LÍNGUA PORTUGUESA...Municipal de Ensino de São Paulo foi criado pela Lei n 14.063, de 14 de outubro de 2005, com nova redação dada pela Lei n 14.650, de 20 de dezembro de 2007,

1

MATRIZ DE REFERÊNCIA PARA A AVALIAÇÃO

DO RENDIMENTO ESCOLAR NO ENSINO FUNDAMENTAL -

Revisada e reformulada – Versão preliminar

LÍNGUA PORTUGUESA

SÃO PAULO 2011

2

PREFEITURA DA CIDADE DE SÃO PAULO

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

ASSESSORIA TÉCNICA E DE PLANEJAMENTO

NÚCLEO DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

MATRIZ DE REFERÊNCIA PARA A AVALIAÇÃO

DO RENDIMENTO ESCOLAR NO ENSINO FUNDAMENTAL

LÍNGUA PORTUGUESA

Revista e reformulada – Versão Preliminar

2011

3

Prefeito do Município de São Paulo

Gilberto Kassab

Secretário de Educação Alexandre Alves Schneider

Secretária Adjunta de Educação

Célia Regina Guidon Falótico

Chefe de Gabinete Lilian Dal Molin

Chefe da Assessoria Técnica e de Planejamento

Sueli Aparecida de P. Mondini

Coordenadora do Núcleo de Avaliação Educacional Érica Maria Toledo Catalani

Diretora de Orientação Técnica – DOT

Regina Célia Lico Suzuki

Elaboração Geral

Ailton Carlos Santos – Assessor Técnico Cleuza Pelá – Consultora em Língua Portuguesa

Edda Curi – Consultora em Matemática Érica Maria Toledo Catalani – Coordenadora

Fábio Oliveira Silva – Assistente Técnico Marcela Cristina Evaristo – Assessora Técnica

Elaboração e revisão Ailton Carlos Santos – Assessor Técnico

Marcela Cristina Evaristo – Assessora Técnica

Colaboração em Língua Portuguesa Caio Silva Sousa - Estagiário Cristhiane de Souza – DOT

Leila de Cássia Jose Mendes da Silva – DOT Margareth Aparecida Ballesteros Buzinaro - DOT

Equipe Administrativa do NAE Carla Regina Marchioreto Urbano

Sidnei Santos de Macedo

4

Prefácio........................................................................................................... 06

Introdução....................................................................................................... 07

1. Características da Prova São Paulo........................................................... 09

1.1 Fatores Associados.............................................................................. 11

1.2 Aplicação das Provas e Questionários................................................. 12

1.3 Análise e interpretação dos resultados................................................ 12

2. Características da Prova da Cidade........................................................... 14

2.1 A construção dos cadernos de prova................................................... 16

3. Matriz de Avaliação e Matriz Curricular: diferenças fundamentais............ 17

3.1 Competências cognitivas..................................................... 19

3.2 Habilidades.......................................................................... 24

4. Matriz de Referência para avaliação do Rendimento Escolar para área

de Língua Portuguesa................................................................................ 26

4.1 Considerações sobre o texto.................................................................... 27

4.2 Considerações sobre alfabetização........................................................ 28

4.3 Considerações sobre a leitura e a produção de textos.......................... 29

4.4 Considerações sobre as competências e habilidades a serem avaliadas

em Língua Portuguesa.............................................................................

31

4.4.1 Grupo I – Recuperação de informações nos textos........................... 31

4.4.2 Grupo II – Compreensão e interpretação de textos........................... 33

4.4.3 Grupo III – Reflexão sobre conteúdo e forma de textos...................... 34

4.5 Habilidades gerais e específicas 36

4.5.1 As situações de leitura e de produção de textos................................. 37

4.5.2 As situações de leitura de gêneros textuais das diferentes esferas... 37

4.5.3 As situações de produção de textos.................................................... 37

4.5.4 As situações específicas de alfabetização............................................ 37

4.6 Os conteúdos de estudo da área por blocos............................................ 38

4.6.1 Bloco 1 – Contexto do texto.................................................................. 38

4.6.2 Bloco 2 – Articulação do texto............................................................... 40

4.6.3 Bloco 3 – Relação entre textos 41

5

4.6.4 Bloco 4 – Descrição, análise e reflexão sobre Língua e Linguagem.... 42

4.6.5 Bloco 5 – Texto literário......................................................................... 43

5. Habilidades e competências para o Ensino Fundamental de 9 anos....... 45

5.1 Exemplos de itens................................................................................ 57

6. Bibliografia................................................................................................. 146

6

Na cidade de São Paulo, visando à melhoria da qualidade do ensino e ao

acompanhamento da aprendizagem de nossos alunos por meio de avaliações

educacionais padronizadas, foram propostas a Prova São Paulo e a Prova da

Cidade. Ambas se constituem de testes que utilizam procedimentos metodológicos

formais e científicos para coletar e sistematizar dados sobre o desempenho dos

estudantes do Ensino Fundamental.

Tanto a Prova São Paulo como a Prova da Cidade têm por base as Matrizes

de Referência para a Avaliação do Rendimento Escolar, documento com primeira

versão publicada em 2007, e cujo processo de construção contou com a participação

das escolas da Rede e de assessores especialistas em avaliação, que organizaram a

proposta inicial das áreas de conhecimento de Língua Portuguesa e Matemática,

fundamentados em documentos que têm balizado avaliações nacionais e

internacionais.

As Matrizes de Referência para a Avaliação do Rendimento Escolar são

parâmetros necessários ao planejamento dos cadernos de prova e à interpretação dos

resultados das avaliações padronizadas, que podem ser apresentados com

objetividade e transparência, sob a forma de relatório pedagógico. Os relatórios

permitem a cada unidade educacional de Ensino Fundamental e a cada professor a

obtenção de informações claras e passíveis de comparação sobre o desenvolvimento

de habilidades essenciais por parte de seus alunos.

Este processo de avaliação educacional, que teve início com as áreas de

Língua Portuguesa e Matemática, precisou ser ampliado para a área de Ciências

Naturais. Assim, verificamos a necessidade de definir as Matrizes de Referência para

a Avaliação do Rendimento Escolar para o Ensino Fundamental também para esta

área de conhecimento.

Entendemos que o currículo deve pautar a avaliação e não o inverso, por isso,

este documento é fruto de reflexões e análises realizadas por professores, técnicos e

consultores, especialistas em avaliação, com base nos documentos Orientações

Curriculares e Proposição de Expectativas de Aprendizagem para o Ensino

Fundamental I e II, publicados pela Secretaria Municipal de Educação, em 2007, e as

aplicações da Prova São Paulo em 2007, 2008, 2009 e 2010, bem como da Prova da

Cidade de 2009, 2010 e 2011.

Contamos com a colaboração de todos os educadores na construção do direito

de aprender de todos os alunos da Rede.

Alexandre Alves Schneider

Secretário de Educação da Cidade de São Paulo

7

Para orientar o Sistema de Avaliação de Aproveitamento Escolar dos

alunos da Rede Municipal de Ensino de São Paulo, a Secretaria Municipal de

Educação desenvolveu um projeto de trabalho para definição das Matrizes de

Referência para a Avaliação do Rendimento Escolar.

O Sistema de Avaliação de Aproveitamento Escolar dos Alunos da Rede

Municipal de Ensino de São Paulo foi criado pela Lei n° 14.063, de 14 de

outubro de 2005, com nova redação dada pela Lei n° 14.650, de 20 de

dezembro de 2007, e pela Lei n° 14.978, de 11 de setembro de 2009,

regulamentada pelo Decreto 47.683, de 14 de setembro de 2006, com nova

redação dada pelo Decreto n° 49.550, de 30 de maio de 2008.

Esse sistema compreende a elaboração de instrumentos padronizados

que utilizam procedimentos metodológicos formais e científicos próprios de

uma avaliação educacional padronizada e de larga escala para coletar e

sistematizar dados e produzir informações sobre o desempenho dos alunos do

Ensino Fundamental e Médio, em todas as áreas do conhecimento.

A partir de 2007, a Prova São Paulo passou a integrar o Sistema de

Avaliação, com periodicidade anual e, a partir de 2009, a Prova da Cidade,

inicialmente, com periodicidade semestral e, a partir de 2011, com

periodicidade bimestral. Essas provas avaliaram as áreas de conhecimento de

Língua Portuguesa e Matemática. Em 2011, para ampliar a abrangência da

avaliação, a Prova São Paulo passou a incluir a área de Ciências Naturais,

justificando a publicação de uma matriz de avaliação para esta área de

conhecimento.

O Núcleo de Avaliação Educacional (NAE), setor responsável pela

implementação desses instrumentos, tem imprimido esforços para avaliar as

demais áreas do conhecimento, bem como outras modalidades de ensino,

como a Educação de Jovens e Adultos (EJA) e o Ensino Médio (EM), a fim de

atender plenamente a legislação.

Na Prova São Paulo, também são coletados dados e informações sobre

as condições intra e extraescolares que costumam afetar o ensino e interferir

8

na aprendizagem. As coletas são realizadas por meio de diferentes

questionários: do aluno, da família, do professor, do gestor, dos

coordenadores, dos supervisores e da escola.

O presente documento constitui um volume que complementa o

documento Matrizes de Referência para a Avaliação do Rendimento Escolar,

publicado em 2007, e contou com a participação de especialistas, professores

da Rede e assessores em avaliação na organização coletiva da proposta. O

documento, além de receber o complemento dos descritores para a área de

Ciências Naturais, sofreu uma revisão dos descritores para as áreas de

conhecimento de Língua Portuguesa e Matemática, a fim de integrar aspectos

contemplados por novos referenciais nacionais e internacionais sobre

avaliação, bem como os documentos oficiais da Secretaria de Educação do

Município de São Paulo que estabelecem as diretrizes para o Ensino

Fundamental.

Em reuniões técnicas com professores da Rede, representantes da

Diretoria de Orientação Técnica de SME (DOT) e do Núcleo de Avaliação

Educacional, foi analisada a matriz para a área de Ciências Naturais,

permitindo o ajuste e o referendo dos professores quanto à redação dada aos

descritores e sobre a especificação da complexidade das habilidades.

O envolvimento de todos os professores, assessores, técnicos e demais

profissionais foi essencial e desejado desde o início do processo, para que os

resultados futuros da avaliação venham a ser compreendidos pelos

professores e especialistas da escola, que serão os condutores das melhorias

sugeridas pela avaliação.

É preciso destacar que algumas competências e habilidades, embora

importantes para o desenvolvimento dos alunos e para o trabalho em sala de

aula, não puderam ser incluídas nas matrizes de avaliação, pela dificuldade em

transformá-las em tarefas cognitivas dos instrumentos de uma avaliação

padronizada e de larga escala.

9

Em geral, as avaliações padronizadas e de larga escala ganham força

em sistemas de ensino que conseguem resolver o problema do acesso e da

permanência e sentem necessidade de monitorar a melhoria da qualidade do

ensino e avaliar políticas e programas educacionais.

Na cidade de São Paulo, a Secretaria Municipal de Educação – SME –

considerou necessária a implantação de um sistema de avaliação da

aprendizagem capaz de fornecer informações consistentes, periódicas e

comparáveis sobre a aprendizagem dos alunos e que fundamentem tomadas

de decisão, tanto no âmbito da unidade educacional como no da política da

Rede.

O sistema de avaliação educacional implantado pela SME foi

denominado Sistema de Avaliação de Aproveitamento Escolar dos alunos da

Rede Municipal de Ensino de São Paulo e, por meio da Prova São Paulo, tem

por objetivo fornecer informações periódicas que permitam o diagnóstico das

aprendizagens e possibilitem o monitoramento do desempenho dos alunos, a

fim de verificar os efeitos de políticas e programas educacionais adotados além

de permitir a apresentação de informações fundamentais à população.

A Prova São Paulo é uma avaliação padronizada e de larga escala, em

que se utiliza a Teoria Clássica (TCT) e a Teoria da Resposta ao Item (TRI) no

processamento estatístico das respostas dos alunos, com o objetivo de

estabelecer uma escala de proficiências, ou seja, uma escala que revele as

habilidades desenvolvidas pelos estudantes até determinado momento de sua

escolaridade. A TRI permite que a Prova forneça informações sobre o

desempenho dos alunos em relação a um conjunto de habilidades sem que

respondam individualmente a uma grande quantidade de questões.

A Prova São Paulo é planejada de maneira que uma turma inteira

responde ao conjunto completo de questões de uma dada disciplina e, no

entanto, um aluno responde apenas parte delas. Esse planejamento constitui

10

uma distribuição espiral das questões em cadernos, denominada Blocos

Incompletos Balanceados (BIB). Conforme afirmam Klein e Fontanive (1995,

30), os cadernos garantem que a aplicação seja aleatória e que alunos na

mesma turma respondam, em geral, a cadernos diferentes, ainda que cada

caderno de teste seja aplicado aproximadamente no mesmo número de alunos

na amostra.

Os blocos que compõem os cadernos da Prova são formulados com

questões – denominadas itens – que propõem tarefas específicas para avaliar

as habilidades descritas nas Matrizes de Referência para a Avaliação do

Rendimento Escolar.

Alguns itens dos cadernos de prova devem permanecer os mesmos ano

a ano, para garantir a comparabilidade dos resultados estatísticos. Por isso,

esses itens não devem ser divulgados. Assim, uma das características

principais desse tipo de avaliação é o sigilo das questões. Se um item for

divulgado, será, automaticamente, retirado da prova, para não comprometer a

interpretação da proficiência dos alunos em provas subsequentes.

Os itens que compõem os cadernos da Prova São Paulo são itens pré-

testados, que compõem o banco de questões do Núcleo de Avaliação

Educacional de SME, e itens do banco de itens do SAEB1. A inclusão de itens

do SAEB na Prova São Paulo permite que seus resultados tenham também

comparabilidade nacional.

Os resultados da Prova São Paulo permitem, portanto, determinar a

proficiência dos alunos da Rede na escala de proficiência nacional do SAEB.

Essa proficiência é expressa na forma de um número compreendido no

intervalo de 0 a 500. Esse valor numérico resulta da interpretação tanto dos

acertos dos alunos às questões respondidas como da probabilidade de acerto

às questões não respondidas pelos alunos. Ele caracteriza o nível de

conhecimento que o aluno manifestou ao responder a prova. Quanto maior o

número que expressa e proficiência, maior o nível de complexidade dominado

pelo aluno.

1 SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica.

11

Os cadernos apresentados aos alunos possuem cerca de 32 itens em

cada área do conhecimento, e a Prova é aplicada em dias diferentes, sendo um

dia para cada área. De 2007 a 2010, foram avaliadas as áreas de Língua

Portuguesa e Matemática e, em 2011, foi avaliada também a área de Ciências

da Natureza. Com base na TRI, é possível estimar a proficiência individual com

graus mais seguros de precisão e, assim, emitir até mesmo um boletim

individual de resultados.

Na edição de 2007 da Prova São Paulo, foram inseridos itens de

resposta construída e itens de múltipla escolha. Em Língua Portuguesa,

também foi solicitada uma produção de texto. Dessa maneira, foi possível

verificar características da escrita e os níveis de leitura dos alunos. Em

Matemática, os itens de resposta construída permitiram verificar as diferentes

estruturas de pensamento lógico. Em edições posteriores dessa prova, o item

de resposta construída solicitado foi a produção de texto.

Na Prova São Paulo, também são avaliados outros fatores que

interferem no desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem dos

alunos, determinados fatores associados.

A Prova São Paulo utiliza também instrumentos para levantamento de

dados que permitem uma caracterização detalhada dos fatores associados ao

desempenho dos alunos. São pesquisados dados socioeconômicos dos alunos

e de suas famílias; dos professores, sua formação, prática docente e condições

de ensino; dos coordenadores pedagógicos, sua formação, prática profissional

e condições de trabalho; dos gestores, sua formação, práticas de gestão e

condições de trabalho; dos supervisores, sua formação, práticas e condições

de trabalho. Também são respondidas questões sobre o ambiente escolar.

Essas informações são úteis para a compreensão dos fenômenos

socioeconômicos e culturais que podem influenciar no desempenho dos

alunos.

12

As provas são aplicadas pelos professores da Rede Municipal com

orientação e acompanhamento de monitores e coordenadores externos,

treinados para garantir a uniformidade de padrões e o sigilo na aplicação dos

testes.

Os alunos resolvem as provas tendo que respeitar blocos e os

momentos de parada. Essas paradas são importantes para assegurar que itens

de blocos posicionados mais ao final da prova sejam respondidos por todos os

alunos, garantindo, assim, que respondam a itens de todos os níveis de

proficiência.

Os questionários com o levantamento dos dados socioeconômicos dos

alunos são respondidos com apoio de suas famílias, em casa, em data anterior

às provas. Toda a logística de distribuição e recolhimento desses instrumentos

fica sob a responsabilidade de uma empresa contratada para aplicação de

todos os instrumentos da Prova São Paulo.

Além das proficiências individuais dos alunos, que são enviadas em um

boletim para as residências dos alunos, são elaborados relatórios com

resultados de cada escola e um relatório técnico-pedagógico com a

interpretação dos resultados por nível de proficiência e com a identificação dos

desafios a serem enfrentados, para elevar o desempenho dos alunos em

pontos específicos do currículo, de acordo com os referenciais estabelecidos

para a avaliação.

O Núcleo de Avaliação Educacional, juntamente com a Diretoria de

Orientação Técnica de SME, promove reuniões com as equipes das Diretorias

13

Regionais de Educação – DRE – e com gestores das unidades educacionais,

para divulgar e orientar a interpretação dos resultados da Prova São Paulo.

Além da Prova São Paulo, também se oferece, desde 2009, a Prova da

Cidade que, embora seja uma avaliação padronizada, pretende agregar um

caráter diagnóstico bimestral/semestral das aprendizagens. Esse instrumento é

formulado pela equipe de especialistas do Núcleo de Avaliação Educacional e

da Diretoria de Orientação Técnica de SME.

14

Em março de 2009, a Secretaria Municipal de Educação da Cidade de

São Paulo, preocupada com as dificuldades dos alunos após a divulgação dos

resultados da avaliação de larga escala, denominada Prova São Paulo 2008,

decidiu criar uma nova prova que servisse como instrumento diagnóstico do

processo de aprendizagem.

Essa Prova permitiu aos educadores e gestores das unidades

educacionais compreender alguns cuidados e técnicas necessários e utilizados

no processo de construção de uma prova padronizada. Deste modo, foi criada

a Prova da Cidade 2009 para as áreas de Língua Portuguesa e Matemática. A

adesão a essa Prova foi optativa para as unidades escolares.

Para se desviar de um pressuposto muito comum entre os educadores –

de que as avaliações externas servem unicamente como instrumento para

classificar o trabalho do professor –, a Prova da Cidade 2009 foi elaborada

com a participação dos professores, sendo estes os protagonistas da ação

avaliativa.

Na Prova da Cidade, as questões são elaboradas por especialistas do

Núcleo de Avaliação Educacional, com base em questões obtidas em oficinas

de itens, realizadas com os próprios professores da Rede. Para tanto, o Núcleo

oferece anualmente um curso optativo de elaboração de itens, nas áreas de

conhecimento envolvidas na Prova São Paulo. Nesse curso, são apresentados

fundamentos para que os professores inscritos possam elaborar questões, e

essas servem de parâmetro àquelas utilizadas nos instrumentos da Prova da

Cidade.

As questões da Prova da Cidade não são sigilosas e os professores

têm amplo acesso aos cadernos e aos guias de correção. Como é uma prova

feita para uso da própria unidade escolar, ela contempla, com maior frequência,

questões abertas, ou seja, questões em que os alunos podem dissertar sobre

uma situação problema ou proposta de escrita. Assim, antes da aplicação da

prova, a SME disponibiliza aos professores uma lista das habilidades que serão

avaliadas e o Guia de Aplicação, que tem o objetivo de esclarecer critérios de

padronização mínima na aplicação dos instrumentos. Um dia após a aplicação,

15

disponibiliza-se um Guia de Correção das questões (itens) com justificativas

para todas as alternativas de múltipla escolha e a grade de correção de

questões de resposta construída (abertas). Essas informações são importantes

para o entendimento de quais hipóteses são utilizadas pelos estudantes para

responder as questões. A SME oferece, também, um Relatório com os

resultados da Rede Municipal quanto às questões de múltipla escolha.

O Relatório da Prova da Cidade não fornece um resultado numérico de

proficiência, usualmente apresentado após a aplicação de avaliações externas

com metodologia de análise pela Teoria da Resposta ao Item, como é o caso

da Prova São Paulo, mas uma descrição do processo de desenvolvimento de

habilidades dos alunos da Rede, focalizando seus avanços e dificuldades.

Nessa Prova, a análise estatística realizada pelo Núcleo de Avaliação

Educacional ainda se restringe à Teoria Clássica de Testes por motivos

técnicos. As escolas recebem o levantamento percentual dos acertos por

questão e o levantamento percentual de escolhas das alternativas, o que

constitui informação sobre as principais dificuldades e indicação das

possibilidades de intervenção pedagógica.

Os guias são disponibilizados no site da prefeitura, e as escolas

recebem as informações percentuais por turma, por escola, por DRE e da

SME, para estabelecimento de comparação com a Rede.

Na síntese estatística, considera-se o índice de facilidade do item, que

permite classificar os itens como muito fáceis, fáceis, médios, difíceis e muito

difíceis, a partir das respostas dadas pelos alunos. Isto significa que, ao mesmo

tempo em que uma prova avalia o aluno, o grupo de alunos também avalia os

itens da prova. Deste modo, pode-se observar, do ponto de vista do conjunto

dos alunos da Rede, as habilidades de maior domínio e aquelas que precisam

ser desenvolvidas no (re) planejamento.

O índice de facilidade pode ser diferente quando se toma um universo

diferente de alunos. Esse índice é obtido pelo percentual de respostas

adequadas do item, ou seja, a somatória dos alunos que marca somente a

alternativa adequada (gabarito), dividida pela somatória de alunos

respondentes. Este índice é um importante instrumento de orientação de

análise dos resultados da Prova da Cidade e/ou eventuais provas

padronizadas que a unidade escolar possa realizar.

16

Em geral, a literatura aponta a seguinte classificação por índice de

facilidade: índices de facilidade de 0,80 a 1,00 caracterizam o item como muito

fácil; de 0,60 a 0,799, o item é considerado fácil; de 0,40 a 0,599, o item é de

média facilidade; de 0,20 a 0,399, o item é avaliado como difícil, e índices de

facilidade de 0,00 a 0,199 caracterizam o item como muito difícil (GRONLUND,

1974).

A Prova da Cidade de 2011 passou a ter periodicidade bimestral e

continuou a avaliar as áreas de Língua Portuguesa e Matemática.

Nas primeiras edições do Guia de Correção da Prova da Cidade, foram,

ainda, divulgadas algumas características de uma avaliação padronizada e de

larga escala, bem como conhecimentos técnicos necessários à elaboração dos

itens e uma análise estatística, para ajudar a compreender as dificuldades

pedagógicas dos alunos e dos próprios itens.

De um modo geral, para construir os Guias de Aplicação e Correção da

Prova da Cidade 2009, os especialistas que participaram da elaboração da

Prova se inspiraram na Provinha Brasil.

Pretende-se ampliar a abrangência dessa prova para outras áreas do

conhecimento também.

A construção dos itens de avaliação de provas padronizadas é sempre

orientada por uma Matriz de Referência para Avaliação. Para a Prova da

Cidade, são empregados os descritores das Matrizes para Avaliação do

Rendimento Escolar da SME, correlacionados aos documentos ―Orientações

Curriculares‖ e ―Proposição de Expectativas de Aprendizagem do Ciclo I e II‖.

O planejamento da Prova da Cidade busca contemplar habilidades que

foram trabalhadas e consolidadas cumulativamente até o momento em que a

avaliação ocorre, bem como – e principalmente – habilidades recentemente

desenvolvidas pelo professor, num recente período de estudos.

17

A preocupação que norteia a construção de matrizes curriculares e

matrizes de avaliação é a garantia de maior equidade e qualidade da educação

oferecida nas diferentes unidades educacionais integrantes de um sistema

educacional.

O que se denomina matriz curricular é o conjunto de orientações de um

sistema educacional, que considera as tendências do ensino de determinada

área do conhecimento e a realidade escolar. Essa matriz orientará o currículo

das unidades educacionais quanto à elaboração de seus projetos pedagógicos.

A matriz de avaliação, por sua vez, é o documento composto por

habilidades essenciais, descritas para cada área de conhecimento, que devem

ser desenvolvidas em um determinado período de escolaridade. É um

documento elaborado por especialistas e validado por uma comunidade de

educadores do sistema educacional para o qual se destina. As habilidades

encontradas em uma matriz de referência para avaliação devem se amparar na

matriz curricular estabelecida por esse sistema, porém não precisa ser limitada

a ele.

A SME publicou a primeira versão das matrizes de referência para

avaliação de Língua Portuguesa e Matemática, em 2007, intituladas Matrizes

de Referência para Avaliação do Rendimento Escolar. Naquela ocasião,

não houve possibilidade de se basear na matriz curricular oficial do Município,

pois essa, ainda, estava em processo de elaboração. Com a publicação do

documento Orientações Curriculares: Proposição de Expectativas de

Aprendizagem, definiu-se a matriz curricular e tornou-se necessária uma

revisão da matriz de avaliação.

É importante salientar que, embora a matriz de referência para avaliação

tenha como referência também a matriz curricular, as dimensões dessas duas

matrizes são diferentes.

As matrizes curriculares de SME destacam critérios de seleção e de

organização dos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, de cada

18

área do conhecimento, bem como apontam orientações metodológicas para o

trabalho pedagógico no Município de São Paulo. Também apresentam listas

de expectativas de aprendizagem a serem alcançadas pelos alunos em cada

ano/etapa do ensino.

As Matrizes de Referência para Avaliação do Rendimento Escolar

apresentam competências e habilidades básicas que se esperam dos

estudantes ao final de cada período avaliado, mas não destacam as dimensões

do conhecimento envolvido nessas competências e habilidades, nem a

metodologia de trabalho pedagógico, pois uma matriz de avaliação não tem

essa função. As Matrizes direcionam a construção dos itens de avaliação em

provas padronizadas do Município.

Para melhor esclarecer o processo de avaliação educacional, são

expostos conceitos de competências e habilidades cognitivas que

fundamentam este documento.

Entende-se por competências cognitivas, conforme documento do

INEP2, as modalidades estruturais da inteligência, como

ações e operações que o sujeito utiliza para estabelecer relações com e entre os objetos, as situações, os fenômenos e as pessoas que deseja conhecer. (INEP, 1999, p.7).

As competências cognitivas, embora correspondam a domínios

específicos da estrutura mental, não são desenvolvidas isoladamente pelo

sujeito, pois funcionam de forma orgânica e integrada. Por exemplo, para ser

competente em descrever um dado objeto, é necessário ser competente em

identificar, reconhecer, indicar, apontar atributos desse objeto que, por sua vez,

2 Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais (MEC).

19

traduzem a competência interpretar, no sentido de compreender3.

Cada competência representa um conjunto de ações e operações

mentais que atuam de maneira integrada aos objetos de conhecimento,

expressando, dessa forma, as habilidades. Assim, para manifestar a

competência de localização e de recuperação de informações, é preciso propor

uma tarefa na qual tal competência esteja integrada a um determinado

conteúdo. Por exemplo, localizar ou recuperar as informações de um

determinado item em um texto proposto (como uma fábula).

Nesse exemplo, a estrutura mental – localizar ou recuperar - pode se

transformar em uma ação efetiva e observável, ou seja, em uma habilidade

que, por sua vez, expressa-se no âmbito do saber-fazer. Portanto, localizar

informações textuais em uma fábula, na área de Língua Portuguesa, ou

identificar a ordem de grandeza de um número, em um enunciado de problema,

em Matemática, são habilidades decorrentes da competência de localizar e

recuperar informações. Dessa forma, em uma prova, o que se pode avaliar é a

expressão dessas habilidades que os alunos revelam ao responder os itens.

A Prova São Paulo é estruturada a partir das Matrizes de Referência

para Avaliação do Rendimento Escolar, que apresentam os descritores dos

conteúdos associados às competências: as habilidades básicas adequadas à

fase de desenvolvimento cognitivo e social dos estudantes, correspondentes ao

processo e término da escolaridade básica.

O PISA4, exame internacional para alunos com 15 anos, também utiliza

a concepção de competência como estrutura de conjunto de operações

mentais para explicar o desempenho dos sujeitos envolvidos nas tarefas e na

avaliação das aprendizagens. No PISA, as competências são agrupadas em

três conjuntos, denominados: Reprodução, Conexão e Reflexão.

3 Segundo Raths (1977, 25), ―às vezes, ao interpretar, inicialmente descrevemos e [só] depois

explicamos o significado que percebemos‖. 4 Programa Internacional de Avaliação de Alunos, da OECD (Organização Mundial para

Cooperação e Desenvolvimento Econômico). Para aprofundamento, conferir Estrutura de Avaliação do PISA 2003: conhecimentos e habilidades em matemática, ciências, leitura e resolução de problemas. São Paulo: Moderna, 2004. Ver também Letramento para mudar: avaliação do letramento em leitura – resultado do PISA 2000. São Paulo: Moderna, 2004.

20

MACEDO5, apoiado em estudos piagetianos, denomina esses mesmos

conjuntos de Coordenadores Cognitivos e indica que eles representam os

aspectos funcionais da formação e do funcionamento dos esquemas de

assimilação e de transformação dos objetos no processo de construção de

conhecimentos.

Esse conceito de agrupamento ou conjunto também foi utilizado na

estruturação das Matrizes de Referência para a Avaliação do Rendimento

Escolar dos alunos da Rede Municipal de São Paulo. Os agrupamentos são

três, e cada um indica competências que representam qualidades distintas de

ações e operações mentais, que se diferenciam pela natureza das relações a

serem estabelecidas entre o sujeito e o objeto do conhecimento.

O Grupo I ou de esquemas presentativos envolve, essencialmente,

competências responsáveis pela Reprodução de conhecimentos já

construídos para o reconhecimento de fatos ou de representações de

problemas comuns. Refere-se a operações mentais de repetição por

semelhança ou diferença, realizadas principalmente por correspondência

aos dados observáveis.

Nesse grupo, encontram-se as ações e as operações mentais que

possibilitam a apreensão das características e das propriedades permanentes

e simultâneas de objetos comparáveis que vão, gradativamente, propiciando a

construção dos conceitos.

Fazem parte desse conjunto as seguintes competências:

observar objetos, fatos, acontecimentos, fenômenos, situações

etc., bem como suas representações, para coletar dados e

informações;

identificar, reconhecer, indicar, apontar entre diversos objetos,

fatos, acontecimentos, fenômenos, situações, etc. aquele que

corresponde a um conceito ou a uma descrição;

identificar uma descrição ou uma representação de um objeto,

de um fato, de um fenômeno, de uma situação ou de pessoas que

5 MACEDO, Lino de. Notas de aula. São Paulo: Instituto de Psicologia da Universidade de São

Paulo, 2006.

21

correspondem a um conceito ou às suas características;

localizar um objeto, um fato, um acontecimento, um fenômeno,

uma situação ou pessoas, a partir da interpretação da descrição

de sua localização;

descrever objetos, fatos, situações, fenômenos, acontecimentos

etc. e interpretar as descrições correspondentes;

constatar relações entre aspectos observáveis de objeto, fato,

fenômeno, situações, etc. em determinadas situações, a partir de

suas semelhanças e diferenças;

representar objetos, fatos, situações, sequências, fenômenos,

acontecimentos etc.

O Grupo II ou de esquemas procedimentais baseia-se nas

competências do Grupo I, mas incorpora qualidades diferentes de operações

mentais, pois envolve competências responsáveis por realizar transformações

e não simples correspondências dos esquemas de assimilação às

propriedades dos objetos de conhecimento.

Nesse grupo, encontram-se ações mentais mais coordenadas que

pressupõem o estabelecimento de CONEXÃO entre os objetos.

São competências que, em geral, permitem atingir o nível da

compreensão e da explicação de um objeto, um fato, um fenômeno, uma

situação, um acontecimento ou pessoas, pois supõem alguma tomada de

consciência dos instrumentos e procedimentos utilizados, possibilitando sua

aplicação a outros contextos. A situação ora explicitada revela que, em termos

práticos, não basta decidir por um procedimento, mas é necessário realizá-lo

de forma satisfatória e adequada.

