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livro sequências didáticas · CDU: 371.3 Biblioteca Professor Antônio Luiz Paixão -FAFICH. Francisco Ângelo Coutinho Fábio Augusto Rodrigues e Silva (org.) FaE-UFMG 2016 SequênciaS

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  • SequênciaS didáticaS: propostas, discussões

    e reflexões teórico-

    metodológicas

  • Ficha Catalográfica

    ORGANIZADORES

    REVISÃO

    PRODUTOR EDITORIAL

    Capa, Projeto Gráfico e Diagramação

    Francisco Ângelo CoutinhoFábio Augusto Rodrigues e Silva

    Fábio Augusto Rodrigues e Silva

    Marcos Alves

    Copyright © 2016, todos direitos da publicação reservados aos organizadores desta obra.

    S479 Sequências didáticas : propostas, discussões e reflexões teórico-metodológicas /Francisco Ângelo Coutinho, Fábio Augusto Rodrigues e Silva (org.) . -- Belo Horizonte :FAE/UFMG, 2016.

    104 p. :il.

    Inclui bibliografias.ISBN: 978-85-8007-102-3

    1. Aprendizagem. 2. Ensino – Meios auxiliares. 3. Educação. I. Coutinho,Francisco Ângelo. II. Silva, Fábio Augusto Rodrigues e

    CDD: 371.3CDU: 371.3

    Biblioteca Professor Antônio Luiz Paixão - FAFICH

  • Francisco Ângelo CoutinhoFábio Augusto Rodrigues e Silva

    (org.)

    FaE-UFMG

    2016

    SequênciaS didáticaS: propostas, discussões

    e reflexões teórico-

    metodológicas

  • PReFáciO .....................................................................................................................................................................

    Grabriel Menezes Viana

    a PROPOSta teORia atOR-Rede (ant) PaRa a cOnStRuÇÃO de SequênciaS didáticaS ........................

    Victor Marcondes de Freitas Santos Francisco Ângelo CoutinhoFábio Augusto Rodrigues e Silva

    intROduZindO uMa queStÃO SOciOaMBientaL nO enSinO de BiOLOGia: uMa Sequência didática

    PaRa a educaÇÃO SOciOPOLÍtica ........................................................................................................................

    Victor Marcondes de Freitas Santos Magno Inácio dos SantosNatália Almeida RibeiroAlexandre Fagundes PereiraEllen Carolina de Deus Andrade Francisco Ângelo CoutinhoFábio Augusto Rodrigues e Silva

    eStaMOS ViVendO uMa nOVa unidade de teMPO GeOLÓGicO? PROPOSta de uM eStudO dO

    antROPOcenO ...........................................................................................................................................................

    Natália Almeida RibeiroAlexandre Fagundes PereiraAna Cláudia Reis AmaralVictor MarcondesMagno Inácio dos SantosFrancisco Ângelo Coutinho

    cOntROLe POPuLaciOnaL e BiOÉtica: O enSinO de ciênciaS e a FORMaÇÃO cidadà POR MeiO de

    teMaS cOntROVeRSOS ...........................................................................................................................................

    Alexandre Fagundes PereiraNatália Almeida RibeiroMagno Inácio dos SantosFrancisco Ângelo Coutinho

    dO eStatutO dO eMBRiÃO ÀS PeSquiSaS enVOLVendO cÉLuLaS-tROncO eMBRiOnáRiaS: uMa

    aBORdaGeM atOR-Rede PaRa aLunOS de enSinO MÉdiO ..............................................................................

    Juliana Roberto de OliveiraAna Carla da CruzFábio Augusto Rodrigues e Silva

    SuMáRiO

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  • O cORPO: uMa aBORdaGeM atOR-Rede PaRa O enSinO MÉdiO ......................................................................

    Sasha Luísa de Azevedo NunesGabriela Guerra de Almeida

    O eStudO daS PLantaS MedicinaiS nO enSinO MÉdiO: uMa aBORdaGeM atOR-Rede PaRa aS

    eScOLaS dO caMPO e indÍGenaS ...........................................................................................................................

    Rebeca Cássia AndradeAna Paula da Silva

    ReFeRênciaS ................................................................................................................................................................

    OS autOReS ..................................................................................................................................................................

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    PReFáciO

    As salas de aulas são preenchidas por redes intricadas e complexas de relações sócio-materiais. Nela, professores, estudantes, convidados, mobiliário e materiais didáticos interagem compondo processos de ensino-aprendizagem que ora mais, ora menos, são sucedidos, adequados, atuais, desejados, planejados e preferidos.

    Ao longo dos últimos tempos temos observado, por um lado, certo aumento no número de pesquisas sobre/em salas de aulas, escolares e universitárias. Por outro lado, ainda não são tão comuns investigações que se proponham a apresentar aos professores das escolas ou àqueles que estão se formando nas licenciaturas, propostas que lhes permitam refletir, planejar e avaliar estratégias de ensino alternativas às tradicionais. Não por acaso, aulas expositivas ainda atuam com grande força nos espaços escolares apesar de já tão criticadas pela literatura da área, por estudantes e professores.

    Em uma outra direção, esta obra se coloca a oferecer bons caminhos de propostas teórico-metodológicas para o ensino na escola, em especial, em conteúdos de Ciências e Biologia. Situados na temática das sequências didáticas, as propostas apresentadas neste livro são construídas por modos orientados, reflexivos e analíticos de planejamento e desenvolvimento de atividades em sala de aula, em constante atenção para com as relações que ocorrem entre os atores da escola (sujeitos e materiais) e os objetivos do ensino.

    A obra organizada por Francisco Ângelo Coutinho e Fábio Augusto Rodrigues e Silva apresenta alguns aspectos de como esse grupo têm se apropriado de aportes teórico-conceituais dos estudos do francês Bruno Latour e seus colaboradores, para pensar e propor sequências didáticas em contextos escolares brasileiros.

    As discussões apresentadas neste livro podem interessar a formadores de professores, docentes da educação básica, estudantes de cursos de licenciaturas, pesquisadores e estudiosos da área. Assim como, aos interessados na temática de maneira geral.

    Convido o leitor a fazer parte dessa discussão na expectativa de que este livro atue como um actante poderoso na rede de uma, algumas ou várias sequências didáticas.

    Gabriel Menezes VianaSão João Del-Rei, 2016

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    a PROPOSta teORia atOR-Rede (ant) PaRa a cOnStRuÇÃO

    de SequênciaS didáticaS

    Victor Marcondes de Freitas Santos Francisco Ângelo Coutinho

    Fábio Augusto Rodrigues e Silva

    Este livro tem a sua concepção e desenvolvimento relacionados ao projeto de pesquisa “Elaborando Sequências Didáticas para o Ensino Médio de Biologia” contemplado pelo Edital CAPES-FAPEMIG 13/2012 — Pesquisa em Educação Básica. Com um caráter muito inovador, este edital é resultado de um acordo entre a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e a Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG). Os projetos que foram selecionados são àqueles que foram avaliados como iniciativas que se destacam por oferecer oportunidades para a criação de estratégias didáticas diferenciadas e que favorecessem ambientes e tempos para a formação de docentes. Um dos diferenciais deste edital é a concessão de bolsas para professores(as) da escola básica que são considerados membros da equipe de cada projeto de pesquisa.

    O nosso projeto procurou atender a linha temática 02, que contempla ações de pesquisa e intervenção em escolas de educação básica relacionado à solução de problemas na educação pública. Neste sentido, nos dedicamos ao desenvolvimento de sequências didáticas de biologia para o ensino médio orientadas pelos seguintes enfoques: da abordagem Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA), questões sociociotécnicas ou tecnocientíficas e o ensino de ciências por investigação. Ao optarmos por estes referenciais nos comprometemos com o desenvolvimento de estratégias didáticas que se abrem para a confrontação com diferentes problemas que afligem e influenciam a vida das pessoas, mas que são pouco abordados nas aulas de biologia. Acreditamos que as sequências didáticas apresentadas neste livro possam ser pontos de passagem1 pelos quais os diferentes professores(as) de biologia se sintam estimulados e orientandos a abrir as suas aulas para o contraditório e para as diferentes realidades que nos são apresentadas cotidianamente.

    1 Na obra de Latour (2000), encontramos o conceito de “pontos de passagens obrigatórios” que são aqueles caminhos indispensáveis ou exclusivos que precisam ser percorridos pelos cientistas. Neste nosso livro atenuamos este sentido, na medida que cada sequência e suas respectivas atividades podem e devem ser adaptadas pelos(as) professores(as). Afinal, assumimos como princípios, a autonomia e o protagonismo do(a) professor(a). Entretanto, salientamos que as nossas indicações são importantes para o desenvolvimento mais adequado a nossa proposta de educação científica.

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    Quanto à escolha das sequências didáticas como objeto de desenvolvimento e posterior intervenção, temos que apresentar alguns pontos. O primeiro é que existe uma pluralidade de definições para o termo na literatura educacional, e neste texto apresentaremos mais uma definição que está associada a nossa concepção de educação científica, sociedade, ciência, mundo, realidade, entre outros. A nossa primeira aproximação do termo é por Zabala (1998, p.18) que define uma sequência didática é “um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, e que tem um princípio e um fim conhecido tanto pelos(as) professores(as) quanto pelos estudantes”. Porém se pensamos na sequência didática como um conjunto de atividades, não podemos conceber que este conjunto pode ser tão bem delimitado pelo(a) professor(a) ou ainda por alguém que se propõe a ser autor de uma sequência que será desenvolvida em outros contextos. Portanto, apresentamos um novo sentido e uma nova proposta para o trabalho com sequências didáticas.

