Livro de Atas

1.º Encontro Internacional de Formação na Docência (INCTE)

1st International Conference on Teacher Education(INCTE)

Edição: Instituto Politécnico de BragançaEditores: Cristina Mesquita,

Manuel Vara Pires,Rui Pedro Lopes

Impressão: Instituto Politécnico de BragançaAno: 2016ISBN: 978-972-745-206-4Handle: http://hdl.handle.net/10198/11435

Organização

O INCTE’16 foi organizado pelo Instituto Politécnico de Bragança, onde decorreram as ses-sões.

Comissões

Organizadora: Adorinda Gonçalves IPB, PortugalCarla Guerreiro IPB, PortugalCarlos Teixeira IPB, PortugalCristina Mesquita IPB, PortugalDelmina Pires IPB, PortugalElza Mesquita IPB, PortugalManuel Vara Pires IPB, PortugalMaria Angelina Sanches IPB, PortugalMaria do Céu Ribeiro IPB, PortugalMaria Cristina Martins IPB, PortugalMaria José Rodrigues IPB, PortugalPaula da Felicidade Martins IPB, PortugalRosa Novo IPB, PortugalTelma Queirós IPB, Portugal

Científica: Adorinda Gonçalves IPB, PortugalAmélia Marchão IPPortalegre, PortugalBenvenido Martin Fraile USal, EspanhaCarla Guerreiro IPB, PortugalCarlos Teixeira IPB, PortugalCristina Mesquita IPB, PortugalDelmina Pires IPB, PortugalElza Mesquita IPB, PortugalFernando Azevedo UMinho, PortugalFlávia Vieira UMinho, PortugalJoaquim Machado UCP, PortugalJuan Gavilán UdeC, ChileLaurinda Leite UMinho, PortugalLuís Menezes IPV, PortugalManuel Vara Pires IPB, PortugalMaria Angelina Sanches IPB, PortugalMaria do Céu Ribeiro IPB, PortugalMaria do Céu Roldão UCP, PortugalMaría Dolores Alonso-Cortés ULeón, EspanhaMaria Cristina Martins IPB, PortugalMaria José Rodrigues IPB, PortugalRosa Novo IPB, PortugalSara Barros Araújo IPP, PortugalTelma Queirós IPB, PortugalVitor Hugo Manzke IFSul, Brasil

II INCTE’16 – Organização

Corpo de Revisores: Adorinda Gonçalves IPB, PortugalAmélia Marchão IPPortalegre, PortugalAna Raquel Prada IPB, PortugalBenvenido Martin Fraile USal, EspanhaCarla Araújo IPB, PortugalCarla Guerreiro IPB, PortugalCarlos Miguel Ribeiro UAlg, PortugalCarlos Teixeira IPB, PortugalCristina Mesquita IPB, PortugalDelmina Pires IPB, PortugalElza Mesquita IPB, PortugalFernando Martins IPC, PortugalFlávia Vieira UMinho, PortugalGabriela Traversi IFSul, BrasilHelena Rocha UNL, PortugalIlda Freire Ribeiro IPB, PortugalJoão Sousa IPB, PortugalJoaquim Machado UCP, PortugalJuan Gavilán UdeC, ChileLaurinda Leite UMinho, PortugalLuís Menezes IPV, PortugalManuel Meirinhos IPB, PortugalManuel Vara Pires IPB, PortugalMaria Angelina Sanches IPB, PortugalMaria da Graça Santos IPB, PortugalMaria do Céu Ribeiro IPB, PortugalMaria do Nascimento Mateus IPB, PortugalMaría Dolores Alonso-Cortés ULeón, EspanhaMaria Cristina Martins IPB, PortugalMaria José Rodrigues IPB, PortugalMaria Raquel Patrício IPB, PortugalPaula Vaz IPB, PortugalRita Seixas IFSul, BrasilRosa Novo IPB, PortugalSara Barros Araújo IPP, PortugalSofia Bergano IPB, PortugalTelma Queirós IPB, PortugalVitor Gonçalves IPB, PortugalVitor Hugo Manzke IFSul, Brasil

Apoios

Índice

INCTE’16 – 1.º Encontro Internacional de Formação na Docência

Nota de Abertura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

Contributos para uma formação na docência de (mais) qualidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3Cristina Mesquita, Manuel Vara Pires, Rui Pedro Lopes

Sessões Plenárias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Uma reflexão acerca da necessidade de repensar a formação de professores (resumo) . . 9Domingos Fernandes

La formación del profesorado: cuestiones perdurables en escenarios de incertidumbre . . 11Lourdes Montero

Mesa Redonda: Formar Professores no Século XXI - Práticas,Perspetivas e Desafios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Desafios à formação de educadores e professores em Portugal no século XXI . . . . . . . . . . . 35Carlos Teixeira

Desafíos y estrategias en la formación práctica del profesorado español. El caso de laUniversidad de León (resumo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

