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Rosa Amelita de S. M. da Motta

Themis Aline C. dos Santos Ronaldo R. Goldschimidt Márcio F. Campos (orgs.)

Andréia De Luca H. de Sá Cládice N. Diniz Fernando S. Mota

Márcia A. Marques da Silva Márcio A. Vianna

Márcio Belo R. da Silva Marcos da Fonseca Elia

Marcos P. Monteiro Marianina Impagliazzo

Mônica Pereira dos Santos Regina C. de Souza

Ricardo Marciano dos Santos Vasco M. M. do Amaral

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© 2009

Direitos para essa edição reservados à Os direitos desta obra poderão ser reproduzidos desde que citada a origem

Projeto gráfico e editoração eletrônica: Alexander Daltio Vialli

Capa: Rosa Amelita Sá Menezes da Motta e Alexander Daltio Vialli Revisão Textual: Márcia A. Marques da Silva e Eduardo José Paz Ferreira Barreto

Normalização: Edirlane Carvalho de Souza

E74 Escola Mandala em Ação: conceitos, propostas e experiências do Instituto Superior de Tecnologia do Rio de Janeiro / Rosa Amelita S. M. da Motta, Themis Aline Calcavecchia dos Santos, Ronaldo Ribeiro Goldschmidt e Márcio Francisco Campos. (organizadores). Rio de Janeiro: Imprinta, 2009.

ISBN 978-85-98931-05-0

1. Educação Tecnológica. 2. Pensamento Digital. 3. Gestão do Conhecimento. 4. Arquitetura Pedagógica. I. Título. II. Motta, Rosa Amelita de S. M. II. Santos, Themis Aline C. dos. III. Goldschmidt, Ronaldo Ribeiro. IV. Campos, Márcio Francisco.

CDD 370

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Sumário Educação Tecnológica, Tecnologia e Resistência Cultural .............................. 11

A Espacialidade na Educação Tecnológica: A mandala heterotópica no jogo da pedagogia das competências com a imprevisibilidade acadêmica ....... 24

A Criação do Pensamento Digital..................................................................... 59

Avaliação por múltiplos instrumentos .............................................................. 72

Gestão de Conhecimento em Instituição de Ensino Superior: Disciplinas e Concepções....................................................................................................... 88

Proposta de Arquitetura Pedagógica para auxiliar formadores na Educação de surdos......................................................................................................... 103

A Etnociência e as Salas de Aulas Híbridas: a Valorização do Saber do Aluno no Encontro com as Tecnologias da Informação................................. 117

Desenvolvendo Atitudes e Posturas – Experiências da Disciplina de Técnicas de Relacionamento Interpessoal. ..................................................... 130

Diálogos entre Disciplinas e Construção do Conhecimento – A Interdisciplinaridade em um Curso de Tecnologia em Análise de Sistemas.......................................................................................................... 142

Uma Experiência na Elaboração de Livros Didáticos Digitais ....................... 156

Incorporando os Portfólios no Processo de Avaliação da Aprendizagem: Uma experiência. ............................................................................................ 165

Utilizando Ferramentas de Colaboração em Ensino de Algoritmos ............... 170

Nossa Escola e o Meio Ambiente................................................................... 174

Influências Históricas e Culturais no Corpo e no Movimento........................ 195

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Apresentação. O tema da pauta da revista Wired de 23 de junho de 2008 [1] é o mundo na era do processamento em PetaByte. O que isto quer dizer? Petabyte significa um indicativo de aproximadamente um milhão de vezes superior ao Gigabyte. Para se ter idéia do isto significa um Petabyte é equivalente ao processamento dos servidores Google a cada 72 minutos. Metade de um Petabyte é equivalente à metade dos vídeos atualmente gravados no YouTube.

Esta notícia revela que estamos nos tornando já nesta próxima década, em uma civilização completamente diferente daquela que somos atualmente. A integração das diversas mídias, rádio, TV, computadores e a capacidade de telecomunicação mais rápida e confiável possibilitarão o surgimento de novos modelos de relacionamento da sociedade, de empregabilidade e das relações comerciais.

Pelo olhar da sociedade, vemos uma juventude que vive neste tempo, mais interconectada e relacionada com esta tecnologia, afinal este é o seu mundo. Utilização de pendrive, telefone, computadores, subnotebooks são acessórios comuns para esta geração. Mesmo levando-se em consideração que a maioria destes dispositivos é inacessível para boa parcela da sociedade, é inegável o processo de difusão destes em praticamente todas as camadas sociais.

A Escola ainda ignora, em grande parte, as possibilidades desta nova sociedade que emerge, descarta as insistências da juventude por um ensino voltado para o seu tempo e resiste à adoção de uma pedagogia relacionada às novas aspirações do mundo contemporâneo.

A Escola insiste em reforçar seus fatores de coerção, de autoridade e de obediência. Nesta perspectiva, a sociedade vai perdendo a "crença" da escola como lugar de aprendizado e de desenvolvimento social. A Escola vai deixando de ser importante como centro de debate e provocação de novas idéias, assim como esta deixa de ter o monopólio do conhecimento.

O mundo está mudando e a Escola resiste a se transformar e, aos poucos, esta vai se configurando como uma "Escola de Excluídos", uma escola preocupada com competências que não existem mais, com conhecimentos

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fragmentados e estanques e, ao final, formando alunos com empregabilidade baixa. A sociedade tem reagido a este processo com a valorização das certificações e as escolas corporativas.

É necessário que a escola retome o seu papel de protagonista, e não apenas coadjuvante desta transformação em curso. A Escola deve voltar a ser o motor desta transformação. No livro Escola Mandala [Mota et al, 2006][2] são apontados alguns caminhos para que a escola se torne contemporânea. i) Não bastam ações isoladas, é importante tratar o todo de forma conjunta, ii) é fundamental mudar o comportamento das pessoas e suas crenças (em relação à escola?), iii) é relevante considerar o processo tecnológico, iv) é preciso estar ciente das novas formas de gestão escolar e v) é necessária uma maior interação com a sociedade.

No I Seminário de Educação em Informática realizado em 2008 no Instituto Superior de Tecnologia em Ciências da Computação do Rio de Janeiro - IST-Rio – unidade de ensino superior da Faetec, o que se desejou foi debater e apontar alguns caminhos para que gestores e professores pudessem restabelecer seu papel de transformadores da sociedade, de valorizar a capacidade de agir coletivamente, de criar uma nova imagem de escola e de reconhecer a importância da escola com seus diferentes parceiros no mundo. Diversas das idéias discutidas no seminário encontram-se descritas nos próximos capítulos deste livro e apresentam algumas das principais ações desenvolvidas e ampliadas no IST-Rio a partir do livro intitulado “Escola Mandala: Uma Nova Concepção para o Ensino Tecnológico na Rede Faetec” (Mota et al, 2006).

O primeiro capítulo (Profª. Marianina Impagliazzo) procura desenvolver o conteúdo do que seria uma educação tecnológica, com suas características básicas, sua finalidade, seus procedimentos, além de uma possível estruturação a partir de sua concepção pedagógica. Fornece, portanto, algumas idéias para a melhor compreensão dos demais capítulos, e diversas das ações em andamento no IST-Rio.

O segundo capítulo (Profª. Cládice Nóbile Diniz) apresenta um estudo sobre o impacto do uso da mandala como um símbolo de integração entre o mercado de trabalho e a academia, na aplicação do projeto pedagógico Projeto-Mandala do IST-Rio, viabilizando o ensino por competências. Diversas recomendações para aprimoramento do projeto encontram-se indicadas.

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O terceiro capítulo (Profº. Marcos Paulo Monteiro) descreve o impacto de mudanças generalizadas provocadas pelas tecnologias de informação e da comunicação e das dificuldades que a sociedade vem encontrando para absorvê-las em curto prazo. Para que tais obstáculos sejam vencidos, o autor discute a importância de que um novo modelo educacional incorpore a rede mundial de computadores como disseminadora de conhecimentos e fomentadora de uma sociedade portadora de um pensamento digital, transformando cada usuário dessa rede em um permanente aprendiz.

No quarto capítulo (Profº. Márcio Francisco Campos e Fernando da Silva Mota), o diretor do IST-Rio e da DESUP (Diretoria de Educação Superior da Faetec) respectivamente, procuram, em contraponto à utilização de provas individuais e testes e trabalhos em grupo, apontar caminhos alternativos para a utilização de instrumentos de avaliação contemporâneos e que possam ser aplicados em sala de aula, e que estimulem, desenvolvam e valorizem no corpo discente a cooperação e a autonomia.

O quinto capítulo (Profª. Rosa Amelita Sá Menezes da Motta) descreve a importância da gestão do conhecimento em ambientes educacionais e relata sua experiência na concepção e implantação de um curso de pós-graduação dentro dessa mesma temática no IST-Rio.

No sexto capítulo (Profºs. Ricardo Marciano dos Santos, Marcos da Fonseca Elia e Mônica Pereira dos Santos), os autores apresentam uma proposta de uma arquitetura pedagógica para um curso de formação inicial e continuada de professores que lidam com alunos surdos em sala de aula do ensino formal. O primeiro autor, o Prof. Ricardo Marciano, além de docente do IST-Rio, atua no instituto como orientador de projetos de iniciação científica voltados a portadores de necessidades especiais.

No capítulo sete, o autor (Profº. Marcio Vianna) enfatiza a necessidade da valorização dos saberes não-escolares nas instituições acadêmicas como uma forma de socialização das experiências de vida dos alunos em uma dimensão horizontal entre professores e alunos, quando ambos experimentam e trocam mutuamente conhecimentos na busca por soluções matemáticas e computacionais, em ambientes de sala de aula dotados de recursos multimídia. Além disso, o autor ilustra suas experiências no referido paradigma de interação docente-discente como professor das

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disciplinas de Matemática Aplicada e Álgebra Linear, oferecidas no IST-Rio.

O oitavo capítulo (Profªs. Andréia De Luca Heredia de Sá e Regina Célia de Souza) procura descrever as ações pedagógicas da disciplina Técnicas de Relacionamento Interpessoal – TRI do curso Tecnólogo em Análise de Sistemas do IST-Rio. O capítulo apresenta o desenho elaborado para o desenvolvimento da disciplina, e seu impacto sobre os alunos, através da utilização dos conceitos da Psicanálise e da Psicologia Social e de Grupo e do Filósofo francês Edgar Morin.

O nono capítulo (Profas. Márcia A. Marques da Silva, Regina Célia de Souza e Themis Aline Calcavecchia dos Santos) apresenta a interdisciplinaridade como fator fundamental para a construção do conhecimento na formação profissional. Para tanto, as autoras descrevem como o trabalho interdisciplinar desenvolvido entre as disciplinas de Metodologia de Pesquisa, Língua Portuguesa e Inglês Instrumental do curso de Análise de Sistemas Informatizados leva os alunos a compreenderem que a ciência se constrói através da reflexão e do diálogo entre diversas áreas do conhecimento. O texto mostra como o conteúdo das disciplinas é trabalhado de forma entrelaçada e, também no que tange à avaliação, esta também ocorre interdisciplinarmente, através de workshops, onde cada uma delas aproveita o conteúdo da outra, sem perder a sua especificidade.

O capítulo dez (Profº. Ronaldo Ribeiro Goldschmidt) relata a experiência do autor na elaboração em conjunto com um grupo de alunos de um livro para o programa de livros didáticos digitais gratuitos do IST-Rio. Tal experiência ocorreu ao longo do primeiro semestre letivo de 2008 com os alunos da disciplina Tópicos Avançados do quarto período do Curso de Análise de Sistemas Informatizados do instituto. A oferta desta disciplina, assim como o conteúdo do livro elaborado, versou sobre as tecnologias relacionadas à área da Inteligência Computacional.

Em consonância com as idéias expostas no capítulo quatro, no capítulo onze (Profº. Fernando da Silva Mota), o autor e diretor da DESUP, Diretoria de Educação Superior da Faetec, descreve sua experiência na incorporação de portfólios no processo de avaliação de aprendizagem. A metodologia utilizada e os resultados obtidos encontram-se detalhados e estimulam a realização de novas e análogas experiências.

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Uma das disciplinas reconhecidamente problemática do ponto de vista de aprendizado em cursos de computação é a que trata do ensino da construção de algoritmos e programas. Em muitas instituições tal disciplina representa uma das maiores causas de evasão. Assim sendo, a existência de ferramentas e metodologias que facilitem o processo de ensino aprendizagem neste tipo de disciplina mostra-se extremamente necessária e relevante. No décimo segundo capítulo (Profº Márcio Belo Rodrigues da Silva), o autor descreve uma prática realizada no ensino de algoritmos de programação utilizando ferramentas de colaboração. O contexto de aplicação foi a própria disciplina de Algoritmos da estrutura curricular do curso de Análise de Sistemas Informatizados do IST-Rio.

O capítulo treze (Profa Themis Aline Calcavecchia dos Santos) apresenta uma atividade de Educação Ambiental dentro do Instituto Superior de Tecnologia em Ciência da Computação, onde, atendendo ao determinado na Constituição Federal e na Lei de Educação Ambiental, foram realizadas ações de Educação Ambiental Informal, que trouxeram, como conseqüência, uma maior conscientização dos discentes em relação à necessidade de se proteger e preservar o meio ambiente como um todo.

Encerrando o livro o capítulo quatorze (Prof. Vasco Manuel Martins do Amaral) relata a sua experiência na disciplina “Desenvolvimento Humano e Qualidade de Vida”, ministrada no Instituto Superior em Ciências da Computação do Rio de Janeiro (IST-Rio). O capítulo aborda um dos seus conteúdos: os fatos significativos da História da Humanidade comparando-as às atividades em nosso mundo contemporâneo, para que o aluno obtenha uma parcela do conhecimento sobre as influências ambientais e evolutivas do corpo, da saúde e do bem estar.

Em resumo, de forma análoga ao primeiro volume, este livro representa a colheita de experiências e o plantio de novas idéias para que a escola se torne “contemporânea” de seu tempo e que seja um modelo para reflexão e de ação educativa da gestão escolar. Boa leitura!

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PARTE I

CONCEITOS, TEORIAS E DISCUSSÕES.

No jardim secreto dos nossos pensamentos, as teorias surgem, os conceitos afloram e as discussões passam a existir.

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Capítulo

1 Educação Tecnológica, Tecnologia e Resistência Cultural

Marianina Impagliazzo

Resumo

Neste artigo procuraremos desenvolver o conteúdo de uma educação tecnológica, com suas características básicas, sua finalidade, seus procedimentos, mas, e principalmente, como uma tentativa de estruturá-la a partir de sua concepção pedagógica. A argumentação que apresentamos, todavia, não esgota a profundidade do tema, uma vez que esta expressão ainda está por merecer novos questionamentos, pois sua interpretação passa pelas categorias que a compõem - educação e tecnologia - numa tentativa de integração e não de justaposição. Na realidade, o que propomos é uma discussão sobre a educação - seus conceitos, sua finalidade e os novos paradigmas que estão colocados no mundo de hoje advindos das inúmeras transformações que estamos presenciando no nosso cotidiano, e de uma concepção talvez mais estratégica numa fase de transição entre a modernidade e a pós-modernidade. Num segundo momento, propomos uma discussão sobre a tecnologia assinalando os dados principais e suas repercussões em nossa vida. Finalmente, apresentamos alguns

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pontos básicos para o início de um debate sobre a necessidade de uma educação tecnológica no contexto atual.

1. 1. Educação Tecnológica?

Num primeiro momento vem a nossas mentes - o que podemos entender pela expressão Educação Tecnológica?

Poderia, por exemplo, estar ligada às tecnologias educacionais, poderia ser uma dimensão mais específica de uma educação profissional ou educação técnica, ou poderia ser uma forma nova de se colocar em prática uma área da Educação apoiada em teorias tecnológicas?

Afirma Bastos (1997) que a educação no mundo de hoje tende a ser tecnológica, o que por sua vez, vai exigir o entendimento e interpretação de tecnologias. Como as tecnologias são ao mesmo tempo complexas e práticas, transformadoras e mutáveis, elas estão exigindo uma nova formação do homem que remeta à reflexão e compreensão do meio social em que ele se circunscreve. Esta relação - educação e tecnologia - está muito presente nos estudos que têm se dedicado à análise do contexto educacional atual que vislumbram perspectivas para um novo tempo marcado por avanços acelerados.

Mello (1993) afirma que a educação passa a ocupar hoje, junto com as políticas de ciência e tecnologia, um lugar central nas decisões macro-políticas do Estado em termos de qualificação dos recursos humanos exigidos pelo novo padrão de desenvolvimento, sendo este um dos consensos do debate sobre políticas educacionais em nível internacional. A Lei nº. 9394/ 96 das Diretrizes e Bases da Educação Nacional traz referências explícitas e implícitas sobre tecnologia, como o domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna (art. 35); o incentivo ao trabalho de pesquisa e investigação científica, visando ao desenvolvimento da ciência e da tecnologia (art. 43); a determinação de uma educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia (art. 39). Na Declaração Mundial sobre Educação Superior da UNESCO, em 1998, encontramos, também, a necessidade de se rever a educação superior, uma vez que ela está sendo desafiada por novas oportunidades relacionadas às tecnologias que têm melhorado os modos pelos quais o conhecimento pode ser produzido,

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administrado, difundido, acessado e controlado. Seja uma análise teórica, seja uma proposta prática, não há como separar a tecnologia e suas estreitas relações com e na educação.

Neste artigo procuraremos desenvolver o conteúdo de uma educação tecnológica, com suas características básicas, sua finalidade, seus procedimentos, mas, e principalmente, como uma tentativa de estruturá-la a partir de sua concepção pedagógica. A argumentação que apresentamos, todavia, não esgota a profundidade do tema, uma vez que esta expressão ainda está por merecer novos questionamentos, pois sua interpretação passa pelas categorias que a compõem - educação e tecnologia - numa tentativa de integração e não de justaposição. Na realidade, o que propomos, em um primeiro momento, é uma discussão sobre a educação - seus conceitos, sua finalidade e os novos paradigmas que estão colocados no mundo de hoje advindos das inúmeras transformações que estamos presenciando no nosso cotidiano, e de uma concepção talvez mais estratégica numa fase de transição entre a modernidade e a pós-modernidade. Num segundo momento, propomos uma discussão sobre a tecnologia assinalando os dados principais e suas repercussões em nossa vida. Finalmente, apresentamos alguns pontos básicos para o início de um debate sobre a necessidade de uma educação tecnológica no contexto atual.

1.2. Educação para viver a era tecnológica

No processo educacional, o que se pretende alcançar é que o indivíduo seja capaz de obter conhecimentos, construí-los através de uma atitude reflexiva e questionadora sobre os mesmos. Junto a essas questões relacionadas ao conhecimento, o processo educacional trabalha a dimensão dos sentimentos, da afetividade e da criatividade. O indivíduo não só aprende com a educação, como também se posiciona frente aos fatos e à realidade que existe dentro e fora dele. Essa atitude e esse pensamento críticos constituem o que se pode denominar de uma atitude filosófica em relação à sua própria identidade e às situações que o circundam. Em termos de uma educação para viver a era tecnológica, há que se pensar sobre valores subjacentes ao indivíduo, que pode criar, usar e transformar as tecnologias, mas não pode se ausentar, nem desconhecer os perigos, desafios e desconfortos que a própria tecnologia pode acarretar. Em relação ao objeto, ao produto final oriundo das tecnologias, observa-se que há a descoberta de algo novo que

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pode até fascinar e seduzir, e que com o uso torna-se parte do cotidiano, podendo até ser esquecido para dar lugar a um novo produto.

Estamos diante de três momentos significativos: um que diz respeito ao aparecimento da tecnologia, tanto como processo quanto como produto, e aqui incluímos toda a questão histórica do seu próprio desenvolvimento, isto é, o que se entende por técnica, por tecnologia e como ela se desenvolve nos dias atuais; outro que diz respeito às transformações que ocorrem na sociedade por força da tecnologia, tentando mostrar tanto a sua irreversibilidade como as rápidas mudanças decorrentes de seu aprimoramento, e, portanto, suas implicações nas relações sociais; e o terceiro, que diz respeito à relação homem e tecnologia referindo até que ponto o homem é dependente da tecnologia ou a tecnologia é um serviço para este homem.

Na dimensão educação tecnológica, buscamos o significado desta expressão à luz de uma filosofia que oriente a educação do sujeito para que ele seja capaz tanto de criar a tecnologia, como desfrutar dela e refletir sobre a sua influência na sua própria formação e de toda a sociedade. Uma sociedade tecnologizada é, antes de tudo, uma sociedade com toda a sua trama de relações sociais. A tecnologia oferece recursos e avanços, mas impõe determinadas normas e regras; nasce uma nova ética nessas relações. Estamos cientes da complexidade da questão, mas comprometidos como educadores em trabalhar naquela formação em termos da aquisição e desenvolvimento de saberes e competências, atitudes e valores, razões e emoções, necessários ao indivíduo que já está a um passo do novo século. Queremos ajudar na formação do cidadão para que este viva o seu tempo, compreenda as causas da exclusão social e lute para que ela diminua ou acabe pelo menos pela via da educação e da Escola.

De um lado, temos a tecnologia - dentro e fora da educação -, e, de outro, tenho uma proposta formal da educação que deve estar comprometida com o indivíduo enquanto um ser histórico, concreto e real. Esta educação se baseia num processo que abrange a observação perante o fato, a compreensão, a interpretação e a ação diante dos fatos em si. Para isso precisamos lembrar que esta educação deve ser inserida - em primeiro lugar - numa visão de mundo específica, com os valores e práticas de uma civilização ou cultura determinada. Nesse contexto - por certo - tenhamos que refletir/analisar as questões do mundo atual, tais como a globalização, a

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pós-modernidade, o progresso científico - tecnológico, entre outras. Em segundo lugar, devemos buscar as questões relacionadas - em termos de educação - à finalidade e aos princípios que regem esta educação, isto é, o que se espera que a educação promova no indivíduo tanto em termos de desenvolvimento pessoal, quanto em termos do desenvolvimento social, quando ele poderá questionar e posicionar-se, por exemplo, quanto à hegemonia das nações que detêm o poder do conhecimento científico-tecnológico e, por fim, precisamos estabelecer que tipo de projeto em educação vamos desenvolver para a consecução dos objetivos propostos.

O que observamos nessa dimensão educacional é a perspectiva de uma proposta mais voltada para os aspectos humanísticos em contraposição a toda uma vertente racionalista, positivista, que predominou na sociedade com o domínio do mundo científico, do mundo objetivo. Esta observação pode ser comprovada por todos, por exemplo, quando observamos os movimentos ecológicos em diferentes formas e situações; com relação às questões que envolvem os direitos humanos; ou através da luta pelas grandes causas sociais. Temos a impressão de que o avanço da tecnologia, de um lado, com toda a sua sofisticação, promoveu no homem uma instigação, uma provocação, e ele começa a se questionar sobre essa invasão, seus compromissos éticos, sua utilização desenfreada. Os valores humanos estão hoje mais do que nunca, sendo proclamados, necessários e desdobrados num sentido ético, de modo a levar este homem, que vivencia e processa a tecnologia de seu tempo, a ter uma visão maior desse contexto. De um lado, a revolução tecnológica; de outro, a educação - questões estreitamente relacionadas ao modelo de sociedade do qual são parte. Esta complexidade nas relações da tecnologia com a educação transcende o conhecimento em si dos fatos específicos para ampliar-se no próprio contexto da humanidade. Hans Jonas (1995) analisa em sua obra que o futuro da humanidade está comprometido pelos efeitos adversos de empreendimentos tecnológicos e, diz o autor, devemos convergir esforços para a questão da responsabilidade da dimensão ética desse contexto. O que estamos querendo é chamar a atenção para o fato de que não são tão isoladas as áreas de educação, tecnologia ou das novas relações sociais. Há pontos significativos, como a ética, que precisa ser pensada na sociedade contemporânea em virtude dos avanços científico-tecnológicos que estamos vivendo. O fato não é só o conhecimento, mas o resultado desses

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conhecimentos. Nesse sentido, poderia assim indagar como uma instigação pedagógica: para que serve, então, uma educação tecnológica?

1.3. Evolução da tecnologia

A tecnologia que temos hoje, e que é utilizada por todos na sociedade contemporânea, teve o início de sua trajetória muitos séculos atrás, sendo seu surgimento - em termos do que atualmente se concebe como tecnologia - relacionada às questões das próprias descobertas e avanços científicos da humanidade. A tecnologia caracteriza-se, de uma maneira geral, como um conjunto de conhecimentos, informações e habilidades que provem de uma inovação ou invenção científica, que se operacionaliza através de diferentes métodos e técnicas e que é utilizado na produção e consumo de bens e de serviços. Ciência e tecnologia estão sempre juntas, não apenas em termos do conhecimento estruturado e fundamentado, mas também em termos da prática efetivada.

A ciência está comprometida com os princípios, as leis e as teorias, enquanto a tecnologia representa a transformação deste conhecimento científico em técnica que, por sua vez, poderá gerar novos conhecimentos científicos. Em outras palavras, é um conhecimento e uma ação que não param jamais, em constante reciprocidade, na medida em que a tecnologia está buscando, permanentemente, aperfeiçoar as mudanças trazidas pela ciência. Esta dá o suporte teórico e a tecnologia, a infra-estrutura com seus instrumentos tecnológicos, surgindo assim uma nova produção técnica que está sempre em busca de novos conhecimentos científicos. Uma vez que a tecnologia é colocada à disposição da sociedade ou do mercado, ela passa a ter um valor que é determinado pela forma como vai ser adquirida. O valor de consumo, ou mesmo o valor como bem à sociedade, mais do que imposto pelos tecnólogos, ele é imposto pela própria sociedade. Observamos, hoje, que nesta sociedade existem formas mais ou menos avançadas de tecnologia nos seus mais diferentes setores e instituições; temos tecnologia no campo das comunicações, da educação, da saúde, da produção, dos serviços etc.

Historicamente, a tecnologia está relacionada à evolução e mudanças dos fatos e situações que ocorreram na nossa sociedade em termos reais e concretos, mas a apreensão desses fatos por si só não vai caracterizar a tecnologia. Ela interfere nesta realidade criando procedimentos e instrumentos para que sua ação ocorra além das próprias

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mudanças sociais, sendo isto observado ao longo da história. Atualmente caracteriza-se por uma acelerada transformação no campo tecnológico com conseqüências não só no mercado de bens de serviço e de consumo, como, também, no modo de organização dos trabalhadores, no modo de produção e na qualificação necessária dos novos trabalhadores e nas relações sociais. Esta fase é marcada, segundo Schaff(1991), por uma tríade revolucionária: a microeletrônica, a microbiologia e a energia nuclear, o que nos levará, segundo o autor, a um grande desenvolvimento da humanidade, mas que tornará necessário também - alerta Schaff - que estejamos atentos aos perigos que este desenvolvimento poderá trazer, dependendo de como se utiliza esse conhecimento científico-tecnológico, bem como as suas repercussões na esfera social.

Gallino (1995) diz que temos, hoje, a tecnologia de processos produtivos, a tecnologia informática, a tecnologia de processos de decisão, a da comunicação de massa, de transportes, como as tecnologias biológicas, químicas e médicas. Assistimos assim, hoje, a uma mudança vertiginosa na sociedade dos resultados da tecnologia, com seus aperfeiçoamentos e novas invenções e, por outro lado, estamos convivendo com o homem que tem que aprender a lidar com essas tecnologias, tem de adaptar-se às novas tecnologias, mas tem que ser capaz de, convivendo com essas tecnologias, adquirir conhecimentos que sejam capazes de compreendê-las, manejá-las e de saber como se relacionar com elas. Dentro de toda essa retrospectiva das revoluções em que a técnica se fez presente, a questão crucial existe e diz respeito à dimensão social do trabalho e, por conseqüência, do trabalhador. Se o futuro permanece como uma incógnita frente ao que o homem será capaz de criar, inventar fica também em suspenso como ele deverá ser educado para viver esse futuro, de modo que a sociedade faça uso da tecnologia como um bem a serviço do progresso, do desenvolvimento, sem esquecer o caráter humanístico que envolve as relações entre as instituições e entre os indivíduos.

1.4. Educação Tecnológica

A expressão Educação Tecnológica não possui um consenso no seu significado, uma vez que pode se direcionar mais para os aspectos inerentes à educação e ao ensino técnico, como, também, pode referir-se aos mecanismos e processos advindos do desenvolvimento científico tecnológico. A Educação Tecnológica pode ser focalizada de vários pontos

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de vista: do mundo da educação, do mundo do trabalho, da produção de conhecimentos, da necessidade de novas metodologias, ou da filosofia da tecnologia. De um modo geral, quando a ela se refere há uma tendência ou em associá-la à educação técnica ou à educação profissional.

De acordo com Rodrigues (1994), a educação tecnológica se refere mais precisamente ao tipo de educação para os que irão aprender a fazer a tecnologia. A autora faz uma diferença entre as expressões educação tecnológica e educação para a tecnologia. A primeira voltada para os que irão aprender a fazer a tecnologia e a segunda, para aqueles que irão lidar com a realidade de uma sociedade tecnologizada. Rodrigues mostra que, apesar das duas expressões terem significados complementares, elas não são idênticas e que esse último tipo de educação seria possivelmente a educação que deveríamos dar a todos os jovens para adequá-los à vida contemporânea (1996:1).

Para Bastos, a educação tecnológica situa-se, ao mesmo tempo, no âmbito da educação e qualificação, da ciência e tecnologia, do trabalho e produção, enquanto processos interdependentes na compreensão e construção do progresso social reproduzidos nos campos do trabalho, da produção e da organização da sociedade. Ele complementa seu pensamento dizendo que a concepção fundamental da educação “(...) não é adjetiva, pura e simplesmente da tecnologia, como ela estivesse incompleta e necessitando de técnicas para se tornar prática. É uma educação substantiva, sem apêndices e nem adendos. Existe por si só, não para dividir o Homem pelo trabalho e pelas aplicações técnicas. É substantiva porque unifica o ser humano empregando técnicas que precisam de rumos e de políticas para ser ordenadamente humanas. É substantiva porque é um Todo: educação como parceira da tecnologia e esta como companheira da educação - ambas unidas e convencidas a construir o destino histórico do Homem sem dominação e sem escravidão aos meios técnicos" (Bastos, 1998:34). Os estudos que vêm sendo desenvolvidos têm se pautado por áreas mais ou menos específicas num enfoque teórico que se respalda, geralmente, em aspectos econômicos, políticos ou sociais. A necessidade da busca de um domínio mais pedagógico é um fato marcante no campo da Educação Tecnológica. Este campo, por certo, depende do domínio de enfoques teóricos, conceitos e categorias particulares de diferentes campos científicos, mas há que se ter um tratamento específico sobre a sua estreita relação com a própria Pedagogia e sua aplicação no campo educacional. A Educação Tecnológica,

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que tem suporte nos dois eixos básicos de sua concepção, numa interação dialética, incorpora também as dimensões correlatas da questão do trabalho e, portanto, das práticas sociais em que esse trabalho vai ocorrer. Ela vai além dos conhecimentos das técnicas ou de um ensino técnico para comprometer-se com uma visão de mundo que contempla os valores que o fundamentam e determinam. Na medida em que a educação tecnológica ampliou o seu núcleo de atividades comportando diferentes formas de atuação e concepção, há que se ter uma visão um pouco mais objetiva do que entendemos atualmente por Educação Tecnológica.

1.5. Conceitos de Educação Tecnológica

O conceito de Educação Tecnológica prende-se, evidentemente, aos conceitos específicos de sua expressão, mas na sua interação e integração diz respeito ou à formação do indivíduo para viver na era tecnológica, de uma forma mais crítica e mais humana, ou à aquisição de conhecimentos necessários à formação profissional (tanto uma formação geral como específica), assim como às questões mais contextuais da tecnologia, envolvendo tanto a invenção como a inovação tecnológica. Bastos (1998) diz que ela não admite aceitar a técnica como autônoma por si só e, conseqüentemente, não determinante dos resultados econômicos e sociais. A educação tecnológica segue o caminho das inovações não como descobertas em si, mas como uma busca da compreensão dos novos papéis e funções que o homem tem na sociedade, oriundos, por sua vez, das novas relações sociais. Em outras palavras, a educação tecnológica caracteriza-se por um dinamismo constante, tendo a complexidade do meio (tantos em termos científicos como sociais) e a prospecção do futuro como faróis de seu projeto pedagógico. Não há uma preocupação específica em ensinar uma tarefa/ofício a um educando, mas sim em fazer despertar nesse indivíduo o valor da tecnologia, sua utilização e a capacidade e possibilidade que ele possui de poder transformar e criar novas tecnologias.

A ciência e a tecnologia modificam cada vez mais o cenário de nossas vidas; a modernidade traz um saber funcional às vezes bem distante de um saber pessoal. As forças produtivas esquecem este tipo de saber e a "máquina" dinamiza, movimenta e substitui o homem. O processo produtivo remete para a escola o papel de formar indivíduos que dominem um código científico, cada vez mais especializado, capaz de fazê-los entender o mundo que os cerca. Neste sentido, a educação tecnológica seria a mediação para

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discutirmos os pontos principais entre esta educação (o que, para que e como formar) e as tecnologias. No mundo atual, em que a microeletrônica, a microbiologia e a energia nuclear assinalam novos caminhos de desenvolvimento da humanidade, com todos os seus progressos e perigos, temos que nos educar para aprender e usar novas tecnologias, desenvolver e refletir sobre as necessidades dessas tecnologias e fazê-las aliadas e cúmplices do próprio bem-estar do homem e da sociedade.

A educação convivendo com a nova revolução industrial, que vem se caracterizando por grande velocidade nas mudanças dos processos tecnológicos, na escala de produção, na organização do processo produtivo, tem que capacitar os indivíduos para os novos tempos que já chegaram. Esta nova aprendizagem não se limita ao conhecimento de conteúdos para criar novas tecnologias, para se fazer ciência, mas, sim, as novas atitudes e valores advindos deste momento que vivemos. Em suma, a Educação Tecnológica está baseada na concepção de uma educação transformadora, progressista, que vai além de uma proposta de ensino na escola para aprofundar-se junto com o projeto político pedagógico dessa instituição que, por certo, nos dias atuais deve integrar as diferentes categorias do saber, fazer, ou do saber fazer para uma grande categoria do saber-ser. Para que alcancemos estas etapas precisamos estar atentos e acreditar numa educação crítica que dê lugar tanto aos fundamentos básicos teóricos como à prática social que ela caracteriza. Educação é esse misto de responsabilidade e de muita esperança na possibilidade de transformações na sociedade. Como diz Paulo Freire (1996), quanto mais penso sobre a prática educativa, reconhecendo a responsabilidade que ela exige de nós, tanto mais me convenço do dever nosso de lutar no sentido que ela seja realmente respeitada (p. 107).

1.6 Características da Educação Tecnológica

A Educação Tecnológica pretende levantar questões relativas aos valores pertinentes ao momento em que vive, sobressaindo à dimensão ética num mundo crivado de tecnologia em todos os setores sociais exigindo uma interação da teoria e prática, ressaltando a rede de conhecimentos advindos das teorias existentes e da necessidade de se rever a prática pelo que a teoria sinalizou. Acreditamos que a Educação Tecnológica busca integrar ensino e pesquisa fazendo com que se entendam as questões vivenciadas pelos educandos procurando identificar a partir do trabalho as novas exigências

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impostas pelas relações sociais e de que maneira poderemos superar as dificuldades existentes. Salientamos que a Educação Tecnológica não é tecnicismo, determinismo ou conformismo a um status quo da sociedade, e sim um posicionamento, um conhecimento e envolvimento com saberes que não acabam na escola, não se iniciam com um trabalho, mas está permanentemente solicitada a pensar-refletir-agir num mundo marcado por progressivas transformações.

1.7. Para não concluir

Apresentamos alguns pontos não conclusivos, mas que servem para uma reflexão mais presente e necessária: A Educação Tecnológica merece estudos e pesquisas que reflitam o seu desenvolvimento da realidade brasileira, aliada a ciência e a tecnologia, carece de definições no plano das gestões macro políticas para que seus objetivos e finalidade tenham o apoio dos órgãos governamentais. Acreditamos que o importante na Educação Tecnológica é a sua dimensão ampla que a torna complexa e abrangente trazendo a marca de uma era ceifada pela revolução, pela transformação e, por isso, da própria superação, realizada no presente, respeitando o passado de sua evolução, estando com os olhos voltados para o futuro, para, como diz Mello, a "produtividade, qualidade dos bens e produtos (que) são decisivos para a competitividade internacional" (1993:44), em termos dos bens voltados principalmente para o melhor desenvolvimento do homem.

Apontamos os pontos centrais da Educação Tecnológica que são a interdisciplinaridade e a multidimensionalidade, tendo um comprometimento com a tecnologia, mas muito mais com o homem que é capaz de produzi-la e transformá-la. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - a Lei n° 9394/96 - em vários momentos faz alusão à Educação Tecnológica, desta forma acreditamos que a simples exigência legal não garante o seu efetivo desenvolvimento. De nada adiantará termos valores proclamados se a prática não corresponder a essas determinações. Há que se refletir sobre o seu papel no mundo atual, marcado pelas transformações e pelas mudanças em vários setores. Não adianta conhecê-las e internalizar os seus resultados/produtos. Devemos ser capazes - como educadores - de criar condições para interferir nessas transformações, na medida em que, como protagonistas da história, somos responsáveis - e muito - pela própria história que ajudamos a construir. Três valores, no nosso entender, estão subjacentes à Educação Tecnológica:

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responsabilidade, liberdade e autonomia. Saber desenvolvê-los e cultivá-los é uma tarefa da educação, mas por certo será uma tarefa bem maior de todos que, produzindo, inventando, inovando a tecnologia, sejam capazes de formar um cidadão crítico e consciente para fazer a história de seu país... bem mais desenvolvido e humano.

Referências

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SCHAFF, Adam. A sociedade informática - as conseqüências sociais da segunda revolução industrial. São Paulo, Brasiliense/ UNESP, 1991.

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Capítulo

2 A Espacialidade na Educação Tecnológica: a mandala heterotópica no jogo da pedagogia das competências com a imprevisibilidade acadêmica

Cládice Nóbile Diniz

O espaço, habitação do homem, é também seu inimigo, a partir do momento em que a unidade desumana da coisa inerte é um instrumento de sua alienação.

No lugar, estamos condenados a conhecer o mundo pelo que ele já é, mas, também, pelo que ainda não é. O futuro, e não o passado, torna-se a nossa âncora.

Milton Santos

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Resumo

Procurou-se estudar o impacto do uso da mandala como um símbolo para pensar-se o espaço da natureza e o espaço social, na aplicação do projeto pedagógico Escola-Mandala, que visa à educação tecnológica, guiando-se o estudo pelos ensinamentos referentes à espacialidade, de Milton Santos; ao campo e habitus, de Bourdieu, à heterotopia, de Foucault e à “pedagogia das competências”, de Marise Ramos. A motivação foi a busca de entendimento e solução para a crença observada na comunidade acadêmica, de que a estrutura e a infraestrutura tecnológica da nova instalação da instituição pesquisada seriam os fatores que mais pesavam positivamente nos resultados do proposto. Entretanto, em dois anos de ação, eles foram os causadores de muitos problemas enfrentados no espaço social. Notou-se também que o signo mandala funciona como uma heterotopia, permitindo superar o espaço da natureza e foram vivenciados diferentes espaços sociais simultaneamente, como o do mercado de trabalho e o educacional, viabilizando o ensino por competências. Apresenta-se recomendações, como a de se considerar a mudança em um projeto pedagógico devido a inovações tecnológicas um projeto com grande imprevisibilidade nos resultados e a de se buscar o desenvolvimento do espaço social da comunidade acadêmica por meio de um espaço de tempo semanal, comum a todos, e que a sirva como um seu elemento unificador.

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2.1. A Questão da Espacialidade na Educação Tecnológica

O ambiente de trabalho nos locais economicamente significativos vem passando por mudanças ocasionadas por uma ampla gama de fatores e com as motivações que lhes dão partida sendo igualmente muito diversificadas. Entretanto, qualquer que seja a ocorrência, seja de transformação extensa e profunda, seja de localizada e superficial, levando-se em conta o conjunto de mudanças e os eventos desencadeados a partir da mudança, o efeito ambiental resultante na organização é significativo.

As mudanças, pela frequência e impactos, vêm assemelhando-se aos efeitos de uma chuva intensa que nada poupa e que, rápida, leva embora competências laborativas até então muito prestigiadas. Na passagem, tornam-nas ultrapassadas. Do bojo da correnteza, despontam outras, novas, cujo domínio é deixado como desafio ao trabalhador dominar.

