de produção dos sons [z] e [s], sendo posteriormente analisados acusticamente pelo software Praat. Verificou-se que as produções que envolviam o fonema /z/ não apresentavam as características comuns a tal som, sendo realizadas com as propriedades do fonema /s/, o que corroborou com as hipóteses iniciais que apontavam a ocorrência de transferências. Partindo de tais resultados, realizou-se uma proposta de orientação ao trabalho em sala, focalizando os contrastes entre o ESP e o PB e enfatizando o desenvolvimento da pronúncia da língua-alvo de forma criteriosa, atendendo as necessidades dos alunos envolvidos.

Valesca Brasil Irala, Lucimar Camargo Nunes - Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA)ANÁLISE DE NARRATIVAS DOCENTES: RELATOS SOBRE O ENSINO DE PORTUGUÊS NO URUGUAI

O presente trabalho tem como objetivo apresentar os resultados de uma pesquisa realizada com professores de Português atuantes no Uruguai, país que, nos últimos anos, tem assumido, através de suas políticas educacionais e linguísticas, após décadas de investigações acadêmicas, três conceitos-chave para definir a língua portuguesa naquele contexto: como língua de fronteira, como língua minoritária e como língua de herança (Brian, Brovetto e Geymonat, 2007). Os dados foram coletados durante os meses de junho e setembro de 2011, através de correio eletrônico, com aplicação de um instrumento de pesquisa narrativa, apontada por Telles (2002) como uma abordagem adequada para investigar o pensamento e as experiências dos professores, através da qual analisamos as produções de três docentes de diferentes contextos de ensino da língua naquele país, a saber: do ensino universitário, do ensino fundamental na capital do país (Montevidéu) e do ensino fundamental na cidade de Rivera (região de fronteira com o Brasil). Os resultados mostram o percurso profissional dos professores, bem como suas principais inquietações e seus principais dilemas (tanto aqueles que aparecem de forma implícita, quanto os que aparecem de forma explícita em cada narrativa). Neste trabalho, adotamos a técnica de mapas conceituais (Tavares, 2007) para organizar as narrativas docentes e também propomos apontar algumas sugestões para amenizar as dificuldades da prática docente dos professores dos contextos investigados. As principais questões levantadas pelas três narrativas foram: falta de materiais didáticos, elaboração de materiais, adaptações de materiais de acordo com as necessidades da turma, falta de livros específicos para o ensino da língua, falta de material de leitura em casa e na escola, dúvidas sobre critérios de avaliação, a semelhança entre as línguas e variação dos contextos de ensino. Como possível solução para amenizar as problemáticas levantadas por esses profissionais, sugerimos uma proposta de trabalho em rede, no qual seja possível o compartilhamento de ideias sobre a preparação de materiais didáticos e também possa haver rodas de conversa sistemáticas entre profissionais experientes e novatos, para refletirem e externarem aflições, dilemas e conquistas da profissão.

Vanessa de Oliveira Dagostim Pires - Univerisdade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS)ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS UNIVERSITÁRIOS: ALGUMAS REFLEXÕES

A presente comunicação busca apresentar algumas reflexões a respeito do letramento acadêmico de estudantes universitários surdos, através de dados produzidos em um ambiente digital de aprendizagem, e é parte integrante de um projeto de tese de doutorado em Linguística Aplicada em andamento. Para realizarmos essa reflexão, é necessário percorrermos alguns caminhos: o primeiro é o da inclusão linguística, que neste caso, evidencia a urgente necessidade de os surdos se inserirem linguisticamente no ensino superior (só assim eles poderão ter um acesso real à educação superior, como veremos posteriormente). São poucas as políticas de inclusão existentes neste sentido, ainda que o grupo de alunos surdos e deficientes auditivos incluídos na educação superior em nosso país represente 31% do total de alunos portadores de alguma necessidade especial, nas instituições de ensino superior, segundo os dados do Censo da Educação Superior de 2009 (BRASIL, 2009). Outro caminho que percorremos neste trabalho é o do letramento digital, a partir do qual abordamos o tema do uso de ambientes virtuais de aprendizagem e da educação a distância como possível estratégia de ensino e aprendizagem de LP como língua adicional para os surdos. Como uma proposta que busca propor alternativas para a real inserção linguística destes sujeitos no ensino superior, foi desenvolvido um curso de língua portuguesa para surdos universitários na modalidade on-line, através de um ambiente virtual de aprendizagem, para indivíduos surdos, graduandos, cuja primeira língua seja a língua de sinais (Libras), intitulado “A escrita acadêmica para surdos universitários (I)”, no segundo semestre de 2011. O curso foi oferecido gratuitamente através da plataforma Moodle, em parceria com a Unisinos Virtual a 15 universitários surdos de diferentes instituições de ensino do Brasil, e foi constituído de um conjunto de oficinas didáticas on-line que procurou oferecer subsídios para os alunos desenvolverem mais sua proficiência em LP na modalidade escrita, através de atividades relativas à leitura, interpretação de texto, produção textual e exercícios gramaticais. O objetivo central desta apresentação é compreender qual foi a história de letramento que os estudantes percorreram durante a sua vida escolar e porque, apesar de terem ingressado em um curso superior, não possuem proficiência na língua portuguesa escrita e não dominam gêneros textuais acadêmicos. Os dados foram produzidos através das atividades disponibilizadas na plataforma do ambiente virtual de aprendizagem, que foram realizadas com recursos como fóruns, diários de bordo, produção textual coletiva e individual.