María Dolores Alonso-Cortés

Formar professores no século XXI, no Brasil: práticas, perspetivas e desafios (resumo) . 45Vitor Hugo Manzke

Currículo e Formação de Educadores e Professores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

A formação do educador-professor com perfil de investigador-reflexivo . . . . . . . . . . . . . . . . 49Filomena Velho, Eduarda Ferreira, Elisabete Brito, Florbela Rodrigues

Análisis de un entorno virtual de aprendizaje para la formación de nuevos docentes.Estudio de caso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

Virginia Pascual, Daniel Moreno

Avaliar para melhorar: análise e discussão sobre o desempenho profissional dodocente no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

Izabel Silva

Condições do trabalho docente no ensino superior privado confessional comunitário . . . . 71Maria Laura Brenner de Moraes

Contribuições da rede regional de ciências na formação continuada de professores . . . . . 79Rita Helena Moreira Seixas, Eliana de Castro Batalha, Vitor Hugo Manzke, Jader R.Pereira

Diseño de estrategias docentes mediante la corresponsabilidad tutorial . . . . . . . . . . . . . . . . 86Bienvenido Martín Fraile

Dificuldades dos professores de ciências do ensino fundamental no ensino de física . . . . . 93Nelson Marques, Claudia Caldeira, Marcos Silva

IV Índice

“Eu, tu e nós partilhamos e aprendemos”. Projetos curriculares integrados comoprática de formação de educadores/as de infância . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

Catarina Tomás, Manuela Rosa, Carla Rocha

Experimentação na formação inicial e atuação de professores de ciências: dadospreliminares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

Gabriela Traversi, Vitor Hugo Manzke

Formação contínua de professores a distância baseada em MOOCs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115Vitor Gonçalves

Formação contínua: uma modalidade de formação que complementa a formação inicial . 122Maria de Deus Lico

Formação de professores em ciências do ensino básico com orientação CTS/PC . . . . . . . . . 130Rui Vieira, Celina Tenreiro-Vieira

Importancia de las prácticas y pasantías para los futuros docentes en el ISFODOSU . . . . . 137Elisangela Silfa

Inglês no 1.º ciclo do ensino básico no novo milénio: desafios e dificuldades naformação de professores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142

Nazaré Cardoso, Cláudia Martins, Elisabete Silva

Innovación en la formación inicial y permanente del profesorado: elaboración detrabajos científicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150

Concepción Tuero Del Prado, Mercedes López-Aguado, Belén Zapico Robles, LourdesGutiérrez-Provecho

Libros de texto, curriculum y docencia: cómo se aborda el cambio climático en laSecundaria Obligatoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156

Araceli Serantes Pazos, Pablo Meira Cartea

Literacia estatística num curso de educação básica: necessidade de um conhecimentoespecializado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164

Isabel Duque, Fernando Martins

O papel da discussão em fóruns virtuais na formação de supervisores . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173Isolina Oliveira, Branca Miranda

O papel do conhecimento interpretativo no desenvolvimento profissional do professore do formador de professores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180

C. Miguel Ribeiro, Maria Mellone, Arne Jakobsen

Políticas de formação de professores para a educação especial no Brasil e em Portugal:um estudo comparado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189

Maria Edith Romano Siems-Marcondes

Práticas com TIC potenciadoras de mudança . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195Paula Flores, Altina Ramos

Que formação inicial para futuros educadores e professores desenvolverem a literaciadigital nas crianças? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204

Lilian Moreira, Altina Ramos

Repensar o 1.º ciclo do ensino básico: organização e práticas em sala de aula . . . . . . . . . . . 212Carlos Teixeira

Índice V

Representações dos alunos sobre o curso de licenciatura em educação básica . . . . . . . . . . . 220Elza Mesquita, Maria Raquel Patrício

Didática e Formação de Educadores e Professores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229

A aprendizagem por descoberta no contexto de experiências de ensino/aprendizagemdo 2.º ciclo do ensino básico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231

Joana Baptista, Delmina Pires

A importância da metodologia de trabalho de projeto na aprendizagem das crianças . . . . 237Ana Cláudia Queirós de Sousa, Elza Mesquita

A utilização de narrativas autobiográficas na construção de conhecimentos didáticossobre expressão plástica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246

Lúcia Grave Magueta

Aprendizagem baseada na investigação em contextos de 1.º e 2.º CEB . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254Inês Silva, Cristina Mesquita

As atividades lúdicas e sua importância no processo de ensino-aprendizagem . . . . . . . . . . 263Carla Guerreiro, Maria José Sousa

As ciências naturais na licenciatura em educação básica - implicações do percursoformativo na prática educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271

Maria José Rodrigues, Adorinda Gonçalves

As crianças em (inter)relação: um estudo sobre três dimensões pedagógicas . . . . . . . . . . . 278Bruna Correia, Elza Mesquita

As leituras das crianças no processo de interação criança/sujeito-mundo . . . . . . . . . . . . . . 287Dora Briote, Elza Mesquita