Entre as competências desse grupo, podem-se distinguir:

classificar objetos, fatos, fenômenos, acontecimentos e suas

representações, de acordo com um critério único ou com

múltiplos;

organizar objetos, fatos, acontecimentos, fenômenos,

22

representações de acordo com suas diferenças, incluindo as

relações de transitividade;

ordenar objetos, fatos, acontecimentos, representações, de

acordo com um dado critério;

conservar propriedades de objetos, fatos, acontecimentos,

fenômenos, representações etc. quando o todo se modifica;

compor e decompor objetos, fatos, acontecimentos,

representações e fenômenos em seus fatores, elementos ou

fases etc.;

fazer antecipações sobre o processo, o resultado e o produto de

experiências, sobre a continuidade de acontecimentos e sobre as

causas e as consequências de fatos, fenômenos, situações etc;

usar procedimentos e estratégias na articulação e

transformação de objetos, fatos, acontecimentos, representações,

fenômenos, situações etc;

comparar objetos, fatos, fenômenos, acontecimentos,

representações, situações, utilizando procedimentos pessoais ou

convencionais;

relacionar objetos, fatos, fenômenos, acontecimentos,

representações, situações, utilizando procedimentos pessoais ou

convencionais;

interpretar o sentido de objetos, fatos, fenômenos,

acontecimentos, representações, situação etc. para utilizá-lo na

solução de problemas simples.

O Grupo III ou de esquemas operatórios inclui ações e operações de

transformação que coordenam vários esquemas de assimilação. Envolve

competências que são responsáveis pela aplicação de conhecimentos

construídos em situações diferentes e a resolução de problemas inéditos e

mais originais do que os do Grupo II, valendo-se de planejamento e de escolha

23

de estratégias.

Nesse grupo, encontram-se ações e operações mentais mais complexas

e abstratas que, por meio da REFLEXÃO, envolvem a utilização de raciocínio

hipotético-dedutivo.

Pertencem a esse grupo as seguintes competências:

analisar objetos, fatos, acontecimentos, representações,

conceitos e fenômenos, com base em princípios, padrões e

valores;

aplicar relações já estabelecidas anteriormente ou

conhecimentos já construídos a contextos e situações diferentes;

aplicar fatos e princípios a novas situações, para tomar decisões,

solucionar problemas, fazer prognósticos etc.;

avaliar, isto é, emitir julgamentos de valor referentes a objetos,

fatos, acontecimentos, decisões, grandeza, fenômenos, situações

etc.;

criticar, analisar e julgar, com base em padrões e valores,

opiniões, situações, fenômenos, soluções para situações

problema e diferentes posições assumidas diante de uma

situação etc.;

explicar causas e efeitos de uma determinada sequência de

fatos, acontecimentos, fenômenos, situações e representações;

apresentar conclusões a respeito de ideias, objetos, fatos,

acontecimentos, fenômenos, representações, situações etc.;

fazer suposições sobre as causas e efeitos de objetos, fatos,

acontecimentos, representações, fenômenos etc.;

fazer prognósticos com base em dados já obtidos sobre

transformações em objetos, fatos, situações, acontecimentos,

fenômenos etc.;

fazer generalizações (indutivas) a partir de leis ou de relações

descobertas ou estabelecidas em situações diferentes, isto é,

24

estender de alguns para todos os casos semelhantes;

fazer generalizações (construtivas) fundamentadas ou

referentes às operações do sujeito, com produção de novas

formas e de novos conteúdos;

sintetizar conceitos;

justificar fatos, acontecimentos, fenômenos, opiniões,

interpretações, decisões, representações, situações etc.

As habilidades traduzem as associações entre conteúdos e

competências utilizadas em situações contextualizadas e são indicadores do

desempenho do aluno.

A descrição das habilidades (também chamada de descritor) deve ser

objetiva, mensurável e passível de observação. Cada descrição, quando bem

formulada, permite definir o que os alunos devem realizar como tarefa.

Mayer e Salovey (apud PRIMI et al: 2001) apresentam importantes

esclarecimentos sobre os termos habilidade e competência. Eles concebem

habilidade como a potencialidade que se expressa concretamente em

realizações. São os desempenhos verificados na apresentação de respostas

corretas para problemas e conhecimento sobre determinado conteúdo, por

exemplo. A competência é concebida por eles como a padronização da

realização, possibilitando a indicação do nível de proficiência atingido na

mesma.

PRIMI et al (2001) correlacionam as definições de habilidade e

competência, apresentadas por Mayer e Salovey, ao sentido dado por Carroll.

Para este, habilidade é

(...) a ideia de potencial de realização, ou seja, a existência de uma relativa facilidade em lidar com informações e com problemas de uma determinada classe ou conteúdo. O investimento deste potencial em experiências de aprendizagem pode conduzir à maestria, que envolve um conhecimento organizado sobre um determinado tema. A ideia de maestria implica que a realização atingiu um determinado nível a

25

partir do qual se diz que uma competência foi adquirida. Dessa forma, é possível pensar que a habilidade não necessariamente implica em competência. A habilidade indica facilidade em lidar com um tipo de informação e para que se transforme em competência será necessário investimento em experiências de aprendizagem. No entanto, se não houver investimento, não haverá competência, mesmo que a pessoa tenha habilidade em determinada área. (PRIMI et al, 2001, p.155)

A indicação das habilidades é muito útil na elaboração dos itens das

provas, pois os elaboradores recorrem às especificações nelas contidas para o

ajuste das tarefas cognitivas contidas nos itens a serem respondidos pelos

alunos.

Sendo assim, as habilidades também indicam as coordenadas para a

formulação dos instrumentos de avaliação e para a análise dos resultados do

desempenho.

É necessário lembrar que muitas competências e habilidades

importantes para o desempenho dos estudantes e para o trabalho realizado na

sala de aula não foram incluídas nas Matrizes de Referência para Avaliação

do Rendimento Escolar, pois não podem ser avaliadas em instrumentos

formais de provas de larga escala. Entretanto, devem fazer parte do trabalho

de avaliação formativa, processual e contínua realizada pelos professores e

pela escola de acordo com o Projeto Pedagógico.

26

A Secretaria de Educação da cidade de São Paulo – SME apresenta

a Matriz de Referência para Avaliação do Rendimento Escolar na área de

Língua Portuguesa.

A proposta de avaliação em Língua Portuguesa procura contemplar

discussões teórico-metodológicas em relação ao ensino e à aprendizagem da

língua materna em situação escolar. Elas estão centradas no desenvolvimento

cognitivo e linguístico do estudante para usos da linguagem verbal (fala e

escrita) em situações comunicativas.

Ao participar dessas situações comunicativas significativas, o sujeito

desenvolve sua capacidade para usar a linguagem, adquirindo habilidades para

dominar seus diferentes padrões.

Dessa forma, a linguagem verbal, além de permitir a expressão do

pensamento de maneira articulada, permite a compreensão e o encontro dos

diferentes discursos utilizados em esferas da vida social.

A linguagem verbal – e, portanto, a língua – é um referencial do

pensamento e da ação, e seu domínio e uso perpassam pelas diferenças

sociais. Conhecê-la possibilita ao sujeito argumentar, confrontar opiniões,

expressar o pensamento, dentro das expectativas dos diferentes contextos

sociais.

Como diz Marcuschi (2008, 240):

A língua é um fenômeno cultural, histórico, social e cognitivo que varia

ao longo do tempo e de acordo com os falantes: ela se manifesta no seu

funcionamento e é sensível ao contexto (...)

Portanto, sendo a língua uma atividade constitutiva, tal como dizia

Franchi (1977), com ela podemos construir sentidos. Sendo uma forma

cognitiva, com ela podemos expressar nossos sentimentos, crenças, idéias e

desejos. Em resumo: mais do que uma forma, a língua é uma forma de ação

27

pela qual podemos agir fazendo coisas.

Dentro dessa perspectiva, a avaliação da competência linguística do

estudante não se volta somente ao domínio técnico de uso da língua legitimada

pela norma, mas, principalmente, à competência que revela o saber usar a

língua em situações que exijam graus de distanciamento e reflexão sobre os

contextos e o estatuto de interlocutores, considerando o valor social e simbólico

da atividade linguística.

Em cada esfera de atividade social, há procedimentos comuns que todos

os participantes podem reconhecer. Essas maneiras padronizadas de agir

facilitam as relações entre pessoas. Tais relações se dão, sobremaneira, por

meio de textos que se manifestam em um ou em outro gênero textual que

contém características definidas por conteúdos, finalidades, estilo e

composição peculiares.

Os textos podem compartilhar características semelhantes em função do

gênero, mas isso não determina seu universo de realização, pois é preciso

lembrar que o texto é único em cada situação discursiva e, quando utilizado em

um instrumento de avaliação, perde sua função original.

De qualquer forma, as teorias conhecidas sobre a diversidade de textos

incluem classificações, como: usos sociais ou esferas de circulação, formatos,

tipos, gêneros etc.

Nesse caso, é importante ressaltar que os textos que serão utilizados

como pontos de partida para a elaboração dos itens da Prova São Paulo,

variam de acordo com graus de complexidade para o leitor, no que se refere,

de maneira geral, ao contexto de produção e de recepção:

a) à faixa etária do leitor (criança, adolescente, jovem);

b) à proximidade do assunto e tema com o meio cultural e o

conhecimento de mundo do leitor;

28

c) à atualidade do assunto e tema tratados;

d) à sua finalidade;

e) à época de produção;

f) às escolhas sintático-semânticas;

g) ao vocabulário (seleção lexical);

h) à disposição e à ordem das ideias e assuntos;

i) aos recursos expressivos;

j) às estratégias textuais utilizadas na composição;

k) às determinações do gênero.

O segundo ano do Ciclo I do Ensino Fundamental representa um

importante momento da etapa de alfabetização, isto é, do percurso que a

criança faz, em seu processo particular, na aquisição do sistema alfabético de

escrita, de suas regras, convenções e usos enquanto discurso.

Neste documento, considera-se alfabetização:

uma aprendizagem de natureza conceitual de um objeto sociocultural de

conhecimento;

um processo ativo do sujeito (no caso, da criança) que constrói um

conhecimento sobre a língua.

Na avaliação da aprendizagem, neste ano/ciclo, é preciso considerar

que:

a produção da criança nessa faixa etária pode ser bastante diferenciada,

e o instrumento de avaliação não revela todo o processo de aquisição

do sistema alfabético de escrita, tornando-se apenas um referencial a

29

respeito do objeto avaliado;

o processo de avaliação da leitura e escrita pressupõe o reconhecimento

da construção de hipóteses do aprendiz leitor e de hipóteses do

aprendiz escritor e não de categorias fixas de certo ou errado nos usos

da língua;

o conhecimento da escrita pela criança pressupõe o entendimento de

sua função, da organização do texto escrito e do sistema alfabético da

escrita.

Tudo isso não ocorre da mesma forma e ao mesmo tempo. Uma criança

pode identificar e reconhecer a função e a organização da escrita, o que não

significa que domine o sistema alfabético, ou pode dominar mais ou menos o

sistema alfabético e não reconhecer a função e organização da escrita. A

avaliação da produção do texto da criança necessita de um leitor avaliador

experiente para captar todas as possibilidades de produção por parte dos

alunos.

A prática de leitura implica a de (re)criar os sentidos de um texto, de

determinado gênero textual e, portanto, o (re)conhecimento ou a (re)invenção

de mundos e valores possíveis dos sujeitos nela envolvidos, em função de um

dado contexto situacional e discursivo.

Para que essa prática se dê de modo adequado, alinhada a uma

determinada situação de interlocução, é necessário considerar os

conhecimentos linguístico-textuais, pessoais, sociais e culturais tanto daquele

que lê quanto daquele que escreve, pois esses são a chave para a porta de um

mundo de interpretações possíveis, de trocas e compartilhamentos diversos

(crenças, conhecimentos, valores...).

Nesse sentido, é importante considerar os inúmeros gêneros textuais (e

os textos deles decorrentes), provenientes de determinadas formações

discursivas, que habitam nossa sociedade e permitem muitas oportunidades

30

para que estudantes, sujeitos-leitores e produtores de textos possam conhecê-

los, apropriar-se deles e usá-los em momento oportuno, em função de

interesses e finalidades específicos.

É, por isso que as produções de textos na Prova São Paulo têm como

ponto de partida textos ou trechos de textos, pois esses permitem que sejam

ativados conhecimentos estruturais, bem como temáticos, além de ações como

a de planejamento, de elaboração e de revisão (para publicação) de um texto,

considerando, em função dos elementos de uma dada proposta de redação:

- a reescrita de trechos ou de textos dados previamente6;

- a autoria/a criação de textos, em que o estudante pode articular o que dizer e

o como dizer.

Assim, por se acreditar que o contato com gêneros textuais diversos

pode levar os estudantes a escreverem um texto mais coerente e coeso, além

de vivenciarem contratos de leitura, marcados por categorias que levam a

considerar o que dizer, a quem dizer e como dizer, além de outros aspectos,

espera-se também que eles venham a:

- planejar um texto, em função de um objetivo e de um público

determinado;

- considerar as características específicas de um dado gênero;

- pensar sobre um suporte material que especifique o olhar que o texto

poderá receber;

- respeitar os elementos de uma das sequências textuais típicas, tais

como narração, descrição, argumentação, por exemplo.

6 Essa exigência tem por finalidade garantir que o registro seja o mais próximo possível do

original e que o estudante demonstre que tem domínio das convenções gráficas da escrita, pois o que dizer e o como dizer já estão determinados pelo texto original.

31

As Matrizes de Referência para a Avaliação do Rendimento Escolar

incluem conjuntos de competências, relacionados aos conteúdos da área de

Língua Portuguesa. Esses conjuntos estão assim apresentados:

Grupo I – Recuperação de Informações nos textos;

Grupo II – Compreensão e Interpretação de textos;

Grupo III – Reflexão sobre Conteúdo e Forma de textos.

O Grupo I diz respeito a localizar e recuperar informações. Este grupo

de competências remete a procedimentos que solicitam do leitor a localização,

o reconhecimento e a identificação de elementos no texto.

As competências ―localizar e recuperar informações‖, na área de Língua

Portuguesa, incluem habilidades, como, por exemplo, ―localizar nome do autor,

ilustrador, data de publicação, editora etc. em um texto‖, ou ―localizar

informações explícitas em um texto‖.

As habilidades descritas pressupõem que o leitor encontre informações

(dados, fatos, opiniões, procedimentos, argumentos etc.) contidas em partes

específicas do texto. Essas informações podem ser reproduzidas literalmente

ou por meio de paráfrases. O leitor faz uma varredura no texto em busca da

informação requisitada. Não é necessário que ele apresente domínio de

nomenclatura específica da área. O processamento de leitura envolvido ocorre,

na maior parte das vezes, no nível de partes específicas do texto, embora em

alguns casos a informação possa estar distribuída ao longo dele ou envolver

algum grau de inferência ou categorização.

32

Em tarefas de avaliação que requerem a recuperação de informações no

texto, os leitores precisam localizar ou recuperar, no texto proposto, as

informações solicitadas no item. Por exemplo, o item solicita que o leitor

localize uma informação em parte do texto explicitamente transcrita ou

parafraseada. O comando apresenta indícios para a localização da resposta. O

leitor é explicitamente direcionado a considerar a informação em parte do texto.

A parte correspondente pode estar em um mesmo parágrafo ou distribuída em

vários parágrafos, entretanto a informação está relacionada de forma

biunívoca. O leitor necessita recorrer à releitura do texto para encontrar a parte

correspondente à proposta do comando e estabelecer uma relação possível

com as respostas do item.

Dentro do domínio desse grupo de competências, há também a de

reconhecer. As habilidades relacionadas a essa competência pressupõem um

conhecimento anterior do texto, não necessariamente sistematizado e

explicável. O leitor aplica seu conhecimento anterior adquirido (no mundo ou na

escola) à situação proposta por um processo de semelhança (analogia), por

suposição, assim emitindo uma opinião acreditada, mas não necessariamente

verificada. O sentido de extensão provável do conhecimento ocorre mediante

semelhanças genéricas, por indução. Por exemplo, a habilidade ―reconhecer a

finalidade de dos gêneros textuais das diferentes esferas de circulação‖ requer

que o aluno, ao ler o texto, reconheça seu uso social por semelhança aos usos

sociais já conhecidos do texto.

Ainda dentro do âmbito destas competências, incluí-se a de identificar.

Relaciona-se a ela, por exemplo, a habilidade de ―identificar as partes

caracterizadoras de determinado gênero textual (diagramação, utilização de

imagens, elementos linguísticos etc)‖. Esta habilidade pressupõe a

complementação de um conhecimento por correspondência (definição –

exemplo) sem que o leitor necessite acrescentar nada de novo ao

conhecimento já existente. O conhecimento previsto encontra-se dentro da

área de Língua Portuguesa e deve fazer parte do acervo escolar do aluno,

mesmo que ele não saiba necessariamente explicá-lo. Diferentemente da

habilidade ―reconhecer a finalidade de gêneros textuais das diferentes esferas

de circulação‖, há a pressuposição de um conhecimento escolar específico,

33

que deve ser mobilizado no ato da resolução do problema proposto.

Essas competências e habilidades incluem situações de produção de

textos em que o aluno precisa, por exemplo, preencher campos de uma ficha

ou formulário, em uma situação de identificação pessoal.

O Grupo II diz respeito a compreender e interpretar textos. Este grupo

de competências remete a procedimentos que solicitam o entendimento dos

textos e dos processos lógicos que os organizam.

Na tarefa de leitura, o leitor precisa construir uma compreensão ampla

sobre o texto ou desenvolver uma interpretação mais específica, como, por

exemplo, de relações sintático-semânticas presentes no texto. Algumas tarefas

desta categoria exigem, muitas vezes, compreensão lógica do texto.

Este grupo inclui a competência de classificar. Assim, exige-se do aluno

um conjunto de conhecimentos em classes coordenadas ou subordinadas, de

acordo com critérios previamente determinados. A habilidade ―classificar

informações do texto, com base na categoria de espaço (físico, social e de

paisagem)‖, relacionada à competência de classificar, envolve outras

habilidades, como identificar as categorias que compõem o texto, distinguir as

informações no texto etc. Por esta razão, esse grupo inclui, também, o

estabelecimento de relações entre objetos.

As habilidades relacionadas a essa competência pressupõem que o

leitor compreenda as relações lógicas das proposições entre si, mesmo sem

saber, necessariamente, explicá-las. São relações linguísticas que ocorrem em

todo texto oral e escrito, dependendo do contexto de produção. De qualquer

forma, o conhecimento da nomenclatura da área é importante para responder

ao item proposto.

Essas relações estão intimamente interligadas à coerência e à coesão

do texto. Uma relação pode estar adequada sob o ponto de vista sintático, mas

não sob o ponto de vista semântico ou discursivo. A coerência de determinada

34

proposição pressupõe um sentido para o texto em uma situação comunicativa.

A coesão ocorre na relação entre as partes do texto. Ela faz parte da

superfície linguística, mas está interligada às estruturas discursivas e

semânticas profundas, relacionadas aos movimentos do pensamento. Como

exemplo, pode ser citada a habilidade de ―estabelecer relações lógico-

semânticas de temporalidade entre fatos apresentados em um texto‖.

Ainda nesse grupo, inclui-se a competência comparar. As habilidades

relacionadas a ela pressupõem que o leitor confronte dois textos, a partir de

uma proposta que determina os termos e condições de comparação, como, por

exemplo, ―comparar o tratamento dado a um mesmo conteúdo em diferentes

textos‖.

Em situação de produção de textos, destaca-se a habilidade de o aluno

produzir textos, a partir de uma determinada proposta, organizando-o de

acordo com o gênero solicitado, ou de produzir uma resposta a uma

determinada questão.

O Grupo III diz respeito a refletir sobre conteúdo e forma de textos. Esta

competência se refere aos procedimentos que estabelecem uma

ressignificação para os textos com base na aplicação de conhecimentos

públicos e estruturados.

Em tarefas de leitura em que são exigidas habilidades relacionadas a

essa competência, o leitor precisa relacionar a informação encontrada em um

texto com conhecimentos provenientes de outras fontes, distanciando-se do

texto e buscando argumentos em conhecimentos públicos (externos ao texto).

Nesse grupo de competências, incluem-se:

a) inferir ou levantar suposições. As habilidades relacionadas a essa

35

competência pressupõem que o aluno estabeleça, a partir de determinados

conhecimentos da área, conexões entre uma dada proposição de caráter geral

e uma proposição específica (conclusão).

Essa conclusão é particular à situação proposta, não podendo ser

generalizada. Como exemplos dessas habilidades, tem-se ―inferir o tema ou o

assunto principal em um texto‖ e ―inferir o efeito de humor produzido em um

texto, considerando o uso intencional de determinada palavra, expressão,

imagem ou notação gráfica‖.

b) formular hipóteses ou fazer prognósticos. As habilidades

relacionadas a essa competência pressupõem que o leitor calcule a

possibilidade de resposta a uma questão sobre um conhecimento específico da

área em que será examinado indiretamente, por meio de consequências e não

de definições.

A demonstração do fato requerido é preliminar e serve para comprovar

apenas aquele fato em particular. Como exemplo, tem-se as habilidades

―formular hipóteses sobre o uso das convenções da escrita: ortografia das

palavras‖ e ―formular hipóteses sobre um possível portador/suporte ou leitor de

um gênero textual, considerando a esfera de circulação, forma, assunto, tema,

função, indícios gráficos e notacionais, imagens, títulos etc.‖.

c) fazer proposições. As habilidades relacionadas a essa competência

pressupõem que o leitor apresente uma proposta declarada sobre determinada

questão, assumindo um caráter subjetivo de ator de sua declaração.

A proposta deve estar subordinada ao conhecimento requerido e aos

limites da requisição proposta. Por exemplo, ―propor título ou legenda

apropriada(o) para uma imagem, uma foto, uma figura, um texto escrito,

considerando o contexto situacional‖ ou ―propor a reescrita de parte de um

texto, revendo repetições ou ambiguidades‖.

d) justificar. As habilidades relacionadas à competência de justificar

pressupõem que o leitor demonstre ou explique um conhecimento por meio de

conceitos específicos da área, determinando o porquê do conhecimento

requerido. Por exemplo, ―justificar o efeito de sentido, decorrente do uso de

pontuação expressiva (reticências, exclamação, interrogação, aspas etc.) ou de

36

notações gráficas‖ ou ―justificar o sentido de uma paráfrase de um determinado

texto, considerando o texto original parafraseado‖.

e) aplicar. As habilidades relacionadas à competência de aplicar

pressupõem que o leitor faça uma transposição dos conhecimentos

estruturados da área para resolver um problema proposto. Por exemplo, ―

aplicar o conhecimento sobre períodos, sentenças e sintagmas como estratégia

para solução de problemas de pontuação‖.

Em situação de produção de textos, destaca-se a habilidade de o aluno

produzir textos, a partir de uma determinada proposta, organizando-o de

acordo com o gênero solicitado.

Nos grupos I, II e III, a repetição das mesmas habilidades em diferentes

anos está sujeita à complexidade dos textos propostos para leitura e produção,

aos níveis de dificuldade e proficiência e à formulação dos itens, de acordo

com a faixa etária do aluno e de sua maturidade intelectual.

Na área de Língua Portuguesa, as habilidades foram classificadas em

habilidades gerais e específicas. As gerais são as mesmas para todos os anos

do Ciclo I e II, o que permite verificar se tais habilidades necessárias à leitura e

compreensão de textos se mantém ao longo da escolaridade. Porém, serão

considerados na construção de itens graus de complexidade distintos, tanto do

ponto de vista do texto analisado, quanto do ponto de vista da tarefa, como as

determinações específicas do gênero e da época em que foi produzido.

As habilidades específicas requerem processos cognitivos que vão do

mais simples aos mais complexos para sua resolução, levando-se em conta

que os alunos avaliados encontram-se em faixas etárias e nível de

escolaridade diferentes.

37

Em Língua Portuguesa, o aluno precisa dominar habilidades que o

capacitem a viver em sociedade, tornando-se competente nas mais diversas

situações sociais de comunicação. Dessa formas as habilidades que fazem

parte desse documento foram distribuídas de maneira a contemplar situações

de leitura de diferentes gêneros textuais de diversas esferas de circulação

subdivididas em blocos de conteúdos da área, situações de produção de textos

e situações específicas relacionadas à alfabetização.

As habilidades relacionadas nas situações de leitura de gêneros textuais

das diferentes esferas estão centradas no desenvolvimento cognitivo e

linguístico do aluno para promoção da capacidade para compreensão, análise

e interpretação de textos em diferentes situações comunicativas.

Os textos orais e escritos são objetos de estudo sistemático na escola.

Daí a importância de promover o desenvolvimento da capacidade do aluno

para produzir textos como atividade interativa, inserida no universo das práticas

sociais.

As habilidades relacionadas as situações específicas de alfabetização aplicadas ao 2º ano do Ciclo I visam diagnosticar o nível de alfabetização dos alunos.

38

Para se entender os blocos de conteúdos delimitados neste documento,

é necessário recordar que, durante a leitura de um texto de determinado

gênero, muitos aspectos devem ser considerados.

Desse modo, texto, leitor, contexto histórico-social e determinadas

circunstâncias de interlocução se unem em um movimento que tem por

finalidade a (re)construção dos sentidos do texto e a promoção de uma

interação adequada.

Assim, nas Matrizes de Referência para a Avaliação do Rendimento

Escolar em Língua Portuguesa são considerados os seguintes blocos de

conteúdos, usualmente estudados na escola:

Bloco 1 – Contexto do Texto;

Bloco 2 – Articulação do Texto;

Bloco 3 – Relação entre Textos;

Bloco 4 – Descrição, Análise e Reflexão sobre Língua e Linguagem;

Bloco 5 – Texto Literário.

O contexto do texto representa os estudos do texto, tanto na modalidade

oral quanto na escrita, em uma perspectiva situacional.

Pelo fato de estudar o contexto de produção e de recepção de um dado

texto, durante as práticas de leitura na escola, espera-se que o estudante use

seus conhecimentos sobre elementos paratextuais7, considerando o grau de

7 Por elementos paratextuais, são entendidos os créditos de livro, jornal, revista, entre outros,

como, por exemplo, o nome do autor e do ilustrador, a data de publicação, o nome da editora; o tipo de portador/suporte textual; a forma/ a diagramação, os indícios gráficos e notacionais, as imagens, os títulos e os subtítulos; os índices e os sumários de mídia impressa (livros, revistas, jornais) e de mídia eletrônica (sites).

39

aprofundamento em função do ciclo/ano do ensino fundamental, para construir

e reconstruir os sentidos de um texto pertencente a determinado gênero

textual, em função de sua esfera de circulação, finalidade e possível leitor.

Essa expectativa sobre o estudo do contexto do texto é um ponto que

permite organizar hipóteses de leitura acerca do que será lido e/ou elaborado,

para que, assim, as representações de mundo, as interações

sociocomunicativas ocorram de modo adequado, em um determinado processo

de interlocução.

Em resumo, o contexto é um conjunto de suposições que são

mobilizadas para a interpretação de um texto e que tem por base os saberes

dos interlocutores8. Assim, por um lado, tem-se o contexto atrelado às

circunstâncias da escrita e, por outro lado, às circunstâncias da leitura. Nos

dois casos, o contexto e o uso aparecem imbricados.

Nesse bloco de conteúdos, constam os seguintes tópicos:

Discurso, Texto e Textualidade.

Gêneros textuais/discursivos: conceituação, classificação, transformação

e representação histórica.

Os vários suportes/portadores de textos.

A função dos textos.

O ponto de vista do autor/leitor.

O discurso e seu contexto de produção: jogo de imagens, historicidade e

lugar social.

Condições de produção, circulação e recepção.

Os agentes específicos (autores, editores, livreiros, tipógrafos, críticos,

leitores) entre outros.

Os gêneros e os princípios tecnológicos de informação e comunicação.

8 KOCH; ELIAS (2006, 64).

40

O bloco Articulação do texto representa o estudo das relações formais e

semânticas em uma perspectiva intratextual, ou seja, que se dão entre os

elementos linguístico-textuais (contextuais) no interior do próprio texto de

determinado gênero textual. Sabemos que a atuação do professor é essencial

no processo de aprendizagem dos alunos. Conhecer as reais dificuldades

deles é fundamental para orientar a aprendizagem. A avaliação constitui um

instrumento poderoso quando utilizada nesse sentido.

Considerando essa perspectiva, a (re)construção dos sentidos do texto,

seja pontual (na linha ou em trechos), seja de modo mais amplo (globalmente),

envolve os reconhecimento dos recursos vinculados aos processos de

coerência e coesão textuais (o primeiro atrelado mais ao sentido e o segundo,

à forma).

Embora a coesão e a coerência não se restrinjam às propriedades

léxico-gramaticais imanentes à língua, durante a prática de leitura, o leitor vale-

se desses recursos como guias para a construção de conhecimentos, a

compreensão de textos, além de revisão de interpretações textuais, quando

necessário.9


Elementos estruturais do texto de um determinado gênero e esfera de

circulação.

Mecanismos de coesão.

Fatores de coerência.

Processo de significação: construção de sentidos e significados de

acordo com a interlocução.

Funções da leitura.

Categorias da enunciação: pessoa, tempo, espaço.

Operadores discursivos e argumentativos.

9 MARCUSCHI (2008).

41

O bloco Relação entre Textos representa o estudo das relações

dialógicas entre textos, em práticas de leitura, em uma perspectiva intertextual.

Sabe-se que as diferentes esferas sociais estão repletas de discursos

que (re)criam as representações de mundo e seus sentidos, as interações

sociocomunicativas, em um determinado processo de interlocução, e que

esses discursos podem ser citados explícita ou implicitamente, em textos,

independentemente do gênero textual.

Assim, a intertextualidade pode ser entendida como um critério de

textualidade que possibilita o diálogo de um texto com outro(s), no qual seu

leitor reconhece, ou pressupõe, ou ainda infere discursos alheios que permitem

a (re)construção dos sentidos de um dado texto.10

Nas esferas não literárias (jornalística, escolar, cotidiana), quando um

determinado texto é produzido, é possível citar discursos alheios (falas ou

mesmo trechos de textos publicados) para, por exemplo, conferir autenticidade

e legitimidade.

Considerada como intertextualidade explícita, essa estratégia pode ser

usada de várias formas, ou seja, nas esferas não literárias, o discurso do outro

pode ser introduzido como discurso indireto ou direto; por meio de palavras e

expressões entre aspas ou ainda modalizadas, inseridas por meio de

expressões, como ―segundo", ―de acordo", ―conforme‖ etc.

Dependendo da intenção de quem elabora o texto, a escolha da forma

de citar pode indicar o desejo (daquele que escreve) em se distanciar da

palavra do outro, ou, então, mostrar que as opiniões entre os interlocutores não

são compatíveis, por exemplo.

Já em textos da esfera literária, em prosa e verso, a intertextualidade é

usada, por exemplo, com a finalidade de parafrasear, parodiar e recriar textos

já publicados, ou na forma, ou no conteúdo, ou no estilo, ou em outro aspecto

10

Vale lembrar que a relação intertextual só é percebida se o estudante tiver, em seus conhecimentos pessoais e de mundo, a experiência dos textos ou das obras envolvidos na questão. Caso não a tenha, é necessário criar situações em que seja possível a ele cotejar as obras, a fim de identificar seus aspectos intertextuais.

42

possível.


Texto, contexto, hipertexto e intertexto.

Discurso, diálogo, dialogismo, polifonia e memória discursiva.

Intertextualidade em diferentes linguagens.

Intertextualidade, citação, paráfrase e paródia.

Intertextualidade e originalidade.

O discurso metafórico e o irônico.

Enunciação e construção dos sentidos.

Processos explícitos de referência, remissão e alusão.

O outro no discurso e no texto.

O bloco Descrição, Análise e Reflexão sobre Língua e Linguagem

representa os estudos do texto, de um dado gênero textual, em uma

perspectiva de usos da língua.

A prática de análise linguística deve refletir sobre a língua e seus usos

efetivos para, de fato, ajudar o estudante a ampliar seus recursos expressivos.

Somente assim, a análise linguística será uma ferramenta para que o

estudante aprimore a compreensão e a produção de textos orais ou escritos e

faça uma reflexão sobre os fatos da língua e as implicações sociais inerentes

aos seus usos.

No uso da linguagem, variedades linguísticas podem ser reveladas.

Assim, espera-se que os alunos, ao estudá-las na escola, venham a conhecer

os diversos usos/contextos dessas variedades, sem preconceitos, com respeito

às modalidades falada e escrita, que, sejam ou não de prestígio, devem ser

valorizadas e reconhecidas, em função de seu contexto situacional de uso e de

origem.

Dessa forma, nesse bloco de conteúdos, constam os seguintes tópicos:

Concepção de norma padrão e variedade linguística;

43

Língua e cultura;

Preconceito lingüístico;

Usos e regras do sistema da escrita – ortografia, pontuação,

concordância, regência etc.

Regras que governam as unidades lingüísticas em diferentes níveis de

análise;

Variações fonológicas, morfológicas, sintáticas, semânticas e

discursivas.

O bloco Texto Literário representa o estudo do texto, em prosa e em

verso, nas práticas de leitura e de produção escrita, como objeto estético.

Portanto, tem-se um olhar acerca do texto, em uma perspectiva literária,

artística.