O primeiro problema que ocorre para a aquisição da competência é a determinação do que o termo referencia, porque permite diversas conceituações, quase todas considerando-a um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes que um indivíduo articula para criar algo de valor para que a organização em que trabalha possa se destacar (Diniz, 2008 e 2005).

A conceituação atual de competência difere, pois, daquela em que era considerado o saber exercer habilidades, saber aplicar um conjunto de conhecimentos e estar treinado para ter determinadas atitudes de forma excelente, qualidades propiciadas pela qualificação na escola. Essas qualidades, no entanto, são as que ainda hoje são consideradas na formação profissional tecnológica.

O conceito de competência surgiu no atual contexto de trabalho, com contínuas mudanças, devido à inovação tecnológica e ao novo padrão de regulação da economia, conforme identificou Santos (2005, p. 146), devido aos impactos da “instantaneidade da informação” na mais valia.

A “ instantaneidade da informação” ocorre na informatização do trabalho, por meio das redes eletrônicas, com o espaço social não se limitando mais ao espaço da natureza, geográfico e local, estendendo-se ao espaço virtual, tornando global a distribuição dos locais possíveis de receberem a mais valia entrega pelo trabalhador ao seu empregador. A entrega nesse espaço pode permitir à organização, uma multiplicação desenfreada do valor que ela recebeu no trabalho, com oportunidade de levar a uma criação de valor e a de multiplicar-se de tal forma que

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inviabiliza o controle por quem a produziu e o seu cálculo, obrigando a ser criado um novo critério para avaliarem os trabalhadores (SANTOS, 2005).

Com essa origem conceitual determinada pelos dois componentes − o do espaço físico ampliado e o do espaço temporal abreviado pelo mesmo fator causal da informatização −, há a implicação de grande parte das questões didático-pedagógicas da busca da competência do trabalhador estarem eivadas de condicionantes tecnológicos computacionais, uma vez que as novas competências exigidas pelo ambiente de trabalho renovado tem significativa parcela de aspectos tecnocomputacionais, com a competência em um assunto exigindo competências quanto à aplicação da tecnologia da informação.

Essas competências em tecnologia da informação são também denominadas competências tecnocomputacionais, ou “competências tecnológicas informacionais”, quando não apresentadas em formato reduzido, de “competências tecnológicas”, sendo essas denominações utilizadas indistintamente.

O componente do espaço temporal em que o trabalho decorre é um tempo marcado pela pressão organizacional de que quase não exista, de que seja um lapso de tempo, um “tempo” instantâneo. Esse componente não impacta as atividades didático-pedagógicas diretamente, pois não há aprendizagem instantânea, o tempo escolar sendo regido pelo calendário determinado pelas instituições escolares, obedecendo a preceitos legais.

O outro componente, o do espaço da natureza ampliado, é significativo nas atividades educacionais escolares. Esse espaço, o éthos do ensino, é mais que o lugar geográfico, que somente tem importância devido ao que lhe é creditado pelos indivíduos que nele vivenciam suas atividades laborais, segundo Milton Santos, em estudo sobre a espacialidade H. Lefèbvre alerta que, caso se considere unicamente o espaço físico da natureza, encontrar-se-á apenas um vazio quanto à maneira com que as pessoas atuam (Santos, 2007b).

No espaço físico, apenas pode ser detectada uma falsa unidade, que alimenta a separação, proposta por Gorz (1968) e citada por Santos (2007b, p. 34), que explica o fenômeno afirmando: “Como as práxis de cada um são fragmentárias, o espaço dos indivíduos aparece como fragmento de realidade e não permite reconstruir o funcionamento unitário do espaço”.

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O espaço social é o que possibilita a união entre os homens nas

organizações para realização das funções produtivas. Ele não tem a forma física do território ocupado, segundo o acima citado H. Lefèbvre apud Santos (2007b, p. 32), para quem o espaço social “é o encontro, a reunião, a simultaneidade”. Nesse éthos, espaço social de atuação criado coletivamente, originam-se e ocorrem os fenômenos comportamentais, causa e efeito entrelaçados, que, devido à instantaneidade da informação, são ampliados no espaço virtual.

No ensino tecnológico, se a escola é ativa e criadora, ela se identifica com o dinamismo social da classe trabalhadora, fazendo do “trabalho” um princípio educativo unificador do éthos, logos e técnos na pedagogia, em seus planos pedagógico e epistemológico, mostrando em seu processo de formação discente o movimento permanente de inovação do mundo material e social pelo entrelaçamento da ciência, economia e cultura, segundo Ramos (2002).

Contudo, nas discussões docentes sobre questões da educação tecnológica, percebe-se uma crença na importância preponderante do espaço das instalações prediais onde ocorre o ensino presencial, em seu aspecto da forma estrutural e da infraestrutura tecnológica, no sucesso das estratégias didático-pedagógicas.

Esse fato observado, de se considerar as carências na educação tecnológica determinadas pelo espaço da natureza − na estrutura e infraestrutura da escola –, desvia a questão da parcela causada por problemas pedagógicos e epistemológicos, que se originam no espaço social, em dinâmica para a obtenção de competência diferente daquelas que ocorrem nas organizações do mercado de trabalho, como se apresentará.

2.2. O Campo e o Habitus para o Sucesso das Inovações Tecnológicas no Mercado

Um método de análise para tratar-se as questões do espaço social é encontrado em Bourdieu (1996 e 2004), para o qual dois elementos a se considerar na análise são o “campo” e o habitus. O “campo” trata-se do microcosmo social autônomo, onde seus agentes mantêm relações de forças, lutando por uma posição melhor, num jogo em que as suas regras são também objeto da partida que está sendo jogada. Por sua vez, o habitus é a

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disposição e os gostos produzidos pelos condicionamentos sociais entre as pessoas de um campo.

Analisando a questão das organizações por este prisma − o espaço da organização sendo o campo das mudanças −, pode-se afirmar que é o habitus um dos determinantes do comportamento organizacional para a realização dos seus objetivos e alcançar as metas que lhes foram estabelecidas.

Quanto às organizações, Bourdieu (1996, p. 143-145) também alerta, para auxiliar as análises comuns de experiências organizacionais, que nelas há o caso do projeto, no qual o possível do planejado será constituído no futuro, ou não. E há o caso da protensão, em que o que será constituído no futuro já está antecipado no jogo do presente, tendo-se assim “o plano como desígnio do futuro”.

Na implantação de uma inovação tecnológica, o caso aparenta ser o de uma protensão, julgamento que se fortalece na informação obtida de Ribault, Martinet e Lebidous (1991, p.79), para a gestão das tecnologias, de que apenas 15% das inovações tecnológicas resultam em fracasso por problemas técnicos, sendo os 85% devido ao mercado.

Um outro dado oferecido pelos mesmos autores acima citados (1991) é o de ser falsa a proposição dicotômica colocada para as organizações ao decidirem-se quanto às inovações, do dilema push-pull, pois elas agem arrastadas pela procura, mas também alavancadas por tecnologias. Esse dilema antagoniza o “investir-se na pesquisa tecnológica para a criação de produtos inovadores para estimular a demanda (technology push)” e o “investir-se na obtenção de aplicações da tecnologia como um recurso para atender à demanda (demand pull)”. Essa constatação tem levado as organizações a dominar globalmente o progresso tecnológico, passando do “domínio das tecnologias” para o “domínio das aplicações das tecnologias”.

Destaca-se quanto à difusão da inovação tecnológica entre as empresas o levantamento das teorias sobre os mecanismos que a propiciam apresentado por Milton Santos, cujo mecanismo que considera mais plausível é o que foi pressuposto por Törnqvist (1967) e Brown (1968a e b; 1971), de que ocorrem dois tipos de fatores: os econômicos de informação, sobre custo-benefício da adoção; e os fatores do mercado, que são relativos

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aos aspectos não-monetários, sociais, da aquisição da inovação pelo adotante (Santos, 2007a).

É nesse último tipo de fatores − os de mercado − que se encontra uma citação que remete a difusão inovativa à escola, pois Santos (2007a, p. 60) comenta que, nesse caso, o empresário surge “armado com jargão universitário”, para diminuir a resistência à inovação. A ponte empresa-escola, no Terceiro Mundo, não é a do desenvolvimento da inovação, mas o de articular o marketing da inovação (Santos, 2007a).

Essa certeza é necessária pelo grande esforço requerido da organização toda ao investir em uma tecnologia e ou aplicação inovadora. Deve-se procurar determinar por criteriosos estudos científicos e mercadológicos se o produto se apresentará como uma “ruptura tecnológica”, que lhe trará competitividade, segundo os já citados Ribault, Martinet e Lebidous (1991). Para estes, o gatilho primeiro para a pesquisa tecnológica não é sempre a busca da vantagem competitiva, porque a competitividade não é obtida apenas pela tecnologia inovativa, mas sim do conjunto de esforços de inovação propositalmente realizados na empresa, os quais incluem desde a rede de vendas, os processos de estímulo à produtividade nos investimentos e à qualidade de sua comunicação.

Confirmando a importância da certeza do sucesso para as organizações se proporem a mudanças, temos a orientação de Fernandes (1998, p. 53): “A seleção de projetos [tecnológicos] envolve escolhas quase sempre difíceis. Seu propósito é concentrar recursos escassos num número de projetos realmente viáveis.”

No entanto, há casos que não é a competitividade que faz uma empresa partir para uma pesquisa tecnológica e ou implantação de uma tecnologia que lhe trará a inovação. Há, por exemplo, inovações que surgem da vontade de um indivíduo influente nas decisões da organização, como ocorreu nos casos do avião Concorde, das fibras óticas e do tratamento de água por filtragem de membrana, apresentados por Ribault, Martinet e Lebidous (1995, p. 78) que observam a respeito: “No interior de uma empresa, a vontade do patrão de procurar a ruptura tecnológica pode ser o fator determinante”.

Esses autores comentam também que, decisões sobre pesquisa tecnológica e sobre implantação da inovação resultante, caso tomadas sem

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o respaldo de estudos mercadológicos, podem não levar ao sucesso imediato do produto no mercado, mas obriga aos estudos que lhe sucederão a ter em conta o produto inovador. Mesmo neste último caso, da organização em busca de uma ruptura tecnológica pela intenção visionária de seus administradores, a pesquisa é movida pela certeza da obtenção de um novo produto a negociar. Portanto, a certeza de uma vantagem.

Assim, pode considerar-se que, ao decidir por uma inovação tecnológica para uso próprio, uma organização tem o sucesso do investimento como uma certeza, isto é, o plano para implantar a inovação tecnológica é uma protensão.

Para conseguirem a certeza, não podem considerar apenas os dados que remetem a fatos passados e consumados, conforme observa Likert apud Chiavenato (2007), que é o que ocorre quando as medidas de desempenho são focadas nas práticas de uma organização, como sua estrutura, seus valores, seu estilo de gestão e suas declarações de missão e visão.

As organizações devem se assegurar da adequação de seus quadros às competências que serão requeridas pela mudança, buscando suprir as competências em falta por desenvolvimento de seu próprio pessoal, por recrutamento de novos quadros, ou por consultorias. Para tal, precisam padronizar os critérios de competência. Porém, a existência de diversas conceituações para a competência leva à necessidade de elaboração de um sistema de competência para a organização, a fim de garantir as competências requeridas.

Esses sistemas, em geral, fundamentam-se em se levantar a lista das funções e das competências requeridas, as políticas de pessoal, a lista dos indivíduos agrupados segundo competências afins e que trabalham em equipes com razoável sinergia e compartilhamento de vivências e informações (Nonaka e Takeuchi,1997; Ribault, Martinet e Lebidous, 1995; Schünzen Junior, 2003; Figueiredo, 2003; Dutra, 2004; Brígido e Steffen, 2002; Sarsur, 2007; e Zarifian, 2002).

Na organização do sistema de competência em uma organização, deve-se considerar a existência, ou não, de um sistema nacional de competência instituído, pois as competências são meios legais para a avaliação e remuneração da força de trabalho.

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Os critérios padronizados nacionais, obtidos por meio de sistemas

nacionais de certificação de competências, facilitam o entendimento e o julgamento, quando surgem questões trabalhistas em suas aplicações. Destacam-se, entre as inúmeras referências oferecidas aos interessados pela Organização Internacional do Trabalho − OIT e pelo Ministério do Trabalho brasileiro – MTE, em seus sítios na internet, as orientações deste ministério sobre a certificação (Ministério,1999), o glossário sobre a certificação por competências elaborado pela OIT (Organização, 2002) e o referencial metodológico apresentado por Brígido e Steffen (2002).

Vê-se que as organizações trabalham buscando a certeza do sucesso das mudanças que promovem, até mesmo recorrendo a uma tentativa de padronização em nível mundial, como adiante melhor se apresentarão algumas, que não foi conseguido ainda, devido ao fato de que as culturas nacionais imprimem nítidas diferenças no entendimento do sentido de uma atitude (Ramos, 2002).

2.3. A Competência Tecnológica no Espaço dos Sistemas Nacionais de Competências

Procurando-se extrair elementos para tecer considerações quanto às competências tecnocomputacionais nas organizações, apresentam-se a seguir alguns pontos dos sistemas norte-americano, britânico, francês e alemão, conforme é informado em documento norteador do Ministério do Trabalho (Ministério, 1999), não havendo para Ramos (2002), diferenças teóricas ou metodológicas significativas entre os modelos.

No sistema norte-americano, as diretrizes da Comissão da Secretaria do Trabalho sobre a Obtenção das Habilidades Necessárias – SCANS consideram três categorias de “competências fundamentais”: a de capacidades básicas, como em leitura e redação; a referente a atitudes analíticas; e a de qualidades pessoais.

Esse sistema considera, também, cinco categorias de “competências práticas” para o saber-fazer no trabalho. A “competência em tecnologia” é uma delas, sendo as quatro outras as que seguem: as competências referentes a destrezas interpessoais; habilidades e qualidades pessoais para utilizar recursos; a competência em informação; e a competência em sistemas.

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Observa-se, no entanto, que essa classificação obriga a

organização, para seu uso no universo do trabalho, a considerar uma competência como composta de outras. Assim, a competência em tecnologia, que seria uma das competências práticas, no caso da tecnologia da informação, exige a competência, ao menos, em outras três: a de possuir habilidades e qualidades pessoais para utilizar recursos; a competência em informação; e a competência em sistemas.

No sistema britânico, as competências são classificadas em três categorias: a das específicas, a das genéricas e a das essenciais, explicando-se melhor cada uma delas abaixo:

a) as competências específicas, que correspondem a conhecimentos, destrezas e atitudes requeridas para o desempenho numa atividade profissional específica;

b) as competências genéricas, que são comuns ao conjunto de setores, mas correspondem a uma mesma ocupação; e

c) as competências essenciais, às quais também chamam de habilidades, podendo referir-se a resoluções de problemas, à comunicação e às atitudes pessoais ou às competências aritméticas, ao uso da informação tecnológica e ao uso da linguagem moderna.

Nesse sistema, a competência em tecnologia da informação é uma competência essencial, portanto.

O sistema francês é citado no documento do MTE pelo uso que dele fazem as empresas francesas que adotaram a gestão das competências. Consideram três grandes domínios: o das competências técnicas; o das competências de gestão; e o das competências de organização. Tratam-se de:

a) as competências técnicas, que dizem respeito ao domínio dos processos e dos equipamentos, com uma forte tendência a associar competência de fabricação e competência na manutenção de equipamentos;

b) as competências de gestão, que atualmente se focalizam sobre a gestão dos fluxos, quanto ao planejamento e encadeamento da produção, não sendo computadas características relacionadas à gestão de custos; e

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c) as competências de organização, que se concentram em dois domínios: o da comunicação e o da iniciativa/autonomia.

Neste caso, a competência em tecnologia da informação parece reduzir-se a uma delas: a técnica.

No sistema alemão, a competência é classificada como técnica; metódica; social; e participativas. As quatro reunidas constituem para o modelo alemão, a competência de ação.

Detalhando-se as quatro componentes da competência em ação tem-se:

a) a competência técnica, que corresponde ao domínio das tarefas e conteúdos da sua área de trabalho, assim como os conhecimentos que o fundamentam;

b) a competência metódica, que se relaciona à capacidade de agir adequadamente, em termos processuais, às diferentes situações da rotina do trabalho e à capacidade de transferir conhecimentos adquiridos em outras situações que facilitem a resolução de problemas;

c) a competência social se refere à capacidade do indivíduo de se comunicar e cooperar com os demais; e

d) a competência participativa equivale à capacidade de organizar, de decidir e assumir responsabilidades.

A competência em tecnologia da informação, neste último modelo, tem grande parcela de competência técnica, apesar de requerer razoáveis parcelas de competências sociais e participativa. Como o que está sendo medido é a articulação delas em competência de ação, para a maioria dos casos de aplicação deixa de ter sentido o considerar isolado da competência tecnocomputacional para pesar-se a da ação em que se deve ter a competência.

Em outras palavras, a questão da competência a ser medida é como está a competência tecnocomputacional do indivíduo para realizar algo que a organização valoriza. Assim, neste modelo, a competência tecnocomputacional passa a ser uma competência técnica, composta por habilidades e conhecimentos.

A atitude e a questão da criação do valor são determinadas pelo

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uso da tecnologia em questão, que é a competência no campo em que ela está sendo aplicada. Esse aparenta ser o entendimento de Leme e Vespa (2008) e de Rabaglio (2008), nas suas proposições prescritivas para a organização de sistemas de competência, apresentadas por esses autores como elaboradas com ponto de vista da área de recursos humanos.

O uso da habilidade como referência em sistemas de competência proporcionou melhores resultados do que o uso da competência para essa finalidade, segundo Dutra (2004). Esse fato pode ser explicado considerando os próprios conceitos envolvidos, onde a habilidade é a capacidade das pessoas de exercer tarefas, atividades e funções – o “saber-fazer” −, ao passo que a competência implica no fazer valorado. Portanto, a competência exige a percepção do ambiente, do que é prestigiado e manifesta-se em situações, o que é difícil para uma organização ter como recurso planejado.

Verifica-se que, para assuntos tecnocomputacionais, as organizações estão centrando-se em habilidades e conhecimentos. Esse entendimento organizacional da suficiência do critério de habilidades e conhecimento para a criação de valor, independentemente da atitude, pede um estudo para melhor entendimento do que o mercado espera de um competente em tecnologia da informação e o papel do ensino nessa formação.

2.4. A Inadequação de Campo e Habitus entre o Espaço Empresarial e o Ensino

Em compêndio sobre a gestão da tecnologia, Fernandes (1998) define a tecnologia como sendo a aplicação dos conhecimentos científicos. Tal definição deixa implícita uma ação a partir de um posicionamento, o que exige atitude.

Dedicado a mostrar como fazer para que os sistemas tecnológicos sirvam às necessidades das pessoas no cotidiano, Vicente (2005, p. 31-32) utiliza o termo “tecnologia” com um sentido mais amplo do que o sentido físico dos equipamentos e suas programações. Ele inclui assuntos como “horários de trabalho, informação, responsabilidades coletivas, organização de funcionários de uma empresa e até mesmo regulamentações jurídicas” no escopo da TI. Esses componentes são elementos que surgem de disposições humanas, de acordos e práticas

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apoiadas no bom senso, ou no senso comum, ou mesmo em decisões impulsivas. Nesse olhar, para se ter competência tecnológica, requer-se atitude para criar-se valor com o que se faz.

No campo empresarial, a criação de valor é um requisito recorrente, de forma que a tecnologia somente tem sentido se for o objeto de produção da organização, ou se compuser uma aplicação tecnológica ao longo do seu processo de transformação dos insumos até a completa realização do produto da empresa, processo esse, denominado de “cadeia de valor” por Porter na década de 80 (Porter, 1985).

Aplicando ao sistema de competência o comportamento organizacional destacado por Porter, a competência tecnológica é considerada conforme requerido na cadeia de valor, desmembrada em cada elo da cadeia em competências específicas, alinhadas com a competência no campo de sua aplicação. Esse raciocínio está em acordo com o sistema nacional alemão de competências, anteriormente apresentado. Nesse modo de pensar, é necessário também dominar formas de articulações entre as competências específicas para que a cadeia de valor seja bem sucedida no uso de uma tecnologia.

Verifica-se nesse caminho que quase não há competências genéricas que atendam aplicações semelhantes em diferentes empresas, pois dificilmente se terá cadeias de valor iguais. Uma consequência é a de que não há precisão na sentença “ser competente em uma certa aplicação genérica”. O correto é determinar a componente da TI de que se trata e em qual empresa e uso específico.

Um caminho para o detalhamento dos componentes dos quais se compõe a TI é considerar-se a sua definição. A tecnologia de informação (TI), para Stair e Reynolds (2002), é o conjunto de suportes lógicos (software) e de equipamentos de informática (hardware) e de telecomunicações que permitam organizar os dados e se obter informações. No software, para O´Brien (2002), está incluída a organização do trabalho, com seus procedimentos. E Turban (2003), inclui-lhe o gerenciamento dos serviços a ela relacionados.

Desse leque de definições, a proposta por Turban é a única que deixa clara a necessidade da componente atitude na determinação da competência em TI, tendo em vista a importância da atitude para a criação

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de valor no gerenciamento. As outras definições remetem a componentes do conjunto do processo de criação de valor, os quais requerem para a competência em seu uso, de conhecimentos e habilidades.

Então, surge um ponto melindroso no salto entre o que a empresa espera do egresso e o que ensino oferece a ele para ser competente no mercado de trabalho: se as empresas consideram na avaliação de uma específica competência tecnocomputacional apenas os conhecimentos e as habilidades, porque preocupar-se com um currículo voltado para competências, como requer o MEC, se a qualificação tradicional atendia bem essa exigência?

A resposta aparenta estar na velocidade com que as qualificações devem ser substituídas a cada semestre para conseguir-se a instantaneidade da informação, que não seria atendida pelos métodos tradicionais de ensino. Isto é, o método de ensino recebido pelo aluno pode ser o tradicional, mas os conteúdos da grade escolar e das disciplinas que a compõem − quanto aos conhecimentos e habilidades − devem seguir o mercado.

Como o estudante está tendo contato com esses conteúdos pela primeira vez, não percebe o impacto da mudança em relação ao que era ministrado anteriormente. Entretanto o professor se ressente. O que ocorre?

Na dinâmica entre o mercado e o ensino, as competências desprestigiadas por deixarem de serem necessárias ao exercício profissional, devido às mudanças no ambiente de trabalho, consequentemente também perdem importância no espaço do ensino. Além disso, retira-se o valor das suas correspondentes competências didático-pedagógicas e dos recursos instrucionais que apoiavam o seu ensino.

Essa situação evidencia-se com um pouco mais de clareza quando a escola objetiva o ensino superior tecnológico, o que lhe impõe a necessidade de acompanhar a evolução da tecnologia, de forma que, nas inovações que são implantadas no mercado de trabalho, o ensino também passa a requer computadores e softwares atualizados.

Reforçando esse entendimento, Takahashi e Amorim (2008) observam que a educação profissional tecnológica de graduação e de pós-graduação assume um caráter específico e próprio, que visa à qualificação e requalificação de acordo com novas necessidades do mercado de trabalho e

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é suportada pelo surgimento das novas tecnologias, exigidas pela globalização econômica.

Porém, o acompanhamento evolutivo não se reduz a um problema físico-financeiro. A experiência da mudança implantada no ambiente de trabalho, ao confirmar-se o seu sucesso, cria no ambiente escolar a necessidade do docente dominar o novo conjunto de informações e competências, mas essa aquisição necessária aos docentes não é promovida de forma objetiva pelas empresas que desenvolveram as tecnologias.

No atual contexto tecnológico, a tarefa de ensinar conteúdos atualizados tem levado os docentes a uma sobrecarga de trabalho, pela imperativa obrigação de acompanhamento das inovações, impondo-lhes um decorrente esforço para compreendê-las logo no seu surgimento e avaliar como impactarão o ambiente de trabalho.

Caso o professor perceba a possibilidade de adesões significativas à novidade no campo profissional em que os egressos atuarão, só lhe resta buscar dominar a nova tecnologia, ainda que por seu próprio esforço, e proceder à adequação de sua lide aos novos conteúdos, habilidades e atitudes requeridos nas empresas. Nesse ponto, observa-se um fosso entre o clima seguro e otimista empresarial e o exploratório da escola, o que sugere não haver um relacionamento estável e previsível entre os acontecimentos nos dois ambientes.

Considerando a situação com a perspectiva proposta por Bourdieu, de campo e habitus, conclui-se pela existência de um afastamento dos fatores que regem os dois casos considerados de capacitação − o empresarial e o escolar −, não só pelas diferenças evidentes dos dois campos e sim, sobretudo, pela natureza das questões envolvidas em cada um deles e suas dinâmicas, determinando um habitus que se rege pela segurança no empresarial e outro, o escolar, marcado pela imprevisibilidade.

Dessa forma, na dinâmica da adequação do ensino ao que é requerido no ambiente profissional por seu esforço próprio, seu motor porta no bojo a imprevisibilidade de resultados bem sucedidos.

Essa imprevisibilidade de resultados é uma característica que diferencia, para conteúdos tecnológicos inovadores, as dinâmicas de treinamento e capacitação empresariais daquelas de ensino-aprendizagem das IES. Além disso, explica a inércia das escolas na adequação do

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ambiente de ensino às rápidas mudanças do ambiente profissional.

2.5. O Ensino Tecnológico em Busca de Logos, Práxis e Habitus Novo

Os conteúdos e as práticas didático-pedagógicas adotadas na escola até a poucas décadas resultaram, não raro, de criteriosa seleção que, por milênios, exaustivamente realizou-se no ambiente de ensino entre os melhores pensamentos expressos e as mais recomendadas práticas constatadas nas vivências, que permitiram não só desenvolver um corpo teórico sobre o ensino-aprendizagem, como se solucionarem contradições e suavizarem arestas teóricas, possibilitando teorizações sobre a educação, com recomendações e diretrizes.

Às primeiras renovações no ambiente de trabalho, devido à urgência de mudanças no ensino, os docentes que se voltaram para inovar não contaram com o auxílio desse tempo milenar de observações, experiências e constatações. Nessa situação, o ambiente escolar da sociedade em rede, informatizada e globalizada, encontrou-se nas suas ações cotidianas, sem logos e sem práxis, isto é, sem fundamentação teórica e sem práticas direcionadoras.

O docente do ensino tecnológico não encontra atualmente a seu dispor significativas referências para orientá-lo no desenvolvimento de um projeto pedagógico, verificando-se, por Vygotsky, que essa falta de domínio pleno no assunto, afetará o máximo desenvolvimento do aluno no assunto, se for o único apoio ao seu dispor (Vigotski,1999). O problema se apresenta, algumas vezes, até em tecnologias bem conhecidas no mercado. Estas tecnologias são distinguidas daquelas inovadoras de fato, que são denominadas “tecnologias de ponta”.

O método empírico, que os docentes se vêem em contingência de adotar no ensino de uma tecnologia cujo domínio lhe é novo, onera o seu esforço por não lhe permitir a generalização dos fatores de sucesso, também ditos de “boa prática”, devido ao pequeno número de ocorrências que consegue observar, obrigando-o a ter atenção a cada caso como se fosse uma aplicação pioneira para obter êxito.

O ensino tecnológico, nessa situação, fica fadado a ser realizado por meios ex post facto, o que, conforme explica Vergara (1997), implica a

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impossibilidade de se controlarem as variáveis do fenômeno estudado. O sucesso do enfoque e do caminho selecionados pelo docente para obter as competências requeridas em seu projeto de ensino tecnológico só será constatado tempos após o ensino.

Esse fato pode ser observado nos estudos didático-pedagógicos sobre competências tecnológicas, que quase sempre focam experiências, tratando-se de estudos de casos, não oferecendo orientações e recomendações possíveis de serem generalizadas. O que se encontram não são propriamente fundamentos de uma pedagogia do ensino por competências, sejam estas tecnológicas ou não. A explicação de Ramos (2002, p. 294) é de que “a pedagogia das competências é uma pedagogia experiencial”.

Se não há teoria para a pedagogia das competências, encontram-se recomendações de didática. Estas visam à motivação do aluno por meio de empatia, mas permitindo que o processo de ensino-aprendizagem se realize com o objetivo sendo perseguido pelo docente, por abordagem exploratória, com observação participante, e pelo aluno, por espontaneísmo. Essa afirmativa pode ser verificada nas recomendações prescritivas de Zarafian (2002) aos docentes para se lecionar objetivando a sua competência, para a adoção de regras, tais como:

a) observar as necessidades, expectativas, projetos, dificuldades e maneiras de raciocinar do aluno;

b) estudar para saber como os conhecimentos podem ser conseguidos;

c) simular eventos o mais próximo possível da realidade em suas práticas didático-pedagógicas, dosando a complexidade para não expor o estudante a situações difíceis;

d) realizar encontros com os discentes em reuniões de projeto;

e) evitar causar tensões aos alunos pela imposição de regras, por falta de hábito do diálogo; e

f) promover estágios.

Um alerta de Ramos (2002) quanto à experimentalidade na obtenção das competências é que a ação humana se assuma apenas no senso comum, reduzindo o sentido do conhecimento ao pragmatismo. Essa

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redução pode transformar conceitos históricos em dogmas e pode limitar o entendimento dos fenômenos ao que é pregado pelo senso comum, levando as competências desenvolvidas na escola a serem apenas mecanismos para a adaptação do aluno à realidade, renunciando-se à formação das pessoas, quando as competências deveriam ser construções intelectuais elevadas que possibilitem aos alunos tornarem-se não somente trabalhadores, mas também dirigentes (Ramos, 2002).

No projeto Escola-Mandala, uma proposta pedagógica apoiada na “pedagogia das competências” é apresentada por H. Ribeiro, G. Oliveira e R. Ribeiro (2006), em que o modo tradicional de aula, em salas de aulas, seria substituído por atividades de equipe, que funcionariam em modelo que denominaram de “célula de competência”.

Porém, as escolas não podem implantar o ensino de forma diferente daquela que a legislação determina. As inovações requerem detalhada fundamentação e criterioso planejamento para sua aprovação, passando-se a discorrer sobre pontos que a ótica das legislações determina.

2.6. As Mudanças sob a Ótica das Legislações

Quanto às determinações legais, tem-se que os cursos superiores tecnológicos têm compromisso ético de elaborar as suas organizações curriculares centradas no desenvolvimento de competências profissionais, conforme o Parecer CNE/CP Nº 29/2002, do Conselho Nacional de Educação − CNE (Conselho, 2002, p. 49).

Tratando-se de graduações e pós-graduações tecnológicas, estas devem seguir o determinado no Art. 39o da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996), e na sua regulamentação, que se encontra no parágrafo 3º do Art. 1o do Decreto nº 5.154, de 23 de julho de 2004 (Brasil, 2004). Neste decreto, pelo seu Art. 2o, é determinado que a educação profissional tenha por premissa a organização por áreas profissionais, em função da estrutura sócio-ocupacional e tecnológica, com articulação de esforços das áreas do trabalho e emprego, da educação e da ciência e tecnologia.

O Parecer CNE/CP nº 29/2002 determina que, para organizar um curso, a organização curricular seja elaborada em sete passos, em sequência de atividades (Conselho, 2002) abaixo apresentadas:

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1º) Projeto Pedagógico da IES − Concepção e elaboração nos termos dos

Artigos 12 o e 13 o da LDB;

2º) Perfil Profissional do Curso − Definição a partir da caracterização dos itinerários de profissionalização na respectiva área profissional;

3º) Definição das Competências Profissionais a serem desenvolvidas − considerando, nos caso de profissão legalmente regulamentada, as atribuições funcionais definidas em lei. Observa-se que muitas das profissões tecnológicas não são regulamentadas, como é o caso daquela do tecnólogo em análise de sistemas;

4º) Identificação dos conhecimentos, habilidades, atitudes e valores – aos quais as escolas deverão trabalhar para o desenvolvimento das competências requeridas;

5º) Organização curricular − incluindo o estágio profissional supervisionado e eventual trabalho de conclusão de curso, quando requeridos;

6º) Definição dos critérios e procedimentos de avaliação de competências e de avaliação de aprendizagem; e

7º) Planos e Projeto Pedagógico do Curso − a serem submetidos à apreciação dos órgãos superiores competentes.

Considerando-se desse rol de atividades, os passos relativos às competências, destacam-se três deles: o da definição das competências profissionais; o da identificação dos conhecimentos, habilidades, atitudes e valores que compõem as competências; e o da definição dos critérios e procedimentos de avaliação de competências. Deste último, destaca-se que o CNE considera a avaliação das competências um quesito diferenciado da avaliação da aprendizagem, talvez porque nem todas as competências que o aluno adquirirá por meio do ensino contemplem as requeridas, devendo per si alcançar as faltantes, uma vez que serão avaliadas, adquirindo-as, por exemplo, por meio do estágio ou por outro recurso, como assistindo palestras de empresas que desenvolvem ou fornecem tecnologias, feiras de temática tecnológica, visitando locais culturais ou de interesse da profissão.

Entretanto, quais são as competências profissionais que uma IES tecnológica tem o compromisso de possibilitar aos seus alunos desenvolver? Quais competências são necessárias ao exercício profissional e não poderão ser adquiridas no ensino?

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Há inúmeros casos de identificação de competências

tecnocomputacionais necessárias ao exercício profissional que foram realizados por diversos países. Verificam-se as recomendações do estado norte-americano nos relatórios da Secretary's Commission on Achieving Necessary Skills (SCANS, 1992) e do Committee on Technological Literacy (Committee, 2002), a fim de, num amplo esforço conjunto de governo, empresas e sociedade buscarem o comprometimento de atuação nacional em prol dessas competências. As iniciativas europeias nesse assunto podem ser encontradas em Johnson e Lundvall (2000).

No Brasil, visando à formação dos trabalhadores, não há ainda recomendações que tenham sido articuladas com ações efetivas em larga escala na sociedade, apesar dos diversos programas promovidos pelo governo, como o da Sociedade da Informação (Takahashi, 2000). Atualmente, destacam-se os esforços governamentais de atualização de profissionais que atuam em áreas fiscais e tributárias das empresas, para viabilizar a implantação da nota fiscal eletrônica e outros controles do Estado propiciados pelo governo eletrônico.

Encontram-se algumas sugestões na literatura, de pistas a seguir para a identificação das competências requeridas no exercício profissional, como as de Cardoso (2000), que destaca a importância de se considerem medidas de tempo de emprego e de renda para tecer considerações sobre o que é valorizado. No entanto, esse critério dependerá das empresas que se dispuserem a colaborar na pesquisa, uma vez que não há um banco de dados de acesso público que permita um estudo simples e objetivo.

Considerando-se a atualização curricular de um curso tecnológico quanto às competências profissionais, as atividades necessárias são muitas, citando-se algumas etapas que se podem destacar do conjunto, para serem levadas em conta na mudança pretendida:

a) monitoramento do ambiente profissional para se identificarem as tecnologias em voga;

b) seleção das competências mais necessárias e ou adequadas ao ensino;

c) aprendizagem das operacionalizações da tecnologia envolvida e identificação do corpo teórico que as suportam;

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d) identificação de fatores que facilitem aos alunos o aprendizado e a aquisição das competências;

e) planejamento das metodologias para o ensino visando à aquisição das competências selecionadas;

f) seleção e obtenção do material instrucional, como textos, softwares, apresentações, vídeos, links etc., ou sua elaboração;

g) elaboração dos planos de aula, exercícios e avaliações de aprendizagem e de competências adquiridas.

Com essas etapas sob controle, pode-se propor a atualização do plano e do projeto pedagógico do curso e submetê-los à apreciação dos órgãos competentes. Entretanto, essas atividades referem-se à operacionalização da atualização curricular. Nada falam da estratégia que as criou, nem da intencionalidade que as impulsionou, pois a razão de uma mudança didático-pedagógica em uma IES tecnológica nem sempre ocorre para atender às novas competências exigidas pelo mercado de trabalho, como já se comentou anteriormente, quando então o habitus é desafiado a mudar e a infraestrutura é mudada em parte, mas, em geral, mantendo-se o espaço da natureza e a sua estrutura predial.

Mais rara é a mudança por alteração do espaço da natureza, sua estrutura, sua infraestrutura e do habitus do campo. Sem muitas referências para antever os resultados, o processo da implantação de um projeto com essas características transforma-se em uma pesquisa-ação intervencionista e exploratória, recomendando-se a sua análise a determinados cortes temporais.

Para estudar a questão da espacialidade em um desses casos, selecionou-se com fins descritivos o caso de um projeto pedagógico proposto pelo corpo docente de um curso superior de graduação tecnológica em análise de sistemas, o Instituto Superior de Tecnologia do Rio de Janeiro, situado na capital carioca, cujo desenvolvimento encontra-se ainda em fase de intencionalidade. A pesquisa foi realizada por meio etnográfico, bibliográfico e de análise de discurso, de fevereiro de 2007 a fevereiro de 2009.

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2.7. A Intencionalidade Mandálica na Espacialidade

A intencionalidade de realizar-se a intervenção pedagógica no curso surgiu durante a construção do edifício próprio da instituição nas trocas de ideias entre docentes, propiciadas pela necessidade de se ajustar os objetivos dos diversos projetos pelos quais se obtiveram as verbas utilizadas e de se adequar as atividades docentes à planta das novas instalações, cuja forma ao ver de Souza e Sá (2006), remetia à de uma mandala, sendo assim denominado.

O “Projeto Escola-Mandala”, segundo Souza e Sá (2006, p. 18), receberia com esse nome benefícios obtidos com os sentimentos e as ideias evocadas pelo signo, conforme explanam abaixo:

Também Jung declarou, quando descobriu que pintar, desenhar e sonhar com mandalas nos conduz a um equilíbrio já transformado, que cada aprendizagem sentida nos transforma, reforçando a ousadia do ISTCC-RJ em pensar numa concepção pedagógica estruturada a partir de mudanças, de integração e utilização do cyber espaço atingido pela tecnologia da informação. [...] Portanto, podemos concluir que o círculo da Mandala se completa ao pensarmos na ação pedagógica, na sala de aula, na educação a distância [...] e na relação professor-aluno. Uma instituição de ensino que tem como concepção a gestão participativa, na qual direção, funcionários, corpo docente e discente participam de sua gestão criando uma rede energizante e pensante de relações interpessoais e de ensino, na qual os alunos pensam, tem voz e participam da estrutura da construção da nova sede, com salas de aula híbridas, possibilitando o desenvolvimento de projetos, reuniões, discussões, pesquisa e AÇÃO. Tudo isto, permite que essa rede cibernética deixe de ser virtual e se torne real.

A forma espacial da instalação levou à decisão de alterar-se a rotina de ensino, de forma que as salas de aula e demais espaços do novo edifício atendessem a uma nova maneira de funcionamento integrado, onde os espaços não fossem ocupados com atribuição permanente, mas sim adquirissem as funcionalidades conforme fossem requeridos em sua utilização nas práticas cotidianas.

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Essa intenção de impermanência, de volatilidade, se coadunaria

com o atual contexto em que se vive, conforme o projeto é apresentado por Souza e Sá (2006, p.13): “Essa sensação de mudança permanente sentimos na avalanche de informações que recebemos, sobretudo com o advento da tecnologia da informação - TI”.

Verifica-se no trecho referenciado acima que a nova concepção pedagógica do curso em tela é proposta para mudar, a partir da instalação do curso em nova sede então em construção, para integrar, por meio da internet, a rede de relações interpessoais e de ensino, que já existia e na qual participavam a direção, funcionários, corpo docente e discente, rede essa anteriormente criada por mecanismos de gestão participativa, que faziam os alunos participarem e opinarem no projeto das novas instalações da instituição, a fim de que essa rede “deixe de ser virtual e se torne real”.

A rede internet surge nessa colocação como uma heterotopia, conforme observa Diniz (2006), que observa essa função no símbolo mandala, no sentido proposto por Foucault (2001), que é o do local ou objeto com o poder de justapor no mesmo lugar vários espaços incompatíveis entre si e que, ao se nele entrar, se é excluído do espaço e tempo real, o que remete ao fenômeno da “instantaneidade da informação” da rede internet. E esta, por sua vez, remete à mandala da teia de aranha, a qual simboliza a união das partes do mundo, que só poderá vir a ocorrer nessa forma mítica (Diniz, 2006).

Desse modo, o jogo do símbolo mandálico da rede internet possibilita uma heterotopia que concretiza uma união de culturas tão diferentes que convivem nela. Seria o caso da cultura empresarial de certeza na aquisição de novas competências para o ambiente de trabalho inovado e a do ensino, exploratória e de resultados imprevisíveis?