As representações matemáticas nos manuais escolares para o ensino básico . . . . . . . . . . . 295Isabel Cláudia Nogueira, Emília Machado, Luísa Azevedo

Comunicar na sala de aula: um estudo com alunos do ensino básico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301Elisabete Costa, Manuel Vara Pires

Construção de paródias como alternativa metodológica para o ensino de zoologia . . . . . . . 310Gabriela Manzke, Renata Sommer, Letícia Jansen Medeiros

Didática da história e da geografia no 2.º ciclo do ensino básico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315Maria Mateus, Cristina Mesquita

Didática das ciências da natureza: uma discussão na formação inicial de professores . . . 324Mari Regina Janke, Vitor Hugo Manzke

Didática interdisciplinar da matemática: simbiose com o português . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 332Sofia Rézio

El papel del patrimonio cultural en la didáctica de las ciencias sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . 339Pablo M. Orduna Portús

Estratégias de promoção da oralidade e escrita na educação pré-escolar . . . . . . . . . . . . . . . 347Carla Guerreiro, Lídia Santos, Luís Castanheira

Estratégias didáticas para o estudo da meiose no ensino básico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 353Gabriela Traversi, Gabriela Manzke, Vitor Hugo Manzke

VI Índice

Experimentação no ensino de biologia: uma análise de platelmintos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 360Letícia Jansen Medeiros, Gessiele da Silva Corrêa, Renata Sommer

Feira de ciências, matemática e mais saberes da região do sul do Rio Grande do Sul . . . . . 366Daiane Aparecida Krewer, Rita Helena Moreira Seixas, Eliana de Castro Batalha,Vitor Hugo Manzke, Gabriela Traversi

Investigação sobre a própria prática: dois estudos sobre a comunicação matemática . . . . 371Luís Menezes, Veronique Delplancq

Matemática e literatura infantil: uma proposta interdisciplinar na sala de aula . . . . . . . . . 378Helena Campos, Eurídice Teixeira, Paula Catarino

Materiais curriculares e práticas de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 385Ana Mota, Adorinda Gonçalves

O papel dos jogos didáticos no reportório de práticas dos docentes de economia noensino secundário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 393

Pedro Ribeiro Mucharreira, Luísa Cerdeira, Belmiro Gil Cabrito

O(s) lugar(es) do texto literário nos manuais de português . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 402Carlos Teixeira, Alda Correia, Joana Coutinho de Matos

Pensamento algébrico em manuais escolares do 1.º ciclo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 411Sofia Rézio

Redação versus ditado: estratégias para um ensino integrador e inovador . . . . . . . . . . . . . 419Paula Catarino, Joaquim Escola, Ana Paula Aires

Sistemas de equações lineares: programas de matemática numa cadeia geracional deprofessores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 428

Isabel Teixeira, Cecília Costa, Paula Catarino, Maria Silva

Tecnologias na aprendizagem da matemática: o mentoring na formação de professores . 435Nélia Amado, Susana Carreira

Triângulos e paralelogramos com o geogebra no 5.º ano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 444Rui Ramalho, Fernanda Monteiro

Um projeto realizado na prática de ensino supervisionada: importância dosinstrumentos de avaliação utilizados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 450

Paula Gonçalves, Cristina Martins

Uma experiência de ensino e aprendizagem da matemática com recurso a literaturainfantil na formação inicial de professores dos primeiros anos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 456

Raquel Santos, Maria Clara Martins

Uma proposta de organização da prática de ensino supervisionada no contexto doensino da disciplina de matemática no 2.º ciclo do ensino básico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 464

Ana Paula Aires, Maria José Machado, Sara Costa, Catarina Alves

UniVERSOS, un proyecto de expresión didático-literaria en el aula y la calle . . . . . . . . . . . . 472Susana Gómez Redondo, Lidia Sanz Molina, Juan R. Coca, Francisco José FranciscoCarrera

Utilização de modelagens didáticas tridimensionais: uma abordagem para o ensino deartrópodes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 480

Letícia Jansen Medeiros, Bruna Peres Viana, Renata Sommer, Gabriela Manzke

Índice VII

Práticas Educativas e Supervisão Pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 489

A supervisão pedagógica na liderança de estruturas intermédias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 491Fernanda Pereira, Daniela Gonçalves

Análise de práticas matemáticas do 1.º ciclo do ensino básico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 499Isabel Cláudia Nogueira, Teresa F. Blanco, Dolores Rodríguez Vivero

As narrativas de aprendizagem nos relatórios finais da PES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 506Cristina Mesquita, Maria José Rodrigues, Maria do Céu Ribeiro, Rui Pedro Lopes

Avaliação na prática de ensino supervisionada em matemática e ciências naturais do2.º CEB: contributos da observação de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 514

Bento Cavadas, Neusa Branco

Desenvolvimento do conhecimento didático em matemática na componente deinvestigação dos relatórios de estágio no âmbito da formação de professores e educadores523