Victor Araujo, Bruna Chacon; Tatiany Carvalho; Amanda Santos Rocha; Daniella Soares - Universidade de Brasília (UnB)

POLÍTICAS DE (TRANS)FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE PORTUGUÊS COMO SEGUNDA LÍNGUA/LÍNGUA ADICIONAL: NOVOS OLHARES

O ensino de português como segunda língua está crescendo muito nos últimos anos, porém, é necessária uma mudança nas políticas nacionais que possibilite a (trans)formação de professores. O cenário universitário atual não permite uma formação ampla e abrangente, focando na habilidade do professor em lidar com diferentes culturas em um contexto sociocultural totalmente diferente do que estão acostumados, e muito menos permitindo uma formação específica para o Ensino de Português Segunda Língua/Língua Adicionais. O referido trabalho se respalda nos estudos empíricos desenvolvidos no âmbito da Linguística Aplicada, embasados pelas políticas de ensino formuladas pelo Ministério da Educação, para ressaltar a importância da formação transdisciplinar do profissional de Letras, principalmente se este for lidar muito mais com aspectos culturais do que estruturais da língua, como é o caso do ensino de Português como Língua Adicional e como Segunda Língua dentro e fora do Brasil. Os dados foram coletados na Universidade de Brasília. O foco foram os alunos do curso de Licenciatura em Letras – Português do Brasil como Segunda Língua. Tal curso tem como objetivo o ensino de português para Estrangeiros, Surdos e Indígenas e, apesar de trabalhar com uma formação contrastiva a respeito do ensino de Português como L1 e L2, o curso apresenta certa dificuldade na formação de profissionais que estejam aptos a realizar tais tarefas, de maneira dinâmica e abrangente. Sendo assim, investigamos os pontos fracos e fortes do currículo, além de analisar o cenário (inter)nacional e as demandas do mercado de trabalho, propondo assim inserções, retiradas e modificações de disciplinas, resultando em uma proposta de reforma curricular para o curso. Vale ressaltar que uma análise minuciosa do Projeto Político Pedagógico do curso foi realizada, e constatou-se a necessidade de inclusão de disciplinas que ajudem na formação de um profissional que trabalhe não apenas o Português como L2, mas também como Língua Adicional.

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Walkiria Ayres Sidi - Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)ATIVIDADES PEDAGÓGICAS NO FACEBOOK PARA A APRENDIZAGEM ONLINE DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL

Este trabalho tem por finalidade relatar uma experiência de ensino de Português como Língua Adicional a distancia, combinando o uso do ambiente virtual de aprendizagem (AVA) da plataforma Moodle e do Facebook em caráter experimental. O contexto de ensino é um curso de português online para intercâmbio acadêmico destinado a estudantes falantes de espanhol participantes do Programa Escala, o qual integra universidades do Brasil, Argentina, Uruguai e Paraguai. Os dados apresentados são relativos ao curso ofertado pelo Programa de Português para Estrangeiros da UFRGS em 2012-1. São analisados os tipos de atividades desenvolvidas pela equipe docente no Facebook que evidenciaram práticas pedagógicas dirigidas aos seguintes objetivos: a) oportunizar o uso da Língua Portuguesa para a prática de ações voltadas à comunicação multimodal e ao desenvolvimento de proficiência linguística, tendo em vista a futura experiência de intercâmbio no Brasil; b) estabelecer relação com os conteúdos das unidades temáticas e tarefas do curso hospedado na plataforma Moodle, seja introduzindo ou estendendo tópicos e assuntos; e c) promover a formação de vínculo entre os participantes do curso para a construção de uma comunidade virtual de aprendizes que interagem e colaboram em prol de uma meta em comum. A análise teve como pressuposto teórico a noção de proficiência como capacidade para ação no mundo e para a prática social através do uso da linguagem (Hymes, 1972; Clark 1996) organizado em gêneros discursivos (Bakhtin, 2006), da aprendizagem como socialmente orientada e significativa (Vygotsky, 1987), e do Facebook como um possível habitat digital (Wenger, 2009) para o desenvolvimento de comunidades virtuais. Os resultados demonstram que o uso do Facebook é compatível com o design de cursos na plataforma Moodle e constitui um espaço complementar e relevante para a aprendizagem online de línguas adicionais. Contudo, este estudo também revelou que a conjugação de um espaço virtual alternativo a um curso formalmente desenvolvido em um AVA aponta para necessidade de um sistema de avaliação de rendimento mais flexível e abrangente, que contemple as produções linguísticas em ambos os espaços e a emergência de tópicos e assuntos de interesse dos participantes.

Yuqi Sun - Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUC-RS)UM PANORAMA DO ENSINO DE PLA NA CHINA

O ensino de Português como Língua Adicional (PLA) no continente chinês data do ano 1960. Até o ano 2004, existiam apenas três universidades que possuíam cursos de português. De 2005 a 2012, o número aumentou de três para treze. Em 2009, a China declarou que irá difundir o estudo de português, variante brasileira, no ensino superior nas maiores cidades da China. Esse crescimento súbito dos cursos, além de representar um grande interesse pela língua portuguesa e pela cultura lusófona e a alta demanda no mercado de trabalho, traz e evidencia também desafios de ensino. O presente trabalho pretende mostrar um panorama do ensino de PLA na China. Foram feitas cinco entrevistas com professores, 10 entrevistas com alunos formados e um questionário com 60 alunos graduandos, de cinco universidades e uma faculdade na China. As entrevistas com professores indicam que, embora haja um investimento maior nos cursos de PLA em comparação com os cursos de outras línguas nos últimos anos, os docentes ainda sentem a falta de orientação científica e de recursos linguísticos. As aulas de português na China dão mais ênfase ao ensino estrutural da língua. A maioria dos materiais didáticos foi elaborada na década de 90, sem enfoque no uso da linguagem cotidiana. As entrevistas com alunos graduados demonstram que a maioria deles, após a formatura, consegue trabalhar com a língua portuguesa e sente-se satisfeita com o seu emprego. No entanto, eles acham insuficiente o conhecimento adquirido durante os quatro anos na faculdade, que não se refere às áreas específicas nos quais eles estão trabalhando. Quanto ao questionário feito com alunos graduandos, o resultado mostra que existe um engajamento na aprendizagem bastante considerável entre eles, porém os aprendizes não estão muito contentes com a eficiência de seus estudos. Nas propostas elencadas pelos alunos, 46% dos entrevistados sugerem que os exercícios de PLA sejam mais práticos, salientando o treino da oralidade e audição, e 24% propõem que as aulas contenham mais filmes, revistas, reportagens dos países lusófonos para uma melhor compreensão da gramática.

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agradecimentos

reitorCARLOS ALEXANDRE NETTO

diretora do instituto de letras JANE TUTIKIAN

coordenador do programa de pós-graduação em letrasVALDIR DO NASCIMENTO FLORES

coordenadora do programa de português para estrangeirosMARGARETE SCHLATTER

PROGRAMA DE PORTUGUÊS PARA ESTRANGEIROS/UFRGSInstituto de Letras - Sala 226av. Bento Gonçalves, 9500 - prédio 43221 - setor 2 - Campus do Valebairro Agronomia - Porto Alegre - RS - Brasiltelefone (51) 3308 6690 - fax (51) 3308 7303caixa postal 15002 - cep 91540-000

universidade federal do rio grande do sul

CAPES, CNPq e FAPERGS, pelo apoio; Programa de Pós-Graduação em Letras/UFRGS e Instituto de Letras/UFRGS, pelo apoio; Unicamp e Unila, pela colaboração; Faculdade de Direito/UFRGS, pela cedência do espaço; HUB Editorial, pelo apoio; equipe de organizadores e comissão acadêmica; equipe de monitores.