    Apresentamos neste livro uma noção de que as sequências didáticas são objetos e/ou artefatos sociotécnicos, o qual propicia uma rede sociomaterial da qual participam tanto entidades humanas quanto não humanas (FIGURA 1).

    FIGURA 1 – O método ANT para o estudo de uma sequência didática. (Elaborado pelos autores)

    Esta nossa definição está assentada na Teoria Ator-Rede (ANT), da qual mantemos a sigla em inglês por consignar uma analogia entre a formiga (ant) e o pesquisador que trabalha com a ANT: “um viajante cego, míope, viciado em trabalho, farejador e

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    gregário” (LATOUR, 2012, p. 28). A ANT tem sua origem associada aos trabalhos de Bruno Latour e de outros colaboradores como Steve Woolgar, Michel Callon, John Law e Annemarie Mol e se oferece como um referencial teórico-analítico que tem sido empregada em pesquisas de diversos campos como a arqueologia, o turismo, a economia, a filosofia, a administração, a psicologia, entre outros, como a sociologia e a antropologia (COUTINHO et al. 2014).

    Esta teoria nos foi essencial para conceber cada uma das sequências, algumas mais fielmente e outras com forte inspiração. Portanto precisamos explicitar as principais contribuições da ANT para este livro e que consideramos importantes para que os(as) professores(as) conheçam para desenvolver estas sequências.

    O principal fundamento de nosso trabalho está relacionado as questões propostas por Bruno Latour sobre: “O que é a modernidade?” e “O que é um moderno?”. Ele enfrenta estas questões problematizando a ideia da existência de uma separação entre natureza e cultura, da dicotomia entre sujeito e objeto e ainda de uma relação de domínio dos seres humanos sobre as coisas do mundo (FREIRE, 2006).

    Ele se propõe enfrentar estas questões colocando em xeque o que chamou de “constituição moderna”. Esta constituição, também denominado de acordo modernista ou acordo, que estabelece as regras e a ação dos modernos, e a qual pretende estabelecer separações e categorizações, ao mesmo tempo em que presencia a proliferação dos seres híbridos. Para os modernos existem categorias puras e é possível estabelecer uma divisão entre os mundos natural e social, e entre os humanos e os não humanos. Por meio das práticas de purificação as “tramas” que unem, por exemplo, a ciência, a política, a religião, a economia, a técnica e o direito são “cortadas” artificialmente e separadas em diversos segmentos, domínios ou disciplinas independentes.

    Entretanto, os seres híbridos, tais como o vírus da AIDS, a rarefação da camada de ozônio, entre outros que transitam nos noticiários, e também nas aulas de ciências, não podem ser encarcerados em categorias puras. São seres mistos em que sujeito e objeto, sociedade e natureza, ciência e política se entremeiam, se relacionam e se influenciam. São seres moldados por um conjunto de práticas, nomeado de translação, permite a mistura entre a natureza e a cultura, sujeito e objeto, ambos identificados como quase objetos, quase sujeitos ou seres híbridos. Fundamentado no conceito de “quase objetos” de Michel Serres, Latour (1994) argumenta que estes seres não possuem características de objetos naturais ou humanos, mas são concebidos como misturas de formas puras, sendo ao mesmo tempo coletivos, discursivos e históricos, não ocupando nem a posição de objetos e nem a de sujeitos.

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    Desta forma, as sequências apresentadas assumem o trabalho de translação e a existência dos seres mistos, pois o fato de que a mistura entre humanos e não humanos, natureza e sociedade, continua a se processar em escala jamais vista e que por ter obscurecido isso, os seres mistos proliferaram com vigor ainda maior. Todos os temas que escolhemos para o desenvolvimento das sequências didáticas não se restringem à uma disciplina, a um conteúdo e são apresentados como complexos, enredados em tramas em que as fronteiras entre o que é científico, social, econômico e político são abolidas, em favor de um olhar de totalidade sobre os problemas e situações.

    Para tanto, nós assumimos, como Latour (1994), outra constituição que está fundamentada na antropologia simétrica. O princípio fundamental da antropologia simétrica é o argumento de que todas as entidades que compõe o mundo, incluindo humanos e não humanos, devem ser tratadas simetricamente, sem distinções, a partir de um quadro teórico e analítico comum e geral de interpretação. Desta forma, nós propomos uma nova compreensão das práticas que envolvem ciência, tecnologia e sociedade.

    Quando utilizamos o termo “não-humanos” já estamos trazendo à tona outro fundamento da ANT que permeia o nosso trabalho. A utilização de um vocabulário que procura romper com uma visão mentalista e cognitivista da aprendizagem. Neste sentido, “não-humanos” é um termo guarda-chuva que pode contemplar uma gama de entidades que pode incluir, por exemplo, micróbios, vieiras, rochas, navios, fenômenos naturais, ferramentas, artefatos técnicos, espectrômetros de massa, redes de esgotos, aviões, commodities, entre outros.

    Na ANT, os humanos e não-humanos são identificados como atores ou actantes e podem ser “qualquer pessoa e qualquer coisa que seja representada” (LATOUR, 2000, p. 138). Esses são os mediadores, os articuladores que farão vínculos e montarão as redes entre eles ou fora deles em associações com outros. São constituídos por suas relações com outras entidades, sendo definidos, por aquilo que fazem, seu desempenho e pelos efeitos que produzem em uma rede, modificando-a ou sendo modificados por ela (LATOUR, 2012).

    Os mediadores são concebidos na ANT como os atores dotados da capacidade de redefinir aquilo que transportam, capazes de modificar continuamente as relações entre as entidades, fazendo com que essas realizem coisas, associações ou interações (LATOUR, 1994). Eles são complexos, nunca transportam sem deformação, e que de seus efeitos nunca se pode deduzir causas, o que os possibilita engendrar associações inesperadas. Já as entidades que simplesmente transmitem força, ação, causa,

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    significado ou formas puras sem transformá-las, sem nada acrescentarem, fazendo o que qualquer outro em sua posição faria são considerados intermediários.

    Outro conceito importante é o de rede que se refere a fluxos, circulações, alianças e movimentos entre elementos heterogêneos, os quais devem deixar traços que possam ser seguidos por um analista e serem registrados empiricamente (LATOUR, 2012). A rede é uma montagem interativa de atores, grupos, ou ações que envolvem uma série de mediadores, que estão ligados por meio de processos de translação, e que tendem a se tornarem estáveis e duráveis. No entanto nenhuma rede é imutável, pois contra-redes estão sempre surgindo para desafiar as redes existentes e, portanto, é necessário um esforço contínuo para mantê-las em conjunto (LATOUR, 1996). Como observa Dolwick (2009) as redes são sempre imprevisíveis, pois estão sempre em movimento e abertas a novos elementos que se associam de forma original e surpreendente.

    Quando a rede é estabilizada se torna uma caixa-preta, isto é, após a resolução de uma controvérsia, tudo se estabiliza, se torna um fato concreto, até o momento em que novos problemas surgem e a rede a qual faz parte se torna novamente visível (LATOUR, 2001, p. 353). Ao abrir uma caixa-preta é possível observar incertezas, trabalho, decisões, controvérsias, mediações e negociações de interesses que mantém as entidades articuladas.

    Para entender um actante é preciso observar a rede na qual ele está inserido, o que ele cria, sua performatividade e as mediações (associações e desassociações) que engendram com os demais actantes da rede. Essas ligações entre esses elementos se dão por meio de processos de translação, os quais permitem tanto a reunião de actantes quanto transformações nas formas que estes atuam. Para Law (1992) translação é um verbo que implica transformação e a possibilidade de equivalência, isto é, a possibilidade que uma coisa (por exemplo, um ator) representar outra (por exemplo, uma rede) e vice-versa.

    Segundo Latour (2015) as translações envolvem tanto associações quanto desvios e são sempre fontes de ambiguidade, isto é, há constantemente uma dúvida do analista quanto a fonte da ação (o ator ou a rede). O autor considera que a interpretação dos desvios, fornece “a medida da translação”, ou seja, é por meio da análise dos deslocamentos que é possível compreender as alterações e modificações nos actantes e/ou nas redes.

    Na Teoria Ator-Rede todas as coisas emergem por meio de interconexões em rede, no qual nada é inerente ou essencial, mas produzido por meio de interações contínuas

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    e de negociações. Afinal, adotando o referencial de Bruno Latour, assume-se uma concepção de aprendizagem e de ensino, como práticas sociomateriais, pois o processo de ensino e aprendizagem envolve a articulação de várias entidades (PRADO et al, 2013). A teoria-ator pode contribuir para a compreensão sobre os processos de ensino-aprendizagem e sobre as relações entre humanos e objetos que povoam esses processos de construção do conhecimento em sala de aula. A aprendizagem é um dos efeitos de uma rede e cabe ao pesquisador descrever essa rede, de modo a permitir que actantes atuam e como atuam na associação estudada e que tipo de aprendizagem é performada por essa rede.

    Nesta direção Latour (2004) argumenta que os seres humanos articulam conexões com os humanos e não humanos que estão ao redor deles, e que por meio destas interações emergem aprendizagens para os sujeitos. Neste sentido Latour afirma que quando um indivíduo aprende, deixa o seu corpo se afetar pelos elementos variados e heterogêneos do qual ele também é parte, se tornando cada vez mais diferenciado, pois acaba estabelecendo mais e mais conexões com o seu entorno.

    Na busca de desenvolver estas novas conexões, nós apresentamos em cada capítulo uma sequência didática que possibilita abrir as caixas pretas de vários assuntos que nos tocam e exigem mobilização para a sua compreensão.