Neusa Branco, Susana Colaço

Educar com os meios e para os meios: exemplos a partir da prática de ensinosupervisionada no mestrado em educação pré-escolar e ensino do 1.º CEB . . . . . . . . . . . . . . 532

Joaquim Escola

O amigo crítico como forma de promover a participação em contexto b-learning noensino superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 539

Marta Fonseca, Isabel Pereira

O papel da supervisão pedagógica na avaliação pelos pares em contexto de avaliaçãodo desempenho docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 546

Luiz Queiroga, Carlos Barreira, Albertina Oliveira

O papel do professor cooperante na formação inicial de professores: estudo de caso . . . . . 552Ana Luísa Rodrigues, Tomás Patrocínio, Ana Ribeiro, Sara Couto

Os processos comunicacionais na formação profissional: perceção dos estagiários . . . . . . 561Deolinda Ribeiro, Paula Flores, Susana Sá

Papéis e interações dos intervenientes no processos de supervisão: um olhar dosorientadores cooperantes do 2.º ciclo do ensino básico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 570

Cristina Martins, Adorinda Gonçalves

Perceções das estudantes: processos de supervisão desenvolvidos na prática deensino supervisionada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 577

Amélia Marchão, Hélder Henriques

Perceções dos alunos e professores sobre a utilização de estratégias de ensino eaprendizagem diversificadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 585

Joana Coutinho de Matos, Maria José Rodrigues

Perfil do supervisor do 1.º ciclo do ensino básico: um alicerce para o desenvolvimentoorganizacional numa instituição de ensino particular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 592

Bianca Almeida, Daniela Gonçalves

Práticas de supervisão pedagógica num agrupamento de escolas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 600Maria da Glória Santos, Isolina Oliveira

(Re)Pensar estratégias pedagógicas a partir de sinergias entre a neuroeducação e asupervisão pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 609

Daniela Gonçalves, Marina Torres Pinto

VIII Índice

Ser umprofessor criativo: reflexão sobre umaprática (dematemática) supervisionadano 4.º ano de escolaridade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 617

Ângela Soares, Cecília Costa

Formação Docente e Educação para o Desenvolvimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 625

A emergência de práticas educativas promotoras de educação para o desenvolvimento . 627Isabel Ferreira, Amélia Marchão, Luísa Carvalho, Teresa Mendes

A feminização da profissão docente e a educação para a paridade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 636Benilde Moreira

A rede de educação para a cidadania global: desenvolvimento profissional deprofessores/as . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 644

Teresa Martins, Luís Santos

Comunidades escolares e o debate das energias disponíveis: caminho aberto àconsciência do uso energético sustentável . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 653

Rafael Amaral, Vitor Hugo Manzke, Delmina Pires

Educación para el desarrollo e investigación colaborativa: la experiencia de SI-G yUDC con los centros educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 659

Araceli Serantes Pazos, M. Dolores Cotelo Guerra, José Luis Iglesias Salvado, HelenaZapico Barbeito, M.Cristina Pérez Crego, Vanessa Pazos Leis, Ana Lampón Gude,María Paz Guitierrez

Feiras de ciências financiadas pelo CNPq/Br: análise do período 2010/2014 . . . . . . . . . . . . . 667Vitor Hugo Manzke, Rita Helena Moreira Seixas, Eliana de Castro Batalha, DaianeAparecida Krewer, Gabriela Traversi

Formação em contexto, melhoria da escola e desenvolvimento do trabalho docente . . . . . 674Joaquim Machado, Elza Mesquita

Mudanças climáticas e educação ambiental na formação de professores em MatoGrosso, Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 682

Giseli Dalla-Nora, Rosana Manfrinate, Araceli Serantes Pazos, Michèle Tomoko Sato

O ensino da música no século XXI: uma rede de possibilidades de formação . . . . . . . . . . . . 689Mário Cardoso, Levi Silva

Trabajando el modelo de ser vivo con futuros maestros: biodiversidad y evolución . . . . . . 696Anxela Bugallo-Rodríguez

Uma análise de como a história da ciência está sendo abordada no PNLD em relação àgravitação universal de Newton . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 704

Bruno Gomes da Silva, Nelson Marques, Daiane Aparecida Krewer, Cléo BarbosaCardozo, Rafael Amaral, Janaina Antonovick do Amarilho

Uma experiência de formação de professores: sensibilizar para o desperdício alimentar . 709Elisabete Linhares, Marisa Correia

Índice de Autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 717

Índice de Palavras-Chave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 719

Nota de Abertura

2 Nota de Abertura

Didática e Formação de Educadores e Professores 347

Estratégias de promoção da oralidade e escrita na educação pré-escolar

Carla Guerreiro1, Lídia Santos1, Luís Castanheira2carlaguerreiro@ipb.pt, lidia-flavie@hotmail.com, luiscastanheira@ipb.pt