O contato com o texto literário permite descobertas, reflexão,

divertimento, vivência de fatos históricos e acontecimentos culturais de todos

os lugares e tempos.

Nesse sentido, permite, ao se ler um texto literário, conhecer aspectos

de estilo que contribuem para dar-lhe forma, como rimas e ritmo, escolhas de

palavras, mas também o uso figurado das palavras, sua sonoridade, as

sequências por oposição ou simetria, as repetições expressivas, assim como

reconhecer no texto literário o trabalho com a linguagem e a estreita relação

entre o que se diz, o como se diz e por que se diz, gerando, assim, o fruir

estético.

Dessa forma, nesse bloco de conteúdos, constam os seguintes tópicos:

Estrutura narrativa:

Narrador;

Personagem;

44

Enredo;

Tempo;

Espaço.

Elementos expressivos – constitutivos da prosa e da poesia:

Rima;

Ritmo;

Repetições sonoras;

Figuras de estilo e de linguagem, entre outros aspectos.

45

MATRIZ DE REFERÊNCIA PARA AVALIAÇÃO – LÍNGUA PORTUGUESA

HABILIDADES GERAIS

PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DE 8 ANOS/ 9ANOS

SITUAÇÕES DE LEITURA DE GÊNEROS TEXTUAIS DAS ESFERAS:

- COTIDIANA: receita, lista, carta, bilhete, recado, e-mail, scrap, regra de jogo, relato de experiência, roteiro, mapa de localização/descrição de itinerário. - ESCOLAR: explicação, verbete de enciclopédia infantil e de curiosidades, diagrama, artigo de divulgação científica, biografia, autobiografia, perfil, diário pessoal, blog, depoimento, relato histórico. - JORNALÍSTICA: manchete, notícia, legenda, reportagem, entrevista, debate, resenha, artigo de opinião, editorial, charge, propaganda, relato de fatos do cotidiano. - VIDA PÚBLICA E PROFISSIONAL: debate (documento escrito), carta de solicitação, carta de reclamação, estatuto, carta comercial, requerimento, formulário, currículo, entrevista profissional.

- LITERÁRIA EM PROSA E EM VERSO: conto, fábula, lenda, mito, história em quadrinhos, crônica, “causo”, novela, clássico adaptado, peça de teatro, cantiga, trava-língua, trova, poema, soneto, canção, parlenda, adivinha, literatura em cordel.

CONTEXTO DO TEXTO

GI H1

Reconhecer a finalidade dos gêneros textuais das diferentes esferas de circulação.

GII H2

Classificar gêneros textuais, considerando aspectos de sua diagramação, gráficos e textuais.

ARTICULAÇÃO DO TEXTO

GI H3

Localizar informações explícitas em um texto.

46

GII

H4

Selecionar um título ou uma legenda para uma imagem, uma foto, uma figura, um texto escrito, considerando o contexto situacional.

RELAÇÃO ENTRE TEXTOS

GII H5

Estabelecer relações entre imagem e texto verbal.

DESCRIÇÃO, ANÁLISE E REFLEXÃO SOBRE LÍNGUA E LINGUAGEM

GI H6

Reconhecer o uso da variante formal ou informal, considerando a finalidade e o interlocutor do texto.

TEXTO LITERÁRIO

GI

H7

Identificar personagens, cenários e objetos em textos.

H8

Identificar a caracterização de personagens, cenários e objetos em textos.

H9

Identificar marcas de tempo ou de espaço em textos.

H10

Identificar a sequência lógica dos fatos em textos.

H11

Identificar a voz do narrador e modos de narrar (1ª e 3ª pessoa) em textos.

47

MATRIZ DE REFERÊNCIA PARA AVALIAÇÃO – LÍNGUA PORTUGUESA

2° ANO DO CICLO I PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DE 8 ANOS/

3° ANO DO CICLO I PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS

HABILIDADES ESPECÍFICAS

I - SITUAÇÕES DE LEITURA DE GÊNEROS TEXTUAIS DAS ESFERAS:

- COTIDIANA: receita, lista, carta, bilhete, recado, e-mail, regra de jogo. - ESCOLAR: explicação, verbete de enciclopédia infantil e de curiosidades, diagrama, artigo de divulgação científica. - JORNALÍSTICA: manchete, notícia, legenda, reportagem, entrevista.

- LITERÁRIA EM PROSA E EM VERSO: conto, fábula, lenda, história em quadrinhos, cantiga, trava-língua, trova, poema, canção, parlenda, adivinha.

CONTEXTO DO TEXTO

GI H12 Localizar nome do autor, ilustrador, título, data de publicação,

editora etc. em um texto.


GI

H13 Reconhecer atores (quem), fatos (o quê), tempo (quando), lugar (onde), modo (como) em um texto.

H14 Identificar o tema ou o assunto principal de um texto.


GI H15 Localizar informações explícitas sobre um mesmo assunto em diferentes textos.


GI

H16 Identificar sinais de pontuação em um texto.

H17 Identificar regularidades de ordem ortográfica ou morfológica na escrita de palavras presentes em um texto.

GII H18 Classificar as palavras de um texto, considerando uma ordem alfabética.

GIII

H19 Justificar o uso de letra maiúscula inicial.

H20 Formular hipóteses sobre possível segmentação de palavras ou frases.

H21 Justificar o uso de sinais de pontuação em um dado texto.

H22 Formular hipóteses sobre o uso das convenções da escrita: ortografia das palavras.

TEXTO LITERÁRIO

GI

H23

Identificar versos, palavras e rimas de um poema.

48

GIII H24 Inferir a resposta a uma dada adivinha.

II - SITUAÇÕES DE PRODUÇÃO DE TEXTOS

GI RH1

Escrever dados pessoais em ficha e/ou em formulário, em uma situação de identificação (nome completo, nome dos pais, endereço).

GII RH2

Escrever uma lista, de acordo com o sistema de escrita alfabética e com ortografia regular.

GIII RH3

Escrever uma parlenda, ou uma fábula, ou uma cantiga, a partir de leitura de estímulo, considerando tema, gênero, linguagem, finalidade e interlocutor.

III - SITUAÇÕES ESPECÍFICAS DE ALFABETIZAÇÃO

GI AH1

Identificar palavras, numa dada lista do mesmo campo semântico, utilizando estratégias de leitura (seleção e checagem).

49

MATRIZ DE REFERÊNCIA PARA A AVALIAÇÃO – LÍNGUA PORTUGUESA

4° ANO DO CICLO I PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DE 8 ANOS/


HABILIDADES ESPECÍFICAS

I - SITUAÇÕES DE LEITURA DE GÊNEROS TEXTUAIS DAS ESFERAS:

- COTIDIANA: carta, bilhete, e-mail, regra de jogo, relato de experiência, roteiro, mapa de localização/descrição de itinerário. - ESCOLAR: verbete de enciclopédia infantil, artigo de divulgação científica. - JORNALÍSTICA: notícia, reportagem, entrevista, propaganda.

- LITERÁRIA EM PROSA E EM VERSO: conto, fábula, lenda, mito, história em quadrinhos, cantiga, poema, canção, literatura de cordel.

CONTEXTO DO TEXTO

GI H25 Identificar o possível portador/suporte ou leitor do gênero textual,

considerando tema, linguagem e finalidade.


GI

H26 Reconhecer o sentido de uma palavra ou de expressão presente no texto, considerando o contexto.

H27 Identificar as partes caracterizadoras de determinado gênero textual (estrutura, diagramação, utilização de imagens, elementos linguísticos etc.).

GII H28 Estabelecer relações entre as partes de um texto, identificando

repetições e substituições que contribuem para a sua continuidade.

H29 Estabelecer relações de causa/consequência e explicação entre fatos apresentados em um texto.

H30 Estabelecer relações entre fato, objeto, fenômeno e opinião relativa a esse fato, objeto, fenômeno, em um dado texto.

H31 Classificar as palavras de um texto, a partir de um determinado campo semântico.

GIII H32 Inferir informações textuais, a partir de sua compreensão global.

H33 Inferir o tema ou o assunto principal em um texto.

H34 Inferir o efeito de humor produzido em um texto, considerando o uso intencional de determinada palavra, expressão, imagem ou

50

notação gráfica.

H35 Propor a reescrita de parte de um texto, revendo repetições ou ambiguidades.

H36 Inferir o efeito de sentido, decorrente do uso de pontuação (reticências, exclamação, interrogação, aspas etc.) ou de notações gráficas.


GIII H37 Comparar o tratamento dado a um mesmo conteúdo em diferentes textos.


GIII

H38

Justificar a forma escrita de determinada palavra no texto, considerando as regularidades e as irregularidades ortográficas (escrita da palavra, acentuação, letra maiúscula).

H39 Justificar o uso de determinadas categorias gramaticais (gênero, número, caso, modo etc.).

H40

Propor a reescrita de partes de um texto, utilizando os recursos do sistema de pontuação (ponto final, exclamação, interrogação e reticências) e maiúscula inicial, de acordo com um sentido dado.

TEXTO LITERÁRIO

GI

H41 Identificar recursos gráficos (versos, estrofes) presentes no poema.

H42 Identificar recursos rítmicos ou expressivos (rimas, repetições, comparações, etc.) presentes no poema.

H43 Identificar o conflito gerador do enredo, considerando marcas explícitas no texto.

H44 Identificar usos de discurso direto e indireto em textos.

GIII H45 Inferir a moral de uma fábula, estabelecendo sua relação com o tema.


GI RH4

Preencher adequadamente os campos de uma ficha de identificação ou de um formulário (nome, sobrenome, endereço completo, nome dos pais, data e local de nascimento).

GII RH5

Elaborar resposta adequada a uma pergunta sobre um fato, um dado ou uma imagem, mantendo, expandindo, contradizendo e/ou exemplificando o tema proposto.

GIII RH6

Produzir um conto curto ou relato de experiência pessoal, a partir de determinada proposta, considerando tema, estrutura, linguagem, finalidade e possível interlocutor do texto.

51


2° ANO DO CICLO II PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DE 8 ANOS/


I - SITUAÇÕES DE LEITURA DE GÊNEROS TEXTUAIS DAS ESFERAS: - ESCOLAR: biografia, autobiografia, perfil, diário pessoal, depoimento. - JORNALÍSTICA: notícia, reportagem, entrevista, debate, propaganda. - VIDA PÚBLICA E PROFISSIONAL: debate (documento escrito), carta de solicitação e de reclamação.

- LITERÁRIA EM PROSA E EM VERSO: conto, “causo”, novela, clássico adaptado, fábula, peça de teatro, história em quadrinhos, poema, literatura de cordel, canção.

CONTEXTO DO TEXTO

GI H46 Localizar, em créditos de livro, jornal, revista etc., a presença e a

função dos profissionais que participaram de sua autoria.

GIII H47 Formular hipóteses sobre um possível portador/suporte ou leitor de

um gênero textual, considerando esfera de circulação, forma, assunto, tema, função, indícios gráficos e notacionais, imagens, seus títulos etc.


GI H48 Identificar o sentido de uma palavra ou de uma expressão que

recupera uma dada referência textual ou aspectos dela, a partir do contexto no qual está inserida e vice-versa.

GII H49

Classificar informações do texto, com base na categoria de relação entre acontecimentos (mudanças, permanências, semelhanças, diferenças, continuidades, causas, consequências).

H50 Classificar informações do texto, com base na categoria de espaço (físico, social e de paisagem).

H51 Estabelecer relações lógico-semânticas de temporalidade em textos.

H52

Estabelecer relações lógico-semânticas de adição ou alternância em textos.

H53 Estabelecer relações lógico-semânticas de causalidade ou explicação em textos.

H54 Estabelecer relações lógico-semânticas de oposição em textos.

H55

Estabelecer relações lógico-semânticas de comparação em textos.

52

H56 Estabelecer relações entre as partes de um texto, identificando repetições e substituições que contribuem para a sua continuidade.

GIII

H57 Justificar a substituição de termos em um texto, considerando seu referente.

H58 Inferir informações implícitas em um texto.

H59 Inferir o sentido de palavras ou expressões, considerando o contexto do texto.


GII H60 Comparar o tratamento da informação em diferentes textos sobre o mesmo fato.


GI

H61 Identificar processos de flexão nominal e verbal presentes no texto.

H62 Identificar normas gráficas e ortográficas presentes no texto.

H63 Identificar usos de regência nominal e verbal, colocação pronominal e concordância nominal e verbal presentes no texto.

H64 Identificar o sentido preconceituoso de palavra, expressão ou imagem usada em um texto.

H65 Identificar os processos derivacionais de prefixação e/ou sufixação em palavras.

GIII

H66

Propor a reescrita de parte de um texto, utilizando maiúscula inicial e recursos do sistema de pontuação, tais como: ponto final, exclamação, interrogação, reticências, dois pontos, vírgula, aspas, travessão etc., de acordo com um dado sentido.

H67

Propor a reescrita de partes de um texto, considerando uma proposta de transformação de determinados recursos linguísticos e expressivos.

H68

Justificar o uso de variantes linguísticas, considerando a esfera de circulação e o contexto, a finalidade e o possível interlocutor envolvido na interação.

H69 Propor a transformação do discurso direto em indireto e vice-versa.

TEXTO LITERÁRIO

GI

H70

Identificar recursos gráficos presentes em gêneros textuais em verso (disposição de versos, refrões e estrofes no espaço; diagramação do texto).

H71 Identificar recursos rítmicos presentes em gêneros textuais em verso (rimas, ritmo).

H72 Identificar recursos expressivos de efeito sonoro, presentes em textos, como assonância, aliteração, repetições, onomatopéias etc.

H73 Identificar recursos expressivos presentes em textos, como metáfora, comparação, antítese, personificação etc.

53


GI RH7

Preencher adequadamente os campos de uma ficha de identificação (nome, sobrenome, endereço completo, nome dos pais, data e local de nascimento, idade, grau de escolaridade, nome da escola em que estuda).

GII RH8

Elaborar resposta adequada a pergunta sobre um fato científico ou social, mantendo, expandindo, contradizendo e/ou exemplificando o tema proposto.

GIII RH9

Produzir uma carta, a partir de uma dada proposta, considerando o tema, a estrutura do gênero textual em foco, a linguagem, a finalidade e o possível interlocutor envolvido na interação.

54


4° ANO DO CICLO II PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DE 8 ANOS/


SITUAÇÕES DE LEITURA DE GÊNEROS TEXTUAIS DAS ESFERAS NÃO LITERÁRIAS: - ESCOLAR: autobiografia, biografia, perfil, verbete de enciclopédia, artigo de divulgação científica, relato histórico, depoimento. - JORNALÍSTICA: notícia, reportagem, resenha, entrevista, artigo de opinião, relato de fatos do cotidiano, editorial, charge, propaganda. - VIDA PÚBLICA E PROFISSIONAL: estatuto, carta de solicitação e de reclamação, carta comercial, requerimento, formulário, currículo, entrevista profissional.

- LITERÁRIA EM PROSA E EM VERSO: crônica, conto, novela, clássico adaptado, peça de teatro, literatura de cordel, história em quadrinhos, poema, canção, soneto.

CONTEXTO DO TEXTO

GI H74 Localizar informações textuais contidas em índices e em sumários

de mídia impressa (livros, revistas, jornais) e de mídia eletrônica (sites).


GII H75 Estabelecer relações entre causas e efeitos, em textos que

contenham análises científicas.

H76 Estabelecer relações entre definições e exemplos, problemas e soluções, em textos.

H77 Estabelecer relações entre sequências de fenômenos no tempo, em textos.

H78 Estabelecer relações entre a tese e os argumentos apresentados para defendê-la ou refutá-la, em textos.

H79 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por verbos, advérbios e pronomes.

H80 Estabelecer relações lógico-semânticas de causalidade e explicação, em textos.

55

H81 Estabelecer relações lógico-semânticas de condicionalidade, em textos.

H82 Estabelecer relações lógico-semânticas de finalidade, em textos.

H83 Estabelecer relações lógico-semânticas de oposição, em textos.

H84

Estabelecer relações entre as partes de um texto, identificando repetições e substituições que contribuem para a sua continuidade.

H85 Estabelecer relações entre um fato, objeto, fenômeno e uma opinião relativa a esse fato, objeto, fenômeno, em um texto.

GIII H86 Inferir conceito, tese, tema ou assunto principal em um texto.

H87 Inferir dados sobre determinado fato, assunto ou tema, com base na leitura de gráfico, tabela, diagrama, esquema etc.

H88 Inferir informações implícitas sobre determinado fato, assunto ou tema em um texto.

H89 Inferir o sentido de palavras ou expressões, considerando o contexto linguístico e extralinguístico.

H90 Justificar efeitos de ironia e humor em textos.

H91 Justificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação ou de outras notações em um texto.

H92 Justificar o significado de notações e de nomenclaturas específicas de determinada área de conhecimento em um texto.


GI

H93

Identificar processos de referência, apropriação textual, remissão e alusão a outros textos, como paródia e paráfrase, citação etc.

H94

Identificar posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas a um mesmo fato ou a um mesmo tema.

GII

H95

Justificar diferentes formas de tratar uma dada informação textual, em diferentes textos.

H96

Comparar as formas de apresentar o ficcional e o real, em relação a lugares, fatos, situações científicas etc.


GIII

H97

Justificar marcas de variação linguística, considerando fatores geográficos, históricos, sociológicos e técnicos; diferenças entre linguagem oral e linguagem escrita; a seleção de um registro em função da situação interlocutiva (formal, informal) etc.

H98

Aplicar o conhecimento sobre períodos, sentenças e sintagmas como estratégia para solução de problemas de pontuação.

56

H99

Formular hipóteses sobre os possíveis usos de determinadas normas gráficas e ortográficas presentes em um texto.

H100

Aplicar os conhecimentos sobre as regularidades observadas em paradigmas morfológicos como estratégias de solução de problemas de ortografia ou de acentuação gráfica.

H101

Justificar o uso de processos derivacionais de prefixação e/ou sufixação e de composição (justaposição e aglutinação) em palavras.

TEXTO LITERÁRIO

GI H102 Identificar usos de discurso direto, indireto e indireto livre em textos.

GII

H103

Estabelecer relações, em gêneros textuais em verso, entre forma (verso, estrofe, exploração gráfica do espaço etc.), recursos linguísticos expressivos (metáforas, metonímias, onomatopeias, aliteração, assonância etc.) e temas (lirismo amoroso, descrição de objeto ou cena, retrato do cotidiano, narrativa dramática etc.).

GIII

H104

Justificar o uso de recursos expressivos, de efeito sonoro, como assonâncias, aliterações, repetições, onomatopéias etc., em textos.

H105 Justificar o uso de recursos expressivos, como comparação, metáfora, antítese, hipérbole, personificação etc., em textos.

H106 Inferir a perspectiva ou ponto de vista do narrador ou do eu-lírico.

H107 Inferir o conflito gerador do enredo.


GI

RH10

Preencher adequadamente os campos de uma ficha de identificação, incluindo dados de currículo pessoal.

GII RH11

Elaborar uma opinião adequada como resposta a uma pergunta sobre determinado fato artístico, científico ou social, mantendo, expandindo, contradizendo e/ou exemplificando aspecto desse fato.

GIII RH12

Produzir uma carta ou um artigo de opinião, a partir de determinada proposta, considerando o tema, a estrutura do gênero, a linguagem, a finalidade e o possível interlocutor do texto.

57

H 1 – Reconhecer a finalidade dos gêneros textuais das diferentes esferas de circulação.

UBATUBA RECEBE VISITA DE ELEFANTE-MARINHO

ANIMAL APARECEU NO INÍCIO DA TARDE DESTA SEGUNDA-FEIRA NO SACO DA RIBEIRA.

APESAR DE PARECER MANSO, ELE FICA AGRESSIVO QUANDO SE SENTE AMEAÇADO.

A CIDADE DE UBATUBA, NO LITORAL NORTE DE SÃO PAULO, RECEBEU NESTA SEGUNDA-FEIRA (18) A VISITA DE UM ELEFANTE-MARINHO. O ANIMAL CHEGOU AO SACO DA RIBEIRA NO INÍCIO DA TARDE. SEGUNDO BIÓLOGOS, O ELEFANTE-MARINHO PODE SER O MESMO QUE APARECEU NA REGIÃO NO ANO PASSADO. ESPECIALISTAS FAZEM UM ALERTA: APESAR DE PARECER MANSO, O ANIMAL FICA AGRESSIVO QUANDO SE SENTE AMEAÇADO.

(FOTO: AQUÁRIO DE UBATUBA / DIVULGAÇÃO). http://g1.globo.com/Noticias/SaoPaulo/0,,MUL54496-5605,00.html

A NOTÍCIA SOBRE OS ELEFANTES MARINHOS FOI ESCRITA PARA A) INFORMAR AS PESSOAS. B) DIVERTIR AS PESSOAS. C) GARANTIR OS DIREITOS DOS ANIMAIS. D) FAZER UMA PROPAGANDA. H 2 - Classificar os gêneros textuais, considerando aspectos de sua diagramação. BISCOITOS DE QUEIJO INGREDIENTES 300 GRAMAS DE QUEIJO PARMESÃO RALADO 250 GRAMAS DE MARGARINA 300 GRAMAS DE FARINHA DE TRIGO MODO DE FAZER COLOQUE O QUEIJO RALADO E A MARGARINA EM UMA TIGELA. JUNTE A FARINHA DE TRIGO ATÉ DAR O PONTO DE ENROLAR. FAÇA PEQUENAS BOLINHAS COM A MASSA. COLOQUE AS BOLINHAS EM UMA FORMA. LEVE AO FORNO POR 15 MINUTOS OU ATÉ QUE FIQUEM DOURADAS. ESTE TEXTO É A) UMA RECEITA. B) UMA NOTÍCIA. C) UMA PROPAGANDA. D) UM VERBETE DE DICIONÁRIO. H 3 - Localizar informações explícitas em um texto. ELEFANTE-MARINHO DE 3 TONELADAS APARECE EM UBATUBA Plantão | Publicada em 19/06/2007 às 18h26m Fabiana Parajara, O Globo Online

http://g1.globo.com/Noticias/SaoPaulo/0,,MUL54496-5605,00.html

http://g1.globo.com/Noticias/SaoPaulo/0,,MUL54496-5605,00.html

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SÃO PAULO - Um elefante-marinho de cerca de três toneladas, segundo estimativa de biólogos, foi visto nas praias de Ubatuba, no litoral norte de São Paulo, nesta segunda e nesta terça-feira. O animal foi visto na praia do Saco da Ribeira e, nesta tarde, estava em Itaguá. De acordo com informações do aquário de Ubatuba, o animal é um macho, de cerca de sete anos de idade e cinco metros de comprimento. Conhecido como elefante-marinho-do-sul ou Mirounga leonina, a espécie vive em todo o hemisfério sul, e os machos podem atingir 5,8 metros e cinco toneladas. (...) Os biólogos emitiram alerta para todas as embarcações da região pedindo para tomar cuidado ao trafegar pelo Saco da Ribeira, evitando possíveis colisões com o elefante-marinho. Eles ainda pedem às pessoas que evitem se aproximar do animal, que pode atacar se sentir ameaçado. A espécie costuma ir à praia ou a pedras para descansar. No momento, os técnicos e biólogos monitoram o elefante-marinho. A expectativa é de que ele volte ao mar depois de descansar.

http://oglobo.globo.com/sp/mat/2007/06/19/296427858.asp

DE ACORDO COM AS INFORMAÇÕES DO AQUÁRIO DE UBATUBA

A) O ELEFANTE-MARINHO É UM MACHO, DE CERCA DE SETE ANOS DE IDADE E CINCO METROS DE COMPRIMENTO.

B) O ELEFANTE-MARINHO TEM CERCA DE TRÊS TONELADAS. C) O ELEFANTE-MARINHO COSTUMA IR À PRAIA OU A PEDRAS PARA

DESCANSAR. D) O ELEFANTE-MARINHO PODE ATACAR SE SENTIR AMEAÇADO. H 4 – Estabelecer relações entre imagem e texto verbal.

Leia o texto para responder à questão.

Poluição: o homem é o grande vilão

Veja só que coisa triste: o homem é o único ser vivo que destrói o ambiente em que vive. Nenhum outro habitante do planeta polui o ar, contamina a água, devasta florestas.

As cidades são os centros de trabalho e moradia da maioria das pessoas do mundo. Algumas chegam a ter milhões de habitantes! Para abastecer e abrigar esse mundão de gente, consumimos energia, exploramos muitos recursos naturais e produzimos um montão de lixo.

É aí que mora o problema. A ação do homem é perigosa, pois é feita em grandes proporções. A fumaça das indústrias, das queimadas e dos carros das grandes cidades enchem o céu de gases tóxicos. Os esgotos não-tratados e o lixo produzido por indústrias e por milhões de pessoas contaminam a água e o solo. Fonte: Disponível em: <http://www.canalkids.com.br/meioambiente/planetaemperigo/poluicao.htm.>. Acesso em: 25 jul. 2008. (excerto)

A ilustração do texto destaca A) os efeitos da poluição no planeta Terra. B) os milhões de pessoas que habitam o planeta Terra. C) a moradia das pessoas no mundo. D) o tratamento dos esgotos nas cidades. Fonte: Saresp/2008

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H 5 – Reconhecer a adequação do uso da variante formal ou informal, considerando a finalidade e o interlocutor do texto.

Na noite chuvosa, dona Carmelita se preocupava com Maurinho: febre alta, diarréia, boca seca, suores frios. O médico estava longe daquele sertão e remédios não havia em casa.

O que fazer? – pensou Dona Carmelita. Logo ela se lembrou de como sua avó fazia quando ela era criança. Preparava

um remedinho fácil: água, açúcar, sal, limão e amido de milho misturadinhos, e oferecia-lhe em bons goles. E assim foi feito...

Amanheceu. Maurinho dormia tranqüilo e Dona Carmelita preparava, no fogão-a-lenha, um bom mingau de fubá e dizia:

- Esse é forte e dá sustância! Qual das frases abaixo apresenta o registro de linguagem informal? A) Dona Carmelita se preocupava com Murinho. B) Esse é forte e dá sustância. C) Maurinho dormia tranqüilo. D) O que fazer? – pensou Dona Carmelita. Fonte: (SAEB / 2001) H 6 – Reconhecer marcas de variação lingüística que evidenciam o possível interlocutor do texto.

TEXTO DO CAIPIRA

O caipira andava ao longo da estrada seguido de dez cavalos. Nisso, veio um automóvel e o motorista gritou para o caipira:

- Você tem dez. Mas eu tenho duzentos e cinqüenta cavalos! - E - vrruuum! - saiu em disparada!

O caipira continuou seu passo. E lá na frente estava o carro virado dentro do rio, ao lado da ponte.

Ai, o caipira falou pro motorista: - Oi, cumpadre! Dando água pra tropa, é?

Ziraldo. As últimas anedotinhas do bichinho de maçã.

Que palavra do texto indica o modo de falar de uma pessoa que mora no meio rural? A) Cumpadre. B) Disparada. C) Passo. D) Tropa.

Fonte: (SAEB / 2001)

H 7 – Identificar personagens, cenários e objetos, em textos. O CÃO E O LOBO Um cão passeava pela floresta quando topou com um lobo magro. Aos poucos

os dois fizeram amizade. - Puxa, cachorro! Como você está gordo e bem tratado... - É que eu tenho um dono. Meu dono me dá três boas refeições por dia, escova

meu pêlo, me dá uma casa de madeira... Em troca disso, pede que eu lhe guarde a casa dos assaltantes e lhe faça uns agrados de vez em quando.

- Só isso? Mas deve ser maravilhoso ter um dono – concluiu o lobo.

60

O cão então convenceu o lobo a acompanhá-lo, certo de que seu dono gostaria de ter mais um animal de estimação.

Os dois andaram por um certo tempo, até que o lobo percebeu uma coleira no cachorro.

- O que é isso? - perguntou o lobo. - Ah, isto é uma coleira. Às vezes, meu dono se irrita e me prende numa

corrente. Mas é por pouco tempo, logo eu estou solto de novo. O lobo parou, pensou um pouco... e voltou atrás. De longe, ainda falou para o

cachorro: - Não, cachorro. Não sirvo para essa vida. Eu sei que mais vale a liberdade

com fome do que o luxo na prisão. Kupstas, Márcia. Sete faces da fábula. São Paulo: Moderna, 1993. Texto adaptado.

Leia o diálogo. - Como você está gordo e bem-tratado... - É que eu tenho um dono.

O trecho acima nos mostra um diálogo do texto lido. Quais são os respectivos personagens dessas falas? A) O lobo e o dono. B) O dono e o cão. C) O cão e o lobo. D) O lobo e o cão. Fonte: (SAEB / 2001)

H 8 – Identificar a caracterização de personagens, cenários e objetos, em textos. Leia o texto para responder à questão.

Os mitos das florestas JOÃO DE BARRO - Seu canto parece uma gargalhada (no Sul dizem que, quando ele canta, é sinal de bom tempo) e é amigo de todos, lutando para salvar seu ninho, sua casa. (...) A fêmea ajuda na construção do ninho, mas parece não ser constante, abandonando o macho. O João-de-Barro é fiel até o fim e, por isso, quando percebe que a esposa mudou de amor, tampa a abertura da casa, fechando-a para sempre. Fonte: DE CICCO, Lúcia Helena Salvetti. Os mitos das florestas. Disponível em: <http://www.saudeanimal.com.br/lendas_brasileiras.htm>. Acesso em: 20 jul. 2008.

De acordo com a lenda, o João-de-Barro é um pássaro que A) gargalha muito. B) é fiel no amor. C) abandona a fêmea. D) canta em tempo bom. Fonte: Saresp/2008 H 9 – Identificar marcadores de tempo ou de espaço, em textos.

Numa casinha branca, lá no sítio do Picapau Amarelo, mora uma velha de mais de sessenta anos. Chama-se dona Benta. Quem passa pela estrada e a vê na varanda, de cestinha de costura ao colo e óculos de ouro na ponta do nariz, segue seu caminho pensando:

- Que tristeza viver assim tão sozinha neste deserto... Mas engana-se. Dona Benta é a mais feliz das vovós...

Monteiro Lobato. Reinações de Narizinho. São Paulo: Editora Brasiliense.

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DONA BENTA FICA SENTADA COSTURANDO A) NA VARANDA DA CASA. B) NA ESTRADA. C) AO LADO DE UMA CASINHA BRANCA. D) NO CAMINHO DO SÍTIO.

H10 – Identificar a sequência lógica dos fatos, em textos.

O leão e o ratinho Esopo

Um leão, cansado de tanto caçar, dormia espichado debaixo da sombra boa de uma árvore.

Vieram uns ratinhos passear em cima dele e ele acordou. Todos conseguiram fugir, menos um, que o leão prendeu debaixo da pata. Tanto o ratinho pediu e implorou que o leão desistiu de esmagá-lo e deixou que fosse embora. Algum tempo depois o leão ficou preso na rede de uns caçadores. Não conseguindo se soltar, fazia a floresta inteira tremer com seus urros de raiva.

Nisso apareceu o ratinho, e com seus dentes afiados roeu as cordas e soltou o leão.

Moral: uma boa ação ganha outra. Fonte: ESOPO. O leão e o ratinho. In: ASH, Russel; HIGTON, Bernard (Org.). Fábulas de Esopo.Trad. Heloisa Jahn. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1997. p. 38.

Assinale a alternativa que apresenta em ordem os acontecimentos da fábula. A) Um leão descansa e os ratinhos vêm perturbá-lo. Um ratinho negociou sua liberdade e prometeu ajudar o leão quando fosse necessário. Um dia isto acontece: o leão está preso numa rede e o ratinho salva-o. B) Um leão, ao descansar, é perturbado por uns ratinhos que passeiam em seu corpo. Um ratinho, que ficou preso nas patas do leão, recebeu dele a misericórdia. Um dia é o leão que está preso numa rede de caçadores e o ratinho salva-o, roendo as cordas. C) Um leão descansa depois de caçar. Uns ratinhos perturbam-no. O leão fica preso numa rede de caçador, mas um dos ratinhos, que é seu amigo, vem ajudá-lo, roendo as cordas e libertando-o. D) Um leão, ao ficar preso, numa rede de caçadores, pediu ajuda a um dos ratinhos que já tinha sido salvo pelo felino, quando eles passeavam nas costas do mesmo que descansava após uma caçada. Fonte: Saresp/2008 H11 – Identificar modos de narrar (1ª e 3ª pessoa) e/ou modos de marcar o discurso direto/indireto em textos.

O reformador do mundo Monteiro Lobato

Américo Pisca-Pisca tinha o hábito de pôr defeito em todas as coisas. O mundo para ele estava errado e a natureza só fazia asneiras.

- Asneiras, Américo?

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- Pois então?!... Aqui mesmo, neste pomar, você tem uma prova disso. Ali está uma jabuticabeira enorme sustendo frutas pequeninas, e lá adiante vejo colossal abóbora presa ao caule duma planta rasteira. Não era lógico que fosse justamente o contrário? Se as coisas tivessem de ser reorganizadas por mim, eu trocaria as bolas, passando as jabuticabas para a aboboreira e as abóboras para a jabuticabeira. Não tenho razão?