Souza e Sá (2006), no texto explicativo do Projeto Escola-Mandala, acima citado, inclusive jogam com os sentidos dos termos virtual e real, onde a rede de relações interpessoais, formada pelas pessoas da instituição, de fato era real, pois a rede existia, mas, como se fundamentava em contatos em grande parte presenciais, que só deixavam materializadas as decisões redigidas ou o resultado físico das ações empreendidas, assemelhavam-se a uma rede virtual, pois só existia no pensamento dos participantes, não se tornando conhecidas as opiniões e considerações que

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levaram às decisões e ações, por não estarem documentadas para os que não participavam da rede.

Sob esse ponto, de ser necessário documentar-se as rotas que levaram às decisões e ações para torná-las “reais”, isto é, evidenciadas para terceiros que não participaram do caminhar, há a seguinte observação de Bourdieu (1996, p. 142): “O que é vivido como evidência na illusio parece ilusório para quem não participa dessa evidência, já que não participa do jogo”. Illusio, para este autor, é a pulsão por ganhar, o ânimo de vencer que surge no envolvimento com um jogo.

Para tornar o jogo claro a todos, segundo se interpreta do texto citado acima de Souza e Sá (2006, p.13), pelo projeto, com a rede internet instalada na nova localização da instituição, conseguir-se-á materializar as falas e gestos dos integrantes da rede, devido a virem a se comunicar por meios automaticamente registrados por gravação do que for escrito em e-mails e outras formas de comunicação existentes no espaço virtual da internet. À nova sede, com sua rede de computadores e salas de aulas de funções flexíveis – denominadas “híbridas” no projeto em tela −, é creditada a possibilidade de tornar real o desenvolvimento de projetos, a realização de reuniões, discussões, pesquisa e o desenvolvimento de ações.

Observa-se ainda como a crença de que o espaço da natureza com sua infraestrutura de tecnologia da informação, pode ser o fator que mais pesará positivamente nos resultados do projeto pedagógico proposto. Entretanto, nesses dois anos do projeto em ação, os principais problemas observados entre os docentes e entre estes, os discentes e os funcionários foram devidos a ocupações de salas, a problemas técnicos com a rede elétrica ou a de computadores, ao acesso a locais não autorizados, ou a não disponibilização do acesso a locais necessários, como a biblioteca, entre outros. Assim, verifica-se o espaço da natureza alimentando a desunião entre as pessoas, como observou Gorz apud Santos (2007b).

A ação pedagógica dos docentes ao realizarem suas funções produtivas na sala de aula, na educação à distância e na relação professor-aluno, fica no olhar de Souza e Sá (2006), com a parte de completar a parte do circulo mandálico determinada pelo espaço da natureza. “Completar o círculo” é unificar os componentes entre si. União que se faz por meio do intangível espaço social, que é construído inclusive por outras atividades

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produtivas, quando simultaneamente exercidas pelas pessoas, naquelas citadas por H. Lefèbvre apud Santos (2007b), de atividades de organização, encontros e reuniões, parcela de construção que se entende subentendido na proposição do projeto.

No projeto em sua ação, verificou-se que a presença dos indivíduos esclarecia os pontos em disputa, permitindo encaminhar soluções aos problemas. E é a ação dos indivíduos o que faz manifestarem-se as competências que o projeto pedagógico almeja aos egressos, pois as atitudes às quais a competência referencia somente surgem ao realizar-se uma atividade.

Além disso, confirmando essas observações, considerando-se os resultados levantados em uma pesquisa de iniciação científica que se orientou na instituição considerada no exemplo em análise, sobre fatores que favoreciam a aprendizagem tecnológica objetivando a aquisição de competências tecnocomputacionais (Diniz, 2008), todos os fatores observados foram relativos ao espaço social:

a) a organização da área, com o estabelecimento de diretrizes claras e possíveis de serem seguidas;

b) o disciplinamento da equipe, com foco na criação de valor para as instituições patrocinadoras da pesquisa;

c) a criação de um clima de solidariedade, respeito e fraternidade;

d) a circulação das informações sobre o escopo da pesquisa e os seus resultados parciais;

e) o desenvolvimento de um comportamento discente de pesquisa solidário, pois verificou-se que os estudantes solidários, que permitiam a participação dos colegas em seus trabalhos e buscavam aprender com as contribuições, tecendo exposições claras sobre o que estava em discussão, aparentaram avançar mais na aprendizagem, sugerindo que mecanismos de integração dos alunos, com eixo em temas do conteúdo do curso, contribuam para a suas aderências ao curso e à aprendizagem.

Então, uma reflexão que se apresenta em prol do poder do signo mandala na construção de um projeto pedagógico é dar-se um destaque maior para o espaço social que se evidencia nos encontros, reuniões e outras atividades simultaneamente exercidas pelas pessoas.

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Uma forma de destaque é fazer com que, no mesmo período cíclico

das atividades produtivas da escola, que no caso observado é semanal, toda ela se encontre no espaço da natureza da instituição desenvolvendo atividades que perpassem toda a tessitura da comunidade acadêmica, alinhando as visões individuais e fortalecendo a instituição. Isto é, considerar-se na carga horária de cada docente e dos funcionários, um período de tempo semanal em horário coincidente para todos, não ocupado com atividades específicas obrigatórias predeterminadas, a fim de que se possibilite, com a presença de todos, atividades que desenvolvam o espaço social para a completude do círculo mandálico.

2.8. Conclusão e Recomendações

Há um caminho para se pensar soluções para alguns problemas que surgem no espaço escolar, enfocando-se os de um prisma da espacialidade, de espaço da natureza e de espaço social. É o que se viu, à luz de conceitos referentes à espacialidade, de Milton Santos; a campo e a habitus, de Bourdieu; à heterotopia, de Foucault; e à “pedagogia das competências”, de Marise Ramos, entre outros, no estudo dos resultados da utilização da mandala como símbolo do Projeto Escola-Mandala, visando o aprimoramento de uma instituição superior de educação tecnológica, a partir da observação de como se desenvolveu esse projeto pedagógico nos dois anos de sua implantação.

Ao desenvolver-se os argumentos, buscou-se a apresentação de evidências que levassem à compreensão das questões que surgiram ao longo desse período e norteassem as soluções para providenciarem-se os ajustes necessários.

O estudo foi motivado pela busca de entendimento e solução para a crença observada na comunidade acadêmica de que a estrutura da nova instalação da instituição pesquisada e a sua infraestrutura tecnológica seriam os fatores que mais influenciariam positivamente os resultados do projeto pedagógico proposto. Entretanto, em dois anos da ação do projeto, os principais problemas observados no espaço social, dos docentes, discentes, funcionários e administração, foram devidos ao espaço da natureza, verificando-se que a presença dos indivíduos esclarecia os pontos em disputa, permitindo encaminhar soluções aos problemas.

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Verificou-se, também, o agir do signo mandala como uma

heterotopia, permitindo que se vivenciassem, simultaneamente, diferentes espaços sociais, como o do campo empresarial e o do campo educacional, viabilizando a aplicação da “pedagogia das competências” do ambiente do trabalho ao ensino superior tecnológico.

Essa expressão “pedagogia das competências” foi adotada de Marise Ramos (Ramos, 2002), que a utiliza para referenciar o conjunto de estudos, práticas, sistemas e políticas que são desenvolvidos e adotados por organizações e nações para avaliar e remunerar a produtividade dos trabalhadores.

Pela padronização da avaliação por competências, a competência de um trabalhador para um determinado trabalho é determinada cotejando-se o valor-padrão unitário, reconhecido como unidade de medida com o valor que a organização percebe que obteve da atividade avaliada, exercida a seu favor pelo trabalhador avaliado. Este, para tal, articulou um conjunto de recursos − conhecimentos, habilidades e atitudes −, que lhes são próprios.

Por meio de sistemas nacionais de competências, diversos países buscam minimizar a subjetividade das avaliações e coaduná-las com a cultura nacional, diminuindo os riscos que ambos, trabalhador e organização, estão sujeitos.

O conceito de competência surgiu como decorrência do contexto de trabalho contemporâneo, de contínuas mudanças ocasionadas pelas inovações tecnológicas, as quais possibilitaram um novo padrão de regulação da economia globalizada, devido às redes eletrônicas criarem o fenômeno, que Milton Santos denomina por “instantaneidade da informação”, da multiplicação desenfreada da mais valia entregue pelo trabalhador às organizações, obrigando-as a criarem um novo critério para avaliarem trabalhador.

Como o conceito de “competência” decorre da “instantaneidade da informação”, deve-se destacar-se dois componentes: o do espaço temporal da realização do trabalho e o do espaço da natureza, de onde e com que o trabalho se realiza.

O fator do espaço de tempo é abreviado à desejada “ instantaneidade da informação” pela informatização das organizações, o

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que traz a implicação de grande parte das questões didático-pedagógicas da busca da competência do trabalhador estarem eivadas de condicionantes tecnológicos computacionais, isto é, a “pedagogia das competências” desenvolve-se com um pilar no pensamento tecnológico. Porém, como os tempos das atividades didático-pedagógicas e do calendário escolar são regidos por determinações legais, não sendo instantâneos, tem-se que este componente não provoca significativas questões no processo de ensino-aprendizagem.

O outro componente da competência, o do espaço da natureza, não só o geográfico e físico das instalações e infraestrutura, mas o ampliado pela sua ocupação, tornado espaço social pelas pessoas em suas lides exercidas no grupo, tem papel significativo nas atividades de ensino.

Analisando-se as implicações da diferença de composição da competência no ambiente empresarial e escolar pelo método de análise de “campo” e o habitus, proposto por Bourdieu, verificou-se que o habitus, que é a disposição e os gostos produzidos pelos condicionamentos sociais entre as pessoas de um campo, no caso das empresas, levam-nas a trabalharem as mudanças organizacionais para a implantação de uma inovação tecnológica com a certeza de virem a ser bem sucedidas, com o sucesso antecipado no jogo do presente. Esse ânimo é captado na “pedagogia das competências”, verificando-se que a capacitação dos quadros nos assuntos tecnocomputacionais passa a ter posição destacada, centrando-se a avaliação da competência nas habilidades e conhecimentos requeridos, uma vez que as atitudes desejadas já estão predeterminadas como padrão.

No contexto do ensino tecnológico, a imperativa obrigação de acompanhamento das inovações impõe aos docentes um esforço extra para compreendê-las assim que surgem nas empresas e para avaliar-se como impactarão o ambiente de trabalho. Na dinâmica entre o mercado e o ensino, as competências desprestigiadas, por deixarem de ser necessárias ao exercício profissional, perdem importância no espaço escolar, bem como perdem as suas correspondentes competências didático-pedagógicas e dos recursos instrucionais que apoiavam o seu ensino. Assim, o ensino também passa a requer computadores e softwares atualizados, bem como novos conteúdos programáticos e didática. Contudo, o sucesso nessa empreitada é imprevisível, não só por viabilidade econômica-financeira, mas especialmente por método empírico, já que os docentes se vêem em

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contingência de adotar no ensino de uma tecnologia que lhes é nova, o que lhes traz insegurança quanto aos resultados de seus esforços.

Nessa diferença de habitus dos dois espaços sociais, conclui-se serem dois campos profissionais de atuação diferentes, com o conceito “campo” caracterizado como um microcosmo social autônomo, onde seus agentes mantêm relações de forças, lutando por uma posição melhor, num jogo em que as suas regras são também objeto da partida que está sendo jogada. É por essa diferença de “campo” que o símbolo do projeto pedagógico da mandala torna-se um elemento importante, funcionando como um objeto com função heterotópica, o que, no arcabouço conceitual de Foucault, seria possibilitar a existência simultânea dos dois campos por meio de um signo.

Dessa forma, a aplicação da “pedagogia das competências” empresarial ao ensino é possível, não literal ou metaforicamente, mas pensada como um projeto guiado pelo signo, cujo sucesso dos resultados só poderá ser aferido após a sua execução. Isso implica que qualquer mudança no projeto pedagógico deve ser encarada como um projeto com grande imprevisibilidade nos resultados, o que recomenda que se considerem metas exequíveis e desenvolvimento cercado de controles para viabilizar essas metas.

Essa é a principal recomendação, juntamente com a do desenvolvimento do espaço social, pelo fortalecimento do um clima de solidariedade, respeito e fraternidade, com ampla circulação das informações, estímulos à integração e à participação da comunidade acadêmica em equipes de trabalhos científicos, administrativos, culturais e de auxílio comunitário, por meio de atividades simultaneamente exercidas. Sugere-se, para tal, a criação de um período de tempo semanal em horário comum para todos, não ocupado com atividades específicas obrigatórias predeterminadas, a fim de que se possibilitem, com a presença de todos, atividades que, pelas inter-relações pessoais, unam as pessoas.

Outras recomendações são:

a) criarem-se mecanismos simples e objetivos para a identificação das competências requeridas no exercício profissional, como levantarem-se considerações sobre o que é valorizado no meio profissional empresarial;

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b) pesquisarem-se os fatores que favorecem a aprendizagem tecnológica, objetivando a aquisição de competências tecnocomputacionais; e

c) estabelecimento de diretrizes claras para as atividades da instituição, possíveis de ser entendidas e de orientarem a comunidade acadêmica.

E, finalmente, tendo-se em conta as advertências de Milton Santos destacadas nos dois parágrafos da epígrafe, faz-se necessária atenção para que o Projeto Escola-Mandala mantenha o seu símbolo mandálico como leme que lhe possibilita rumar em direção à concretização do seu espaço de ensino tecnológico como um espaço de conscientização e não de alienação, ancorando-se nos momentos em que sofrer tormentas contingenciais na sua visão de futuro da Educação Tecnológica .

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Capítulo

3 A Criação do Pensamento Digital

Marcos Paulo Monteiro

O homem sensato adapta-se ao mundo; o insensato persiste na tentativa de adaptar o mundo a si próprio. No entanto, todo progresso humano deve-se aos homens

insensatos”.

George Bernard Shaw

Resumo

A sociedade atual está sofrendo um forte impacto de mudanças generalizadas provocadas pelas tecnologias de informação e da comunicação, e não está conseguindo absorvê-las em curto prazo. Está sendo desenhado um novo contexto, o de uma sociedade sem fronteiras, onde a tecnologia se expande de forma exponencial, enquanto a humanidade persiste na preservação de um status quo que já não existe. Fazer com que as pessoas passem do pensamento analógico para o digital será o grande desafio deste início de milênio e, para que isto aconteça será necessário construir um novo modelo de educação - aquele que irá levar a educação às pessoas e não as pessoas à educação, o conhecimento será o esteio de toda esta

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transformação ou re-evolução da sociedade, que irá transformar o ato de aprender em um ato cotidiano, as pessoas incorporarão conhecimentos em qualquer lugar e a qualquer momento que uma nova informação se faça necessária. Para que este paradigma se viabilize é de fundamental importância que o novo modelo educacional incorpore a NET para disseminar conhecimentos, transformando cada usuário em um permanente aprendiz.

3.1. Introdução.

John Naisbitt[1], afirma : “na rede econômica mundial que teremos no século XXI, a tecnologia da informação será a responsável pelo processo de mudança da mesma forma que a manufatura tinha esta responsabilidade na era industrial.” Realmente constata-se uma dependência cada vez maior do indivíduo em relação ao item informação, que a cada dia é consumido em escala crescente. Ao mesmo tempo, observa-se que um volume enorme de dados são obtidos através das mais diversas mídias, principalmente da rede mundial e estão se acumulando de maneira desordenada, o que irá obrigar a saber decodificá-los, cada vez mais rapidamente em face da sua curta vida útil. Para que esse processo de decodificação e análise dos dados, para posterior processamento a fim de transformá-los em informações utilizáveis, seja possível é necessário definir: O que é prioritário conhecer? Quanto investir para aprender? Do conhecimento prévio, o que realmente se precisa preservar frente a estes novos dados? O que se pode descartar, pois já não tem mais serventia? Como agir pró-ativamente em relação às novas circunstâncias para quais estes apontam?

As acentuadas e drásticas transformações pela qual a sociedade contemporânea está atravessando, em um ritmo nunca antes registrado, tornam evidente a necessidade de repensar o papel dos atores neste mundo, fazendo-se necessário que o ensino como um todo e o ensino de engenharia em especial, lance mão de tecnologias e metodologias no seu processo de ensino-aprendizagem que permitam ao futuro profissional atuar nos novos cenários que se apresentam com a segurança, eficácia e eficiência esperadas para solucionar não só os problemas conhecidos e facilmente identificáveis, como, em especial, aqueles que surgirão do desenvolvimento e constante aumento da base de conhecimento humano.

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A velocidade das mudanças é tão avassaladora que três das mais importantes tecnologias do momento não existiam há 20 anos: o telefone celular, a Internet e o CD. Hoje os avanços estão em todos os lados: na medicina, na economia, nas artes, no dia-a-dia. No Brasil, as pesquisas apontam que se assiste menos à tevê e muitos sacrificam horas de sono para trocar e-mails, navegar pela rede ou entrar nas salas de bate-papo online. O horário de pico de audiência na Internet começa ao anoitecer e vai até o início da madrugada, quando as tarifas telefônicas são mais baratas. Outro forte indicador de que algo mudou na sociedade brasileira é a adesão em massa à entrega do Imposto de Renda online. A Secretaria da Receita Federal incentivou a entrega de declarações via computador. Oferecia como recompensa um lugar privilegiado na fila para receber a restituição do imposto, mas o volume de entrega de declarações eletrônicas foi tão grande que surpreendeu o próprio Leão.

Ao mesmo tempo em que é fascinante, se torna assustador o poder que a revolução tecnológica está dando aos homens, na opinião de alguns pesquisadores, no mundo do amanhã a combinação da cibernética com a genética irá tornar o ser humano obsoleto, fazendo surgir uma nova espécie. Segundo CASTELLS[2], as sociedades cada vez mais estão se estruturando em uma posição bipolar entre a Rede e o Ser, assim não será nada estranho considerar-se uma transformação na forma de se construir o pensamento tácito, pois a comunicação entre empresas e pessoas cada dia mais se baseia nas modernas tecnologias de comunicação e informação, na qual os computadores e a internet se situam dentre os ícones mais representativos. Esta nova revolução espalhou rapidamente um novo espírito de liberdade, em especial, a internet que libertou os usuários das fronteiras geográficas e temporais, transformando para sempre as relações entre pessoas a tal ponto que o seu endereço físico, real, não é tão importante quanto seu endereço eletrônico, o e-mail.

3.2. A nova sociedade – a sociedade digital.

A sociedade humana começou a sentir a onda de impacto provocada pelas evoluções tecnológicas nos últimos cem anos. Ela viu o homem criando extensões de suas pernas para andar mais rápido, adquirindo asas e voando em objetos mais pesados que o ar, estender sua capacidade auditiva através do rádio e do telefone, aumentar seu poder de visão iluminando a noite e tomando conhecimento do que se passa em terras distantes através da

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televisão e, atualmente, estender seu cérebro para muito além do imaginado, com o computador. É uma viagem fantástica de um mundo restrito a um mundo aberto a todas as possibilidades. Nestas últimas décadas surgiram invenções de importância relevante que deram um novo sentido e redesenhando um novo contexto para a sociedade, dentre ela destacam-se fibra ótica (1979), bisturi a laser (1981), supercomputador (1982), telescópio espacial (1983), chips de alta velocidade (1984), TV via satélite (1985), telefone celular (1985), uso da cerâmica como supercondutor(1986), fotografia digital (1988), carbono sintético (1991), multimedia (1992), Internet de uso público (1992), WEB (1993), videotelefonia celular (1996). Uma análise destas invenções tecnológicas deixa evidente que a grande maioria delas é resultante de uma tecnologia básica que exerceu um poder sinergético e transformador nesta realidade, o computador. Na verdade observa-se que o computador está aumentando em progressão geométrica sua capacidade de expansão, levando a humanidade a rever sua concepção de meio ambiente, além de estar modificando substancialmente o relacionamento com o próprio processo evolutivo.

O novo mundo que se descortina, diferente, veloz, onde a informação se torna obsoleta quase no instante em que é gerada, fez com que se abandonasse uma posição confortável e estável, onde o conhecimento adquirido era sempre útil, para uma aventura em um novo território sem orientação de qualquer natureza, sem garantias de chegar ao destino, onde a única certeza é que a mudança faz parte integrante do cotidiano e onde se viverá e aceitará uma nova realidade, fragmentada, em vez da segurança da reflexão “ancorada” no conhecimento já consolidado. Nesse mundo de idéias compactas, não existirão conexões entre as diversas idéias ou pensamentos circulantes e onde o saber será disponibilizado em doses pequenas de conhecimento, como pequenas cápsulas que devem ser absorvidas, sem a preocupação de estabelecer ligação com outros conhecimentos. Não haverá preocupação de estabelecimento de conectores com informações anteriormente armazenadas, os atuais bancos de dados, estruturados, relacionais darão lugar aos bancos de conhecimentos, que serão uma base de conhecimento enciclopédico que abrangerá todo senso comum, gerenciado por sistemas especialistas desenvolvidos com conceitos

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de I.A1. Por meio de um método de inferências permitirá ao sistema entender que um pedaço de madeira pode ser quebrado em pedaços menores de madeira, mas uma mesa, de madeira, não pode ser quebrada em mesas menores, por exemplo.

Segundo Lima[3], neste novo mundo, a lei vigente será a “lei da economia das palavras”. Não haverá mais lugar para a prolixidade de informações longas para explicar fenômenos, buscar-se-á a menor unidade possível de conhecimento que possa sobreviver sem estar conectado com outros. Como diz o autor, as informações estarão disponíveis sob a forma de unidades digitais e as conexões, a serem estabelecidas, não estarão implícitas nas mesmas, e sim, nas possibilidades de combinação que se pode estabelecer com estas informações. Nesta nova “cultura digital”, a busca de informações se dará dentro de critérios flexíveis e não-lineares.

A forma de conhecer, aprender e atuar no meio ambiente sofre mudanças significativas, que já começam a fazer repensar na transformação do modus operandi a ser utilizado e na maneira como as informações que chegam da interação com o meio devem ser decodificadas e interpretadas. Surgem então as perguntas: O que é prioritário conhecer, hoje? Em que se deve investir tempo para aprender? O que, do conhecimento prévio, deve ser mantido? O que se pode esquecer ou descartar por não ter mais serventia neste novo pano de fundo da sociedade digital? Os elementos-chave para sobrevivência nesta nova sociedade são tempo, disponibilidade e informação. Não há mais tempo para se aprender tudo o que se deseja, o volume de informações disponibilizadas cresce de maneira exponencial, e aí surgem as perguntas: O que é preciso realmente aprender? O deve ser esquecido porque não pode mais ser considerado útil e aplicável? Como estabelecer a dosagem certa de informação que permita mobilidade e seja ao mesmo tempo o mínimo essencial?

Nos dias de hoje, um dos maiores problemas não é a falta de informação, pois ela é abundante, mas sim a seleção adequada ou filtragem das que realmente podem ser úteis, e o descarte das que não são mais utilizadas, por terem se tornado obsoletas para o contexto. É senso comum entre os autores que discutem o processo de mudanças provocado pelo

1 I.A.- Inteligência Artificial

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impacto da tecnologia da informação, que a forma de pensar, adquirir e utilizar conhecimento está passando por uma transformação radical.

Embora ainda não esteja muito clara, essa transformação radical passará por uma ruptura na maneira de ler, analisar e expressar pensamentos, que era o modo anterior ao advento desta nova sociedade, ou seja, o pensamento analógico, passando a uma abordagem digital. A marca será a do pensamento digital. A diferença entre estas duas abordagens é a seguinte :

• O pensamento analógico é continuista ou concatenado, baseado na lógica cartesiana(o que, por quê, para quê. como. onde e quando);

• O pensamento digital se caracteriza por microidéias encapsuladas como unidades independentes de pensamento que não têm, necessariamente, nenhum tipo de relação com outras idéias presentes no mesmo campo de ação, segundo Lima[2].

O tempo é um fator crítico na sociedade digital. Assim, se a utilização de uma idéia necessitar de uma concatenação com alguma outra, ela talvez esteja obsoleta quando o conceito que representa for entendido. Com o pensamento digital, a única necessidade será a da definição de uma lógica estrutural própria para aplicar àquela cápsula, a chave será o conhecimento, não a informação.

O gerenciamento do capital intelectual, por exemplo, estará mais baseado em redes de conhecimento do que em redes de informação, reforçando o papel das relações entre as pessoas que pode ser facilitado pelas tecnologias de informação e de comunicação.

Na sociedade digital, as evoluções ocorrem através de saltos qualitativos resultantes de milhares de eventos simultâneos não necessariamente interligados entre si. O novo contexto, que se descortina, redesenha-se todo dia baseada em inputs recebidos de diversas fontes, impedindo a definição, antecipada, de tendências de evolução.

3.3. A sociedade digital e seu modelo educacional.

Observando-se o contexto educacional atual, os custos envolvidos na perpetuação da educação tradicional, a necessidade de diminuir o tempo de resposta a fim de aproveitar a informação antes que se torne obsoleta, a

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necessidade de personalização do acesso ao conhecimento dentre outros fatores, facilmente se compreende que a única porta de saída para que a educação ainda atinja seus objetivos e cumpra seu papel é através da educação a distância - EAD. O advento da Web, impulsionou a EAD fazendo com que saísse de um metodologia baseada em manuais de auto-instrução sendo inserida em um novo paradigma de transformação do conhecimento, para permitir uma rápida absorção de novas informações para que possam ser rapidamente transformadas em conhecimento útil.Com a tecnologia NET, atuando como facilitador dos processos de educação á distância, pode-se antever a mudança radical que ocorrerá na educação aplicada criando modelos que em nada se assemelham a prática educacional exercida historicamente. As tecnologias necessárias que possibilitarão esta mudança de paradigma estão disponíveis no mercado, a questão agora está muito mais no plano de mudanças dos modelos mentais do que na ausência de recursos e mesmo de conhecimentos específicos para que se processem as transformações. Dentre as tecnologias hoje disponíveis, segundo Lima[3], estão :

• A transmissão de vídeo e áudio que já está padronizada, podendo funcionar, virtualmente, em qualquer ambiente, embora ainda possa ser melhorada substancialmente.

• As organizações já estão todas em rede, milhões de pessoas estão conectadas á Internet e estes números crescem a cada semana.

• Os serviços disponibilizados pela Net, “chat” 2,”bulletin board”3, dentre outros criam facilidades e permitem uma total conectividade entre instituições, grupos e indivíduos a distância.

• Acessos de alta velocidade, Internet de banda larga (XLDS, caboestc), estão sendo disponibilizados para os usuários domésticos.

• Intranets que fazem uso de transmissão packed-based já estão operando e podem oferecer uma qualidade de serviços para a

2 salas de bate papo “on-line” 3 quadros de aviso virtuais

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transmissão de informação em multimedia4 com uma qualidade melhor do que a oferecida pela Internet.

• A Internet2 já está sendo utilizada e oferece um acesso de alta velocidade e com possibilidade de suportar o tráfico de multimedia.

• Os custos de videoconferência estão caindo de forma acentuada o que viabilizará, em pouco tempo, a sua utilização.

• Existem diversos softwares e tecnologias de suporte para a criação de salas de aulas virtuais, que possibilitam a instrução à distância com absoluto controle do processo.

A disponibilidade destes recursos e as tendências que se vislumbram demonstram que a EAD irá se consolidar como a alternativa mais viável de democratização do conhecimento dentro das instituições, nos lares, escritórios, enfim em qualquer lugar onde se possa dispor de um computador ligado à Internet.

3.4. Aprendendo a aprender e a esquecer. “Num futuro próximo, cada vez mais computadores serão propriedade privada de indivíduos, o que devolverá a cada um, gradualmente, o poder de determinar seus próprios padrões educacionais” Papert[4].

Para se implantar um novo modelo de ensino-aprendizagem baseado na ênfase da assimilação de estratégias e construir uma sólida ponte entre os indivíduos e o conhecimento disponibilizado no novo paradigma, faz-se fundamental vencer a natural resistência à mudança que faz parte dos mecanismos biopsicológicos dos seres humanos. É natural que as pessoas se apeguem ao conhecido rejeitando a princípio, o desconhecido, o novo. Esta é uma das táticas mais usadas pelos seres humanos com o objetivo de manter o status quo evitando a contaminação com uma realidade que pode desestabilizar o modus operandi que tão laboriosamente construiu.

4 som, texto e imagem

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Aprender a aprender talvez seja o mais difícil de conseguir, pois a sociedade foi treinada de modo a que considerasse o processo educacional como um mal necessário que ao término do ciclo de estudo é esquecido. Este tipo de situação que se multiplica de forma cada vez mais rápida, na atual sociedade, trás além do problema humano e social que acarreta é a constatação de que não houve nenhum tipo de esforço ou ação do indivíduo que permitisse um processo de aprendizagem e aquisição de conhecimento de forma continuada, em um programa de atualização que mantivesse o indivíduo sempre up to date5 com as necessidades das organizações e do mercado.

Esta despreocupação com atualização e educação continuada é a constatação de que se convive em dois paradigmas diferentes, de um lado as tecnologias e de outro as necessidade oriundas do meio, das organizações, instituições e do mercado, ambas convergem na sociedade digital deixando claro que a necessidade do novo paradigma individual de busca de conhecimento é irreversível.

“Aprender a aprender” é aprender a mudar sempre que for necessário para sobreviver.

“Aprender a esquecer” é aprender a liberar espaço em nosso cérebro para os novos conhecimentos que serão necessários, para isso se faz necessário identificar tudo que realmente ainda é importante em termos de conhecimento tácito, e esquecer o que já está obsoleto. Um bom exemplo disto são os conhecimentos sobre computação, exemplo típico do conhecimento encapsulado e formado por microidéias que são unidas de maneira não sequencial visando a obtenção de um objetivo. Em meados dos anos 80, o micro doméstico começou a surgir, então, num espaço de menos de 20 anos, toda uma série de novos conhecimentos teve que ser absorvido sem que possuíssem qualquer ligação com conhecimentos prévios, quer escolares, quer vivenciais. Com exemplo, pode-se citar uma linguagem chamada MS-DOS®, que a maioria das pessoas teve que aprender para poder utilizar um microcomputador. Este é um conhecimento encapsulado pois se referia a um equipamento específico dentro de uma realidade ampla e sem conectores com outros conhecimentos anteriormente adquiridos,

5 Atualizado

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segundo Lima[3]. Quando todos já haviam absorvido esta cápsula e estavam se glorificando pelo domínio de uma linguagem estranha, esotérica mesmo, ocorre uma mudança drástica onde os arautos anunciavam aos quatro cantos do mundo que todos os que houvessem aprendido de forma muito profunda o MS-DOS®, teriam grandes dificuldades (resistência á mudanças) de se adaptar a um novíssimo ambiente chamado...Windows® . A este ciclo entre nascimento, vida e morte de um conhecimento, Lima[3] denomina fragmentação cultural. Cápsulas de conhecimento formada por pequenas unidade de saber, que são projetadas para uma demanda específica e que se tornam um conhecimento perecível pelas mudanças ambientas, na maioria do casos, expressas pelo surgimento de novas tecnologias. A sociedade vive ainda um conflito interior enorme, pois sabe que precisa aprender determinado assunto, porém não deve aprendê-lo demais, pois rapidamente aquele conhecimento se tornará obsoleto.

4.5 O modelo para a criação do pensamento digital.

A utilização de computadores e tecnologias associadas no processo ensino-aprendizagem, vincula-se então de maneira muito estreita a um repensar dos conteúdos que devem, então, re-evoluir para um formato que encapsule o conhecimento e uma lógica estrutural própria que permita ao aluno, de maneira própria ao novo processo, utilizar recursos extra classe e o seu conhecimento prévio para, assim, construir o seu conhecimento atingindo, como consequência, um maior grau de absorção de métodos e técnicas específicas dentro do seu segmento de formação profissional.

O aspecto mais importante a ser considerado, neste ponto, é o da conformação e implantação dos ambientes educacionais baseados em tecnologias de informação, que só podem ser multimídia e voltadas para total interconectividade, via internet, a fim de permitir a total utilização de todo potencial disponível nos modernos computadores, além de possibilitar a multiplicação de oportunidades de aprendizagem sem as limitações geográficas e de horário. Assim, docentes e discentes dispersos geograficamente podem participar em um mesmo projeto conjunto, solucionando problemas locais com adoção de orientações globalizadas.

O uso destas tecnologias, na área educacional, apoia-se em diferentes pesquisas que podem ser reunidos, segundo Neide Santos[12], em seis modalidades :

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• Aplicação hipermídia para fornecer instrução distribuída; • Sites educacionais; • Sistemas de autoria para cursos a distância; • Salas de aula virtuais; • Frameworks6 para aprendizagem cooperativa, e; • Ambiente distribuídos para aprendizagem cooperativa.

As aplicações hipermídia utilizadas para instrução distribuída, concentram :

• Os cursos multimídia que possuem objetivos específicos, onde são apresentadas lições e atividades a serem realizadas pelos alunos com formas de avaliação definida e algum tipo de suporte tecnológico para a comunicação entre os participantes do projeto – cursos de inglês on-line.

• Outra forma de curso on-line está baseado em hipertextos7 e páginas web, em geral sem recurso tutorial. Nesta modalidade o aluno navega entre páginas através da utilização de links próprios do processo hipertexto, sendo então levado ao contato com variados conjuntos de informações interrelacionadas ao assunto em estudo – cursos na área de negócios.

• A grande maioria dos cursos oferecidos na internet pertence ao segundo grupo. Scank[4] denomina page-turning architecture, adotando o formato “pressione o botão para a próxima página”.

3.6. Conclusão

Aquilo que está sendo chamado de Revolução da Informação é, na realidade, uma revolução do conhecimento. O software e a reorganização do trabalho tradicional baseado em séculos de experiência, por meio da aplicação do conhecimento e, especialmente, da analise lógica e sistemática faz com que a chave, portanto, não seja a eletrônica, mas sim a ciência

6 Estrutura 7 tecnologia de software flexível usada para criar livros eletrônicos; proporciona acesso rápido a informações em grandes documentos.

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cognitiva. Isto significa que o ponto central para manter a liderança na economia e tecnologia emergentes será o conhecimento, e sua nova forma de ser absorvido - o pensamento digital, que aumentará significativamente a velocidade da sociedade absorver os mega bytes de informação a que é bombardeada diariamente. Assim como ocorreu com os tecnólogos na Revolução Industrial, o novo aprendiz da sociedade digital terá que desbravar territórios desconhecidos, munidos de coragem para abandonar velhos conceitos e paradigmas e receber e trabalhar a informação de modo a transformá-la em conhecimento útil antes que se torne obsoleta e, depois de ser utilizada, deverá ser descartada pois, com certeza, não terá utilidade. O desafio, então, para sociedade digital é aprender a aprender e aprender a esquecer.

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72

Capítulo

4

Avaliação por múltiplos instrumentos

Márcio Francisco Campos e Fernando da Silva Mota Resumo

Avaliar é sempre uma tarefa difícil para qualquer docente. Apesar de existir uma coleção de artigos e de livros que descrevem o processo de avaliação, as ideologias e as condutas avaliativas, pouco se escreve quanto aos seus mecanismos e instrumentos. Invariavelmente, pratica-se a prova individual e, opcionalmente, testes e trabalhos em grupo. Sabe-se que os instrumentos atuais estão inadequados para a formação de profissionais nesta sociedade do conhecimento. Este artigo procura apontar caminhos para a utilização de instrumentos de avaliação contemporâneos e que possam ser aplicados em sala de aula e que valorize a cooperação e a autonomia.

4.1. Apresentação

Quando avaliamos a prática didática em sala de aula, com o que é exigido dos profissionais nos dias de hoje, vemos uma grande discrepância de ações.

Assim, vejamos as seguintes situações exemplo:

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• Um recém formado é contratado em uma empresa que vende serviços

de software para o exterior. Sua capacidade de falar inglês e seu domínio em programação são importantes. Um dos grandes desafios é trabalhar em equipe e à distância.

• Um profissional de informática percebe que a linguagem de programação que aprendeu na faculdade não é mais um diferencial de mercado. Ele necessita aprender uma nova linguagem de programação, assim como novos conhecimentos em gerência de projetos.

• Um indivíduo deseja participar de uma comunidade de desenvolvimento de software livre em busca de reconhecimento e de estreitamento de laços com demais profissionais. Em alguns momentos será necessário fazer apresentações em público para promover o software de sua comunidade.

Ao analisarmos o perfil destes profissionais o que encontramos? No caso i) temos duas habilidades específicas: a de trabalhar em grupo e de se relacionar à distância. No caso ii) da necessidade deste profissional desenvolver capacidade de estudos para o resto da vida. Dito de outra forma: autonomia. No caso iii) espera-se que este profissional saiba trabalhar em equipe e à distância, fazer apresentações e ter capacidade de auto-organização. Estes exemplos, apesar de serem específicos da área de informática, podem ser aplicados com algumas adaptações às outras áreas.

Estes perfis de competências não são novos, Moreira (1996) em Arrida e Ramos [2000] destaca como características fundamentais dos novos ambientes de aprendizagem: criatividade, autonomia, a criticidade e a cooperação.

Por outro lado, as ações dos professores em sala de aula se resumem a realizar uma aula expositiva, aplicar provas e testes e passar trabalhos. Estas ações contribuem cada vez mais para aumentar a discrepância entra a formação exercitada na escola das práticas do mundo.

Este capítulo sugere um conjunto de instrumentos de avaliação que possibilitam o desenvolvimento de competências adequadas para esta sociedade que vivemos, baseada na colaboração e autonomia.

Assim, parte-se dos seguintes princípios [Ramos,1999]:

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� o maior problema na educação nos dias de hoje não é “o que” ou o

“quanto” ensinar mas o “como” ensinar, entendendo-se este último como ensino baseado na qualidade do pensamento; e

� que o papel da avaliação do discente deve ser acompanhado de práticas pedagógicas que tenham como características a aprendizagem autônoma e cooperativa.

Como ressalta Esteban [2003, pag 10], “Apesar de ser quase unânime a idéia de que avaliação é uma prática indispensável ao processo de escolarização, a ação avaliativa continua sendo um processo polêmico. Há uma intensa crítica aos procedimentos e instrumentos de avaliação frequentemente usados em sala de aula, que muitas vezes se fazem acompanhar de sinalização de novas diretrizes ou de novas propostas de ação”.

Uma das formas de se trabalhar este problema é através de avaliações contínuas e diversificadas, denominadas, em seu conjunto de Portifólios Avaliativos [Campos e Mota, 2006].

4.2. A práticas da escola e a realidade do mundo

A civilização atual talvez nunca viveu tamanha explosão de conhecimento. O conhecimento científico aliado ao uso intensivo de tecnologia, em particular das tecnologias da comunicação e de informação, levou a criação de novos negócios, novas formas de viver, de se comunicar e de se relacionar.

A ciência e a tecnologia possuem uma lógica própria. É um eterno processo de construção e de descoberta e de validação do conhecimento. A verdade científica não é definitiva mas sim transitória. A construção do fato científico pressupõe a experimentação ou prova científica como princípio básico. É, através desta experimentação, que verdades transitórias são construídas e refutadas em determinadas circunstâncias ou em definitivo. Assim, a verdade científica é um processo de construção baseados em incertezas, avanços e retrocessos.

Entretanto, em contraposição a este processo de construção da ciência, a escola insiste em tratar o conhecimento como verdade absoluta, apresentando modelos consolidados e valorizando a autoridade ao invés do debate de idéias. Nas escolas de hoje, parece ser mais importante o

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processo, disciplina, pauta e programas do que a própria realidade ao nosso redor.

Sob esta ótica vive-se um descompasso entre o aquilo que é exigido pela prática profissional e do que é utilizado em sala de aula. O processo de avaliação se apresenta como um elo de interligação entre estes dois mundos desconectados, conforme ilustrado na figura 1.

Figura 1 – A interligação entre a escola e mundo contemporâneo

4.3. O contexto do processo de avaliação

4.3.1. O processo de avaliação e práticas didáticas

Pode-se dizer que o processo avaliativo e de ensino-aprendizagem estão vinculados ao modelo didático subjacente. Estes modelos de didática são concebidas de acordo com as circunstâncias históricas e estão relacionadas em função dos problemas vividos em cada etapa de desenvolvimento da sociedade e dos ideais em vigor da época. Para efeito desta análise, considera-se, então, os seguintes modelos de didática: a tradicional, a renovada, a tecnicista e aquelas centradas em preocupações sociais e política.

Na didática tradicional o processo de ensino-aprendizagem está centrado em alguns pontos chaves. Neste tipo de didática o professor é a referência na exposição dos conhecimentos e tido como autoridade, sendo o responsável pela condução do processo educativo. A exposição dos conteúdos é feita de forma oral e enfatiza a memorização dos conteúdos.

A didática da Escola Nova (renovada), por sua vez, considera o aluno no centro do processo de ensino-aprendizagem, valorizando-se o

Mundo Atual

Mundo da Escola

Através da Avaliação Através da Gestão

Através da Pesquisa e da Extensão Através da Formação Continuada

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indivíduo. O professor é um facilitador do desenvolvimento do indivíduo, através do estímulo e da coordenação de situações de aprendizagem.