1Escola Superior de Educação, Instituto Politécnico de Bragança, Portugal

Resumo

O projeto que apresentamos, embora não esteja concluído, encontra-se em fase adiantada deexecução e integra crianças com idades compreendidas entre os três e os seis anos de idade quefrequentam instituições de Educação Pré-escolar na cidade de Bragança (Nordeste de Portugal)sendo dinamizado pelos alunos da Unidade Curricular de Iniciação à Prática Profissional II (IPP-II), do 3.º ano da Licenciatura em Educação Básica, da Escola Superior de Educação (ESE) doInstituto Politécnico de Bragança. Através da sua implementação, pretendemos alcançar duasordens de objetivos: 1.ª consciencializar os alunos da Licenciatura em Educação Básica de ques-tões essenciais, tais como a importância do Livro e da Literacia e do relevo que deve assumir aconsciência fonológica em contexto de Educação Pré-escolar; 2.ª que as crianças destinatáriasdiferenciassem o desenho da escrita (código icónico vs. código escrito); conhecessem a direcio-nalidade da escrita; identificassem diferentes caraterísticas das convenções gráficas; reconhe-cessem a correspondência entre fonema/grafema da sua língua materna - o Português e conse-guissem aplicar novo vocabulário em diferentes contextos situacionais, entre outros aspetos. Oprojeto foi operacionalizado através da criação de situações significativas e contextualizadas douso da leitura, da escrita e da imagem, recorrendo a situações de jogo e brincadeira e a situaçõesde exploração individual e interação interpares e educador-criança. Para aferir os resultados,além das observações e registos fotográficos e escritos dos alunos da ESE dinamizadores do Pro-jeto, delinearam-se instrumentos de registo - grelhas- que permitiram aos alunos dinamizadoresdo mesmo e aos supervisores do estudo aferir se os objetivos definidos tinham sido alcançadose qual o seu grau de consecução. Através da implementação do projeto, esperamos conseguirvalidar a tese da importância de planificar e desenvolver atividades promotoras de situações deoralidade e da escrita, com base no livro de potencial receção infantil.

Palavras-Chave: literatura para a infância; consciência fonológica; emergência da leitura e daescrita

1 Introdução

O livro de potencial destinatário infantil é um dosmelhores instrumentos de que dispomospara proporcionar aos mais novos a possibilidade de se tornarem seres humanos melhores,mais livres e cultos, solidários, críticos e interventivos, graças ao gradual domínio da palavrae da competência literária e social que a leitura proporciona. Os livros desempenham, ainda,um papel determinante no ensino e na aprendizagem da leitura e da escrita e, assim sendo,a prática pedagógica com base na promoção da leitura, bem como o cultivo de hábitos lite-rácitos, serão basilares no sucesso ou insucesso educativo das crianças, na medida em quecontribuirão para a ampliação do seu universo linguístico e cultural.

Na opinião do especialista em literatura para a Infância, Pedro Cerrillo: “el ejercicio ha-bitual de la lectura aportará al individuo desarrollo personal, facilidad para comprender elmundo y sus transformaciones, instrumentos para la crítica y capacidad para comunicarsecon los demás en diversos contextos” (Cerrillo, 2007, p. 311).

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Está comprovado que se uma criança não cria laços afetivos com o livro e a leitura nasprimeira e segunda infâncias, terá poucas possibilidades de o fazer durante muito tempo, se éque alguma vez o venha a conseguir “O contacto com os livros deve ser iniciado o mais brevepossível, não só pelo manuseio, como também pela história contada, pela conversa ou pelosjogos rítmicos, no sentido de fazer amar a leitura, para que o leitor se sinta o protagonista doseu aprendizado” (Mesquita, 2007, p. 143).

Passível de um diálogo incessante com outras vozes e geradora de efeitos enriquecedoresque permitem que o leitor tenha livre acesso ao imaginário, a interação precoce com textosliterários de qualidade é estrategicamente reconhecida comomuito proveitosa para a criança.Com efeito, através dela, a criança tem a possibilidade de aceder a um conhecimento singulardo mundo, expandindo os seus horizontes numa variedade de perspetivas (cognitiva, linguís-tica, cultural), encontrando motivos de sobra para uma adesão efetiva e frutificante à leitura.Assim, a literatura de potencial receção infantil tem uma finalidade primária e fundamentalque é a de promover, na criança, o gosto pela beleza da palavra e o deleite perante a cria-ção de mundos de ficção. Para além disto, tem, ainda, a função de arreigar as palavras nomundo mágico da criança, permitindo-lhe não só entendê-las e usá-las, como também gozá-las e desfrutá-las no contexto da imaginação.

A literatura para a infância procura pôr perante os olhos da criança, alguns fragmentos davida, do mundo, da sociedade, do ambiente imediato ou longínquo (…) mediante um sistemade representações, quase sempre com uma chamada à fantasia. E tudo isto para responder àsnecessidades íntimas e inefáveis, ou seja, as que a criança sofre sem sequer saber formulá-las(Mesquita, op. cit., p. 43).

