Livro - o Professor Mediador

7/27/2019 Livro - o Professor Mediador

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANPROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

SETOR DE EDUCAO PPGE

MESTRADO EM EDUCAO

MARCOS MEIER

O PROFESSOR MEDIADOR NA TICA

DOS ALUNOS DO ENSINO MDIO

CURITIBA

AGOSTO - 2004


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MARCOS MEIER



Dissertao apresentada como requisito parcial

obteno do ttulo de Mestre em Educao do

Programa de Ps-Graduao em Educao. rea de

Concentrao: Educao, Cultura e Tecnologia.

rea Temtica: Cultura e Processos de Ensino-

Aprendizagem. Linha de pesquisa: Cognio e

Aprendizagem. Programa de Ps-Graduao em

Educao PPGE, Setor de Educao da

Universidade Federal do Paran, em Curitiba, PR.

Orientador: Prof. Egdio Jos Romanelli, Doutor

em Educao.

CURITIBA

AGOSTO - 2004


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TERMO DE APROVAO

MARCOS MEIER



Dissertao de Mestrado aprovada como requisito parcial obteno do grau de Mestre em

Educao, do Programa de Ps-Graduao em Educao, rea de Concentrao: Educao,

Cultura e Tecnologia, do Departamento de Ps-Graduao do Setor de Educao, pela

seguinte banca examinadora:

Orientador: Prof. Egdio Jos Romanelli, Ps-Doutorado em Neuropsicologia pela

Universite de Montreal, U. M., Montreal, Canad.

Universidade Federal do Paran , Setor de Cincias Humanas Letras e Artes ,

Departamento de Psicologia UFPR.

Prof. Snia Ana Charchut Leszczynski, Doutorada em PhD in Education,

University of Iowa, U.I, Iowa City, Estados Unidos.

Centro Federal de Educao Tecnolgica do Paran, Gerncia de Ensino e

Pesquisa, Programa de Ps Graduao Em Tecnologia - CEFET/PR.

Prof. Paulo Ricardo Ross, Doutor em Educao Especial, USP.

Universidade Federal do Paran, Setor de Educao, Departamento de

Planejamento de Administrao Escolar UFPR.

Curitiba, 25 de agosto de 2004.

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DEDICATRIA

Ao professor David Sasson que, por meio desua grande cultura e humildade, soube mediar

com sabedoria o desafio de aprofundar-me na

Teoria da Modificabilidade Estrutural

Cognitiva.


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AGRADECIMENTOS

minha esposa Maria Rita Breus Meier pelo apoio incondicional; aos meus filhos Martin,

Rebecca e David pela compreenso e vibrao desde as pequenas vitrias.

Ao Colgio Marista Santa Maria pelo investimento em minha formao continuada e por

propiciar-me um ambiente estimulante para as reflexes sobre Educao.

Ao meu orientador Professor Egdio Jos Romanelli pela sabedoria em dirigir meus passos

apoiando-me nas dificuldades e afastando-se quando necessrio para que a criatividade

pudesse ter espao.

Ao professor Paulo Ricardo Ross por desafiar-me a conhecer e aprofundar os temas relativos

solidariedade humana dentro da Educao.

professora Sonia Ana Charchut Leszczynski pela prontido em investir seu tempo na

avaliao desse trabalho.

professora Ana Tereza Naspolini por acreditar em meu potencial incentivando-me na busca

por novos caminhos e novas experincias na Mediao da Aprendizagem.

Ao jornalista Jos Wille por abrir-me novos horizontes na atuao profissional, confiando e

incentivando-me na comunicao do conhecimento.

s famlias Breus e Meier pela mediao do sentimento de competncia.

Aos alunos do Colgio Marista Santa Maria que, voluntariamente dedicaram-se s entrevistas

pessoais compartilhando suas opinies a respeito da forma de ensinar de seus professores. Soeles: Francisco Beraldi de Magalhes, Lucas Longhini Seckler, Mariana Gonalves Arsie,

Marina Obladen, Nicole Johnson e Rafael da Rocha Borba.

Aos amigos que, de seu jeito prprio, permaneceram ao meu lado nessa trajetria acreditando

na possibilidade da conquista.


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No devemos permitir que uma s criana

fique em sua situao atual sem desenvolv-la

at onde seu funcionamento nos permite

descobrir que capaz de chegar. Os

cromossomos no tm a ltima palavra!

Reuven Feuerstein


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RESUMO

A construo do conhecimento realizada pelo aluno, especialmente em sala de aula,tem a participao direta da mediao exercida pelo professor. Essa forma especial de

interao professor-aluno caracterizada por alguns aspectos fundamentais diretamenterelacionados qualidade do processo de aprendizagem.Um dos tericos mais significativos na anlise da Experincia de Aprendizagem

Mediada tem sido o psiclogo e doutor em Psicologia do Desenvolvimento ReuvenFeuerstein. Ex-colaborador de Piaget, Feuerstein desenvolveu um corpo de conhecimentosrelativos ao desenvolvimento das funes cognitivas do sujeito. Esse trabalho foi por eledenominado de Teoria da Modificabilidade Estrutural Cognitiva e tem como base a mediaoda aprendizagem. Estudando os aspectos particulares da mediao, Feuerstein evidencia aexistncia de doze caractersticas especiais denominadas por "Critrios de Mediao".

O presente trabalho prope a investigao da percepo que o aluno do Ensino Mdiotem a respeito da forma de mediao exercida por seus professores, e como esses aspectos oauxiliam em sua aprendizagem. Tais resultados sero analisados em relao proposta de

Feuerstein objetivando encontrar semelhanas e diferenas que possam ser significativas nacompreenso do processo de interao professor-aluno no contexto da aprendizagem.Segundo esse pesquisador, o principal fator que interfere no desenvolvimento cognitivo deuma criana a qualidade e quantidade de experincias de aprendizagem mediada que essacriana tenha recebido em sua vida. Entretanto, apesar de uma pessoa estar com funescognitivas no plenamente desenvolvidas, ainda possvel por meio de uma intervenocognitiva apropriada permeada pela mediao, conseguir avanos no desenvolvimento,modificaes significativas em suas estruturas cognitivas. A essa possibilidade, o autordenomina "Modificabilidade" e prope que esse termo seja substituto da limitada concepode "Inteligncia".

PALAVRAS-CHAVEMediao da Aprendizagem; Modificabilidade; Cognio; Aprendizagem.


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ABSTRACT

The knowledges construction of the student, especially in classroom, has the directparticipation of the mediation from the teacher. This special form of interaction teacher-student is characterized by some basic aspects directly related to the quality of the learning

process. One of the most significant theoreticians in the analysis of the Mediated LearningExperience has been the psychologist and doctor in Psychology of the Development, ReuvenFeuerstein. Ex-collaborator of Piaget, Feuerstein developed a body of knowledges relatives tothe development of the cognitive functions of the person. This work Feuerstein called asTheories of Structural Cognitive Modifiability and its base is the Mediated Learning.Studying the particular aspects of the mediation, Feuerstein evidences the existence of twelvespecial characteristics called by "Criteria of Mediated Learning Experience".

The present work considers the perception that the students of High School has aboutthe form of mediation of its teachers, and how these aspects are in its learning. Such resultswill be analyzed in relation to the proposal of Feuerstein objectifying to find similarities anddifferences that can be significant in the understanding of the interaction process teacher-student in the context of the learning. According to this researcher, the main factor that

intervenes with the cognitive development of a child is the quality and amount of mediatedlearning experiences that this child has received in its life. However, although the cognitivefunctions of a person are not fully developed, is possible, through an appropriate cognitiveintervention (through mediation), to obtain significant advances in the development,modifications in its cognitive structures. To this possibility, the author calls "modifiability"and considers this term as a substitute of the limited conception of "Inteligence".

KeywordsMediated Learning; Modifiability; Cognition; Learning.


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LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Generalizao de conceito..................................................... 41

Figura 2 A transferncia segundo Meir Ben-Hur................................ 42

Figura 3 Construo de princpios a partir de diferentes contextos..... 44


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LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Diferenas entre avaliao tradicional e dinmica...... 29

Tabela 2 Critrios de mediao.................................................. 36


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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AM...... Teoria dos Ambientes Modificantes.

CDCP... Centro de Desenvolvimento Cognitivo do Paran. Autorizado por Feuersteinpara divulgar e formar aplicadores dos instrumentos especficos do PEI.

EAM.... Experincia de Aprendizagem Mediada.

ICELP The International Center for the Enhancement of Learning Potential (CentroInternacional para o Desenvolvimento do Potencial de Aprendizagem).

LPAD.... Learning Propensity Assesment Device (Avaliao Dinmica da Propenso Aprendizagem).

PEI......... Programa de Enriquecimento Instrumental.


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SUMRIO

DEDICATRIA

AGRADECIMENTOS

RESUMO

ABSTRACT

LISTA DE FIGURAS

LISTA DE TABELAS

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

SUMRIO

1 Introduo................................................................................... 14

1.1 Justificativa.................................................................................. 141.2 Abordagem do problema.............................................................. 151.3 Hipteses de pesquisa.................................................................. 171.4 Objetivos...................................................................................... 17

1.4.1 Objetivo geral............................................................................... 171.4.2 Objetivo especfico...................................................................... 17

1.5 Definio operacional de termos.................................................. 172 Reviso Bibliogrfica................................................................. 18

2.1 Contextualizao da Teoria de Reuven Feuerstein...................... 182.1.1 Inatismo, Ambientalismo e Interacionismo................................. 18

2.2 Biografia de Feuerstein................................................................ 212.3 A Teoria da Modificabilidade Estrutural Cognitiva.................... 25

2.3.1 O PEI Programa de Enriquecimento Instrumental.................... 262.3.2 O LPAD Avaliao Dinmica do Potencial de Aprendizagem 282.3.3 A Teoria dos Ambientes Modificantes........................................ 31

2.4 A mediao da aprendizagem...................................................... 322.4.1 Uma contribuio da Neuropsicologia construo do conceito

de mediao..................................................................................32

2.4.2 A mediao da aprendizagem segundo Feuerstein...................... 352.4.3 Os critrios de mediao.............................................................. 362.4.4 Os objetivos da mediao............................................................ 59

3 Metodologia................................................................................ 603.1 Campo de estudo.......................................................................... 603.2 Seleo de sujeitos....................................................................... 60