    Na primeira sequência, “Introduzindo uma questão socioambiental no ensino de biologia: uma sequência didática para a educação sociopolítica” os autores propõem uma discussão sobre uma questão socioambiental a partir de uma situação verossímil, o provável licenciamento ambiental de uma mineradora. Por meio das atividades, os estudantes podem se envolver em um julgamento sobre o mérito deste empreendimento e desenvolver sua ação política por meio de uma simulação de audiência pública.

    A segunda sequência “Estamos vivendo uma nova unidade de tempo geológico? proposta de um estudo do antropoceno” se inicia com o questionamento sobre a existência ou não de uma nova era. O Antropoceno se apresenta como uma controvérsia na comunidade científica e traz à tona os impactos das atividades humanas e definiria o período em que os seres humanos tem atuado como principal força de alterações do planeta. Este termo ainda não é encontrado nos livros didáticos e a proposta apresentada se constitui em uma possibilidade de discutir os problemas ambientais de forma mais ampla, identificando as relações entre diferentes actantes e rompendo fronteiras entre o científico e o social.

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    A terceira sequência “Controle populacional e bioética: o ensino de ciências e a formação cidadã por meio de temas controversos” apresenta para a discussão os temas: organismos geneticamente modificados e controle populacional à luz da bioética. A bioética é compreendida um campo de conhecimentos que pretende propiciar uma discussão mais comprometida com o destino dos seres vivos e com as consequências de um desenvolvimento tecnológico acelerado e muitas vezes predatório. A reflexão bioética tem sido empregada para entender a complexidade dos fenômenos que envolvem os seres vivos. Estas reflexões se revelam híbridas por excelência e pelas quais emergem os mais diferentes actantes.

    O outro conjunto de sequências foi desenvolvido por membros do projeto e de outros coletivos que mantém relação de interesses e estudos. A quarta sequência didática “Do estatuto do embrião às pesquisas envolvendo células-tronco embrionárias: uma abordagem ator-rede para alunos de ensino médio” aborda questões associadas ao Estatuto do Embrião e as pesquisas associadas às células tronco. A ideia que inspira este conjunto de atividades é trabalhar as complexas relações entre ciência e religião por meio de um bio-objeto, o embrião humano. O embrião humano pode ser identificado como bio-objeto, pois este actante pode ser considerado um entrelaçamento de elementos que não nos permite estabelecer fronteiras entre o social e o natural. Por meio do embrião e das questões que o envolvem espera-se trabalhar com os riscos e incertezas que permeiam as decisões que envolvem o destino das intervenções humanas que são realizadas em prol do bem comum.

    Já a quinta sequência, “O corpo: uma abordagem ator-rede para o ensino médio”, “o corpo” é o centro das atividades que não são pensadas em uma concepção biologizante ou fisiológica, mas como uma interface que é afetada e se articula com diferentes actantes. Esta concepção de corpo o estende e o envolve de modo que interno e externo passam a ser pensadas como alegorias cartesianas que não dão conta das alterações que estamos sujeitos e que efetuamos. Dessa forma, podemos pensar o corpo como organismo, objeto ou ambiente. A sequência se propõe a trabalhar com a percepção do corpo que é identificado como híbrido, e dar luz a como as relações de gênero, étnico-raciais, entre outros dão “corpo” aos diferentes corpos.

    A última sequência “O estudo das plantas medicinais no ensino médio: uma abordagem ator-rede para as escolas do campo e indígenas” foi pensada para atender cenários bem peculiares enunciados no título. As plantas medicinais são o tema escolhido para o trabalho e vistas como actantes que possibilitam mobilizar diferentes formas de conhecimento, de modo a superar a concepção etnocêntrica pela qual o conhecimento dominante e hegemônico, em que o científico deve ser

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    priorizado. As atividades proposta colocam em xeque este discurso e pode trazer à discussão as questões que são importantes para estes povos que encontram pouco espaço para sistematizar e divulgar os conhecimentos.

    O que aqui é apresentado e disponibilizado, porém, não deve ser tomado como uma obra fechada. Como qualquer actante, quanto mais vínculos este livro vier a construir, mais poderoso se tornará. Espera-se, deste modo, que ele seja colocado em movimento em processos de ensino e pesquisa, que seja enriquecido por críticas e contribuições, que inspire novas sequências didáticas e que, principalmente, seja vinculado aos processos de formação de cidadãos.

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    intROduZindO uMa queStÃO SOciOaMBientaL nO enSinO de BiOLOGia: uMa

    Sequência didática PaRa a educaÇÃO SOciOPOLÍtica

    Victor Marcondes de Freitas Santos Magno Inácio dos Santos

    Natália Almeida RibeiroAlexandre Fagundes Pereira

    Ellen Carolina de Deus Andrade Francisco Ângelo Coutinho

    Fábio Augusto Rodrigues e Silva

    intROduÇÃO

    Esta proposta de sequência didática é orientada por uma questão socioambiental e é fundamentada teoricamente na abordagem do currículo Ciência Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA) para a educação sociopolítica, por meio de questões controversas, e em um quadro elaborado por pesquisadores do campo de estudos de ciência (CALLON, LASCOUMES e BARTHE, 2001), o qual auxilia a interpretar como as questões sociotécnicas são tratadas na atualidade.

    Callon, Lascoumes e Barthe (2001) observam que é inegável que os produtos do desenvolvimento da ciência e da tecnologia trouxeram melhorias à qualidade de vida das pessoas, entretanto, apesar dos benefícios resultantes desse desenvolvimento, durante as últimas décadas vários riscos1 e incertezas2 relacionadas à aplicação desses conhecimentos têm surgido. Ao contrário do que poderia ter se pensado antes, o desenvolvimento científico e tecnológico não trouxe somente progresso, mas pelo contrário, tem gerado mais controvérsias, ocasionando um impacto considerável na vida dos cidadãos comuns e provocando exclusão, desigualdades e a degradação do ambiente.

    No que concerne à gestão política das questões sociotécnicas, estes autores elencam a existência de dois modelos: a delegativa e dialógica. A gestão do tipo delegativa estabelece uma dicotomia entre especialista/leigo e político/cidadão, atribuindo aos cientistas o papel da realização de pesquisas e a produção do conhecimento científico

    1 Designa um perigo bem identificado associado a um evento ou série de eventos perfeitamente descritível (CALLON, LASCOUMES e BARTHE, 2001, p.19).2 Refere-se à nossa incapacidade de antecipar as consequências das decisões que tomamos (CALLON, LASCOUMES e BARTHE, 2001, p. 21).

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    legítimo, aos cidadãos e leigos o papel de se tornarem informados, e ao governo a função de representar os interesses dos cidadãos e fornecer orientação para os seus comportamentos. Nesta perspectiva os cidadãos não possuem nenhum papel a desempenhar na produção do conhecimento legítimo ou na representação de seus próprios interesses.

    Em contraste com este modelo, na gestão dialógica os cidadãos leigos não devem apenas ser informados e orientados pelos cientistas e pelos políticos, mas são vistos como capazes de apropriar-se dos conhecimentos técnicos relevantes em relação ao problema e a também colaborarem para a tomada de decisão frente às questões nas quais predominariam as incertezas. Nesta perspectiva, ao contrário da gestão delegativa, em que se chega a uma solução diretamente, é promovido um espaço de discussão democrático, denominado de fóruns híbridos ou de debates, ou espaços de consulta, na qual as vozes e os interesses dos cidadãos são considerados. Por meio destes espaços há o reconhecimento do direito da população de participar ativamente da discussão sobre a controvérsia, de forma em que possam analisar as diferentes formas de incerteza, avaliar os riscos associados a cada um dos cenários possíveis, e identificar os estados possíveis de mundo.

    De acordo com os autores, a situação do mundo é definida pela lista de entidades humanas e não humanas que compõe o mundo e pelas interações entre essas entidades, e que a escolha de um estado possível do mundo, envolve o processo de tomada de decisão, que possibilite escolher as entidades com as quais queremos viver e o tipo de história que gostaríamos de compartilhar com elas. Em um espaço de discussão, a realidade não é considerada singular, mas múltiplas, visto que ao envolver a perspectiva de diversos setores da sociedade, diferentes cenários de mundo podem ser negociados e configurados, desenhando um cenário possível de mundo, um futuro em que se deseja viver.

    Orientado por esse referencial torna-se necessário que a educação científica valorize a formação cidadã, promova o desenvolvimento de habilidades de reflexão e análise possibilitando que os jovens reflitam sobre os diferentes aspectos envolvendo um tema controverso, e que contribua, dessa maneira, para uma tomada de decisão responsável sobre o mundo no qual querem viver.

    Orientadas por este referencial, a sequência didática deste capítulo contempla basicamente três etapas: 1) aulas expositivas para apresentação do problema e discussão sobre o licenciamento ambiental e criação de unidades de conservação; 2) discussões em grupos, mediadas pelo(a) professor(a), de um estudo de um Relatório

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    de Estudo de Impacto Ambiental (RIMA) e de um Plano de Manejo; 3) e por fim de uma simulação de uma audiência pública.

    Acreditamos que esta sequência didática tem potencial para engajar os estudantes no debate dialógico, proporcionando um espaço verossímil para que estes exerçam a cidadania, exponham e discutam ideias, levantem hipóteses, delineiem estados possíveis do mundo e deliberem acerca de questões controversas de ordem socioambiental. E dessa forma, os alunos possam se envolver em julgamento de questões polêmicas, que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos naturais e à utilização de tecnologias que implicam intensa intervenção humana no ambiente.