Assim discorrendo, Américo provou que tudo estava errado e só ele era capaz de dispor com inteligência o mundo.

- Mas o melhor – concluiu – é não pensar nisto e tirar uma soneca à sombra destas árvores, não acha?

E Pisca-Pisca, pisca-piscando que não acabava mais, estirou-se de papo para cima à sombra da jabuticabeira.

Dormiu. Dormiu e sonhou. Sonhou com o mundo novo, reformado inteirinho pelas suas mãos.

Uma beleza! De repente, no melhor da festa, plaf! Uma jabuticaba cai do galho e lhe

acerta o nariz. Américo desperta de um pulo; pisca, pisca; medita sobre o caso e

reconhece, afinal, que o mundo não era tão malfeito assim. E segue para casa refletindo: - Que espiga!... Pois não é que se o mundo fosse arrumado por mim a

primeira vítima teria sido eu? Eu, Américo Pisca-Pisca, morto pela abóbora por mim posta no lugar da jabuticaba? Hum!

Deixemo-nos de reformas. Fique tudo como está, que está tudo muito bem. E Pisca-Pisca continuou a piscar pela vida afora, mas já sem a cisma de corrigir a natureza. Fonte: LOBATO, Monteiro. O reformulador do mundo. In:______. Monteiro Lobato: obras completas. 8. ed. São Paulo: Brasiliense, 1977. p. 14.

―Américo Pisca-Pisca tinha o hábito de pôr defeito em todas as coisas. O mundo para ele estava errado e a natureza só fazia asneiras.‖ Pela frase acima, percebe-se que quem conta essa história é A) Américo Pisca-Pisca, o personagem principal. B) Pisca-Pisca, um personagem secundário. C) o amigo de Américo, um personagem secundário. D) um narrador que não é personagem. Fonte: Saresp/2008

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H 12 - Localizar nome do autor, ilustrador, data de publicação, editora, etc. em um texto.

http://www.nucleodeliteraturainfantil.com.br/livros2.asp?pg=indice&idlivro=250

ESTE LIVRO FOI ESCRITO POR A) CHICO BUARQUE. B) JOSÉ OLYMPIO. C) ZIRALDO. D) CHAPEUZINHO AMARELO. H 13 - Reconhecer atores (quem), fatos (o quê), tempo (quando), lugar (onde), modo (como) em um texto. ELEFANTE-MARINHO DE 3 TONELADAS APARECE EM UBATUBA Plantão | Publicada em 19/06/2007 às 18h26m Fabiana Parajara, O Globo Online SÃO PAULO - Um elefante-marinho de cerca de três toneladas, segundo estimativa de biólogos, foi visto nas praias de Ubatuba, no litoral norte de São Paulo, nesta segunda e nesta terça-feira. O animal foi visto na praia do Saco da Ribeira e, nesta tarde, estava em Itaguá. De acordo com informações do aquário de Ubatuba, o animal é um macho, de cerca de sete anos de idade e cinco metros de comprimento. Conhecido como elefante-marinho-do-sul ou Mirounga leonina, a espécie vive em todo o hemisfério sul, e os machos podem atingir 5,8 metros e cinco toneladas. (...) Os biólogos emitiram alerta para todas as embarcações da região pedindo para tomar cuidado ao trafegar pelo Saco da Ribeira, evitando possíveis colisões com o elefante-marinho. Eles ainda pedem às pessoas que evitem se aproximar do animal, que pode atacar se sentir ameaçado. A espécie costuma ir à praia ou a pedras para descansar. No momento, os técnicos e biólogos monitoram o elefante-marinho. A expectativa é de que ele volte ao mar depois de descansar.


O EFEFANTE-MARINHO FOI LOCALIZADO A) EM UMA PRAIA DA CIDADE DE UBATUBA. B) NO CENTRO DA CIDADE DE SÃO PAULO. C) NO AQUÁRIO DA CIDADE DE UBATUBA. D) EM UM BAIRRO DA CIDADE DE SÃO PAULO.

http://www.nucleodeliteraturainfantil.com.br/livros2.asp?pg=indice&idlivro=250

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H14 – Identificar o tema ou o assunto principal de um texto

(FAÇA milhares... Folha de São Paulo, São Paulo, 9 out. 2004. Propaganda.)

O TEXTO FALA SOBRE A (A) COMPRA DE BRINQUEDOS PARA AJUDAR CRIANÇAS CARENTES. (B) DISTRIBUIÇÃO DE BRINQUEDOS PARA AJUDAR AS CRIANÇAS. (C) TROCA DE BRINQUEDOS VELHOS POR BRINQUEDOS NOVOS. (D) VENDA DE BRINQUEDOS BONITOS PARA AS CRIANÇAS. Fonte: Saresp/2004 H 15 - Propor um título ou uma legenda apropriada (o) para uma imagem, uma foto ou uma figura, considerando o contexto situacional.

http://bichos.uol.com.br/album/zoozoom333_15062007_album.jhtm

A LEGENDA DA FOTO É: A) AMBIENTALISTAS OBSERVARAM 8 MIL ELEFANTES E OUTROS MAMÍFEROS EM IMAGENS AÉREAS NO SUDÃO (15/06/2007) B) GUARDA FLORESTAL ALIMENTA UM PEQUENO GORILA DE DOIS MESES CHAMADO DE "NDASAKI" (10/06/2007) C) PAQUISTANÊS AJUDA A REFRESCAR LEÃO EM DIA DE CALOR INTENSO NO PAQUISTÃO (11/06/2007) D) APÓS SHOW NA CALIFÓRNIA, O TIGRE DE BENGALA ODIN, DE CINCO ANOS, TEM COMO REGALIA BEBER LEITE NA MAMADEIRA, DADO POR SEU TREINADOR (14/06/2007) H 16 - Localizar informações explícitas sobre um mesmo assunto, em dois textos. TEXTO I 24/08/2006 - 07h49m ELEFANTE-MARINHO APARECE EM UBATUBA FÁBIO AMATO da Agência Folha, em São José dos Campos

http://bichos.uol.com.br/album/zoozoom333_15062007_album.jhtm

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Um elefante-marinho, animal que habita o continente Antártico e o sul da Argentina, está sendo observado há dois dias em Ubatuba (224 km de São Paulo), no litoral norte do Estado. Esta é a primeira vez que a presença dessa espécie é registrada na cidade.

http://www1.folha.uol.com.br/folha/cotidiano/ult95u125300.shtml

TEXTO II 19/06/2007 - 18h26m ELEFANTE-MARINHO DE 3 TONELADAS APARECE EM UBATUBA Fabiana Parajara, O Globo Online

SÃO PAULO - Um elefante-marinho de cerca de três toneladas, segundo estimativa de biólogos, foi visto nas praias de Ubatuba, no litoral norte de São Paulo, nesta segunda e nesta terça-feira. O animal foi visto na praia do Saco da Ribeira e, nesta tarde, estava em Itaguá.


PODE-SE AFIRMAR QUE A) O TEXTO I FOI PUBLICADO EM 24/08/2006 E O TEXTO II FOI PUBLICADO EM 19/06/2007. C) A MANCHETE DO TEXTO I É ELEFANTE-MARINO DE 3 TONELADAS APARECE EM UBATUBA. C) OS DOIS TEXTOS FORAM ESCRITOS PELO MESMO JORNALISTA. D) OS DOIS TEXTOS FORAM PUBLICADOS NO MESMO JORNAL. H 17 – Inferir a resposta de uma dada adivinha . QUAL A RESPOSTA DA ADIVINHA: QUAL É A AULA FAVORITA DA VACA? A) RESPOSTA: - MÚUUUUUUSICA. B) RESPOSTA: - HISSSSSSSTÓRIA. C) RESPOSTA: - PIU! D) RESPOSTA: - AAAAAAAAAAAA...TUM!

II - SITUAÇÕES DE LEITURA DE GÊNEROS TEXTUAIS DA ESFERA LITERÁRIA EM PROSA E EM VERSO (Literatura Infantil e Infanto-juvenil) - conto, fábula, lenda, história em quadrinhos. - cantiga, trava-língua, trova, poema, canção, parlenda, adivinha. H 18 – Classificar os gêneros textuais da esfera literária, considerando aspectos de sua estrutura formal (poemas, cantigas, fábulas, provérbios etc.) .

O LEÃO E O RATO UM LEÃO FOI ACORDADO POR UM RATO QUE PASSOU CORRENDO

SOBRE SEU ROSTO. COM UM SALTO ÁGIL ELE O CAPTUROU E ESTAVA PRONTO PARA MATÁ-LO, QUANDO O RATO SUPLICOU:

- SE O SENHOR POUPASSE MINHA VIDA, TENHO CERTEZA QUE PODERIA UM DIA RETRIBUIR SUA BONDADE.

O LEÃO DEU UMA GARGALHADA DE DESPREZO E O SOLTOU. ACONTECEU QUE POUCO DEPOIS DISSO O LEÃO FOI CAPTURADO POR

CAÇADORES QUE O AMARRARAM COM FORTES CORDAS NO CHÃO. O RATO, RECONHECENDO SEU RUGIDO, SE APROXIMOU, ROEU AS

CORDAS E LIBERTOU-O DIZENDO: - O SENHOR ACHOU RIDÍCULA A IDÉIA DE QUE EU JAMAIS SERIA CAPAZ

DE AJUDÁ-LO. NUNCA ESPERAVA RECEBER DE MIM QUALQUER

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COMPENSAÇÃO PELO SEU FAVOR; MAS AGORA SABE QUE É POSSIVEL MESMO A UM RATO CONCEBER UM FAVOR A UM PODEROSO LEÃO.

MORAL DA HISTÓRIA: OS PEQUENOS AMIGOS PODEM SE REVELAR GRANDES ALIADOS.

AUTOR: ESOPO

ESTE TEXTO É A) UMA FÁBULA. B) UM POEMA. C) UMA ADIVINHA. D) UMA CARTA. H 19 - Inferir os versos de um poema, a partir de rimas presentes no próprio poema. Mas criança também tem O direito de sorrir. Correr na beira do mar, Ter lápis de colorir... Descer no escorregador, Fazer bolha de sabão, Sorvete, se faz calor, Brincar de __________.

Ruth Rocha Direitos das crianças segundo Ruth Rocha.

QUAL A PALAVRA QUE RIMA COM SABÃO E DEVE SER COLOCADA NO ÚLTIMO VERSO DO POEMA? A PALAVRA É A) ADIVINHAÇÃO. B) CORRER. C) PEGA-PEGA. D) CALOR. H 20 - Identificar sinais de pontuação presentes em um texto.

OS PREGUIÇOSOS Dois preguiçosos estão sentados, cada um na sua cadeira de balanço, sem

vontade nem de balançar. Um deles diz: - Será que está chovendo? O outro: - Acho que está. - Será? - Não sei. - Vai lá fora ver. - Eu não. Vai você. - Eu não. - Chama o cachorro. - Chama você. - Tupi! O cachorro entra da rua e senta entre os dois preguiçosos. - E então? - O cachorro tá seco...

Luis Fernando Veríssimo. O Santinho.

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QUAL A FRASE DO TEXTO QUE TERMINA COM UM PONTO DE INTERROGAÇÃO?

A) - SERÁ QUE ESTÁ CHOVENDO? B) O OUTRO: B) - ACHO QUE ESTÁ. C) - TUPI! D) - O CACHORRO TÁ SECO...

H 21 – Identificar regularidades de ordem morfológica na escrita de palavras presentes em um texto.

LEIA AS PALAVRAS DA LISTA. QUAIS DELAS FORMAM O PLURAL COM O FINAL ―IS‖

(A) LEGAL E NATAL (B) BERIMBAU E MINGAU (C) BERIMBAU E NATAL (D) LEGAL E MINGAU

H 22 - Classificar as palavras de um texto, considerando uma ordem alfabética .

NOVE PLANETAS – MERCÚRIO, VÊNUS, TERRA, MARTE, JÚPITER, SATURNO, URANO, NETUNO E PLUTÃO –, SEUS SATÉLITES NATURAIS, ALÉM DE ASTERÓIDES, COMETAS, GÁS E POEIRA ESTÃO PERMANENTEMENTE SE MOVIMENTANDO EM TORNO DE UMA ESTRELA QUE TODOS NÓS CONHECEMOS, O SOL. POR CAUSA DISSO, ESSE CONJUNTO É CHAMADO SISTEMA SOLAR. VAMOS COLOCAR OS NOMES DOS PLANETAS MERCÚRIO, VÊNUS, TERRA EM ORDEM ALFABÉTICA? A) MERCÚRIO, VÊNUS, TERRA. B) MERCÚRIO, TERRA, VÊNUS. C) VÊNUS, TERRA, MERCÚRIO. D) TERRA, MERCÚRIO, VÊNUS. H 23 – Justificar o uso de letra maiúscula inicial em nomes próprios.

legal

natal

berimbau

mingau

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CHICO BUARQUE ESTÁ ESCRITO EM LETRA MAIÚSCULA PORQUE É (A) TÍTULO DO LIVRO (B) NOME DO AUTOR (C) COMEÇO DE FRASE (D) NOME DA EDITORA H 24 – Formular hipóteses sobre possível segmentação de palavras ou frases. VOCÊ SABIA QUE... OSCARANGUEJOSMACHOS COSTUMAM LUTARENTRESI PARACONQUISTAR AFÊMEA. ELES USAM ASPINÇAS NABRIGA. OBSERVE QUE O TEXTO NÃO ESTÁ ESCRITO COM A SEPARAÇÃO ADEQUADA DAS PALAVRAS. SUPONDO QUE VOCÊ O REESCREVESSE, COMO FICARIA?

(A) OSCARANGUEJOS MACHOS COSTUMAM LUTAR ENTRESI PARA CONQUISTAR AFÊMEA. ELES USAM ASPINÇAS NA BRIGA.

(B) OSCARANGUEJOS MACHOS COSTUMAM LUTAR ENTRE SI PARA CONQUISTAR A FÊMEA. ELES USAM ASPINÇAS NA BRIGA.

(C) OS CARANGUEJOS MACHOS COSTUMAM LUTAR ENTRE SI PARA CONQUISTAR A FÊMEA. ELES USAM AS PINÇAS NA BRIGA.

(D) OS CARANGUEJOS MACHOS COSTUMAM LUTAR ENTRE SI PARA CONQUISTAR A FÊMEA. ELES USAM ASPINÇAS NA BRIGA.

H 25 – Justificar o uso de sinais de pontuação em um dado texto.

OS PREGUIÇOSOS Dois preguiçosos estão sentados, cada um na sua cadeira de balanço, sem

vontade nem de balançar. Um deles diz: - Será que está chovendo? O outro: - Acho que está. - Será? - Não sei. - Vai lá fora ver. - Eu não. Vai você. - Eu não. - Chama o cachorro. - Chama você. - Tupi! O cachorro entra da rua e senta entre os dois preguiçosos. - E então? - O cachorro tá seco...

Luis Fernando Veríssimo. O Santinho.

QUAL O SIGNIFICADO DO PONTO DE INTERROGAÇÃO NA FRASE: - SERÁ QUE ESTÁ CHOVENDO? A) A DÚVIDA DA PERSONAGEM. B) A ALEGRIA DA PERSONAGEM. C) A SURPRESA DA PERSONAGEM. D) A INTRODUÇÃO DA FALA DA PERSONAGEM.

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H 26 – Formular hipóteses sobre o uso das convenções da escrita: ortografia das palavras.

O VENTO ESTÁ EM TODO LUGÁ. PARA COMEÇÁ A SENTI-LO, BASTA SE MOVIMENTÁ.

AS PALAVRAS LUGÁ, COMEÇÁ E MOVIMENTÁ ESTÃO ESCRITAS COMO SÃO PRONUNCIADAS. DE ACORDO COM AS REGRAS DE ORTOGRAFIA, DEVEM SER ESCRITAS

(A) LUGAR, COMEÇO, MOVIMENTO. (B) LUGAR, COMEÇO, MOVIMENTAR. (C) LUGAR, COMEÇAR, MOVIMENTAR. (D) LUGAR, COMEÇAR, MOVIMENTO.

III - SITUAÇÕES DE PRODUÇÃO DE TEXTOS RH 1 - Escrever dados pessoais em ficha e/ ou em formulário, em uma situação de identificação (nome completo, nome dos pais, endereço).

Ficha Cadastral

DADOS PESSOAIS

NOME:

NOME DA MÃE:

ENDEREÇO:

BAIRRO:

RH 2 - Escrever uma lista, de acordo com o sistema de escrita alfabética e com ortografia regular.

Instruções para o professor:

Leia a comanda e as palavras. Em seguida, dite-as uma de cada vez,

dando tempo para o aluno escrever.

ESCRITA DE UMA LISTA DE PALAVRAS

OS ALUNOS DA 2a SÉRIE FARÃO UMA EXCURSÃO PARA A PRAIA E JUNTOS ORGANIZARAM A LISTA DE COISAS QUE PRECISAM LEVAR:

CAMISETA

BERMUDA

CHINELO

CALÇÃO

MAIÔ

Fonte: Saresp/ 2007

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RH 3 – Reescrever uma parlenda, ou uma fábula, ou uma cantiga, a partir de leitura de estímulo, considerando tema, gênero, linguagem, finalidade e um possível interlocutor.

Instruções para o professor:

Coloque a cant iga no quadro negro, cante com as crianças, depois leia

(sem cantar) várias vezes, apontando cada linha de maneira cont ínua e

dizendo (também de forma contínua) o que está escrito em cada uma

delas.

LEITURA DE UM TRECHO DE UMA CANTIGA

POMBINHA BRANCA

QUE ESTÁ FAZENDO

LAVANDO ROUPA

PRO CASAMENTO

VOU ME LAVAR

VOU ME TROCAR

VOU NA JANELA

PRA NAMORAR

Em seguida, apague a cant iga da lousa e peça para os alunos reescrevê-la.

Adaptação de item da fonte: Saresp/2007

IV - SITUAÇÕES ESPECÍFICAS DE ALFABETIZAÇÃO AH1 – Identificar o valor sonoro das partes iniciais e/ou finais de palavras para inferir e ler o restante da palavra.

FAÇA UM X ONDE ESTÁ ESCRITO O NOME DO DESENHO.

(A) JIBÓIA

(B) JABUTI (C) JACARÉ

(D) JARARACA

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AH2 – Identificar palavras, em uma dada lista do mesmo campo semântico, utilizando estratégias de leitura (seleção e verificação).

FAÇA UM X ONDE ESTÁ ESCRITO O NOME DO DESENHO.

(A) PATO

(B) RATO

(C) GATO

(D) SAPO

H 27 - Formular hipótese sobre o possível portador/suporte ou leitor do texto, considerando tema, gênero, linguagem e finalidade.

Viva!!! Férias!!! Que tal juntar a galera e preparar uma viagem sem gastar muito dinheiro?

Arrume as mochilas e corra para um camping. Além do descanso e da bagunça, você curte cachoeiras, praias e trilhas. O site Acampar dá o telefone e endereço de campings em todo o país e manda sugestões de roteiros com fotos e previsão de tempo. Para os marujos de primeira viagem, há uma seção que ensina a preparar a bagagem. Divirta-se!

(www.acampar.net/ (português) / Revista da Web, dez. 1999. p.140)

O texto se destina a um grupo de A) viajantes marinheiros. B) biólogos marinheiros. C) agentes de viagens. D) estudantes jovens. (SAEB/2001) H 28 - Localizar informações em um texto, considerando título, subtítulo, imagem, negrito.

COMANDO DE POLICIAMENTO AMBIENTAL

is de uma

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As árvores são necessárias para a existência de um ecossistema equilibrado, por esse motivo, cortar árvores em florestas consideradas de preservação permanente, destruir ou danificar essas florestas é crime. Provocar incêndio em mata ou floresta. PENA: reclusão de 02 a 04 anos. Fabricar, vender, transportar ou soltar balões que possam causar incêndios. PENA: 01 a 03 anos de detenção ou multa, ou ambas cumulativamente. Caso seja em parques ou reservas ecológicas e áreas de proteção ambiental o dano sujeita seu causador as pena de 01 a 05 anos de reclusão. O título do texto indica que a punição aos crimes ao ecossistema é de responsabilidade A) da Polícia Ambiental. B) do Cidadão Infrator. C) do Governador do Estado. D) da Representação do Presidente da República. H 29 - Reconhecer o sentido de uma palavra ou de expressão presente no texto.

NINHO DE CUCO

O cuco é o mais mafioso dos pássaros. Não gosta muito de trabalhar e adora ocupar o ninho dos outros.

Foi assim que, um dia, um pardal muito bondoso, emprestou o seu ninho para o cuco e pediu que, em troca, ele ficasse por algumas horas tomando conta da ninhada toda.

Saiu. Quando voltou, encontrou o cuco numa zorra danada, bagunçando seus ovinhos:

- Quer dizer que eu lhe empresto o ninho e você faz essa bagunça? Ao que o cuco respondeu: - Eu estou retribuindo a sua hospitalidade. Nós, cucos, somos assim mesmo:

só posso ser como sou. O pardal, cheio de raiva, deu uma bicada no cuco, que, ofendido, disse: - Mas o que é isso, amigo? E o pardal respondeu: - Essa bicada é tudo o que eu lhe posso dar, no momento. Sinto muito, mas

nós, pardais, somos organizados, e você e seu ovinho vão ter que cair fora do meu ninho.

E o cuco, bagunceiro, foi baixar noutro terreiro: mais precisamente no buraco vazio de um relógio, onde, desde então, dá duro para sobreviver trabalhando em turnos de meia hora.

Cuco-cuco-cuco! FRATE, Diléia. Histórias para acordar. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2001.

Na frase "... encontrou o cuco numa zorra danada", a expressão grifada significa que o cuco estava (A) fazendo pouco barulho. (B) dormindo profundamente. (C) chocando os ovinhos. (D) desorganizando o ninho. Fonte: (SARESP / 2005)

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H 30 - Identificar as partes caracterizadoras de determinado gênero textual (diagramação, utilização de imagens, elementos lingüísticos etc. ).

Leia o seguinte bilhete: Prezado André, Ando querendo bater papo. Mas ninguém tá a fim. Eles dizem que não têm tempo. Mas ficam vendo televisão. Queria te contar minha vida. Dá pé?

Um abraço da Raquel. Fonte: NUNES, Lygia Bojunga. A bolsa amarela. Rio de Janeiro: Agir, 1997. (excerto)

Esse bilhete é uma mensagem breve que apresenta as seguintes partes A) nome de quem vai receber a mensagem, assunto, assinatura. B) nome de quem vai receber a mensagem e explicação do assunto. C) nome de quem vai receber a mensagem e assinatura. D) saudação a quem vai receber o bilhete e desenvolvimento do assunto. Fonte: Saresp/2008 H 31 - Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições e substituições que contribuem para a sua continuidade (coesão referencial).

Leia o trecho. ―A rã é um animal que vive à beira dos lagos, pantanais ou rios. Ela tem as

pernas de trás bem compridas, por isso pode dar grandes saltos. O filhote desse anfíbio chama-se girino.‖ O termo grifado refere-se A) à cobra. B) ao filhote. C) ao girino. D) à rã. Fonte: (SAEB / 2001) H 32 - Estabelecer relação causa / consequência entre dois fatos apresentados em um texto.

NITERÓI Liliane Schowb

Passear em Niterói pode ser muito divertido para as crianças, principalmente nos fins de semana, quando as barcas estão vazias. O trajeto leva 20 minutos e as saídas são entre 6h e 23 h. As embarcações têm capacidade para 2.000 pessoas e a passagem custa R$ 3,00. Este serviço regular entre as duas cidades completou 155 anos no mês passado e, no Museu das Barcas, em Niterói, foi organizada uma mostra comemorativa que contou um pouco de sua história.

Curtindo perto do Rio. Jornal do Brasil, 05/12/97

De acordo com o texto, os passeios em Niterói serão mais agradáveis nos finais de semana porque (A) há mais saídas à tarde. (B) as barcas estão vazias. (C) as embarcações têm capacidade para 2.000 pessoas. (D) a viagem é mais longa. Fonte: (SAEB / 2001)

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H 33 - Estabelecer relações entre um fato e uma opinião relativa a esse fato, em um dado texto. Das opiniões abaixo, qual é DESFAVORÁVEL ao pagamento em dinheiro para os jogadores da seleção brasileira de futebol? (A) É justo que os jogadores da seleção queiram receber prêmios, pois eles precisam de dinheiro. (B) Os jogadores precisam receber prêmios para que possam jogar bem. (C) Ao invés de receber prêmio em dinheiro, os jogadores deveriam ter orgulho em participar da seleção. (D) Receber prêmios em dinheiro é uma coisa comum no futebol de todos os países. H 34 – Classificar as palavras de um texto, a partir de um determinado campo semântico.

Na noite chuvosa, dona Carmelita se preocupava com Maurinho: febre alta,

diarréia, boca seca, suores frios. O médico estava longe daquele sertão e remédios não havia em casa.

O que fazer? – pensou Dona Carmelita. Logo ela se lembrou de como sua avó fazia quando ela era criança. Preparava

um remedinho fácil: água, açúcar, sal, limão e amido de milho misturadinhos, e oferecia-lhe em bons goles. E assim foi feito...

Amanheceu. Maurinho dormia tranqüilo e Dona Carmelita preparava, no fogão-a-lenha, um bom mingau de fubá e dizia:

- Esse é forte e dá sustância! As palavras do texto que estão relacionadas ao estado de saúde da personagem Maurinho são A) Carmelita, Maurinho, médico, avó. B) febre alta, diarréia, boca seca, suores frios. C) água, açúcar, sal, limão e amido de milho. D) dormia, preparava, dizia. H 35 – Inferir informações textuais, a partir de sua compreensão global.

VÊNUS Vênus, depois de Mercúrio, é o planeta mais perto do Sol. O ano de Vênus

dura 225 dias. Vênus tem duas coisas curiosas. A primeira é que gira no mesmo sentido que os ponteiros de relógio. Apenas ele e Urano fazem isso. Os outros planetas giram no sentido anti-horário. Além disso, o dia de Vênus é muito comprido: em vez de 24 horas, dura 5.800 horas! Os cientistas acham que Vênus pode ter dado uma batida monumental com algum asteróide, há milhões de anos. Por isso, ele anda de ré em volta do Sol e quase não gira em torno de si mesmo.

Vênus é também muito quente. A temperatura no planeta é de cerca de 500 graus centígrados, calor suficiente para derreter uma barra de chumbo, por exemplo.

Almanaque Recreio. São Paulo: Abril, 2003.

Quais os fatores que levam os cientistas a pensarem que Vênus pode ter dado uma batida em algum asteróide? (A) Seu clima quente e sua atmosfera espessa. (B) Seu ar pesado e sua proximidade ao Sol. (C) Seu dia curto e seu movimento anti-horário. (D) Seu giro lento em torno de si e seu movimento horário. Fonte: (SARESP /2005)

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H 36 - Inferir tema ou assunto principal em um texto. Você viu Marte mais perto? Esta semana o planeta vermelho ficou mais perto da Terra e levou milhares de

pessoas do mundo todo para as ruas. Astrônomos profissionais e amadores queriam enxergar Marte que ficou milhões de quilômetros menos distante de nós. Normalmente, Marte fica a 225 milhões de quilômetros da Terra, mas na última quarta-feira a distância diminuiu para 56 milhões! Tudo bem que não deu para notar muita diferença a olho nu, porém, quem usou telescópio pôde ver detalhes do planeta. O mais bacana é que a última vez que Marte ficou tão perto da Terra foi há 60 mil anos, quando nossos ancestrais ainda viviam em cavernas. Quem perdeu vai ter de esperar um bocado: Marte só voltará para perto de nós em 2287.

OESP, Estadinho, 30/08/2003. A notícia fala, principalmente, (A) de detalhes do planeta Marte. (B) dos homens que viviam em cavernas. (C) da diminuição da distância entre Marte e Terra. (D) de astrônomos profissionais e amadores. Fonte: (SARESP / 2005) H 37 – Inferir o efeito de humor produzido em um texto, considerando o uso intencional de determinada palavra, expressão, imagem ou notação gráfica.

A graça do quadrinho acontece no desenho do autor que mostra A) Cebolinha observando Floquinho cheio de pulgas. B) Cebolinha descobrindo para onde foram as pulgas de Floquinho. C) Cebolinha colocando talquinho antipulgas em Floquinho. D) Cebolinha carregando Floquinho no colo. H 38 - Propor a reescrita de parte de um texto, revendo repetições e ambiguidades.

TEXTO DO CAIPIRA O caipira andava ao longo da estrada seguido de dez cavalos. Nisso, veio um

automóvel e o motorista gritou para o caipira: - Você tem dez. Mas eu tenho duzentos e cinqüenta cavalos! - E - vrruuum! -

saiu em disparada!

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O caipira continuou seu passo. E lá na frente estava o carro virado dentro do rio, ao lado da ponte.

Ai, o caipira falou pro motorista: - Oi, cumpadre! Dando água pra tropa, é?

Ziraldo. As últimas anedotinhas do bichinho de maçã.

O humor deste texto está nos dois sentidos dados à palavra cavalo pelo caipira e pelo motorista. Suponhamos, que eu desejasse mudar o sentido da frase - Você tem dez. Mas eu tenho duzentos e cinqüenta cavalos!, explicando a diferença entre os dois sentidos dados à palavra cavalo. Ela ficaria assim A) - Você tem dez cavalos e o motor de meu carro tem duzentos e cinqüenta cavalos. B) - Você tem dez carros e eu tenho duzentos e cinqüenta cavalos. C) - Você tem dez cavalos e eu tenho duzentos e cinqüenta cavalos. D) - Você tem dez cavalos e eu tenho duzentos e cinqüenta carros. H 39 - Justificar o efeito de sentido, decorrente do uso de pontuação expressiva (reticências, exclamação, interrogação, aspas etc.) ou de notações gráficas.

Leia os quadrinhos.

No último quadrinho, o ponto de interrogação serve para A) dar uma resposta. B) expressar uma dúvida. C) mostrar interesse. D) mostrar admiração. Fonte: (SAEB / 2001)

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H 40 – Justificar diferentes formas de tratar uma dada informação textual, em textos de diferentes gêneros, que tratam de um mesmo tema.

Leia o texto e responda à questão.

Fontes: O BAURU: o verdadeiro Bauru continua em Moema! São Paulo, 2008. 1 folder. PINTO NETO, Casemiro. A história do Bauru. Gazeta do Brooklin & Campo Belo, São Paulo, 11-16 abr. 2008.

A página acima apresenta dois textos. Ambos apresentam informações, sendo que A) o texto do lado esquerdo é uma receita de um sanduíche denominado Bauru e o texto do lado direito é uma propaganda do restaurante Bauru. B) o texto do lado esquerdo é uma propaganda de um restaurante denominado Bauru e o texto do lado direito é um relato sobre como surgiu o nome do sanduíche Bauru. C) o texto do lado esquerdo é uma entrevista com os donos do restaurante Bauru e o texto do lado direito é uma propaganda que divulga os benefícios da alimentação. D) o texto do lado esquerdo é uma história sobre o surgimento do restaurante Bauru e o texto do lado direito ensina como as pessoas podem fazer o sanduíche Bauru. Fonte: Saresp/2008. H 41 – Identificar recursos gráficos (versos, estrofes) presentes no poema.

Irene no céu Irene preta Irene boa Irene sempre de bom humor. Imagino Irene entrando no céu: - Licença, meu branco! E São Pedro bonachão: - Entra, Irene. Você não precisa pedir licença.

Manuel Bandeira

O poema lido tem

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A) 7 versos e uma estrofe. B) 2 versos e 7 estrofes. C) 5 versos e 7 estrofes. D) 7 versos e 2 estrofes.

H 42 – Identificar recursos rítmicos ou expressivos (rimas, repetições, metáforas, comparações etc.) presentes no poema.

Leia o poema para responder à questão.

Pássaros As mãos que dizem adeus são pássaros Que vão morrendo lentamente... Fonte: QUINTANA, Mário. Pássaros. In: ______. A cor invisível. São Paulo: Globo, 1994. p. 119.

O poeta compara as mãos que dizem adeus com A) a morte das pessoas . B) a morte dos pássaros. C) outras mãos. D) a vida dos pássaros. Fonte: Saresp/2008 H 43 - Inferir o conflito gerador do enredo, considerando marcas explícitas no texto.

Leia o texto para responder à questão. Branca de Neve

Grimm Uma vez, foi em pleno inverno, quando os flocos de neve caíam do céu

como plumas, uma rainha costurava ao pé da janela, espetou o dedo, e três gotas de sangue pingaram na neve. Foi tão bonito o efeito do vermelho se desmanchando na brancura da neve, que ela pensou: ‖Ah! Se eu tivesse uma criança branca como a neve, corada como o sangue e de cabelos negros como o ébano...‖

Pouco tempo depois a rainha deu à luz uma menina de pele alva como a neve, corada como sangue e de cabelos negros como ébano. Por isso, ela se chamou Branca de Neve. Infelizmente, a rainha morreu logo depois que a criança nasceu.