3.3 Procedimento de coleta de dados................................................. 603.4 Procedimento de anlise de dados............................................... 61

3.4.1 Anlise das respostas do questionrio.......................................... 613.4.1.1 Anlise do critrio 1. Perguntas 1.1 a 1.5.................................... 613.4.1.2 Anlise do critrio 2. Perguntas 2.1 a 2.3.................................... 623.4.1.3 Anlise do critrio 3. Perguntas 3.1 a 3.3.................................... 623.4.1.4 Anlise do critrio 4. Perguntas 4.1 a 4.3.................................... 633.4.1.5 Anlise do critrio 5. Perguntas 5.1 a 5.3.................................... 63


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3.4.1.6 Anlise do critrio 6. Perguntas 6.1 a 6.3.................................... 633.4.1.7 Anlise do critrio 7. Perguntas 7.1 a 7.4.................................... 643.4.1.8 Anlise do critrio 8. Perguntas 8.1 a 8.3.................................... 643.4.1.9 Anlise do critrio 9. Perguntas 9.1 a 9.2.................................... 64

3.4.1.10 Anlise do critrio 10. Pergunta n. 10........................................ 65

3.4.1.11 Anlise do critrio 11. Perguntas 11.1 a 11.2............................. 663.4.1.12 Anlise do critrio 12. Perguntas 12.1 a 12.4............................. 663.4.2 Anlise das entrevistas. ............................................................... 673.4.2.1 Anlise da entrevista n 1 Ana, aluna do 1 ano do Ensino

Mdio...........................................................................................67

3.4.2.2 Anlise da entrevista n 2 Bernardo, aluno do 2 ano doEnsino Mdio. .............................................................................

67

3.4.2.3 Anlise da entrevista n 3 Carla, aluna do 2 ano do EnsinoMdio. .........................................................................................

68

3.4.2.4 Anlise da entrevista n 4 Daniela, aluna do 1 ano do EnsinoMdio. .........................................................................................

68

3.4.2.5 Anlise da entrevista n 5 Emerson, aluno do 3 ano do

Ensino Mdio. .............................................................................

69

3.4.2.6 Anlise da entrevista n 6 Fernando, aluno do 3 ano doEnsino Mdio...............................................................................

69

4 Resultados e discusses.............................................................. 714.1 Concluses com base no questionrio. ....................................... 71

4.1.1 Concluses com base na pergunta aberta. ................................... 724.2 Concluses com base nas entrevistas. ......................................... 72

5 Concluses................................................................................... 746 Referncias Bibliogrficas......................................................... 767 Anexos......................................................................................... 78

7.1 Questionrio aplicado.................................................................. 797.2 Tabulao da pergunta aberta...................................................... 847.3 Grficos da pergunta aberta......................................................... 877.4 Grficos de cada pergunta............................................................ 907.5 Grfico de cada critrio................................................................ 1287.6 Grficos do valor de cada critrio................................................ 1407.7 Grfico da ordem dos critrios segundo os alunos...................... 1457.8 Transcrio das entrevistas.......................................................... 147


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1 INTRODUO

1.1 - JUSTIFICATIVA

Scrates (470 a.C 399 a.C) filsofo ateniense era filho de Sofronisco, um escultor, e

de Fenarete, uma parteira. Seu mtodo de ensino, a Maiutica, era, de certa forma, produto da

interao entre as duas habilidades representadas nos pais: esculpir e ajudar a nascer. Ao

ensinar, solicitava que o discpulo declarasse sua prpria opinio a respeito de um tema,

expusesse suas idias, defendesse seu ponto de vista. Assim, as idias podiam nascer, odiscpulo gerava conceitos. Em seguida, por meio de uma seqncia de perguntas e convites

reflexo, levava o prprio aluno a lapidar essas idias, respostas e opinies at que o estado

bruto, caracterstico da primeira verso das idias, atingisse a qualidade e a adequao

conceitual esperada, ao ponto de se tornar uma imagem, uma escultura.

Com estemtodo, Scrates auxiliava seus discpulos no ato de gerar idias e na ao

de esculpi-las. Entretanto, o trabalho em si, no era dele, era do discpulo. O mestre era

apenas um mediador do processo de construo do conhecimento, da formao de

conceitos.O conceito de mediao no novo. Certamente anterior a Scrates, pois faz parte

do agir humano. A me que ensina seu filho a andar, a comer, a falar e a estabelecer relaes

com o mundo, faz mediao. A criana, que orienta seu irmo nos primeiros passos em um

jogo ou brincadeira, faz mediao. E essa mediao que possibilita o desenvolvimento

emocional, afetivo, fsico e cognitivo da criana. Quando ela no acontece, ou por alguma

razo, insuficiente, o sujeito sofre as conseqncias desta falta e apresenta dificuldades na

aprendizagem, na inter-relao, e em muitos outros aspectos afeto-cognitivos.

a mediao o mecanismo, por excelncia, responsvel pela transmisso da cultura de

um povo, de um grupo social. Por esse motivo, muitos tem se dedicado ao estudo desse

mecanismo de interao: historiadores, antroplogos, psicolingistas, educadores e outros.


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Um dos pesquisadores que mais tem trabalhado nos processos pelos quais se d a

transmisso da cultura e do desenvolvimento cognitivo de uma pessoa, o Psiclogo e Doutor

em Psicologia do Desenvolvimento Reuven Feuerstein1.

Segundo esse autor, o sujeito que recebeu Mediao inadequada por parte dos adultos

que com ele conviviam, pode desenvolver um baixo funcionamento cognitivo e beneficiar-se

muito pouco da transmisso de sua prpria cultura. Como conseqncia, apresentar

"dificuldades de aprendizagem".

Assim, um aluno com dificuldades de aprendizagem fruto, segundo este autor, de

mediao inadequada.

1.2 - ABORDAGEM DO PROBLEMA

Para que as Funes Cognitivas possam desenvolver-se adequadamente, necessrio

que a criana, ou o aluno, vivencie uma educao em casa e na escola, permeada pela

mediao. a mediao da aprendizagem que possibilitar ao aluno desenvolver-se de forma

integral, principalmente no que diz respeito aos aspectos cognitivos e emocionais.

Na escola, a criana aprende, fundamentalmente, por meio da ao de um professor

que ensina os contedos, habilidades, competncias ou estratgias necessrias para seu

progresso dentro da vida acadmica e da sociedade. Portanto, na escola as experincias deaprendizagem mediada adquirem um carter de essencialidade.

Em minha experincia como professor, tenho percebido fatos que comprovam a

necessidade de o professor interagir com seus alunos de uma forma especial, exercendo a

mediao. Percebi que h professores extremamente eficientes em seu ensino e h outros que

mesmo tendo os mesmos objetivos desses primeiros, apresentam srios problemas

relacionados aos nveis de aprendizado, qualidade e quantidade de contedos trabalhados

em sala, e principalmente, dificuldades em auxiliar seus alunos no desenvolvimento da

capacidade criativa e autnoma em relao construo do saber.

1 Feuerstein nasceu na Romnia, imigrou para Israel em 1944 e atualmente reside em Jerusalm onde dirige o instituto depesquisas na rea da mediao da aprendizagem e do desenvolvimento da inteligncia ICELP. (International Center ofEnhancement Learning Potential). Trabalhou com Jean Piaget em pesquisas a respeito das dificuldades de aprendizagem,alm de criar uma metodologia prpria para que as crianas possam desenvolver suas funes cognitivas.


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Observar tais fatos sempre me induziu a pensar a respeito das possveis causas, das

razes subjacentes ao que era visvel. Minha curiosidade em desvendar tais origens fez surgir

algumas questes como: Quais so as caractersticas principais de um professor e de sua

ao pedaggica que o tornam mais eficaz?; O que h na interao professor-aluno que

facilita a aprendizagem do aluno?; "O aluno percebe a existncia ou ausncia destas

caractersticas em seus professores"?

Essas perguntas tm-me inquietado e me direcionado a pesquisar a Mediao da

Aprendizagem no que diz respeito s questes tericas e prticas que possam fundamentar e

sistematizar a ao pedaggica do professor enquanto mediador.

Nesses ltimos anos, percorrendo caminhos que me aproximassem de possveis

respostas, entrei em contato com as contribuies tericas e prticas de Reuven Feuerstein.

Percebendo uma possibilidade de encontrar respostas a essas inquietaes, busqueicapacitao especfica. Cursei os programas tericos e prticos da Teoria da Modificabilidade

Estrutural Cognitiva (nomenclatura j difundida internacionalmente) de Reuven Feuerstein

tanto no Paran2, quanto em Israel3, diretamente com o autor e sua equipe, onde constatei

contribuies significativas que vieram ao encontro de minhas questes relativas mediao

da aprendizagem.

Entretanto, ter encontrado algumas respostas no significou o fim, mas sim o comeo

de uma srie de indagaes. Neste sentido, percebi a necessidade de aprofundar estudos na

rea da inter-relao professor/aluno, essencialmente na mediao da aprendizagem, com opropsito de enriquecer as discusses neste mbito, e, com elas, crescer.

Conhecer a forma como ocorre e a forma como o aluno percebe a mediao sendo

exercida pelos seus professores, torna-se importante nessa pesquisa.

Para atender a essa demanda, optou-se por aprofundar o conhecimento e a reflexo a

respeito da mediao, segundo o autor j citado, Reuven Feuerstein.

Entretanto, apenas conhecer a contribuio feuersteniana no campo da mediao da

aprendizagem no possibilita saber como o aluno percebe a mediao. esta preocupao que

se torna objeto desta pesquisa constituindo-se na questo norteadora apresentada a seguir:

2 A formao (210 horas/aula) dada pelo Centro de Desenvolvimento Cognitivo do Paran, autorizado porFeuerstein para atuar com a Teoria da Modificabilidade Estrutural Cognitiva e seus sistemas componentes.


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PROBLEMA

"Como o aluno do Ensino Mdio percebe as caractersticas da mediao exercida pelos

seus professores?

1.3 - HIPTESES DE PESQUISA

Os alunos identificam na atuao de seus melhores professores as mesmas

caractersticas que Feuerstein prope como critrios de mediao.

1.4 - OBJETIVOS

1.4.1 Objetivo geral:

Conhecer a forma como o aluno percebe as caractersticas feuerstenianas de mediaoda aprendizagem em seus professores.