    Sequência didática: intROduZindO uMa queStÃO SOciOaMBientaL nO enSinO de BiOLOGia: uMa

    Sequência didática PaRa a aÇÃO SOciOPOLÍtica

    Objetivos da sequência didática:

    • Reconhecer e desenvolver uma visão crítica acerca de questões sociotécnicas ambientais;

    • Adquirir conhecimentos conceituais sobre: Legislação Ambiental Brasileira; etapas envolvidas no licenciamento ambiental e na criação de unidades de conservação; o papel e atuação das Organizações Não Governamentais ambientalistas na preservação do meio ambiente; o papel do Ministério Público como órgão defensor dos interesses dos cidadãos.

    • Proporcionar um fórum de debates que possibilite aos alunos deliberarem sobre uma questão sociotécnica ambiental;

    • Engajar os estudantes na ação sociopolítica integrando conhecimentos e configurando estados possíveis de mundo;

    • Estimular a participação cidadã em audiências públicas.

    Para desenvolver a sequência didática é recomendável que o(a) professor(a) tenha noções3 sobre:

    • O papel e a atuação do Ministério Público;• O funcionamento e a dinâmica de audiências públicas.• As etapas envolvidas no Licenciamento Ambiental;• Planos de Manejo de Unidades de Conservação;• A atuação das Organizações Não Governamentais (ONG) ambientalistas na

    proteção do meio ambiente.

    3 Disponível no material de apoio 1.2.

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    Público alvo: Alunos do Ensino Médio Regular (1º ou 2º ano).duração da sequência didática: Dez aulas de cinquenta minutos cada uma.Materiais:

    • Quadro branco ou negro;• Pincel ou Giz;• Computador;• Projetor Multimídia;• Computador portátil, tablet ou celular;• Apresentação em Power Point;• Relatório de Impacto Ambiental (RIMA) (Impresso ou digital);• Plano de Manejo (Impresso ou digital);• Resolução CONAMA nº 237/97 (Impresso ou digital);• Lei No 9.985, de 18 de julho de 2000 (SNUC) (Impresso ou digital);• Texto sobre Audiências Públicas (Impresso);• Texto sobre o Ministério Público (Impresso);• Texto sobre Organização Não Governamental (Impresso);• Roteiro para guiar o estudo do material e elaboração de relatório final

    (Impresso).

    etapas da sequência didática

    Quadro 1.1 – Síntese da sequência didática

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    MOMentO 1: Introdução da questão socioambiental e a definição dos grupos de trabalho

    Neste momento, o(a) professor(a) deverá apresentar e discutir sobre as controvérsias que abrangem a questão sociotécnica ambiental escolhida, com objetivo de envolver os estudantes com o tema. Além disto, nesta etapa os alunos da turma serão divididos em grupos de trabalho.

    Aula 1: Introdução da questão socioambientalDuração: cinquenta minutosMetodologia: O(A) professor(a) explicitará os objetivos da sequência didática e mencionará quais são as atividades que a compõem. O objetivo é esclarecer aos estudantes sobre a importância e relevância do tema e a respeito das atividades que serão realizadas. Entre os elementos essenciais a serem mencionados o(a) professor(a) estão: interesse e participação dos estudantes; estarem dispostos a trabalhar em equipe e a respeitar os pontos de vista dos colegas; estarem abertos a trabalhar com materiais diferenciados, que exigirá leitura e busca de informações.

    O(A) professor(a)apresentará aos alunos a questão sociotécnica ambiental escolhida, a qual deverá ser contextualizada e descrita minuciosamente. Para estruturar a atividade o(a) professor(a)deverá definir e esclarecer aos alunos os segmentos da sociedade que estão envolvidos com a questão e que serão representados por cada um dos grupos. Sugerimos que estes setores sejam: uma empresa que pretende explorar a área, uma Organização Não Governamental (ONG) ambientalista a qual apresentará uma proposta de preservação da área, a comunidade que vive no entorno e o Ministério Público, que deverá conduzir a audiência pública e por meio da avaliação dos argumentos dos estudantes decidir sobre a implantação do empreendimento ou da unidade de conservação.

    O(A) professor(a) escreverá no quadro o nome dos segmentos que serão representados em quatro colunas (Empresa, Organização ONG ambientalista, Comunidade e Ministério Público). Ele definirá um ou dois alunos para serem os líderes de cada grupo, mencionando que estes deverão delegar funções para os membros de sua equipe. O(A) professor(a) deve então separar os estudantes de forma a distribuí-los igualmente nos diferentes grupos. Uma sugestão é pedir que cada líder de grupo escolha um aluno por vez.

    É essencial que o(a) professor(a)esteja familiarizado com a questão sociotécnica ambiental escolhida e com os temas associados a ela para transmitir segurança aos estudantes. Na seção Bibliografia de apoio apresentamos vários relatórios de impacto

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    ambiental que podem ser utilizados para a realização dessa sequência didática.

    MOMentO 2: Introdução de conceitos e formação dos grupos de trabalho

    Este momento tem o objetivo de trabalhar com os estudantes os conceitos que serão necessários para o desenvolvimento das outras etapas da sequência didática.

    Aula 2: Trabalhando conceitos (Parte 1)Duração: cinquenta minutos.Metodologia: O(A) professor(a) apresentará para os alunos os seguintes conceitos: Licenciamento Ambiental, Licença Ambiental, Estudos Ambientais, Impacto Ambiental, Estudo de Impacto Ambiental (EIA), Relatório de Impacto Ambiental (RIMA), Medidas Mitigadoras. Além disso, explicará sobre o que é uma Audiência Pública e como é a sua dinâmica. É aconselhável que o(a) professor(a)apresente exemplos durante a exposição.

    Os conceitos a serem trabalhados nesta aula estão definidos no material que está discriminado na seção Bibliografia de apoio. É importante que a apresentação em Power Point seja elaborada com muitas figuras para ilustrar o que está sendo dito e exemplificado. Sugerimos que os exemplos sejam apresentados utilizando-se perguntas que instiguem os alunos a apresentar as suas concepções sobre o tema.

    Aula 3: Trabalhando conceitos (Parte 2)Duração: cinquenta 50 minutos.Metodologia: O(A) professor(a) apresentará para os estudantes os seguintes conceitos: Unidade de Conservação, Conservação da natureza, Diversidade biológica, Manejo, Plano de Manejo, Uso sustentável, Recuperação, Restauração, Zona de Amortecimento. Além disso, discutirá sobre o papel e a atuação das Organizações Não Governamentais (ONG) ambientalistas na preservação do meio ambiente e sobre o papel e a atuação do Ministério Público quando se trata de questões ambientais. É aconselhável que o(a) professor(a) apresente exemplos durante a exposição.

    O(A) professor(a) solicitará aos alunos que se reúnam em grupos para definirem qual dos segmentos irão representar. Caso dois grupos escolham o mesmo setor, o(a) professor(a) deverá realizar um sorteio. Ele entregará os seguintes materiais para cada equipe:

    • Grupo Ministério Público: RIMA, Resolução CONAMA nº 237/97, Texto sobre o Ministério Público, Texto sobre Audiência Pública e Roteiro;

    • Grupo Empresa: RIMA, Resolução CONAMA nº 237/97, Texto sobre Audiência Pública e Roteiro;

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    • Grupo ONG ambientalista: RIMA, Lei No 9.985, de 18 de julho de 2000 (SNUC), Plano de Manejo, Texto sobre Audiência Pública, Texto sobre ONG e Roteiro;

    • Grupo Comunidade: RIMA, Texto sobre Audiência Pública e Roteiro.

    O(A) professor(a) deverá esclarecer que o grupo da ONG ambientalista receberá um Plano de Manejo de outra área que servirá de exemplo para auxiliar os estudantes na proposição da unidade de conservação. O(A) professor(a) explicará que fundamentados no roteiro da atividade, os alunos deverão elaborar um relatório que será entregue na aula seguinte à simulação da audiência pública. Sugerimos que os estudantes possam utilizar computador portátil, tablet ou o celular para acessar o material durante as aulas de planejamento para a simulação da audiência pública.

    Os conceitos a serem trabalhados nesta aula também podem ser encontrados definidos no material que está descriminado na seção Bibliografia de apoio.

    Sugerimos que os exemplos sejam apresentados utilizando-se perguntas que instiguem os alunos a apresentar as suas concepções sobre o tema. Para o roteiro a ser utilizado pelos alunos recomendamos que este contemple:

    • Grupo Ministério Público: Elaboração de carta convite para audiência pública; motivos pelo qual aprova ou não aprova o empreendimento ou unidade de conservação; orientações para relatório da audiência pública;

    • Grupo Empresa: Área abrangida pelo empreendimento; danos ambientais; medidas mitigadoras;

    • Grupo ONG: Área abrangida pela unidade de conservação e elaboração de um Plano de Manejo;

    • Grupo Comunidade: Elaboração de perguntas para a empresa e para a ONG ambientalista; motivos pelo qual aprova ou não aprova o empreendimento ou unidade de conservação.

    Aconselhamos que o(a) professor(a) elabore textos sobre Audiências Públicas, Ministério Público e Organização Não Governamental fundamentado nos materiais da seção Bibliografia de apoio. Estes textos também poderão ser retirados dos sites sugeridos.

    MOMentO 3: Reuniões de planejamento para a simulação da audiência pública

    Este momento tem a finalidade de preparar os estudantes para o fórum de debates.

    Aulas 4 a 8: Reuniões monitoradas de planejamento para a simulação da audiência pública.

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    Duração: Cinco aulas de cinquenta minutos.Metodologia: O(A) professor(a) solicitará aos alunos que se reúnam em grupos para o estudo do material, discussão e elaboração de argumentos. O(A) professor(a) percorrerá todos os grupos monitorando o trabalho dos estudantes, fornecendo informações específicas sobre o segmento o qual representam, auxiliando-os em suas tarefas e solucionando as suas dúvidas.