A didática tecnicista está baseada nos princípios da racionalidade, eficiência e produtividade. O planejamento é realizado por especialistas e técnicos que são por fim executados pelos professores e alunos. Os meios e os recursos se tornam o centro da prática educativa.

Na didática crítica o método de ensino é realizado na forma de trabalho educativo, através dos grupos de discussão. Aprender se dá através da realidade concreta, da situação real vivida pelo aluno. O que é aprendido é função de um processo crítico e não apenas de memorização.

4.3.2. O contexto avaliativo

O contexto avaliativo não se resume apenas a uma ação isolada. Este processo de avaliação pode ser visto sob várias dimensões. A primeira dimensão é a legal. A Lei de Diretrizes e Bases é clara quanto à liberdade de se estabelecer o processo de avaliação e do perfil de cidadão que almeja formar.

Para o ensino básico a “Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais” [Art24,V, a)]; no ensino médio “Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre: conhecer princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna; das formas contemporâneas de linguagem.” [ARt36, parágrafo 1];no ensino superior [Art. 43]. “A educação superior tem por finalidade: I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo; II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua; III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive”.

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A segunda dimensão é de gestão. A avaliação é influenciada fortemente pelo processo de gestão escolar. O apoio da alta direção da escola, a forma de participação dos diversos professores e funcionários, seja participativa, colegiada ou autocrática, e a estrutura escolar quanto a centralização ou delegação e de padronização ou customização de processos, influi na forma de se proceder com a avaliação.

A terceira dimensão da avaliação é a social. A avaliação não deve ser pensada apenas pelo seu caráter de conteúdo. A avaliação deve ser empregada para o exercício da ética, da responsabilidade social, de atitudes e para o comprometimento individual com a realidade.

A quarta dimensão da avaliação é técnica. Neste aspecto a avaliação deve ser entendida como um instrumento de aprendizagem coletiva, utilizada para a verificação e diagnóstico da evolução do conhecimento, comprometimento com a evolução dos alunos. O processo avaliativo não se encerra em um semestre. Um semestre pode ser considerado como apenas mais um experimento avaliativo, parcialmente controlado, para testar e empreender e aperfeiçoar o próprio processo de avaliação.

A quinta dimensão é a da realidade. A escola do Século XVII tinha como propósito a formação para o trabalho voltado para a indústria. Estava baseada na autoridade, representada pelo professor, no estabelecimento da disciplina e no compartilhamento do conhecimento com disciplinas divididas como linhas de montagem e no predomínio da visão limitada. A escola do Século XXI necessita se alinhar para a produção de conhecimento, desenvolver a responsabilidade e autonomia total; valorizar a pró-atividade e o trabalho em equipe e suportar o manuseio de grande carga cognitiva, através da utilização de ferramentas abstratas, e saber se reinventar.

A quinta dimensão do processo avaliativo diz respeito ao docente. Neste aspecto é necessário sair dos padrões convencionais e ousar, testar, arriscar e, acima de tudo, experimentar.

Outro aspecto da avaliação, a sexta dimensão, é a do discente. O indivíduo que representa o discente é treinado ao longo dos anos a se comportar com avaliações baseadas em provas e testes. É necessário, por parte do docente, despertar e esclarecer o que se pretende da avaliação em

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curso. O discente deve se conscientizar de que a avaliação é algo que ele deve inferir sobre o seu desenvolvimento em um determinado conjunto de conhecimento.

A sétima dimensão é a da redefinição espacial do local de aprendizado. O espaço de trabalho de aprendizado não deve ser resumido a “sala de aula”. O espaço escolar deve ser redefinido para considerar as novas possibilidades tecnológicas propiciando o trabalho em rede, colaborativo e à distância. As “salas de aula” com cadeiras enfileiradas devem ser redefinidas para espaços colaborativos baseados em tecnologia da informação e comunicação.

A oitava dimensão corresponde pensar sobre o processo de avaliação, considerando: os objetivos que se pretende atingir, os pontos de controle associados, aplicar os instrumentos adequados, avaliar e aferir os resultados. A aplicação deste processo consiste em tratar a avaliação como um processo de experimentação, de testagem de novas formas de diagnóstico, de identificação da “real” capacidade do aluno, a multiplicidade de aplicação de instrumentos e da avaliação contínua.

A figura 2 ilustra que o processo de avaliação não é pontual mais multifacetado e multidimensional. Assim, todo o processo avaliativo não deve ser visto pontualmente, mas decorrente de outras ações da dinâmica escolar. Logo, as práticas discutidas a seguir devem ser acompanhadas por outras ações e dentro da gestão e percepção escolar.

Figura 2 – A avaliação e suas múltiplas dimensões

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4.3.3. Novas posturas

A dimensão docente merece maior destaque. Para a aplicação de novas formas de avaliação é necessário, por parte do professor, o desenvolvimento de novas posturas. A primeira postura diz respeito a sensibilização para a complexidade do conhecimento. Sob aspecto é importante o docente esclarecer ao aluno que o conhecimento, atualmente, não cabe em qualquer curso superior. Qualquer curso que se faça estará incompleto e que são necessários estudos permanentes.

Um segundo aspecto a ser considerado é quanto à responsabilidade final do aprendizado. Esta responsabilidade deve ser atribuída ao aluno. Um das conseqüências desta postura é o desprendimento da nota, tanto por parte do aluno quanto do professor. Deve ser avaliado a evolução e o aprendizado qualitativo em termos de atitudes e conhecimento do aluno.

Outro aspecto diz respeito ao cumprimento do programa. Várias vezes escutamos docentes afirmando que devem acelerar na disciplina de forma a cumprir o programa de aula. No era do conhecimento, o docente necessita pesquisar o programa ao invés de meramente cumpri-lo.

Outra postura é quanto às ações em sala de aula. As ações, talvez mais do que as palavras, são mais importantes no aprendizado. Assim, não adianta falar de justiça e democracia se o professor em sala de aula é autoritário e injusto. Não adianta falar de ética e conduta se o professor não segue estes princípios.

Conhecer o aluno pelo nome. Esta é uma das posturas que auxiliam no canal de comunicação entre o professor e o aluno. Saber o trabalho, teste e prova que se está avaliando é importante para estabelecer uma avaliação diagnóstica.

Manter as regras e a coerência é importante para se estabelecer um processo avaliativo adequado e transparente. Deve-se lembrar que este processo é contínuo, assim, se algo sair errado, em um primeiro momento, que isto sirva de aprendizado para melhorá-lo posteriormente.

Outra postura avaliativa importante é a da avaliação pelos pares. Não se propõe a avaliação descontrolada, mas a avaliação em que se estabelece compromisso entre os elementos discentes. Esta prática enfatiza o aspecto da colaboração e desenvolvimento da autonomia.

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Por fim, não de deve ter receio de dividir experiências com outros professores. Deve-se colocar à prova e obter conselhos e idéias que permitam a melhoria do processo avaliativo. Deve-se encarar a avaliação como um processo de aprendizado que vai se aperfeiçoando ao longo dos anos, sendo refinado para o contexto local da escola.

4.4. Processos e instrumento de avaliação

A seguir é apresentado processos e instrumentos de avaliação. Estes instrumentos procuram desenvolver atitudes, valores e conhecimento baseados nas seguintes características: trabalho em equipe, ética, preparação para a pesquisa, expressão oral, escrita. São considerados as seguintes práticas avaliativas: � Provas com consulta (...e sem professor). � Pesquisa-Apresentação-Resumo. � Seminários transversais. � Distribuição de notas. � Avaliação pelos pares. � Avaliação por trabalhos evolutivos. � Avaliação por pesquisa. � Avaliação por processos.

Nas atividades coletivas devem-se ficar atento as características de um trabalho em grupo como destaca Labore (1996) em Arrida e Ramos [2000], a saber: escolha dos integrantes do grupo, escolha da tarefa e duração da interação.

4.4.1. Provas com consulta (...e sem professor)

Este processo de avaliação utiliza-se do instrumento de prova tradicional. Entretanto, alterando um pouco a sua forma de aplicação outros resultados podem ser obtidos. O primeiro aspecto é que esta é uma prova com consulta. A prova com consulta faz com que o aluno, desde a primeira aula, procure organizar o seu material de aula. Assim sendo, é importante que o professor avise com antecedência do emprego desta avaliação.

Neste estilo de prova, as perguntas deixam de ser meramente objetivas, do tipo o que é?. A prova é elaborada para tratar de assuntos que considerem o relacionamento de conceitos, soluções possíveis de

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problemas, aplicação de estudos de casos. Neste caso é importante que o tempo de aula seja adequado.

Neste tipo de avaliação procura-se exercer e desenvolver as competências de pesquisa, organização de conhecimento, síntese, escrita. Uma alternativa é o professor se ausentar da sala de aula. Nesta caso exercita-se a ética.

4.4.2. Pesquisa-Apresentação-Resumo

Este tipo de avaliação apóia o conceito do doente explorar e pesquisar o conteúdo programático e não apenas cumpri-lo. Neste tipo de avaliação, o professor deve iniciar sua aula com o tema do dia. Após o indicativo do tema o professor deve apresentar o material necessário para a pesquisa do tema. Este material, dependendo do local a ser desenvolvida a aula (laboratório, sala de aula ou biblioteca), deve ser identificado (sites, artigos ou livros). Esta atividade possui quatro subatividades: dividir a sala em grupos, a pesquisa em si, a preparação de uma apresentação pelo grupo e a escrita de um artigo sobre o tema.

Em geral é gasto 75% da aula com a pesquisa do tema e 25% com as apresentações do grupo. A parte escrita deve ser cobrada a entrega para a aula seguinte, possibilitando aos grupos se apresentarem antes de escreverem um resumo. Este resumo deve possuir no máximo 3 folhas. Esta atividade exercita várias competências tais como a de pesquisa, leitura, preparação da apresentação, apresentação, expressão oral e síntese.

4.4.3. Seminários Transversais

O objetivo dos seminários transversais é o de tratar ao mesmo tempo vários tópicos correlatos. Para executar o processo de seminários transversais é necessário separar em grupos a turma. Cada turma tratará de um tema específico. É importante que cada tema possua de imediato um conjunto de referências bem definida. Após a divisão dos temas pelos grupos, faça-os pesquisar. O tempo de pesquisa deve ser gasto com os tempos alocados em uma semana de aula. Em um segundo momento, os grupos devem se separar formando novos grupos de modo que, cada novo grupo, possua um dos integrantes do grupo original. Esta segunda etapa faz com que cada integrante de cada grupo exponha seus conhecimentos. Na terceira etapa, os alunos retornam para seus grupos originais. Neste último

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momento, os grupos escrevem um trabalho consolidando os temas pesquisados e realizam uma apresentação.

Grupos Originais

Grupo Viagem

Grupos Originais

Figura I - Seminários Transversais

4.4.4. Distribuição de notas

O processo avaliativo de distribuição de notas parte do princípio que um dos trabalhos entregues receberá a nota máxima. O docente pode estabelecer o conjunto de notas a serem distribuídas. Por exemplo, um 10, um 9, dois 8, um 7, um 6 etc. Neste caso não existe o conceito de gabarito, logo o melhor trabalho receberá a nota máxima. O segundo melhor trabalho receberá a nota 9.

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Este tipo de avaliação estabelece um grau de competição sadio entre os diversos grupos. Utilizado várias vezes ao longo do semestre promove a evolução contínua dos trabalhos. 4.4.5 Avaliação pelos pares.

Este tipo de avaliação é uma forma de se obter indicador de participação a partir dos próprios alunos. Esta avaliação se inicia com a definição do gerente da equipe. Este gerente é o responsável pelo andamento do trabalho e pela alocação e motivação de sua equipe ao alcance do objetivo do trabalho.

Ao entregar o trabalho, o professor avalia e registra uma nota para o grupo. Esta nota é multiplicada pelo número de integrantes do grupo. O grupo se reúne e determina a nota do gerente. Os pontos que sobrarem o gerente procede a distribuição pelos integrantes da equipe, considerando para isto a diferença de 0,5 (este valor pode ser mudado) ponto por integrante do grupo. Esta regra faz com que cada integrante do grupo possua uma nota diferente.

Este tipo de avaliação transfere o desempenho e a participação dos alunos para o gerente da equipe, que também é um aluno. Do ponto de vista do professor o que interessa é o produto final, ficando a participação individual da equipe a cargo dos próprios alunos. Esta avaliação parece ser razoável considerando que o professor não está sempre acompanhando o trabalho do grupo.

4.4.5. Avaliação por trabalhos evolutivos

Este tipo de avaliação se assemelha com as avaliações desenvolvidas em Trabalho de Conclusão de Curso. Estes trabalhos são trabalhos evolutivos que vão sendo refinados à medida em que são entregues. O professor orienta e o aluno, a partir das orientações vai desenvolvendo o trabalho.

Apesar de ser aplicado em larga escala nas disciplinas de Trabalho de Conclusão de Curso, este método é pouco empregado nas disciplinas regulares. Nas avaliações tradicionais não se permite, comumente, que o aluno refaça ou aperfeiçoe seu trabalho. Assim cada avaliação resulta em um trabalho incompleto. O objetivo desta avaliação evolutiva é permitir ao aluno, ou seu grupo, evoluir dentro da disciplina.

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4.4.6. Avaliação por pesquisa

Este tipo de avaliação está descrito com maior detalhe no artigo “Uma Experiência na Elaboração de Livros Didáticos Digitais” de Ronaldo Ribeiro Goldschmidt, descrito neste livro. Em resumo esta forma de avaliação foi aplicada nos seguintes passos. Primeiramente, separam-se os grupos por temas e os assuntos são apresentados em linhas gerais.

Na segunda etapa, os temas são apresentados e detalhados e apresentados os materiais didáticos pertinentes. Estes materiais são selecionados previamente pelo professor. Na terceira etapa são realizados exercícios de fixação ora em atividades de sala de aula ou extras. Na quarta etapa, os alunos fazem uma avaliação crítica do tema estudado. Na quinta, o grupo de alunos é solicitado a escrever sobre o tema a partir do material didático fornecido. Na sexta etapa, o grupo de alunos apresenta o trabalho elaborado. Na sétima, o grupo apresenta o capítulo com os refinamentos solicitados, cabendo ao professor uma avaliação final sobre o trabalho realizado.

4.4.7. Avaliação por processos

Este tipo de avaliação pressupõe a especificação de um processo contínuo de atividades previamente estabelecidas. Este processo deve ser apresentado ao aluno para que ele saiba como será a condução da avaliação.

4.5. Conclusão

O mundo atual necessita de uma escola cada vez mais integrada com a realidade. A cada dia novas realidades tecnológicas se impõem modificando o espaço escolar e possibilitando novas formas de ação. A escola necessita de novos instrumentos de avaliação que possibilitem o exercício da ética, da colaboração, da avaliação por pares, de pesquisa, de postura e de escrita. Neste aspecto, a escola possui uma enorme responsabilidade neste processo. A avaliação, entendida em seu conceito mais amplo e multidimensional, pode ser um viés de transformação do tempo e do espaço escolar.

Ramos [1999] ressalta que “o processo avaliativo deve respeitar e promover o desenvolvimento de relações interpessoais autênticas e cooperativas. Atitudes e posturas com relação aos colegas, à instituição, aos

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professores, bem como atitudes com relação ao conhecimento devem também ser consideradas. Não quer se dizer com isso que atitudes venham a ser confundidas com o processo de aquisição de conhecimento, mas a interdependência destes fenômenos deve ser levada em conta. Isso implica que os alunos construam uma relação saudável com o conhecimento, não devendo a avaliação ser fonte de perda de energia ou fonte de stress destrutivo”.

A autora também destaca algumas recomendações do processo de avaliação que se deve buscar: “diversificar os instrumentos de avaliação utilizados, de preferência fazendo; uso sempre de muitos deles (provas, trabalhos aplicados em grupo e individuais, pesquisas bibliográficas, relatórios técnicos e descritivos, diários de bordo pessoais e grupais, portfólios, etc.); descentralizar os momentos de avaliação, diluindo e relativizando o peso das avaliações realizadas no final do bimestre (privilegiando o processo de aprendizado e não apenas o produto final); adequar a forma de avaliação ao tipo de habilidade ou competência que se queira avaliar; explicitar junto aos alunos os critérios de avaliação utilizados num processo de construção conjunta. Dessa forma, dá-se transparência ao processo de avaliação; usar instrumentos de auto-avaliação que devem ser dirigidos e orientados por critérios determinados em conjunto; usar instrumentos de avaliação de caráter global analisando atitudes diante do conhecimento e da aprendizagem, frente a si mesmo e frente aos outros. realizar processos de avaliação e recuperação paralelos efetivos a partir de contratos de recuperação específicos para cada tarefa avaliativa”.

O conjunto de instrumentos apresentados vem sendo aplicado sistematicamente, a cada semestre, e refinado de acordo. Outros instrumentos não apresentados são a realização de grupos por competência e os portfólios multimídias que serão descritos em trabalhos futuros. Espera-se que os instrumentos apresentados contribuam aproximação da escola com seu tempo.

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PARTE II

PROPOSTAS EM PAUTA.

Um ser humano exposto a variedades de formas, cores e idéias pode reunir visões em várias dimensões e propor notáveis projetos que podem

movimentar o girar de outras formas, idéias e cores.

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Capítulo

5 Gestão de Conhecimento em Instituição de Ensino Superior: Disciplinas e Concepções

Rosa Amelita Sá Menezes da Motta

Resumo

Num mundo globalizado, a tecnologia da informação tem contribuído, consideravelmente, para o sucesso das organizações, sendo considerada como um dos componentes mais importantes do ambiente empresarial atual e utilizado, ampla e intensamente, pelas empresas brasileiras. No contexto da Educação, porém, um desafio ainda é o incremento do número de profissionais que tenham formação adequada para gerirem essa tecnologia de maneira satisfatória, aplicando-a a projetos educacionais. Este trabalho apresenta uma proposta de Curso a ser implantada no IST-Rio - Instituto Superior de Tecnologia em Ciência da Computação, aproveitando a sua experiência com projetos de aplicação da tecnologia da informação na Educação.

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5.1. Introdução.

Na sociedade da informação e do conhecimento, em meio à globalização, a competitividade entre as empresas no mundo dos negócios vem aumentando intensamente nos últimos anos. As empresas contemporâneas, cientes da necessidade de adaptação a este cenário, têm investido na captação, formalização, disseminação e aplicação de conhecimento corporativo como diferencial estratégico e competitivo na condução dos negócios, explorando cada vez mais os recursos da Tecnologia da Informação. Nesse contexto empresarial, é evidenciada a importância da gestão dessa tecnologia e do conhecimento para a sobrevivência e o sucesso dessas organizações [Albertin 2005].

Por outro lado, apesar da consciência dessa importância e do esforço que se tem feito para que os recursos dessa tecnologia sejam utilizados com sucesso na Educação, sabe-se que ainda existem muitas dificuldades e desafios a serem enfrentados. A Tecnologia da Informação (TI) tem muito a contribuir para a qualidade da Educação no país, oferecendo recursos e ferramentas (chats, jogos, simuladores, comunicadores instantâneos, e-mail, bibliotecas virtuais), inclusive no que consiste à chamada tecnologia assistiva. No entanto, uma das dificuldades ainda é a precariedade na quantidade de profissionais que saibam gerir esses recursos satisfatoriamente, aplicando-os e adaptando-os ao contexto educacional de forma adequada [Lima 2001].

Paralelamente, cresce a procura pelos cursos de pós-graduação stricto e lato sensu gratuitos na área de Computação, inclusive na região à que Quintino pertence, visto que o incremento do número de cursos de graduação nesta área permite o crescente aumento da quantidade de graduados em Computação.

Diante desse cenário, torna-se cada vez mais oportuna a implantação de um curso de pós-graduação em gestão da tecnologia da informação em ambientes educacionais, que possibilitem aos graduados, oriundos da área de Computação e da Educação, especializar-se de forma a aplicar os recursos dessa tecnologia no contexto da prática educacional.

O IST-Rio – Instituto Superior de Tecnologia em Ciência da Computação do Rio de Janeiro – oferece o curso de graduação em Tecnologia em Análise de Sistemas Informatizados e tem reunido condições

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e esforços no sentido de desenvolver projetos de pesquisas, relativos ao desenvolvimento de software, baseado em técnicas de Inteligência Computacional com aplicação em gestão de conhecimento e e-Ciência, dentre outras [Goldschmidt et al 2007a 2007b 2007c]. Um exemplo é o projeto de iniciação científica em Sistema de Gestão de Conhecimento em Ambientes Educacionais, fomentado com recursos FAPERJ. Além disso, há experiências em ações relativas aos eixos temáticos: Apoio à Educação, Tecnologia Assistiva, Inclusão Digital e Meio Ambiente. Pode ser citado também o Projeto Mandala [MOTA 2006]. Essas experiências são vivenciadas por intermédio de trabalhos de conclusão do curso de graduação, de projetos de extensão e de pesquisa, geridos pelo NUPE – Núcleo de Pesquisa e Extensão do Instituto, que vem trabalhando em prol do estímulo à pesquisa aplicada e à integração entre ensino, pesquisa e extensão. Vale acrescentar que a criação de um curso de pós-graduação com base nessa experiência, iria justamente favorecer a articulação entre esses níveis.

Com base em tudo que foi relatado, o IST-Rio resolveu propor à sua comunidade/sociedade o Curso de Pós-Graduação em Gestão da Tecnologia da Informação em Ambientes Educacionais.

Este trabalho aborda a gestão do conhecimento em instituições de ensino superior e apresenta para discussão à comunidade do IST-Rio uma proposta correlata de criação do curso mencionado anteriormente, estando organizado da seguinte forma: primeiramente, apresenta-se uma seção sobre o conhecimento e a sociedade da informação; em seguida, é abordada a gestão do conhecimento em instituições de ensino superior; posteriormente, a proposta em foco é detalhada e, finalmente, são expostas as considerações finais e as perspectivas futuras.

5.2. O Conhecimento e a Sociedade da Informação

A Sociedade da Informação (SI) não deve ser considerada um modismo. Ela é o próprio paradigma de mudança profunda na organização social e econômica. Há quem a considere um paradigma técnico-econômico novo ou, até mesmo, um fenômeno global, com enorme potencial transformador das atividades sociais e econômicas, uma vez que a estrutura e a dinâmica dessas atividades, inevitavelmente, estão sendo afetadas pela infraestrutura de informações disponível [Brasil, 2000]

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Segundo o Ministério de Ciência e Tecnologia [Brasil 2000], essa sociedade é um estágio de desenvolvimento social, caracterizado pela capacidade de seus participantes (cidadãos, empresas e administração pública) de obter e compartilhar qualquer informação, instantaneamente, de qualquer lugar e da maneira mais adequada. Consiste na etapa do desenvolvimento da civilização moderna, que é caracterizada pelo papel social crescente da informação, por um aumento da partilha dos produtos e serviços de informação no PIB e pela formação de um espaço global de informação. Nesse contexto, têm-se como objetivos principais da SI promover a aprendizagem, o conhecimento, o envolvimento, a ligação em rede, a cooperação e a igualdade dos cidadãos.

Em cada país, a SI está sendo construída em meio a diferentes condições, criando-se projetos de desenvolvimento social, segundo estratégias modeladas em conformidade com cada contexto. Nessa sociedade, as tecnologias envolvidas vêm transformando as estruturas e as práticas de produção, comercialização e consumo e de cooperação e competição entre os agentes envolvidos, modificando, assim, a própria cadeia de geração de valores. Do mesmo modo, regiões, segmentos sociais, setores econômicos, organizações e indivíduos são afetados diferentemente pelo novo paradigma, em função das condições de acesso à informação, da base de conhecimentos e, sobretudo, da capacidade de aprender e inovar. Porém, para tanto, é necessário investir no ensino de Tecnologia da Informação, incluindo a sua gestão propriamente dita [Brasil, 2000].

Sobre a criação do conhecimento, Zabot e Silva (2002) defendem que deve ser entendida como um processo que amplia organizacionalmente o conhecimento criado pelos indivíduos, cristalizando-o como parte da rede de conhecimento da organização. Esse processo ocorre dentro de uma comunidade de interação em expansão, que atravessa níveis e fronteiras interorganizacionais.

Para estes autores, as organizações se encontram de posse de um grande volume de dados, informações e, principalmente, conhecimentos espalhados por diversas áreas da organização, em vários sistemas, na cabeça das pessoas, com alto grau de complexidade, mas com grande dificuldade de utilização desses recursos. Essa dificuldade passa necessariamente pela forma como utilizar ferramentas que permitam um gerenciamento eficaz de todo este ambiente informacional [Davenport 2001]. Então, para as

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organizações, o grande desafio tem sido proporcionar uma atuação integrada com seu negócio, usando o potencial máximo das informações para suporte à decisão nos níveis operacionais, tácitos e estratégicos das organizações.

Nesse contexto, para Castro e Ferreira (1999) e Jamil (2001), a Tecnologia da Informação e a Gestão do Conhecimento nas organizações desempenham um papel fundamental. Sendo que Senge (1998) enfatiza que o importante não é a quantidade de informações que uma pessoa pode receber a partir da tecnologia, mas, sim, a capacidade necessária para aproveitá-las.

O termo Tecnologia da Informação (TI) serve para designar o conjunto de recursos tecnológicos e computacionais para a geração e uso da informação. A TI está fundamentada nos seguintes componentes [Rezende e Abreu 2001]: hardware e seus dispositivos e periféricos; software e seus recursos; sistemas de telecomunicações; e gestão de dados e informações. Para estes autores citados imediatamente acima, o grande desafio é identificar e selecionar quais informações são realmente importantes, em meio a muitas, e para quem elas deverão ser encaminhadas.

Sob esse enfoque, deve-se perceber essa tecnologia como um instrumento capaz de capturar, selecionar, armazenar e distribuir para as pessoas certas o conhecimento na organização. Choo (1998), juntamente com Terra e Gordon (2001), concordam com este enfoque, afirmando que as organizações podem se tornar incapazes de usufruir seus recursos informacionais e sua infra-estrutura de TI, quando não desenvolvem um entendimento claro de como os processos empresariais transformam a informação em conhecimento, e o conhecimento em ação. A seguir está sendo abordada a gestão do conhecimento em organizações cujo “negócio” pode consistir em ensino, extensão e pesquisa ou, pelo menos, em ensino.

5.3. Gestão do Conhecimento e as Instituições de Ensino Superior (IES)

A Inteligência Competitiva (IC) é entendida como um processo organizacional, que tem o propósito de descobrir oportunidades e reduzir riscos, bem como conhecer o ambiente interno e externo à organização, visando o estabelecimento de estratégias de ação a curto, médio e longo prazo [Valentim et al. 2003]. Nesse processo, a gestão do conhecimento é responsável pelo gerenciamento do conhecimento produzido na

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organização. Construir conhecimento é uma atividade inerente ao ser humano. Todos os indivíduos, no âmbito organizacional, têm diferentes necessidades de informação e conhecimento para desenvolverem suas atividades.

Entende-se Gestão do Conhecimento (GC) como um conjunto de estratégias para criar, adquirir, compartilhar e utilizar ativos de conhecimento, bem como estabelecer fluxos que garantam a informação necessária no tempo e formato adequados, a fim de auxiliar na geração de idéias, solução de problemas e tomada de decisão [Valentim 2003]. Sendo que uma das suas principais bases é a TI [Albertin 1999]. Para enfrentarem os desafios impostos pela competição acirrada, tomando as decisões certas, as organizações vêm investindo cada vez mais nessa tecnologia.

Como qualquer organização, as IES têm por objetivo principal satisfazer às necessidades de uma comunidade/sociedade cada vez mais exigente, que lhes dá crédito, prestando serviços de ensino, pesquisa e extensão de qualidade. Para sobreviver no mercado diante dessa realidade, as IES devem estabelecer um caminho (estratégia) para aproveitar as oportunidades e evitar os riscos que o ambiente lhes oferece [Oliveira 1997]. As IES, de uma forma geral, nas últimas décadas, estão se defrontando com a necessidade de melhorarem a qualidade do processo de aprendizagem e se manterem atendendo às expectativas da população [Rodrigues, 2002].

De acordo com Maccari e Rodrigues (2002), com o auxílio da TI, a GC tornou-se muito mais eficiente, principalmente devido aos novos softwares, capazes de lidar com textos estruturados, discussões, imagens ou vídeo. O progresso conseguido na GC, contudo, é limitado, devido ainda às dificuldades na aplicação das técnicas no processamento, interpretação e transferência do conhecimento. Avanços estão sendo feitos, tanto sob o ponto de vista conceitual da GC, quanto sob o ponto de vista processual.

Segundo esses autores, um caso singular, em GC, é o das IES. De fato, estas organizações lidam tipicamente com o conhecimento. Mais do que isto, elas geram conhecimento e centram sua razão de existência no fato de serem as responsáveis por disponibilizá-lo. Seu desempenho, como organizações gestoras do conhecimento, contudo, parece não corresponder à natureza de seu negócio. Ao mesmo tempo em que o conhecimento é seu principal produto, seus processos funcionam em blocos estanques,

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especializados de conhecimento, geralmente limitados pela sua estrutura adocrática.

Por outro lado, o aumento da importância econômica está associado a uma acentuada concorrência e requer dessas instituições redobrados esforços para a busca de eficiência organizacional. Assim, tornou-se inevitável à utilização da TI como aliada para melhorar a eficácia operacional e de instrumentos de eficiência organizacional, junto com a GC, sendo ambos importantes fatores de domínio do seu negócio. Esse tema se torna cada vez mais importante, à medida que esse tipo de organização apresenta peculiaridades em comparação com outras empresas (indústria, comércio e serviço). Nas IES, existem duas abordagens de como o negócio deve ser gerido. Uma é a abordagem por meio do ato pedagógico e a outra consiste no tratamento de um negócio propriamente dita. É possivelmente uma atitude puritana, comum, ainda existente nas IES, de que a educação deva ser vista puramente como um ato pedagógico, ao invés de negócio, causando com isso o desequilíbrio. Não que a visão negocial na gestão da instituição deva prevalecer sobre a primeira, mas a eficiência do sistema acadêmico certamente depende do equilíbrio que se deve estabelecer entre as duas visões. A GC vem exatamente fazer a ponte entre as duas visões. Ao estabelecer a ligação entre o ato pedagógico e o negócio educacional.

Segundo Motta (2007), existem críticas, por parte de alguns autores da área de Educação como, por exemplo, Castro (2000), com relação ao uso de conceitos e técnicas da área de Administração na gestão de IESs. Mas, é possível, em concordância com Tachizawa e Andrade (1999), Coutinho (1997), Filho (2000), Mesomo (1999) e Neiva e Lapa (1996), que, guardadas as devidas particularidades das IESs, os conceitos da área de Administração possam ser aplicados nessas organizações. Silva Junior (2001) e Motta (2004), em seus estudos, evidenciaram que essas instituições negligenciam o uso da TI para a tomada de decisão e somente a usam, na maioria dos casos, para a implementação de processos operacionais. Inclusive Motta (2007), propõe um sistema computacional para apoiar a gestão estratégica em IES privadas.

Para Maccari e Rodrigues (2002), a GC como uma ferramenta ainda é incipiente em instituições de ensino, as quais ainda se veem muito mais como um sistema educacional, cujos recursos deveriam vir de algum lugar, do que organizações que precisam e buscam cumprirem seus

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objetivos de “negócio.” Sendo assim, o grande desafio em instituições de ensino tem sido estruturar e disponibilizar as informações nela geradas, utilizando-as como recurso estratégico, possibilitando com isto a transformação de tais informações em conhecimento; estruturando-o, assim, para toda a organização, sem esquecer de respeitar as suas características. Segundo estudo realizado por esses autores, na maioria dos casos, não existe procedimentos e atividades formais que suportem diretamente a GC nas IES e seus gestores demonstram não terem conhecimento dos processos de implementação de GC. Existe, sim, um esforço obsessivo por parte dos gestores em observar os padrões de excelência que orientam os negócios educacionais, determinados pelo governo federal. O que não permite que as instituições tenham tempo para se dedicarem à pesquisa de padrões alternativos de excelência. Os resultados de estudos realizados pelos autores também nos levam a afirmar que as IES não possuem políticas para formalmente estimular a GC nem políticas de estímulo direto, nem por intermédio de sua incorporação no plano estratégico da instituição e, além disso, os recursos da TI presentes estão relacionados com instrumentos físicos, tais como computadores, redes e sistemas lógicos, necessários para o processamento da informação e sua distribuição entre as pessoas interconectadas e que queiram colaborar. A seguir é apresentada uma proposta de curso que pode contribuir com a formação de recursos humanos especializados na gestão da TI, aliada à GC para o contexto de IES.

5.4. Uma Proposta de Curso

O IST-Rio deseja implantar, com base em suas experiências em TI aplicada à Educação, o Curso de Gestão da Tecnologia da Informação em Ambientes Educativos, possibilitando aos profissionais das áreas de Computação e de Educação conhecerem as teorias e práticas relativas aos conhecimentos, técnicas e recursos da Computação e aplicá-las adequadamente à gestão e prática educacional brasileira. Essa implantação vem atender a uma demanda, por parte dos graduados dessas áreas, por cursos de pós-graduação gratuitos e ao fortalecimento do Instituto e da FAETEC na comunidade de pesquisa científica e da integração entre ensino, pesquisa e extensão, contribuindo para o desenvolvimento tecnológico e científico do estado do Rio de janeiro e no Brasil.

Sendo assim, o egresso desse Curso será um profissional capaz de aplicar os recursos da TI na gestão de instituições de ensino e da prática de

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sala de aula; desenvolver, avaliar e implantar sistemas de informação aplicados à Educação; estabelecer relações interpessoais e gerenciar projetos na área de Educação, que tratem da aplicação de métodos, técnicas e ferramentas da Computação em prol da gestão educacional. O seu público- alvo é constituído pelos egressos de cursos de Computação, professores e gestores educacionais ou da Informática.

O curso envolve as áreas de concentração Tecnologia da Informação e Educação e oferece as linhas de pesquisa em Sistemas de Informação, Gestão Educacional e Tecnologias na Educação. Ele será oferecido com carga horária total de 360 (trezentos e sessenta) horas e duração de 18 (dezoito) meses. Sendo que o tempo máximo de integração é de 36 (trinta e seis) meses. Serão disponibilizadas, inicialmente, 30 (trinta) e 60 (sessenta) vagas, no turno manhã e noite, respectivamente. A seleção dos candidatos será realizada em duas fases: primeiramente, análise do curriculum vitae (acompanhado de informações comprobatórias) e, na segunda fase, entrevista.

A organização curricular está baseada em grupos de disciplinas e módulos. Os módulos I e II são destinados ao nivelamento, que consiste em fornecer conteúdos, usando abordagem que considere contextos de aplicação da TI em ambientes educacionais, objetivando colocar os alunos, todos, num mesmo nível informativo ou formativo com relação aos conceitos, métodos e técnicas a serem utilizadas durante o Curso. O que permitirá a riqueza das soluções originadas de debates e discussões e estimulará a criatividade e o trabalho em conjunto dos profissionais de Computação e de Educação, possibilitando o alcance de resultados eficazes para atingir os objetivos do Curso.

O Módulo I, que é de nivelamento, é composto por cinco disciplinas do grupo Comuns/Obrigatórias. Este grupo engloba as disciplinas obrigatórias, que devem ser cursadas por todos os alunos com o objetivo de subsidiá-los numa espécie de nivelamento, havendo disciplinas tanto da Área de Educação quanto de Tecnologia da Informação. São elas: Tecnologia da Informação Aplicada à Educação, Sistemas Operacionais Aplicados a Projetos Educacionais, Algoritmos e Ambientes Educacionais, Desenvolvimento de Sistemas e Projetos Educacionais, Banco de Dados Aplicados a Ambientes Educacionais, Sistemas de Informação e Software Educacional, Produtos e Serviços, Gestão e Pensamento Estratégico, Gestão

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de Projetos, Gestão de Pessoas, Processos e Documentos Institucionais, Metodologia Científica e Seminário de Monografia. Estas disciplinas são oferecidas nos módulos I, II e III.

No Módulo III, são oferecidas duas disciplinas do grupo Comuns/Obrigatórias e o aluno pode compor mais três eletivas dos grupos Tecnologia da Informação e Educação. O grupo Tecnologia da Informação reúne as disciplinas eletivas da área de Computação, objetivando fornecer ao aluno o conhecimento de conceitos, metodologia, técnicas e ferramentas dessa área. As disciplinas deste grupo são: Segurança, Auditoria e Direito Digital; Sistemas Distribuídos; Tópicos Especiais em TI; Sistemas de Apoio à Decisão e Rede de Computadores. O grupo Educação agrupa as disciplinas eletivas, objetivando fornecer ao aluno o conhecimento de conceitos, técnicas, métodos e ferramentas específicas da área de Educação. As disciplinas são: Educação a Distância; Modelos de Gestão Educacional; Tecnologias Assistivas; Competência Tecnológicas; Integração Ensino, Pesquisa e Extensão; Avaliação Institucional e Tópicos Especiais em Educação. As disciplinas do grupo Comuns/Obrigatórias oferecidas no Módulo III são: Processos e Documentos Institucionais e Gestão de Pessoas. Para compor o total de carga horária desse módulo, o aluno pode escolher dentre as disciplinas eletivas do grupo Tecnologia da Informação e/ou do grupo Educação.

No Módulo IV, é oferecida somente a disciplina Seminário de Monografia, que tem como objetivo a geração do trabalho final de curso, cujo tema deve ser escolhido com base nas áreas de concentração Tecnologia da Informação e Educação e nas linhas de pesquisa Sistemas de Informação, Gestão Educacional e Tecnologias na Educação.

A equipe de docentes deste projeto é composta pelos professores do próprio Instituto, que lecionam na graduação em Tecnologia em Análise de Sistemas Informatizados e pelos colaboradores da rede FAETEC e externos, todos, possuindo a titulação mínima mestrado ou especialização na área de atuação. Cada disciplina, em uma mesma turma, poderá ser ministrada por mais de um professor simultaneamente, visto que uma disciplina como, por exemplo, Metodologia da Pesquisa, em seu aspecto voltado à escrita/redação, requer os conhecimentos de um professor de língua portuguesa, para conduzir o aluno à prática correta da linguagem, necessária para a elaboração de trabalhos e textos técnicos e científicos.

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As aulas serão teóricas e práticas com atividades em laboratórios, relativas à gestão de TI em ambientes educacionais. A prática terá uma relação estreita com a teoria ministrada, envolvendo a utilização e o desenvolvimento de sistemas e softwares aplicados ao contexto educacional. De acordo com o tema a ser ministrado, poderão ser aplicadas palestras, debates, dinâmicas de grupos e outras técnicas e eventos pertinentes. Os alunos serão estimulados a participarem e a organizarem eventos (seminários, congressos, workshops e outros), relacionados aos temas abordados no Curso e a definirem, até o terceiro módulo, o tema de monografia, com perspectivas a serem orientados, da melhor forma possível, na escolha das eletivas, cujos conteúdos servirão para a elaboração desse trabalho final. Na disciplina Seminário de Monografia, cada aluno deverá apresentar a evolução do trabalho de monografia a ser realizado. A elaboração e a apresentação de uma monografia diante de uma banca examinadora será um requisito para obtenção do grau de especialista. Em cada disciplina, o aluno deverá realizar um artigo científico, individual ou em dupla, e, no mínimo, uma prova escrita. A média e a porcentagem de freqüência para obter aprovação em cada disciplina são, respectivamente, 7.0 (sete) e 75%. Caso o aluno não consiga alcançar esta média, ele terá a chance de fazer uma prova escrita para substituir o menor grau obtido em avaliação deste tipo realizada na disciplina.

O Curso funcionará nas instalações do IST-RIO, que possui um prédio próprio de 542,38 m2, inaugurado em 20 de dezembro de 2006 no campus Quintino da FAETEC, em Quintino. Este prédio, sua infraestrutura e grande parte do acervo de sua biblioteca foram viabilizados recentemente por meio de verbas obtidas junto à Fundação de Amparo à Pesquisa do Rio de Janeiro (FAPERJ), para atender ao curso de graduação já mencionado anteriormente neste projeto. Parte dos recursos materiais e espaço físico deste prédio poderão ser utilizados pelo Curso de Pós-graduação em questão, sendo necessário atingir as seguintes metas para a execução desse Curso: 1) institucionalização do Projeto Pedagógico do curso; 2) organização da infraestrutura adequada para o Curso, que consiste na: melhoria das instalações (reforma do prédio do IST- Rio); aquisição, instalação e configuração de equipamentos; aquisição e acomodação de mobiliários; de materiais de consumo; de livros e periódicos; e de outros recursos materiais; 3) aprimoramento do corpo docente do Curso, englobando: capacitação dos professores em software para Educação a

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Distância; 4) incremento da produção científica do Instituto; 5) elaboração de material didático; 6) divulgação do Curso junto à Comunidade/Sociedade; 7) planejamento e execução da inscrição dos candidatos; 8) seleção dos candidatos e 9) divulgação dos resultados.