1.4.2 Objetivo especfico:

Caracterizar a Mediao da Aprendizagem na obra de Reuven Feuerstein.1.5 - DEFINIO OPERACIONAL DE TERMOS

Mediao da aprendizagem: Forma especial de interao entre um sujeito que ensina e outro

que aprende, caracterizada pelos critrios de mediao definidos por Reuven Feuerstein e que

possibilitam o aprendiz a aprender a aprender.

Funes Cognitivas: Potencialidades do Sujeito em relao ao pensamento que funcionam

como pr-requisitos da Operao Mental.Operao Mental: Principal ao cognitiva na execuo de uma tarefa especfica.

3 Em Israel os cursos de aperfeioamento so desenvolvidos em Jerusalm pelo International Center of


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2 REVISO BIBLIOGRFICA

2.1 Contextualizao da Teoria de Reuven Feuerstein.Faz-se necessrio evidenciar o contexto ao qual est inserido o trabalho de Feuerstein

para que se possa conhecer suas origens, seus pressupostos e a dimenso de suas reflexes a

respeito do tema central dessa dissertao, a mediao da aprendizagem. Um dos aspectos

fundamentais da contribuio feuersteniana , sem dvida, a proposta que faz de substituir-se

a palavra inteligncia pela palavra modificabilidade. Sua justificativa vem do fato de que

o conceito de inteligncia traz dentro de si a idia de adaptao, de modificao, mas, poroutro lado, carrega dentro de si a idia de limite, de barreira. S se inteligente at certo

ponto, no se pode evoluir alm dele. Tal concepo no pode servir de base ao educador que

precisa acreditar no potencial de mudana do sujeito, na capacidade de desenvolver-se,

evoluir.

Assim, a idia de modificabilidade atende melhor aos objetivos da educao pois

alm de carregar dentro de si as idias de adaptao, modificao, evoluo, no tem o

problema do conceito anterior. Em outras palavras, no traz dentro de si a idia de limite,

permitindo dessa forma que o educador acredite no potencial de mudana e dedesenvolvimento do sujeito com o qual interage.

A concepo de inteligncia, ou de desenvolvimento da inteligncia tem, na histria da

educao, basicamente trs posturas frente ao desenvolvimento da inteligncia do sujeito: a

postura inatista, a ambientalista e a interacionista.

2.1.1 Inatismo, Ambientalismo e InteracionismoNa primeira concepo, a "Inatista", percebe-se a inteligncia como algo hereditrio,

fruto de herana gentica, e o desenvolvimento do sujeito, por melhor que seja, s poderalcanar os limites pr-estabelecidos pelos cromossomos. Nessa forma de ver o sujeito, o

professor se exime de modificar estratgias ou de possibilitar trabalhos especficos ou

Enhancement of Learning Potential ICELP. Sob a direo de Reuven Feuerstein. (www.icelp.org)


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personalizados, pois, se h dificuldades de aprendizagem, o "problema" do aluno. Ele que

possui ou no a capacidade de aprender, de assimilar contedos novos. Nessa tica, o aluno j

nasce com o nvel de inteligncia pr-estabelecido. O professor apenas contribui para que o

conhecimento, e no a inteligncia de tal aluno, seja ampliado.

O Inatismo, ou tambm conhecido como Apriorismo defende a idia de que o

sujeito ao construir seu conhecimento por meio das sensaes que recebe do meio, o faz

segundo a ao da conscincia cognoscente que comea por introduzir a ordem no tumulto

das sensaes, ordenando-as no espao e no tempo, numa justaposio e numa sucesso.

(HESSEN, 1980, p. 79). Essa organizao realizada pelo sujeito por meio de sua conscincia

cognoscente est determinada pelas leis imanentes ao pensamento, pelas formas a priori daconscincia. (HESSEN, 1980, p. 79) Ainda, segundo esse autor, o apriorismo o que torna

possvel a experincia, isto , o conhecimento prprio das cincias reais.

Segundo Marilena Chau,

a tese central dos inatistas a seguinte: se, desde nosso nascimento, no possuirmos em nosso

esprito a razo com seus princpios e leis e algumas idias verdadeiras das quais todas as

outras dependem, nunca teremos como saber se um conhecimento verdadeiro ou falso, isto ,

nunca saberemos se uma idia corresponde ou no realidade a que ela se refere. No teremos

um critrio seguro para avaliar nossos conhecimentos.(CHAU, 2003, p.71).

Como conseqncia desse tipo de postura, as dificuldades de aprendizagem por partede um aluno so vistas pelo professor como dificuldades estruturais diretamente relacionadas

deficincia da razo e de seus princpios j existentes no sujeito desde seu nascimento.

Portanto, um professor com princpios inatistas em sua forma de agir, de interagir com seus

alunos, pode no dedicar esforos suficientes para auxiliar um aluno em dificuldades, j que

essas dificuldades seriam fruto de uma estrutura mental, construo cerebral j definida,

recebida como herana de seus pais e, portanto, imutvel.

Na segunda concepo, a "Ambientalista", ou, Empirista, o sujeito nasce como uma

"tbula-rasa", expresso que John Locke (1632-1704) consagrou, mas que j era conhecida

desde a poca dos esticos. (HESSEN, 1980). Nessa concepo, o sujeito no traz nada

consigo e a escola que precisa "ensin-lo". O papel da estimulao ambiental o de fornecer

ao indivduo a possibilidade de se tornar inteligente. No h a necessidade de se considerar o


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aluno em seus mltiplos aspectos, pois o que realmente importa a qualidade do estmulo e

do contedo a ser ensinado. A preocupao est em dar boas aulas, boas exposies dos

assuntos a serem assimilados. A experincia, segundo os empiristas, a nica fonte do

conhecimento, e, portanto, o sujeito precisa de uma grande quantidade de experincias em sua

vida para que possa obter conhecimento. Nessa concepo, o conhecimento se d por meio da

ao de experimentar as sensaes, que so a base do conhecimento. A associao das

sensaes a outras sensaes ou conhecimentos j adquiridos d origem s percepes que,

levadas memria do origem aos pensamentos. (CHAU, 2003, p. 71). Se o aluno no

aprende, faltaram-lhe percepes, sensaes, que possam ser associadas, interligadas,

formando idias. O professor se exime de sua responsabilidade de promover a aprendizagem

j que o problema se encontra fora dele e de sua ao. O problema est no ambiente que

desfavorvel ao desenvolvimento de seu aluno.Nessas duas formas de se ver o aprendiz, ou o foco da limitao est no sujeito

(Inatismo) ou no objeto (Ambientalismo). Nas duas concepes h a idia de limitao, de

barreira que no pode ser transposta, de desenvolvimento estagnado por uma limitao

orgnica por um lado, ou ambiental por outro.

H, porm, uma terceira possibilidade. Tal concepo a "Interacionista". A nfase

no est nem no sujeito nem no objeto, mas na interao entre eles. O sujeito aprende por

meio de sua interao com o objeto de aprendizagem. Nesta concepo, os dois autores mais

conhecidos so Piaget e Vygotsky.Piaget, epistemlogo gentico, ao estudar as caractersticas da lgica e do

desenvolvimento do raciocnio de uma criana, percebeu que o sujeito em seu

desenvolvimento passa por fases distintas , as quais denomina estdios.4

Segundo Piaget h quatro estdios bem definidos e com caractersticas prprias. A

idade do sujeito em cada estdio pode variar, porm a seqncia da construo dos

"esquemas" mentais no varia. Essa idia de construo d teoria o nome de

construtivismo.

Vygotsky tambm interacionista e refora o papel da linguagem como heranacultural histrica no desenvolvimento da inteligncia do sujeito. Inteligncia e linguagem

4 Alguns autores utilizam o termo "estgio". Porm tal palavra sugere "perodo de estudos prticos",distanciando-se do conceito pretendido. O sentido figurado da palavra estdio sugere fase, perodo de umprocesso, o que mais adequado definio piagetiana.


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crescem interagindo. Os grupos sociais desenvolvem a linguagem em seu contexto e auxiliam

seus componentes na apropriao de seus rudimentos e de sua complexidade. Para ele,

O caminho do objeto at a criana e desta at o objeto passa atravs de outra pessoa.

Essa estrutura humana complexa o produto de um processo de desenvolvimentoprofundamente enraizado nas ligaes entre histria individual e histria social(VYGOTSKY, 1989, p.33).

As escolas atuais tm crescido no estudo e no desenvolvimento de uma metodologia de

concepo interacionista, pela qual so valorizadas as aes individuais, os trabalhos em

equipe, o desenvolvimento de projetos que envolvam a construo do conhecimento inter e

transdisciplinar. Nesse contexto, o professor necessita transformar sua postura "cognitivista"

para adotar a postura de mediador da aprendizagem tanto quanto necessita mediar as relaes

entre os sujeitos da aprendizagem quanto aos seus conflitos, emoes, resistncias,

preferncias e repulsas.

Em relao defesa do papel mediador da interao humana, entre sujeitos, vemos

que Vygotsky observa um caminhar do social para o individual, valorizando as relaes entre

as pessoas, o que caracteriza e fundamenta a sua forma de perceber a mediao:

Um processo interpessoal transformado num processo intrapessoal. Todas asfunes no desenvolvimento da criana aparecem duas vezes: primeiro, no nvel social, e,depois, no nvel individual; primeiro entre pessoas (interpsicolgica) e, depois, no interior dacriana (intrapsicolgica). (...) Todas as funes superiores originam-se das relaes reais entreindivduos humanos. (VYGOTSKY, 1989, p.64).

A partir dessa concepo vigotskiana de que as funes superiores originam-se em

primeiro lugar no nvel social para s ento serem incorporadas pelo indivduo que se pode

sustentar a idia de que o professor precisa mediar processos intrapessoais, precisa interagir

com seus alunos para que eles possam aprender por meio dessa interao.

Feuerstein em seu trabalho prope que o desenvolvimento do ser humano precisa

passar pelas experincias de aprendizagem mediada. E esse conjunto de experincia que

permite ao sujeito desenvolver-se a ponto de se beneficiar das experincias de aprendizagem

direta.

2.2 Biografia de Feuerstein

Reuven Feuerstein nasceu em 1921 em Botosan, na Romnia. De famlia judia,

imigrou para Israel em 1944. Casou com Berta Guggenheim Feuerstein, e com ela, teve 4


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filhos. Atualmente mora em Jerusalm, Israel onde dirige o Instituto para o Desenvolvimento

do Potencial de Aprendizagem (ICELP), rgo internacionalmente reconhecido por seu

trabalho de referncia na rea de interveno cognitiva junto aos indivduos com a sndrome

de Down. Alm desse trabalho, o Instituto tem realizado anualmente um congresso

internacional em que so divulgados os resultados das pesquisas no campo da interveno

cognitiva e da mediao da aprendizagem. Esse ano, em julho de 2004, o encontro foi

realizado em Amsterd na Holanda.