    É fundamental que o docente elabore estratégias para monitorar as atividades realizadas pelos alunos, tanto para qualificá-las quanto para auxiliar os estudantes a desenvolverem as competências procedimentais necessárias (leitura, busca de informações e elaboração de questões).

    É igualmente importante que o(a) professor(a) monitore os trabalhos das equipes, visto que os alunos podem ter dificuldades na leitura do material. Sugerimos que o(a) professor(a) escute os questionamentos dos estudantes para guiar as suas orientações.

    MOMentO 4: a simulação da audiência Pública

    Este momento possibilitará que os estudantes integrem conhecimentos acerca do problema socioambiental, engajem na ação sociopolítica e configurem estados possíveis do mundo.Aula 9 e 10: Delineando estados possíveis do mundoDuração: Duas aulas de cinquenta minutos.Metodologia: A Audiência Pública simulada deverá ser dividida em duas etapas:

    Etapa 1: Apresentação das propostas: Nesta etapa cada grupo irá apresentar seus objetivos e projeto. Após a apresentação de cada setor o grupo Comunidade deverá fazer perguntas de seu interesse para os grupos. Etapa 2: Debate dos grupos e deliberação do Ministério Público. Nesta etapa o grupo Ministério Público coordenará um debate entre os grupos, e os quais deverão fazer perguntas entre si. Após a sessão de perguntas o grupo do Ministério Público junto com o(a) professor(a) irá deliberar escolhendo entre uma das propostas apresentadas (proposta da empresa ou proposta da ONG ambientalista).

    É recomendado que o relatório da atividade fundamentado no roteiro, deva ser entregue na aula seguinte à simulação da Audiência.

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    Durante a simulação da Audiência Pública, sugerimos que as carteiras da sala sejam posicionadas conforme o esquema abaixo:

    Figura 1.1 – Exemplo de organização da sala de aula para a realização da simulação da Audiência Pública

    Nesta aula o(a) professor(a) poderá convidar algum funcionário da escola (professor(a), supervisor(a) pedagógico(a), pedagogo(a) ou diretor(a)) para compor a banca avaliadora, a qual poderá fazer perguntas para os grupos. A banca avaliadora teria o objetivo de analisar de forma imparcial o processo de argumentação dos diferentes grupos, sendo um apoio para o momento de deliberação final.

    Com relação ao papel o(a) professor(a) na simulação sugerimos que este intervenha caso perceba que a atividade não está se desenvolvendo, do contrário recomendamos que os próprios estudantes conduzam e sejam os protagonistas da audiência pública.

    PROPOSiÇõeS de aVaLiaÇÃO

    A avaliação se dará por etapas, assim como a sequência. O(A) professor(a) deve analisar o engajamento e desempenho dos estudantes nas aulas expositivas, reuniões dos grupos e na simulação da audiência pública. Como registro, o relatório a ser entregue pelos estudantes também é um elemento a ser avaliado. É igualmente interessante o(a) professor(a) propor aos alunos uma autoavaliação como parte da avaliação geral do desenvolvimento da sequência didática.

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    Material de apoio: Bibliografia complementar

    A Constituição Brasileira de 1988

    BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em: . Acesso em: 04 jul. 2016.

    Material sobre o Licenciamento Ambiental

    BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Resolução CONAMA nº 01/1986. Brasília, 1986. Disponível em: < http://www.mma.gov.br/port/conama/res/res86/res0186.html>. Acesso em: 09 nov. 2015.

    BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Resolução CONAMA nº 237/1997. Brasília, 1997. Disponível em: < http://www.mma.gov.br/port/conama/res/res97/res23797.html>. Acesso em: 04 jul. 2016.

    Material sobre o Sistema Nacional de Unidades de Conservação da Natureza

    BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. 2000. Sistema Nacional de Unidades de Conservação – SNUC. Lei n. 9.985, de 18 de julho de 2000. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9985.htm>. Acesso em: 04 jul. 2016.

    Material sobre os Planos de Manejo de Unidades de Conservação

    INSTITUTO CHICO MENDES. Disponível em: . Acesso em: 04 jul. 2016.

    Material sobre o Ministério Público

    OLIVEIRA, Maria Célia Néri de. Por dentro do MPF. PGR/SECOM. 2010. 103 p. Disponível em: . Acesso em: 04 jul. 2016.

    MINISTÉRIO PÚBLICO DA UNIÃO. Disponível em: . Acesso em: 04 jul. 2016.

    Material sobre Organizações Não Governamentais Ambientalistas

    WWF BRASIL. Disponível em: . Acesso em: 04 jul. 2016.

    FUNDAÇÃO GAIA. Disponível em: . Acesso em: 04 jul. 2016.

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    FUNDAÇÃO BIODIVERSITAS. Disponível em: . Acesso em: 04 jul. 2016.

    FUNDAÇÃO SOS MATA ATLÂNTICA. Disponível em: . Acesso em: 04 jul. 2016.GREENPEACE. Disponível em: . Acesso em: 04 jul. 2016.

    INSTITUTO ECOAR. Disponível em: . Acesso em: 04 jul. 2016.

    Material sobre Audiências Públicas

    BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Resolução CONAMA nº 09/1987. Brasília, 1987. Disponível em: < http://www.mma.gov.br/port/conama/legiabre.cfm?codlegi=60>. Acesso em: 04 jul. 2016.

    CÉSAR, J.B.M. A audiência pública como instrumento de efetivação dos direitos sociais. RVMD, v. 5, nº 2, p. 356-384, 2011. Disponível em: < http://portalrevistas.ucb.br/index.php/rvmd/article/viewFile/3124/1933>. Acesso em: 04 jul. 2016.

    LANDERDAHL CHRISTMANN, L. Audiência pública ambiental: um instrumento democrático para a gestão compartilhada do risco ambiental. Revista Direitos Fundamentais & Democracia, v. 9, n. 9, p. 54-90, 2011.

    PREFEITURA DE BELO HORIZONTE. Meio Ambiente — Audiências Públicas. Disponível em: . Acesso em: 04 jul. 2016.

    Sugestões de Relatórios de Impacto Ambiental

    FIBRIA CELULOSE S/A. Relatório de Impacto Ambiental da unidade industrial da FIBRIA de Fabricação de Celulose Branqueada, em Três Lagoas, Estado do Mato Grosso do Sul. Pöyry Tecnologia. 2011. Disponível em: . Acesso em: 04 jul. 2016.

    ATENTO SOLUÇÕES AMBIENTAIS. Relatório de Impacto Ambiental da Unidade de Tratamento Térmico de resíduos de saúde. AMS Consultoria e Assessoria. 2008. Disponível em: . Acesso em: 04 jul. 2016.

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    GRUPO WTORRE S.A. Relatório de Impacto Ambiental do empreendimento “Viver bem Parauapebas”. Foco Ambiental Consultoria 2009. Disponível em: . Acesso em: 04 jul. 2016.

    LITOMINAS. Relatório de Impacto Ambiental do projeto de extração de rocha calcária na localidade de São Geraldo, Tabuleiro do Norte (CE). Geobrasil – Consultaria em Geologia e Meio Ambiente. 2009. Disponível em: . Acesso em: 04 jul. 2016.

    SUZANO ENERGIA RENOVÁVEL. Relatório de Impacto Ambiental para implantação de indústria de pellets no município de Chapadinha, Estado do Maranhão. STCP Engenharia de Projetos Ltda. 2012. Disponível em: . Acesso em: 04 jul. 2016.

    CARGILL AGRÍCOLA S/A. Relatório de Impacto Ambiental Terminal Fluvial de Granéis Sólidos da Cargill Agrícola S/A. CPEA - Consultoria Paulista de Estudos Ambientais. 2010. Disponível em: Acesso em: 04 jul. 2016.

    ENERGÉTICA CAPIXABA SA & ESPÍRITO SANTO GERADORA DE ENERGIA SA. Relatório de Impacto Ambiental usina termelétrica (UTE) escolha - empreendedor: energética capixaba. CTA - Serviços em Meio Ambiente e Engenharia. 2010. Disponível em: . Acesso em: 04 jul. 2016.

    Material de apoio: Síntese de conceitos

    Ministério Público: Órgão independente que não pertence a nenhum dos três Poderes – Executivo, Legislativo e Judiciário. O papel do órgão é fiscalizar o cumprimento das leis que defendem o patrimônio nacional e os interesses sociais e individuais, fazer controle externo da atividade policial, promover ação penal pública e expedir recomendação sugerindo melhoria de serviços públicos.

    Consulta Pública: São processos democráticos para construção conjunta de políticas públicas entre governo e sociedade.

    Audiência Pública: No processo de licenciamento ambiental, é um importante instrumento de participação popular referido nas resoluções de n° 001/86 e 009/87 do Conselho Nacional do Meio Ambiente/ CONAMA. São consideradas peças

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    fundamentais no processo de Avaliação de Impacto Ambiental. Devido ao seu caráter consultivo/informativo, essas reuniões são públicas e discutem sobre a construção, ampliação e o funcionamento de empreendimentos públicos ou privados que possam causar interferências no meio ambiente. Esses eventos informam e elucidam as dúvidas acerca do projeto apresentado, tratam sobre as ações sugeridas pelo empreendedor para minimizar e compensar os impactos negativos decorrentes da implantação daquele empreendimento que pretende ser licenciado.

    Impacto Ambiental: Qualquer alteração das propriedades físicas, químicas e biológicas do meio ambiente, causada por qualquer forma de matéria ou energia resultante das atividades humanas que, direta ou indiretamente, afetam: a saúde, a segurança e o bem-estar da população; as atividades sociais e econômicas; a biota; as condições estéticas e sanitárias do meio ambiente; a qualidade dos recursos ambientais.