5.5. Considerações Finais e Perspectivas Futuras

Espera-se que, após discussão com a comunidade do IST e obtenção de recursos necessários, o Curso de Pós-graduação em Gestão da Tecnologia da Informação em Ambientes Educacionais no IST-Rio esteja implantado, ministrando o seu primeiro módulo e possibilitando a formação de profissionais, das áreas da Tecnologia da Informação e da Educação, no cenário da Sociedade da Informação e do Conhecimento, principalmente da Região à que Quintino pertence, na aplicação de recursos da TI em gestão educacional e práticas de ensino.

Tal implantação atenderá a crescente demanda por cursos de pós-graduação lato e stricto sensu gratuitos em computação, fortalecerá a inserção do Instituto e da FAETEC na comunidade de pesquisa científica e a integração ensino, pesquisa e extensão, contribuindo para o desenvolvimento científico e tecnológico no Estado do Rio de Janeiro e no Brasil.

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Capítulo

6 Proposta de Arquitetura Pedagógica para auxiliar formadores na Educação de surdos

Ricardo Marciano dos Santos, Marcos da Fonseca Elia, Mônica Pereira dos Santos

Resumo.

Este artigo apresenta uma proposta de arquitetura pedagógica para um curso de formação inicial e continuada de professores que lidam com alunos surdos em sala de aula do ensino formal. As suas dimensões são: (i) a pedagógica que é a principal e que se pauta no construtivismo social e no respeito - nos termos exigidos pela legislação vigente - à identidade linguística dos aprendizes surdos, elegendo como primeira língua a LIBRAS e não o português; (ii) a tecnológica fortemente baseada na TIC em que o professor (e os seus alunos) são tratados como potenciais autores do material didático necessário e, desta forma, recebem formação em linguagens de autoria, algumas desenvolvidas especialmente para o curso; e (iii) a dimensão política que está presente de forma subliminar e distribuída em todas as ações educadoras inclusivas em prol dos aprendizes surdos, para que sejam permanentes e multiplicadoras.

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6.1. Introdução

O mundo está cada vez mais rápido, dinâmico e automático, tornando complexo estabelecer-se não apenas no mercado de trabalho mas até mesmo socialmente.

Esta complexidade, que é sentida por todas as pessoas capazes em todas as suas funções psíquicas, sociais, físicas e sensoriais, torna ainda mais crítica a situação de alunos com Necessidades Educacionais Especiais, pois estes, quando não excluídos do convívio das outras pessoas e alocados em “escolas especiais”, são submetidos à classe comum como esta se apresenta, sem modificações no sistema escolar.

Tal situação exige, portanto, a adaptação desses alunos ao sistema regular de ensino, onde os formadores, em sua maioria, têm grande dificuldade de convivência com esse público em sua sala de aula. Há, assim, um desafio tanto para alunos com Necessidades Educacionais Especiais como para os Professores, conforme coloca Santos (2000, p.34):

“A educação encontra-se perante um desafio: conseguir que todos os alunos tenham acesso à educação básica de qualidade, por meio da inclusão escolar, respeitando as diferenças culturais, sociais e individuais, que configuram a base das necessidades educacionais especiais que todos podemos ter, em qualquer momento de nossas trajetórias escolares e que, dependendo de como sejam vistas pela instituição educacional e seu entorno, podem nos colocar em situações de desvantagem.”

O processo da inclusão escolar é analisado como um movimento dinâmico que converge para a competência cidadã; é pensado como um processo infindável em direção à minimização ou finalização, se possível, das diferentes exclusões, particularmente aquelas, sutis ou explícitas, que independentemente de suas possíveis causas, impedem a participação plena dos alunos em seu próprio processo de aprendizagem, limitando o discente no gozo de um direito que lhe é garantido por lei.

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6.2. Arquitetura pedagógica.

6.2.1. O conceito

Todos os processos educativos, incluindo suas respectivas metodologias e meios didáticos, têm por base uma determinada pedagogia, isto é: uma concepção de como se consegue que as pessoas aprendam alguma coisa e, a partir daí, modifiquem sua estrutura cognitiva e, conseqüentemente seu comportamento. Dessa forma, entendemos que premissas pedagógicas formam um conjunto de princípios que orientam a construção de um modelo educacional com base em tecnologias da informação e da comunicação (TIC). Sempre que a articulação entre tecnologia e recursos humanos for empregada apenas em uma perspectiva instrumental, haverá a descaracterização de sua função estratégica e pedagógica. Se essa perspectiva não estiver também articulada com o papel político da educação, ela perderá o seu sentido ético, ou seja: às vezes, dispomos dessa arquitetura (as informações, as ferramentas computacionais e as estratégias), mas se não soubermos como aprender a fazer e por que fazemos, estaremos assim desperdiçando um potencial tecnológico e humano.

As arquiteturas pedagógicas são, antes de tudo, estruturas de ensino e aprendizagem articuladas a partir de suas dimensões pedagógica, tecnológica e política. (Carvalho et al, 2005). A nossa proposta pedagógica apresentada a seguir foi construída com esse ideário.

6.2.2 Nossa proposta de Arquitetura pedagógica

6.2.2.1. Dimensão Pedagógica

Fundamenta-se no construtivismo social, em que a realidade social é vista por significados que são construídos dinamicamente pelos sujeitos participantes do processo e que, portanto, se opõe a uma visão positivista de que tal realidade exista a priori e independentemente dos (autores) sociais. Neste sentido, a estratégia pedagógica adotada procura, tanto quanto possível, mobilizar os recursos cognitivos dos próprios aprendizes por meio de atividades interativas no estilo “um por todos, todos por um”.

Além disso, a presente proposta reconhece como um dos aspectos fundamentais ao processo de constituição da identidade dos aprendizes, enquanto pessoas surdas, o uso da língua de sinais – no caso, o uso da LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) – como sendo a sua primeira língua

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no processo de comunicação. Portanto, a estratégia pedagógica adotada procura substituir, também tanto quanto possível, o uso de conteúdos (português por LIBRAS) e de formas de comunicação (oral por multimídias) tradicionalmente usados na relação ensino-aprendizagem, mais apropriados ao ensino de alunos ouvintes.

6.2.2.2. Dimensão Tecnológica

A principal característica da arquitetura, nesta dimensão, é a preocupação de usar os recursos tecnológicos de informação e comunicação de forma mais transparente e amigável possível para o usuário professor (e desses para seus alunos), no sentido de que eles possam se apropriar criticamente destes recursos e se tornarem sujeitos e autores dos seus materiais didáticos informatizados. Assim, como será visto a seguir, está se propondo não apenas os módulos didáticos considerados relevantes, mas também, está se fornecendo a ferramenta de autoria que permite ao próprio professor construir esses e outros módulos similares.

6.2.2.3. Dimensão Política

Esta dimensão está presente de forma subliminar e distribuída em todas as ações planejadas. Representa assim uma postura a ser construída de forma quase silenciosa nos formadores para que as suas ações educadoras inclusivas, em prol dos aprendizes surdos, sejam permanentes e multiplicadoras. Espera-se, por exemplo, que seja formada uma comunidade de relacionamento cada vez maior em torno deste tema.

6.3. O Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)

O ambiente virtual, contemplado no estudo de caso, foi a Plataforma Interativa para Internet, Pii, conforme Elia e Ferrentine (2001), que encontra-se subdividida em três sub-plataformas distintas, porém independentes, da seguinte forma: Plataforma de desenvolvimento, de uso exclusivo do professor; a plataforma administrativa, uso do professor ou outra pessoa autorizada e a plataforma multiusuário, para multiusuários, inclusive alunos. A figura 1 mostra o ambiente.

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Figura 1. Plataforma Interativa para Internet, Pii.

A figura 2 ilustra a nossa proposta. Inspecionando-a da esquerda para direita nota-se um currículo constituído por três (3) eixos: reflexão, fundamentação e instrumentação. Sete (7) módulos didáticos estão distribuídos segundo estes eixos, havendo também um módulo extra referido aos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) que, no presente caso, é a Plataforma Interativa para Internet – Pii [http://pii.nce.ufrj.br]. Cada módulo tem uma estrutura padrão: (a) é estruturado em formato texto libras; (b) contém tópicos que são em número de vinte e um (21) conforme mostrado na figura 1; (c) segue uma estratégia didática que pode ser do tipo instrucional ou tarefa; (d) inclui uma avaliação formativa com questões de múltipla-escolha e de forma semi-aberta; (e) referências bibliográficas sugeridas para leitura. A figura 3 ilustra o Módulo “Ferramentas/Tecnologias para auxiliar Formadoras”, pertencente ao eixo curricular “Instrumentação” e que aborda três (3) tópicos.

A arquitetura pedagógica também possui componentes tecnológicos embarcados na própria plataforma AVA ou como plugin de serviços web externos voltados para acessibilidade de alunos surdos. Como a nossa proposta prevê o uso de um formato didático que permite a sincronização de vídeos em libras com slides, foram desenvolvidos instrumentos de tecnologia educacional de base em TIC que permitem: (i) a criação de um sistema colaborativo de vídeos de LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) e (ii) a autoria por parte dos professores de materiais pedagógicos que facilitem a aprendizagem do aluno surdo dentro das premissas da arquitetura pedagógica utilizada na sua própria formação, dando assim uma continuidade multiplicadora e consequência à mesma. Estes instrumentos serão discutidos a seguir.

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Figura 2. Estrutura de Conteúdo e forma aplicada ao curso.

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Figura 3. Módulo “Ferramentas/Tecnologias para auxiliar Formadores”

6.4. Implementações tecnológicas de acessibilidade

O E-SINAIS é um Sistema que funciona como um dicionário de vídeos possibilitando a transcrição de palavras para LIBRAS no formato de vídeo caso este exista no banco de dados. Espera-se que venha ser, também, um repositório de vídeos em formato libras para consulta e para inclusão de novos vídeos por parte de usuários interessados.

A figura 4 mostra a tela inicial, onde o usuário poderá digitar uma palavra qualquer. Caso essa palavra esteja cadastrada no banco em forma de vídeo, uma pesquisa é feita e então será carregado o vídeo. Caso contrário, é gerada uma combinação de letras do alfabeto, além da própria palavra, letra por letra. (Datilologia) É exibido também um link com a palavra selecionada pelo usuário para uma pesquisa na Wikipédia.

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Figura 4. Tela Ambiente E-SINAIS.

Outra ferramenta computacional desenvolvida como artefato integrante da arquitetura proposta é um sistema de autoria. Sua arquitetura é visualizada na figura 5, que permite atividades como a construção de materiais didático para o surdo.

O material contempla vídeos, slides e textos, permitindo a construção de apresentações unindo vídeo no formato RM (Real Media) e slides desenvolvidos em PowerPoint ou textos, sendo sincronizados de acordo com o tempo estabelecido pelo autor.

Para melhor aproveitamento da tarefa de autoria, é recomendável que os usuários tenham instalados os seguintes programas: PowerPoint ou outro de mesma natureza (para criação dos slides), o Real Player que é um programa para executar o vídeo no formato RM. O programa é disponibilizado gratuitamente para as plataformas Windows e Linux. Para que seja possível gerar o tipo de arquivo RM, o programa utilizado é o Real Producer basic, programa usado para conversão de vídeos (AVI ou MPEGg), para RM.

O sistema, conforme figura 6, foi desenvolvido tendo como incentivo o ambiente WEB 2.0. A Web 2.0 refere-se a uma combinação de técnicas informáticas (serviços Web, linguagem Ajax, Web syndication, etc.) Este ambiente é a segunda geração de serviços online e caracteriza-se por potencializar as formas de publicação, compartilhamento e organização de informações, além de ampliar os espaços para a interação entre os participantes do processo.

111

Utilizamos também um framework, o CakePHP8, que é baseado no framework Ruby on Rails 9 e utiliza padrões de projeto conhecidos, tais como ActiveRecord, Association Data Mapping, Front Controller e MVC (Model-View-Controller). O protótipo do sistema, com a arquitetura apresentada, está com seu módulo de autoria e treinamento implementado para qualquer ambiente operacional e, no momento, encontra-se em fase de validação e refinamento.

A funcionalidade do sistema é contemplada pela gerência de servidores, um de dados para executar a aplicação e outro que gerenciará os vídeos. O AOM (Autoria de Objetos Multimídia) “conversa” com os dois servidores e possibilita a criação de uma apresentação mediante autenticação do usuário. Todas as apresentações podem ser visualizadas sem a necessidade de autenticação, conforme figura 7.

8 É um framework escrito em PHP que tem como principais objetivos

oferecer uma estrutura que possibilite aos programadores de PHP de todos os níveis desenvolverem aplicações robustas rapidamente, sem perder flexibilidade.

9 Framework de código aberto para desenvolvimento de aplicações Web,

escrito em Ruby.

112

Figura 5. Funcionamento do Sistema de Autoria de Objetos Multimídia.

Figura 6. Tela inicial do Autoria de Objetos Multimídia.

113

Figura 7. Exemplo de apresentação criada pelo usuário.

6.5. Estudo de Caso

A arquitetura pedagógica, incluindo a ferramenta de autoria de material didático, está sendo submetida a um processo de validação e de viabilidade de uso, por meio de um estudo de caso (EC) com cinco (5) especialistas do LAPEL/UFRJ3. O estudo foi organizado da seguinte maneira:

Parte I (1 Semana)

1. Foram dadas informações sobre a pesquisa em andamento que, basicamente, corresponde ao conteúdo do presente artigo.

2. Foi realizado um treinamento na plataforma AVA escolhida para a realização do EC: Plataforma Interativa para Internet Pii.

Parte II (2-3 Semanas)

Foi solicitado aos especialistas do LAPEL que, individualmente e na presença do pesquisador (principal), realizassem as seguintes tarefas:

1. Tarefa 01 (3 Sessões de 1 hora e 30 minutos). Navegação nos três (3) módulos referentes, respectivamente, a cada um dos eixos curriculares propostos registrando livremente suas observações quanto ao valor pedagógico, qualidade do material didático, navegabilidade etc.

2. Tarefa 02 ( 1 Sessão de 2 horas). Construção de material didático para

114

alunos surdos usando a ferramenta de autoria, a partir de um banco de imagens e de um banco de vídeos.

Parte III (1 Semana)

Os quinze (15) protocolos de registro da tarefa 01 e os cinco (5) da tarefa 02 serão analisados com base nas premissas da arquitetura proposta. Aqueles que suscitarem dúvidas gerais ou aspectos não previstos serão incorporados a um protocolo de entrevista previamente preparado. A entrevista será então conduzida de forma semi-estruturadas, usando este protocolo como roteiro, na presença de todos os cinco (5) especialistas do LAPEL e os três (3) pesquisadores. Todo o processo de observação das Partes II e III está sendo gravado em áudio. O arquivo de Log da plataforma Pii também está sendo usado como fonte de dados para a pesquisa.

6.6. Conclusões

O objetivo deste trabalho foi descrever o projeto e a implementação de uma arquitetura pedagógica que possibilite a construção de um ambiente educacional integrando princípios pedagógicos concebidos por três dimensões: a pedagógica, a tecnológica e a política.

No que concerne ao estudo de caso proposto, os profissionais do LAPEL validaram a ferramenta no contexto pedagógico e, no que diz respeito a sua utilização para comunidade surda, durante o estudo de caso, que teve seu encerramento em 08 de outubro do corrente ano, observações importantes foram contempladas pelo grupo, como: organização de objetos da ferramenta, aspecto de interfaces para usuário final etc.

As apresentações desenvolvidas pelo grupo estão disponíveis no Sistema. Todas as observações e ações do grupo LAPEL, foram registradas através do log do (AVA) e de instrumentos formulados para a pesquisa.

Apresentamos o sistema de autoria aos alunos da disciplina “Metodologia da Pesquisa”, do curso de Mestrado em Informática na UFRJ, ministrada neste semestre. Os mesmos fizeram várias observações do ponto de vista computacional para melhoria da ferramenta, tendo sido concebida uma lista de observações para o aperfeiçoamento de implementação e funcionalidades. Todas as observações estão registradas no AVA da referida pesquisa.

115

Referências

Carvalho, M. J. S.; De Nevado, R. A.; De Menezes, C. S. (2005). "Arquiteturas Pedagógicas para Educação a Distância: Concepções e Suporte Telemático". In: Anais do XVI Simpósio Brasileiro de Informática na Educação, Juiz de Fora-MG. Brasil.

Elia, M. F. ; Sampaio, Fabio Ferrentini (2001) “Plataforma Interativa para Internet: uma proposta de pesquisa-ação a distância para professores”. In: Simpósio Brasileiro de Informática na Educação, Vitória. Educação a Distância mediada por Computador. http://www.inf.ufes.br/~sbie2001/figuras/artigos/a181/a181.htm. Julho.

Santos, M. P. ( 2000) “Educação Inclusiva e a Declaração de Salamanca conseqüências ao sistema educacional brasileiro”. Brasília: SEESP/MEC.

Unesco (1990) “Declaração Mundial sobre Educação para Todos: Necessidades Básicas de Aprendizagem”. Jomtiem. Tailândia.

Unesco (1994). “Declaração de Salamanca”. Salamanca. Espanha,

116

PARTE III

EXPERIÊNCIAS VIVIDAS.

Guardadas as devidas proporções e especificidades, semelhante à forma com que as várias pinceladas agrupadas podem projetar um rosto

geométrico numa tela, as experiências vividas, juntas, podem contribuir para a projeção de muitos num futuro próximo e melhor.

117

Capítulo

7 A Etnociência e as Salas de Aulas Híbridas: a Valorização do Saber do Aluno no Encontro com as Tecnologias da Informação.

Márcio de Albuquerque Vianna

Resumo

O presente texto apresenta a necessidade da valorização dos saberes não-escolares nas instituições acadêmicas como uma forma de socialização das experiências de vida dos alunos em uma dimensão horizontal entre professores e alunos, quando ambos experimentam e trocam, mutuamente conhecimentos, na busca por soluções matemáticas e computacionais, em ambientes de sala de aula dotados de recursos multimídia.

7.1. Salas de aulas híbridas: um espaço de múltiplas representações

A atual configuração das salas de aulas híbridas no Instituto Superior de Tecnologia do Rio de janeiro (IST-Rio) proporcionou o início de uma

118

importante operacionalização na implantação do Projeto Mandala proposto no livro “Escola Mandala: Uma nova concepção para o ensino tecnológico na Rede FAETEC”, lançado em 2006, pelos professores e gestores do Instituto. As salas de aula, dotadas de data-show – projetores – e microcomputadores em rede e conectados à Internet, viabilizaram a permanência dos instrumentos antes disponíveis em laboratórios de informática, agora integrados ao cotidiano dos alunos, ou seja, esses recursos tecnológicos foram levados para “dentro” das próprias salas de aula. A esta configuração denominamos salas híbridas em VIANNA (2006) a partir de toda uma concepção de trabalho coletivo.

As salas híbridas ou, como também são denominadas, salas-de-aula-laboratório, pelo cruzamento de duas “espécies” de sala de aula – as convencionais e as equipadas com computadores e muiltimídias – têm no sentido etimológico da palavra labor, que do latim significa trabalho, um amplo naipe de possibilidades pedagógicas, permitindo ao educador e ao educando a construção de um ambiente de experimentação e de análise dos saberes que permeiem as aulas, antes prioritariamente expositivas, mas que, agora, oferecem uma ação mais interativa na relação professor-aluno-computador.

Segundo Vianna (2006, p.100-101):

“(...) a inter-relação entre homem e máquina se faz necessária, bem como o surgimento de novos espaços físicos e pedagógicos, na busca por uma relação que contemple a produção de um conhecimento crítico, dinâmico e consciente, nesse movimento de (re)organização do pensamento, não visando a sobreposição de idéias, mas, sobretudo, na análise e na integração entre as partes que compõem o todo, dialeticamente, utilizando as ferramentas tecnológicas disponíveis na atualidade. “

A utilização de softwares e pesquisas na WEB possibilitaram uma maior “conectividade” entre professor e aluno em uma relação horizontal de troca de experiências que ambos adquirem na busca pelo conhecimento e no “labor” das tarefas. Nesse sentido, o professor já não é mais o detentor do

119

conhecimento. A relação professor-aluno nesse ambiente, como concebido, passa a não ser mais uma relação vertical: o saber está em todos os lugares, nesse conjunto de mídias que hoje temos disponíveis e que, sobretudo, é de fácil acesso a todos e, neste caso especifico, ao aluno do Curso Superior Tecnólogo em Análise de Sistemas do IST-Rio. O papel do professor, nesta perspectiva, passa a ser o de orientador da busca pelo conhecimento sistematizado e da legitimação dos saberes acadêmicos e/ou não-acadêmicos.

7.2. O que a Etnociência tem a ver com isso?

Como áreas de pesquisa, a Etnociência e a Etnomatemática investigam as diversas representações de “se fazer ciência” nas diversas atividades “encharcadas de vida” (MONTEIRO, 2004) do cotidiano não-escolar do aluno, nos seus afazeres domésticos, no seu trabalho, nas suas atividades sociais, até mesmo nos conhecimentos escolares anteriormente adquiridos.

A partir da necessidade de investigar esses fenômenos vemos

(...) a etnociência como um campo interdisciplinar e não como uma disciplina estanque, que surge no âmbito da antropologia, a partir das décadas de 50 e 60 do século XX. Começa nos Estados Unidos e Europa, quando os antropólogos buscam biólogos, matemáticos, físicos e outros profissionais para resolver problemas da antropologia, como um esforço na tentativa de melhorar o entendimento entre as culturas (VIANNA, 2007).

A Etnomatemática e a Etnociência analisam e legitimam esses saberes no meio acadêmico, discutindo as relações sociopolíticas envolvidas no processo de aquisição desses conhecimentos fora e dentro da escola, sobretudo, na relação dos poderes envolvidos nas estruturas socioeconômicas quando os saberes escolares são supervalorizados em detrimento dos saberes do cotidiano.

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Segundo Campos (2008):

Em geral, a Etnomatemática tem sido referida, embora de forma inconsistente, a uma metodologia de educação em ciências e matemática. Apesar disso, as associações com a matemática, enquanto disciplina, são muito freqüentes.

Esse processo de valorização e de legitimação do saber não-acadêmico10 na escola estabelece o que Fasheh (1991, p.58) denomina como empowerment ou empoderamento, que os fará perceber o seu papel transformador na sociedade. Não se trata somente de aumentar a sua autoestima, mas, sobretudo, contribuir para a formação de uma consciência crítica e uma visão política em uma estrutura de poder que já está consolidada, mas que é possível ser contestada por todos. Nesse aspecto, o aluno reconhece o poder de seus saberes do cotidiano por um honoris representante sociedade acadêmica, que neste caso é o seu professor. Segundo Vianna (2007):

A diversidade das matemáticas [neste caso, também os saberes relativos às ciências da computação] presentes nas atividades socioculturais pode e deve estar presente no processo educacional formal das escolas que buscam a valorização do saber popular em diálogo com o conhecimento sistematizado, acadêmico.

10 Embora a escola já tenha incorporado e se apropriado de muitos desses

conhecimentos populares e/ou do cotidiano nos conteúdos escolares, os mesmos são utilizados como uma “ponte” para se chegar ao conhecimento científico ou acadêmico em uma perspectiva construtivista. A intenção da Etnociência não é essa, mas sim legitimar a coexistência de ambas em seus diferentes contextos e intenções, sem subjulgá-las mutuamente.

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Ainda sobre a valorização do conhecimento popular como uma proposta de preservação dos saberes, acrescenta Chassot (2008) que:

Esta proposta da investigação de saberes populares – preferiria chamar de Ciência popular – pode levar ao resgate de práticas sob risco de extinção. Há, aqui, a significativa preocupação com a preservação do conhecimento. A escola, não obstante, precisa aprender a valorizar os mais velhos e os não-letrados como fontes de conhecimentos que podem ser levados à sala de aula. Evoco, uma vez mais, a metáfora (...): quando morre um ancião, é como se uma biblioteca se queimasse.

Sendo assim, a valorização desses saberes desloca a relação vertical entre professor e aluno para uma dimensão horizontal, onde juntos investigam, descobrem e legitimam mutuamente os seus saberes: ora acadêmicos, ora cotidianos, definindo os limites, as especificidades e a pragmática envolvidos em cada uma das formas de se representar. Quer seja na vida prática, quer seja no desenvolvimento do saber científico-acadêmico, essa relação pode ser percebida como a essência do conhecimento na sua formação contínua.

Mais ainda, quando o professor se apropria dos saberes cotidianos do aluno nessa troca e legitimação, a sua formação se amplia para um estágio de percepção da “vida real de todos à sua volta”, no âmbito de perceber e (re)conhecer a posição do outro, em uma possível “via de mão dupla” (FANTINATO, 2007) na formação, tanto do professor quanto do aluno. Isso acontece, inexoravelmente, quando o professor dá voz aos seus alunos.

Reconhecer que os alunos do curso de Tecnólogo em Análise de Sistemas já trazem saberes, conhecimentos e técnicas já experimentadas no seu saber-fazer-no-computador, seja na sua casa, no seu trabalho ou em outras experiências educacionais, faz com que os professores se tornem “etnógrafos” na análise dos saberes pertencentes a esse grupo específico de alunos e que não chegam a esses institutos técnicos superiores como uma

122

“tábua rasa”, ou seja, sem nenhum conhecimento, onde o professor irá “esculpi-la”. A idéia é promover uma “etnociência da computação” envolvendo o professor-pesquisador dos fenômenos socioculturais desses grupos11 no ambiente de sala de aula, agora dotado de recursos multimídia.

Quantos alunos sentam-se nos bancos escolares de escolas técnicas de eletrônica, por exemplo, já sabendo consertar rádios, televisores, computadores etc.? Esses saberes, muitas vezes, não são adquiridos em ambiente escolar, mas sim, no trabalho, em casa, movidos pela simples curiosidade, mas são saberes que não devem ser silenciados no ato cognitivo da sala de aula. Mais ainda: podem e devem ser incorporados aos saberes docentes para o enriquecimento da sua aula e, sobretudo, da sua formação de educador e de ser-humano, quando desveladas as experiências nas vozes dos educandos.

7.3. Um caso de legitimação de saberes no IST-Rio

Enquanto professor das disciplinas de Matemática Aplicada, Álgebra Linear e Cálculo Diferencial e Integral do IST-Rio, vem-se tentando incorporar às minhas aulas algumas atividades laborais – atualmente com maior viabilidade nas salas híbridas – onde os alunos experimentam a construção e a mutação de funções, gráficos, matrizes, determinantes e sistemas lineares, com o uso de softwares de planilhas eletrônicas nos computadores.

Alguns dos objetivos traçados para essas atividades consistem em: (1) promover a experimentação a partir a construção de estruturas algébricas e/ou aritméticas nas planilhas em um processo onde o aluno não executa “fórmulas” e sim (re)elabora os conceitos matemáticos na busca por uma formalização ou generalização do conceito, em uma relação dialética com a manipulação de casos específicos (VIANNA, 2006, p.99). Eles modificam as estruturas e percebem a transformação nos resultados bem como nos gráficos que surgem. A partir daí, (re)estruturam o pensamento abstrato; (2) oportunizar a busca pela objetividade no cálculo, ou seja, perceber que o

11 Alunos que cotidianamente têm experiências com computadores e

contatos com conhecimentos diversos, embora nem sempre organizados e sistematizados.

123

uso de planilhas eletrônicas permite a criação de modelos que executam cálculos para quaisquer valores posteriormente introjetados nas fórmulas já predefinidas; (3) instrumentar os alunos acerca da utilização de softwares de fácil acesso12 para a produção de conceitos e saberes matemáticos.

Nesse processo de interação homem-computador (BORBA, 1999) percebi que, ao longo dessas tentativas de atividades não-convencionais, não-expositivas em sala de aula, os alunos criavam conjecturas ao experimentarem os conceitos que permeiam os conteúdos programáticos das disciplinas que leciono através da criação de cálculos com o uso de planilhas eletrônicas. O sentido dado ao trabalho passa a ter mais significado quando os alunos criam alternativas aos recursos previamente orientados. Essas alternativas são “encharcadas” de experiências anteriormente vividas por eles, mesmo fora do ambiente escolar.

O mais intrigante nesse processo é que alguns alunos apresentam soluções mais eficientes e/ou mais engendradas para desenvolver certas tarefas com o uso dessas tecnologias, que eventualmente eu desconheço, pois não me considero um profissional de informática, me percebendo como um mero usuário de computadores pessoais. Embora proponha essas atividades com o uso de planilhas eletrônicas, não domino plenamente todos os seus recursos.

O caso a seguir, por exemplo, ocorreu em uma aula onde eu propunha a construção de matrizes e suas operações, como soma, subtração e multiplicação, uma aluna, que já havia trabalhado com o software EXCEL em uma empresa, apresentava um grande domínio dos recursos do aplicativo. Durante a aula apresentei o recurso de construção de fórmulas para somar matrizes “arrastando” a célula com o mouse (figura 1), de modo que não fosse necessária a (re)digitação da fórmula em cada célula resultante da operação soma e/ou subtração. Como a planilha é “inteligente”, ela não copia integralmente a fórmula em todas as células do resultado, mas cria uma sequência onde as coordenadas das mesmas sejam alteradas automaticamente.

12 Softwares que existem na maioria dos computadores pessoais (PCs)

como o CALC ou EXCEL, por exemplo.

124

Figura 1

Sendo assim, arrastando a “cruz” do cursor, podemos copiar as fórmulas para as demais células da matriz, pois as mesmas se ajustam automaticamente às células posteriores (figura 2 e 3).

Figura 2

125

Figura 3

Quando iniciamos o trabalho com a operação de multiplicação de matrizes, percebemos que esse dispositivo de “arrastar” automaticamente as fórmulas de cada célula da matriz resultante, não funcionava. Na multiplicação entre matrizes, devemos multiplicar linhas da primeira matriz pelas colunas da segunda matriz. Neste caso, as fórmulas tinham que ser escritas uma a uma. Percebemos esse problema pela conclusão que todos nós – alunos e professor – que experimentávamos, juntos, todas as possibilidades e não vislumbrávamos uma solução. Esse dispositivo de “arrastar” as células não funcionava.

Em seguida, uma aluna me chamou e disse:

“professor, podemos usar o símbolo $ (dólar) para ‘fixar’ linhas ou colunas. Assim podemos fazer com que o computador não saia copiando tudo no automático. É só colocar o $ na frente da letra da célula quando queremos ‘prender’ a coluna e na frente do número quando ‘prendemos’ a linha” (figura 4)

126

Figura 4

Pedi que ela experimentasse esse dispositivo até, então, desconhecido por mim. Quando indaguei sobre a origem desse conhecimento, ela respondeu:

“no trabalho a gente tem que descobrir tudo para resolver os problemas que aparecem... volta e meia eu tinha que ‘descobrir’ ou aprender com os colegas esses ‘macetes’ para fazer planilhas de cálculos da empresa”

No momento que a aluna testou, verificou a validade e a utilidade desse conhecimento adquirido no cotidiano do seu trabalho profissional, na resolução do problema operacional para a multiplicação de matrizes, eu, professor, legitimei sua descoberta perante a turma ao dar voz para essa aluna, bem como divulguei entre todos a “nova” técnica de “prender” coordenadas em linhas e colunas nas planilhas eletrônicas. Essa legitimação não teve somente o caráter de elevar a autoestima da aluna, mas, sobretudo, o de enfatizar o seu aspecto investigativo no processo de legitimação de um saber escolarizado. O empoderamento se fez presente na forma com que a sua descoberta ajudou o grupo, de forma coletiva, no desenvolvimento de saberes inerentes ao conteúdo escolar e na busca por alternativas mais engendradas para a resolução de problemas.

127

A partir de então, esse saber passou a fazer parte do meu repertório de experiências “trazidas pelos alunos” no processo que considero de autoformação profissional.

7.4. Considerações finais

Em um ambiente de sala de aula aparelhado com múltiplos recursos onde professores e alunos, cotidianamente, estejam em “labor” através da troca e da experimentação, a legitimação e a (re)significação dos saberes acadêmicos ou dos não-acadêmicos se fará em uma relação dialética e dialógica no fazer educação.

No contexto apresentado, percebi que, no processo de valorização dos saberes não-acadêmicos na ação pedagógica, devidamente mediada e potencializada pelos recursos tecnológicos em um ambiente de experimentação coletiva, “dar voz” àquele que traz saberes de uma ciência de “fora” da escola, gera poder de transformação aos que têm a oportunidade de socializar entre seus colegas e professores, os saberes que adquiriu ao longo de sua experiência de vida. Torna-se muito mais importante, ainda, perceber que essas atitudes podem transformar a sociedade, quando focamos não somente no sucesso individual, mas, sobretudo, na busca por uma sociedade mais crítica, mais igualitária, ao pensar no bem estar coletivo e no saber ao alcance de todos quando respeitamos e valorizamos as experiências de vida, as diferenças e as necessidades de cada um.

Referências

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CAMPOS, Márcio D’Olne. “Estar aqui” e “estar lá”: tensões e interseções com o trabalho de campo.

<http://paje.fe.usp.br/~etnomat/anais/MarcioDOlneCampo.html> acessado em 27/10/2008.

CHASSOT, Attico. Alfabetização Científica: questões e desafios para a educação. Ed. UNIJUÍ, 2000.

128

____________. Saberes populares fazendo-se saberes escolares. Anais do

CBEm3 – III CONGRESSO BRASILEIRO DE ETNOMATEMÁTICA – Artigo em CD-ROM – Maria Cecília C.B. Fantinato, André Gils e Sérgio Sampaio (Orgs.) Rio de Janeiro: UFF.

D´AMBROSIO, U. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

__________. A era da consciência. Aula inaugural do primeiro curso de pós-graduação m ciências e valores humanos no Brasil. São Paulo, Ed. Fundação Peirópolis, 1997

FANTINATO, M. C. C. B. Etnomatemática e prática docente na educação de jovens e adultos. XI ENEM, Santos, São Paulo, 2007.

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FASHEH, M. Mathematics in a social context: Math within education as praxis versus

math within education as hegemony, In M. Harris (ed.), School, Mathematics and work, London: The Falmer Press, 57-61, 1991.

MONTEIRO, A. A Etnomatemática em cenários de escolarização: alguns elementos de reflexão. In KNIJNIK, G., WANDERER, F. & OLIVEIRA, C. J. (orgs.) Etnomatemática: currículo e formação de professores. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2004.

VIANNA, Márcio de Albuquerque. Salas de aulas híbridas: o movimento dialético no uso da matemática e da informática no cotidiano do ISTCC-RJ. In MOTA, F., CAMPOS, M. e GOLDSCHMIDT, R. (Orgs.) A escola mandala: uma nova concepção para o ensino tecnológico na rede FAETEC. Rio de Janeiro, Nov, 2006.

129

__________. Etnociência: Discussões Acerca das Tradições e da

Modernidade. In RevISTa, Número 3, Mídia eletrônica (CD-ROM), Coordenação: Ronaldo Ribeiro Goldschmidt, ISSN: 1982-4610, Rio de Janeiro, 2007.

__________. A Etnomatemática na Formação do Professor de Matemática para a Educação de Jovens e Adultos: perspectivas do processo e dos programas de EJA no Brasil. Anais do CBEm3 – III CONGRESSO BRASILEIRO DE ETNOMATEMÁTICA – Artigo em CD-ROM – Maria Cecília C.B. Fantinato, André Gils e Sérgio Sampaio (Orgs.) Rio de Janeiro: UFF 2008.

130

Capítulo

8 Desenvolvendo Atitudes e Posturas – Experiências da Disciplina de Técnicas de Relacionamento Interpessoal.

Andréia De Luca Heredia de Sá e Regina Célia de Souza

Resumo

Este trabalho descreve as ações pedagógicas da disciplina Técnicas de Relacionamento Interpessoal – TRI do curso Tecnólogo em Análise de Sistemas do IST-RIO. A disciplina foi introduzida na estrutura curricular do curso de Tecnólogo em Análise de Sistemas do IST-Rio com o objetivo de possibilitar ao educando o entendimento da importância das relações interpessoais para a vida profissional e pessoal. Nossa intenção é apresentar o desenho elaborado para o desenvolvimento da disciplina, e seu impacto sobre os alunos, por intermédio da utilização dos conceitos da Psicanálise e da Psicologia Social e de Grupo e do Filósofo francês Edgar Morin.

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8.1. Introdução

“(...) O sofrimento nos ameaça a partir de três direções: de nosso próprio corpo, condenado à decadência e à dissolução, (...) do mundo externo, que pode voltar-se contra nós com forças de destruição esmagadoras e impiedosas; e, finalmente, de nossos relacionamentos com outros homens O sofrimento que provém dessa última fonte talvez nos seja mais penoso do que qualquer outro(...)”.

Freud - 1930

A disciplina de Técnicas de Relacionamento Interpessoal – TRI foi introduzida na estrutura curricular do curso de Tecnólogo em Análise de Sistemas Informatizados do Instituto Superior de Tecnologia – IST-Rio - com o objetivo de possibilitar ao educando o entendimento da importância das relações interpessoais para a vida profissional e pessoal.

A maioria dos alunos surpreende-se com a disciplina no currículo do curso, por julgar que só receberão formação tecnológica. No entanto, a concepção pedagógica do IST-Rio, é uma concepção humanista, pois acredita que a ciência e a tecnologia só têm valor se desenvolvidas em prol da humanidade. Portanto, tornar os alunos conscientes de sua condição humana é o objetivo maior da disciplina.

Freud em seu trabalho “O Mal estar da civilização”(1974) já apontava que a convivência em grupo e o sofrimento dela decorrente, seria o preço a pagar, pela opção da Humanidade pela civilização. Mas, o mais instigante desse “sofrimento” é o paradoxo que pode torná-lo não apenas suportável, mas, também, desafiador: o homem só pode desenvolver habilidades interpessoais se tiver um bom nível de autoconhecimento.

Neste artigo, pretendemos mostrar o desenho elaborado para o desenvolvimento da disciplina, e seu impacto sobre os alunos. Os conceitos da Psicanálise e da Psicologia Social e de Grupo e do Filósofo francês Edgar Morin fundamentam nosso trabalho.

132

8.2. Ser humano – Navegar o impreciso

“Por tanto amor Por tanta emoção

A vida me fez assim Doce ou atroz Manso ou feroz

Eu caçador de mim”

Luiz Carlos Sá e Sérgio Magrão

O SUJEITO humano traz características próprias ao nascer e alimenta-se do meio sócio-cultural para saber quem é, para estruturar sua identidade. A personalidade humana é, portanto, constituída através das inserções do SUJEITO em seu meio, que funciona como um espelho, refletindo o que é, o que não é, o que gosta, o que não gosta.

Portanto, a sociedade, a cultura, o mundo são constituídos pelos seres humanos que, ao mesmo tempo, os constitui.

O conhecimento científico produzido pelo Homem é um belo exemplo dessa relação bilateral, intensa e porque não, dialógica.

Por isso, começamos a disciplina através de um “passeio” histórico sobre as origens da Psicologia, seu objeto de estudo, e a importância da mitologia grega, afinal, na história de Psiquê e Eros – alma e desejo - tem início a compreensão do Homem pela Psicologia – a compreensão de sua genética ambígua e complexa.

Durante este passeio, dúvidas e mitos vão sendo desconstruídos:

- Não, o Psicólogo não tem superpoderes, nem bola de cristal...

1. Qual a diferença entre Psicologia, Psicanálise e Psiquiatria? 2. O que é psicopata? Tem cura? 3. Processo seletivo para emprego é confiável? 4. E os testes psicológicos também? 5. Não suporto dinâmica de grupo! 6. Desculpe, professora, mas Psicólogo é muito complicado.

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Desfeita a curiosidade inicial sobre a Psicologia e suas áreas de atuação, e com um diagnóstico sobre o que os alunos pensam ou sabem sobre o tema, partimos em rumo ao “desconhecido” enfatizando que TRI não é disciplina que possa ser aprendida virtualmente, neste caso, a presença é fundamental.

8.3. De dentro para fora, de fora para dentro

“Viver é afinar o instrumento

De dentro prá fora

De fora prá dentro

A toda hora, todo momento

De dentro prá fora

De fora prá dentro”

Walter Franco

O Homem constrói sua identidade a partir das percepções que tem do mundo, e o interessante é que, ao nascer, não possui ainda atributos desenvolvidos que lhe permita essa leitura. Desta forma, mostra-se totalmente dependente do Outro, como diz Vygostsky(2000) ou do Outro Social, como afirma Wallon(1995).