Educao

De 1940 a 1941 freqentou o Teachers College em Bucareste e em 1944 formou-se

em Psicologia no Onesco College na mesma cidade. De 1944 a 1945 freqentou o Teacher

Training Seminary em Jerusalm. Voltou aos estudos em 1949 na Sua onde participou depalestras de Carl Jaspers, Carl Jung e L. Szondy. De 1950 a 1955 estava na Universidade de

Genebra sob a orientao de Andre Rey e Jean Piaget completando sua graduao em

Psicologia Clnica e Geral.

Em 1970 Feuerstein obteve seu doutorado em Psicologia do Desenvolvimento em

Sorbonne. Seus principais campos de pesquisa foram Psicologia do Desenvolvimento,

Psicologia Clnica e Psicologia Cognitiva a partir de uma perspectiva trans-cultural.

AtualmenteDe 1970 at agora (2004), Feuerstein professor de Psicologia Educacional na Bar

Ilan University School of Education em Ramat Gan, Israel.

A partir de 1978 tem sido professor Adjunto na Vanderbilt Universitys Peabody

College of Education em Nashville, USA.

o diretor do Instituto Hadassah-WISO-Canada Research Institute desde 1965. Este

instituto faz parte desde 1993 do Centro Internacional para o Desenvolvimento do Potencial

de Aprendizagem ICELP International Center for the Enhancement of Learning Potential

com sede em Jerusalm. O Hadassah um rgo internacional que tem contribudofinanceiramente com o trabalho e com as pesquisas realizadas no ICELP. Foi fundado em

1983 pelo prprio Feuerstein e colaboradores.

Seu principal trabalho ocorre no ICELP onde pesquisa e desenvolve a teoria da

Modificabilidade Estrutural Cognitiva, as experincias de aprendizagem mediada, a avaliao


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dinmica do potencial de aprendizagem (LPAD), o sistema de interveno cognitiva

denominado PEI - Programa de Enriquecimento Instrumental e, ainda, o campo relacionado

aos ambientes modificantes.

Tem realizado tambm inmeros trabalhos, pesquisas e aes com populaes de indivduos

com dificuldades cognitivas, incluindo vrios projetos de integrao da populao de

imigrantes judeus vindos de outros pases, como da Etipia e outros.

Experincia e atividades profissionais

De 1940 a 1944, Feuerstein foi vice-diretor e professor na escola para crianas com

distrbios e deficincias em Bucareste. De 1945 a 1948, professor de educao especial e

conselheiro em Israel, trabalhando com crianas sobreviventes do Holocausto.

Durante o perodo de 1950 a 1954, Feuerstein trabalhou como Diretor dePsychological Services of Youth Aliyah5 na Europa, responsvel pela integrao dos

imigrantes vindos do Marrocos, Tunsia, Arglia, Egito e de vrios pases da Europa nos

programas educacionais disponveis em Israel. No incio dos anos 50, envolveu-se com

pesquisas com crianas judias marroquinas, em colaborao com vrios membros da escola de

Genebra, incluindo professores como Andr Rey, Marc Richelle e Maurice Jeannet. Foi

durante esse perodo que muitos dados de pesquisa foram recolhidos por ele e que

contriburam para o desenvolvimento de conceitos relacionados s diferenas entre privao

cultural e diferenas culturais. Tambm nesse perodo comeou a desenvolver suashipteses de trabalho a respeito de crianas com baixo nvel de funcionamento e de seus

potenciais de mudana.

Desde o incio dos anos 50, o professor Feuerstein tem se envolvido ativamente na

criao de condies para a integrao pluralstica de diversos grupos culturais por meio de

processos educacionais orientados ao aumento da identidade cultural e competncia funcional.

As condies para tal integrao e o desenvolvimento de sistemas aplicados na avaliao e

interveno tm justificado seu trabalho como um dos principais no campo da Psicologia

Cognitiva, Desenvolvimento Educacional e das experincias trans e interculturais.Entre as atividades e as pesquisas desenvolvidas por Feuerstein esto os estudos dos

efeitos dos programas de Youth Aliyah nos sobreviventes do Holocausto, programas para

5 Youth Aliyah Instituio que trabalhava com a recepo e integrao de crianas judias rfs, sobreviventesdo holocausto durante e aps a guerra.


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preparao de jovens Sindrmicos de Down, ou outras deficincias no trabalho, para que

possam atuar como monitores, auxiliares ou atendentes a idosos ou deficientes, ou como

auxiliares no trabalho com o Programa de Enriquecimento Instrumental para adultos com alto

nvel de funcionamento tanto quanto para crianas pr-escolares.

Continua desenvolvendo pesquisas com o PEI, a Experincia de Aprendizagem

Mediada, e o LPAD (Avaliao Dinmica do Potencial de Aprendizagem) em diversas

populaes, desde indivduos com danos cerebrais at superdotados.

O trabalho de Feuerstein tem sido reconhecido por milhares de pessoas que tm

estudado suas teorias e programas e seu trabalho pioneiro no desenvolvimento de um modelo

de avaliao dinmica. Tais trabalhos tm sido adaptados e desenvolvidos em todo o mundo.

Seu programa de Enriquecimento Instrumental (PEI) j foi traduzido para 18 lnguas

diferentes.No mundo todo, h mais de 45 centros autorizados e afiliados ao ICELP, que

continuam a trabalhar no desenvolvimento de programas de treinamento, formao e

desenvolvimento dentro da Mediao da Aprendizagem e dos sistemas integrantes da teoria

da Modificabilidade Estrutural Cognitiva.

Honras e reconhecimento

Segue uma lista resumida:

1986 Comenda especial das Escolas Pblicas de Detroit.1990 Medalha de ouro de Aix-les-Bains, Frana.

Medalha de ouro de Nevers, Frana.

1991 Variety Clubs International Humanitarian Award, Vancouver,

Canada.

1992 Yakir Yerushalaim (Cidado Distinto de Jerusalm)

New York Academy of Sciences Israel Prize in Education

1997 Honra ao estudo e pesquisa no campo da formao profissional pela NationalOrganization for Professional Training, Valencia, Espanha.

Special Resolution of Commendation, Assembly, Estado da California, USA.

1998 Membro de honra da Universidad Diego Portales, Chile


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1999 Doutor Honoris Causa, Universidade de Torino, Itlia.

Publicaes

O professor Feuerstein, individualmente ou com a contribuio de inmeros autores,

publicou mais de 80 artigos, captulos em livros ou monografias.

Conferncias

Tem realizado inmeras conferncias em todo o mundo. Nos Estados Unidos, por

exemplo, tem realizado as conferncias principais nos eventos realizados pela Associao

Americana de Psicologia, Associao para Superviso e desenvolvimento de Currculo,

Associao Americana de Pesquisas Educacionais e no evento anual Conferncias para o

Ensino do Pensar. Ele tem sido a principal influncia na criao da Associao Internacionalpara Educao Cognitiva (USA) e Associao Europia de Aprendizagem Mediada e

Modificabilidade Cognitiva. Alm disto, tem palestrado na sia, Amrica do Sul e Austrlia.

2.3 A Teoria da Modificabilidade Estrutural Cognitiva

A Teoria da Modificabilidade Estrutural Cognitiva incorpora trs sistemas. So eles: O

PEI Programa de Enriquecimento Instrumental, o LPAD Um sistema de Avaliao

Dinmica da Propenso Aprendizagem, e a teoria dos Ambientes Modificantes. Uma

breve sntese de cada um deles ser apresentada no prximo item. Entretanto, faz-senecessrio abordar os conceitos presentes no nome da teoria. Feuerstein diz que a

Modificabilidade Estrutural Cognitiva descreve

a capacidade , privativa dos seres humanos, de trocar ou modificar a estruturade seu funcionamento cognitivo com a finalidade de adaptar-se s demandas demodificaes das situaes da vida. A Modificabilidade Estrutural Cognitiva nosomente um reflexo da resposta de uma pessoa aos estmulos externos e s mudanasproduzidas nas condies internas, mas tambm o produto de uma srie de atosvolitivos. (FEUERSTEIN, p.3, 1993)

A Modificabilidade Estrutural Cognitiva no deve ser confundida com as mudanasbiolgicas ou de maturao a que o sujeito afetado, nem com as mudanas transitrias ou

pontuais que podem ocorrer no sujeito. Segundo Feuerstein,

a modificabilidade Estrutural quando as mudanas parciais afetam o todo;quando existe uma transformao do prprio processo de mudana, de seu ritmo, suaamplitude, sua direo, e quando a mudana auto-perpetuante, refletindo assim sua


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natureza autnoma e auto-reguladora. A Modificabilidade Estrutural Cognitiva secaracteriza pois pela permanncia, carter impregnante do todo e centralidade dasmudanas que tem lugar. (FEUERSTEIN, p.3, 1993)

Assim, o que o autor defende no uma mudana localizada, pontual e passageira, mas uma

mudana de outra ordem, com caractersticas bem especficas que a tornam auto-perpetuante,

ou seja, com a possibilidade de continuar a desenvolver-se como mudana ou como novo.

Alm disso, precisa afetar o todo, outros sistemas do sujeito, outras reas de sua vida ou

forma de pensar. Sistmica.

Como exemplo de mudana estrutural em relao a uma mudana comum

poderamos avaliar a aprendizagem que uma criana realiza de um rtulo memorizado como

Nescau, Coca-Cola, Ita ou outras palavras muito conhecidas por ela. Essa

aprendizagem uma mudana local, pontual, no se perpetua nem se auto-regula. Por

outro lado, a aprendizagem da leitura exemplo de mudana estrutural, pois tem as

caractersticas que Feuerstein apresenta como necessrias para ser considerada Estrutural.