Um ano depois o rei casou-se de novo. A nova rainha era linda, mas a tal ponto vaidosa e arrogante, que não podia suportar a idéia de que existisse alguém mais bela do que ela. Possuía um espelho mágico e todos os dias, ao olhar-se nele, perguntava:

— Espelho, espelho meu! Existe alguém neste mundo mais bela do que eu?

E o espelho respondia: — Neste mundo, a mais bela sois vós, senhora rainha! E ela ficava satisfeita, porque o espelho só dizia a verdade. Entretanto, Branca de Neve ia crescendo e se tornando cada vez mais

bonita. Aos sete anos, era mais bela que a alvorada, mais bela que a própria rainha. Chegou um dia, a rainha perguntou ao espelho:

— Espelho, espelho meu! Existe alguém neste mundo mais bela do que eu?

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Ele respondeu: — Sois belíssima, senhora rainha, mas Branca de Neve é mil vezes

mais bela! Ao ouvir isso, a rainha assustou-se e ficou verde e amarela de tanto

ódio. Fonte: GRIMM, Irmãos. Branca de Neve. In: PENTEADO, Maria Heloísa. Contos de Grimm. 3. ed. São Paulo: Ática, 1997.

Como você sabe, a rainha tentará matar Branca de Neve muitas vezes até dar-lhe uma maçã envenenada. A garota parecerá morta, mas está apenas dormindo. Um príncipe virá, vai beijá-la e ela voltará à vida. De acordo com o trecho acima, o que provoca a raiva da madrasta é saber que Branca de Neve A) cresceu e ficou bonita. B) era mais linda do que ela. C) ocupará seu trono um dia. D) era mais vaidosa do que ela. Fonte: Saresp/2008 H 44 - Inferir a moral de uma fábula, estabelecendo sua relação com o tema.

O PRINCIPE SAPO

Uma princesa se divertia com sua bola de ouro quando o brinquedo caiu num poço onde morava um sapo. O sapo perguntou o que tinha acontecido e, mesmo com nojo, ela pediu ao bicho que pegasse sua bola. O sapo concordou, desde que ela prometesse ser sua amiga e ele pudesse ficar ao seu lado.

....................................................................................................................... Puf! O sapo virou um príncipe e explicou que o feitiço jogado contra ele tinha

sido quebrado. Os dois se casaram e foram muito felizes. Revista Recreio, 31-05-2001.

No fragmento acima, a moral da história é (A) Quem avisa amigo é. (B) A mentira tem pernas curtas. (C) As aparências enganam. (D) Antes só do que mal acompanhado.

Fonte: MEC/Japão, 2001. H 45 – Identificar processos derivacionais (prefixação e sufixação) de palavras.

Na frase ―O menino era infeliz.‖, a palavra feliz ganhou um prefixo in que dá um sentido contrário à palavra original (feliz – não feliz). Esse caso também pode ser observado na formação da seguinte palavra: A) invenção. B) insatisfeito. C) indiano. D) inteligência. Fonte: Saresp/2008

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H 46 – Justificar a forma escrita de determinada palavra no texto, considerando as regularidades e as irregularidades ortográficas (escrita da palavra, acentuação, letra maiúscula).

Leia os quadrinhos e responda à questão.

Fonte: ITURRUSGARAI, Adão. Quadrinhos. Folha de São Paulo, São Paulo, 23 ago. 2008. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/folhinha/quadri/qa23080801.htm.> . Acesso em: 23 ago. 2008.

Em ―A moda para a estação são botas de cano longo e minissaia xadrez‖, a palavra saia ganhou um prefixo mini e mudou de sentido: saia curtinha. Uma transformação parecida pode ser observada em: A) Paulo ganhou um microcomputador. B) Maria comprou uma miniblusa no shopping. C) Ficou extraordinário o trabalho de História feito por Lili. D) O Ministério da Cultura tem promovido espetáculos pela cidade. Fonte: Saresp/2008 H 47 - Justificar o uso das categorias dos nomes (gênero e número). Fui criado pelo mesmo Deus que criou você. Sinto frio, fome, sede, medo, dor, assim como você. Por favor, não me use para se divertir, não me exponha ao ridículo, não me humilhe, não me maltrate e nem abuse de mim. Só o que quero é sua amizade e carinho. Não peço que goste de mim, mas somente que me respeite. Olhe nos meus olhos e depois olhe nos seus e verá como somos parecidos. No meu olhar você pode ver doçura, alegria, tristeza, desespero, amor ou sofrimento, e isso eu também posso ver no seu olhar! Por capricho do nosso criador, não posso falar e nem me defender da brutalidade e crueldade dos seus semelhantes, mas se eu pudesse falar agora, diria a todos que eu também mereço viver e sou digno de respeito, assim como você. Com carinho, um animal.

Autora: Martha Marganha, texto divulgado na Internet.

Uma das passagens que apresenta uma palavra que marca com o gênero masculino o narrador do texto é: A) Fui criado pelo mesmo Deus que criou você. B) Sinto frio, fome, sede, medo, dor, assim como você. C) Só o que quero é sua amizade e carinho. D) Não peço que goste de mim, mas somente que me respeite.

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H 48 - Propor a reescrita de partes de um texto, utilizando os recursos do sistema de pontuação (ponto final, exclamação, interrogação e reticências) e maiúscula inicial de acordo com um sentido dado.

VOCÊ VIU MARTE MAIS PERTO? Esta semana o planeta vermelho ficou mais perto da Terra e levou milhares de

pessoas do mundo todo para as ruas. Astrônomos profissionais e amadores queriam enxergar Marte que ficou milhões de quilômetros menos distante de nós. Normalmente, Marte fica a 225 milhões de quilômetros da Terra, mas na última quarta-feira a distância diminuiu para 56 milhões! Tudo bem que não deu para notar muita diferença a olho nu, porém, quem usou telescópio pôde ver detalhes do planeta. O mais bacana é que a última vez que Marte ficou tão perto da Terra foi há 60 mil anos, quando nossos ancestrais ainda viviam em cavernas. Quem perdeu vai ter de esperar um bocado: Marte só voltará para perto de nós em 2287.

OESP, Estadinho, 30/08/2003.

Observe que o título do texto VOCÊ VIU MARTE MAIS PERTO? está marcado por um ponto de interrogação em seu final, sugerindo com isso uma pergunta do autor dirigida ao leitor. Suponhamos que o autor tenha a intenção de transmitir um sentido de surpresa para o leitor, como o título deveria ser escrito? A) VOCÊ VIU MARTE MAIS PERTO! B) VOCÊ VIU MARTE MAIS PERTO. C) VOCÊ VIU MARTE MAIS PERTO ... D) VOCÊ VIU MARTE MAIS PERTO?

III - SITUAÇÕES DE PRODUÇÃO DE TEXTOS RH 4 – Preencher adequadamente os campos de uma ficha de identificação ou de um formulário (nome, sobrenome, endereço completo, nome dos pais, data e local de nascimento).

Dados pessoais Nome e sobrenome:

Local de nascimento (cidade e estado): Data de nascimento:

Nome da mãe:

Nome do pai:

Endereço completo (nome da rua, avenida etc. / número da casa, apartamento etc.):

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RH 5 – Elaborar resposta adequada a uma pergunta sobre um fato, um dado ou uma imagem, mantendo, expandindo, contradizendo e/ou exemplificando o tema nela proposto.

"Um país se faz com homens e livros" Monteiro Lobato

José Bento Monteiro Lobato nasceu a 18 de abril de 1882, na cidade de Taubaté. Filho do fazendeiro José Bento Marcondes Lobato e de dona Olímpia Augusta Monteiro Lobato, ele foi, além de inventor, o maior escritor da literatura infanto-juvenil brasileira. Monteiro Lobato morreu, vitimado por um derrame, às 4 horas da madrugada do dia 4 de julho de 1948, deixando um legado de personagens que ficarão para sempre nas vidas de todos aqueles que tiveram e que terão contato com as histórias do Jeca Tatu, do Saci, da Cuca, da boneca Emília, do Visconde de Sabugosa, da Narizinho, do Pedrinho, da Tia Nastácia, da Dona Benta, entre outros tantos que habitam as obras deste que foi conhecido como "O Furacão da Botocúndia".

Renato Roschel, texto adaptado.

Responda: Quem foi Monteiro Lobato? Cite algumas personagens que fazem parte de seus livros.

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RH 6 - Produzir um conto curto ou relato de experiência pessoal, a partir de determinada proposta, considerando tema, estrutura, linguagem, finalidade e interlocutor do texto.

O Saci, desenho de Monteiro Lobato.

LEIA O TEXTO. 22 Eu cacei um Saci Autor: Elisa Surnin Saes trabalha com a preservação dos costumes e tradições dos moradores da Colônia

Agrícola Italiana de Quiririm (texto adaptado). Texto retirado da Internet em 26 / 09 / 2006.

Freqüento São Luiz do Paraitinga regularmente, e a cultura do Saci me fez lembrar minha infância, quando minha mão fez a mim e minhas duas irmãs iam caçar Saci nos redemoinhos.

Quando começava a ameaçar chuva e ventar, pegávamos uma peneira de taquara com uma cruz no meio, que ela usava para abanar café, e ficávamos esperando formar redemoinho.

Então saíamos correndo atrás do redemoinho e jogávamos a peneira. Uma de nós jogava por cima um cobertor e a outra erguia devagarzinho a

peneira e colocava o Saci em uma garrafa escura que escondíamos em um quartinho escuro e silencioso. Ninguém ousava fazer barulho perto do referido quartinho.

Durante dias observávamos para ver a transformação do ar da garrafa em Saci.

Depois de algumas semanas tínhamos ordem de abrir a garrafa em uma espécie de ritual.

Nunca conseguimos fazer o Saci se materializar, mas segundo mamãe a culpa era nossa, porque não tínhamos jogado o cobertor de modo correto em cima da peneira e o Saci tinha escapado em vez de entrar na garrafa.

Então partíamos novamente para nova investida.

NO TEXTO LIDO, A AUTORA RELEEMBRA MOMENTOS VIVIDOS DE SUA INFÂNCIA. TAMBÉM APRESENTA MITOS E LENDAS QUE ERAM CONTADOS POR SUA MÃE E REPRODUZIDOS NAS BRINCADEIRAS DAS

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CRIANÇAS. AGORA É SUA VEZ DE CONTAR UMA HISTÓRIA DE SUA INFÂNCIA QUE MOSTRE UMA BRINCADEIRA QUE VOCÊ COSTUMAVA OU COSTUMA PRATICAR. SE DESEJAR, CRIE UMA ILUSTRAÇÃO PARA A SUA HISTÓRIA.

H 49 Localizar, em créditos de livro, jornal, revista etc., a presença e a função dos profissionais que participaram de sua autoria.

Quem somos Fundada em abril de 2001, a Duetto Editorial é resultado da associação de duas importantes editoras brasileiras, a Ediouro Publicações, com sede no Rio de Janeiro, e a Editora Segmento, com sede em São Paulo. Ela é a materialização de uma estratégia comum a ambas editoras: entrar vigorosamente no mercado de revistas destinadas ao leitor final. Para isso, ela conta com o suporte, experiência e estrutura das suas acionistas, que conhecem em profundidade o mercado editorial brasileiro. O Diretor geral da Duetto é Alfredo Nastari e a diretora-adjunta é Ana Claudia Ferrari. Redação Conheça a equipe que está fazendo a revista Entrelivros: Editora Josélia Aguiar [email protected] Editora Assistente Rosi Rico [email protected] Diretora de Arte Simone Oliveira [email protected] Assistente de Arte Maria Luiza Cabette [email protected] Editor de Arte Gerson Martins [email protected] Assistente de Arte Fábio Kato [email protected] Coordenadora de Iconografia

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Silvia Nastari [email protected] Assistentes de Iconografia Thaisi Lima [email protected] Sara Alencar [email protected] Núcleo Multimídia Gerente Mariana Monné Redatora Web Sabrina Wenzel Webdesigner Anahi Modeneis O núcleo de multimídia da revista é formado pelos seguintes profissionais: A) Editora e Editora Assistente. B) Diretora de Arte - Assistente de arte - Editor de Arte - Assistente de Arte. C) Coordenadora de Iconografia e Assistentes de Iconografia. D) Gerente - Redatora Web – Webdesigner.

H 50 – Formular hipóteses sobre um possível leitor de um gênero textual, considerando sua esfera de circulação, sua forma, seu assunto, seu tema, sua função, seus indícios gráficos e notacionais, suas imagens, seus títulos etc.

Viva!!! Férias!!! Que tal juntar a galera e preparar uma viagem sem gastar muito

dinheiro? Arrume as mochilas e corra para um camping. Além do descanso e da bagunça, você curte cachoeiras, praias e trilhas. O site Acampar dá o telefone e endereço de campings em todo o país e manda sugestões de roteiros com fotos e previsão de tempo. Para os marujos de primeira viagem, há uma seção que ensina a preparar a bagagem. Divirta-se!

Fonte: www.acampar.net/ (português) / Revista da Web, dez. 1999. p.140

O texto se destina a um grupo de A) viajantes marinheiros. B) biólogos marinheiros. C) agentes de viagens. D) estudantes jovens. (SAEB/2001)

mailto:[email protected]



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H 51 - Formular hipóteses sobre um possível portador/suporte de um gênero textual, considerando a esfera de circulação, sua forma, seu assunto, seu tema, sua função, seus indícios gráficos e notacionais, suas imagens, seus títulos etc.

Fases da Lua

As fases da Lua são causadas pelas posições relativas da Terra, da Lua e do Sol. A Lua orbita a Terra em média em 27 dias 7 horas 43 minutos.

O Sol sempre ilumina a metade da Lua na direção do Sol (exceto durante um eclipse lunar, quando a Lua passa pela sombra da Terra). Quando o Sol e Lua estão em lados opostos da Terra, a Lua aparece cheia para nós, um disco brilhante e redondo. Quando a Lua está entre a Terra e o Sol, ela aparece escura, a Lua nova. No período intermediário, parece crescer até cheia, e então decresce até a próxima lua cheia.

A borda da sombra (o terminador) é sempre curva, sendo uma vista oblíqua de um círculo, que dá à Lua sua forma crescente ou minguante.

Fonte: Disponível em: http://astro.if.ufrgs.br/moon/moon.htm. Acesso em: junho, 2009.

O texto Fases da Lua foi retirado de

(A) um jornal semanal.

(B) um livro de astronomia.

(C) um folheto sobre horóscopo.

(D) um site sobre astros celestes.

(Prova da Cidade 2009) H 52 - Identificar o sentido de uma palavra ou de uma expressão que recupera uma dada referência textual ou aspectos dela, a partir do contexto no qual está inserida e vice-versa.

Assinale a alternativa que traz a frase em que MESMO está sendo empregado com o significado que apresenta em "Estou pasmada de mim mesma". (A) Vamos de qualquer maneira, mas vamos mesmo. (B) Tu hás de dizer-lhe o mesmo que ele me diria a mim. (C) Pode tomar qualquer destas ruas, dá no mesmo. (D) Ele mesmo pressentia qualquer coisa trágica no ar. (MEC 2000)

http://astro.if.ufrgs.br/moon/moon.htm

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H 53 – Estabelecer relações entre informações, em um texto, para solucionar um determinado problema. É comum em lugares públicos, o uso de placas informativas sobre a adequação ou não de determinadas ações. Assinale a alternativa em que a mensagem comunicada corresponde ao que foi afirmado: (A) Silêncio! (placa em um hospital). (B) Pratique esportes! (placa em uma academia de ginástica). (C) Compre em nossas lojas! (placa em uma loja). (D) Não perca essa chance! (placa em uma loteria). (ENCCEJA/ 2002, adaptado) H 54 - Classificar informações do texto, com base na categoria de tempo (antes, depois, simultaneamente).

Num casarão antigo, situado na Alameda Santos número 8, nasci, cresci e passei parte da minha adolescência.

Ernesto Gattai, meu pai, alugara a casa por volta de 1910, casa espaçosa, porém desprovida de conforto.

Fonte: Gattai, Zélia. Anarquistas, Graças a Deus. São Paulo: Record, 1998.

O trecho “nasci, cresci e passei parte da minha adolescência” indica (A) passagem de tempo. (B) ações ocorridas em vários lugares. (C) ações de várias personagens. (D) um relato do tempo presente. (ENCCEJA/2002) H 55 - Classificar informações do texto, com base na categoria de relação entre acontecimentos (mudanças, permanências, semelhanças, diferenças, continuidades, causas, consequências). PROCURA-SE!

Os beija-flores ou colibris estão entre as menores aves do mundo e são as únicas capazes de ficar voando no mesmo lugar, como um helicóptero, ou de voar para trás. Para isso, porém, as suas pequenas asas precisam movimentar-se muito depressa, o que gasta muita energia. Assim, eles precisam se alimentar bastante, e algumas espécies podem comer em um único dia até oito vezes o seu próprio peso. Uau!

O balança-rabo-canela é um beija-flor pequeno que pesa apenas nove gramas e só existe no Brasil. Ele tem as costas esverdeadas e a parte de baixo do corpo na cor canela, com um tom mais escuro na garganta. As penas da cauda, por sua vez, são de cor bronze e têm as pontas brancas. A ave possui ainda uma fina listra branca em cima e embaixo dos olhos.

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Assim como os outros beija-flores, o balança-rabo-canela geralmente se alimenta de pequenos insetos, aranha e néctar, um líquido doce produzido pelas flores. Para sugá-lo, essas aves têm uma língua com ponta dupla, que forma dois pequenos canudos.

É comum os beija-flores ficarem com os grãos de pólen das flores grudados nas penas e no bico depois de sugarem o néctar. Assim, acabam levando-os de uma flor a outra, à medida que seguem seu caminho. Como as flores precisam do pólen para produzir sementes, os beija-flores, sem querer, ajudam-nas ao fazer esse transporte e acabam beneficiados também: afinal, o néctar das flores é um dos seus alimentos.

Os beija-flores enxergam muito bem, e muitas flores possuem cores fortes, como vermelho ou laranja, para atraírem a sua atenção. Embora muito pequenas, essas aves são muito valentes e sabem defender seus recursos, como as flores que utilizam para se alimentar. Assim, alguns machos podem até expulsar as fêmeas da sua própria espécie caso elas cheguem perto da comida. Na luta pela sobrevivência parece não haver espaço para gentileza: machos e fêmeas geralmente se juntam apenas na época da reprodução.

O balança-rabo-canela coloca seus ovos de setembro a fevereiro e choca-os durante 15 dias. A fêmea é quem constrói o ninho e também cuida dos filhotes por quase um mês após o nascimento para que eles consigam sobreviver sozinhos.

O pequeno balança-rabo-canela está ameaçado de extinção por conta da destruição do ambiente onde vive, ou seja, do seu habitat. As matas que servem de lar para essa ave estão sendo destruídas de maneira acelerada para a criação de animais, o cultivo de alimentos, a instalação de indústrias e pelo crescimento das cidades. Portanto, precisamos preservá-las para que esse belo beija-flor não desapareça para sempre.

Fonte: FONSECA, Lorena C.N; ALVES, Maria Alice. Procura-se! Ciência Hoje.

O balança-rabo-canela, depois de sugar o néctar, (A) alimenta-se de insetos variados. (B) auxilia as fêmeas na criação dos filhotes. (C) contribui para a reprodução das flores. (D) cuida dos filhotes por quase um mês. (SARESP/2005)

H 56 - Classificar informações do texto, com base na categoria de espaço (físico, social e de paisagem).

Poluição do solo

É na camada mais externa da superfície terrestre, chamada solo, que se desenvolvem os vegetais. Quando o solo é contaminado, tanto os cursos subterrâneos de água como as plantas podem ser envenenadas.

Os principais poluentes do solo são os produtos químicos usados na agricultura. Eles servem para destruir pragas e ervas daninhas, mas também causam sérios estragos ambientais.

O lixo produzido pelas fábricas e residências também pode poluir o solo. Ba-terias e pilhas jogadas no lixo, por exemplo, liberam líquidos tóxicos e corrosivos. Nos aterros, onde o lixo das cidades é despejado, a decomposição da matéria orgânica gera um líquido escuro e de mau cheiro chamado

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chorume, que penetra no solo e contamina mesmo os cursos de água que passam bem abaixo da superfície.

(...) Fonte: Almanaque Recreio. São Paulo: Abril. Almanaques CDD_056-9, 2003.

No trecho “É na camada mais externa da superfície terrestre” (linha 1), a expressão sublinhada indica (A) causa. (B) finalidade. (C) lugar. (D) tempo. (SAEB)

H 57 - Estabelecer relações lógico-semânticas de temporalidade entre dois fatos apresentados em um texto.

A floresta do contrário Todas as florestas existem antes dos homens. Elas estão lá e então o homem chega, vai destruindo, derruba as

árvores, começa a construir prédios, casas, tudo com muito tijolo e concreto. E poluição também.

Mas nesta floresta aconteceu o contrário. O que havia antes era uma cidade dos homens, dessas bem poluídas, feia, suja, meio neurótica.

Então as árvores foram chegando, ocupando novamente o espaço, conseguiram expulsar toda aquela sujeira e se instalaram no lugar.

É o que se poderia chamar de vingança da natureza – foi assim que terminou seu relato o amigo beija-flor.

Por isso ele estava tão feliz, beijocando todas as flores – aliás, um colibri bem assanhado, passava flor por ali, ele já sapecava um beijão.

Agora o Nan havia entendido por que uma ou outra árvore tinha parede por dentro, e ele achou bem melhor assim.

Algumas árvores chegaram a engolir casas inteiras. Era um lugar muito bonito, gostoso de se ficar. Só que o Nan não podia,

precisava partir sem demora. Foi se despedir do colibri, mas ele já estava namorando apertado a uma outra florzinha, era melhor não atrapalhar.

LIMA, Ricardo da Cunha. Em busca do tesouro de Magritte. São Paulo: FTD, 1988.

No texto, a expressão “Mas nesta floresta aconteceu o contrário” introduz a ideia de que A) os seres humanos chegaram antes das árvores. B) as florestas existem antes dos seres humanos. C) as cidades chegaram depois das florestas. D) as árvores chegaram antes das cidades poluídas.

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H 58 - Estabelecer relações lógico-semânticas de causalidade entre dois fatos apresentados em um texto.

A Costureira das Fadas

(Fragmento)

Depois do jantar, o príncipe levou Narizinho à casa da melhor costureira do reino. Era uma aranha de Paris, que sabia fazer vestidos lindos, lindos até não poder mais! Ela mesma tecia a fazenda, ela mesma inventava as modas.

– Dona Aranha – disse o príncipe – quero que faça para esta ilustre dama o vestido mais bonito do mundo. Vou dar uma grande festa em sua honra e quero vê-la deslumbrar a corte.

Disse e retirou-se. Dona Aranha tomou da fita métrica e, ajudada por seis aranhinhas muito espertas, principiou a tomar as medidas. Depois teceu depressa, depressa, uma fazenda cor-de-rosa com estrelinhas douradas, a coisa mais linda que se possa imaginar. Teceu também peças de fita e peças de renda e de entremeio — até carretéis de linha de seda fabricou.

Fonte: MONTEIRO LOBATO, José Bento. Reinações de Narizinho. São Paulo: Brasiliense,

1973.

O príncipe quer dar um vestido para Narizinho porque

(A) ela deseja ter um vestido de baile. (B) o príncipe vai se casar com Narizinho. (C) ela deseja um vestido cor-de-rosa. (D) o príncipe fará uma festa para Narizinho. (SAEB) H 59 - Estabelecer relações lógico-semânticas de oposição entre dois fatos apresentados em um texto.

Acho uma boa idéia abrir as escolas no fim de semana, mas os alunos devem ser supervisionados por alguém responsável pelos jogos ou qualquer opção de lazer que se ofereça no dia. A comunidade poderia interagir e participar de atividades interessantes. Poderiam ser feitas gincanas, festas e até churrascos dentro da escola. (Juliana Araújo e Souza)

Fonte: Correio Braziliense, 10/02/2003, Gabarito. p. 2.

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Em “Acho uma boa idéia abrir as escolas no fim de semana, mas os alunos devem ser supervisionados por alguém responsável pelos jogos”, a palavra destacada indica (A) alternância. (B) oposição. (C) adição. (D) explicação. (SAEB, adaptado) H 60 - Estabelecer relações lógico-semânticas de comparação entre dois fatos apresentados em um texto.

São Paulo, quarta-feira, 28 de fevereiro de 2007 PESQUISA No Brasil, jovens são metade dos desempregados DA FOLHA ONLINE

Os jovens de 15 a 24 anos enfrentam cada vez mais dificuldades para entrar no mercado de trabalho e sofrem mais com o desemprego que o restante da população.

Em 2005, 49,6% dos desempregados eram jovens, contra participação de 47,6% em 1995, de acordo com estudo divulgado ontem pelo economista Marcio Pochmann, professor da Unicamp, com dados do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística). Dos 8,9 milhões de desempregados no país em 2005, 4,4 milhões tinham entre 15 e 24 anos - a população jovem somava 35,1 milhões em 2005.

A taxa de desemprego subiu mais para as mulheres do que para os homens: 77,3% e 57,7%, respectivamente.

Fonte: Disponível em: http://www.folha.uol.com.br Acesso em 15/06/2007

Em “A taxa de desemprego subiu mais para as mulheres do que para os homens: 77,3% e 57,7%, respectivamente”, as palavras destacadas indicam (A) oposição. (B) explicação. (C) alternância. (D) comparação.

http://www.folha.uol.com.br/

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H 61 - Estabelecer relações entre as partes de um texto, identificando repetições e substituições que contribuem para a sua continuidade (coesão referencial).

A Costureira das Fadas (Fragmento)

Depois do jantar, o príncipe levou Narizinho à casa da melhor costureira

do reino. Era uma aranha de Paris, que sabia fazer vestidos lindos, lindos até não poder mais! Ela mesma tecia a fazenda, ela mesma inventava as modas.

– Dona Aranha – disse o príncipe – quero que faça para esta ilustre dama o vestido mais bonito do mundo. Vou dar uma grande festa em sua honra e quero vê-la deslumbrar a corte.

Disse e retirou-se. Dona Aranha tomou da fita métrica e, ajudada por seis aranhinhas muito espertas, principiou a tomar as medidas. Depois teceu depressa, depressa, uma fazenda cor-de-rosa com estrelinhas douradas, a coisa mais linda que se possa imaginar. Teceu também peças de fita e peças de renda e de entremeio — até carretéis de linha de seda fabricou.

Fonte: MONTEIRO LOBATO, José Bento. Reinações de Narizinho. São Paulo: Brasiliense,

1973.

A expressão vê-la (linha 5) se refere à (A) Fada. (B) Cinderela. (C) Dona Aranha. (D) Narizinho. (SAEB) H 62 - Justificar a substituição de termos em um texto, considerando seu referente no texto.

A saltadora Juliana Veloso, do Fluminense, conquistou, ontem, a medalha de prata na modalidade plataforma - sua especialidade - no Grand Prix de Saltos Ornamentais do México. A atleta fez 303 pontos, ficando atrás da chinesa Li Roa. Esta foi a sétima das nove etapas do Grand Prix da Federação Internacional de Saltos Ornamentais.

Fonte: O Estado de S. Paulo, 20 de maio de 2002.

Observando-se as duas expressões grifadas no texto, pode-se dizer que (A) como significam a mesma coisa, a expressão "a atleta" deveria iniciar o texto, por ser mais genérica. (B) apesar de ser referirem à mesma pessoa, não podem mudar de posição no texto para não prejudicar o sentido do que se diz. (C) são sinônimas, portanto a posição em que aparecem no texto não é importante, mesmo que mude o sentido da frase. (D) se referem à mesma pessoa e por isso suas posições no texto podem ser trocadas. (ENCCEJA 2002)

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H 63 - Inferir informações implícitas em um texto.

Pelo gráfico, podemos dizer que a quantidade de sorvete consumida no Brasil é

(A) maior que na da Nova Zelândia. (B) a mesma quantidade que na da Dinamarca. (C) maior que na da Itália. (D) pouco menos que a da Alemanha.

(SARESP 2005) H 64 - Inferir o sentido de palavras ou expressões, considerando o contexto do texto. Observe o anúncio de uma rede de lojas.

Por apenas 24 pagamentos de R$ 42,00 você leva 1 lindo sofá cama para enfeitar sua casa 1 tapete bordado para sua sala ficar novinha Esta linda cortina rendada Casas Pague Pouco

A expressão por apenas é usada para convencer o leitor de que o valor do produto é (A) baixo para o que está sendo oferecido. (B) alto para o que está sendo oferecido. (C) igual ao oferecido pela concorrente. (D) inferior ao oferecido pela concorrente. (ENCCEJA, 2002)

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H 65 - Comparar o tratamento da informação em duas notícias sobre o mesmo fato.

TEXTO I Das diferenças existentes entre o turismo comum (clássico) e o ecoturismo (turismo ecológico) ressalta-se que enquanto no turismo clássico as pessoas apenas contemplam estatisticamente o que elas conseguem ver sem muita participação ativa, no ecoturismo existe movimento, ação e as pessoas, na busca de experiências únicas e exclusivas,

caminham, carregam mochilas, suam, tomam chuva e sol, tendo um contato muito mais próximo com a natureza. O ecoturismo ainda se diferencia por passar informações e curiosidades relacionados com a natureza, os costumes e a história local o que acaba possibilitando uma integração mais educativa e envolvente com a região.

ecobrasil.org.br

TEXTO II No Brasil, no âmbito governamental, o ecoturismo é discutido desde 1985, quando a Embratur iniciou o projeto "Turismo Ecológico". A primeira iniciativa de ordenar a atividade ocorreu em 1987 com a criação da Comissão Técnica Nacional, constituída por técnicos do Ibama e da Embratur, para monitorar o Projeto de Turismo Ecológico, em resposta às práticas existentes à época - pouco organizadas e nada sustentáveis.

Embratur - www.embratur.gov.br

Comparando-se as informações fornecidas pelos dois textos, pode-se afirmar que

A) os dois textos apresentam as mesmas informações organizadas de formas semelhantes, defendendo o turismo ecológico como modo de substituição ao turismo comum.

B) o Texto I apresenta informações sobre as diferenças entre o turismo comum e o turismo ecológico, defendendo o segundo, enquanto o Texto II apresenta dados históricos e os motivos da implantação da idéia do turismo ecológico.

C) o Texto I critica a implantação do turismo comum, defendendo sua substituição pelo turismo ecológico, enquanto o Texto II apresenta as propostas do governo para desenvolver o turismo ecológico.

D) os dois textos são contrários ao desenvolvimento do turismo, porque os turistas provocam a destruição da natureza, dos costumes e da história local.

http://www.embratur.gov.br/

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II - SITUAÇÕES DE LEITURA DE GÊNEROS TEXTUAIS DA ESFERA LITERÁRIA EM PROSA E EM VERSO (Infanto-juvenil) - Crônica, conto, “causo”, novela, clássico adaptado, fábula, teatro, história em quadrinhos. - Poema, literatura de cordel, canção. H 66 - Identificar recursos gráficos presentes em gêneros textuais em verso (disposição de versos, refrões e estrofes no espaço; diagramação do texto). Leia o poema e responda a questão.

A ONDA a onda anda aonde anda

a onda? a onda ainda

ainda onda ainda anda

aonde? aonde?

a onda a onda

Fonte: BANDEIRA, Manuel. A onda. In:______. Estrela da vida inteira. 19. ed. Rio de Janeiro: José Olympio,

1991. p. 255.

Nesse poema, pressupõe-se que os recursos gráficos, sonoros e rítmicos tenham sido utilizados com a finalidade de A) retratar a desorientação do eu poético de forma irônica. B) recriar a imagem da movimentação incessante e descontínua do mar. C) designar um profundo sofrimento do eu poético. D) questionar a preservação das praias brasileiras. H 67 - Identificar recursos rítmicos presentes em gêneros textuais em verso (rimas, ritmo).

VIA LÁCTEA

SONETO XIII ―Ora (direis) ouvir estrelas! Certo Perdeste o senso‖. E eu vos direi, no entanto, Que, para ouvi-las, muita vez desperto E abro as janelas, pálido de espanto... E conversamos toda a noite, enquanto A Via Láctea, como um pálido aberto, Cintila. E, ao vir do sol, saudoso e em pranto,

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Inda as procuro pelo céu deserto. Direis agora: ―Tresloucado amigo! Que conversas com elas? Que sentido Tem o que dizem, quando estão contigo? E eu vos direi: ―Amai para entendê-las! Pois só quem ama pode ter ouvido Capaz de ouvir e de entender estrelas.‖

Fonte: BILAC, Olavo. Soneto XIII. In: Via Láctea. São Paulo: Abril Educação, 1980, p. 18.