Na sequência do que afirmámos, surgem conceitos como: animação, promoção ou media-ção de leitura. Quando a eles nos referimos, falamos de diversas técnicas ou estratégias deleitura que nos permitem criar o gosto pelo livro, pela leitura, pela imagem e pela palavra orale escrita.

Com efeito, o gosto pela leitura é um processo contínuo, cujo sucesso é determinado emlarga escala pela ação intencional dos educadores. Estes profissionais devemencorajar a emer-gência dos comportamentos leitores, organizando ambientes educativos onde a literacia tenhaum papel relevante. O mediador é o enlace ou a ponte entre os livros e os primeiros leitores,devendo facilitar o diálogo entre ambos. O educador está academicamente habilitado para serummediador formal, pois tem competências pedagógicas e literárias para a escolha e a orien-tação de uma boa prática literária.

Pedro Cerrillo afirma que a figura do mediador, sobretudo quando os destinatários são cri-anças ou adolescentes, é muito importante e que este é, usualmente, desempenhado por adul-tos comperfis específicos (Cerrillo, cit porAzevedo 2006, p. 35). Nomesmo seguimento, infereque os leitores (ainda em construção) manifestam níveis diferentes de compreensão leitorae receção literária. Por isso é necessário o mediador, como ponte ou alcance entre os livrose esses primeiros leitores, facilitando o diálogo entre ambos (…) porque cumpre o papel deprimeiro recetor do texto, sendo o leitor infantil o segundo recetor (Idem, ibidem, p. 35).

2 Enquadramento concetual do estudo

Com base no nosso projeto, pretendemos demonstrar a importância do livro na EducaçãoPré-escolar, quer como instrumento de alargamento vocabular e aperfeiçoamento da línguamaterna (nas suas vertentes oral e escrita), quer como veículo de promoção cultural e deformação pessoal e social.

Os livros desempenham um papel determinante no ensino-aprendizagem da leitura e daescrita. Lajolo (2005) também salienta a importância da literatura no meio escolar, ao afir-mar que “a literatura é importante no currículo escolar: o cidadão, para exercer, plenamentesua cidadania, precisa apossar-se da linguagem literária, alfabetizar-se nela, tornar-se seuusuário competente, mesmo que nunca vá escrever um livro: mas porque precisa ler mui-tos” (p. 106). Estando, deste modo, os livros de literatura de potencial receção infantil im-

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plicados no processo educativo, caberá à escola e aos seus agentes enriquecer as crianças,proporcionando-lhes encontros efetivos e afetivos com os livros e ampliando-lhes o universolinguístico e cultural, através do cultivo de hábitos de leitura.

Os próprios documentos orientadores da Educação Pré-escolar -Metas Curriculares e Ori-entações Curriculares para a Educação Pré-escolar- sustentam o nosso projeto, pois definemobjetivos que ele vai permitir cumprir junto aos nossos destinatários, as crianças dos jardinsde Infância, junto a quem os alunos de IPP II o vão implementar. As Orientações Curricularesreferem que “se a escrita e a leitura fazem parte do quotidiano familiar de muitas crianças,que assim aprendem para que serve ler e escrever, todas as crianças deverão ter estas ex-periências ao longo da Educação Pré-escolar” (Silva, 2002). Desta forma, ao longo do textodas OCEPE, concretamente nas pp. 70 e 71, são feitas algumas referências, quer a atividadesespecíficas a desenvolver, quer ao nível estratégico do educador, quer de modo a facilitar aapropriação da linguagem escrita. Deste modo, procura alertar-se para uma vertente essen-cial da abordagem à linguagem escrita no jardim-de-infância: a sua funcionalidade.

Na esteira do que explanámos, preconizado por Inês Sim-Sim (2009) e Mata (2008), en-tre outros autores de referência, pretendemos, com a implementação do nosso projeto, criarambientes promotores de uma apreensão da funcionalidade da linguagem escrita.

Tendo em atenção os trabalhos desenvolvidos na área da linguística, por Sim-Sim (1998)e Veloso (2003) concluímos que as crianças portuguesas, revelam um fraco ou inexistentedesenvolvimento da consciência fonémica à entrada da Escola de 1.º Ciclo, ainda que a capa-cidade de manipular de modo explícito os sons da fala pareça determinar, em grande medida,o processo de aprendizagem da lecto-escrita.

Acreditamos que o treino da consciência silábica, intrassilábica e fonémica, ao nível daEducação Pré-escolar - antes do processo de iniciação da criança no uso do código alfabético- é fundamental, não só na tomada de consciência linguística do português, como também nafacilitação do processo de alfabetização subsequente, daí a idealização e operacionalizaçãodeste projeto.