2.3.1 O PEI Programa de Enriquecimento Instrumental

O PEI um programa de interveno cognitiva. Seu objetivo principal desenvolver a

capacidade do organismo humano de tornar-se modificvel atravs da exposio direta aos

estmulos do ambiente e s experincias da vida e de modificar-se pelas oportunidades

formais ou informais de aprendizagem (FEUERSTEIN, 1980, p.115). Em outras palavras,

objetiva corrigir funes cognitivas deficientes e possibilitar o desenvolvimento damodificabilidade estrutural cognitiva do indivduo. composto de 14 instrumentos a serem

aplicados por um mediador formado por meio de um centro autorizado pelo ICELP, num

perodo recomendado de dois a trs anos com 2 a 5 encontros semanais de uma hora,

aceitando-se variaes na carga horria desde que no venha a comprometer o

desenvolvimento do trabalho. (FEUERSTEIN, 1980, p.125)

Um instrumento composto de aproximadamente 22 pginas que incluem algumas

tarefas a serem realizadas com lpis e borracha sob a interveno de um mediador que vai

auxiliando o individuo a desenvolver sua autonomia, sua independncia, sua capacidade degerar novas informaes e sua capacidade de aprender a aprender.

Os instrumentos do PEI so:

1 Organizao de pontos. Pontos a serem organizados em figuras geomtricas.


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2 Orientao espacial I. Sistemas de referncia particulares que permitem a localizao de

objetos no espao e em relao uns com os outros.

3 Orientao espacial II. Sistemas de referncia universais que permitem a localizao de

objetos no espao e em relao uns com os outros.

4 Comparaes. Caractersticas e atributos dos objetos, similaridades, diferenas e

identidade.

5 Percepo Analtica. Estratgias cognitivas de anlise e de sntese. Raciocnio dedutivo e

indutivo.

6 Classificaes. Caractersticas comuns de objetos. Critrios de classificao,

categorizao. Organizao de elementos pertencentes a um conjunto.

7 Relaes familiares. Codificao e generalizao das relaes de pertinncia, de

familiaridade nos grupos familiares. Regras de parentesco e suas generalizaes para outroscontextos.

8 Relaes temporais. Orientao e percepo de eventos no tempo. Relaes temporais e

a capacidade de registrar, processar e comunicar eventos no tempo. Relatividade das noes

de medida temporal.

9 Progresses Numricas. Busca, deduo e induo das relaes entre nmeros numa

ordem determinada ou no por leis e regras internas.

10 Instrues. Codificao e decodificao da linguagem verbal. Interpretao e criao de

instrues.11 Silogismos. Gerao de novas informaes por meio de inferncia, deduo ou induo.

12 Relaes transitivas. Transitividade das relaes entre objetos ou nmeros. Percepo

da relao do todo com suas partes numa seqncia. Conjuntos ordenados.

13 Desenho de padres. (RSDT sobreposio de estruturas espaciais). Projeo mental de

relaes espaciais tridimensionais e bidimensionais. Anlise e sntese de figuras geomtricas e

suas relaes no espao e no tempo.

14 Ilustraes. Percepo da existncia de problemas. Conscincia da ruptura de

expectativas numa seqncia de eventos.Segundo Vitor da Fonseca, os seis primeiros instrumentos enfatizam o trabalho no

desenvolvimento de funes cognitivas de entrada, de percepo (Input). Os instrumentos de

7 a 10 focam as funes cognitivas relacionadas elaborao das informaes (Elaboration),

e os instrumentos de 11 a 13 focam as funes cognitivas de sada, de comunicao, no nvel


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de tomada de decises (Output). (FONSECA, 1998, p.115). Entretanto, em todos os

instrumentos possvel perceber a utilizao das funes cognitivas das trs fases, input,

elaboration e output.

2.3.2 O LPAD (Learning Propensity Assessment Device) Avaliao Dinmica da

Propenso Aprendizagem.

O LPAD um mtodo usado para avaliar a propenso de um indivduo a tornar-se

modificvel, estudando as razes do seu baixo nvel de funcionamento e provendo orientaes

possveis para tornar mais eficientes suas funes cognitivas. (FEUERSTEIN, RAND, 1997,

p.219).

A avaliao escolar tanto quanto a psicopedaggica tem historicamente avaliado

apenas (salvo excees) o Nvel de Desenvolvimento Real do sujeito. (segundo o conceitovygotskyano). O professor em seu trabalho de avaliar busca informaes a respeito do que o

aluno consegue fazer, o que ele j domina sem ajuda. Aps a aplicao de testes envolvendo

os conceitos trabalhados em sala de aula, o professor atribui uma nota (escala de 0 a 100)

segundo a quantidade de erros cometidos nos testes, segundo a mdia de acertos. Essa forma

de avaliar possibilita apenas verificar o desenvolvimento real desse aluno. No se sabe qual

o potencial de aprendizagem nem por quais vias ele se beneficiaria mais da interveno do

professor. Com essa preocupao, Feuerstein desenvolve o LPAD.

Segundo Feuerstein e Yaacov Rand, o LPAD, ou avaliao dinmica, baseado emuma forte crena na modificabilidade humana, e faz uma clara distino entre o nvel de

funcionamento observvel do indivduo (Nvel de Desenvolvimento Real) e sua possibilidade

de modificar-se. (Nvel de Desenvolvimento Potencial) (FEUERSTEIN, RAND, 1997,

p.220).

Feuerstein desenvolveu o LPAD como uma resposta necessidade de se conhecer o

potencial de mudana do sujeito alm do repertrio de comportamentos observveis.

(FEUERSTEIN, 1980, p.61) A avaliao dinmica, pois avalia o sujeito durante sua

caminhada entre o no aprendido ao aprendido. Esse processo recebe a interferncia domediador que focaliza os passos e as necessidades do sujeito, observando aspectos que

possam ser teis ao sujeito em sua aprendizagem. Em outras palavras, avalia-se o tamanho da

Zona Proximal (conceito de Vygotsky) do sujeito, desvelando quais caminhos possibilitam a

esse sujeito uma maior aprendizagem.


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H trs nveis de inferncia na aplicao do LPAD:

1. Medio dos nveis de funcionamento manifesto.2. Explorao das condies que podem melhorar o funcionamento

manifesto, ou seja, busca das caractersticas das situaes de

aprendizagem em que o indivduo possa utilizar suas funes cognitivas

de forma correta, eficaz.

3. Avaliao da modificabilidade, provocando uma mudana real nasestruturas cognitivas por meio da mediao de funes e estratgias

com a subseqente avaliao dos efeitos produzidos pelo ensino tanto

nos processos generalizveis do pensamento como em seu

funcionamento manifesto. (FEUERSTEIN, 1993, p.9)

Segundo Feuerstein, na avaliao dinmica no se quer saber algumas respostas

tradicionais, mas sim, respostas segundo uma nova forma de perceber o sujeito. Veja-se:

Tabela 1 Diferenas entre avaliao tradicional e dinmica.

No se quer: O que se procura:

Qual o rendimento manifesto tpico doindivduo a ser avaliado?

Qual o rendimento manifesto mximodesse indivduo?

Quanto sabe esse indivduo? Quanto esse indivduo pode aprender?

Com que facilidade essa pessoa a ser

avaliada provavelmente aprender de forma

independente, sem ajuda?

Que tipo de ensino se necessita para

capacitar uma pessoa para que possa

aprender em um nvel aceitvel?

Quais reas de contedo no esto

dominadas, conhecidas?

Que deficincias no processo de

aprendizagem subjazem ao fracasso da

aprendizagem e como podem ser corrigidas?

Adaptado de (FEUERSTEIN et al, 1993, p. 13)


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A avaliao dinmica do potencial de aprendizagem do sujeito uma estratgia geral, no

um conjunto de testes especficos, tarefas ou instrumentos de avaliao. (FEUERSTEIN et al,

1993, p. 13) O que Feuerstein quer dizer com essa afirmao que h uma necessidade de se

ter um sistema de crenas subjacente ao ato de avaliar. Crena no ser humano como uma

entidade modificvel, com possibilidades de modificar-se independentemente de quaisquer

fatores orgnicos, funcionais, sociais ou culturais que poderiam servir como justificativa para

a inatividade do professor, do mediador.

Entretanto, para que se possa conhecer melhor o LPAD, relaciona-se abaixo o que

tradicionalmente se utiliza na avaliao dinmica criada por Feuerstein:

1. Organizao de Pontos (Feuerstein, adaptado de Andr Rey)2. Matrizes Progressivas Coloridas de Raven. Sries A, AB e B (Raven)3.

Matrizes Progressivas Clssicas de Raven. Sries A,B,C,D,E (Raven)

4. Grupo I de variaes do LPAD (Feuerstein)5. Grupo II de variaes do LPAD (Feuerstein)6. Teste do Desenho de Padres (Feuerstein, adaptado de Grace Arthur)7. Progresses Numricas (Feuerstein)8. Desenho da figura complexa de Rey (Rey)9. Teste da aprendizagem de Posio (5x25) (Rey)10.Memria Associativa: Teste I de reduo funcional (Feuerstein)11.Memria Associativa: Teste da parte e do todo (Feuerstein)12.Teste de abstrao verbal (Semelhanas) (TAV) (Haywood)13.Bandejas (Rey)14.Teste da memria de palavras. (Rand, adaptado de Rey)15.O Organizador (Feuerstein)16.Teste de Raciocnio por Silogismos (Feuerstein)

(Listagem traduzida de: (FEUERSTEIN et al, 1993, p. 14))

Numa situao de avaliao dinmica, aplica-se o teste de forma tradicional, sem apreocupao de obter os escores padres (FEUERSTEIN, RAND, 1997, p.221), e em seguida,

por meio de mediao, auxilia-se o avaliado a perceber detalhes que possam ajud-lo na

continuidade das tarefas propostas pelos testes. A forma de interao possibilita ao mediado

conscientizar-se de seus processos cognitivos na resoluo das tarefas ampliando seu


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potencial de aprender com seus erros e, dessa forma, progredir. O mediador anota detalhes

como as formas de interao, tipos de interferncia, conceitos que necessitaram ser

explicados, e uma srie de outras caractersticas para que se possa fornecer uma viso geral do

sujeito a respeito do que realmente pode auxili-lo em sua caminhada na aprendizagem. Em

suma, com a avaliao dinmica, conhece-se um pouco mais a respeito da Zona Proximal

de cada sujeito.

2.3.3 A Teoria dos Ambientes Modificantes

Este terceiro sistema que integra a Teoria da Modificabilidade Estrutural Cognitiva

ainda est em desenvolvimento. Inmeras conferncias tm sido realizadas a respeito

evidenciando no mundo todo uma tendncia a se aprofundar e construir um corpo de

contribuies terico-prticas com o objetivo de auxiliar o mediador a criar, formar,desenvolver um ambiente que possa auxiliar a modificabilidade do indivduo.