    Licenciamento Ambiental: Procedimento administrativo pelo qual o órgão ambiental competente licencia a localização, instalação, ampliação e a operação de empreendimentos e atividades utilizadoras de recursos ambientais, consideradas efetiva ou potencialmente poluidoras ou daquelas que, sob qualquer forma, possam causar degradação ambiental, considerando as disposições legais e regulamentares e as normas técnicas aplicáveis ao caso.

    Licença Ambiental: Ato administrativo pelo qual o órgão ambiental competente, estabelece as condições, restrições e medidas de controle ambiental que deverão ser obedecidas pelo empreendedor, pessoa física ou jurídica, para localizar, instalar, ampliar e operar empreendimentos ou atividades utilizadoras dos recursos ambientais consideradas efetiva ou potencialmente poluidoras ou aquelas que, sob qualquer forma, possam causar degradação ambiental. A licença ambiental para empreendimentos e atividades consideradas efetivas ou potencialmente causadoras de significativa degradação do meio dependerá de prévio estudo de impacto ambiental e respectivo relatório de impacto sobre o meio ambiente (EIA/RIMA), ao qual dar-se-á publicidade, garantida a realização de audiências públicas, quando couber, de acordo com a regulamentação.

    Estudos Ambientais: São todos e quaisquer estudos relativos aos aspectos ambientais relacionados à localização, instalação, operação e ampliação de uma atividade ou empreendimento, apresentado como subsídio para a análise da licença requerida, tais como: relatório ambiental, plano e projeto de controle ambiental, relatório ambiental preliminar, diagnóstico ambiental, plano de manejo, plano de recuperação de área degradada e análise preliminar de risco.

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    Atividades modificadoras do meio ambiente que necessitam de elaboração de

    estudo de impacto ambiental e respectivo relatório de impacto ambiental: I-

    Estradas de rodagem com duas ou mais faixas de rolamento; II - Ferrovias; III - Portos e terminais de minério, petróleo e produtos químicos; IV – Aeroportos; V - Oleodutos, gasodutos, minerodutos, troncos coletores e emissários de esgotos sanitários; VI - Linhas de transmissão de energia elétrica, acima de 230KV; VII - Obras hidráulicas para exploração de recursos hídricos, tais como: barragem para fins hidrelétricos, acima de 10MW, de saneamento ou de irrigação, abertura de canais para navegação, drenagem e irrigação, retificação de cursos d’água, abertura de barras e embocaduras, transposição de bacias, diques; VIII - Extração de combustível fóssil (petróleo, xisto, carvão); IX - Extração de minério, inclusive os da classe II, definidas no Código de Mineração; X - Aterros sanitários, processamento e destino final de resíduos tóxicos ou perigosos; Xl - Usinas de geração de eletricidade, qualquer que seja a fonte de energia primária, acima de 10MW; XII - Complexo e unidades industriais e agroindustriais (petroquímicos, siderúrgicos, cloroquímicos, destilarias de álcool, hulha, extração e cultivo de recursos hídricos); XIII - Distritos industriais e zonas estritamente industriais - ZEI; XIV - Exploração econômica de madeira ou de lenha, em áreas acima de 100 hectares ou menores, quando atingir áreas significativas em termos percentuais ou de importância do ponto de vista ambiental; XV - Projetos urbanísticos, acima de 100ha. ou em áreas consideradas de relevante interesse ambiental a critério da SEMA e dos órgãos municipais e estaduais competentes; XVI - Qualquer atividade que utilize carvão vegetal, em quantidade superior a dez toneladas por dia.

    Estudo de Impacto Ambiental (EIA): Envolve as seguintes atividades técnicas: I - Diagnóstico ambiental da área de influência do projeto completa descrição e análise dos recursos ambientais e suas interações, tal como existem, de modo a caracterizar a situação ambiental da área, antes da implantação do projeto, considerando: a) o meio físico - o subsolo, as águas, o ar e o clima, destacando os recursos minerais, a topografia, os tipos e aptidões do solo, os corpos d’água, o regime hidrológico, as correntes marinhas, as correntes atmosféricas; b) o meio biológico e os ecossistemas naturais - a fauna e a flora, destacando as espécies indicadoras da qualidade ambiental, de valor científico e econômico, raras e ameaçadas de extinção e as áreas de preservação permanente; c) o meio socioeconômico - o uso e ocupação do solo, os usos da água e a socioeconomia, destacando os sítios e monumentos arqueológicos, históricos e culturais da comunidade, as relações de dependência entre a sociedade local, os recursos ambientais e a potencial utilização futura desses recursos; II - Análise dos impactos ambientais do projeto e de suas alternativas, através de identificação, previsão da magnitude e interpretação da importância dos prováveis impactos relevantes, discriminando: os impactos positivos e negativos (benéficos e adversos), diretos e indiretos, imediatos e a médio e longo prazos, temporários e permanentes;

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    seu grau de reversibilidade; suas propriedades cumulativas e sinérgicas; a distribuição dos ônus e benefícios sociais; III - Definição das medidas mitigadoras dos impactos negativos, entre elas os equipamentos de controle e sistemas de tratamento de despejos, avaliando a eficiência de cada uma delas; lV - Elaboração do programa de acompanhamento e monitoramento (os impactos positivos e negativos, indicando os fatores e parâmetros a serem considerados.

    Relatório de Impacto Ambiental (RIMA): Reflete as conclusões do estudo de impacto ambiental e conterá, no mínimo: I - Os objetivos e justificativas do projeto, sua relação e compatibilidade com as políticas setoriais, planos e programas governamentais; II - A descrição do projeto e suas alternativas tecnológicas e locacionais, especificando para cada um deles, nas fases de construção e operação a área de influência, as matérias primas, e mão-de-obra, as fontes de energia, os processos e técnica operacionais, os prováveis efluentes, emissões, resíduos de energia, os empregos diretos e indiretos a serem gerados; III - A síntese dos resultados dos estudos de diagnósticos ambiental da área de influência do projeto; IV - A descrição dos prováveis impactos ambientais da implantação e operação da atividade, considerando o projeto, suas alternativas, os horizontes de tempo de incidência dos impactos e indicando os métodos, técnicas e critérios adotados para sua identificação, quantificação e interpretação; V - A caracterização da qualidade ambiental futura da área de influência, comparando as diferentes situações da adoção do projeto e suas alternativas, bem como com a hipótese de sua não realização; VI - A descrição do efeito esperado das medidas mitigadoras previstas em relação aos impactos negativos, mencionando aqueles que não puderam ser evitados, e o grau de alteração esperado; VII - O programa de acompanhamento e monitoramento dos impactos; VIII - Recomendação quanto à alternativa mais favorável (conclusões e comentários de ordem geral). O RIMA deve ser apresentado de forma objetiva e adequada a sua compreensão. As informações devem ser traduzidas em linguagem acessível, ilustradas por mapas, cartas, quadros, gráficos e demais técnicas de comunicação visual, de modo que se possam entender as vantagens e desvantagens do projeto, bem como todas as consequências ambientais de sua implementação.

    Medidas Mitigadoras: As medidas mitigadoras são aquelas destinadas a corrigir impactos negativos ou a reduzir sua magnitude.

    Medidas Compensatórias: Quando a ação objetiva compensar um impacto ambiental negativo significante e não mitigável através de melhorias em outro local ou por novo recurso, dentro ou fora da área de influência do empreendimento.

    Unidade de Conservação: Espaço territorial e seus recursos ambientais, incluindo as águas jurisdicionais, com características naturais relevantes, legalmente instituído

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    pelo Poder Público, com objetivos de conservação e limites definidos, sob regime especial de administração, ao qual se aplicam garantias adequadas de proteção.

    Proteção Integral: Manutenção dos ecossistemas livres de alterações causadas por interferência humana, admitido apenas o uso indireto dos seus atributos naturais.

    Conservação in situ: Conservação de ecossistemas e habitats naturais e a manutenção e recuperação de populações viáveis de espécies em seus meios naturais e, no caso de espécies domesticadas ou cultivadas, nos meios onde tenham desenvolvido suas propriedades características.

    Zoneamento: Definição de setores ou zonas em uma unidade de conservação com objetivos de manejo e normas específicos, com o propósito de proporcionar os meios e as condições para que todos os objetivos da unidade possam ser alcançados de forma harmônica e eficaz.

    Plano de Manejo: Documento técnico mediante o qual, com fundamento nos objetivos gerais de uma unidade de conservação, se estabelece o seu zoneamento e as normas que devem presidir o uso da área e o manejo dos recursos naturais, inclusive a implantação das estruturas físicas necessárias à gestão da unidade.

    Zona de Amortecimento: O entorno de uma unidade de conservação, onde as atividades humanas estão sujeitas a normas e restrições específicas, com o propósito de minimizar os impactos negativos sobre a unidade.

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    eStaMOS ViVendO uMa nOVa unidade de teMPO GeOLÓGicO? PROPOSta

    de uM eStudO dO antROPOcenO

    Natália Almeida RibeiroAlexandre Fagundes Pereira

    Ana Cláudia Reis AmaralVictor Marcondes

    Magno Inácio dos SantosFrancisco Ângelo Coutinho

    intROduÇÃO

    O objetivo da sequência é introduzir uma controvérsia sociotécnica recente na comunidade científica na sala de aula de Biologia: o Antropoceno. Cientistas reunidos em grupos diferentes, que se opõem e/ou se somam, argumentam a respeito da existência (ou não) de uma nova unidade de tempo geológico, sendo o evento que alimenta a controvérsia os efeitos das atividades humanas na Terra (ARTAXO, 2014; MORAIS, 2008).