Por outro lado, o livro de potencial receção infantil possibilita à criança um alargamentode horizontes culturais, que lhe permitem um maior conhecimento do Outro, bem como umaapropriação de valores muito importante para a construção da sua própria identidade, daíque, também sob este ponto de vista, consideremos essencial trabalhá-lo em contexto de edu-cação formal.

A literatura para a Infância emerge mais como reflexo de experiências do que como umcorpo organizado de conhecimentos, daí que a prioridade do formativo sobre o instrutivo sejadeterminante. Os seus objetivos fundamentais não se concentram na transmissão de conhe-cimentos, mas no despertar da emoção e da sensibilidade estética, no estímulo à imaginaçãocriadora, à capacidade crítica, ao pensamento divergente. Concomitantemente, eleva-se o ní-vel linguístico do leitor que se depara com surpresas linguísticas, imagens estimulantes, ana-logias e jogos de palavras que incitam a refletir sobre a língua e contribuem para a descobertade vínculos entre os níveis morfológico, fonológico, semântico, sintático e pragmático.

Confrontando a criança com uma linguagem simples, depurada, lúcida e criativa, a leiturade textos literários para a infância possui um amplo espaço de liberdade para explorar, semrenunciar à sua vocação pedagógica e formativa, mas evitando moralismos extemporâneose retórica vã. A exploração de temas universais como o amor, a amizade, a solidariedade, orespeito pelo Outro e pelo mundo em que vivemos, configuram tópicos de reflexão que, coma ajuda de mediadores de leitura (pais, educadores, professores, bibliotecários, animadoressocioculturais) conscientes da importância do seu papel, permitem incrementar nas crian-ças a sua competência leitora e desenvolver o pensamento reflexivo crítico sobre a própriacondição humana.

Liberta do seumantomoralizante, atualmente a Literatura para a Infância considera que acriança precisa de ser olhada como umator social, interpretada na sua forma de compreendere de se relacionar comomundo, não no plano da passividade e da carência de uma intervençãopedagógica que promova a obediência e a submissão, mas no plano de uma educação emanci-

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padora que lhe permita aceder à compreensão do seu mundo interior e ao conhecimento darealidade circundante, impelindo-a a agir e a colaborar na sua transformação.

Esta visão educativa tem implícita uma postura pedagógica que coloca o leitor no âmago doprocesso de construção do(s) significado(s) do texto literário. O leitor, entidade indispensávelà obra literária, não é um recetor passivo, mas um explorador inquieto, um construtor, umprodutor de sentido e é neste âmbito que surge este projeto.

3 Metodologia

O nosso projeto de animação/promoção de atividades de oralidade e escrita com base naleitura integral de obras de potencial receção infantil envolve os alunos da UC Iniciação à Prá-tica Pedagógica Profissional II, que observam e intervêm em instituições do Pré-escolar, nacidade de Bragança (Nordeste de Portugal) e pressupôs, como qualquer projeto, neste âmbito,as seguintes condições que definimos previamente:

1.º O projeto é continuado no tempo (anual) e não implica quaisquer investimentos finan-ceiros, por parte da ESEB ou por parte da instituição cooperante, envolvendo três gru-pos de alunos, um por cada período letivo;

2.º O corpus textual definido pelos coordenadores do Projeto (duas Professoras do Depar-tamento de Português e um Professor do Departamento de Supervisão de Prática Peda-gógica) foi escolhido de acordo com o PNL (ProgramaNacional de Leitura) e é adequadoà idade dos destinatários do mesmo (3-6 anos);

3.º As obras apresentam qualidade estética e ética e todas elas permitem abordar ques-tões que se prendem com a área que pretendemos trabalhar - Os fonemas/ grafemas daLíngua Materna - o Português);

4.º As obras foram lidas e trabalhadas, na íntegra, e as planificações dos dinamizadoresabarcaram uma grande variedade de estratégias e recursos, de forma a proporciona-rem atividades de aprendizagem ricas e significativas para as crianças, nas áreas defi-nidas pelas OCEP como: Comunicação e Expressão, Desenvolvimento Pessoal e Social eConhecimento do Mundo.

As planificações dos cinco grupos que intervieramno 1.º período tinham como objetivos co-muns: estimular a curiosidade das crianças, de forma amotivá-las para a leitura das histórias;desenvolver a sua sensibilidade estética, permitir-lhes fazer a associação entre as imagens eos excertos textuais lidos; estimular a sua capacidade de dividir algumas palavras em síla-bas, desenvolver a noção de correspondência entre fonema e grafema e trabalhar em grupo,de modo a fomentar o conhecimento das convenções gráficas. Para a consecução destes obje-tivos foram implementadas situações significativas e contextualizadas do uso da leitura quepassarampor: a) atividades de pré-leitura, que consistiramna exploração de aspetos paratex-tuais das obras, através de diálogo; b) atividades de leitura, através do uso de livros digitais,de leitura dramatizada e do recurso a gravações, de dramatização através de figuração hu-mana ou de manipulação de fantoches e c) atividades de pós-leitura, que envolveram aspetostão variados como a subdivisão de palavras do(s) texto(s) em sílabas, com ajuda de batimen-tos, o uso de carimbos, feitos em diversos tipos de materiais e o seu manuseio pelas criançaspara construção de palavras, a elaboração de um “estendal” de palavras que começassem pelamesma letra, retiradas de um conjuntomais amplo,distribuído por vários pequenos grupos decrianças, a identificação de rimas, através do uso de imagens associadas a palavras, entre vá-rias outros.