Algumas contribuies j foram divulgadas na obra (FEUERSTEIN e RAND, 1997)

no captulo 16. Em sntese so elas:

Um ambiente modificante deve ser marcado por um alto grau de igualdade,

sinceridade e franqueza, onde todos os indivduos, mesmo com nveis diferentes de prejuzo

em sua performance possam ter acesso igualitrio s oportunidades da sociedade. Deve

basear-se no respeito s caractersticas individuais ao invs de diferenciar sujeitos por seus

bens ou status.Segundo, um ambiente deve oferecer um nvel otimizado de quantidade e qualidade de

tarefas e responsabilidades ao qual o sujeito necessita adaptar-se.

Terceiro, um ambiente modificante deve oferecer um encontro planejado e controlado

do sujeito com tarefas novas, produzindo uma tenso positiva entre o que se sabe e o que se

precisa ainda aprender.

Em quarto lugar, um ambiente modificante deve considerar a individualizao,

especializao e adequao das instrues, da mediao do tipo de interao mediador-

mediado e as particularidades de cada sujeito.Esses quatro fatores devem ser considerados sempre com cuidado, simpatia e objetivos

altrustas, acreditando na possibilidade de mudana do sujeito, escolhendo as alternativas

positivas e mediando o sentimento de competncia.


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glandular, muscular ou um outro neurnio. Essa regio terminal especial: o "boto

sinptico".

A conexo no por contato direto, pois existe uma pequena distncia entre o

neurnio transmissor e o receptor, a "fenda sinptica". Essa regio, e o processo pelo qual se

d a "transmisso" do impulso nervoso, denominada de "Sinapse".

O potencial eltrico - matria prima da transmisso de informaes no corpo humano -

construdo no soma, conduzido pelo axnio e, ao contrrio do que se poderia imaginar, no

transmitido ao prximo neurnio, prxima clula. Ele encerra suas funes no prprio

neurnio, no boto sinptico.

Esse potencial eltrico, corrente eltrica ou impulso nervoso, ao chegar no boto

sinptico, tem a funo de abrir estruturas orgnicas especializadas que contm os

neurotransmissores: as vesculas sinpticas. Tal abertura s ocorre se o potencial eltrico forsuficientemente forte para essa ao. Uma vez aberta, a vescula sinptica libera o

neurotransmissor na fenda sinptica, justificando o trabalho exercido pelo impulso nervoso.

Em seguida o neurotransmissor, tambm chamado de mediador qumico, reage com

estruturas especializadas da prxima clula, ou prximo neurnio, chamadas de "receptores".

Os receptores, ao reagirem presena do mediador qumico, possibilitam a construo de um

impulso eltrico nessa nova clula, nesse novo neurnio. Assim, continuamente, o impulso

nervoso "percorre" inumerveis caminhos pela rede de neurnios at que encontre sua razo

de existir: move um msculo, age em uma glndula, ou participa da construo dopensamento.

Transcendendo da neurologia para a aprendizagem, percebe-se que para a construo

do conceito de mediao da aprendizagem, importante destacar a funo mediadora do

neurotransmissor: ele inicia sua ao como conseqncia da chegada de um impulso nervoso

e age nos receptores da membrana ps-sinptica (a prxima clula) possibilitando a

construo, pela clula receptora, de seu prprio impulso nervoso. No h a transmisso do

impulso, h uma "reconstruo" no neurnio receptor.

A compreenso desse mecanismo fundamental para a compreenso do processo deaprendizagem, pois a essncia do ato de aprender est em uma construo prpria de

conceitos, de teorias, de conhecimento, em oposio recepo passiva de informaes. o

que Paulo Freire critica quando cria a expresso "educao bancria" em que a aprendizagem


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ocorre pelo "depsito" de informaes na cabea do aluno pelo professor "transmissor",

"detentor" do conhecimento, do poder e das informaes.

O oposto dessa "educao bancria", o que denominamos "construo do

conhecimento" que se potencializa quando o ensino incentiva a autonomia do aluno em

relao sua prpria caminhada na construo da aprendizagem. E, segundo Feuerstein, essa

construo potencializada pela mediao da aprendizagem.

Em sntese, e retornando Neuropsicologia, o professor no "passa" informaes, no

"transmite" conhecimento, no "ensina". O que faz, provocar, incentivar, disparar e

possibilitar ao aluno a prpria construo do conhecimento, a prpria aprendizagem. Esse

processo deve constituir as bases tericas da ao consciente do professor mediador.

medida que o professor compreende a dimenso desse fator, pode, de forma

consciente, interagir com o aluno compreendendo suas idiossincrasias e suas particularidadesna forma como aprende.

Mediar significa, portanto, possibilitar e potencializar a construo do conhecimento

pelo mediado. Significa estar consciente de que no se transmite conhecimento. estar

intencionalmente entre o objeto de conhecimento e o aluno de forma a modificar, alterar,

organizar, enfatizar, transformar os estmulos provenientes desse objeto a fim de que o

mediado construa sua prpria aprendizagem, que o mediado aprenda por si s.

Transcendendo a NeuropsicologiaA concepo da mediao, como possibilitadora da construo pessoal do

conhecimento, deve trazer consigo algumas mudanas na ao do professor. Posturas no

mediadoras precisam ser revistas, integradas e contextualizadas. H que se promover

transformaes no trabalho docente que garantam a mediao da aprendizagem como opo

consciente de ao pedaggica ou, por que no dizer, andraggica7. O fator de "construo"

como parte integrante e integradora do conceito de mediao da aprendizagem um passo

necessrio nesse caminho.

Quando o professor fala em sala de aula, realiza, sob o ponto de vista fsico, alteraesno meio ambiente por meio de ondas sonoras. Essas ondas movimentam-se pelo ar e causam

7 O conceito "Andragogia" foi proposto pela UNESCO para designar a educao de adultos, sem referncia aotermo "Pedagogia" cujo significado o da educao de crianas. (A referncia apenas quanto educaocontnua e permanente do ser humano.) Do grego paids = criana e Andr = homem.


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perturbaes nos tmpanos do sistema auditivo dos alunos de acordo com o que foi produzido

pelo professor. Uma vez havendo movimento do tmpano, o sistema auditivo transforma essa

alterao fsica em qumico-eltrica. A corrente eltrica percorre os neurnios at a rea

primria da audio localizada no lobo temporal no crebro. A partir da decodificao

realizada na rea primria tem-se a sensao auditiva que, em seguida, encaminhada,

tambm por meio de corrente eltrica, rea secundria onde h uma nova decodificao

criando uma "imagem auditiva". Da rea secundria da audio, essa imagem auditiva segue

para a rea terciria e associa-se s imagens provenientes das outras sensaes - visuais por

exemplo. Esse conjunto de associaes, juntamente com imagens provenientes da memria e

do crtex frontal, responsvel pela ao de pensar, imaginar e raciocinar, cria a conscincia e

a compreenso do conceito inicialmente explicado pelo professor. Ocorre aprendizagem.

Vale lembrar que, em todos os caminhos percorridos pelos sinais eltricos, houvesinapses e, portanto, mediao qumica e reconstruo de impulsos nervosos. No possvel

imaginar que em todo esse processo haja "transmisso" de conceitos, de informaes. S h

construes.

As construes conceituais, de todos os estmulos recebidos do meio ambiente, so

prprias, particulares e idiossincrticas. Incluindo as melhores explicaes dos melhores

professores.

Assim, essa idia de construo no conceito de mediao precisa ser considerado em

todos os aspectos relativos aprendizagem e ao ensino. Em suma, precisa ser compreendido eintegrado ao de mediar.

2.4.2 A mediao da aprendizagem segundo Feuerstein

A mediao da aprendizagem um tipo especial de interao entre algum que ensina

(o mediador) e algum que aprende (o mediado). Essa interao deve ser caracterizada por

uma interposio intencional e planejada do mediador que age entre as fontes externas de

estmulo e o aprendiz. A ao do mediador deve selecionar, dar forma, focalizar, intensificar

os estmulos e retroalimentar o aprendiz em relao s suas experincias a fim de produziraprendizagem apropriada intensificando as mudanas no sujeito. (FEUERSTEIN, FALIK e

FEUERSTEIN, 1998, p.15)


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A mediao dever caracterizar-se pela existncia dos 4 critrios universais de mediao

descritos adiante e focalizar a interveno no objetivo de modificabilidade do sujeito.

2.4.3 Os critrios de mediao

Tabela 2 Critrios de mediao

Nmerodo

critrio.Critrio

1 Intencionalidade e reciprocidade.2 A transcendncia.3 Mediao do significado.4 Mediao do sentimento de competncia.5 Mediao do controle do comportamento.

6 Mediao do comportamento de compartilhar.7 Mediao da individuao e diferenciao psicolgica.8 Mediao da busca, planejamento e alcance dos objetivos.

9Mediao da busca da adaptao a situaes novas e complexas. Odesafio.

10 Mediao da conscincia da modificabilidade.11 A mediao da alternativa positiva.12 Mediao do sentimento de pertena.

Fonte: Traduzido de (FEUERSTEIN, 1994)

A mediao da aprendizagem uma forma especializada de interao entre um sujeito

que aprende e um sujeito que ensina. O mediador, agindo entre o mediado e o objeto a ser

aprendido, promove uma modificao, regulao, adaptao ou adequao dos estmulos, do

conceito a ser aprendido, objetivando a aprendizagem. Essa ao de alterar os estmulos, de

propiciar a modificao na forma como sero percebidos, funo do mediador.

Por ser uma forma especial de interao, a mediao incorpora algumas caractersticas

que a particularizam. Segundo a Teoria da Modificabilidade Estrutural Cognitiva de Reuven

Feuerstein, essas caractersticas so doze8 no total. Entretanto h quatro delas que so

concebidas por ele como "Universais", ou seja, esto sempre presentes em um ato mediado.

Se essas quatro caractersticas, ou critrios, fizerem parte de uma interao, ela j uma

8 Atualmente, na teoria de Feuerstein, so doze caractersticas (tambm chamadas de critrios) j relacionadas eestudadas. Porm h uma abertura para que se possa propor algum novo aspecto ou novo critrio que, segundo oautor, precisa apenas ser reconhecido como importante ao de mediar.