O poema, na segunda estrofe, apresenta rima entre as seguintes palavras: A) certo/desperto; entanto/espanto. B) enquanto/pranto; aberto/deserto. C) sigo/contigo; dela/estrela. D) estrela/vê-la; contigo/amigo. (SARESP 2005) H 68 - Identificar recursos expressivos de efeito sonoro, presentes em gêneros textuais em verso, como assonância, aliteração, repetições, onomatopeias. RETRATO Eu não tinha este rosto de hoje, assim calmo, assim triste, assim magro, nem estes olhos tão vazios, nem o lábio amargo. Eu não tinha estas mãos sem força, tão paradas e frias e mortas; eu não tinha este coração que nem se mostra. Eu não dei por esta mudança, tão simples, tão certa, tão fácil: -- Em que espelho ficou perdida a minha face? Fonte: Meireles, Cecília. Poesia. Rio de Janeiro; Agir. 1996.

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Pode-se verificar que a poeta repete palavras com a finalidade de realçar uma ideia. Isso pode ser observado no seguinte verso: (A) Eu não tinha este rosto de hoje, (B) assim calmo, assim triste, assim magro, (C) nem estes olhos tão vazios, (D) nem o lábio amargo. (ENCCEJA 2002, adaptado) H 69 - Identificar recursos expressivos presentes em gêneros textuais em verso, como metáforas e comparações. Leia o texto para responder a questão.

Lua cheia

Boião de leite que a Noite leva

com mãos de treva pra não sei quem beber. E que, embora levado

muito devagarinho, vai derramando pingos brancos

pelo caminho.

Fonte: RICARDO, Cassiano. Lua cheia. In:______. Poesias completas. Rio de Janeiro: José Olympio, 1957. p.135.

Observe que as expressões “boião de leite” e “pingos brancos” têm sentido figurado; isso pode ser verificado em razão de A) indicarem ironia. B) metaforizarem os termos lua e estrelas. C) referirem a iluminação das ruas e das casas. D) destacarem idéias antitéticas.

H 70 - Identificar processos de flexão nominal e verbal presentes no texto. Leia o texto para responder a questão. Plantão | Publicada em 13/08/2008 às 16h09m Incêndio atinge prédio da Apple na Califórnia RIO - Um incêndio atingiu um prédio da Apple em Cupertino, na Califórnia, na noite de terça-feira. Mais de 60 bombeiros trabalharam para controlar o fogo

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em cerca de três horas, mas permaneceram no local até a manhã de quarta. O incêndio não deixou nenhum ferido, mas ainda não se sabe o prejuízo causado. O fogo teria acontecido numa instalação de desenvolvimento e pesquisa que estaria em obras. O chefe dos bombeiros de Santa Clara acredita que o incêndio tenha sido um acidente causado por um problema elétrico ou escapamento de gás.

Fonte: INCÊNDIO atinge prédio da Apple na Califórnia. O Globo Online, Rio de Janeiro, 13 ago. 2008. Disponível em:

<http://oglobo.globo.com/tecnologia/mat/2008/08/13/incendio_atinge_predio_da_apple_na_california-547727968.asp>

Acesso em: 15 ago. 2008.

O uso do verbo auxiliar ter no futuro do pretérito em “O fogo teria acontecido numa instalação de desenvolvimento e pesquisa” ajuda a produzir na notícia um efeito de hipótese, dúvida. Para produzir um efeito de certeza no texto, o verbo deveria ser empregado assim: A) acontecerá. B) tem acontecido. C) terá acontecido. D) tinha acontecido. (SARESP 2008, adaptado) H 71 - Identificar normas gráficas e ortográficas presentes no texto. A frase abaixo apresenta algumas formas inadequadas de grafar palavras. Ao perceber que tinha cometido um erro, o editor ainda procurou ratificá-lo. Mas era tarde: sua discrição do estado de Goiás foi publicada ao lado da imagem do estado de Pernambuco. As palavras que devem ter outra grafia, para que a frase tenha o sentido pretendido, são: A) retificá-lo e descrição. B) perceber e editor. C) cometido e publicado. D) Goiás e Pernambuco. H 72 - Identificar usos de regência nominal e verbal presentes no texto. Assinale a alternativa em que existe uma oração que não corresponde às regras gramaticais quanto à combinação do verbo com a preposição. A) As crianças obedecem aos pais. B) Maria reside em Santa Catarina. C) Não assistimos ao show. D) Esqueci do nome dela.

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H 73 - Identificar usos de colocação pronominal presentes no texto. Assinale a alternativa em que existe uma oração que não corresponde às regras gramaticais quanto à posição do pronome. A) Ninguém me falou que tinha prova. B) Quem te disse isso? C) Me sigam e tudo dará certo. D) A aluna que me mostrou a tarefa não veio hoje. H 74 - Identificar usos de concordância nominal e verbal presentes no texto. A concordância verbal acontece quando existe uma adaptação do sujeito ao verbo. Se o sujeito for simples e plural, o verbo irá para o plural. Em qual frase aparece um exemplo que pode ilustrar esta explicação? A) Quer ganhar uma bike? B) Escreva um texto de até 10 linhas. C) Como você equiparia uma bicicleta muito especial? D) Os autores receberão uma bicicleta. (SARESP 2008) H 75 - Identificar o sentido preconceituoso de palavra, expressão ou imagem usada em um texto. Assinale a alternativa em que existe preconceito social em relação ao uso da linguagem. (A) - Você é cego de nascença? - Não, senhor. Só da vista mesmo. (B) - Eu adorei dançar com o Carlos. Ele é tão inteligente... - Não acho. Ele fala tudo errado: pobrema, crasse... (C) - Por favor, você viu um rapaz dobrando essa esquina, agora há pouco? - Não. Quando eu cheguei aqui ela já estava dobrada. (D) - Enfermeira, vamos fazer anestesia geral neste paciente. - Impossível, doutor, sei aplicar apenas anestesia local. (ENCCEJA 2002)

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H 76 - Propor a reescrita de parte de um texto, utilizando maiúscula inicial e os recursos do sistema de pontuação, tais como: ponto final, exclamação, interrogação, reticências, dois pontos, vírgula, aspas, travessão etc., de acordo com um dado sentido. VOCÊ VIU MARTE MAIS PERTO?

Esta semana o planeta vermelho ficou mais perto da Terra e levou milhares de pessoas do mundo todo para as ruas. Astrônomos profissionais e amadores queriam enxergar Marte que ficou milhões de quilômetros menos distante de nós. Normalmente, Marte fica a 225 milhões de quilômetros da Terra, mas na última quarta-feira a distância diminuiu para 56 milhões! Tudo bem que não deu para notar muita diferença a olho nu, porém, quem usou telescópio pôde ver detalhes do planeta. O mais bacana é que a última vez que Marte ficou tão perto da Terra foi há 60 mil anos, quando nossos ancestrais ainda viviam em cavernas. Quem perdeu vai ter de esperar um bocado: Marte só voltará para perto de nós em 2287.

Fonte: Estadinho, OESP, 30/08/2003.

Observe que o título do texto VOCÊ VIU MARTE MAIS PERTO? está marcado por um ponto de interrogação em seu final, sugerindo com isso uma pergunta do autor dirigida ao leitor. Suponhamos que o autor tenha a intenção de transmitir um sentido de surpresa para o leitor, como o título deveria ser escrito? A) VOCÊ VIU MARTE MAIS PERTO! B) VOCÊ VIU MARTE MAIS PERTO. C) VOCÊ VIU MARTE MAIS PERTO... D) VOCÊ VIU MARTE MAIS PERTO?

H 77 - Propor a reescrita de partes de um texto, considerando uma proposta de transformação de determinados recursos linguísticos e expressivos. Das frases apresentadas a seguir, qual é a mais favorável para se apresentar um técnico de computação ao dono de uma empresa? A) Conheço um rapaz que é programador. Ele é bom na área, mas é muito

esquisito. B) Conheço um rapaz que é programador. Ele é esquisito, mas é muito

bom na área. C) Conheço um rapaz que é programador. Ele é esquisito. Será que é bom na

área? D) Conheço um rapaz que é programador. Ele é esquisito e bom na área.

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H 78 - Justificar o uso de variantes linguísticas, considerando a esfera de circulação e o contexto, a finalidade e o(s) possível(eis) interlocutor(es) envolvidos na interação. Leia a seguinte fala, dita em uma transmissão de fogo de futebol. A pelota sai para escanteio. Quem vai lá cobrar é Ronaldo. Dá um bico pra área... Goooool! De Rivaldo! Que linda bicicleta! Pode-se afirmar que essa fala é típica de um (A) locutor esportivo. (B) comentarista esportivo. (C) juiz de futebol. (D) jogador de futebol. (ENCCEJA, 2002) H 79 – Propor a transformação do discurso direto em indireto e vice-versa.

Uma das principais ativistas da campanha SOS Águas do Brasil é a menina Maria Lívia Cabral, de 9 anos. Ela fundou o Movimento Infantil Guardiões das Águas do Universo (Mingau), em Campos do Jordão. Estado - Como funciona o Mingau? Maria Lívia Cabral - Nós nos reunimos no colégio, onde fazemos palestras, discussão com professores e passeatas. Estado - Qual é o problema de Campos do Jordão em relação à água? Maria Lívia - Lá nós temos o Rio Capivari, que é o símbolo da minha cidade. Mas como pode a gente ter como símbolo da cidade algo tão fedido?

Fonte: O Estado de S. Paulo. 18 de janeiro de 2002.

O texto acima reproduz trechos de uma entrevista. Se quisermos transformar, a primeira pergunta (Estado - Como funciona o Mingau?), feita pelo jornal O Estado de São Paulo, EM DISCURSO INDIRETO, teremos a seguinte forma escrita: A) O jornal O Estado de S. Paulo perguntou a Maria Lívia Cabral como funcionava o Mingau. B) O jornal O Estado de S. Paulo perguntou: - Como funciona o Mingau? C) O jornal O Estado de S. Paulo perguntou: - Maria Lívia, como funciona o Mingau? D) Maria Lívia respondeu ao jornal O Estado de S. Paulo como funcionava o Mingau.

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H 80 - Justificar o uso dos processos derivacionais de prefixação e/ou sufixação de palavras e seu sentido para o texto. "Catingar – exalar mau cheiro. O verbo catingar surgiu porque as pessoas, quando entravam nas matas típicas do sertão nordestino - Brasil – (que são malcheirosas), voltavam suadas, cheirando mal. Não há nesses locais rios para tomar banho."

Fonte: Revista Super Interessante, n° 7, agosto de 2001.

Caá (mato) + ting (virgem); Caatinga é mata virgem em tupi. As explicações dadas para o verbo catingar sugerem que essa palavra da língua teve sua origem nos falares de grupos (A) jovens. (B) poéticos. (C) rurais. (D) religiosos. (MEC 2000)

III - SITUAÇÕES DE PRODUÇÃO DE TEXTOS

RH 7 - Preencher adequadamente os campos de uma ficha de identificação (nome, sobrenome, endereço completo, nome dos pais, data e local de nascimento, idade, grau de escolaridade, nome da escola em que estuda).

FICHA CADASTRAL

Nome Completo

Endereço completo

Rua/Avenida

No e complementos

Bairro

Cidade

CEP

Telefone/fax/cel.

E-mail

Dados Pessoais

Data de Nascimento

Nome da Mãe

No RG

No CPF

Grau de escolarização

Nome da escola em que estuda

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RH 8 – Elaborar resposta adequada a uma pergunta sobre um fato científico ou social, mantendo, expandindo, contradizendo e/ou exemplificando o tema nela proposto.

Leia o seguinte texto. Estudante tem de indenizar professor por discussão

O estudante de Direito da Universidade Unigranrio, André Luis Sales Ribeiro Soares, foi condenado a pagar indenização de R$ 13 mil ao professor Carlos Nicodemos Oliveira Silva, por causa de uma discussão na sala de aula. A decisão é da 4ª Câmara Cível do Tribunal de Justiça do Rio. Em 2002, após receber uma ordem para mudar de lugar durante uma prova, o aluno se rebelou e chamou o professor de ―bobão‖ e ―otário‖.

De acordo com o desembargador Siro Darlan, relator da matéria, não há o que argumentar em favor de um aluno que simplesmente se recusa a trocar de lugar para a realização de uma prova, deixando de obedecer à ordem do professor.

―Ocorre que há que se levar em conta o grau da ofensa, sendo certo que um aluno deve ter um mínimo de postura e respeito à autoridade máxima dentro de sala de aula que é a pessoa do professor. Não se pode admitir condutas de tal natureza que revelam o ânimo do aluno de simplesmente tumultuar o ambiente em dia de prova, desrespeitando de forma contundente o mestre, diante de mais de 40 estudantes‖, afirmou o desembargador.

De acordo com os juizes, o desrespeito do aluno expôs o professor à situação vexatória, o que caracterizaria dano moral.

Fonte: Revista Consultor Jurídico, 25 de junho de 2005. Responda as perguntas relativas ao texto.

1. Por que o professor processou o aluno? 2. Qual foi a decisão da justiça sobre o caso?

RH 9 - Produzir uma carta, a partir de uma dada proposta, considerando o tema, a estrutura do gênero textual em foco, a linguagem, a finalidade e o possível interlocutor envolvido na interação. Estatuto do Idoso completa 3 meses em 1º de abril e ainda não é obedecido

Dublê Editorial e Jornalística - 01.04.2004 O Estatuto do Idoso, aprovado no final do ano passado e já em vigor

desde o dia primeiro de janeiro deste ano, vem corrigir injustiças cometidas contra pessoas que já passaram dos 60 anos e que, até hoje, não havia mecanismos que as protegessem. Porém, apesar de estar em vigor, não está sento totalmente obedecido.

Para se ter uma idéia, o edital do concurso para juiz substituto do Tribunal de Justiça de Mato Grosso do Sul, aberto em fevereiro, limitou a inscrição a pessoas de até 45 anos e não reservou vagas para deficientes. O limite de idade fere, segundo especialistas, o Estatuto do Idoso, sancionado pelo presidente Lula em outubro de 2003. No capítulo VI da nova lei "Na admissão do idoso em qualquer trabalho ou emprego, é vedada a discriminação e a fixação de limite máximo de idade, inclusive para concursos, ressalvados os casos em que a natureza do cargo exigir".

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Outra mudança prevista no Estatuto do Idoso garante a toda pessoa com mais de 65 anos o direito a benefícios da previdência e da assistência social, além de garantir transporte gratuito.

Para se ter uma idéia das inovações que o Estatuto trouxe. Pessoas com mais de 65 anos e com renda inferior a dois salários mínimos têm o direito de viajar gratuitamente. Ônibus interestaduais devem reservar duas de suas poltronas para elas. Caso as vagas gratuitas tenham sido excedidas, esse mesmo idoso tem direito a um desconto de no mínimo 50% do preço da passagem.

Estacionamentos públicos e privados devem reservar 5% de suas vagas para idosos em locais, que garantam melhor comodidade ao idoso.

Em eventos culturais e de lazer, o idoso tem 50% de desconto nos ingressos. Além disso, quem maltratar idosos, desdenhar ou discriminar por motivo de idade, está sujeito a uma pena de seis meses a um ano além de multa. Se a vítima se encontrar sob a responsabilidade do agente, a pena aumenta em 1/3.

Fonte: http.//www.direitodoidoso.com.br. Acesso em 10 de novembro de 2004.

COM BASE NA LEITURA DO TEXTO, REDIJA UMA CARTA PARA UM PARENTE OU AMIGO, INFORMANDO SOBRE OS DIREITOS DOS IDOSOS PREVISTOS EM LEI.

H 81 – Localizar informações textuais contidas em índices e em sumários de mídia impressa (livros, revistas, jornais) e de mídia eletrônica (sites). "Um dia é greve, no outro essa porcaria quebra" Justiça: Preso de Catanduvas que faltou a julgamento pode ser solto Saúde: Pílula mais barata começa a ser vendida no dia 25 Cidade Limpa: Kassab proíbe anúncio em ônibus Violência: Polícia do Rio mata 30% a mais em supostos confrontos Operação da PF: 5 policiais são presos acusados de extorsão Escola pergunta se aluno é homossexual "Intenção não foi chocar", afirma pedagoga Frases Aluna diz que "galera levou teste na brincadeira" Acidente na Régis causa 3 mortes e bloqueio da rodovia Motorista perde controle de ônibus, e sete pessoas são atropeladas no Rio Vetado nos EUA, remédio para obesos valerá no Brasil Secretaria de Saúde de SP contesta dados de vacinação do ministério Filhote de onça ameaçada de extinção aparece em rua no interior de SP Saúde: Vacinação contra paralisia infantil é hoje Boates "privé" dão bônus e mimo a taxistas Mortes Tatuapé: Polícia prende 3 por seqüestro de casal No índice de o jornal Folha de S. Paulo de 16 de junho de 2007, qual a manchete que divulga uma campanha de saúde pública? A) Vetado nos EUA, remédio para obesos valerá no Brasil B) Vacinação contra paralisia infantil é hoje C) Secretaria de Saúde de SP contesta dados de vacinação do

ministério D) Pílula mais barata começa a ser vendida no dia 25

http://www1.folha.uol.com.br/fsp/cotidian/ff1606200712.htm
























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H 82 - Estabelecer relações entre causas e efeitos, em textos que contenham análises científicas.

Pesquisa revela por que o alho é bom para o coração

Cientistas americanos descobriram por que o alho faz bem para a

saúde. Até hoje os benefícios do condimento só haviam sido detectados por correlação estatística - quem consumia mais alho tinha menos problemas cardiovasculares -, mas ninguém fazia a menor ideia de como a coisa operava.

Isso acaba de mudar. Cientistas descobriram que o segredo do alho está no que resta de sua digestão e é processado pelas células do sangue.

Esse resto, nos glóbulos vermelhos, é convertido em sulfeto de

hidrogênio (fórmula química SH 2 ), composto que serve como uma espécie de

mensageiro químico no sistema vascular - relaxando vasos e ampliando o fluxo sanguíneo.

Embora o sulfeto de hidrogênio seja tóxico em grandes quantidades, em pequenas amostras, sua presença é fundamental no organismo.

Os pesquisadores especulam que o consumo de alho ajude a ampliar nosso suprimento natural de sulfeto de hidrogênio.

A equipe de pesquisadores trabalhou com extratos obtidos a partir de alho comprado em supermercado e os misturou, em pequenas quantidades, a uma cultura de glóbulos vermelhos humanos. As células, em resposta, começaram a emitir H

2S.

Fonte: http://g1.globo.com/Noticias/Ciencia/0,,MUL150597-5603,00-

PESQUISA+REVELA+POR+QUE+O+ALHO+E+BOM+PARA+O+CORACAO.html. Acesso em 2007. (adaptado e com cortes)

Alho é bom para o coração porque

A) obstrui o sistema vascular.

B) contrai os vasos e amplia o fluxo sanguíneo.

C) relaxa os vasos e diminui o fluxo sanguíneo.

D) relaxa os vasos e aumenta o fluxo sanguíneo.

(Prova da Cidade 2009, adaptado) H 83 – Estabelecer relações entre definição e exemplos, em textos que contenham análises científicas. Leia os textos para responder a questão. Texto 1

Estática dos fluídos

Uma característica fundamental de qualquer fluido em repouso é que a força exercida sobre qualquer partícula do fluido é a mesma em todas as direções. Esse conceito é conhecido como lei de Pascal. Quando a gravidade é a única força que atua sobre um líquido colocado num recipiente aberto, a

http://g1.globo.com/Noticias/Ciencia/0,,MUL150597-5603,00-PESQUISA+REVELA+POR+QUE+O+ALHO+E+BOM+PARA+O+CORACAO.html

http://g1.globo.com/Noticias/Ciencia/0,,MUL150597-5603,00-PESQUISA+REVELA+POR+QUE+O+ALHO+E+BOM+PARA+O+CORACAO.html

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pressão em qualquer ponto do líquido é diretamente proporcional à profundidade do ponto, e é independente do tamanho ou forma do recipiente.

O segundo princípio importante da estática dos fluidos foi descoberto por Arquimedes. O princípio de Arquimedes afirma que todo corpo submerso num fluido experimenta uma força para cima igual ao peso do fluido deslocado por aquele corpo. Isso explica como um navio pesado consegue flutuar. Também permite determinar a densidade de um objeto cuja forma seja tão irregular que seu volume não possa ser medido diretamente.

Fonte: ESTÁTICA dos fluidos. In: ENCICLOPÉDIA Encarta 2001 [s.l.]: Microsoft Corporation, 1993-2000. 1 CD-ROM.

Texto 2

Por que o navio flutua?

Porque ele é mais leve, ou seja, menos denso que a água. A massa do navio está distribuída em uma larga extensão, fazendo com que ele desloque uma grande quantidade de água ao ser lançado ao mar. Assim, ele preenche um espaço antes ocupado pelo líquido. A água deslocada, que estava em equilíbrio, tenderá a voltar ao seu lugar, exercendo assim uma pressão que atua sobre todo o casco, principalmente em sua parte inferior. Essa pressão, chamada empuxo, impulsiona o navio para a superfície e contrabalança seu peso, evitando que ele afunde. Na verdade, quando é lançado ao mar, o navio afunda até a massa de água deslocada se tornar igual á dele. Fonte: POR QUE o navio flutua? Superinteressante, São Paulo, v. 43, p. 20, 1991. 1 CD-ROM.

Os dois textos oferecem informações suficientes para que se possa compreender a razão de um navio flutuar. O primeiro texto é um verbete enciclopédico enquanto o segundo é a resposta a uma curiosidade de um leitor da revista. Assim, é possível considerar que A) o primeiro texto explica o fenômeno físico, o segundo, dá detalhes do lançamento de um navio. B) o segundo texto explica o fenômeno físico, o primeiro ensina o princípio de Arquimedes. C) o primeiro texto focaliza o princípio da Física que explica o fenômeno e o segundo focaliza mais o esclarecimento do fenômeno. D) o segundo texto explica o fenômeno sem ocupar-se da pertinência do conceito científico utilizado. (SARESP 2008)

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H 84 – Estabelecer relações entre problemas e soluções, em textos que contenham análises científicas.

O mercúrio onipresente

Os venenos ambientais nunca seguem regras. Quando o mundo pensa

ter descoberto tudo o que é preciso para controlá-los, eles voltam a atacar. Quando removemos o chumbo da gasolina, ele ressurge nos encanamentos envelhecidos. Quando toxinas e resíduos são enterrados em aterros sanitários, contaminam o lençol freático. Mas ao menos acreditávamos conhecer bem o mercúrio. Apesar de todo o seu poder tóxico, desde que evitássemos determinadas espécies de peixes nas quais o nível de contaminação é particularmente elevado, estaríamos bem. [...].

Mas o mercúrio é famoso pela capacidade de passar despercebido. Uma série de estudos recentes sugere que o metal potencialmente mortífero está em toda parte — e é mais perigoso do que a maioria das pessoas acredita.

Jeffrey Kluger. IstoÉ. nº 1927, 27/06/2006, p.114-115.

Pensava-se que uma solução para resolver o problema de contaminação por mercúrio era (A) adicionar chumbo à gasolina. (B) consumir determinadas espécies de peixes. (C) permitir que o chumbo passasse despercebido. (D) enterrar substâncias tóxicas e resíduos em aterros sanitários. H 85 – Estabelecer relações entre sequências de fenômenos, no tempo, em textos que contenham análises científicas. DE SOBREMESA, MAIS PROBLEMAS

Pronto! O inseto conseguiu ingerir o seu precioso alimento: o sangue. Agora, precisa buscar apenas um cantinho sossegado e tirar uma sesta, certo? Quem dera! A luta continua, companheiro! Os bichos têm novos problemas a enfrentar!

Quando o inseto digere o sangue, ele quebra todas as suas moléculas, até mesmo a hemoglobina, que é uma proteína responsável por transportar o oxigênio no nosso corpo. Assim, o heme (pigmento da hemoglobina que ajuda a distribuir esse gás e dá a cor vermelha ao sangue) é liberado dentro do trato digestivo dos insetos, causando vários problemas. Um deles é gerar radicais livres - formas de oxigênio que reagem com qualquer molécula que estiver "dando sopa‖ , como proteínas e lipídios, destruindo-as. Capaz de levar o inseto à morte, esse problema precisa ser resolvido depressa!

Para se defender do heme, os insetos usam diferentes estratégias. Elas variam de bicho para bicho, mas se combinam de diversas formas para evitar que o inseto morra. Existem moléculas, por exemplo, que destroem os radicais livres, impedindo que eles causem danos ao organismo. Há, também, um jeito especial de unir uma molécula de heme com outra igual a ela, fazendo algo comparável a uma pedrinha que não é tóxica. Sem falar que algumas proteínas

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são capazes de guardar o heme - como a hemoglobina faz -, evitando que ele entre nas células e cause danos a elas.

Chamadas de especializações, essas características que os insetos hematófagos (que se alimentam de sangue) desenvolveram os tornaram craques na tarefa de conseguir esse alimento. E não há como negar que eles são bastante eficientes no que fazem!

Fonte: Fialho, A. P. Abreu e SILVA, M. C. Nascimento, do Laboratório de Artrópodos Hematófagos, Dep. Bioquímica Médica, UFRJ. Ciência Hoje das Crianças 139. Rio de Janeiro:

SBPC, setembro 2003.

O heme é liberado no processo de digestão do sangue depois que A) o organismo do inseto quebra a hemoglobina do sangue. B) os radicais livres são liberados sob a forma de oxigênio. C) as proteínas e os lipídios são destruídos pelos radicais livres. D) duas moléculas se juntam para formar uma espécie de pedrinha. (SARESP, 2005) H 86 - Estabelecer relações entre tese e os argumentos apresentados para defendê-la, em um texto. POR QUE LER

A falta do hábito de ler livros é triste. Não vamos falar em analfabetismo funcional, pobreza etc. Pense nos que podem ler e não lêem. Que desculpas dão? A mais comum é falta de tempo. Balela. Esta falta de tempo não as impede de ver em média mais de três horas de TV por dia. Outra desculpa: dinheiro. Concordo que livros são caros no Brasil, por um misto de razões (escala, cartelização, incompetência), mais muita gente que vai ao cinema duas vezes por semana – R$ 20, mais estacionamento – não compra um livro por semana ou por quinzena, ao mesmo preço (...).

E há uma terceira e mais grave desculpa: preguiça. ―Ah, tenho preguiça de ficar lendo aquela coisa lenta, chata, comprida.‖ É curioso como o adjetivo ―chato‖ se tornou autojustificável: ―Então, você gostou do filme?‖ ―Não, achei muito chato.‖ Não se dão nem o crédito de perguntar se eles é que não perceberam o interesse que há naquele filme. Mas voltemos aos livros. As pessoas acham chato ler porque estão perdendo a capacidade de concentração, de sustentar em silêncio uma atenção contínua, num mundo carregado de trânsito, videoclipe e cançãozinha. Mas reservar meia horinha por dia ou duas horas no fim de semana para a leitura de bons livros é bem mais simples do que parece. (...)

Então quem é o bom leitor? É aquele que não troca o ardor pelo argumento, mas que sabe que bom argumento é o que tem ardor (entusiasmo). É o que não se ofende por uma opinião diferente e realmente está aberto a novas ênfases (idéias) (...). É o que se concentra nas grandes idéias, não nos pequenos erros. É uma ave rara. (...) Fonte: PISA, Daniel. Leituras, livros, leitores. São Paulo, O Estado de S. Paulo, 11 de junho de

2000, D4. (adaptado)

Em qual alternativa o autor apresenta um argumento que explica o desinteresse pela leitura? A) Não vamos falar em analfabetismo funcional, pobreza etc. B) Que desculpas dão? A mais comum é falta de tempo. C) E há uma terceira e mais grave desculpa: preguiça. D) As pessoas acham chato ler porque estão perdendo a capacidade de concentração.

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H 87 – Estabelecer relações entre tese e os argumentos apresentados para refutá-la, em um texto.

Leia o texto a seguir para responder a questão. OUTRAS IDEIAS

A importância da tecnologia Wilson Jacob Filho

Participei de uma reunião muito interessante. Médicos passaram um sábado inteiro discutindo a melhor maneira de exercer a sua profissão.

Dentre todos os assuntos, porém, o mais comentado foi a importância da tecnologia.

Apontada por muitos como o principal oponente da medicina humanitária, foi frequentemente acusada de ser o fator maior de distanciamento entre o médico e seu paciente.

Usada como sinônimo de modernidade, a tecnologia foi criticada pelo alto custo que impõe aos diagnósticos e tratamentos, além de ser considerada a principal ferramenta com que os jovens profissionais escondem suas limitações na arte de bem examinar e avaliar seus clientes e a melhor forma de reduzir o tempo de consulta.

Infelizmente, não posso discordar inteiramente da maior parte dessas afirmações. São frequentes os exemplos de exames desnecessários, da multiplicidade de especialistas indicados e do uso indiscriminado de medicamentos sem que a essência das queixas e a avaliação adequada dos sinais e dos sintomas tenham sido priorizadas.

Discordo, porém, de que isso decorra dos avanços atuais da tecnologia. Justifico a minha opinião: desde que a ciência passou a ser o principal fundamento da atitude médica, temos sido beneficiados pelo seu progressivo desenvolvimento.

Cada um dos seus passos deve ser entendido como avanço tecnológico. Por mais incrível que possa parecer, o estetoscópio, as vacinas ou a anestesia já foram a mais recente aquisição tecnológica da sua época.

Esta é a verdadeira vocação da tecnologia: criar uma maneira de fazer aquilo que ainda não podia ser feito ou aprimorar aquilo que se fazia de forma inadequada, e não simplesmente tentar substituir o útil antigo pelo inútil moderno. ----------------------------------------------------------------------------------------------------- -------------------------- WILSON JACOB FILHO é professor da Faculdade de Medicina da USP e diretor do Serviço de Geriatria do Hospital das Clínicas (SP) wiljac usp.br

Fonte: Folha de S. Paulo. Caderno Equilíbrio. São Paulo, quinta-feira, 04 de junho de 2009.

(com cortes)

110

De acordo com o autor do texto, um argumento contrário à tecnologia na

medicina é

(A) tem beneficiado os profissionais da medicina. (B) deve substituir o útil antigo pelo inútil moderno. (C) é o maior fator de distanciamento entre o médico e seu paciente. (D) é elogiada pelo alto custo imposto de diagnósticos e tratamentos.

H 88 – Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por relações espaciais (advérbios e pronomes).

Aí pelas Três da Tarde

Raduan Nassar

Nesta sala atulhada de mesas, máquinas e papéis, onde invejáveis escreventes dividiram entre si o bom senso do mundo, aplicando-se em idéias claras apesar do ruído e do mormaço, seguros ao se pronunciarem sobre problemas que afligem o homem moderno (espécie da qual você, milenarmente cansado, talvez se sinta um tanto excluído), largue tudo de repente sob os olhares a sua volta, componha uma cara de louco quieto e perigoso, faça os gestos mais calmos quanto os tais escribas mais severos, dê um largo "ciao" ao trabalho do dia, assim como quem se despede da vida, e surpreenda pouco mais tarde, com sua presença em hora tão insólita, os que estiveram em casa ocupados na limpeza dos armários, que você não sabia antes como era conduzida. Convém não responder aos olhares interrogativos, deixando crescer, por instantes, a intensa expectativa que se instala. Mas não exagere na medida e suba sem demora ao quarto, libertando aí os pés das meias e dos sapatos, tirando a roupa do corpo como se retirasse a importância das coisas, pondo-se enfim em vestes mínimas, quem sabe até em pêlo, mas sem ferir o decoro (o seu decoro, está claro), e aceitando ao mesmo tempo, como boa verdade provisória, toda mudança de comportamento. Feito um banhista incerto, assome em seguida no trampolim do patamar e avance dois passos como se fosse beirar um salto, silenciando de vez, embaixo, o surto abafado dos comentários. Nada de grandes lances. Desça, sem pressa, degrau por degrau, sendo tolerante com o espanto (coitados!) dos pobres familiares, que cobrem a boca com a mão enquanto se comprimem ao pé da escada. Passe por eles calado, circule pela casa toda como se andasse numa praia deserta (mas sempre com a mesma cara de louco ainda não precipitado) e se achegue depois, com cuidado e ternura, junto à rede languidamente envergada entre plantas lá no terraço. Largue-se nela como quem se larga na vida, e vá ao fundo nesse mergulho: cerre as abas da rede sobre os olhos e, com um impulso do pé (já não importa em que apoio), goze a fantasia de se sentir embalado pelo mundo.

Fonte: NASSAR, R. Menina a cam inho , Companhia das Letras. São Paulo, 1997. p.71)

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Este texto recorre, de forma bastante significativa, a advérbios de lugar (destacados no texto) que concretizam (A) as ordens do narrador. (B) o sonho do narrador. (C) a indignação do narrador. (D) os desejos de outras pessoas. (SARESP 2007)

H 89 – Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por relações temporais (verbos e advérbios).