Por isso, iniciamos apresentando o conceito de Percepção, a partir de dois pontos de vista: o da Gestalt - “o todo é mais do que a soma das partes”, pensamento baseado em Pascal e nos estudos realizados sobre as sensações e o da Psicanálise – introduzindo o inconsciente, o que acaba trazendo à tona a Percepção Social, ou seja, sinalizando como percebemos o mundo a partir de certa Conformidade Social e por isso, muitas vezes, baseados em estereótipos e preconceitos.

Neste ponto, cabem todos os assuntos cotidianos – as religiões, as ideologias, as políticas, a mídia...

Este talvez seja um dos pontos mais importantes do trabalho – porque, como os alunos já podem pensar a partir de seus próprios pés,

134

parafraseando Boff, tem início a navegação rumo ao desconhecido interior de si mesmo – que preconceitos temos?

Não é tarefa fácil admitir que somos preconceituosos, percepção que o indivíduo humano tende a ignorar – o outro é que é chato; o outro é que é preconceituoso; o outro é que é cabeça-dura...

E qual o estereótipo do Analista de Sistemas? Aqui os alunos soltam a voz, se colocando com mais facilidade: “introvertidos”, “anti-sociais”, “fechados”, “insensíveis”...

O interessante é que a maioria dos alunos não se vê assim – consideram-se sociáveis, comunicativos... - “As pessoas têm uma idéia errada da gente, só porque gostamos de computador”.

Prato cheio para entender o que o outro sente quando é percebido de forma estereotipada. As reflexões se aprofundam e as expressões faciais estampam o sentimento de quem foi pego pelo pé. A necessidade de se ter consciência das ações que tomamos, das crenças e ideologias que permeiam nossas atitudes cotidianas, se clarifica.

Continuando a navegação interior, mais alguns conceitos fundamentais – a motivação, a comunicação.

A motivação continua sendo um importante objeto de estudo da Psicologia. Presente como processo, em todas as esferas de nossa vida: no trabalho, no lazer, na escola, é geralmente descrita como um estado interior que induz uma pessoa a assumir determinado comportamento.

Nas aulas de TRI, nos preocupamos em discutir o processo motivacional como algo que se relaciona em cadeia: ambiente, organismo, interesse ou necessidade e objeto de satisfação. Quando esse objeto não é encontrado, falamos, então, de frustração.

Discutindo a teoria da hierarquia das necessidades de Maslow(1943), nossos alunos têm oportunidade de repensar e priorizar suas necessidades, “ de dentro para fora”, em busca do “desejo de ser tudo o que se é capaz de ser”(Maslow,1943, p. 382).

“De fora para dentro”, a questão da linguagem e de como tocar o outro com tantas e diferentes formas de comunicação, nos leva a questões como: Que cuidados devemos tomar quando queremos comunicar algo? E

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hoje esta questão se amplia: comunicar algo pessoalmente ou por e-mail? É verdade que emitimos mensagens independentemente do nosso desejo consciente? E que as que recebemos e interpretamos conforme nosso “estado de espírito” no momento?

Essas questões surgem em sala de aula frequentemente. Quase todos passaram por algum problema de comunicação nas mensagens trocadas por e-mail. “Já cheguei a perder amigos!” – comentam.

Procuramos reforçar o fato de que a comunicação não se dá apenas através da linguagem oral, mas, também, e com o mesmo grau de intensidade pelas linguagens gestual e visual. O corpo fala e o olhar comunica!

E quanto mais aquele que fala ou escreve é desconhecido para o receptor, maior a necessidade dessas duas “dicas” significativas passadas pelas expressões não-verbais de interação que ajudam a clarificar a comunicação e favorecem um melhor conhecimento do outro.

Percebemos então que os sentidos da comunicação não estão nas mensagens enviadas mas, sim, em cada um dos interlocutores.

A comunicação é decisiva para que as interações sociais aconteçam e a fala constitui um recurso fundamental, mas não mais importante neste processo.

8.4. Eu e os outros, os outros e eu...

“Grupo é:

a cada encontro: imprevisível

a cada interrupção da rotina: algo inusitado

a cada elemento novo: surpresas

a cada elemento já parecidamente conhecido: aspectos desconhecidos

a cada encontro: novo desafio, mesmo que supostamente já vivido.

a cada tempo: novo parto,compromisso, fazendo história.

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a cada conflito: rompimento do estabelecido para a construção da

mudança.

a cada emoção:faceta insuspeitável.

a cada encontro: descobrimentos de terras ainda não desbravadas.

Madalena Freire

“Como trabalhar bem com os outros?

Como entender os outros e fazer-se entender?

Por que os outros não conseguem ver o que eu vejo, como vejo?

Por que os outros interpretam erroneamente meus atos e palavras e complicam tudo?”

Fela Moscovici (2000)

Desde sempre, a convivência humana é desafiante. A família é o primeiro grupo ao qual pertencemos (P.Riviére – 2000) - e sem escolher.

Mas como nos diz Wallon(1995): “o indivíduo é um ser geneticamente social e a identidade do sujeito é um produto das relações como o outro”. Por isso, Pichon-Riviére(2000) descreve a família como o grupo primário e como secundário os grupos de trabalhos, estudo, amigos, institucionais... a que cada um de nós pertencemos em determinado momento da vida ou simultaneamente. Em todos eles encontramos um lugar, um papel, uma forma de estar, que por sua vez, constitui nossa maneira de ser. Ao construir sua identidade, cada indivíduo vai introjetando o outro dentro de si, nos diz Pichon-Riviére(2000), mas, nesse ato de constituição de uma história grupal, o indivíduo necessita se autoconhecer, ter consciência de sua identidade pessoal.

Através de dinâmicas, nas aulas de TRI, buscamos favorecer este crescimento pessoal.

“Um bom profissional também necessita de uma saúde mental e boa compreensão da natureza humana; fora do escritório também, para ter uma vida mais feliz e realizada. As TRIs também têm influência nesse ponto, sendo, portanto, universais”. Luiz Eduardo – 2º per.

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“A disciplina de TRI enfatizou várias situações em que o analista de sistemas deve estar pronto para agir de acordo com o que lhe é cabível. O analista, antes de qualquer coisa, tem que conhecer, tem que conhecer a si mesmo para exercer seu papel em um determinado grupo, sabendo compreender todos que estão a sua volta. Desta forma, fica mais fácil visualizar o papel que cada um pode desempenhar e consequentemente obter o resultado esperado.” Paulo Vitor – 2º per.

8.5. Confiança, paixão e administração dos sentidos

Outro ponto abordado e bastante instigante para os estudantes é a Gestão de Pessoas – a liderança.

Liderar é acreditar no potencial do outro. É, sobretudo, ter a humildade de aceitar que o líder ou gestor, não detém saber...

Muitas perspectivas são consideradas ao se procurar compreender os estudos sobre liderança. Algumas abordagens preocupam-se em discutir as características de um bom líder, ou sobre como encontrá-lo. Não seria esse nosso foco no estudo sobre liderança nas aulas de TRI.

Procuramos nos pautar numa idéia comum, que faz parte de várias teorias e que apresenta a liderança como uma função interrelacional do indivíduo, de seu comportamento, e da situação que se apresenta. Na verdade, é mais do que isso, é ter que gerenciar pessoas demonstrando que elas que elas têm uma contribuição fundamental para alcançar metas, numa estrutura de apoio e credibilidade no potencial humano, que possibilite o alcance de objetivos.

“Liderar é conseguir fazer com que o outro se apaixone pelo que faz, é criar identificação dos outros diante daquilo que acreditam e mostrar-se humilde diante do fato de que não detêm todas as soluções.”

(Bitencourt – 2004)

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Numa visão mais humanista, buscamos responder às questões que surgem no cotidiano escolar e permeiam as aulas de TRI: “Sob determinada condição, quem será um bom líder/gestor e qual comportamento é mais eficaz?”, “Os gestores do futuro deverão ter habilidades diferentes do de hoje?”

Comentários são feitos, partindo de colocações dos próprios alunos a cada encontro onde as gestões vão sendo por eles mesmos respondidas.

“Ser líder demanda conhecimento técnico, experiência, carisma. Técnicas de liderança objetivas e claras, como as que aprendemos na disciplina de TRI.” Henriette – 2 per.

“Quando a questão é liderança, o Analista deve ser um mediador entre a organização e seus subordinados, disponibilizando recursos para que os interesses da organização sejam atendidos da maneira mais cômoda por seus comandados. Antes da execução de qualquer tarefa, o líder deve identificar as habilidades apresentadas pelo seu pessoal, ouvir as idéias propostas, analisá-las e transformá-las em ação, de modo que os interesses do grupo e da organização sejam atendidos”. Paulo Vítor – 2º per.

8.6. Considerações finais

Muitos estudiosos já relataram a importância das Relações Humanas em diferentes âmbitos de convivência. Entretanto, em algumas profissões, certa resistência se apresenta principalmente por parte dos docentes e de instituições de ensino superior em relação à necessidade de se incluir disciplinas humanas em seus currículos.

Apesar de todas as reflexões sobre concepções de educação e estruturas curriculares, grande parte das Instituições de Ensino Superior em nosso País, verifica-se a dissociação entre o conhecimento técnico e as relações humanas. Muito investimento é feito na formação tecnológica em detrimento à formação humana, mantendo-se, ainda, um pensamento cartesiano.

O mundo do trabalho contemporâneo vem invertendo as relações desenvolvidas nas administrações Tayloristas - Fordistas e Keynnesiana assumindo relações mais horizontais, criativas e coletivas ( HARVEY,1999).

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Neste sentido, as relações humanas tornam-se indispensáveis para o desenvolvimento desta horizontalidade e do trabalho coletivo.

O Instituto Superior de Tecnologia em Ciência da Computação do Rio de Janeiro, IST-Rio, é uma Instituição Pública de Ensino Superior que busca uma formação profissional qualificada e comprometida com as relações interpessoais - a formação humana. Para viabilizar tais objetivos, torna-se necessário traçar um planejamento, que integre a formação tecnológica e humana, buscando combinar de forma efetiva e harmoniosa as dimensões supracitadas.

Os depoimentos dos alunos sobre a disciplina de TRI mostram como foi importante navegar por essas terras-almas – pelo autoconhecimento.

As experiências positivas vividas no IST-Rio, trouxeram à tona o questionamento desta integração técnica-humanística nos demais cursos, especificamente de Ciências de Computação nas Instituições de Ensino Superior do Estado do Rio de Janeiro.

Desta forma, realizamos um Projeto de Iniciação Científica – PIC, intitulado “Relações Humanas e Cursos de Ciências da Computação–a integração das redes”.

Este projeto envolve quatro alunos e nosso objetivo é levantar como se dá essa relação em diversos Cursos de Ciência da Computação no Estado do Estado do Rio de Janeiro e propõe um programa de ações a ser implementado junto ao Corpo Docente destas Instituições no intuito de reforçar a necessidade do desenvolvimento integral entre redes relacionais e redes informatizadas, pretendendo, ainda, ser uma contribuição para alunos e professores e uma ferramenta de integração entre os Cursos de Ciência da Computação do Estado do Rio de Janeiro.

Atualmente o projeto encontra-se em fase de análise de dados de dados, e estudos de textos acadêmicos.

Encerramos este artigo com uma canção de Gonzaguinha que expressa, de forma brilhante, o que gostaríamos que nossos alunos compreendessem sobre o EU, o NÓS, os OUTROS e as HUMANIDADES( Morin,2000).

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Caminhos do Coração

Gonzaguinha Há muito tempo que eu saí de casa

Há muito tempo que eu caí na estrada Há muito tempo que eu estou na vida

Foi assim que eu quis, e assim eu sou feliz Principalmente por poder voltar

A todos os lugares onde já cheguei Pois lá deixei um prato de comida

Um abraço amigo, um canto prá dormir e sonhar E aprendi que se depende sempre De tanta, muita, diferente gente Toda pessoa sempre é as marcas

Das lições diárias de outras tantas pessoas E é tão bonito quando a gente entende

Que a gente é tanta gente onde quer que a gente vá E é tão bonito quando a gente sente

Que nunca está sozinho por mais que pense estar

É tão bonito quando a gente pisa firme Nessas linhas que estão nas palmas de nossas mãos

É tão bonito quando a gente vai à vida Nos caminhos onde bate, bem mais forte o coração

Referências

ALVES, Nilda. (org.) O sentido da escola. Ed. DP&A. RJ. 2000.

BITENCOURT, Cláudia(org) Gestão Contemporânea de Pessoas. Bookmann Cia Editora. SP. 2004.

FREIRE, Madalena. Educador educa a dor. Ed. Paz e Terra. RJ. 2008.

FREUD, S. O mal estar na civilização. Ed. Imago. 1974.

HARVEY, D. Condição Pós-Moderna – uma pesquisa sobre as origens da nudança cultural. Ed. Loyola. SP. 1999.

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MORIN,Edgar. A cabeça bem feita – repensar a reforma, reformar o

pensamento. Ed. Bertrand do Brasil. RJ. 2000.

MOSCOVICI, Fela. Desenvolvimento Interepessoal. Ed. José Olympio. RJ. 2000

PICHON-RIVIÈRE, Enrique. Teoria do Vínculo. Ed. Martins Fontes. SP. 2000.

__________________. Processo grupal. Ed. Martins Fontes. SP. 2000.

VIGOTSKY,L. S. A formação social da mente. Ed. Martins Fontes. SP. 1999.

WALLON,H. As origens do caráter na criança. Ed. Nova Alexandria. SP. 1995.

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Capítulo

9 Diálogos entre Disciplinas e Construção do Conhecimento – A Interdisciplinaridade em um Curso de Tecnologia em Análise de Sistemas.

Márcia A. Marques da Silva, Regina Célia de Souza e Themis Aline Calcavecchia dos Santos.

Resumo

O presente trabalho apresenta a interdisciplinaridade como fator fundamental para a construção do conhecimento na formação profissional. O trabalho interdisciplinar desenvolvido entre as disciplinas de Metodologia de Pesquisa, Língua Portuguesa e Inglês Instrumental leva os alunos a compreenderem que a ciência se constrói através da reflexão e do diálogo entre diversas áreas do conhecimento; além disso, descobrem uma “outra língua portuguesa” na qual o objetivo maior é o desenvolvimento de artigos científicos. Atualmente, fala-se muito em interdisciplinaridade e multidisciplinaridade, mas poucas vezes temos a oportunidade de ver o entrelaçamento

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das disciplinas, onde os conteúdos e as avaliações são, efetivamente, compartilhados por mais de uma disciplina. Isto significa dizer que os alunos têm a oportunidade de aproveitar os conteúdos programáticos em mais de uma disciplina, estabelecendo a relação entre elas. A tendência do aluno é manter o conhecimento compartimentado, dividido pelas disciplinas, sem procurar estabelecer um elo entre elas (excetuando-se algumas cuja interdependência é óbvia, como a matemática para as áreas das Ciências Tecnológicas). A interdisciplinaridade das disciplinas de Metodologia e Línguas Portuguesa e Inglesa, no caso dos cursos na área de tecnologia, proporciona ao aluno a oportunidade de entrar num universo humanista e estimula o interesse pelo estudo de outras áreas do conhecimento. No que tange à avaliação, esta também ocorre interdisciplinarmente, através de workshops, onde cada uma delas aproveita o conteúdo da outra, sem perder a sua especificidade.

9.1. Introdução

A elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei n� 5.692/71 – sofreu uma influência da tendência surgida em final dos anos 60, de se trabalhar os conteúdos disciplinares de forma interdisciplinar. Tal tendência veio intensificando-se e, recentemente, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei nº 9.394/96 – e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), reforçaram a perspectiva da interdisciplinaridade no ensino pátrio.

Hilton Japiassu foi o primeiro pesquisador brasileiro a tratar do tema em sua obra Interdisciplinaridade e a patologia do saber (1976). Japiassu apresentou os conceitos existentes, além de fazer uma reflexão sobre a metodologia interdisciplinar, baseado nas experiências realizadas e os principais problemas que envolvem a interdisciplinaridade.

Os anos oitenta do século passado caracterizaram-se pela procura dos princípios teóricos para as práticas vivenciadas por alguns professores. Mesmo com o desconhecimento por parte de muitos professores, a idéia da interdisciplinaridade propagou-se indiscriminadamente nesta década.

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Desta forma, nos anos de 1990, surge um grande número de projetos, denominados interdisciplinares, na esteira do modismo, carecendo de fundamentação (TRINDADE, 2003).

Ivani Fazenda (2001), que vem se dedicando ao estudo da interdisciplinaridade no Brasil, há pelo menos trinta anos, entende que qualquer trabalho que se pretenda interdisciplinar “deve ir muito além de misturar intuitivamente geografia e química, matemática e português”. “tentar formar alguém a partir de tudo que você já estudou em sua vida”, define. O objetivo dessa metodologia, na sua opinião, também é bem mais profundo do que procurar interconexões entre as diversas disciplinas. Ela serve para “dar visibilidade e movimento ao talento escondido que existe em cada um de nós”. Fazenda publicou, em 1979, o livro Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia, no qual procura construir um conceito para interdisciplinaridade. Para Fazenda (1979), a interdisciplinaridade é uma atitude, um novo olhar, que permite compreender e transformar o mundo, uma busca por restituir a unidade perdida do saber.

Apesar disso, estudos têm revelado que a interdisciplinaridade ainda é pouco conhecida e praticada.

O trabalho interdisciplinar no Instituto Superior de Tecnologia do Rio de Janeiro – IST-Rio teve início na tentativa de apresentar aos alunos a importância das diversas áreas de conhecimento no desenvolvimento da tecnologia e da pesquisa.

Com um foco humanista na formação de tecnólogo em Análise de Sistemas, a disciplina de Metodologia de Pesquisa assumiu uma concepção libertadora de educação, buscando problematizar a tecnologia com questões políticas, sociais e éticas. Além disso, o objetivo da disciplina visa o desenvolvimento do aluno em seus aspectos reflexivos e críticos, conferindo-lhe uma atitude autônoma na construção do conhecimento.

Essa perspectiva é, na verdade, compartilhada pelas demais disciplinas e de forma específica pelas disciplinas de Língua Portuguesa e Inglês Instrumental, durante o curso de Análise de Sistemas Informatizados oferecido pelo Instituto Superior de Tecnologia do Rio de Janeiro – IST-Rio.

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Pensando numa formação que englobasse o desenvolvimento de habilidades para apresentação de projetos e trabalhos, a avaliação é, também, realizada de modo interdisciplinar, mediante a apresentação dos trabalhos desenvolvidos pelos alunos em um Workshop que já faz parte do programa de atividades da Coordenação de Pesquisa e Extensão da Instituição.

Convém ressaltar que a metodologia das disciplinas envolve o aluno no passo a passo do trabalho de pesquisa baseado na integração das disciplinas: Metodologia de Pesquisa, Língua Portuguesa e Inglês Instrumental.

Nos três capítulos que se seguem serão apresentados uma discussão sobre os conceitos da interdisciplinaridade, a metodologia de trabalho adotada e os resultados obtidos.

9.2. Os caminhos da interdisciplinariedade

A interdisciplinaridade pode ser entendida como uma condição fundamental do ensino e da pesquisa (em níveis universitários e do segundo grau) na sociedade contemporânea (...) O conhecido relatório da Comissão Gulbenkian (Wallerstein et al, 1996) dá uma recomendação para as ciências sociais contemporâneas que, mutatis mutandi, bem poderia ser aplicada às diversas ciências em seu conjunto. Seus autores demandam o desmantelamento das fronteiras artificiais do conhecimento, recomendando fortemente o trabalho interdisciplinar e transdisciplinar sobre os problemas prementes de nossa época, algo que continua sendo pouco atendido, por enquanto, no dia a dia das universidades. (LEIS 2005).

A interdisciplinaridade vem sendo estudada há algum tempo e, geralmente, sua proposta de aplicação encerra-se no Ensino Básico.

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Paradoxalmente, o Ensino Universitário, vem se mostrando bastante conservador em lançar mão de ações pedagógicas mais inovadoras.

Se, na Educação Básica, se discute e pesquisa sobre invenções no cotidiano (CERTAU - 1994), já se configurando uma ação reflexiva que se esquiva das prisões das metodologias reproduzíveis, no Ensino Universitário, a fragmentação do conhecimento impera mediante a clausura das disciplinas, salvo raríssimas exceções.

“O que se reproduz na universidade de modo instrucionista não

é formativo, mas apenas funcional e subserviente ao mercado”.

Pedro Demo – 2004

No caso da formação tecnológica torna-se mais evidente essa metodologia instrucionista, na verdade, há uma expectativa instrucionista por parte dos alunos quando chegam ao curso. A fragmentação do conhecimento, ainda adotada pelas IES, mantém nos alunos a expectativa de uma matriz curricular igualmente fragmentada e uma metodologia instrucionista. Por exemplo, muitos graduandos, ao ingressarem em um curso de Análise de Sistemas, trazem a demanda de que “navegarão” todo o tempo do curso desenvolvendo sistemas eletrônicos.

A proposta da metodologia apresentada pelo IST-Rio (2006) visa romper essa expectativa, oferecendo uma formação humanística integrada a uma formação tecnológica ao longo do curso.

Ao serem expostos, já no primeiro e segundo períodos, às disciplinas de Metodologia de Pesquisa, Desenvolvimento Humano e Qualidade de Vida, Administração, Língua Portuguesa, Inglês Instrumental, Técnicas de Relacionamento Interpessoal o paradigma da fragmentação do conhecimento é posto em xeque, à medida que entram em contato com autores como: Humberto Maturana, Edgar Morin, Leandro Konder, entre outros. Dessa forma, percebem que a dicotomia dominante nos centros acadêmicos e científicos até o século XX não cabe mais no século XXI.

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A própria ciência, hoje, busca sair da dualidade mediante os conhecimentos recém construídos da Física Quântica, da Autopoiese, da Teoria da Complexidade e Multiculturalismo.

Segundo Alves (2007), a interdisciplinaridade introduz a cooperação e o diálogo entre disciplinas através de ações coordenadas. Desta forma, o aluno pode compreender a existência de um inter-relacionamento entre os conhecimentos adquiridos em diferentes disciplinas. Essa ciência integradora permite que o aluno atribua sentido ao conhecimento construído em cada sala de aula, evitando, assim, a idéia de que o que foi aprendido em uma disciplina não serve para outra. Assim, a interdisciplinaridade permite o desenvolvimento de uma visão holística sobre o conhecimento e o mundo.

9.3. Metodologia de Trabalho

Para Siqueira e Pereira (1995), a interdisciplinaridade, enquanto aspiração emergente de superação da racionalidade científica positivista, aparece como entendimento de uma nova forma de institucionalizar a produção do conhecimento nos espaços da pesquisa, na articulação de novos paradigmas curriculares e na comunicação do processo perceber as várias disciplinas; nas determinações do domínio das investigações, na constituição das linguagens partilhadas, na pluralidade dos saberes, nas possibilidades de trocas de experiências e nos modos de realização da parceria.

Considerando o mundo cada vez mais globalizado, a formação do especialista, neste contexto pós-moderno, onde há uma crise endêmica no mundo do trabalho, mister se faz que a formação universitária privilegie o discente como um ser em formação completa (humana e técnica), para que tenha a possibilidade de contribuir para a sociedade não apenas através de seu conhecimento técnico adquirido, mas, principalmente, com a consciência de que é um cidadão e que sua participação não é restrita à mera aplicação de teorias aprendidas. Ao contrário, cada vez mais, o mundo do trabalho exige uma formação holística, interligando as diferentes áreas do conhecimento.

Trabalhar a interdisciplinaridade não significa negar as especialidades e objetividade de cada ciência. O seu sentido, reside na oposição da concepção de que o conhecimento se processa

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em campos fechados em si mesmo, como se as teorias pudessem ser construídas em mundos particulares sem uma posição unificadora que sirva de base para todas as ciências, e isoladas dos processos e contextos histórico-culturais. A interdisciplinaridade tem que respeitar o território de cada campo do conhecimento, bem como distinguir os pontos que os unem e que os diferenciam. Essa é a condição necessária para detectar as áreas onde se possa estabelecer as conexões possíveis. Como observa Gusdorf (1976:26), "a exigência interdisciplinar impõe a cada especialista que transcenda sua própria especialidade, tomando consciência de seus próprios limites para colher às contribuições das outra disciplinas". (SIQUEIRA e PEREIRA, 1995).

No IST-Rio a integração ensino, pesquisa e extensão faz parte da concepção de educação da instituição, o que contribui para a implementação da interdisciplinaridade. Com esta integração, o aluno tem a oportunidade de se envolver na elaboração de trabalhos acadêmicos e pesquisas de iniciação científica desde o início de seu curso, permitindo que a experiência da ação pesquisadora não seja apenas vista como um instrumento para trabalhos monográficos de conclusão de curso. Além disso, esta experiência permite que o aluno sinta-se cada vez mais à vontade com a produção acadêmico-científica e a exposição oral da mesma.

Desta forma, a pesquisa é desenvolvida com três finalidades distintas:

• trabalhos de disciplinas;

• projetos de iniciação científica;

• trabalhos de conclusão de curso.

Entretanto, este artigo destaca apenas as ações interdisciplinares desenvolvidas em sala de aula para a produção de trabalhos de disciplinas.

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O planejamento dessas ações é coordenado de acordo com o interesse dos alunos sobre temas para o desenvolvimento da pesquisa, considerando-se os conhecimentos por eles já adquiridos. Entretanto, essas ações não se limitam ao que aluno já sabe, ao contrário, busca ampliar seu horizonte apresentando contextos ainda não conhecidos.

Essas ações também envolvem as questões teóricas dialogadas com os aspectos históricos, sociais e políticos da evolução científica. Partindo do princípio da formação humana, os alunos entram em contato também com as questões morais e éticas que permeiam a pesquisa e a tecnologia, no sentido de compreender que toda pesquisa deve ser desenvolvida em prol da humanidade, do bem-comum, da coletividade.

Portanto, as disciplinas de Metodologia de Pesquisa, Língua Portuguesa e Língua Inglesa se inter-relacionam a partir desta mesma perspectiva, incentivando a reflexão, a discussão e elaboração de um trabalho interdisciplinar.

Durante as aulas destas disciplinas, os alunos têm a oportunidade de elaborar uma pesquisa bibliográfica sobre o tema escolhido, levantar dados, analisar e chegar a uma conclusão em grupo. Este processo, mediado pelos professores, possibilita o diálogo entre diferentes pontos de vista, o desenvolvimento da argumentação e, por fim, a construção de um novo conhecimento. Tendo em vista, a importância de uma língua para a elaboração e apresentação de qualquer trabalho acadêmico, as disciplinas de Língua Portuguesa e Língua Inglesa surgem como aportes norteadores para todas as ações acima descritas.

Estes trabalhos interdisciplinares são construídos, gradativamente, por cada grupo em salas de aula híbridas (MOTA, 2006), ou seja, salas que permitem a leitura e discussão dos trabalhos em progresso e também a utilização de computadores para pesquisas via Internet, digitação e formatação dos mesmos. O processo de elaboração desses trabalhos atribui aos professores um papel relevante, visto que suas observações durante o passo a passo dos trabalhos são realizadas com a intenção de estimular a reflexão sobre os conteúdos das disciplinas e questionar a relevância dos trabalhos em seus aspectos sociais, políticos e acadêmicos. Portanto, o professor perde a função exclusiva de transmissor de conhecimento e o aluno participa efetivamente do processo de ensino-aprendizagem.

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A avaliação desses trabalhos acadêmicos faz parte das ações interdisciplinares. Tanto o processo de elaboração, quanto o de apresentação da pesquisa são avaliados por todos os professores envolvidos, o que melhora a qualidade dos trabalhos desenvolvidos, pois de outra forma os alunos não teriam a mesma disponibilidade de tempo para se dedicar a mais de um trabalho.

A avaliação final se realiza por meio de um Workshop no final de cada período letivo, onde cada grupo apresenta sua pesquisa lançando mão de aparatos técnicos como datashow, vídeos e aparelhos sonoros. Neste momento, a disciplina de Língua Portuguesa também os auxilia com orientações fundamentais para uma boa comunicação oral, estimulando nos alunos a autoconfiança e auto-estima.

9.4. Resultados obtidos

O trabalho baseado em ações interdisciplinares remete em diversos resultados positivos para a sala de aula, para o corpo docente e discente. Essas ações trazem movimento para a sala de aula que motiva a participação dos alunos e dos professores. A sala de aula torna-se viva, interessante e instigante, pois os conteúdos estudados não se apresentam de forma isolada, fragmentada e sim integrados às questões sociais, políticas, culturais e históricas.

A constatação de que os resultados obtidos nessas ações interdisciplinares são positivos ganha mais valor quando é possível ouvir a voz dos próprios alunos. Seguem alguns depoimentos:

Achei uma ótima iniciativa, já que os alunos podem aproveitar tudo o que fazem em uma matéria e aplicá-la em outras partes do curso por causa da interdisciplinaridade. O importante saber de determinada coisa, mas é de tão importância também saber onde e como aplicá-la. E sim, isso ajuda o aluno a querer fazer e chegar ao mestrado, já que o interesse aumenta, o domínio sobre o assunto também e assim é provável que o aluno queira ir mais à frente.

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Lívia Ribeiro – 5º período e

mestranda do IME-RJ.

Achei muito interessante a experiência de fazer um trabalho que abrangeu os conceitos que nos foram passados nas aulas de duas disciplinas, não só pelo fato de ter diminuído a carga de trabalhos, mas pela possibilidade de integrar duas áreas distintas na construção deste, e também por ter proporcionado a possibilidade de ter este trabalho construído de forma gradativa, o que tornou o resultado final mais rico e consistente.

Andréa Castanheira – 5º período

A integração dessas matérias possibilitou uma nova experiência em minha vida acadêmica, visto que desde o início da mesma nunca havia visto nenhum tipo de integração entre disciplinas, o que me fez olhar o fato com certa desconfiança. A avaliação final das mesmas foi o resultado de todo o esforço feito ao longo do semestre (o que geralmente não ocorre em outras disciplinas). A matéria de Língua Portuguesa, por exemplo, avaliou o desempenho e o entendimento obtido na construção de um artigo e na apresentação de um Workshop. A matéria de metodologia de pesquisa avaliou não só conteúdo do artigo, mas também o resultado obtido a cada etapa da pesquisa. O resultado dessa experiência utilizo até hoje na minha vida acadêmica, visto que, sempre que participo de algum tipo de apresentação de

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trabalho, lembro do Workshop ocorrido e de como devo me portar e agir nessa situação, lembro também que na realização de qualquer trabalho acadêmico é muito mais interessante trabalhar em grupo, dividindo, delegando e reagrupando tarefas; e ainda consigo lembrar das aulas ministradas pelas professoras, o que freqüentemente não ocorre com outras disciplinas.

Louise Rocha – 5º. período

Tenho notado que instituições de ensino de diversos níveis têm utilizado como ferramenta de desenvolvimento de seus discentes a integração de disciplinas.

No IST (Instituto Superior de Tecnologia do Rio de Janeiro) existem hoje iniciativas interdisciplinares que ajudam a elevar a qualidade do conhecimento gerado na instituição. A integração entre disciplinas que exigem a produção de textos em língua estrangeira como o Trabalho de Conclusão de Curso e a disciplina de inglês atende a necessidade dos alunos ao escreverem artigos e relatórios em língua inglesa. Outra atividade interdisciplinar muito importante é a integração das cadeiras Metodologia de Pesquisa e Língua Portuguesa, tornando o aluno apto para expressar de forma correta e concisa, as informações obtidas, assim como a melhor forma de interpretá-las.

Cientes das vantagens do ensino de forma interdisciplinar, a busca a novas integrações entre disciplinas se torna um novo

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caminho para busca de um ensino cada vez melhor conceituado.

Thiago Rodrigues Alves – 5º. per. - mestrando COPPE/UFRJ

Algumas vezes, quando nos deparamos com uma determinada disciplina desenvolvemos algum tipo de resistência por antecipação porque achamos que virá com ela todo o tecnicismo que lhe é próprio. Mas quando ela é entrelaçada com outras disciplinas o processo de aprendizado se torna mais dinâmico permitindo que o aluno interaja mais porque lhe é dada a visão de como e onde essa disciplina pode se encaixar no seu dia-a-dia, dando um sentido mais prático ao todo. Parece-me que esse é o foco: essa "maneira interdisciplinar de trabalho" funciona como um facilitador para o aluno que deixa de ser um mero observador para se tornar um participante do processo de aprendizado.

Neivaldo Rodrigues – 5º. per.

9.5. Considerações finais

A necessidade de romper com a tendência fragmentadora e desarticulada do processo do conhecimento, justifica-se pela compreensão da importância da interação e transformação recíprocas entre as diferentes áreas do saber. Essa compreensão crítica colabora para a superação da divisão do pensamento e do conhecimento, que vem colocando a pesquisa e o ensino como processo reprodutor de um saber parcelado que conseqüentemente muito tem refletido na profissionalização, nas relações de trabalho, no fortalecimento da predominância reprodutivista e na desvinculação do conhecimento do projeto global de sociedade.

O trabalho na perspectiva interdisciplinar vem sendo desenvolvido no IST-RIO desde o segundo período letivo de 2005. Portanto, já foram

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realizados cinco Workshops, com a apresentação de sessenta trabalhos, em grupo, no total.

Estes trabalhos trazem inúmeros benefícios para os alunos que começam a entender a Instituição de Ensino Superior como um todo, ou seja, ensino, pesquisa e extensão, para além do fato de conseguir associar o conteúdo apreendido nas diferentes disciplinas. O conhecimento não fica mais compartimentado às divisórias dos cadernos, há uma integração entre os diferentes conteúdos. Diante desta realidade, muitos alunos começam a perceber a importância da pesquisa para sua formação pessoal, acadêmica e profissional e da continuidade dos estudos em cursos de especialização e pós-graduação.

Cabe ressaltar que esses benefícios não são privilégios apenas dos alunos, pois os professores também são instigados a dar continuidade a sua formação acadêmica e profissional.

Como destacado anteriormente, a interdisciplinaridade pressupõe quatro princípios: a humildade, a coerência, a expectativa e a audácia. Não existe conhecimento absoluto, nem informação que não seja relevante.

Referências

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http://www.educacional.com.br/reportagens/educar2001/texto04.asp acessado em 27/12/2007.

SIQUEIRA, Holgonsi Soares Gonçalves e PEREIRA, Maria Arleth. Uma nova perspectiva sob a ótica da interdisciplinaridade. Caderno de Pesquisa n�. 68, publicado pelo programa de pós-graduação em Educação da UFSM. Setembro de 1995.

TRINDADE, Laís dos Santos Pinto. Interdisciplinaridade: Necessidade, Origem e Destino. Revista Sinergia, São Paulo: vol. 4, n 1, 2003.

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Capítulo

10 Uma Experiência na Elaboração de Livros Didáticos Digitais

Ronaldo Ribeiro Goldschmidt

10.1. Introdução

Atualmente, no Brasil, muitas instituições de ensino superior tratam as dimensões de ensino, pesquisa e extensão de forma dissociada, acarretando vários desvios na formação do aluno, nas práticas institucionais e nas ações junto à Sociedade. Algumas delas sequer atuam em pesquisa e extensão, restringindo suas atividades à prática em sala de aula [1].

O Instituto Superior de Tecnologia em Ciência da Computação do Rio de Janeiro, IST-Rio, é uma instituição pública de ensino superior pertencente à rede FAETEC, Fundação de Apoio à Escola Técnica do Estado do Rio de Janeiro. Como tal, busca uma formação profissional qualificada de seus alunos, além de uma produção efetiva de pesquisa aplicada e de tecnologia na área de software [2, 3, 4]. O IST-Rio oferece um curso de graduação em Análise de Sistemas Informatizados e possui a Educação e a Inclusão Digital como eixos temáticos de interesse. Entre as ações nos referidos eixos temáticos, o instituto está desenvolvendo um programa voltado à produção de livros didáticos digitais gratuitos nas áreas da Tecnologia da Informação e da Educação. Tal iniciativa tem como objetivo compartilhar com a sociedade muitos dos conteúdos trabalhados no

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contexto do instituto, auxiliando, também, no processo de inclusão digital de possíveis futuros leitores que desejem ampliar seus conhecimentos em direção à área da Tecnologia da Informação. Cabe ressaltar que o programa de produção de livros didáticos ,tem também como objetivo incrementar a produção acadêmica do instituto, a partir da formalização de materiais de aula de diversas disciplinas tais como apostilas, textos isolados, artigos, apresentações, listas de exercícios, dentre outros.

Considerando a atual situação de consolidação do IST-Rio, aliada à expectativa de sua atuação junto às comunidades acadêmica e científica e à Sociedade, este capítulo tem como objetivo principal descrever uma experiência de elaboração de um livro para o programa de livros didáticos digitais gratuitos. Tal experiência ocorreu ao longo do primeiro semestre letivo de 2008 na disciplina Tópicos Avançados do quarto período do Curso de Análise de Sistemas Informatizados do IST-Rio.

Assim sendo, este capítulo encontra-se organizado em mais quatro seções. A seção 2 apresenta, de forma mais detalhada, o cenário em que a experiência de elaboração do livro foi realizada. Em seguida, a seção 3 descreve, em detalhe, a metodologia utilizada na construção do texto. Na seção 4 são relatados os resultados obtidos. Uma reflexão sobre a experiência, assim como perspectivas de trabalhos futuros são resumidas na seção 5.

10.2. O Cenário

Oferecida no quarto período da estrutura curricular do curso de Análise de Sistemas Informatizados do IST-Rio, a disciplina Tópicos Avançados (sigla TAV), conforme o próprio nome sugere, é sempre organizada de forma a apresentar tecnologias inovadoras na área da computação. Normalmente, o instituto disponibiliza para escolha do aluno, várias ofertas de Tópicos Avançados, sendo cada oferta focada em uma temática específica. Os horários das ofertas, também, são diversificados de forma a procurar atender os interesses da comunidade. Convém destacar que, esta disciplina é sempre oferecida aos alunos do curso, mas, também, a membros da comunidade em geral. É uma ação que integra ensino e extensão, permitindo que qualquer pessoa possa ter aproveitamento do conteúdo apresentado pela disciplina.

Em particular, no primeiro semestre de 2008, várias ofertas da disciplina Tópicos Avançados foram disponibilizadas para escolha dos

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alunos regulares e de membros da sociedade em geral. Na oferta de TAV prevista para as segundas-feiras das 14:00 as 17:30, o conteúdo planejado foi “Inteligência Computacional – Uma Introdução”. Neste contexto, o objetivo geral da disciplina era apresentar aos alunos as principais tecnologias da Inteligência Computacional, indicando características, vantagens e desvantagens de cada uma delas, assim como possibilidades de aplicação prática. Cabe ressaltar que, tal conteúdo é oferecido pelo professor em disciplinas de mesma carga horária em Cursos de Bacharelado em Ciência da Computação e de Bacharelado em Sistemas de Informação.

A metodologia de ensino normalmente adotada pelo professor no ensino destas disciplinas compreende, fundamentalmente, para cada assunto abordado, um conjunto ordenado de quatro etapas complementares. A primeira etapa consiste da motivação do aluno para o estudo do assunto em questão. Neste momento, o assunto é apresentado em linhas gerais, sendo enfatizada a sua relevância no contexto da disciplina, do curso de Ciência da Computação, da comunidade científica e do mercado de trabalho. Exemplos de aplicações práticas são mencionados de forma a ilustrar a relevância comentada. Na segunda etapa, são detalhados os fundamentos teóricos e conceituais necessários à compreensão do tema em estudo. Diversos instrumentos são utilizados na apresentação de tais fundamentos: quadro, projetores, apostilas, livros, artigos, software específico, entre outros. Estes instrumentos são selecionados em função do tema em questão. Em seguida, na terceira etapa, são realizados exercícios de fixação do conteúdo apresentado anteriormente. Exercícios práticos envolvendo a teoria estudada são desenvolvidos como atividades em sala de aula e atividades extras. Na quarta e última etapa do processo, os alunos fazem uma avaliação crítica do tema estudado, comparando-o com outros temas já conhecidos. Possibilita-se, desta forma, desenvolver um raciocínio crítico quanto à aderência das diversas tecnologias da Inteligência Computacional aos diversos tipos de problemas.

No primeiro semestre de 2008 foram realizadas dez matrículas na oferta de TAV em Inteligência Computacional, sendo quatro alunos regulares e seis alunos que já haviam cursado TAV em outro assunto, mas, que apresentaram interesse na temática desta nova edição. Os seis alunos se matricularam na disciplina como um curso de extensão. Dos dez alunos matriculados, seis pertenciam ao Programa de Iniciação Científica (PIC) oferecido pelo IST-Rio. Destes seis alunos, quatro pertenciam a projetos de

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PIC orientados pelo próprio professor da disciplina. Quatro alunos abandonaram a disciplina ao longo do semestre, restando apenas os seis alunos do PIC. A tabela mostra a distribuição dos alunos matriculados na referida edição de TAV em 2008.1.