    Esse debate teve início em meados dos anos de 1980 e ganhou visibilidade a partir dos anos 2000 devido aos trabalhos do químico Paul Crutzen, ganhador do Prêmio Nobel em 1995 (ARTAXO, 2014). O Antropoceno é definido como o tempo geológico atual em que a humanidade agiu e tem agido como a “principal força geológica” (MONASTERSKY, 2015). Ações humanas imprimiram, segundo cientistas que defendem o termo, registros estratigráficos1 globalmente distribuídos e distintos dos registros que marcam o período do Holoceno (iniciado há 11.700 anos) (ARTAXO, 2014).

    Em janeiro de 2016, um estudo de autoria de 24 cientistas foi publicado e anuncia “[o] Antropoceno é funcionalmente e estratigraficamente distinto do Holoceno” (WATERS et al., 2016). Os grupos defensores apontam alterações: (1) no clima, (2) na composição da atmosfera, (3) na acidez dos oceanos, (4) na composição da biota (defendendo que caminhamos para a sexta extinção em massa), (5) nos ciclos do nitrogênio e do fósforo e (6) na produção e acúmulo de novos materiais no solo. Cada uma dessas mudanças é denominada “marcadores antropogênicos”.

    A cada uma das alterações estão vinculadas atividades humanas que tiveram início em tempos históricos distintos. Por isso, além da discussão sobre oficializar o começo 1 Estratigrafia é o estudo dos estratos ou camadas das rochas.

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    de um novo tempo geológico, há o debate sobre quando ele se inicia. Quatro possibilidades são consideradas: (1) início da agricultura, desmatamento e cultivos de animais (há mais de 5.000 mil anos), (2) o intercâmbio de espécies com a expedição de Cristovão Colombo e a colonização das Américas (no final do século XV), (3) o início da Revolução Industrial (século XVII aproximadamente) e (4) a grande aceleração do crescimento populacional, da industrialização e dos usos de minerais e energia (em 1950 aproximadamente) (WATERS et al., 2016).

    Por se tratar de um tema recente e em plena discussão e disputa na academia, os materiais didáticos são escassos; por isso, a presente sequência é uma proposta que procura discutir tanto o conhecimento a ser ensinado e aprendido, como a forma de se fazê-lo. A sequência de aulas inclui uma diversidade de atividades: aula expositiva, elaboração de linha do tempo, leitura de texto e respostas a questões, trabalho em grupo, apresentação, dentre outras.

    No presente capítulo, pretendemos mostrar como a materialidade envolvida possibilita um trabalho com uma abordagem CTSA (Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente) aplicada a um tema controverso, não inserido diretamente nos currículos. Assim, a sequência didática busca criar oportunidade de ensino e aprendizagem de um tema, sem estabelecer previamente fronteiras de conhecimentos que dizem respeito à dimensão científica ou social, por meio do estudo dos actantes e de acontecimentos relacionados e, a partir deles, traçar relações (COUTINHO et al., 2014).

    Como o Antropoceno é um tema imerso em uma controvérsia sociotécnica, há muita incerteza e mais de uma possibilidade de resposta para a mesma pergunta (vivemos uma nova era geológica?), embora as posições argumentadas pela ciência sejam fundamentadas em uma suposta neutralidade (como se métodos fossemisentos de ideologias) (LATOUR, 2014). Em adição a este aspecto do tema, está a característica de este ser localizado em um espaço-tempo amplo, dificilmente pontuado no mapa e na linha do tempo. Ele implica diferentes escalas, deslocando entre uma escala maior para outra menor, do Carbonífero ao uso do carbono iniciado com a Revolução Industrial, por exemplo.

    O investimento em diversos materiais e conhecimentos gera possibilidades de materializar um debate científico como estratégia de ensino e aprendizagem. A materialidade é um dos aspectos do processo de aprendizagem. O conhecimento envolve tanto a significação a respeito da realidade (ou fenômeno) em estudo, como a materialidade desta, sendo que uma não acontece sem a outra. A significação é imprescindível à materialidade e a materialidade é indispensável à significação (LATOUR, 1997, 2000, 2001). Ou seja, a produção de significados se dá nas interações com pessoas e coisas.

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    Sequência didática: antROPOcenO

    Objetivos da sequência:

    • Estudar uma controvérsia sociotécnica;• Descrever um fenômeno controverso na comunidade científica com base

    em conceitos científicos estabilizados e em dados extraídos de notícias e experiências cotidianas;

    • Traçar rede para descrever a controvérsia sociotécnica e manifestar o posicionamento do grupo;

    • Trabalhar em grupo.

    Público alvo: Ensino Médio

    duração da sequência didática: aproximadamente oito aulas de cinquenta minutos cada.

    Materiais:

    • Réguas (aula 1)• Computador e data show (aula 2)• Figuras de eventos das eras geológicas (aula 3)• Folha formulário contínuo (aula 3)• Fita crepe (aula 3)• Trena (aula 3)• Pincéis atômicos (aula 3)• Folhas ofício (aulas 3 e 5)

    etapas da sequência didática

    Tabela 1 – Síntese da sequência didática

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    MOMentO 1: Bases conceituais para o trabalho com a controvérsia – Medidas e escalas de tempo na

    história da terra

    A introdução desta sequência didática é composta pela apresentação de conceitos fundamentais para a discussão posterior da controvérsia (momentos 2 e 3). Nesse momento, dedica-se a compreensão da história do planeta Terra. Como se trata de uma história de 4,5 bilhões de anos, dividida em éons, eras e períodos geológicos, inicialmente, trabalha-se sistemas de medidas e introduz-se a noção de escalas de medida (aula 1), para em seguida, contar a história da Terra (aulas 2 e 3).

    Aula 1: Medidas de comprimento e largura e introdução à noção de escalas de medida

    Duração: cinquenta minutos.

    Objetivos: mostrar aos estudantes que existem diferentes modos de se fazer uma medida e como a escolha da forma de medir interfere nos resultados encontrados; introduzir a noção de escala, que envolve a manutenção das proporções do que se está medindo ao transferir o que foi medido para outro meio, como se faz nos mapas. Esta aula prepara a turma para o trabalho com as eras geológicas, que envolvem períodos muito longos e distantes de nossa experiência temporal.

    Observação: o conteúdo escalas de medida compõe o currículo da matemática e da geografia. Esta aula, portanto, é uma oportunidade de se planejar uma atividade interdisciplinar com professores destas outras disciplinas.

    Metodologia: (1) apresentação de diferentes sistemas de medida com o mesmo objetivo (em diferentes momentos históricos e também no mesmo tempo histórico, porém, em países diferentes – por exemplo, a polegada e o metro). (2) Estudantes medem as próprias mesas usando o sistema de polegadas (usando o próprio polegar), de palmos (usando a palma da própria mão) e de centímetros (usando uma régua). (3) Anotação das medidas de cada um da turma em uma tabela no quadro e discussão a respeito dos diferentes resultados. (4) Estudantes desenham a mesa no caderno, criando uma escala com o intuito de manter as proporções do objeto medido.

    A primeira atividade desta aula pode ser feita por discussão, colocando questões para que os estudantes exponham o que sabem a respeito. Por exemplo, o/a professor/a pode perguntar: O que medimos no dia a dia? Em que situações temos contato com medidas? Para que medimos? Com estas perguntas, os estudantes podem falar de diferentes dimensões da realidade, como áreas geográficas (por exemplo, lotes, domicílios), monetária (renda per capta, o próprio orçamento), pesos (alimentos, materiais de construção, peso corporal), temporal (fuso horário, gerações de

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    parentesco), térmica (temperatura corporal, temperatura ambiente), etc. Ao longo da discussão, o(a) professor(a) pode ir introduzindo outros questionamentos, trazendo sempre a materialidade do mundo a que os estudantes se referem. Então, quando eles mencionam a medida de tamanho de um lote, o(a) professor(a) apresenta as diferentes formas de se medi-lo em diferentes lugares do mundo, em diferentes tempos e em diferentes situações. Os métodos de medida, neste caso, que podem ser apresentados são o sistema métrico e a medida em pés.

    Na segunda atividade, o(a) professor(a) pede aos estudantes que meçam o comprimento e a largura das próprias mesas, usando a mão (medida em palmas), o polegar (medida em polegares) e uma régua (medida em centímetros). Com este exercício, a turma terá a oportunidade de perceber as nuances dos diferentes sistemas de medida.

    Na terceira atividade, o(a) professor(a) faz uma tabela no quadro em que reúne as mensurações com os três sistemas de medida dos estudantes da turma (TABELA 2.1.). Com a tabela, o(a) professor(a) consegue mostrar como existem imprecisões nas medidas e, por isso, faz-se necessária a padronização de um instrumento que aplique de forma mais precisa a diferentes objetos, a fim de compará-los, por exemplo.

    Tabela 2.1 – Anotação no quadro das medidas dos estudantes das próprias mesas.

    Na quarta atividade, o(a) professor(a) solicita aos estudantes que desenhem as próprias mesas. O desenho pode ser feito no próprio caderno ou em uma folha A3 a ser entregue ao final. A orientação é que o desenho mantenha a proporção de largura e comprimento da mesa medida, fazendo-a caber na folha.

    Aula 2: A história da Terra contada em uma escala de tempo de 24 horas

    Duração: cinquenta minutos.

    Objetivos: apresentar a história da Terra, expondo eventos que marcaram e transformaram o planeta, como a origem da vida, o surgimento dos seres fotossintetizantes, movimentos das placas tectônicas (dinâmica dos continentes, formação de montanhas, cordilheiras, vulcanismos, terremotos), formação dos reservatórios de carvão, petróleo e gás natural, etc. A história da Terra pode ser contada como uma narrativa. O importante de se contá-la é mostrar aos estudantes como eventos que aconteceram em tempos muito prévios e remotos interferem e

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    são fundamentais à vida no planeta atualmente. Com isso, produz-se uma base para os momentos 2 e 3, quando se discutirá as interferências do ser humano na Terra e a possibilidade de estarmos vivendo uma nova unidade de tempo geológico, o Antropoceno.