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mediao. Mas, para uma mediao ainda mais eficaz, de melhor qualidade, necessrio que

os outros critrios estejam presentes.

Segundo (FEUERSTEIN, KLEIN, TANNENBAUM, 1994, p.15) os 3 primeiros

critrios que so universais, entretanto, no Congresso Internacional promovido pelo ICELP,

na Holanda em 2001, o dcimo critrio tambm foi considerado universal.

1)Intencionalidade e reciprocidade.

O mediador precisa ter o objetivo de ensinar e, por meio de suas aes, garantir que o

que est sendo ensinado realmente seja aprendido. No apenas a declarao de um objetivo

de ensino mas, juntamente com o objetivo, uma tomada de posio por parte do mediador em

que ele, de forma consciente, assume a responsabilidade por colocar em prtica as estratgias

sua disposio para garantir o alcance das metas e dos objetivos.Em relao intencionalidade, a doutora em educao Silvia Zanatta da Ros afirma

que Feuerstein prope, para qualificar as interaes sociais entre mediador e mediado, com o

objetivo de um salto qualitativo nos sujeitos envolvidos, o uso da mediao.

Assim, e sem dissociar afeto e intelecto, descortina-se a possibilidade de compreender arealizao simultnea e instrumentalizada de um trabalho pedaggico que vislumbre a modificabilidadeestrutural. No se trata, em Feuerstein, de realizar um trabalho cognitivista, que privilegia apenas oexerccio intelectual, nem algo de cunho psicoterpico (que privilegia o estabelecimento de novasrelaes afetivas). Trata-se de algo mais complexo, denotando uma perspectiva pedaggica para arelao do sujeito, que simultaneamente intelecto, afeto, corpo, eu, outro, com sua realidade social,

histrica e cultural.No foi porque houve um acrscimo ao que se possua como referencial terico e metodolgicoque se efetivou a nova experincia9. Foi, sim, sobre essa base, ainda que no tenha sido ela que impeliua enfrentar o No me aceite como eu sou. Isso foi produto de uma grande luta terica e afetiva, daqual resultou a ruptura para fazer o novo. Essa luta foi necessria porque o mediador precisa estarinvestido de uma intencionalidade clara, que embase a empreitada rumo modificabilidade. por issoque Feuerstein ressalta, sobremaneira, a necessidade da crena naquilo que o professor/mediador seprope a realizar, rumo modificabilidade. (Da ROS, 2002, p.109)

A intencionalidade mencionada por Da ROS, deixa de ser apenas uma caracterstica da

interao, mas permite que a modificabilidade possa ser colocada, como objetivo, em bases

slidas.

Por outro lado, a reciprocidade garante o estabelecimento de uma certa cumplicidade:o mediado precisa querer aprender. Assim, a reciprocidade, parte integrante do "contrato

9 A autora est falando de seu trabalho com um grupo de adultos com histria de deficincia intelectual em queaplicou o Programa de Enriquecimento Instrumental de Feuerstein estudando seus efeitos na modificabilidadedos sujeitos, como pesquisa para seu doutorado em Psicologia da Educao na PUC/SP.


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didtico", que possibilita a aprendizagem. Se o sujeito no quer aprender, de nada servem os

esforos contnuos do professor para auxiliar o aluno a construir o conhecimento. Portanto, a

reciprocidade tambm deve ser um dos objetivos a serem conquistados pelo mediador. Este,

precisa provocar essa postura em seus alunos. Deve conquistar seus alunos para a vontade de

aprender.

A intencionalidade e a reciprocidade so, segundo o autor da teoria, as principais

condies para que uma interao seja uma mediao. A intencionalidade do mediador deve

ser compartilhada com o mediado a fim de torn-lo consciente dela. As formas pelas quais

poder fazer permitem perceber uma postura geral por trs das falas que admite a

modificabilidade:

Eu quero que voc veja isso, por isso que o fiz maior. Eu quero que voc oua o

que digo, por isso que falei mais alto. Eu quero que voc veja a ordem em que os eventosocorrem, por isso repito minhas idias vrias vezes. (FEUERSTEIN, KLEIN,

TANNENBAUM, 1994, p.17) A intencionalidade uma postura geral de querer realmente

que o aluno aprenda e que aparece aqui como pano de fundo das falas. A reciprocidade, por

outro lado, uma resposta explcita do mediado a essa posio implcita do mediador em

querer ensinar.

Uma anlise mais profunda dos processos mentais gerados por uma interao caracterizadapela intencionalidade e reciprocidade revela que esta modalidade de interao, a mediao, mesmo queocorra nos nveis mais elementares, cria no mediado uma conscincia do processo mental e dos

princpios didticos subjacentes a esses processos. (FEUERSTEIN, KLEIN, TANNENBAUM, 1994,p.20)

Interessante realar aqui os processos metacognitivos que se espera desenvolver no

sujeito.

Os componentes metacognitivos formam uma parte importante na interao mediada,

possibilitando auto-reflexo, insight, e articulao entre o todo e suas partes componentes. Esta

orientao, uma vez internalizada, torna-se uma poderosa ferramenta para um aprendizado mais

eficiente, e assim, conduz a nveis mais altos de modificabilidade. (FEUERSTEIN, KLEIN,TANNENBAUM, 1994, p.17).

So esses processos metacognitivos a base para o processo de aprender-a-aprender, poispermitem o desenvolvimento das condies bsicas para o crescimento da autonomia e da

independncia.


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Transferncia.11

No passado, Thorndyke props que se pesquisasse se o Latim realmente to

importante para o desenvolvimento do raciocnio quanto se pregava. Como resultado dessas

pesquisas, concluiu-se que no era verdade tal hiptese. Como conseqncia, precipitada,

recomendaram que s fossem ensinadas coisas prticas. Deixou-se de lado a valorizao da

Transferncia. Aliado a essa corrente iniciou-se o Behaviorismo12 que acabou fortalecendo

essa postura do praticismo em detrimento do abstrato, da Transferncia e do

desenvolvimento do raciocnio. Os anos 60 e 70 reforaram essa concepo utilitarista.

Subitamente a palavra transferncia comeou a ganhar vida novamente. Foi a retomada de

novas perguntas: Como garantir que a transferncia ocorra?, Como ensinar matemtica

de forma que o ensino de um conceito em um contexto possa levar o aluno a utiliz-lo em

outro contexto?.A chave nos achados sobre transferncia a teoria dos esquemas da transferncia.

Basicamente existem dois tipos de transferncia:

1 por analogia.

2 por esquema.

1- Por analogia.

Quando o exerccio semelhante ao novo, resolve-se com o mesmo processo. Mas,

com mudanas pequenas, porm estruturais, o aluno no consegue mais resolver.Esse tipo de transferncia linear, resolve-se a que permite resolverb que permite

resolverc etc.

a b c ...

11 Ben-Hur usa o termo Transferncia. Porm o termo Transcendncia mais abrangente, insere o conceitode Transferncia. Nessa concepo, transferncia seria fruto de analogia e transcendncia, fruto de esquema,como se pode verificar adiante.12 O Behaviorismo clssico s admitia estudar o comportamento visvel, perceptvel (Incio do sculo XX).Evoluiu e passou a considerar tambm o comportamento mental porm com dificuldades metodolgicasevidentes. Nessa concepo, o objeto de estudo da Psicologia o comportamento visvel. Assim, pode-seimaginar a dificuldade em promover e incentivar pesquisas na rea da Transferncia como Ben-Hur prope.


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2 Por esquema.

O sujeito aprende no pelas semelhanas, mas a partir das variaes, a partir do

contato com diferentes estruturas possveis a ponto de extrair o conceito que une13 os

exemplos.

Esse tipo esquemtico, resolve-se a,b,c... e por generalizao, por construo do

conceito, pode-se resolver quaisquer outrosd,e,f,g... .

Figura 1 Generalizao de conceito.

Fonte: Palestra do prof Ben-Hur em Salvador, Bahia, 2001 A Matemtica e o PEI.

Exemplificando, multiplicao adio, integral adio, todas as operaes

importantes na matemtica originaram-se na adio. As duas operaes adio e subtrao so

a me de todas as outras. Da rea de um retngulo origina-se a rea do tringulo. Essa

dependncia, essa relao, deve ficar evidente no processo de mediao de um conceito, no

somente a apresentao do conceito em si.

Princpios para ocorrer a Transferncia por esquema:

1 Variabilidade. (Em modalidade de apresentao de um conceito, complexidade,

abstrao,...)

O aluno deve experienciar diversos tipos de exerccios e contextos at que possa

generalizar.

O trabalho de casa (tarefa) deve conter no somente exerccios para automatizao,

mas para reflexo tambm. Em sala de aula o professor pode dar corpo a essas reflexes jiniciadas, mediar o significado.

13 Se pensarmos em interseco de conjuntos, o conceito seria a nica coisa comum a todos os exemplos. Essa a idia de extrair o conceito. E reside a a importncia de estabelecer diversas modalidades de apresentao deuma tarefa e estruturas diferentes onde se possa perceber o conceito.

d...

b

conceito

a c


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2 Processo.

O professor dever oferecer atividades em que seja possvel ao aluno

descontextualizar. Essa mltipla apresentao de diferenas estruturais e contextuais

requisito para a descontextualizao. No seria honesto apresentar o contexto diferenteunicamente na prova, na avaliao. Observe o esquema da transcendncia abaixo:

funo do professor ATIVAR o processo de descontextualizao. No apenas falar

ou incentivar, mas ATIVAR. A forma de desencadear no aluno seu processo de

tarefa

Princpio 1

Princpio 2

gene

ra

li

za

o

desconte

xtu

ali

zao

recontextuali

zao

significado

Transferncia lateral

Transfernci

avertical

Esquema ilustrativo da Transferncia (Aprendizagem). Meir Ben-Hur

aplicaes

realizao

Figura 2 A transferncia segundo Meir Ben-Hur.



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generalizao, de descontextualizao a ao de perguntar. H algumas perguntas chave

para esse procedimento.

Cinco perguntas para lembrar sempre nas atividades:

O que foi mais difcil? Por que foi difcil? O que funcionou? Por que funcionou? O que isso nos ensina sobre raciocnio?