Modalidades Alunos engajados

em PIC Alunos não

engajados em PIC Alunos Regulares 4 4

Alunos de Extensão 2 0 Evasão 0 4

Conforme previamente acertado, junto à Coordenação do Curso e à Direção Geral do IST-Rio, a disciplina de TAV em Inteligência Computacional deveria ser planejada de forma a produzir um livro para o Programa da Série de Livros Didáticos Digitais Gratuitos, do instituto. Esta série tem como objetivo principal a divulgação de conteúdos didático sobre temas atuais e relevantes no contexto das áreas de informática e de educação. Em consonância com o comprometimento do IST-Rio na promoção de atividades voltadas à inclusão social e digital, todos os números são gratuitos, podendo ser utilizados sem qualquer ônus financeiro. Nesta coleção, todos os temas devem ser apresentados de maneira didática, de forma a facilitar a compreensão por todos os leitores, independentemente de sua formação acadêmica.

Assim sendo, procurando atender à expectativa do programa, o livro intitulado “Inteligência Computacional – Uma Introdução”, conforme seu próprio nome sugere, procura apresentar uma introdução aos conceitos básicos sobre o tema, tentando desmistificá-lo, familiarizando seus leitores com a terminologia básica da área, assim como com a identificação e o reconhecimento das principais técnicas da área e o seu potencial de aplicação.

10.3. Metodologia Adotada

A metodologia normalmente adotada pelo professor em edições prévias da disciplina Inteligência Computacional, descrita na seção anterior, foi adaptada para ter como subproduto um livro contendo uma introdução sobre o tema.

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Inicialmente, a turma foi divida em grupos e os temas sorteados, de forma que cada grupo ficasse responsável por um ou mais temas, agrupados pelo professor em função de sua complexidade. Assim sendo, para cada assunto abordado, foi realizado um conjunto ordenado de sete etapas complementares. A primeira etapa consistiu em motivar os alunos para o estudo do assunto em questão. Nesse momento, o assunto era apresentado em linhas gerais, sendo enfatizada a sua relevância no contexto da disciplina, do curso, da comunidade científica e do mercado de trabalho. Exemplos de aplicações práticas foram mencionados de forma a ilustrar a relevância comentada.

Na segunda etapa, foram detalhados os fundamentos teóricos e conceituais necessários à compreensão do tema em estudo. Diversos materiais didáticos foram utilizados na apresentação de tais fundamentos: apresentações em formato de slides, apostilas, livros, artigos, softwares específicos, e manuais. Estes instrumentos foram previamente selecionados pelo professor em função do tema em questão e encontram-se comentados mais à frente.

Em seguida, na terceira etapa, foram realizados exercícios de fixação do conteúdo apresentado anteriormente. Exercícios práticos envolvendo a teoria estudada foram desenvolvidos como atividades em sala de aula e atividades extras.

Na quarta etapa do processo, os alunos faziam uma avaliação crítica do tema estudado, comparando-o com outros temas já conhecidos. A intenção era desenvolver, desta forma, um raciocínio crítico quanto à aderência das diversas tecnologias da Inteligência Computacional aos diversos tipos de problemas.

Na quinta, o grupo de alunos responsável pelo tema, era solicitado a escrever sobre o tema a partir do material didático fornecido.

Na sexta etapa, o grupo de alunos apresentava o trabalho elaborado e recebia uma avaliação do professor contendo críticas, sugestões e eventuais possibilidades de melhorias.

Na sétima e última etapa, o grupo devolvia o capítulo com os refinamentos solicitados, cabendo ao professor uma avaliação final sobre o trabalho realizado.

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Conforme comentado, para a construção do texto, foram utilizados como base os seguintes materiais pré-existentes:

• Aulas elaboradas pelo professor no formato de slides com conteúdos e exemplos a serem abordados em sala. De forma a facilitar o processo de construção do texto, o livro foi estruturado em capítulos na mesma ordem de tópicos planejados para serem trabalhados na disciplina.

• Textos introdutórios sobre os temas da disciplina escritos pelo professor. Tais textos foram utilizados como embriões para os capítulos do livro.

• Ferramentas de software para fixação dos conteúdos. As ferramentas utilizadas possuem caráter didático, sem custo de aquisição para seus usuários. A maioria das ferramentas utilizadas não dispunha de manuais específicos que orientassem sobre sua operação. Os alunos foram solicitados a elaborar tais manuais que passaram a compor alguns dos apêndices do livro.

• Listas de exercícios elaboradas pelo professor. Algumas delas já dispunham de gabaritos. Nos casos de exceção, os alunos foram solicitados a elaborar gabaritos. Os exercícios, que já estavam organizados na seqüência dos conteúdos da disciplina, foram incorporados ao final de cada capítulo, como exercícios de fixação.

• Artigos elaborados sob a supervisão do professor em projetos de iniciação científica do próprio instituto. Alguns destes artigos foram utilizados na escrita de alguns dos capítulos do livro.

• Livros recomendados pelo professor e disponíveis na biblioteca do instituto. Cabe ressaltar uma dificuldade inicial dos alunos em tomar emprestados alguns destes livros em função da fase de organização que a própria biblioteca se encontrava no princípio do período letivo. Tal dificuldade inicial foi contornada com o empréstimo dos livros do próprio professor.

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Cabe ressaltar que foi adotado o formato padrão para capítulos de livro recomendado pela Sociedade Brasileira de Computação.

Outro ponto importante e digno de registro foi a utilização, pelos alunos, do conhecimento técnico adquirido nas disciplinas de Metodologia Científica I e II, oferecidas nos primeiros períodos do curso.

As referências foram construídas em conjunto por todos os grupos e disponibilizadas ao final do texto completo. Tal decisão foi tomada de forma evitar a repetição de referências em mais de um capítulo, caso a opção fosse instituir as referências ao final de cada capítulo.

Ao final do período letivo, os alunos assumiram o trabalho de encadear todo o texto em um único arquivo, encaminhado ao professor.

10.4. Resultados Obtidos

A partir da metodologia descrita na seção anterior foi possível gerar os seguintes produtos:

• Uma versão bem desenvolvida do texto, ampliada a partir dos materiais didáticos utilizados como base. Como os capítulos foram desenvolvidos por grupos distintos, foram detectados desníveis em alguns pontos. O texto como um todo não apresentou um padrão único de redação, situação típica de um texto escrito por pessoas diferentes. Portanto, cabe ressaltar que a versão final do texto produzida pelos alunos ainda carece de ajustes finais, a serem realizados pelo professor da disciplina.

• Foram elaborados manuais explicando a utilização das ferramentas de software utilizadas na disciplina. Estes manuais foram incorporados ao texto como apêndices, enriquecendo bastante o conteúdo do livro a ser disponibilizado para a Sociedade.

• Uma coletânea com todas as ferramentas de software utilizadas na disciplina. Cabe ressaltar que tal coletânea foi constituída a partir dos aplicativos fornecidos pelo professor e de ferramentas identificadas pelos alunos em pesquisas na internet.

O processo de avaliação foi realizado considerando os seguintes aspectos do trabalho produzido pelos alunos:

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• Adequação do conteúdo pesquisado e do texto incluído pelos

alunos no material fornecido pelo professor.

• Coerência lógica e didática do texto produzido, assim como dos exemplos apresentados.

• Cumprimento das recomendações solicitadas pelo professor durante a apresentação da primeira versão de cada capítulo.

• Adequação da metodologia de pesquisa adotada pelos alunos e da correta indicação das referências utilizadas no texto.

• Qualidade das ferramentas de software pesquisadas a fim de ilustrar e enriquecer o conteúdo dos capítulos.

10.5. Considerações Finais e Perspectivas Futuras

Este capítulo teve por objetivo descrever uma experiência do IST-Rio na elaboração de um livro para o programa do instituto voltado à edição de livros didáticos digitais gratuitos. Tal experiência exemplifica as ações do Instituto Superior de Tecnologia da rede FAETEC na integração das dimensões de ensino, pesquisa e extensão. Ocorreu ao longo do primeiro semestre letivo de 2008 na disciplina Tópicos Avançados (TAV) do quarto período do Curso de Análise de Sistemas Informatizados do IST-Rio.

Conforme o próprio nome sugere, TAV possui ementa variável e é sempre organizada de forma a apresentar tecnologias inovadoras na área da computação. O conteúdo planejado foi “Inteligência Computacional – Uma Introdução”. O objetivo geral desta edição de TAV era apresentar, aos alunos, as principais tecnologias da Inteligência Computacional, indicando características, vantagens e desvantagens de cada uma delas, assim como possibilidades de aplicação prática. Como um de seus produtos, a disciplina deveria gerar um livro sobre o tema abordado. De fato, o trabalho em equipe realizado por alunos e professor da disciplina produziu um texto de qualidade, mas que ainda requer um processo de refinamento e acabamento. Detalhes sobre a metodologia adotada na disciplina e sobre características da turma encontram-se fornecidos. Os aspectos de avaliação considerados, também, foram comentados.

Como principais contribuições dos alunos de TAV podem ser destacadas as seguintes ações:

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• Melhorias dos textos fornecidos pelo professor como material de

base;

• Solução dos exercícios propostos pelo professor, compondo um conjunto de gabaritos a ser incorporado ao próprio livro;

• Elaboração de manuais didáticos para a operação de diversas das ferramentas de software utilizadas na disciplina;

• Pesquisa por novas ferramentas de software para compor uma coletânea de aplicativos em Inteligência Computacional.

Um trabalho que já se encontra em andamento envolve o refinamento do texto pelo professor a fim de tornar o livro publicável. Como alternativa de trabalho futuro encontra-se a possibilidade de exercitar esta mesma prática em outros conteúdos da disciplina TAV, procurando, assim, incrementar a produção docente do IST-Rio e, consequentemente, de seu programa de edição de livros didáticos digitais gratuitos.

Referências

[1] Projeto para Implementação da Flexibilização Curricular nas Universidades Públicas Brasileiras, Fórum de Pró-Reitores de extensão das universidades públicas brasileiras, julho/2005. Obtido no site www.udesc.br/reitoria/procom/pagina/flexibilizacao.doc em 23/03/2006.

[2] Regimento Interno, Instituto Superior de Tecnologia em Ciência da Computação do Estado do Rio de Janeiro, 2002.

[3] Goldschmidt, R. R., Campos, M. F. A Pesquisa no Instituto Superior de Tecnologia em Ciência da Computação do Rio de Janeiro: Perspectivas e Ações. In RevISTa – Publicação Técnico-Científica do Instituto Superior de Tecnologia em Ciência da Computação, Rio de Janeiro, 2006.

[4] Regulamento do Programa de Iniciação Científica, Coordenação de Extensão e Pesquisa, Instituto Superior de Tecnologia em Ciência da Computação do Estado do Rio de Janeiro, 2005.

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Capítulo

11 Incorporando os Portfólios no Processo de Avaliação da Aprendizagem: Uma experiência.

Fernando S. Mota

Resumo

Trata-se de um relato a respeito do processo que motivou a minha mudança na prática avaliativa e as conseqüências evidentes desta mudança.

11.1 Introdução

O que relato aqui se encontra incorporado a minha própria história de vida profissional e, consequentemente, registra um processo de aprendizagem que venho ampliando a cada novo ano letivo.

Inicialmente gostaria de destacar o processo motivacional que resultou na incorporação dos portfólios em meu dia-a-dia acadêmico.

Ainda em 2000 podia considerar-me um professor absolutamente tradicional, pelo menos no que se refere ao processo de avaliar meus alunos. Já naquela época, possuía em minha residência um computador dotado das

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mais variadas tecnologias, encontrava-me conectado à Internet e não utilizava absolutamente nada do que me era oferecido. Meu filho – Cláudio Mota – já experiente no uso das mídias e cursando a UFRJ – Programação Visual – Designer Gráfico – observava a minha interação com a máquina. Normalmente, eu utilizava o computador para digitar uma prova com dez questões, algumas ampliadas e elaboradas com diferentes níveis de complexidade, seguindo religiosamente, as teorias referentes. Após a digitação, comandava a impressão das mesmas, que a seguir eram levadas para aplicação nas turmas do Curso de Pedagogia da Faculdade São Judas Tadeu – RJ. Evidente que, além da prova, eu incorporava outras dinâmicas e ações junto às turmas, na maioria das vezes solicitando que produzissem textos sobre questões tratadas em aulas através de debates, vídeos apresentados, textos analisados. Meu filho, a cada mês, me provocava sistematicamente procurando me fazer refletir sobre a insignificância da utilização feita por mim dos recursos à minha disposição.

Naquele mesmo período, li Perrenoud, mais especificamente “As dez novas competências para ensinar” – Cap.08 – Utilizar Novas Tecnologias: Fazendo pensar sobre as possibilidades de utilização de editores de textos, exploração das potencialidades didáticas dos programas em relação aos objetivos do ensino, possibilidades de comunicar-me à distância por meio da telemática, utilização de ferramentas multimídia no ensino. Logo a seguir assistia à palestra de Phillippe Perrenoud em São Paulo e, no mesmo instante, lia Gardner “Inteligências Múltiplas”. Todos esses elementos somados me fizeram tomar uma decisão e mudar, radicalmente, a minha postura em relação ao processo avaliativo de meus alunos.

1- Decidi incorporar as mídias ao meu dia-a-dia pedagógico e com a ajuda de meu filho, criei o site www.ensinofernandomota.hpg.ig.com.br em Agosto de 2001, no ar desde aquele mês e hoje novo provedor o abriga agora, www.ensinofernandomota.com e vem sendo mantido regularmente.

2- Resolvi incorporar os “Portfólios Avaliativos” ao meu cotidiano de avaliação, procurando ampliar as possibilidades de expressão de meus alunos através de suas múltiplas formas de expressão – prosa, verso, artes cênicas, artes plásticas, música, dança, fotografia, desenho, linguagem digital. É a aplicação das teorias de Howard Gardner.

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3- Busquei uma interação cada vez mais ampliada com meus alunos colocando-me à disposição deles através de meu endereço eletrônico – fmotaedu@terra.com.br é o uso da telemática referida por Perrenoud.

Nessa trajetória, pude ter contato com educadores/pesquisadores do mais alto nível e que vinham desenvolvendo ações no sentido de difundir a proposta de incorporar os portfólios aos processos de avaliação da aprendizagem – um destaque especial é o da Msc Leonir Pessate Alves que elaborou um texto sobre “Portfólios como instrumentos de avaliação dos processos de ensinagem” incorporando referências valiosas de grandes experiências nesta área.

Ela inclusive faz menção em seu texto de nossa experiência de aplicação dos Portfólios Avaliativos na Faculdade São Judas Tadeu – 2002.

Logo após iniciar este texto, procurei contato com a Professora Leonir Pessate Alves e infelizmente tomei conhecimento de seu falecimento. Meu registro de pesar a esta incentivadora e pesquisadora de novos procedimentos avaliativos.

O que busquei e, graças a Deus encontrei, foi uma maior dinâmica no processo de avaliar meus alunos. Hoje, vejo em suas produções algo motivador e enriquecedor. No Seminário Brasileiro de Tecnologia Educacional o 37º realizado no Rio de Janeiro no dia 14 de Julho de 2006 na Academia Brasileira de Letras, pude socializar o fruto desta realidade que foi a apresentação do Portfólio construído pela aluna Patrícia Alves Figueiredo, do 7º Período do Curso de Pedagogia da Faculdade São Judas Tadeu no Rio de Janeiro, do qual sou professor adjunto, que incorporou a linguagem computacional para tratar conteúdos da disciplina Gestão em Administração – PMAE: O tempo e o Espaço Educativo, Os novos paradigmas da educação, As Competências para Ensinar, O custo da queima de etapas em educação, Os pilares da educação e outros. Foi uma experiência enriquecedora para mim e muito mais para a jovem Patrícia Alves que brilhou para uma platéia ávida por inovações na área das tecnologias educacionais.

11.2. Conclusão

Hoje, posso afirmar que a experiência foi altamente positiva, mesmo considerando os desgastes naturais. A aceitação aumentou, a qualidade dos

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trabalhos aumentou o nível de aprofundamento das pesquisas, o comprometimento da maioria dos alunos é evidente a cada novo período letivo.

Os portfólios se consolidam graças a sua praticidade, amplitude, liberdade de expressão, múltiplas possibilidades de incorporação de linguagens que atendam as diferentes características dos alunos, amplitude da natureza de pesquisa.

Gostaria de fazer um convite a todos para que busquem refletir a respeito de sua aplicação. Estou disponibilizando algumas referências bibliográficas e sites para possibilitar esse tipo de reflexão, ampliando a base teórica de estudo dos Portfólios e suas aplicações em diversas áreas de formação e em particular na área de educação com destaque para o ensino superior.

Continuamos a investir nesta temática, levando a idéia dos Portfólios Avaliativos para diversos encontros de educadores e neste momento incentivando a equipe do Instituto Superior de Tecnologia do Rio de Janeiro, Unidade de Educação Superior pertencente à Rede FAETEC, Instituto que tive o orgulho de dirigir de 2003 até Agosto de 2007, a adotar plenamente os Portfólios Avaliativos em base tecnológica que estarão plenamente identificados com a nova arquitetura dos espaços escolares implantados nas Salas Híbridas e Múltipla do Espaço de Identidade e Pesquisa do IST-RIO.

Desejo que o processo possa representar um avanço na ação pedagógica de toda a equipe.

Referências

Gardner, H (1993) Nova York: Livros Básicos.

Perrenoud, Philippe – Dez novas competências para ensinar; trad. Patrícia Chittoni Ramos – Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

Pessate Alves, Leonir – Texto “Portfólios como instrumentos de avaliação dos processos de ensinagem”, 2001.

Site: www.ensinofernandomota.hpg.ig.com.br e www.ensinofernandomota.com

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ARTER, J.A; SPANDEL, V. and CULHAN, R. Portfolios for assessment

and Instruction. ERIC Digest, Greensboro: Eric Clearenghouse on counseling and Student Service, University of North Carolina, 1995.

BARTON E COLLINS A. Portfolios in Teacher Education. Journal of. Teacher Education, 44, 3, 200-210, 1993.

Carlos Ceia, Professor da Universidade Nova de Lisboa, construiu um roteiro para adopção do porta-fólio da prática pedagógica, como instrumento orientador do Estágio e do Seminário Pedagógico. No site www.educ.fc.ul.pt

CHAVES, Idália de Sá. Portfólios Reflexivos: Estratégias de formação e de supervisão. Aveiro: Universidade, 2000.

HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Trad. Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artmed, 2000.

SHORES, Elizabeth F. & GRACE, Cathy. Manual de Portfólio: Um guia passo a passo para professores. Trad, Ronaldo Cataldo Costa. Porto Alegre: Artmed. 2001.

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Capítulo

12

Utilizando Ferramentas de Colaboração em Ensino de Algoritmos

Marcio Belo Rodrigues da Silva Resumo

Este artigo descreve uma prática realizada no ensino de algoritmos de programação utilizando ferramentas de colaboração. Sendo algoritmos uma disciplina reconhecidamente problemática do ponto de vista de aprendizado em cursos de computação, buscou-se experimentar novas práticas pedagógicas para apresentar o conteúdo, e explorar meios alternativos na transmissão do conhecimento que resulte em maior estímulo na superação das dificuldades no aprendizado.

12.1. Introdução

O ensino tecnológico, cujo propósito intrínseco consiste em produzir um egresso capacitado no uso de tecnologia, em um período menor de tempo, requer uma melhor adequação dos recursos pedagógicos para dar a celeridade necessária ao ensino, sem comprometer a qualidade do mesmo.

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O uso de tecnologia, na produção do ensino de tecnologia, torna-se, por consequência, uma necessidade inerente ao propósito do próprio curso. Daí, urge a implementação de práticas que acelerem e facilitem o aprendizado, motivando os alunos na extensão e aplicação imediata nesses conhecimentos em experimentos práticos que fixem aquele conteúdo ensinado.

12.2. O Desafio de Algoritmos

O ensino de Algoritmos, especialmente os de programação de computadores, é reconhecidamente uma disciplina com alta dificuldade de assimilação pelos alunos, e que gera, por consequência, alto índice de reprovação – pelo menos 50%, em média.

O principal motivo dessa dificuldade, na modesta visão deste autor, é a quebra de paradigma. Tradicionalmente, o ensino médio e fundamental o estimulou na prática de decorar e reproduzir conhecimento, de forma quase mecanizada. A era da Internet é um exemplo disso: professores recebem trabalhos que são cópia e colagem de textos pesquisados na Web. A inteligência cognitiva do aluno, neste caso, limitou-se a elaborar a string de pesquisa para que o mecanismo de busca pudesse retornar resultados corretos.

O ensino de algoritmos exige, na sua essência, a obrigatoriamente imposta ao aluno a pensar. E “pensar dói” - dizia um ex-professor de algoritmos do autor. A simulação metódica e quase robotizada que necessita a avaliação de um algoritmo favorece a desatenção do aluno do aspecto criativo do autor, para o foco em decorar instruções que são, meramente, um utensílio no contexto do algoritmo.

12.3. Ferramentas

A experiência deste autor na área pedagógica, embora limitada, mostrou resultados interessantes no uso de ferramentas de colaboração, via rede de dados, que merecem ser apreciadas e quiçá replicados com melhoramentos.

Uma delas, trata-se do uso da ferramenta NetMeeting, que permite ao docente a criação de um ambiente virtual colaborativo, onde ele pode demonstrar a simulação de um algoritmo e, ao mesmo tempo, experimentar novas e alternativas situações para a execução do algoritmo através da

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participação dos alunos, com perguntas e sugestões. Precisamos, no ensino do algoritmo, de “porquês”.

A experiência no uso dos recursos dessa ferramenta, que é apenas um exemplo entre similares que existem, permite ao docente dar proficiência ao aluno no uso da ferramenta fim voltada à execução e depuração de algoritmos, ao mesmo tempo que estimula o aluno ao perceber dezenas de alternativas lógicas que ocorrem durante o passo-a-passo para atingir o objetivo esperado pelo algoritmo. Unindo esse recurso às técnicas pedagógicas em desafiar o aluno para conquistar – nesse sentido a vitória da aquisição do conhecimento – resulta em estímulo para o rápido entendimento da lógica algorítmica, pelo menos é assim na experiência do autor.

12.4. Uso da prática

Para uso dessa ferramenta, obviamente, deve-se dispor de computadores ligados em rede local, preferencialmente com acesso à internet, e a instalação do aplicativo de colaboração, que no caso prático deste artigo é o NetMeeting.

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Durante a demonstração de execução de um algoritmo, é fundamental o docente estimular a participação do aluno. Isso é facilitado pelos recursos oferecidos pela ferramenta, que permite qualquer um dentro do ambiente virtual “tomar” conta da demonstração e realizar sua própria apresentação da solução ou dúvida surgida.

12.5. Considerações Finais

É paradoxal pensar em ensino de tecnologia sem o uso da tecnologia. A própria falta de capacidade do docente no uso da tecnologia mostra um inevitável indicador de falta de qualificação para o ensino em questão. Seria o ensino com a máxima: “Casa de Ferreiro, espeto de pau”.

A tecnologia se retro-alimenta de tecnologia. Torna-se, portanto, uma condição básica no ensino tecnológico o uso de métodos pedagógicos diferentes dos tradicionais quadros-negros, não por mera facilitação do trabalho do docente, mas por necessidade em melhor preparar o aluno no objetivo do curso, que é capacitá-lo em tecnologia.

Referências

Microsoft NetMeeting. http://en.wikipedia.org/wiki/Microsoft_NetMeeting. Consultado em maio de 2009.

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Capítulo

13 Nossa Escola e o Meio Ambiente

Themis Aline Calcavecchia dos Santos

Resumo

O presente trabalho mostra uma atividade de Educação Ambiental dentro do Instituto Superior de Tecnologia em Ciência da Computação, onde, atendendo ao determinado na Constituição Federal e na Lei de Educação Ambiental, foram realizadas ações de Educação Ambiental Informal, que trouxeram, como consequência, uma maior conscientização dos discentes em relação à necessidade de se proteger e preservar o meio ambiente como um todo. Como resultados práticos, temos o envolvimento de alunos em um PIC sobre Reciclagem do Lixo, alunos matriculados na disciplina Tópicos Avançados (TAV) cujo conteúdo programático abordou o meio ambiente com enfoque no lixo, principalmente o chamado lixo eletrônico, alunos de Metodologia II elaborando Projetos na área ambiental e, por fim, alunos que escolheram esta temática para a elaboração de seus Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC).

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13.1. Introdução

Portanto, num dia virão as suas pragas, a morte, e o pranto, e a fome; e será queimada no fogo, porque é forte o Senhor que julga. E os reis da Terra, que se prostituíram com ela, e viveram em delícias, a chorarão, quando virem o fumo do seu incêndio; estando de longe pelo temor do seu tormento dizendo: Ai! Ai daquela grande Babilônia, aquela forte cidade! Pois numa hora veio o seu juízo. E sobre ela choram e lamentam os mercadores da terra; porque ninguém mais compra as suas mercadorias: mercadorias de ouro e de prata, e de pedras preciosas, e de pérolas, e de linho fino, e de púrpura, e de seda, e de escarlata; e toda a madeira odorífera, e todo vaso de marfim, e todo vaso de madeira preciosíssima, de bronze e de ferro e de mármore. (Apocalipse, 18, 8-12).

A realidade contemporânea parece ter encarnado as profecias do Apocalipse. Os milhões de famintos espalhados pelo mundo, dos quais, aproximadamente, 70 milhões estão no Brasil, revelam que o Apocalipse é agora (parafraseando o filme Apocalipse Now).

As atividades humanas, realizadas em desarmonia com a preservação do meio ambiente, nos legam uma perspectiva um sombria para um futuro próximo.

O crescimento desordenado e abusivo das favelas, viola vários direitos fundamentais, entre eles o da dignidade da pessoa humana, vez que seus habitantes não possuem uma infraestrutura adequada às suas necessidades, e o do meio ambiente ecologicamente equilibrado à sadia qualidade de vida para as presentes e futuras gerações pois, além de

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poluírem os cursos d’água, desmatam áreas ambientais protegidas, alimentam vetores que causam doenças (ratos, insetos etc.), colocando em risco a saúde de todos etc.

O que se observa é que há uma séria e irrecuperável degradação do meio ambiente que causa o aquecimento global, as mudanças climáticas, a desertificação etc., fenômenos que se tem a oportunidade de observar no dia a dia. Por exemplo, a recente primavera, que é uma estação, na cidade do Rio de Janeiro, marcada pela presença do sol, foi uma estação estremamente chuvosa, tendo sido alcançado, em vários dias, o índice pluviométrico para todo o período.

A gravidade da situação ambiental levou-nos a iniciar, no Instituto Superior de Tecnologia em Ciência da Computação – IST-Rio, uma atividade de Educação Ambiental Informal e Formal, considerando que cada discente é um agente multiplicador e que podem e devem contribuir para mudar essa realidade, para além do fato de lidarem com uma atividade que produz um resíduo sólido perigoso e tóxico.

13.2. Modernidade, Educação e Meio Ambiente

Os séculos XVII e XVIII foram marcados pela crescente discussão acerca do racionalismo, da racionalidade, que fincaram as bases do pensamento iluminista.

O homem não mais estava voltado para a contemplação da natureza, para a obediência à vontade divina, para a representação de Deus através do clero e dos monarcas absolutistas. Havia uma inquietação para a busca de si mesmo. Não mais eram satisfatórias as colocações da vontade divina como determinante dos destinos. O homem entendia ser ele próprio o norteador de seu destino.

A insatisfação com o status quo aliada à filosofia kantiana, que colocava o homem como detentor de uma razão pura, ratificaram a construção do pensamento iluminista, estabelecendo uma ruptura com o modelo existente, até então, e criando a era da modernidade.

Do ponto de vista político, a racionalidade delineava a divisão entre espaço público e privado, criando a figura do cidadão, agente

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transformador do status quo através da representação de seus interesses na esfera pública. As relações de vassalagem deram lugar ao debate político. Estavam, assim, divididas as relações de poder, estabelecendo-se um "equilíbrio" entre o que Rousseau chamava de "vontade geral" e a "vontade do soberano absolutista", defendida por Hobbes.

Surgiu a figura do Estado como o "ente" representativo do espaço público.

Um dos mais importantes ideais da modernidade é, sem dúvida, a igualdade civil entre todos os indivíduos dotados de razão, agora transformados em trabalhadores livres e cidadãos autônomos. Este era um ideal a construir, a conquistar: a emancipação política e a autonomia moral, que fazem de qualquer homem um indivíduo livre e um cidadão, precisavam ser cultivadas e difundidas para atingir a todos através da educação e da comunicação.

O direito à educação deveria ser universalizado atingindo a todas as crianças que deveriam ser alfabetizadas para ler os textos (sagrados e profanos) e ser treinadas para conhecer os saberes e as técnicas desenvolvidas pela humanidade.

A universalização da educação, realizada pela escola pública e laica, é um projeto iluminista como o é a livre expressão de idéias, consagrada na imprensa livre e independente. Do mesmo modo, a sociedade moderna é um "projeto de saber".

Na utopia iluminista, a educação desempenhava um papel social de grande importância, inédito na história da humanidade: coerente com a crença no progresso baseado no saber, o projeto da

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modernidade atribui à escola a função de socializar as novas gerações, formando os futuros cidadãos respeitadores das instituições sociais e do Estado. A educação moral e cívica deve formar igualmente o trabalhador e a elite, iguais na cidadania, porém cada grupo em sua função, todos contribuindo para o progresso da sociedade. A escola ganha status de instituição oficial, pública, mantida pelo Estado, tendo como principais características sua independência religiosa (laica e científica) e seu caráter universal (igual para todos). É a escola da cidadania. [BELLONI, 1998, p.2]

A necessidade sempre foi o motor do desenvolvimento, sempre foi a responsável pela relação do homem com a natureza. Na tentativa de satisfazer às suas necessidades, o homem inicia o domínio da natureza.

Na Antropologia, Malinowski define cultura como sendo a resposta que o homem dá às suas necessidades. Daí o equívoco em se referir a culturas desenvolvidas ou não. Por exemplo, a vestimenta traduz-se muito mais em necessidade de se proteger do frio para os homens que habitam o hemisfério norte e extremo sul do que para os que habitam a linha do equador e trópicos, tendo em vista o clima quente destas regiões.

A natureza, ao mesmo tempo que é a fonte de vida do ser humano, constitui-se no seu maior desafio. A relação do homem com a natureza, inicialmente pautada no medo, aos poucos foi-se transformando em sinônimo de poder, através do uso da tecnologia.

A Revolução Industrial, que aconteceu sob o ideário da modernidade, estabeleceu um novo conceito de necessidade.

A intensidade, a satisfação e até o caráter das necessidades humanas, acima do nível ideológico, sempre foram precondicionados. (...) Podemos distinguir tanto as necessidades verídicas como as falsas necessidades. "Falsas" são aquelas superimpostas ao indivíduo por interesses sociais particulares ao reprimi-lo: as

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necessidades que perpetuam a labuta, a agressividade, a miséria e a injustiça. (...) A maioria das necessidades comuns de descansar, distrair-se, comportar-se e consumir de acordo com os anúncios, amar e odiar o que os outros amam e odeiam, pertence a essa categoria de falsas necessidades. [MARCUSE, 1967, p.26].

Dentro disso, temos o desenvolvimento desenfreado, onde as falsas necessidades transformam-se, velozmente, em sucatas e o preço pago é a constante deterioração da qualidade de vida, do meio ambiente.

O século XX está sendo marcado pela tecnologia. Ela é o divisor de águas entre os que são considerados desenvolvidos, subdesenvolvidos e em vias de desenvolvimento. Além das armas nucleares, é a tecnologia a maior arma que os países encontram para defender-se da "colonização" intentada pelos países "ditos desenvolvidos".

A tecnologia custa caro em todos os sentidos, principalmente quando o preço que se paga é a vida humana.

O boom desenvolvimentista iniciado nos anos 50 nos E.U.A. e Europa e nos anos 70 no Brasil, trouxe consigo uma crescente degradação do meio ambiente.

Já em fins dos anos 60 e durante toda a década de 70, a poluição ambiental estava em pauta. Falava-se em poluição sonora, poluição do ar e poluição das águas.

Do pensamento da modernidade foi confundida a idéia de individualidade com individualismo, preponderando o segundo, que significa a exacerbação do narcisismo, do culto ao Eu em detrimento do sujeito coletivo, da organicidade.

Entendemos que a universalidade e a individualidade não estão dissociadas. Ao contrário, andam juntas em matéria ambiental. São os indivíduos que poluem um meio que é universal. Sabe-se que os fenômenos da natureza interligam o planeta. Acidentes ecológicos de grandes proporções podem atingir a todos, graças aos fenômenos das correntes marinhas e das massas de ar. A reivindicação da internacionalização da

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Amazônia em decorrência da crença de que ela é o "pulmão do mundo" é prova disto. O lixo jogado na rua é formado por pequenos pedaços de papel, por exemplo, jogados por cada indivíduo separadamente, acreditando que, por ser tão pequeno, não vai sujar a rua. O resultado são ruas imundas. É o individualismo a toda a prova.

13.3. Educação Ambiental

A Constituição Federal, em seu artigo 225, parágrafo 1º, inciso VI, determina que seja promovida a Educação Ambiental em todas as escolas do país, cabendo ao Poder Público tal iniciativa. Todavia, pouco foi feito, não passando de ações individuais de professores conscientes e dispostos a abraçar a causa, realizando atividades em suas salas de aula e escolas.

Mas, em 1999, é promulgada a Lei de Educação Ambiental, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental – Lei nº. 9.795, de 27/4/99 – e obriga a sua implantação em todas as escolas.

De acordo com a lei, Educação Ambiental é “o processo por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (art.1º).

O surgimento e desenvolvimento da Educação Ambiental como método de ensino está diretamente relacionado ao movimento ambientalista, pois é fruto da conscientização da problemática ambiental. A ecologia como ciência global trouxe a preocupação com os problemas ambientais, surgindo a necessidade de se educar no sentido de preservar o meio ambiente.

A expressão environmental education foi ouvida pela primeira vez em 1965, na Grã-Bretanha, por ocasião da Conferência em Educação, realizada em Keele, onde chegou-se a conclusão de que a EA deveria se tornar parte essencial da educação de todos os cidadãos e que posteriormente, em 1970, os Estados Unidos aprovaram a primeira lei sobre Educação Ambiental (DIAS, 1992).

Entretanto, a preocupação com os problemas ambientais, em âmbito mundial, surgiu na Conferência da ONU sobre o Ambiente Humano (The United Nations Conference on the Human Environment) realizada de 5

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a 16 de junho de 1972, em Estolcomo, Suécia, quando se reconheceu a necessidade do desenvolvimento de uma educação ambiental, recomendando-se o estabelecimento de programas neste sentido. Dessa forma, surgiu a EA como uma nova ciência preocupada, principalmente, em apresentar soluções aos problemas ambientais mundiais.

13.4. Projeto Político-Pedagógico da Escola

De acordo com Gadotti (1994, p. 579),

Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém um estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa tendente a determinada ruptura. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores.

Nesta perspectiva, o projeto político-pedagógico vai além de um simples agrupamento de plano de ensino e de atividades diversas. O projeto não é algo que é construído, em seguida arquivado, ou encaminhado às autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da escola (VEIGA, 2000).

Para Veiga (2000, p.13) “o projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar, intimamente, articulado ao compromisso sócio-político com os interesses reais e coletivos da população majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade”. “A dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica” (SAVIANI, 1983, p. 93).

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“Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico no sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade” (VEIGA, 2000, p. 13).

Político e pedagógico possuem uma significação indissociável. Nesse sentido é que se deve “considerar o projeto político-pedagógico como um processo permanente de reflexão e discussão dos problemas da escola, na busca de alternativas viáveis à efetivação de sua intencionalidade. (...) Por outro lado, propicia a vivência democrática necessária para a participação de todos os membros da comunidade escolar e o exercício da cidadania.” (VEIGA, 2000, p. 13).

A educação deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, serão de algum modo, para cada indivíduo, os pilares do conhecimento:

1. aprender a conhecer, isto é, adquirir os instrumentos da compreensão;

2. aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente;

3. aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas e, finalmente,

4. aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes

O ensino formal “...orienta-se, essencialmente, se não exclusivamente, para o aprender a conhecer e, em menor escala, para o aprender a fazer. [Delors, 2001].

13.5. A Escola e o Meio Ambiente

A perspectiva ambiental oferece instrumentos para que o aluno possa compreender problemas que afetam a sua vida, a de sua comunidade, de seu país e a do planeta. Muitas das questões políticas, econômicas e sociais são permeadas por elementos diretamente ligados à questão ambiental. Nesse sentido, as situações de ensino devem se organizar de forma a proporcionar

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oportunidades para que o aluno possa utilizar o conhecimento sobre o Ambiente para compreender a sua realidade e atuar sobre ela.

O exercício da participação em diferentes instâncias (desde atividades dentro da própria escola, até movimentos mais amplos referentes a problemas da comunidade) é, também, fundamental para que os alunos possam integrar o que foi apreendido à sua realidade. A possibilidade de o aluno poder agir no seu ambiente escolar ou no entorno da escola é a melhor resposta ao nosso trabalho e permite que possamos observar ali, in loco seu desenvolvimento [GUERRA et alii, 2007].

A principal função do trabalho com o tema Meio Ambiente é contribuir para a formação de cidadãos conscientes, aptos a decidir e atuar na realidade sócio-ambiental de um modo comprometido com a vida, com o bem-estar de cada um e da sociedade, local e global. Para isso é necessário que, mais do que informações e conceitos, a escola se proponha a trabalhar com atitudes, com formação de valores, com o ensino e aprendizagem de procedimentos. E esse é um grande desafio para a educação.

Gestos de solidariedade, hábitos de higiene pessoal e dos diversos ambientes, participação em pequenas negociações são exemplos de aprendizagem que podem ocorrer na escola. (BRASIL, 1998).

Assim, a grande tarefa da escola é proporcionar um ambiente escolar saudável e coerente com aquilo que ela pretende que seus alunos aprendam, para que possa, de fato, contribuir para a formação da identidade como cidadãos conscientes de suas responsabilidades com o meio ambiente e capazes de atitudes de proteção e melhoria em relação a ele (BRASIL, 1998).

Por outro lado, cabe à escola, também, garantir situações em que os alunos possam pôr em prática sua capacidade de atuação (BRASIL, 1998).

O fornecimento das informações, a explicitação e discussão das regras e normas da escola, a promoção de atividades que possibilitem uma

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participação concreta dos alunos, desde a definição do objetivo, dos caminhos a seguir para atingi-los, da opção pelos materiais didáticos a serem usados, dentro das possibilidades da escola, são condições para a construção de um ambiente democrático e para o desenvolvimento da capacidade de intervenção na realidade (BRASIL, 1998).

O convívio escolar é decisivo na aprendizagem de valores sociais e o ambiente escolar é o espaço de atuação mais imediato para os alunos (BRASIL, 1998).

Para que esses trabalhos possam atingir essa amplitude, é necessário que toda a comunidade escolar (professores, funcionários, alunos e pais) assuma esses objetivos, pois eles se concretizarão em diversas ações que envolverão todos, cada um na sua função (BRASIL, 1998).

Esse é um ponto muito importante e delicado. Já se observaram trabalhos tidos como ambientais na escola, em que houve, de fato, um movimento contrário: as questões ambientais foram tratadas de maneira asséptica, fragmentada, que, como todo o saber tratado dessa maneira, se cristaliza, não servindo mais como referência para solução de problemas ambientais, mas, apenas, como um conceito a mais, eventualmente servindo para embasar outros saberes desse tipo. É restringir a limites muito estreitos, por exemplo, definir corretamente o lixo, sem estabelecer relação com a situação real de limpeza da escola, do bairro, de estado, ou ainda, com o contexto concreto das relações sociais que engendraram a problemática do lixo (BRASIL, 1998, grifos nossos).

A sala de aula precisa ser um lugar bonito e organizado. Uma sala de aula suja, de aspecto desleixado, com cadeiras quebradas, é o primeiro indício de que algo vai mal com a classe e com o professor. Ninguém gosta de estar em um ambiente feio e mal cuidado. A hostilidade do ambiente causa desprazer, e o desprazer repercute na aprendizagem (DAVIS e GROSBAUM, 2001, p.3).

Quando uma instituição — seja ela pública ou privada — oferece àqueles que a frequentam um banheiro organizado, limpo e funcionando, ela está indicando a esse público que ele é bem-vindo e que, naquele local, a

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higiene e a saúde são valores. E não precisa ser um banheiro sofisticado, novo...