Leia um trecho do texto de Marina Colasanti.

Sofreu muito com a adolescência. Jovem, ainda se queixava.

Depois, todos os dias subia numa cadeira, agarrava uma argola presa ao teto e, pendurado, deixava-se ficar,

Até a tarde em que se desprendeu esborrachando-se no chão: [estava maduro.

Fonte: COLASANTI, Marina. Contos de amor rasgados. Rio de Janeiro: Rocco, 1986.

No verso “Jovem, ainda se queixava”, a palavra destacada indica que o

eu-lírico

A) voltou a se queixar.

B) deixou de se queixar.

C) começou a se queixar.

D) continuava se queixando.

(Prova da Cidade 2009) H 90 - Estabelecer relações lógico-semânticas de causa e consequência entre dois fatos apresentados em um texto. Viva o povo brasileiro

O país tem fama de não cuidar da ecologia. Vide as queimadas na Amazônia. Além disso, em reciclagem de vidros o Brasil foi reprovado num ranking do Instituto Worldwatch. Assim, parece soar estranho o país bater o recorde mundial em reciclagem de latas. De cada 100 latinhas de bebida, 65 voltam para a indústria. É que há 125.000 brasileiros suando na coleta de latas

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usadas. Esse exército de subempregados embolsou 80 milhões de dólares em 1998.

Fonte: VEJA. São Paulo, Abril, Ano 32, n. 17, 28 abr. 1999.

O sucesso na reciclagem de latas tem como causa (A) o problema das queimadas na Amazônia. (B) a reciclagem nacional de vidros. (C) o trabalho das pessoas subempregadas. (D) o investimento em moeda estrangeira. (SAEB, 2001) H 91 - Estabelecer relações lógico-semânticas de condicionalidade entre dois fatos apresentados em um texto. Leia as frases de caminhão a seguir.

O se destacado nas duas frases introduz ideia de

(A) oposição.

(B) explicação.

(C) condição.

(D) comparação.

(Prova da Cidade 2009, adaptado)

H 92 – Estabelecer relações lógico-semânticas de finalidade entre dois fatos apresentados em um texto. DE SOBREMESA, MAIS PROBLEMAS



Se você está com pressa, por que não veio antes?

No fim, tudo dá certo. Se não deu, é porque ainda não chegou ao fim.

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Para se defender do heme, os insetos usam diferentes estratégias. Elas variam de bicho para bicho, mas se combinam de diversas formas para evitar que o inseto morra. Existem moléculas, por exemplo, que destroem os radicais livres, impedindo que eles causem danos ao organismo. Há, também, um jeito especial de unir uma molécula de heme com outra igual a ela, fazendo algo comparável a uma pedrinha que não é tóxica. Sem falar que algumas proteínas são capazes de guardar o heme - como a hemoglobina faz -, evitando que ele entre nas células e cause danos a elas.




Em “Para se defender do heme, os insetos usam diferentes estratégias”,

o para destacado introduz ideia de

(A) oposição.

(B) explicação.

(C) finalidade.

(D) comparação.

H 93 – Estabelecer relações lógico-semânticas de oposição entre dois fatos apresentados em um texto. Leia o texto para responder a questão. 12/09/2008 - 18h00 Minhocas podem ajudar a limpar solo contaminado

Cientistas descobriram como minhocas que consomem metal pesado acabam ajudando plantas a limpar solo contaminado.

Pesquisadores da Universidade de Reading, na Inglaterra, encontraram mudanças sutis nas propriedades de metais à medida que minhocas ingeriam e expeliam o solo onde esses metais se encontravam.

Essas mudanças fizeram com que fosse mais fácil para as plantas absorver metais pesados - altamente tóxicos e prejudiciais à saúde humana - da terra.

As plantas podem normalmente absorver metais pesados do solo e incorporá-los em seus tecidos, mas esse é um processo que pode levar bastante tempo.

Por isso, se as minhocas podem fazer com que os metais se tornem mais fáceis de ser absorvidos pelas plantas, elas se tornarão as "guerreiras ecológicas do século 21", disseram os cientistas no British Association Science Festival, em Liverpool.

Segundo os pesquisadores, as minhocas são verdadeiros "detetives do solo": a presença delas pode ser um indicativo sobre a saúde geral da terra.

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Esse papel é possível porque as minhocas desenvolveram um mecanismo que permite que elas sobrevivam em solo contaminado com metais tóxicos, incluindo arsênio, chumbo, cobre e zinco.

"As minhocas produzem um tipo de proteína que envolve determinados metais e as mantêm seguras (de intoxicação)", explicou o pesquisador Mark Hodson.

A análise dos metais foi possível com o uso de um equipamento chamado Diamond Light Source, que utiliza a tecnologia de raios-X para determinar a propriedade de partículas "mil vezes menores do que um grão de sal".

Fonte: MINHOCAS podem ajudar... BBC Brasil, 12 set. 2008. Disponível em:

<http://bichos.uol.com.br/ultnot/bbc/ult4550u516.jhtm>. Acesso em: 30 out. 2008.

Podemos encontrar uma relação de oposição entre ideias na seguinte passagem do texto: A) Pesquisadores da Universidade de Reading, na Inglaterra, encontraram mudanças sutis nas propriedades de metais à medida que minhocas ingeriam e expeliam o solo onde esses metais se encontravam. B) As plantas podem normalmente absorver metais pesados do solo e incorporá-los em seus tecidos, mas esse é um processo que pode levar bastante tempo. C) se as minhocas podem fazer com que os metais se tornem mais fáceis de ser absorvidos pelas plantas, elas se tornarão as "guerreiras ecológicas do século 21", disseram os cientistas no British Association Science Festival, em Liverpool. D) "As minhocas produzem um tipo de proteína que envolve determinados metais e as mantêm seguras (de intoxicação)", explicou o pesquisador Mark Hodson.

(SARESP 2008, adaptado)

H 94 - Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições e substituições que contribuem para a sua continuidade (coesão referencial).

―Quando o inseto digere o sangue, ele quebra todas as suas moléculas, até mesmo a hemoglobina, que é uma proteína responsável por transportar o oxigênio no nosso corpo. Assim, o heme (pigmento da hemoglobina que ajuda a distribuir esse gás e dá a cor vermelha ao sangue) é liberado dentro do trato digestivo dos insetos, causando vários problemas. Um deles é gerar radicais livres - formas de oxigênio que reagem com qualquer molécula que estiver "dando sopa‖ , como proteínas e lipídios, destruindo-as. Capaz de levar o inseto à morte, esse problema precisa ser resolvido depressa!‖



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No trecho, o termo sublinhado refere-se a A) sangue. B) corpo. C) oxigênio. D) heme. (SARESP, 2005)

H 95 – Estabelecer relações entre um fato e uma opinião relativa a esse fato em um texto.

A raposa e as uvas

Num dia quente de verão, a raposa passeava por um pomar. Com sede e calor, sua atenção foi capturada por um cacho de uvas.

―Que delícia‖, pensou a raposa, ―era disso que eu precisava para adoçar a minha boca‖. E, de um salto, a raposa tentou, sem sucesso, alcançar as uvas. Exausta e frustrada, a raposa afastou-se da videira, dizendo: ―Aposto que estas uvas estão verdes.‖

Esta fábula ensina que algumas pessoas quando não conseguem o que querem, culpam as circunstâncias.

Fonte: http://www1.uol.com.br/crianca/fabulas/noflash/raposa.htm

A frase que expressa uma opinião é

A) ―a raposa passeava por um pomar‖ B) ―sua atenção foi capturada por um cacho de uvas‖ C) ―a raposa afastou-se da videira‖ D) “aposto que estas uvas estão verdes” (SAEB) H 96 – Inferir tese, tema ou assunto principal de um texto. POR QUE LER

A falta do hábito de ler livros é triste. Não vamos falar em analfabetismo funcional, pobreza etc. Pense nos que podem ler e não lêem. Que desculpas dão? A mais comum é falta de tempo. Balela. Esta falta de tempo não as impede de ver em média mais de três horas de TV por dia. Outra desculpa: dinheiro. Concordo que livros são caros no Brasil, por um misto de razões (escala, cartelização, incompetência), mais muita gente que vai ao cinema duas vezes por semana – R$ 20, mais estacionamento – não compra um livro por semana ou por quinzena, ao mesmo preço. (...).

E há uma terceira e mais grave desculpa: preguiça. ―Ah, tenho preguiça de ficar lendo aquela coisa lenta, chata, comprida.‖ É curioso como o adjetivo ―chato‖ se tornou autojustificável: ―Então, você gostou do filme?‖ ―Não, achei muito chato.‖ Não se dão nem o crédito de perguntar se eles é que não perceberam o interesse que há naquele filme. Mas voltemos aos livros. As pessoas acham chato ler porque estão perdendo a capacidade de concentração, de sustentar em silêncio uma atenção contínua, num mundo carregado de trânsito, videoclipe e cançãozinha. Mas reservar meia horinha por dia ou duas horas no fim de semana para a leitura de bons livros é bem mais simples do que parece. (...)

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Então quem é o bom leitor? É aquele que não troca o ardor pelo argumento, mas que sabe que bom argumento é o que tem ardor (entusiasmo). É o que não se ofende por uma opinião diferente e realmente está aberto a novas ênfases (idéias) (...). É o que se concentra nas grandes idéias, não nos pequenos erros. É uma ave rara. (...) Fonte: PISA, Daniel. Leituras, livros, leitores. São Paulo, O Estado de S. Paulo, 11 de junho de

2000, D4. (adaptado)

No texto, o autor defende a tese de que é necessário (A) recuperar a atividade de leitura. (B) educar o leitor. (C) reduzir o preço do livro. (D) substituir a televisão pelo livro.

H 97 – Inferir o conceito ou os conceitos fundamentais apresentados em um texto. DE SOBREMESA, MAIS PROBLEMAS



Para se defender do heme, os insetos usam diferentes estratégias. Elas variam de bicho para bicho, mas se combinam de diversas formas para evitar que o inseto morra. Existem moléculas, por exemplo, que destroem os radicais livres, impedindo que eles causem danos ao organismo. Há, também, um jeito especial de unir uma molécula de heme com outra igual a ela, fazendo algo comparável a uma pedrinha que não é tóxica. Sem falar que algumas proteínas são capazes de guardar o heme - como a hemoglobina faz -, evitando que ele entre nas células e cause danos a elas.


Fialho, A. P. Abreu e SILVA, M. C. Nascimento, do Laboratório de Artrópodos Hematófagos, Dep. Bioquímica Médica, UFRJ. Ciência Hoje das Crianças 139. Rio de Janeiro: SBPC,

setembro 2003.

De acordo com o texto, o heme é A) uma proteína que produz oxigênio. B) uma molécula que destrói os radicais livres. C) um pigmento que dá cor vermelha ao sangue. D) uma substância que alimenta o inseto. (SARESP, 2005)

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H 98 – Inferir dados sobre determinado fato, assunto ou tema, com base na leitura de gráfico, tabela, diagrama, esquema etc.

NAS CIDADES Rio Branco 22o / 30o Porto velho 24o / 33o Belém 22o / 30o São Luiz 23o / 30o Salvador 23o / 31o Belo Horizonte 19o / 31o Manaus 29o / 30o João Pessoa 23o / 31o Teresina 21o / 32o Curitiba 18o / 26o Vitória 21o / 32o

Campo Grande 21o / 31o Boa Vista 23o / 33o Recife 21o / 31o Fortaleza 23 o / 31o Florianópolis 23o / 28o Rio de Janeiro 20o / 37o Goiânia 20o / 35o Macapá 23o / 39o Aracaju 21o / 31o Natal 19o / 31o Porto Alegre 22o / 27o São Paulo 23o / 35o Palmas 22o / 34o Cuiabá 23o / 35o Maceió 21o / 32o

Fonte: CORREIO BRAZILIENSE, Distrito Federal, domingo, 25 de março de 2001.

Para responder a esta questão, você deverá observar o gráfico sobre a temperatura. A temperatura máxima, em Brasília, no dia 18 de março de 2001 foi de (A) 19 graus. (B) 26 graus. (C) 29 graus. (D) 35 graus. (SAEB, 2001)

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H 99 – Inferir informações implícitas sobre determinado fato, assunto ou tema em um texto.

A fusão das norte-americanas Compaq e Hewlett-Packard (HP) resultará em mais de 15 mil demissões. Gigantes japonesas da eletrônica – Toshiba, Fujitsu, Kyocera, Oki Eletctri e Hitachi – podem eliminar, no total, 87 mil empregos. Os novos desocupados no mundo já formam uma multidão.

Fonte: Gazeta Mercantil, 10-09-2001.

Quando se refere aos "novos desocupados no mundo", o texto põe em evidência que (A) a fusão das empresas citadas aumentou o número de empregos. (B) o desemprego, no mundo, ocorreu pela fusão de pequenas empresas

japonesas. (C) existem atualmente, no mundo, cerca de 102.000 desempregados. (D) uma enorme quantidade de pessoas perderam o emprego nos últimos

tempos. (MEC/Japão, 2000)

H 100 – Inferir o sentido de palavras ou expressões, considerando o contexto linguístico e extralinguístico. Como opera a máfia que transformou o Brasil num dos campeões da fraude de medicamentos

É um dos piores crimes que se pode cometer. As vitimas são homens, mulheres e crianças doentes – presas fáceis, capturadas na esperança de recuperar a saúde perdida. A máfia dos medicamentos falsos é mais cruel do que as quadrilhas de narcotraficantes. Quando alguém decide cheirar cocaína, tem absoluta consciência do que coloca corpo adentro. Às vitimas dos que falsificam remédios não é dada oportunidade de escolha. Para o doente, o remédio é compulsório. Ou ele toma o que o médico lhe receitou ou passará a correr o risco de piorar ou até morrer. Nunca como hoje os brasileiros entraram numa farmácia com tanta reserva. Fonte: PASTORE, Karina. O paraíso dos remédios falsificados. Revista Veja, n. 27., Abril, 8 jul.

1998. p. 40-41.

―Para o doente, o remédio é compulsório‖. O termo grifado pode ser substituído por (A) caro. (B) forte. (C) obrigatório. (D) controlado. (SAEB)

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H 101 – Inferir efeitos de ironia e humor em textos.

O cabo e o soldado

Um cabo e um soldado de serviço dobravam a esquina, quando perceberam que a multidão fechada em círculo observava algo. O cabo foi logo verificar do que se tratava. Não conseguindo ver nada, disse, pedindo passagem: — Eu sou irmão da vítima. Todos olharam e logo o deixaram passar. Quando chegou ao centro da multidão, notou que ali estava um burro que tinha acabado de ser atropelado e, sem graça, gaguejou dizendo ao soldado: — Ora essa, o parente é seu.

Fonte: Revista Seleções. Rir é o melhor remédio. 12/98, p.91.

No texto, o traço de humor está no fato de (A) o cabo e um soldado terem dobrado a esquina. (B) o cabo ter ido verificar do que se tratava. (C) todos terem olhado para o cabo. (D) ter sido um burro a vítima do atropelamento. (SAEB)

H 102 – Inferir o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação ou de outras notações em um texto. Os sinais de pontuação podem sugerir uma infinidade de emoções. Na frase: "O gaúcho das missões era um errante, um solitário, um Dom Quixote..."

Revista Escola, ano XIV, número 119. 2/1999.

Empregou-se a reticência para indicar o quê? (A) Ênfase no sentido. (B) Prolongamento da idéia. (C) Ironia no contexto. (D) Inversão das idéias. (SAEB, 2001)

H 103 – Justificar o significado de notações e de nomenclaturas específicas, de determinada área de conhecimento, em um texto.

São Paulo, quarta-feira, 28 de fevereiro de 2007 PESQUISA No Brasil, jovens são metade dos desempregados DA FOLHA ONLINE

Os jovens de 15 a 24 anos enfrentam cada vez mais dificuldades para entrar no mercado de trabalho e sofrem mais com o desemprego que o restante da população.

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Em 2005, 49,6% dos desempregados eram jovens, contra participação de 47,6% em 1995, de acordo com estudo divulgado ontem pelo economista Marcio Pochmann, professor da Unicamp, com dados do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística). Dos 8,9 milhões de desempregados no país em 2005, 4,4 milhões tinham entre 15 e 24 anos - a população jovem somava 35,1 milhões em 2005.

A taxa de desemprego subiu mais para as mulheres do que para os homens: 77,3% e 57,7%, respectivamente.

Fonte: Disponível em: http://www.folha.uol.com.br Acesso em 15/06/2007

Assinale a alternativa que justifique o destaque dado na notícia aos índices numéricos. A) A predominância de índices numéricos no texto ocorre porque a proposta da notícia é apresentar e comparar dados estatísticos sobre o problema do desemprego da população jovem. B) Os índices numéricos aparecem no texto para explicar o problema do desemprego da população jovem, porque a proposta da notícia é destacar os fatores sociais relacionados a esse problema. C) Os índices numéricos apresentam o problema do desemprego da população jovem melhor do que a palavra, dessa forma a proposta da notícia é resolver a questão de forma breve e objetiva. D) Os índices numéricos apresentados na notícia servem de exemplo para os problemas sociais do desemprego da população jovem e podem ser retirados sem prejudicar a compreensão da notícia.

H104 – Identificar, em textos, os processos explícitos de referência, remissão e alusão a outros textos.

Emerson, capitão da seleção, conversou com o presidente da CBF sobre

os prêmios que os jogadores vão receber pelas vitórias e pelo título. Nada mais corriqueiro. Isso não significa que os jogadores só pensam em dinheiro, como alguns disseram.

Quando a bola rola numa Copa, muito mais importante que o prêmio é o orgulho, a vaidade, a ambição, a alegria de jogar bem, ser campeão e de corresponder à expectativa de um país. Quem nunca colocou a emoção na frente da razão e dos bens materiais passou pela vida e não viveu, como diz o poeta.

É preciso também desmistificar a idéia de que no passado os jogadores não pensavam nem falavam em prêmios. A única diferença é que os valores de hoje são muito superiores.

Fonte: Tostão, Folha de S. Paulo, 19 de maio de 2002.

No texto, o autor relaciona a emoção vivida em uma Copa do Mundo a um verso do poeta romântico Francisco Otaviano Rosa, na seguinte passagem: (A) o orgulho, a vaidade, a ambição, a alegria de jogar bem, (B) passou pela vida e não viveu, (C) no passado os jogadores não pensavam nem falavam em prêmios.


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(D) os valores de hoje são muito superiores. (ENCCEJA, 2002)

H 105 – Identificar, em textos, formas de apropriação textual (paráfrase, citação, discurso direto).

Víctor Miranda, 6, dorme um dia na casa da mãe e outro na casa do pai. Mas não costuma esquentar a cabeça com isso. "Moro mais na casa do meu pai, mas gosto igual das duas", fala com naturalidade. Ele leva roupas e brinquedos de um lado para outro. "Às vezes, é chato ir pra lá e pra cá", conta o menino.

Fonte: Folhinha. Folha de S. Paulo, nº 978.

O uso das aspas no, texto, serve para destacar a fala (A) do pai do menino. (B) do menino. (C) da mãe do menino. (D) do jornalista. (ENCCEJA, 2002)

H 106 – Identificar posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas a um mesmo fato ou a um mesmo tema. Segundo o noticiário, o campeonato de 2002, o piloto de Fórmula 1 Rubens Barrichello, que estava em primeiro lugar numa corrida, deixou seu colega de equipe ultrapassá-lo e ganhar a corrida, porque seguiu ordem dada pela Ferrari. Leia o que algumas pessoas falaram a respeito da atitude do piloto brasileiro. 1a pessoa: Ele foi racional e extremamente estratégico naquela situação. A empresa pode contar com ele, mesmo que, ao fazer isso, tenha sacrificado projetos pessoais. 2a pessoa: Ele quis fazer tudo direito e no final todos o reverenciaram como o vencedor. Ele ganhou muita moral. 3a pessoa: Ele foi ridículo. E as pessoas que estavam torcendo por ele? Que caráter é esse? Analisando as opiniões das pessoas, é possível dizer que (A) as três pessoas elogiaram a atitude de Rubens Barrichello. (B) apenas uma pessoa achou que o piloto estava correto. (C) duas pessoas criticaram a atitude do piloto da Ferrari. (D) apenas uma pessoa não elogiou a atitude do piloto.

(ENCCEJA, 2002)

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H 107 - Comparar o tratamento dado a um mesmo conteúdo em diferentes textos. TEXTO I O efeito estufa

O aquecimento global é causado pelo aumento do chamado efeito

estufa. Ele sozinho não é ruim, já que permite que a Terra fique aquecida o suficiente para que a vida continue.

É possível imaginar a Terra como um carro estacionado sob o Sol. O carro fica sempre muito mais quente por dentro do que por fora se permanecer exposto ao Sol por um tempo. Os raios do Sol entram pelas janelas do carro, e uma parte de seu calor é absorvida pelos assentos, painel, carpete e tapetes. Quando esses objetos liberam o calor, ele não sai pelas janelas por completo. Uma parte é refletida de volta para o interior do carro. O calor irradiado pelos assentos é de um comprimento de onda diferente da luz do Sol que entrou pelas janelas. Então, uma certa quantidade de energia entra, e menos quantidade de energia sai. O resultado é um aumento gradual na temperatura interna do carro. TEXTO II A Terra sem o efeito estufa

Como seria a Terra se não houvesse o efeito estufa? Provavelmente ela se pareceria bastante com Marte. Marte não tem uma atmosfera grossa o suficiente para refletir o calor para o planeta, então lá fica muito frio. Alguns cientistas sugeriram a transformação da superfície de Marte enviando "fábricas" que exalariam vapor de água e dióxido de carbono no ar. Se pudéssemos gerar material suficiente, a atmosfera começaria a engrossar a ponto de reter mais calor e permitir a sobrevivência das plantas na superfície. Depois que as plantas se espalhassem por Marte, elas passariam a produzir oxigênio. Depois de algumas centenas ou milhares de anos, Marte poderia realmente vir a ter um meio ambiente em que os humanos pudessem sobreviver graças ao efeito estufa.

Fonte: http://ciencia.hsw.uol.com.br/aquecimento-global2.htm

Pode-se afirmar sobre a posição assumida nos dois textos sobre o efeito estufa.

A) Os dois textos explicam que o efeito estufa prejudica a vida no planeta Terra, uma vez que ele provoca o aquecimento global.

B) O texto I procura explicar de que forma ocorre o aumento da temperatura no planeta Terra e o texto II apresenta explicações sobre a necessidade do efeito estufa para a presença de vida em um planeta.

C) O texto I defende a necessidade do aumento da temperatura no planeta Terra, e o texto II defende a necessidade do efeito estufa no planeta Marte.

D) Os dois textos apresentam informações exatas sobre o aumento da temperatura nos planetas Terra e Marte e defendem a necessidade do efeito estufa para a manutenção da vida nos dois planetas.

http://www.hsw.com.br/marte.htm

http://www.hsw.com.br/terraformacao-de-marte.htm

http://ciencia.hsw.uol.com.br/aquecimento-global2.htm

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H 108 - Comparar, em diferentes gêneros textuais, as formas de apresentar um lugar ficcional e um lugar real. Leia os textos a seguir.

Texto I Texto II

Vou-me embora pra Pasárgada

Vou-me embora pra Pasárgada Aqui eu não sou feliz Lá a existência é uma aventura De tal modo inconseqüente...

E como farei ginástica Andarei de bicicleta Montarei em burro brabo Subirei no pau de sebo Tomarei banhos de mar! E quando estiver cansado Deito na beira do rio Mando chamar a mãe d’água Pra me contar as histórias Que no tempo de eu menino Rosa vinha me contar Vou-me embora pra Pasárgada. Em Pasárgada tem tudo É outra civilização ... Fonte: BANDEIRA, Manuel. Estrela da vida inteira. Rio de Janeiro: Nova Frontei- ra, [200-]. (com cortes)

O que é comum aos dois textos é a necessidade que as pessoas têm de

A) mudar para um lugar valorizado.

B) buscar um lugar ideal para morar.

C) trabalhar para mudar a cidade onde vive.

D) melhorar a qualidade de vida dos habitantes da comunidade.

(Prova da Cidade 2009, adaptado)

Para melhorar a cidade onde moramos é preciso conhecê-la É preciso fazer o chamado diagnóstico da cidade, e para isso temos que ouvir, ver e refletir sobre esse espaço dinâmico onde moramos e nos movimentamos para o trabalho, a escola, o cinema, as compras e para encontrar amigos. Temos que saber, ainda, que não queremos falta de saneamento, de pavimentação, de transporte, de praças e parques; nem queremos especulação imobiliária, terrenos vagos ou subutilizados em áreas nobres, esperando valorização. A terra é cara e de difícil acesso para morar ou instalar uma atividade econômica geradora de empregos. No entanto, é preciso conhecê-la, cultivá-la. Fonte: CREA- MG e outros. Estatuto da Cidade – O jogo tem nova regras, 2002, p.15. (com cortes; adaptado.)

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H 109 - Comparar, em diferentes gêneros textuais, as formas de apresentar um fato ficcional e um fato real. Convite 1

Convite 2

Ao compararmos os dois convites, notamos que são diferentes porque

A) os dois pertencem ao mundo real. B) os dois pertencem ao mundo imaginário. C) apenas o primeiro convite pertence ao mundo real. D) os dois têm as mesmas informações para os convidados. (SAEB)

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H 110 - Comparar, em diferentes gêneros textuais, as formas de apresentar uma situação científica ficcional e uma científica real. Texto 1 NO TERRAÇO

– Que é que o senhor está fazendo aí no terraço a esta hora da

madrugada?! – O cometa! Espia só o cometa! – Onde? Não estou vendo cometa nenhum. – Pois eu estou. O rabo dele cresceu um pedaço! Só tinha 16 milhões de

quilômetros de comprimento, pelo que disse o japonês, mas agora tem no mínimo 20 milhões! Bem, talvez uns 19 milhões e 500 mil. Olha que beleza!

– Com esse céu encoberto, como é que você consegue ver cauda de cometa, seu mentiroso?

– Ora, o senhor não vê porque não sabe olhar, está com a vista cansada, sei lá. Repara só como brilha! Dizem que no Recife foi uma coisa louca, o núcleo espalhando lágrimas fosforescentes, um troço feito fogo de artifício que vou-te-contar. Mas eu duvido que tenha sido mais bacana do que aqui em Santa Teresa. Olha! Olha depressa!

Fonte: ANDRADE, Carlos Drummond de. Cadeira de balanço. Rio de Janeiro: Record, 1993.

Texto 2

23/02/2009 - 08h32

RICARDO MIOTO

colaboração para a Folha de S.Paulo

Deixando poeira

Quando um cometa se aproxima do Sol, o calor vaporiza a sua crosta de gelo e poeira, que deixa um rastro conhecido como cauda. Segundo Daniela Lazzaro, pesquisadora do Observatório Nacional, a cauda nada mais é, portanto, do que "poeira deixada para trás".

O vento solar, que é uma corrente de partículas carregadas que o Sol emite, joga esses gases para fora de maneira perpendicular à órbita. Quem olha da Terra para o Lulin, então, vê duas caudas. Mas Tasso Napoleão, diretor da Rede de Astronomia Observacional, diz que, no caso de Lulin, é apenas "uma ilusão de ótica, uma questão de ângulo". "A cauda, na verdade, é uma só", completa.

O Lulin circula em sentido oposto ao dos planetas em torno do Sol. Como a Terra está indo na direção contrária à do cometa, a velocidade aparente do astro será alta. Estima-se que, todos os dias, ele esteja se deslocando cinco graus no horizonte. Isso significa que, se você esticar seu


http://www1.folha.uol.com.br/folha/ciencia/

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braço em direção ao céu e olhar para sua mão com os dedos juntos, o cometa percorrerá o espaço de três dedos, aproximadamente.

Quem observar o Lulin com bastante paciência, portanto, poderá percebê-lo se movendo em relação às estrelas.

Cometas podem voltar com frequências que variam de algumas dezenas até milhões de anos. Os cometas de período mais curto --como o Halley, que visita a Terra a cada 76 anos-- vêm de um lugar chamado cinturão de Kuiper (pronuncia-se "kóiper"), a mesma região do planeta-anão Plutão.

Outros cometas, de período longo, como Lulin, vêm de uma região orbital bem mais distante: a Nuvem de Oort, a 50 mil unidades astronômicas (o mesmo que 50 mil vezes a distância entre a Terra e o Sol). Isso significa que, se a Terra estivesse a um metro do Sol, a Nuvem de Oort estaria a 50 quilômetros (o cinturão de Kuiper estaria a algumas dezenas de metros). Por isso, os cometas de lá, depois de passarem por aqui, demoram para voltar. O Lulin é um deles e leva milhões de anos para completar uma órbita.

O cometa foi visto pela primeira vez em julho de 2007, por observadores asiáticos.

A Nasa (agência espacial dos EUA) apontou o telescópio espacial Swift para o Lulin a fim de tentar entender melhor a sua composição química e encontrar mais pistas sobre a origem dos cometas e do Sistema Solar. Cometas são de grande interesse para isso, pois acredita-se que sua composição seja semelhante à de corpos que vagavam no espaço antes da formação dos planetas.

Fonte: ―Cometa "na contramão" será visível na Terra hoje‖.Disponível em:

http://www1.folha.uol.com.br/folha/ciencia/ult306u508315.shtml Acesso: 24/11/2009.

Ao compararmos os dois textos, notamos que abordam de forma diferente a passagem de um cometa. Isso pode ser observado por meio da afirmação A) Dizem que no Recife foi uma coisa louca, o núcleo espalhando lágrimas fosforescentes, um troço feito fogo de artifício que vou-te-contar. B) O rabo dele cresceu um pedaço! Só tinha 16 milhões de quilômetros de comprimento, pelo que disse o japonês (...) C) Quando um cometa se aproxima do Sol, o calor vaporiza a sua crosta de gelo e poeira, que deixa um rastro conhecido como cauda. D) Ora, o senhor não vê porque não sabe olhar, está com a vista cansada, sei lá. Repara só como brilha!

http://www1.folha.uol.com.br/folha/ciencia/ult306u508315.shtml

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H 111 - Justificar o sentido de uma paráfrase de um determinado texto, considerando o texto original parafraseado. Leia os dois textos a seguir e observe o que há de parecido entre eles. Texto 1

(Capa do livro O Menino Maluquinho, de Ziraldo) Texto 2

Fonte: Disponível em: www.custodio.net. Acesso em: 2007.

Pode-se dizer que os textos são parecidos porque o desenhista do texto 2

A) citou passagens do livro de Ziraldo.

B) criou a história do ―Menino Maluquinho‖.

C) imitou o “Menino Maluquinho”, de Ziraldo.

D) fez um desenho do ―Menino Maluquinho‖, de Ziraldo.

http://www.ziraldo.com/menino/home.htm

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II - SITUAÇÕES DE LEITURA DE GÊNEROS TEXTUAIS DA ESFERA LITERÁRIA EM PROSA E EM VERSO (Infanto-juvenil) - Crônica, conto, “causo”, novela, clássico adaptado, fábula, peça teatral (teatro), literatura de cordel, história em quadrinhos. - Poema, canção, soneto. H 112 - Estabelecer relações, em gêneros textuais em verso, entre forma (verso, estrofe, exploração gráfica do espaço etc.) e temas (lirismo amoroso, descrição de objeto ou cena, retrato do cotidiano, narrativa dramática etc.).

Sou um poeta do mato Vivo afastado dos meios Minha rude lira canta Casos bonitos e feios Eu canto meus sentimentos E os sentimentos alheios Sou caboclo nordestino Tenho mão calosa e grossa, A minha vida tem sido Da choupana para roça, Sou amigo da família Da mais humilde palhoça (...) Canto a noite de São João Com toda sua alegria, Sua latada de folha Repleta de fantasia E canto o pobre que chora Pelo pão de cada dia

Fonte: Assaré, Patativa do. O padre Henrique e o dragão da maldade. In: Cordel. São Paulo: Hedra, 2000.

O texto literário muitas vezes colabora para denunciar diferenças sociais. Uma injustiça social pode ser identificada nos seguintes versos do poema (A) Sou um poeta do mato / Vivo afastado dos meios (B) Eu canto meus sentimentos / E os sentimentos alheios (C) Canto a noite de São João / Com toda sua alegria (D) E canto o pobre que chora / Pelo pão de cada dia (ENCCEJA, 2002)

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H 113 – Estabelecer relações, em gêneros textuais em verso, entre forma (verso, estrofe, exploração gráfica do espaço etc.) e recursos linguísticos expressivos (metáforas, metonímias, onomatopeias, aliteração, assonância etc.).