Segundo Ben-Hur h algumas orientaes que podem auxiliar a aprendizagem: difcil para o professor esperar pela resposta. necessrio praticar! Ao perguntar, no d a palavra ao primeiro que levantar a mo. Espere.14 Ao ouvir, d ateno, integre a fala dele na sua. Nunca complete frases ou pensamentos. Pergunte a outro aluno (talvez daqueles que levantaram a mo) o que foi que o

primeiro falou.

Admita o silncio aps sua pergunta. Quando reajo com frases como excelente resposta!, muito bom, timo,

exemplo perfeito!, etc.. estou eliminando o que est por trs da resposta, o processo

todo, o caminho percorrido. Devo perguntar Ok, porque voc pensa assim? ou outro

tipo de solicitao para ver o processo. Isso d nfase no processo e no na resposta. A

mensagem que fica para os alunos a de que eu estou mais interessado na forma como

constroem suas respostas do que propriamente na resposta. Alm disso, as

explicaes que eles prprios produzem, ajuda os que ainda no entenderam pois

uma explicao com palavras mais simples, mais prxima a eles.

14 Pelo princpio do condicionamento por reforo positivo (Psicologia Comportamental), dar ateno ao primeiroque responde ou ao primeiro a levantar a mo, refora o comportamento de impulsividade! O ideal esperar porrespostas mais reflexivas, melhor construdas e, comentando-as, valorizar a reflexo. Depois, importanteretomar aquelas respostas primeiras e integr-las em seu discurso.


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A construo de princpios generalizveis:

Usar Sempre ou Nunca. Frases que comeam com s vezes ou geralmente,

implicam numa segunda pergunta; quando? e ento possvel haver casos em que o que foi

dito no vlido.

Uma frase desse tipo (princpio) pode sempre ser escrita na forma

Se______ento_______.

Outro princpio para a transferncia levar os alunos a aplicarem os princpios que

construram, em outros contextos, em outras situaes. Eles devem construir, criar exemplos

de aplicao. Isso se denomina Pontes15.

Exemplo: Voc sabe um exemplo onde se pode usar esse princpio que no seja esse que

vimos agora? Isso gera ofazer pontes.

Um Sistema Unificado a construo de um princpio em um contexto, como o

PEI, por exemplo, interligado ao mesmo princpio em outro contexto como a Matemtica.

Veja o esquema do Sistema Unificado:

Figura 3 Construo de princpios a partir de diferentes contextos.


No exemplo dado por Ben-Hur, a partir de tarefas realizadas em dois contextos

diferentes, o PEI e a Matemtica, generaliza-se princpios por meio de uma

15 Em Ingls o termo bridging indica algo como pontear, fazer pontes. Esse foi o verbo usado aqui.

Princpio

PEI Matemtica

Princpio.

rea de recontextualizao.

Princpio "unificado".


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descontextualizao que considere aspectos essenciais em cada uma dessas reas. Em seguida,

h uma nova abstrao, uma nova generalizao em que os dois princpios so de certa forma,

unificados, transformados em um nico princpio, conceito ou regra geral.

3) Mediao do Significado.

Segundo Vitor da Fonseca, mediar significado a essncia da transmisso cultural:

Sem significaes, a transmisso cultural de umas geraes para outras no seriavivel. Deixar os indivduos na pura explorao das tarefas no lhes vai permitir atingir assignificaes, preciso orient-los no sentido de delas se apropriarem. O mediatizador(psiclogo ou professor, reeducador ou terapeuta) est incumbido, e culturalmentecomprometido, de transmitir significaes. Sem tais atribuies, as tarefas de aprendizagem,por si s, no produzem a desejada modificabilidade cognitiva. (FONSECA, 1998, p. 71)

Crianas aprendem o "modus operandi" de uma cultura porque seus pais, ou outras

pessoas, do significado s aes e crenas do grupo ao qual esto inseridas. So as tradies

repetidamente valorizadas e revividas. A negao do passado, ou a falta de receber

informaes sobre o passado, faz com que a criana tenha uma viso unidimensional

horizontal da vida. Vive-se o aqui-e-agora. No se tem um projeto de vida, no se tem

memria e, portanto, no se valoriza a experincia dos mais velhos.

Ao ensinar um conceito, um valor, uma forma de fazer, o adulto no apenas explica o

conceito em si, mas o redimensiona dentro de uma estrutura de valores, crenas e ideais

permitindo que a criana entenda o conceito e as inter-relaes que mantm com outros

conceitos inseridos em outros contextos, teorias ou momentos histricos.

Mediar significado construir com a criana (aluno, aprendiz, mediado) o aprendizado

dos conceitos que transcendem o objeto, dos conceitos que so atribudos ao objeto e que o

inserem num contexto. A atribuio de significados produto do grupo cultural, subjetiva.

No prprio do objeto, no caracterstica dele. Entretanto essa atribuio subjetiva que

possibilita a integrao da criana ao grupo, pois ambos, criana e grupo cultural, partilham

dos significados comuns.

Para Paulo Freire, a escola que ensina contedos vazios, inertes, exclusivamenteaprendidos pela via da memorizao, est servindo aos interesses da opresso, da dominao,

da alienao. Ao contrrio, a escola precisa abrir espaos para que seus sujeitos possam ser

criativos, transformadores, construtores de sua histria. Esse tipo de educao caracterizado

pelo significado.


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Na concepo bancria que estamos criticando, para a qual a educao o ato dedepositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos, no se verifica nem podeverificar-se esta superao. Pelo contrrio, refletindo a sociedade opressora, sendo dimenso dacultura do silncio, a educao bancria mantm e estimula a contradio. (FREIRE,p.67, 1983)

Mediar significado opor-se de todas as formas possveis a essa educao bancria

que transmite informaes ao invs de auxiliar o aluno na construo do conhecimento, que

manda memorizar ao invs de compreender, que diz aceite ao invs de dizer debata, que

transfere ao invs de problematizar, que descontextualiza ao invs de falar da histria e de

suas relaes com o sujeito que aprende.

Feuerstein prope a mediao do significado como fator necessrio modificabilidade

cognitiva. Vitor da Fonseca, explicando os critrios propostos por Feuerstein, diz:

O mediatizador

16

(psiclogo ou professor, reeducador ou terapeuta) est incumbido, eculturalmente comprometido, de transmitir significaes. Sem tais atribuies, as tarefas deaprendizagem, por si s, no produzem a desejada modificabilidade cognitiva. S comsignificaes inerentes s tarefas, elas penetram no indivduo como fator energtico e comorazo e motivao do comportamento. O poder de significao das tarefas permite, em ltimaanlise, as inter-relaes dos critrios da intencionalidade e reciprocidade e da transcendncia,da a sua relevncia como critrio da EAM17. S proporcionar as tarefas e mais nada, no chegapara produzir modificaes cognitivas estruturais, h necessidade de manter os nveismotivacionais elevados atravs das significaes que se transmitem pelas tarefas deaprendizagem. (FONSECA, p. 71, 1998)

A transmisso cultural de uma gerao outra s possvel pela significao de

contedos, de fatos, da histria do sujeito, da relao do aprendido com a realidade do sujeito.

4) Mediao do sentimento de competncia.

Uma das caractersticas principais no desenvolvimento saudvel do ser humano sua

capacidade de olhar para si mesmo e perceber-se como algum competente. No basta ser

competente, preciso sentir-se competente. muito comum em sala de aula um aluno desistir

de uma atividade antes mesmo de inici-la apenas por no se sentir capaz de realiz-la. E,

muitas vezes, um pequeno incentivo por parte do professor suficiente para que o aluno tenha

sucesso.

16 Vitor da Fonseca, portugus, utiliza a expresso mediatizador, ao invs de mediador consagrada no Brasil.17 EAM Experincia de Aprendizagem Mediada, ou, mediao.


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Sentir-se capaz de realizar uma tarefa difcil pr-requisito para que o sujeito invista

esforos para obter xito. Quando o sujeito no acredita ser capaz, quando no se sente

competente, ele desiste a priori.

Segundo Feuerstein, a competncia no necessariamente implica o sentimento de

competncia, pois freqentemente indivduos com conquistas muito positivas em sua vida,

acabam transferindo o mrito de suas conquistas afirmando que foram beneficiados pela

sorte ou pela vontade de Deus. (FEUERSTEIN, 1994, p.29)

Infelizmente atitudes que no promovem o sentimento de competncia na criana so

encontradas tambm na escola. Muitos dos sistemas de avaliao, ou de promoo na escola

so baseados somente no produto final da criana. Do a ela um feedback a respeito de suas

falhas, seus erros, suas lacunas, da distncia que ainda necessita percorrer at que possa ser

considerada adequada. (FEUERSTEIN, 1994, p.31). Tal procedimento no contribui para odesenvolvimento do sentimento de competncia. Pelo contrrio, acaba promovendo um

sentimento negativo, o de no ser capaz de novas conquistas, de continuar a ser promovido na

escola. Infelizmente esse foco na falta pode promover na criana um sentimento negativo

em relao s possibilidades em sua vida e determinando uma espcie de limite, de barreira

intransponvel em diversas outras reas.

Feuerstein diz que a escola deve prover criana oportunidades de conquistas reais,

dentro de suas capacidades, para que ela desenvolva um sentimento positivo em relao a si

mesma j que o nmero de experincias bem sucedidas grande. (FEUERSTEIN, 1994,p.32). A escola deveria ser um lugar especial de experincias de sucesso, de realizaes

pessoais, de conquistas alcanadas, de desenvolvimento de uma auto-imagem positiva e real.

Entretanto, somente as experincias de sucesso no garantem o desenvolvimento do

sentimento de competncia. necessrio que o mediador interprete para a criana o

significado de seus sucessos. preciso mostrar criana que suas conquistas esto vindo no

da sorte, ou da facilidade da tarefa, mas da capacidade da criana em interpretar

corretamente a tarefa, de sua capacidade em colher os dados necessrios para a execuo da

tarefa, da capacidade da criana em focar, prestar ateno, concentrar-se na execuo e emsua criatividade em demonstrar os resultados a que chegou. Esse tipo de feedback possibilita

criana perceber a dimenso do seu envolvimento, de sua responsabilidade no sucesso,

afastando hipteses relacionadas sorte, facilidade da tarefa, ou de outras razes externas ao

sujeito. Em outras palavras, o sujeito precisa saber que o sucesso em uma tarefa demonstra em


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parte sua prpria competncia. E isso que vai possibilitar o desenvolvimento de um

sentimento adequado de competncia, de acreditar em si mesmo.

Feuerstein prop

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Livro - o Professor Mediador