Na escola, um banheiro limpo e bem cuidado tem uma importância ainda maior. Os alunos se sentirão valorizados e terão a oportunidade de aprender — através da própria organização do espaço e de suas condições materiais — que ser respeitado e respeitar o outro é fundamental. O espaço comunica e educa. Por isso mesmo, além de ser uma questão de saúde coletiva, a organização do banheiro, também, é uma questão pedagógica.

As áreas de Ciências Naturais, História e Geografia são as tradicionais parceiras para o desenvolvimento do conteúdo aqui relacionado, pela própria natureza dos seus objetos de estudo. Mas, as demais áreas ganham importância fundamental, pois cada uma, dentro da sua especificidade, pode contribuir para que o aluno tenha uma visão mais integrada do ambiente: Língua Portuguesa, trabalhando as inúmeras “leituras” possíveis de textos orais e escritos, explicitando os vínculos culturais, as intencionalidades, as posições valorativas e as possíveis ideologias sobre meio ambiente embutidas nos textos; só para citar um exemplo (BRASIL, 1998).

É interessante, ainda, que se destaque o ambiente como parte do contexto geral das relações ser humano/ser humano e ser humano/natureza, em todas as áreas de ensino, na abordagem dos diferentes conteúdos: seja no estudo das variadas formas de organização social e cultural, com seus mais diversos conflitos, ou no trabalho com as várias formas de comunicação, expressão e interação, seja no estudo dos fenômenos e características da natureza ou na discussão das tecnologias que mediam as várias dimensões da vida atual.

Considerando a importância da temática ambiental, a escola deverá oferecer meios efetivos para cada aluno compreender os fatos naturais e humanos referentes a essa temática, desenvolver suas potencialidades e adotar posturas pessoais e comportamentos sociais que lhe permitam viver numa relação construtiva consigo mesmo e com seu meio, colaborando para que a sociedade seja ambientalmente sustentável e socialmente justa; protegendo, preservando todas as manifestações de vida no planeta; e garantindo as condições para que ela prospere em toda a sua força, abundância e diversidade (BRASIL, 1998).

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Todos na escola devem:

1. identificar-se como parte integrante da natureza e sentir-se afetivamente ligados a ela, percebendo os processos pessoais como elementos fundamentais para uma atuação criativa, responsável e respeitosa em relação ao meio ambiente;

2. perceber, apreciar e valorizar a diversidade natural e sociocultural, adotando posturas de respeito aos diferentes aspectos e formas do patrimônio natural, étnico e cultural;

3. observar e analisar fatos e situações do ponto de vista ambiental, de modo crítico, reconhecendo a necessidade e as oportunidades de atuar de modo propositivo, para garantir um meio ambiente saudável e a boa qualidade de vida;

1. adotar posturas na escola, em casa e em sua comunidade que os levem a interações construtivas, justas e ambientalmente sustentáveis;

2. compreender que os problemas ambientais interferem na qualidade de vida das pessoas, tanto local quanto globalmente [Brasil, 1998].

A aprendizagem de procedimentos adequados e acessíveis é indispensável para o desenvolvimento das capacidades ligadas à participação, à co-responsabilidade e à solidariedade, porque configuram situações reais que podem ser experimentadas pelos alunos. Assim, fazem parte dos conteúdos, por exemplo, as formas de manutenção da limpeza do ambiente escolar (jogar lixo nos cestos, cuidar das plantas da escola, manter o banheiro limpo) etc.

13.6. Lixo

A natureza é perfeita: toda a matéria orgânica (viva), por ela criada, se decompõe muito rápido no meio ambiente e ainda serve para gerar mais energia! No ciclo da vida, os animais e plantas que morrem tornam a terra mais fértil para alimentar novos seres que virão.

O homem, no entanto, é diferente. Ele é o único ser vivo que produz coisas artificiais e que podem levar uma eternidade para se decompor, tais como: vidro, plástico, isopor, latinhas de refrigerante etc.

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Depois que elas não têm mais uso, ganham outro nome: lixo, ou tecnicamente falando, resíduos sólidos.

Aqui seguem algumas informações sobre o tempo que alguns materiais levam para se decompor, portanto, podem ficar poluindo o planeta:

1. o papel e o papelão podem levar de três a seis meses para serem absorvidos;

2. um simples chicletinho pode levar cinco anos;

3. as latinhas de refrigerante levam de oitenta a cem anos;

4. o plástico pode levar até quinhentos anos. Mas, alguns, simplesmente, não se decompõem;

5. e agora o vilão: o vidro fica um milhão de anos na natureza.

Cerca de 35% do lixo coletado poderia ser reciclado ou reutilizado e outros 35% poderiam virar adubo. Ou seja, 70% da poluição do meio ambiente iria se transformar em algo útil e limpo para todo mundo!

Na reciclagem, o lixo é tratado como matéria-prima que será reaproveitada para fazer novos produtos. Vejamos quantas vantagens ela tem: diminui a quantidade de lixo que vai para os lixões; os recursos naturais são poupados; reduz a poluição e gera empregos, dentre outras.

Nesse sistema, o material orgânico é separado do lixo feito de plástico, papel e vidro, que são materiais reaproveitáveis. E cada um deles tem um processo diferente de reciclagem.

A reciclagem começa em casa! O processo de reciclagem começa em casa, separando o lixo doméstico dos materiais recicláveis, como o papel, o plástico, o metal e o vidro.

Baterias e pilhas têm em suas composições metais pesados, altamente tóxicos, como cádmio, níquel, chumbo e mercúrio. Depois de utilizadas, a maioria é jogada em aterros sanitários ou lixões a céu aberto. Além de poluir o meio ambiente, contaminar o solo e as águas causam males aos homens, como problemas renais, mentais, pulmonares e até a morte.

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Mecanismos de reutilização, reciclagem, tratamento e disposição final estão sendo pesquisados e colocados em prática pelas indústrias fabricantes.

As pilhas têm um tempo de degradação de 100 a 500 anos. Já para os metais pesados, este tempo é infinito, ou seja, eles se transformam, mas, continuam existindo, já que são de difícil absorção pela natureza. Se dermos o destino correto a elas, estaremos contribuindo não só com o meio ambiente, mas com nossa própria saúde.

Cartuchos e disquetes são cada vez mais utilizados e cada vez mais descartados. Os benefícios da reciclagem dos metais e plásticos dos disquetes são inúmeros como: economia de energia; recursos naturais; aumento da vida útil dos aterros sanitários e incentivo as indústrias recicladoras.

Sugere-se a recarga dos cartuchos, tendo em vista que:

1. reduz o lixo não biodegradável;

2. para fabricar um cartucho de Inkjet/Toner é necessário, em média de 2 a 5 litros de petróleo;

3. o plástico usado em cada cartucho de impressora leva mais de dez séculos para se decompor;

4. a reciclagem reduz resíduos sólidos: são economizados mais de 38.000 toneladas de plásticos e metal a cada ano;

5. traz uma redução de custos que pode chegar a 60% do valor de um cartucho novo.

6. há economia de energia nos processos produtivos etc. [UFRGS, 2001]

Cada vez mais se faz necessária a idéia do consumo consciente, que é definido como um processo de escolha que equilibra o consumo e a sustentabilidade do planeta. O consumidor consciente leva em conta o impacto de suas ações sobre a economia, a sociedade e o meio ambiente toda vez que usa água ou energia elétrica, joga fora o lixo ou vai às compras.

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Ser um consumidor consciente envolve ação cotidiana, pois mesmo o consumo de poucas pessoas, ao longo de suas vidas, faz diferença, tendo um impacto muito importante sobre a sociedade e o meio ambiente. Pegue-se o exemplo de uma família de quatro pessoas desperdiçando 100 gramas de alimentos a cada refeição. Imaginando que elas vivam até os 70 anos, somente essa família terá jogado fora 31 toneladas de comida durante esse tempo. Essa quantidade seria suficiente para alimentar 17 crianças por dez anos.

Consumir com consciência é uma questão de cidadania, pois o consumo de um grande número de pessoas, mesmo por um período curto de tempo, igualmente faz enorme diferença. Digamos que um cidadão escove os dentes com a torneira aberta. Assim, em vez de gastar apenas 2 litros de água, vai usar 14 litros, enquanto 12 litros de água limpa e tratada entram literalmente pelo cano. Se 4 milhões de cidadãos que fazem a mesma coisa resolvessem escovar os dentes com a torneira fechada, a água economizada em um dia seria suficiente para abastecer, nesse dia, uma cidade como Goiânia, em Goiás, com 1 milhão de habitantes.

13.7. Ações desenvolvidas

Considerando tudo o que foi apresentado até o momento, foram desenvolvidas deferentes ações, no sentido de implementar a determinação da Lei de Educação Ambiental.

Inicialmente, na tradicional Semana Um13, foi feita uma palestra abordando o tema do lixo, inserindo-o dentro da perspectiva da Escola, que possui a missão de formar cidadãos conscientes e críticos.

Foram criados Grupos de Trabalho (GT) em diferentes áreas e uma delas era a formação dos funcionários. A partir deste GT, foram feitas palestras para os funcionários abordando os temas lixo e água.

13 Semana Um é a primeira semana de aula onde são realizadas palestras

sobre diversos temas, além das apresentações formais da Escola para os alunos ingressantes, com a participação do corpo docente, discente e funcionários do IST-Rio.

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Paralelamente, dentro da disciplina Metodologia da Pesquisa II, os alunos tinham que apresentar, como avaliação final, um Projeto de Pesquisa elaborado em grupo. A escolha dos temas era livre, mas, considerando que sempre que possível o meio ambiente era trazido à baila, vários grupos apresentaram projetos sobre a temática ambiental. Os projetos tinham como principal característica, apesar de não ser exigido, a criatividade e a busca pela inovação tecnológica, indo desde aquecimento global até a fabricação de disquetes de papel.

Foi criado um PIC sobre Reciclagem do Lixo, onde os alunos teriam que criar um banco de dados com determinadas especificações relativas ao escopo do projeto. Um dos alunos foi contemplado com uma Bolsa de Iniciação Científica da FAPERJ.

A partir deste PIC, foi oferecida a disciplina Tópicos Avançados (TAV) com uma abordagem ambiental. Os alunos criaram um sítio e um banco de dados para o Projeto Reciclagem.

Ainda, dentro da perspectiva da associação entre ensino, pesquisa e extensão, foi organizada uma visita dos alunos à Central de Tratamento de Resíduos de Nova Iguaçu (CTR), que é um aterro sanitário e foi a primeira empresa brasileira a ser certificada pela ONU para comercializar créditos de carbono. Foi organizado, por nós, um café da manhã, elaborado por uma empresa de buffet que utiliza como matéria-prima, para a confecção dos alimentos, aquilo que, normalmente, jogamos no lixo – cascas etc. Os alunos tiveram a oportunidade de aprender como se pode reaproveitar os alimentos e reduzir a quantidade de lixo produzida, pois, viram quão grave é a disposição final dos resíduos que necessitam de grande espaço para ser armazenado e transformam-se em montanhas (mesmo que sejam adequadamente organizadas, impedindo a contaminação do solo e dos lençóis freáticos).

E, por fim, alguns discentes escolheram temas do meio ambiente para a elaboração de seus trabalhos de conclusão de curso. Destacamos um deles que é a criação de um sítio de consulta que possui um sistema que calcula a fonte necessária para o computador de acordo com as necessidade de quem vai utiliza-lo, resultando, assim, em uma grande economia de energia. Tal tema é tão importante que destacamos uma notícia publicada no Jornal Folha de São Paulo sobre o assunto.

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Os grupos Intel e Google se juntarão à Dell, HP, IBM, Lenovo e Microsoft para trabalharem com o organismo de defesa do meio ambiente WWF.

Os participantes desta operação, batizada nesta semana de "Climate Savers Computing Initiative", têm por objetivo poupar 5,5 bilhões de dólares em gastos energéticos por ano e reduzir as emissões de gases do efeito estufa em 54 milhões de toneladas anuais.

Querem assim impor normas mais severas para os computadores e seus componentes e promover a adoção de PCs menos consumidores de energia. A idéia é formularem PCs "verdes", ou seja, mais ecológicos.

"Hoje um PC médio desperdiça quase a metade de sua energia e um servidor gasta um terço", comentou Urs Holzle, um dos vice-presidentes da Google, citado no comunicado. [Fonte: Folha Online 13.06.2007]

13.8. Considerações Finais

Como um dos principais agentes socializadores, a escola é responsável não apenas pela difusão de conhecimentos, mas pela transmissão dos valores de uma cultura entre gerações [Martin-Baró, 1992]. De fato, mais do que em palavras, a educação tem na ação concreta uma de suas principais bases, envolvendo atitudes e comportamentos que, repetindo-se e transformando-se no dia a dia, poderão vir a consolidar-se como prática socialmente aceita.

O que fizemos foi introduzir, no IST-Rio, a Educação Ambiental Formal e Informal, como determina a Lei nº. 9.795, de 27/4/99, que dispõe:

Art. 2º. A educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e

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modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal.

Se considerarmos o quantitativo de nossos alunos poderemos, facilmente, observar que o número de discentes que se interessaram pelo tema Meio Ambiente, nas diversas formas em que foi apresentado no IST-Rio (Metodologia II, TAV, PIC e TCC), pode ser connsiderado significativo.

A Educação Ambiental é um processo educacional criado ao longo de muitos anos através de estudos de milhares de especialistas, que tem uma visão global das necessidades do homem e da natureza entrelaçadas em um objetivo comum, que é a manutenção da qualidade de vida de todos os seres do planeta. Em vista da existência de problemas ambientais em quase todas as regiões do país, torna-se importantíssimo o desenvolvimento e implantação de programas educacionais ambientais, os quais são de suma importância na tentativa de se reverter ou minimizar os danos ambientais.

Já, a legislação brasileira impõe ao Poder Público a implantação da disciplina da EA nos seus cursos públicos, bem como o obriga a incentivar e propiciar o desenvolvimento de projetos e programas educacionais ambientais tanto formais quanto informais, de maneira que a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios devem cumprir sua obrigação legal colaborando assim com o importante processo de conscientização ambiental.

O que deve ser assimilado desta experiência é que a Educação Ambiental pode e deve ser realizada no seio das instituições, sejam elas de ensino ou não, de maneira informal. Não basta, simplesmente para cumprir a lei, colocar a disciplina na grade curricular, é fundamental que as ações sejam cotidianas. Na verdade, é um trabalho de formiga e, muitas vezes, solitário, mas, que vale a pena, com certeza.

Vimos, nesta experiência do IST-Rio, que a iniciativa de uma professora foi contagiando e se irradiando, gerando interesse por parte dos alunos, da direção e da coordenação acadêmica.

Por fim, importante destacar que, um funcionário do IST-Rio, alguns dias depois de assistir à palestra sobre a água, encontrou-nos e disse: ”Professora, toda a vez que abro a torneira lembro da senhora”.

A semente foi lançada!

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Referências

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Capítulo

14 Influências Históricas e Culturais no Corpo e no Movimento

Vasco Manuel Martins do Amaral

Resumo

Este estudo faz parte de um dos conteúdos formativos da disciplina Desenvolvimento Humano e Qualidade de Vida, do Instituto Superior em Ciências da Computação, para formar opinião nos aspectos da saúde e bem estar, como prevenção aos transtornos causados pela vida sedentária ou utensílios e ambientes. Durante a evolução da raça humana, o corpo humano apresentou na sua forma estrutural e funcional, características idêntica., Porém, seus movimentos foram exigidos ou modificados, de acordo com os períodos da história da humanidade, visto que o homem descobriu juntamente com a sua criatividade, a utilização do corpo como instrumento, e também as possibilidades da extensão do corpo proporcionadas pelos utensílios e vestuário. Podemos comparar o comportamento do corpo, suas possibilidades e influências em cada uma das etapas da evolução, com nossa época, e imaginar como será nosso comportamento no futuro. A filogênese e a ontogênese são processos importantes a serem observados,

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assim como a evolução tecnológica. Certamente, em todas foi e será necessária uma mudança ou uma adaptação. Atualmente vivemos em um ambiente totalmente influenciado pela tecnologia computacional, envolvendo o indivíduo em um ambiente virtual e posturas influenciadas pela forma de utilização, como por exemplo, a digitação e uso de botões para acionar diversos sistemas automatizados. Tudo isto pretende atingir maior mobilidade e eficácia, porém, pode trazer transtornos físicos e psíquicos que requerem cuidados na prevenção ou na recuperação.

Palavras chave: corpo, movimento, adaptação, filogênese, ontogênese

14.1. Introdução

Os contextos históricos evolutivos e culturais são influenciadores no comportamento e nos movimentos do corpo humano, precedidos também, das fases do desenvolvimento e maturação do corpo. Nas diversas fases históricas do desenvolvimento da Humanidade, o Homem utilizou seu corpo de formas diversas, possibilitadas ou impostas por recursos tecnológicos em inúmeras culturas.

A disciplina “Desenvolvimento Humano e Qualidade de Vida”, ministrada no Instituto Superior em Ciências da Computação do Rio de Janeiro (IST-Rio), aborda em um dos seus conteúdos, os fatos significativos da História da Humanidade comparando-as às atividades em nosso mundo contemporâneo, para que o aluno obtenha uma parcela do conhecimento sobre as influências ambientais e evolutivas do corpo, da saúde e do bem estar.

O presente artigo fará durante a exposição, parâmetros evolutivos tecnológicos e culturais moduladores do nosso comportamento e ações, fazendo algumas comparações nas formas comportamentais dos indivíduos da raça Humana, nas etapas filogenéticas e ontogenéticas juntamente com a influência cultural.

Para melhor entendimento, seguiremos com uma abordagem nos processos da filogênese e ontogênese.

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14.2. Filogênese e Ontogênese

As teorias sobre o desenvolvimento das espécies foram sempre temas relacionais na história e da cultura humana, assim com na ciência. Entre as teorias científicas do conhecimento, podemos destacar as filogenéticas, as ontogenéticas, a sociologia do conhecimento e a psicologia da percepção.

A filogênese estuda a história da evolução humana, principalmente a constituição dos seres humanos como sujeitos cognitivos. A paleontologia humana, baseada em diversas investigações, afirma que os homens nem sempre tiveram a mesma constituição e capacidades. A explicação mais consensual é que a evolução da nossa constituição morfológica e funcional foi feita simultaneamente com o desenvolvimento das nossas capacidades cognitivas.

As capacidades cognitivas consistem em memória, linguagem e pensamento, que estão articuladas com o desenvolvimento das nossas realizações e capacidades técnicas. Todos estes fatores, de forma inter-relacionada, contribuíram para gerar a espécie que hoje somos.

A ontogênese se refere ao conhecimento advindo do processo de modificações e adaptações ao meio que desde a fecundação e nascimento ao crescimento e envelhecimento. Segundo diversos autores, a ontogênese repete a filogênese, isto é, o desenvolvimento da humanidade é como que repetido no desenvolvimento de cada ser.

Jean Piaget foi o criador da abordagem científica do conhecimento, estudando a Psicologia Genética, observando o modo como cada indivíduo desenvolve a faculdade de raciocinar considerando, deste modo, que esta faculdade não está pré-constituída quando do nascimento de uma criança. Concluiu que, na origem do conhecimento, estaria um processo dinâmico onde há permanente interação entre o sujeito e o objeto.

O estudo deste processo constitutivo das nossas capacidades cognitivas conduziu Piaget à descoberta de quatro grandes períodos ou estádios que são caracterizados em função das capacidades de que um indivíduo dispõe para a apreensão e organização da realidade.

1. Estágio da inteligência sensório-motora (do nascimento aos 2 anos);

2. Estágio da inteligência pré-operatória (dos 2 aos 7 anos);

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3. Estágio das operações concretas dos 7 anos 12 anos);

4. Estágio das operações formais ou abstratas. Cada estádio representa uma forma de equilíbrio mais estável. Nesta perspectiva não existem estruturas inatas. Inata é apenas a necessidade de adaptação ao meio. Esta perspectiva do conhecimento é hoje denominada por construtivismo.

Em três textos dedicados ao estudo do homem através do desenvolvimento da civilização, - O Futuro de uma ilusão (1927), O Mal-estar na Cultura (1929) e Porque a Guerra? (1933) – Freud defende que a gênese do "eu" composto na ontogênese, repete os processos presentes no desenvolvimento da civilização, derivado da filogênese, propondo que; cabe à civilização dominar as forças da natureza assim como regular as tensões internas entre seus membros; ao "eu" cabe dominar as excitações externas e internas próprias à sua organização.

Resgatar a filogênese na ontogênese não é tarefa fácil, pois a criança deverá, em pouco tempo, "assimilar os resultados de uma evolução cultural que se estende por milhares de anos" para adaptar suas pulsões (processo dinâmico que faz o organismo tender para uma meta, a qual suprime o estado de tensão ou excitação corporal que é a fonte do processo) à cultura.

A ontogênese deve ser completada pela história da raça, a filogenia. Ambos os segmentos da evolução estão interconectados. A ontogênese é uma breve e rápida recapitulação da filogenia, determinada pelas funções fisiológicas da hereditariedade das gerações e adaptações.

É como se o desenvolvimento desde a embriogênese já fosse determinado pelas adaptações necessárias à manutenção da espécie. Então, o desenvolvimento humano é um exemplo onde à ontogênese recapitula a filogenia.

Para alguns autores, a ontogênese não recapitula a filogenia. Para eles, tal conceito era defendido no passado. Eles defendem que algumas coisas podem ser inferidas pela ontogenia, mas não como era proposto.

Na obra de Vitor da Fonseca, doutor em Educação Especial e Reabilitação, a abordagem se refere à filogênese, ontogênese e retrogênese. Ao longo de sua extensa atividade profissional, ele tem se dedicado a

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escrever e divulgar os resultados de pesquisas e estudos realizados nesta área.

O desenvolvimento humano compreende todas as mudanças contínuas que ocorrem desde a concepção ao nascimento, crescimento e morte.

Nesse período, surgem processos evolutivos maturacionais e hierarquizados, quer num plano biológico, quer num plano social. Por isso, o seu estudo da importância que a motricidade assume na estruturação, organização e regulação da linguagem humana. Ela nos permite compreender a razão de ser da evolução decorrente do gesto à palavra, do ato ao pensamento e do ato reflexo à atividade de reflexão.

Com tantas influências exigindo expressões e comportamentos diferentes, devemos observar que, de acordo com a época e o ambiente, as culturas influenciaram e influenciam os seres e suas manifestações. Veremos então algumas épocas históricas e práticas culturais para entendermos melhor a percepção e utilização do corpo.

14.3. Pré-História

A pré-história tem algumas divisões nomeadas de acordo com o desenvolvimento. Ela apresenta fases que envolvem instrumentos, cultura e arte, em períodos chamados; Paleolítico (Idade da Pedra Lascada), Mesolítico (idade do fogo), Neolítico (Idade da Pedra Polida), a vida dos homens das cavernas, nômades e sedentários, origem da agricultura e arte rupestre.

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Foram importantes fases, pois o homem conseguiu vencer barreiras impostas pela natureza e prosseguir com o desenvolvimento da humanidade na Terra.

O ser humano desenvolveu, aos poucos, soluções práticas para os problemas da vida. Inventou objetos e soluções a partir das necessidades e práticas mais lógicas. Ao mesmo tempo, desenvolveu uma cultura muito importante, com influências diretas no seu comportamento. Esse período pode ser dividido em três fases: Paleolítico, Mesolítico e Neolítico.

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14.4. Paleolítico

Nessa época, o ser humano habitava cavernas, muitas vezes disputadas com animais selvagens. Com a falta de alimento na região em que habitavam, as famílias migravam para outra região. Desta forma, o ser humano tinha uma vida nômade. Caçava animais de pequeno, médio e grande porte, pescava e coletava frutos e raízes. Usavam instrumentos e ferramentas feitos a partir de pedaços de ossos e pedras. Os bens de produção eram de uso e propriedades coletivas.

Nessa fase, os seres humanos se comunicavam com uma linguagem pouco desenvolvida, baseada em pouca quantidade de sons, sem a elaboração de palavras onde provavelmente o processo de comunicação gestual deveria ser rico na expressão e na interpretação complementar dos sons.

Uma das formas de comunicação também eram as pinturas rupestres. Com deste tipo de arte, o homem trocava idéias e demonstrava sentimentos e preocupações cotidianas. Nelas eram deixadas mensagens, registros do tempo, rituais, e práticas da caça e da criação.

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14.5. Mesolítico

Nesse período intermediário, o homem dominou o uso do fogo e deu grandes passos rumo ao desenvolvimento e à sobrevivência. Com o fogo, podia espantar animais, cozinhar a carne e outros alimentos, iluminar a habitação além de se aquecer períodos de frio intenso.

Outros dois grandes avanços foram; o desenvolvimento da agricultura e a domesticação dos animais. Cultivando a terra e criando animais, o homem conseguiu diminuir sua dependência com relação à natureza. Com isso, surgiu a sedentarização, pois a habitação fixa tornou-se uma necessidade. Ocorreu também, nesse período, a divisão do trabalho por sexo dentro das comunidades. Enquanto o homem ficou responsável pela proteção e sustento das famílias, a mulher ficou encarregada de criar os filhos e cuidar da habitação.

14.6. Neolítico

Nesse período, o homem atingiu um importante grau de desenvolvimento e estabilidade. Com a sedentarização, a criação de animais e a agricultura em pleno desenvolvimento, as comunidades puderam trilhar novos caminhos.

Um avanço importante foi o desenvolvimento da metalurgia. Criando objetos de metais, tais como, lanças, ferramentas e machados, os homens puderam caçar melhor e produzir com mais qualidade e rapidez. A produção de excedentes agrícolas e sua armazenagem garantiam o alimento necessário para os momentos de seca ou inundações.

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Com mais alimentos, as comunidades foram crescendo e logo surgiu a necessidade de trocas com outras comunidades. Foi nesta época que ocorreu um intenso intercâmbio entre vilas e pequenas cidades. A divisão de trabalho, dentro destas comunidades, aumentou ainda mais, dando origem ao trabalhador especializado.

A pré-história pode ser definida como um período anterior ao aparecimento da escrita. Portanto, esse período é anterior há 4000 a.C, pois foi por volta deste ano que os sumérios desenvolveram a escrita cuneiforme.

Certamente, com o aparecimento da escrita, o comportamento humano mudou. O Homem já podia ampliar a forma de armazenar o conhecimento que anteriormente era passado verbalmente e por desenhos.

Observando essas fases, podemos presumir que o corpo e suas expressões apresentavam formas diferentes de outras épocas

posteriores, devido ao contexto sócio-cultural em cada época.

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Compare um sujeito desse período com o de uma fase anterior ou época seguinte. Ele teria que entender e se adaptar para conseguir sobreviver.

Ele provavelmente julgaria aos outros como estranhos e vice versa. Suas crenças, rituais, vestuário, postura, andar e valores seriam bem diferentes. A comunicação e o registro dos fatos importantes com a escrita trouxeram possibilidades de ampliação da consciência e conduta.

A seguir, faremos uma abordagem e, conseqüentemente, uma comparação sobre a transição da pré-história para a idade média e a idade média. Será que elas apresentavam o mesmo comportamento?

14.7. Transição da Pré-História para a Idade Média

Dario foi o primeiro imperador a dirigir um império com mais de 20 nações na Pérsia. Nos séculos VI e V a.C., os persas dominavam a Anatólia, a Síria, a Palestina, o Egito, a Armênia e a Mesopotâmia, além do próprio planalto do Irã. Dario I, senhor desse grande império, deu ênfase à defesa para consolidar suas fronteiras e para isso incrementou os efetivos de arqueiros. A utilização do arco e outras armas como espadas e lanças mais elaboradas, influenciaram no comportamento e movimentação do corpo.

Por causa da distância entre as nações e a impossibilidade de estar em todos os lugares constantemente, utilizava a arte das imagens e dos metais nas esculturas para remeter sua imagem para quem as visse.

A ornamentação do corpo também era uma forma de se sobrepor aos seres comuns. O arqueiro era uma posição de sabedoria e poder militar.

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O arqueiro ou o arco foi um símbolo muito utilizado por Dario para sugestionar seu poder.

Dario criou os símbolos para ajudar a governar, onde depois, lideres de toda a história se beneficiariam com sua genialidade. Até 150 anos após a sua morte, os seus descendentes continuaram a utilizar os símbolos por ele criados até aparecer Alexandre o grande que queria conquistar outros lugares. Para ser admirado por todos, utilizou as estratégias de Dario.

Alexandre o Grande não só queria conquistar o mundo, como também tinha a intenção de governar pela paz. O ornamento do corpo como forma de hierarquizar a posição do homem na sociedade, sempre foi uma forma de criar admiração nos que eram súditos ou comandados. Mesmo os que eram temidos pela força e violência, se ornamentavam para marcar sua posição.

Quando comparamos diversas épocas na história da humanidade, percebemos que quanto mais complexa era a sociedade e mais detalhados eram seus ornamentos. Além dos detalhes dos símbolos, os tamanhos das esculturas denotavam imponência.

Se observarmos as forças armadas, veremos que, do soldado ao general, as patentes são diferenciadas por ornamentos cada vez mais sofisticados que induzem à compreensão da importância do cargo.

Provavelmente, os ornamentos e suas necessidades nas variações qualidade, quantidade e tamanho, estão ligados à personalidade e a auto-afirmação de quem as utiliza.

No que diz respeito aos agentes que influenciaram no comportamento e no corpo durante o período Medieval, seriam a economia, a sociedade, a religião, a arquitetura, as guerras, as doenças, o sistema feudal a arte medieval, entre outros.

14.8. A Idade Média

A Idade Média da Europa Ocidental é datada desde o final do Império Romano do Ocidente no Século V até ao nascimento das monarquias nacionais, o início da exploração marítima, o renascimento do humanismo e a reforma Protestante, em 1517. Essas várias mudanças marcaram o inicio da Idade Moderna que precedeu a Revolução Industrial.

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A Idade Média é referida também como Período Medieval ou simplesmente Medieval. Esse período era caracterizado pela economia rural, enfraquecimento comercial, supremacia da Igreja Católica, sistema de produção feudal e sociedade hierarquizada.

As ações do indivíduo nessa época eram caracterizadas por atitudes rústicas pelos camponeses e soldados, e por pompa e movimentos considerados refinados pela corte e pelo clero.

Com a diminuição política do Império Romano durante no século III d.C., reduzem-se também na Europa Ocidental os seus territórios, conquistados por tribos bárbaras, onde algumas rejeitavam a cultura clássica de Roma, enquanto outras, como os Godos, admiravam-na e consideravam-se eles próprios os herdeiros de Roma.

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Os romanos do oriente começaram por eles próprios, a possuir o legado do Império em todos os sentidos, construindo também a sua versão de Cristandade com mais legitimidade do que os católicos do ocidente. Constantinopla foi uma das duas capitais do final do império, e estava na mira de ser capturada pelas tribos bárbaras.

Na Idade Média prevaleceram as relações da vassalagem e suserania. O suserano dava um lote de terra ao vassalo, que prestaria fidelidade e ajuda ao seu suserano. O vassalo oferecia ao senhor, ou suserano, fidelidade e trabalho, em troca de proteção e um lugar no sistema de produção. As redes de vassalagem se estendiam por várias regiões, sendo o rei o suserano mais poderoso.

A sociedade era estática com pouca mobilidade social e hierarquizada. A nobreza feudal era composta por; senhores feudais, cavaleiros, condes, duques, viscondes detentores de terras que arrecadavam impostos dos camponeses.

O clero, formado por membros da Igreja Católica, tinha grande poder, pois era responsável pela proteção espiritual da sociedade. Era isento de impostos e arrecadava o dízimo.

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O corpo era ignorado, tendo como principal incentivadora dessa concepção a igreja católica. A arte era quase que exclusivamente sacra, dando ênfase aos anjos e santos.

A terceira camada da sociedade era formada pelos servos, camponeses e pequenos artesãos. Os servos deviam pagar várias taxas e tributos aos senhores feudais, tais como: corvéia (trabalho de 3 a 4 dias nas terras do senhor feudal), talha (metade da produção), banalidades (taxas pagas pela utilização do moinho e forno do senhor feudal).

A divisão comum em Inicio da Idade Média, Alta Idade Média e Final da Idade Média entrou em uso após a Primeira Guerra Mundial, com os trabalhos de Henri Pirenne (Os Períodos da História do Capitalismo).

A Era Medieval pode também ser aplicada a outras partes do Mundo, onde

historiadores encontram características idênticas às da Europa nesse período.

A pré-ocidentalização na história do Japão é algumas vezes referida como medieval. O Período Pré-Colonial em desenvolvimento em partes da África sub-sariana é também referida também como sendo medieval.

É difícil decidir quando a Idade Média acabou e, de fato, os estudiosos apontam diferentes datas em diferentes partes da Europa. Alguns historiadores consideram-se eles próprios historiadores da Renascença ou do

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Inicio da Idade Moderna, enquanto que trabalhos sobre a Inglaterra no inicio do século XV são considerados medievais.

Outros escolheram acontecimentos específicos, tais como a captura pelos turcos de Constantinopla ou o fim a Guerra dos Cem anos (ambos em 1453), a invenção da prensa por Johann Gutenberg a queda dos mulçumanos em Espanha ou a viagem de Colombo á América (todos em 1492), ou ainda a Reforma Protestante em 1517 para marcar o final do período.

Durante esse período, o comportamento e o gestual do Homem obedeciam aos parâmetros da época, com tendências derivadas das práticas religiosas, rituais de colheita, rituais de passagens e utensílios e mobiliários.

Se compararmos o comportamento do Homem medieval com o Homem pré-histórico, podemos deduzir que, por causa das influências culturais, as ações e gestos derivaram do comportamento social em cada período ou época. O simples uso da cadeira e da mesa, assim como a roda, já impõe formas distintas na expressão no corpo. Com estas comparações, podemos fazer também uma relação com essas duas épocas e nosso mundo atual.

Como seria a percepção e expressão de um sujeito dessa época nos dias atuais? Certamente teria dificuldades para se adaptar cultural e ambientalmente.

Depois da idade média tivemos a era moderna e atualmente a contemporânea onde, depois da revolução industrial, o homem progrediu e progride na área tecnológica em ritmo acelerado, exigindo em períodos de tempo cada vez menores, adaptações e expressões corporais oriundos dos padrões e aparelhos tecnológicos.

Imagine um indivíduo na idade média onde, para se enviar uma correspondência levava-se dias ou semanas, se comunicando pelo celular ou internet?

Como seria o comportamento do homem contemporâneo se fosse levado para a pré-história, tendo que caçar ou colher em alguma árvore o alimento de cada dia, ao invés de passar no supermercado pegar uma bandeja de carne e uma de fruta e seguir para casa onde seria preparado?

O comportamento, os gestos e as expressões são distintos em cada época, por influência da cultura, utensílios e aspectos morais ou religiosos.

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14.9. Idade Moderna e Contemporânea

Atualmente, boa parte da humanidade vive em grandes cidades com construções verticais, restrita ao deslocamento horizontal e a pequenos percursos. Isso contribui para uma vida sedentária, levando o indivíduo a buscar atividades físicas em academias e tratamentos em clínicas estéticas. Tal comportamento deriva da exigência, na maioria das vezes, da aparência corporal padronizada por certas culturas ocidentais. Com as viagens espaciais, tivemos que aprender a nos movimentar sem a atração da gravidade.

O marketing também influencia no consumo e no comportamento. Quanto mais compararmos com épocas anteriores, mais verificaremos que costumes como: tipo de alimentação, vestuário, meios e motivos de deslocamento (trabalho, lazer, etc.), mobiliário, tecnologia, comunicação, entre outros, exigem formas diferentes de uso do corpo e dos movimentos.

Podemos também nos referir as teorias de Charles Robert Darwin, naturalista britânico que convenceu a comunidade científica sobre a evolução e propôs uma teoria para explicar como ela se dá por meio da seleção natural e sexual, explicando diversos fenômenos na Biologia. Suas observações da natureza levaram-no ao estudo da diversificação das espécies e, em 1838. Em seu livro de 1859, "A Origem das Espécies" (do original, em inglês, On the Origin of Species by Means of Natural Selection, or

The Preservation of Favoured Races in the Struggle for Life), ele introduziu a idéia de evolução a partir de um ancestral comum. Esta se tornou a explicação científica dominante para a diversidade de espécies na natureza.

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14.10. Conclusão

As influências ambientais e as circunstâncias que exigiam soluções motivaram o comportamento e ações do ser humano, assim como a criação e aprimoramento das ferramentas e da tecnologia.

Paralelamente ao desenvolvimento tecnológico, o corpo recebeu influências e adornos que remetiam à hierarquização social, assim como, reflexo da identidade do indivíduo.

Nas diversas épocas da história da humanidade, os adornos e os símbolos influenciaram o comportamento e a leitura corporal da população. Chefes de tribos, sacerdotes, reis, imperadores, generais, governantes e integrantes da classe social abastada, mantinham e ainda mantêm suas expressões apoiadas nos símbolos reconhecidos pela sociedade e sua cultura.

Por outro lado, grandes líderes como Maomé, Jesus Cristo, Buda, Gandhi, Madre Tereza de Calcutá e Martin Luther King não utilizavam ornamentos. Os efeitos de liderança despertados nos seus seguidores, surgiam da relação e confiança, pela percepção e segurança interna advindos das ações e ideais por eles exercidos.

Da idade da pedra à nossa época, o homem teve influências significativas no comportamento e ações. O corpo humano foi exigido na pré-história para a caça e o manuseio de ferramentas rudimentares até a utilização dos modernos aparelhos eletrônicos e máquinas complexas. O corpo passou da vivência em cavernas e ao relento, ao complexo conforto e comodidade do mobiliário e sistemas de lazer e consumo.

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Concluímos então que; o comportamento e as ações do corpo humano apresentaram mudanças em todas as épocas da história da humanidade, sendo que há uma contínua mudança e adaptação, motivada pelas criações constantes exigidas pelos anseios que o próprio homem desenvolve.

Com essa compreensão, os alunos do IST-Rio, na disciplina DHQ, são levados à compreender seu corpo, sua estrutura e desenvolvimento, contribuindo para que cada aluno componha sua relação com os outros, o mundo, seu passado, e seu futuro, conquistando conscientemente padrões que podem gerar qualidade de vida, saúde e bem estar.

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Considerações Finais Este livro, fruto dos estudos e das experiências dos professores do IST-Rio apresentadas no I Seminário de Educação em Informática, contém vários trabalhos que abordaram teorias, conceitos e discussões sobre a educação tecnológica, a criação do pensamento digital, as diversas formas de avaliação da aprendizagem que podem ser usadas no ensino tecnológico, além de propostas e da descrição de experiências vividas por alunos e professores do IST-Rio, em suas práticas pedagógicas.

Com relação aos estudos realizados, dentre diversos aspectos, vale lembrar que:

• a educação tecnológica merece mais atenção, carecendo de definições no plano das gestões macropolíticas para que os seus objetivos e finalidade tenham apoio dos órgãos governamentais.

• o desafio da sociedade digital é aprender a aprender e aprender a esquecer.

• o conjunto de instrumentos de avaliação vem sendo utilizado sistematicamente, a cada semestre no IST-Rio, e refinado de acordo com as necessidades.

Das propostas abordadas, pode-se afirmar que, o Curso de Pós-graduação em Gestão da Tecnologia da Informação em Ambientes Educacionais será implantado no IST-Rio, tornado possível a formação de profissionais, das áreas de Tecnologia da Informação (TI) e da Educação, no cenário da Sociedade da Informação e do Conhecimento, na aplicação de recursos de TI em gestão educacional e práticas de ensino. Além disso, uma outra proposta apresentada consiste em uma solução viável para o processo de inclusão escolar, em se tratando da aprendizagem de surdos, atendendo completamente aos requisitos determinados pela legislação educacional.

Das experiências vivenciadas pelos professores do IST-Rio, buscou-se:

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1. traçar um planejamento, que integrasse a formação tecnológica

e humana, tendo em vista a combinação de forma efetiva e harmoniosa das dimensões supracitadas;

2. elaborar livros didáticos digitais;

3. incorporar portifólios no processo de avaliação da aprendizagem;

4. utilizar ferramentas de colaboração em ensino de algoritmos;

5. tornar possível “diálogos” entre disciplinas e a construção do conhecimento em um curso de tecnologia em análise de sistemas; e

6. experimentar e trocar, mutuamente, conhecimentos na procura de soluções matemáticas e computacionais em ambientes de sala de aula dotados de recursos multimídia.

Tendo em vista a continuidade dos trabalhos do IST-Rio, resta-nos aguardar o próximo seminário da Educação em Informática, para visualizarmos a evolução desses estudos e trabalhos, além das novidades que surgirão.