Os dinamizadores do projeto (alunos do3.º ano daLicenciatura emEducaçãoBásica) foramorientados nos seminários semanais da unidade curricular de Iniciação à Prática ProfissionalII e registaram fotograficamente e em notas de campo o desenrolar do projeto.

Além destes instrumentos de recolha de dados, existe também uma grelha de aferição deresultados, concebida pelos coordenadores do mesmo, que foi preenchida, durante a duraçãodo projeto, pelos vários grupos de alunos dinamizadores do mesmo. Esta grelha era dividida

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em duas grandes áreas (de pré-leitura e pós-leitura da obra) e, de cada uma, faziam parte asseguintes categorias de análise:

a) identifica aspetos paratextuais: capa e contracapa, título e nome de autor;b) domina convenções gráficas (sabe folhear, identifica direccionalidade da escrita, possui

noção de lexema, diferencia número de imagem);c) revela consciência fonológica (associa grafema a fonema, identifica palavras com gra-

femas e sílabas comuns).

4 Conclusões

O Projeto permitiu-nos alcançar duas ordens de objetivos: 1.ª Os alunos da Licenciaturaem Educação Básica-3.º ano da unidade curricular de Iniciação à Prática Profissional-II ga-nharam uma maior consciência da importância de se trabalhar a obra de potencial receçãoinfantil em contexto de educação pré-escolar como base para promover emergências na áreada Expressão e Comunicação -domínio da linguagem oral e abordagem à escrita- e no concer-nente às áreas da formação pessoal e social e do conhecimento do mundo; 2.ª Com base naanálise da grelha que construímos, como instrumento de aferição de competências, podemosconcluir que as crianças das instituições onde os alunos de IPP II implementaram o Projeto,fizeram importantes aprendizagens/consolidações no que a respeita a:

a) diferenciar o desenho da escrita código icónico vs. escrito;b) conhecer a direcionalidade da escrita;c) identificar diferentes caraterísticas das convenções gráficas;d) reconhecer a correspondência entre fonema/grafema da sua lingua maternal – portu-

guês;e) identificar e manipular as unidades do oral (fonemas e sílabas);f) familiarizar-se com o universo do Livro e da Leitura, criando hábitos leitores;g) despertar para novas realidades culturais/sociais, através do mundo do livro/ leitura;h) desenvolver temáticas de conversação;i) ser capaz de entender e desenvolver trabalho em grupo;j) conseguir aplicar novo vocabulário em novos contextos situacionais.

Todo o trabalho desenvolvido contribuiu para ajudar as crianças envolvidas neste projeto,no processo contínuo que é a aprendizagem da leitura e da escrita, cujo sucesso é determinadoem larga escala pela ação intencional dos educadores. Não podemos desistir de continuarmosa encorajar a emergência dos comportamentos dos leitores, criando condições com bons am-bientes educativos, onde a literacia assuma um papel fundamental e decisivo na formação dascrianças. O ambiente educativo proporcionado em ambiente escolar e não escolar determinafortemente a relação que as crianças estabelecem com as palavras impressas e com as ativi-dades de leitura e escrita.

Os alunos estagiários envolvidos planificaram as suas intervenções, valorizaram as tenta-tivas de leitura e de escrita por parte das crianças, promoveram atividades de lecto-escrita,jogos de procura e identificação de letras, sílabas e palavras, leitura de palavras simples, se-guida de repetição por parte das crianças, bem como a identificação do som de letras. Atravésda implementação deste trabalho foi-nos ainda possível constatar que, apesar dos alunos es-tagiários promoverem um leque diversificado de atividades no âmbito da leitura e da escrita,o período temporal em que intervieram não lhes permitiu atingir o alcance exato das implica-ções positivas que a abordagem à leitura e à escrita proporciona às crianças a longo prazo.

5 Referências

Azevedo, F. J. (2006). Literatura infantil, receção leitora e competência literária, In F. Azevedo (Co-ord.), Língua materna e literatura infantil. Elementos nucleares para professores do ensino

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Cerrillo, P., & Yubero, S. (Coord.) (2007). La formación de mediadores para la promoción de la lec-tura.

Freitas, M. J. (Coord.) (2007). O conhecimento da língua: desenvolver a consciência fonológica. Lis-boa: Ministério da Educação.

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Mesquita, A. (2002). A poética da receção na criança. Noesis, 63/64.

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