    Metodologia: aula expositiva sobre as eras e os períodos geológicos, aplicando a noção de escala para mostrar a história da Terra em uma duração de 24 horas. A figura 2.1 reúne o tempo geológico de história do planeta (4,5 bilhões de anos) e o tempo de um dia na Terra (24 horas), com a conversão do primeiro no segundo. Nesta figura, o(a) professor(a) pode inserir os principais eventos geológicos que marcam as eras e os períodos geológicos. Professor/a mostra imagens de cada era e período, que compõe a história da Terra. Caso não tenha data show ou computador na escola, podem-se preparar imagens e um texto a ser acompanhado pela turma ao longo da exposição, com fotocópias para cada estudante. O(A) professor(a) deve enfatizar o período de existência da espécie humana em comparação com o período de existência do planeta. 4,5 bilhões de anos é um número difícil de ter noção, tendo em conta a dimensão implicada; porém 24 horas é um tempo que se pode lidar com mais perspicácia, considerando a cotidianidade dele.

    Figura 2.1 – A história da Terra em uma escala de 24 horas. (Adaptado de: RAVEN, Peter H.; EVERT, Ray F.; EICHHORN, Susan E. Biologia Vegetal. Rio de Janeiro: Editora

    Guanabara Koogan. 6ª edição. 2001. p. 12)

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    Aula 3: Linha do tempo da Terra

    Duração: cinquenta minutos.

    Objetivos: criar uma escala para representar a história da Terra em metros. Com a construção da linha do tempo, os estudantes terão a oportunidade de representar eventos marcantes que definem éons, eras e períodos geológicos, com destaque para as distâncias entre os eventos mais antigos e os mais recentes, principalmente o surgimento da espécie humana.

    Metodologia: Nesta aula, a turma se organiza para a confecção de uma linha do tempo da história da Terra.

    Para esta aula, são necessárias imagens que representem os eventos que marcam cada unidade de tempo geológico. O(A) professor(a) pode fazer escolha previamente, ou pode incluí-la como atividade a ser feita com os estudantes. Neste caso, uma aula a mais seria necessária. A seleção de imagens preferencialmente considerará tanto eventos associados à vida, quanto eventos geológicos e climáticos. Um exemplo de seleção de imagens é um retrato de depósitos de carvão mineral e de fósseis de anfíbios, representando, respectivamente, a formação desses depósitos e o aparecimento de anfíbios, no período do Carbonífero.

    O(A) professor(a) deve escolher um local na escola, como uma parede livre ou murais, e um espaço livre para organizá-los para a confecção da linha do tempo, conforme o tamanho decidido para a construção. Há diferentes escalas possíveis a se criar segundo o tamanho máximo escolhido para os 4,5 bilhões de anos de história do planeta. Esta escolha pode ser uma decisão feita com a turma, de modo que os estudantes já vão se familiarizando com a atividade e fazendo os cálculos iniciais de elaboração da escala. Por exemplo, se escolherem uma extensão de 36 metros, 4,5 bilhões de anos correspondem aos 36 metros, 1 bilhão de anos a 8 metros, 1 milhão de anos a 0,8 centímetros e 100.000 anos a 0,8 milímetros – portanto, o surgimento da espécie humana, há aproximadamente 150.000 anos, corresponderia a 1,2 milímetros da linha. Veja a tabela 2.3 que sintetiza estes cálculos.

    Tabela 2.3 - Elaboração da escala em metros da história da Terra.

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    2 Fonte: RUPPERT, Edward E.; FOX, Richard S.; BARNES, Robert D. Zoologia dos invertebrados: uma abordagem funcional-evolutiva. São Paulo: Roca. 2005.3 Esta coluna deve ser preenchida por cada grupo.4 Esta coluna pode ter mais espaço para que cada grupo preencha os eventos, à medida que encontrarem imagens adequadas para cada ponto a marcar na linha, e assim proverem a descrição daquilo que estão montando na linha da turma.

    Esta aula relaciona a aula 1 e a aula 2, pois a turma vai precisar tanto do raciocínio matemático – para efetuar os cálculos e elaborar a escala de tempo – como do raciocínio biológico/geológico – para localizar os eventos da história da Terra.

    O(A) professor(a) pode dividir a turma em grupos, distribuindo as três eras do éon Fanerozóico e os éons Proterozóico e Arqueano para cada e pedindo que cada grupo faça os cálculos para a montagem da linha. O grupo responsável pelo Paleozóico, por exemplo, deve calcular o comprimento ocupado por cada período que compõe esta era: Cambriano, Ordoviciano, Siluriano, Devoniano, Carbonífero e Permiano. Entretanto, os grupos responsáveis pelos éons que compõem o Pré-cambriano, o Proterozóico e o Arqueano, terão provavelmente menos trabalho e, por isso, o/a professor/a pode orientá-los a colaborar com os outros grupos, redistribuindo-os, ou dando-lhes outra tarefa (por exemplo, conferir os cálculos dos outros grupos). Para a execução desta tarefa, cada grupo deve ter disponível uma tabela sintetizando a escala de tempo geológico, que o(a) professor(a) pode modificar acrescentando uma coluna para os cálculos do comprimento de cada intervalo de anos (TABELA 2. 4).

    Tabela 2.4 – A história da Terra em tempo geológico, no sistema métrico, os eventos marcantes e os grupos de trabalho

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    Com a tabela preenchida e com a escala elaborada (por exemplo, no caso da sugestão da tabela 2.4, a escala é de 1: 1.250.000, ou seja, 1 centímetro corresponde a 1 milhão e 250 mil anos), a turma pode iniciar a colagem do fundo (com as folhas de formulário contínuo) na qual irão escrever os éons, as eras e os períodos e colar as imagens. Os estudantes colarão as imagens com apoio de seus colegas de grupo e a tabela 2.4 preenchida.

    Ao final da montagem, o(a) professor(a) conferirá a linha do tempo como um todo, fazendo correções necessárias coletivamente e conduzirá um debate caminhando com a turma pela linha. A turma poderá deslocar entre tempos tão distantes uns dos outros, como o Cambriano e o Holoceno, a fim de conhecer a história do planeta que habitamos. Além disso, esse percurso possibilita perceber como a amplidão da história do planeta é incorporada ao tempo ínfimo de vida humana que efetuou tamanhas transformações em tão pouco tempo, que nem cabem na linha.

    MOMentO 2: introdução da controvérsia – O antropoceno

    O momento 2 tem o objetivo de introduzir o Antropoceno e, com isso, oportunizar aos estudantes conhecer um pouco sobre a prática científica e as diferentes facetas do conhecimento produzido na academia.

    aula 4: Leitura de texto sobre o Antropoceno – Introdução da controvérsia sociotécnica

    duração: cinquenta minutos.

    Objetivos: iniciar o estudo sobre as interferências humanas no planeta, introduzindo a controvérsia sociotécnica do Antropoceno. Oportunizar aos estudantes uma visão do conhecimento científico como resultado de uma prática científica intricada de discussões, constituídas de dissensos e consensos, aliados e rivais, bem como de dimensões políticas, econômicas e sociais, buscando romper com o imaginário de ciência como uma instância pura e isolada.

    Metodologia: leitura e discussão de texto distribuído para cada estudante e elaboração de respostas a um questionário, a ser entregue ao final da aula.

    Nesta aula, o debate acerca do Antropoceno é explicitado, a partir da leitura de um texto escolhido pelo(a) professor(a) e das respostas às questões propostas. Existem muitas reportagens acerca do Antropoceno disponíveis na internet. Recomendamos que seja feita uma busca ampla em fontes variadas e considerando o comprometimento

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    de cada fonte com a apresentação dos fatos. Inicialmente, o/a professor/a distribui o texto e solicita a leitura, que pode ser individual ou coletiva, conforme a dinâmica que melhor funcione com a turma. Em seguida, faz-se um debate, em que o(a) professor(a) pode ouvir dúvidas dos estudantes e colocar questões, que podem ter objetivo de esclarecimento (ou seja, trazer algum conhecimento que o texto não contempla, mas que ele demanda), de extrapolação (que conduz os estudantes a trazerem conhecimentos de outras situações não explicitadas no texto), dentre outras. O importante é que a discussão desencadeie a controvérsia na turma, como um objeto de estudo a ser mais trabalhado nas aulas subsequentes, e não que apenas se responda às questões a serem feitas e entregues.

    Questões propostas para serem respondidas por escrito e entregues:1. Explique, segundo o que você entendeu das aulas anteriores, o que significa o

    termo “Antropoceno”.2. Quais eventos foram responsáveis pelo início da época Holoceno?3. Segundo a escala geológica construída na aula anterior, quais eventos você

    acha que contribuíram para a formação da sociedade humana atual?4. Quando surgiram os primeiros ancestrais do homem?5. Como o homem interfere no ambiente?6. Quais argumentos você apresentaria para justificar a criação de uma nova era

    geológica em que o homem seja o principal fator da sua criação?

    aula 5 e 6: Traçando redes do Antropoceno

    duração: duas aulas de cinquenta minutos

    Objetivos: compreender as relações entre os eventos marcantes na história da Terra com eventos mais recentes da história da humanidade no planeta, por meio da elaboração de uma rede.

    Metodologia: (1) Professor(a) explica a proposta de elaboração de redes (BOX 2.1). (2) O(A) professor(a) divide a turma em grupos. (3) O(A) professor(a) orienta a turma para a elaboração de redes s