VIA LÁCTEA SONETO XIII

―Ora (direis) ouvir estrelas! Certo Perdeste o senso‖. E eu vos direi, no entanto, Que, para ouvi-las, muita vez desperto E abro as janelas, pálido de espanto... E conversamos toda a noite, enquanto A Via Láctea, como um pálido aberto, Cintila. E, ao vir do sol, saudoso e em pranto, Inda as procuro pelo céu deserto. Direis agora: ―Tresloucado amigo! Que conversas com elas? Que sentido Tem o que dizem, quando estão contigo? E eu vos direi: ―Amai para entendê-las! Pois só quem ama pode ter ouvido Capaz de ouvir e de entender estrelas.‖

Fonte: BILAC, Olavo. Soneto XIII. In: Via Láctea. São Paulo: Abril Educação, 1980, p. 18.

O verso que compara a nebulosa do sistema solar à cobertura dos anjos em procissão é A) ―E conversamos toda a noite, enquanto‖ B) “A Via Láctea, como um pálido aberto” C) ―Direis agora: Tresloucado amigo!‖ D) ―Inda as procuro pelo céu deserto‖ (SARESP, 2005)

H 114 – Estabelecer relações, em gêneros textuais em verso, entre recursos linguísticos expressivos (metáforas, metonímias, onomatopeias, aliteração, assonância etc.) e temas (lirismo amoroso, descrição de objeto ou cena, retrato do cotidiano, narrativa dramática etc.).

Leia o texto para responder a questão. Não comerei da alface a verde pétala...

Vinícius de Moraes

Não comerei da alface a verde pétala Nem da cenoura as hóstias desbotadas Deixarei as pastagens às manadas E a quem mais aprouver fazer dieta.

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Cajus hei de chupar, mangas-espadas Talvez pouco elegantes para um poeta Mas pêras e maçãs, deixo-as ao esteta Que acredita no cromo das saladas. Não nasci ruminante como os bois Nem como os coelhos, roedor; nasci Omnívoro: dêem-me feijão com arroz E um bife, e um queijo forte, e parati E eu morrerei, feliz, do coração De ter vivido sem comer em vão. Fonte: MORAES, Vinícius de. Não comerei da alface a verde pétala. In: ______. Para viver um

grande amor: crônicas e poemas. São Paulo: Companhia das Letras, 1991.

No verso Não comerei da alface a verde pétala, o poeta compara a alface a uma A) flor. B) fruta. C) hortaliça. D) leguminosa. (SARESP)

H 115 – Justificar o uso de recursos expressivos, de efeito sonoro, como assonância, aliteração, repetições, onomatopéias, presentes em gêneros textuais.

A chuva A chuva derrubou as pontes. A chuva transbordou os rios. A chuva molhou os transeuntes. A chuva encharcou as praças. A chuva enferrujou as máquinas. A chuva enfureceu as marés. A chuva e seu cheiro de terra. A chuva com sua cabeleira. A chuva esburacou as pedras. A chuva alagou a favela. A chuva de canivetes. A chuva enxugou a sede. A chuva anoiteceu de tarde. A chuva e seu brilho prateado. A chuva de retas paralelas sobre a terra curva. A chuva destroçou os guarda-chuvas. A chuva durou muitos dias. A chuva apagou o incêndio. A chuva caiu. A chuva derramou-se. A chuva murmurou meu nome. A chuva ligou o pára-brisa. A chuva acendeu os faróis. A chuva tocou a sirene. A chuva com a sua crina. A chuva encheu a piscina. A chuva com as gotas grossas. A chuva de pingos pretos. A chuva açoitando as plantas. A chuva senhora da lama. A chuva sem pena. A chuva apenas. A chuva empenou os móveis. A chuva amarelou os livros. A chuva corroeu as cercas. A chuva e seu baque seco. A chuva e seu ruído de vidro. A chuva inchou o brejo. A chuva pingou pelo teto. A chuva multiplicando insetos. A chuva sobre os varais. A chuva derrubando raios. A chuva acabou a luz. A chuva molhou os cigarros. A chuva mijou no telhado. A chuva regou o gramado. A chuva arrepiou os poros. A chuva fez muitas poças. A chuva secou ao sol.

Fonte: ANTUNES, Arnaldo. As coisas. São Paulo: Iluminuras, 1996.

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Todas as frases do texto começam com “a chuva”. Esse recurso é utilizado para A) provocar a percepção do ritmo e da sonoridade. B) provocar uma sensação de relaxamento dos sentidos. C) reproduzir exatamente os sons repetitivos da chuva. D) sugerir a intensidade e a continuidade da chuva. (SAEB)

H 116 – Justificar o uso de recursos expressivos, como comparações, metáforas, antíteses, hipérboles, presentes em gêneros textuais. Monte Castelo Ainda que eu falasse a língua dos homens E falasse a língua dos anjos, Sem amor, eu nada seria. É só o amor, é só o amor Que conhece o que é verdade; O amor é bom, não quer o mal, Não sente inveja ou se envaidece. Amor é fogo que arde sem se ver; É ferida que dói e não se sente; É um contentamento descontente; É dor que desatina sem doer. Ainda que eu falasse a língua dos homens E falasse a língua dos anjos, Sem amor eu nada seria. É um não querer mais que bem querer; É solitário andar por entre a gente; É um não contentar-se de contente; É cuidar que se ganha em se perder. É um estar-se preso por vontade; É servir a quem vence o vencedor; É um ter com quem nos mata lealdade, Tão contrário a si é o mesmo amor. Estou acordado, e todos dormem, todos dormem, todos dormem. Agora vejo em parte, Mas então veremos face a face. É só o amor, é só o amor Que conhece o que é verdade. Ainda que eu falasse a língua dos homens E falasse a língua dos anjos, Sem amor eu nada seria.

Fonte: Legião Urbana. As quatro estações. EMI, 1989 – Adaptação de Renato Russo: I Coríntios 13

e Soneto 11, de Luís de Camões.

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A antítese consiste na oposição de ideias de sentido contrário, como se pode observar no verso A) O amor é bom, não quer o mal. B) É só o amor, é só o amor. C) É um contentamento descontente. D) Sem amor eu nada seria. H 117 – Inferir a perspectiva ou ponto de vista do narrador ou do eu-lírico, em gêneros textuais em prosa.

PEDRO – O HOMEM DA FLOR

Se você se enquadra entre aqueles que se dizem boêmios ou, pelo menos, entre aqueles que costumam ir, de vez em quando, a um desses muitos barezinhos elegantes de Copacabana, é provável que já tenha visto alguma vez Pedro – o homem da flor. Se, ao contrário, você é de dormir cedo, então não. Então você nunca viu Pedro – o homem da flor – porque jamais ele circulou de dia a não ser lá, na sua favela do Esqueleto.

Quando anoitece, Pedro pega a sua clássica cestinha, enche de flores, cujas hastes teve o cuidado de enrolar em papel prateado, e sai do barraco rumo a Copacabana, onde fica até alta madrugada, entrando nos bares – em todos os bares, porque Pedro conhece todos – vendendo rosas. Quando a cesta fica vazia, Pedro conta a féria e vai comer qualquer coisa no botequim mais próximo. Depois volta para casa como qualquer funcionário público que tivesse cumprido zelosamente sua tarefa, na repartição a que serve.

Conversei uma vez com Pedro – o homem da flor. Já o vinha observando quando era o caso de estar num bar em que ele entrava. Via-o chegar e dirigir-se às mesas em que havia um casal. Pedia licença e estendia a cesta sobre a mesa. Psicologia aplicada, dirão vocês, pois qual o homem que se nega a oferecer uma flor à moça que o acompanha, quando se lhe apresenta a oportunidade? Sim, talvez Pedro seja um bom psicólogo, mas, mais do que isso, é um romântico. Quando o homem mete a mão no bolso e pergunta quanto custa a flor, depois de ofertá-la à companheira, Pedro responde com um sorriso:

— Dá o que o senhor quiser, moço. Flor não tem preço. Como eu ia dizendo, conversei uma vez com Pedro e, desse dia em

diante, temos conversado muitas vezes. Ele sabe de coisas. Sabe, por exemplo, que a rosa branca encanta as mulheres morenas, enquanto que as louras, invariavelmente, preferem rosas vermelhas. Fiel às suas observações, é incapaz de oferecer rosas brancas às mulheres louras, ou vice-versa. Se entra num bar e as flores de sua cesta são todas de uma só cor, não coincidindo com o gosto comum às mulheres presentes, nem chega a oferecer sua mercadoria. Vira as costas e sai em demanda de outro bar, onde estejam mulheres louras, ou morenas, se for o caso.

O pequeno buquê de violetas – quando as há – é carinhosamente arrumado pelas suas mãos grossas de operário, assim como também as hastes prateadas das rosas. Saibam todos os que se fizeram fregueses de Pedro – o homem da flor – que aquele papel prateado artisticamente preso na haste das rosas e que tanto encanta as moças foi antes um prosaico papel de

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maços de cigarros vazios, que o próprio Pedro recolheu por aí, nas suas andanças pela madrugada.

Sei que Pedro ama a sua profissão, tira dela o seu sustento, mas acima de tudo esforça-se por dignificá-la. Não vê que seria um mero mercador de flores! Lembro-me da vez em que, entrando pelo escuro do bar, trouxe nas mãos a última rosa branca para a moça morena que bebia calada entre dois homens. Quando os três levantaram a cabeça ante a sua presença, pudemos notar – eu, ele e as demais pessoas presentes – que a moça era linda, de uma beleza comovente, suave, mas impressionante. Pedro estendeu-lhe a rosa sem dizer uma palavra e, quando um dos rapazes quis pagar-lhe, respondeu que absolutamente não era nada. Dava-se por muito feliz por ter tido a oportunidade de oferecer aquela flor à moça que ali estava. E sem ousar olhar novamente para ela, disse:

– Mais flores daria se mais flores eu tivesse! Assim é Pedro – o homem da flor. Discreto, sorridente e amável, mesmo

na sua pobreza. Vende flores quase sempre e oferece flores quando se emociona. Foi o que aconteceu na noite em que, mal chegado a Copacabana, viu o povo que rodeava o corpo do homem morto, vítima de um mal súbito. Só depois é que se soube que Pedro o conhecia do tempo em que era porteiro de um bar no Lido. Na hora não. Na hora ninguém compreendeu, embora todos se comovessem com seu gesto, ali abaixado a colocar todas as suas flores sobre as mãos do homem morto. Pois foi o que Pedro fez, voltando em seguida para a sua favela do Esqueleto.

Naquela noite não trabalhou.

Fonte: PONTE PRETA, Stanislaw. Dois amigos e um chato. São Paulo: Moderna, 1986.

p.56.

O narrador conta a trajetória profissional de seu personagem com (A) hostilidade e arrogância. (B) tristeza e arrependimento. (C) espanto e simpatia. (D) ironia e desprezo.

(SARESP 2005)

H 118 – Inferir a perspectiva ou ponto de vista do narrador ou do eu-lírico, em gêneros textuais em verso. INFÂNCIA Meu pai montava a cavalo, ia para o campo. Minha mãe ficava sentada cosendo. Meu irmão pequeno dormia. Eu sozinho menino entre mangueiras lia a história de Robinson Crusoé Comprida história que não acaba mais. (...)

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Lá longe meu pai campeava no mato sem fim da fazenda. E eu não sabia que minha história era mais bonita que a história de Robinson Crusoé.

Fonte: Andrade, Carlos Drummond de. Antologia Poética. Rio de Janeiro, Record, 1996.

Nesse poema, o eu-lírico relaciona a história de Robinson Crusoé com a sua própria história (A) fazendo uma comparação entre as duas. (B) ressaltando nas duas a convivência familiar. (C) dizendo que, nas duas, as distâncias eram percorridas a cavalo. (D) afirmando que apenas uma das histórias era bonita. (ENCCEJA, 2002, adaptado)

H 119 – Inferir o conflito gerador do enredo.

O que dizem as camisetas (Fragmento)

Apareceram tantas camisetas com inscrições, que a gente estranha ao

deparar com uma que não tem nada escrito. – Que é que ele está anunciando? – indagou o cabo eleitoral,

apreensivo. – Será que faz propaganda do voto em branco? Devia ser proibido! – O cidadão é livre de usar a camiseta que quiser – ponderou um senhor

moderado. – Em tempo de eleição, nunca – retrucou o outro. – Ou o cidadão

manifesta sua preferência política ou é um sabotador do processo de abertura democrática.

– O voto é secreto. – É secreto, mas a camiseta não é, muito pelo contrário. Ainda há gente

neste país que não assume a sua responsabilidade cívica, se esconde feito avestruz e...

– Ah, pelo que vejo o amigo não aprova as pessoas que gostam de usar uma camiseta limpinha, sem inscrição, na cor natural em que saiu da fábrica.

(...).

Fonte: DRUMMOND, Carlos. Moça deitada na grama. Rio de Janeiro: Record, 1987, p. 38-40.

O conflito em torno do qual se desenvolveu a narrativa foi o fato de A) alguém aparecer com uma camiseta sem nenhuma inscrição. B) muitas pessoas não assumirem sua responsabilidade cívica. C) um senhor comentar que o cidadão goza de total liberdade. D) alguém comentar que a camiseta, ao contrário do voto, não é secreta. (SAEB)

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H 120 - Justificar a presença de marcas de variação linguística, no texto, considerando fatores geográficos, históricos, sociológicos e técnicos.

O estudante Márcio de Azevedo, de 19 anos, fala a "língua surfista" e não pensa em mudar. "É uma maneira de preservar as características de nosso grupo", diz ele. Para o psicólogo Ruy de Mathis, especializado em adolescentes, o uso intensivo de gírias é prejudicial, pois exclui seus integrantes de um grupo maior.

Adaptado de O Estado de S. Paulo, 03 de julho de 1994.

Podemos concordar com o que o psicólogo diz no final do texto, se considerarmos a gíria como uma linguagem (A) inadequada, se for usada em todas as situações. (B) que deve ser tolerada apenas no grupo dos surfistas. (C) adequada para qualquer situação. (D) prejudicial apenas quando usada por pequenos grupos. (ENCCEJA, 2002)

H 121 – Justificar a presença de marcas de variação linguística, no texto, considerando as diferenças entre linguagem oral e linguagem escrita. Leia o texto para responder a questão.

Onde nasce o Ipiranga

Em novembro, o Jardim Botânico de São Paulo completa 80 anos, e uma dica é comemorar a data percorrendo a trilha da Nascente.

Ela tem 360 m suspensos em uma passarela feita com madeira de reflorestamento, que permite adentrar a mata sem degradá-la.

Ou seja, as pessoas não precisam pisar na mata afetando a biodiversidade. No final da trilha, uma descoberta. Os visitantes encontram a nascente do histórico riacho do Ipiranga.

"Foi muito legal ver a nascente", disse João Manoel Rodrigues, 11. "Mas eu pensava que um rio nascesse por um buraco maior."

No percurso, ele e seus colegas também viram uma preguiça e fizeram festa para uma família de macacos que pulava nas árvores.

"Olha a mãe com o filhotinho.", apontou Talita Ribeiro Ramos, 11. "Antes eu só havia visto macacos presos no zoológico, nunca assim em liberdade.", conta. "É bem mais legal assim, né?"

Fonte: ONDE nasce o Ipiranga. Folha de S. Paulo, São Paulo, 19 jul. 2008. Folhinhatur.

Disponível em: <http://folha.uol.com.br>. Acesso em: 28 jul. 2008.

Qual frase do texto apresenta gíria e formas de expressão típicas da fala? A) Os visitantes encontram a nascente do histórico riacho do Ipiranga. B) "Olha a mãe com o filhotinho." C) "Antes eu só havia visto macacos presos no zoológico, nunca assim em liberdade." D) "É bem mais legal assim, né?" (SARESP 2008)

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H 122 – Justificar a presença de marcas de variação linguística, no texto, considerando a seleção de um registro em função da situação interlocutiva (formal, informal).

Carta Lorelai: Era tão bom quando eu morava lá na roça. A casa tinha um quintal com milhões de coisas, tinha até um galinheiro. Eu conversava com tudo quanto era galinha, cachorro, gato, lagartixa, eu conversava com tanta gente que você nem imagina, Lorelai. Tinha árvore para subir, rio passando no fundo, tinha cada esconderijo tão bom que a gente podia ficar escondida a vida toda que ninguém achava. Meu pai e minha mãe viviam rindo, andavam de mão dada, era uma coisa muito legal da gente ver. Agora, tá tudo diferente: eles vivem de cara fechada, brigam à toa, discutem por qualquer coisa. E depois, toca todo mundo a ficar emburrando. Outro dia eu perguntei: o que é que tá acontecendo que toda hora tem briga? Sabe o que é que eles falaram? Que não era assunto para criança. E o pior é que esse negócio de emburramento em casa me dá uma aflição danada. Eu queria tanto achar um jeito de não dar mais bola pra briga e pra cara amarrada. Será que você não acha um jeito pra mim? Um beijo da Raquel. (...)

Fonte: NUNES, Lygia Bojunga. A Bolsa Amarela. 31ª ed. Rio de Janeiro: Agir, 1998.

Em “Agora tá tudo diferente” (linha 7), a palavra destacada é um exemplo de linguagem (A) ensinada na escola. (B) estudada nas gramáticas. (C) encontrada nos livros técnicos. (D) empregada com colegas. (SAEB) H 123 – Justificar, a presença de marcas de variação linguística, no texto, considerando os diferentes componentes do sistema linguístico em que a variação se manifesta (fonético, léxico, morfológico, sintático).

Leia o poema abaixo para responder a questão.

Moro na roça

Eu moro na roça, Iaiá

Eu nunca morei na cidade Compro o jornal da manhã É pra saber das novidade

Minha gente cheguei agora

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Minha gente cheguei agora Minha gente cheguei com Deus

E com Nossa Senhora Xique-xique Macambira

Filho de mestre de Angola Inda nem num sabe lê

Já qué sê mestre de escola Era tu e era ela

Era ela, era tu e eu Hoje nem tu, nem ela

Nem ela, nem tu, nem eu Menino quem foi teu mestre

Meu mestre foi Ceará Me ensinou a cantá samba Não me ensinou a trabalhá Todo dia passa lá em casa É a minha comadre Letícia Ela minha leva O Globo,

Última Hora, o dia e A Notícia.

Fonte: MANGUEIRA, Xangô da; ZA. Moro na roça. In: JESUS, Clementina de. Raízes do Samba. Manaus: EMI, 1999. (adaptação de tema popular).

A transcrição, acima, da letra do samba cantado por Clementina de Jesus apresenta algumas formas de registro que fogem ao que prescrevem os manuais de ensino de gramática e redação. Isso se dá porque A) a letra do samba em questão representa personagens populares, com seus assuntos, seu modo de vida, sua forma de encarar o mundo e sua maneira particular de falar, e a transcrição respeita esses aspectos. B) na transcrição de letras de música devemos sempre respeitar a oralidade, o que nos obriga a registrar as palavras tal como as ouvimos, não tal como elas devem ser escritas. C) a transcrição faz uma concessão indevida aos erros de ortografia e sintaxe, o que desrespeita as normas do português culto, que deveria ser observado inclusive na transcrição de letras de música. D) embora esteja errada, a transcrição do samba de Clementina de Jesus deve ser respeitada, pois quem a escreveu não tem culpa de não ter tido acesso a uma boa educação.

(SARESP 2008)

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H 124 - Justificar, a partir da percepção da variação linguística, os valores nela implicados e, consequentemente, o preconceito em relação a determinados grupos sociais. Leia o relato de memórias do poeta Manuel Bandeira (Recife, 1886 – Rio de Janeiro, 1968).

Na ―Evocação do Recife‖ as duas formas ―Capiberibe – Capibaribe‖ têm dois motivos. O primeiro foi um episódio que se passou comigo na classe de Geografia do Colégio Pedro II. Era nosso professor o próprio diretor do Colégio – José Veríssimo. (...). Certo dia perguntou à classe: ―Qual o maior rio de Pernambuco?‖ Não quis eu que ninguém se me antecipasse na resposta e gritei imediatamente do fundo da sala: ―Capibaribe!‖ Capibaribe com a, como sempre ouvi dizer no Recife. Fiquei perplexo quando Veríssimo comentou, para grande divertimento da turma: ―Bem se vê que o senhor é um pernambucano!‖ (pronunciou ―pernambucano‖ abrindo bem o e) e corrigiu: ―Capiberibe‖. Meti a viola no saco, mas na ―Evocação‖ me desforrei do professor, intenção que ficaria para sempre desconhecida se eu não a revelasse aqui. (...).

Fonte: Bandeira, Manuel. Itinerário de Pasárgada. In:____. Manuel Bandeira. Poesia completa e prosa. Rio de Janeiro: Nova Aguilar S. A., 1993. p. 51-2. volume único.

O poeta relembra um episódio que caracteriza a diversidade de usos da língua. No texto, o poeta-aluno utiliza a forma “Capibaribe” para designar o rio de Pernambuco e é corrigido pelo professor “Capiberibe”, seguido de “o divertimento da turma” e da irônica postura do professor que “pronunciou „pernambucano‟ abrindo bem o e”. A postura do professor, em relação ao modo de falar do aluno-poeta, caracteriza um possível caso de A) preconceito linguístico, um julgamento do professor pelo modo que o aluno pronunciou a palavra. B) diferença etária, um contraste de estilo dos falantes, aluno e professor, opostos pela diferença de idade. C) erro de grafia das palavras, uma correção da forma de escrever do aluno-poeta, que registrou a palavra de maneira inadequada. D) adequação da forma de expressão, uma análise do professor sobre as circunstâncias em que o ato de fala se produziu.

H 125 – Justificar, em textos, a presença de fenômenos linguísticos das diferentes variedades da fala e da escrita, no domínio do sistema pronominal, para recuperação de referência e manutenção da coesão textual.

Leia o texto para responder à questão. Uso racional da água

Gastar mais de 120 litros de água por dia é jogar dinheiro fora e desperdiçar nossos recursos naturais. Veja algumas dicas de como economizar água - e dinheiro - sem prejudicar a saúde e a limpeza da casa e das pessoas. ► Na cozinha

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Ao lavar a louça, primeiro limpe os restos de comida dos pratos e

panelas com esponja e sabão e, só aí, abra a torneira para molhá-los. Ensaboe

tudo que tem que ser lavado e, então, abra a torneira novamente para novo

enxágüe. Só ligue a máquina de lavar louça quando ela estiver cheia.

Lavar louça num apartamento, com a torneira meio aberta em 15

minutos, são utilizados 243 litros de água. Com economia, o consumo pode

chegar a 20 litros. Uma lavadora de louças com capacidade para 44 utensílios

e 40 talheres gasta 40 litros. O ideal é utilizá-la somente quando estiver cheia.

Na higienização de frutas e verduras utilize cloro ou água sanitária de

uso geral (uma colher de sopa para um litro de água, por 15 minutos). Depois,

coloque duas colheres de sopa de vinagre em um litro de água e deixe por

mais 10 minutos, economizando o máximo de água possível.

Fonte: SABESP. Uso racional da água. Disponível em:

<http://www.sabesp.com.br/CalandraWeb/CalandraRedirect/?temp=2&temp2=3&proj=sabesp&pub=T&nome=Uso_Racional_Agua_Generico&db=&docid=DAE20C6250A162698325711B005

08A40> Acesso em: 31 jul. 2008.

Considerando o uso do imperativo afirmativo dos verbos sublinhados, pode-se afirmar que o texto estabelece uma comunicação A) direta com o leitor, que pode ser identificado pelo pronome de tratamento senhores. B) indireta com o leitor, que pode ser identificado por qualquer pronome de tratamento. C) indireta com o leitor, que só pode ser identificado pelo pronome de tratamento ele. D) direta com o leitor, que pode ser identificado pelo pronome de tratamento você. (SARESP 2008)

H 126 – Justificar, em textos, a presença de fenômenos linguísticos das diferentes variedades da fala e da escrita, no domínio do sistema de tempos verbais, para recuperação de referência e manutenção da coesão textual.

Leia o texto para responder à questão.

Linguagem e identidade cultural

―O que eu faço no meu dia’dia é levantá cedo, tirá leite; levanto de

madrugada (tem essa vantage!) cedo nóis já sortô as vaca, né. E o serviço q’eu faço mais pesado é zelá do meu gado; eu num guento mexê com enxada, num

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guento nem amolá uma foice, andá longe eu num guento; eu sofro da coluna, né. Minha vida aqui na roça é essa‖. (Francisco Gomes dos Santos, conhecido como Chiquim do Zé Pedro).

Fonte: LINHARES, Andrey Aparecido Caetano. Linguagem e identidade cultural. Revista da UFG, Goiânia, v. 7, n.1, jun. 2004.

Disponívelem<http://www.proec.ufg.br/revista_ufg/agro/T34_linguagem.html>. Acesso em: 28 ago. 2008.

A transcrição da fala de Francisco Gomes dos Santos, acima, registra, na língua escrita, particularidades de seu modo de expressão. O pesquisador fez isso para preservar ao máximo as características do modo de falar de seu entrevistado. O emprego do verbo que não estaria adequado a esse registro é A) sortô. B) amolá. C) guento. D) levantar. (SARESP 2008, adaptado)

H 127 - Justificar, em textos, a presença de fenômenos linguísticos das diferentes variedades da fala e da escrita, no domínio da concordância nominal e verbal, para recuperação de referência e manutenção da coesão textual.

MEIO-DIA E MEIA Acho muito simpática a maneira de a Rádio Jornal do Brasil anunciar a

hora: ―onze e meia‖ no lugar de ―vinte três e trinta‖, (...). Mas confesso minha implicância com aquele ―meio-dia e meia‖.

Sei que ―meio-dia e meio‖ está errado; ―meio‖ se refere à hora e tem de ficar no feminino. (...). Aquele ―meia‖ me dá idéia de teste de colégio para pegar o estudante distraído.

(...). Aliás a língua da gente não tem apenas regras: tem um espírito, um jeito, uma pequena alma que aquele ―meio-dia e meia‖ faz sofrer. E, ainda que seja errado, gosto da moça que diz: ―Estou meia triste...‖ (...). Fonte: Braga, Rubem. Meio-dia e meia. In:____. Recado de primavera. Rio de Janeiro: Record,

1984. p. 58.

O caso destacado por Rubem Braga de uso da concordância nominal em “Estou meia triste...” pode ser descrito da seguinte forma: a moça considerou a palavra meia como A) uma característica dela mesma e aplicou a seguinte regra de concordância nominal: o adjetivo deve variar em gênero e número de acordo com o gênero e número do substantivo a que se refere. B) um referente de quantidade e aplicou a seguinte regra de concordância nominal: o numeral fracionário deve concordar em gênero com o designativo da quantidade de que é fração. D) uma retomada de si mesma sob forma de um pronome substantivo e manteve o gênero do pronome de acordo com o sexo do falante.

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E) uma expressão equivalente a ―um tanto‖ e aplicou a seguinte regra de concordância nominal: as expressões adverbiais devem permanecer invariáveis.

H 128 - Aplicar o conhecimento sobre períodos, sentenças e sintagmas como estratégia para solução de problemas de pontuação. Leia a sequência de frases com desvios no uso das normas de pontuação. SE VOCÊ NÃO TEM ONDE MORAR. COMPRE UMA CASA NA VILA LEOPOLDINA. ÓTIMAS CONDIÇÕES DE PAGAMENTO. Você diria que a forma mais adequada do uso de pontuação na sequência das frases é A) Se você não tem onde morar, compre uma casa na Vila Leopoldina. Oferecemos ótimas condições de pagamento. B) Se você, não tem onde morar, compre uma casa na Vila Leopoldina. Oferecemos, ótimas condições de pagamento. C) Se você não tem, onde morar compre uma casa, na Vila Leopoldina. Oferecemos ótimas condições de pagamento. D) Se você não, tem onde morar, compre uma casa na Vila Leopoldina. Oferecemos ótimas condições, de pagamento.

H 129 - Formular hipóteses sobre os possíveis usos de determinadas normas gráficas e ortográficas presentes em um texto. A BRUXA

Mariana comentou: - Aí aparece a bruxa. - Sim... - Mas uma bruxa tão bonita, tão bonita, que só você vendo. Foi aí que Rogerinho soltou: - Bruxa bonita assim só podia ser fada, né?

Fonte: BLOCH, Pedro. O menino falou e disse. Rio de Janeiro:Bloch,1974.

O travessão foi usado nesse texto para indicar (A) a descrição do ambiente. (B) a fala das personagens. (C) a emoção das personagens. (D) a beleza da bruxa. (SAEB, 2001)

142

H 130 - Aplicar os conhecimentos sobre as regularidades observadas em paradigmas morfológicos como estratégias de solução de problemas de ortografia ou de acentuação gráfica. Definição

O prefixo ―bi‖ acrescentado no início de uma palavra significa ―dois‖ como em bicampeão (campeão por duas vezes), bicolor (o que tem duas cores), bimestral (o que acontece de dois em dois meses). Qual alternativa apresenta uma palavra que pode ser descrita pelo mesmo processo apresentado na definição acima?

A) Bicicleta. B) Biologia. C) Biografia. D) Bicudo.

III. SITUAÇÕES DE PRODUÇÃO DE TEXTOS

RH 10 – Preencher adequadamente os campos de uma ficha de identificação, incluindo dados de currículo pessoal. Preencha seus dados na ficha abaixo.

FICHA CADASTRAL

Nome Completo

Endereço completo

Rua/Avenida

No e complementos

Bairro

Cidade

CEP

Telefone/fax/cel.

E-mail

Dados Pessoais

Data de Nascimento

Nome da Mãe

No RG

No CPF

Possui Carteira de Trabalho?

Possui Conta em Banco?

Formação Escolar

Experiência no mercado de trabalho

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RH 11 – Elaborar uma opinião adequada como resposta a uma pergunta sobre determinado fato artístico, científico ou social, mantendo, expandindo, contradizendo e/ou exemplificando aspectos desse fato. O MUNDO PELO AVESSO EMIR SADER 8/11/2004 Brasil deve lutar pela guerra zero

A declaração de estado de sítio e o novo massacre em Faluja inauguram o segundo mandato de Bush em grande estilo. Essa doutrina belicista se corresponde com duas outras: o liberalismo econômico e o fundamentalismo de costumes. Ao Brasil, não basta lutar para acabar com a fome no mundo. É preciso lançar um apelo à formação de uma frente pela guerra zero.(...)

Se o cálculo é de 100 mil iraquianos mortos desde a invasão do país pelas tropas anglo-americanas, podemos prever não menos de outros 500 mil mortos, além dos feridos, desalojados, órfãos e viúvas, vítimas da destruição de casas, de cidades, de locais religiosos, de tudo o que represente a identidade de um povo que se busca extinguir. Este é o governo e a guerra que a opinião pública estadunidense escolheu – o que supõe seja a tranqüilidade e a proteção para suas vidas cotidianas e a destruição e o massacre para os que resistem a seus projetos imperiais.

O Brasil precisa assumir a liderança nessa luta. Não basta lutar para acabar com a fome no mundo. É preciso lutar para terminar com essa brutal máquina de produção de fome, de miséria, de sofrimento, de mortes, de destruição, que são as políticas belicistas (sobre as guerras).

Que o Brasil lance um apelo à formação de uma frente pela guerra zero, pela violência zero, pelos bombardeios zero. Sem isso, não haverá o fim da fome no mundo. Se conseguirmos o guerra zero, teremos os recursos, dedicados hoje pelas grandes potencias mundiais – as mesmas que ocupam os postos permanentes e com direito de veto no Conselho de Segurança da ONU – à produção de armamentos, para combater a fome e reconstruir todos os desastres produzidos pelas políticas de guerra.

Qual a opinião do autor sobre a posição que o Brasil deve assumir em relação às políticas internacionais sobre as guerras (belicistas)? Você concorda ou discorda da opinião do autor? Apresente argumentos para defender sua posição.

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RH 12 - Produzir uma carta ou um artigo de opinião (cuja tipologia textual predominante seja a dissertativo-argumentativa), a partir de determinada proposta, considerando o tema, a estrutura do gênero, a linguagem, a finalidade e o possível interlocutor do texto.

Fonte: Folha de S. Paulo, 06 / 06 / 2007.

O ESTADO REAL DAS ÁGUAS DO BRASIL 2003/2004 Defensoria da Água, 23/09/2004

O relatório ―O ESTADO REAL DAS ÁGUAS DO BRASIL 2003/2004‖ consiste num estudo realizado com o objetivo de apresentar o diagnóstico da situação real das águas no Brasil e o que tem sido feito pela sociedade e pelas instituições na defesa de sua preservação, no período de 2003 e 2004, considerando que 2003 foi decretado pela ONU como sendo o ―ANO INTERNACIONAL DA ÁGUA DOCE‖ e em 2004, a ÁGUA ter sido o tema da CAMPANHA DA FRATERNIDADE desenvolvida pela CNBB, que envolveu mais de 30 mil comunidades em todo o país. (...)

Na América do Sul, especialmente no Brasil, estão quatro das principais reservas estratégicas de água para o futuro da humanidade (Bacia Amazônica, Bacia do Prata, Aqüífero Guarani e Águas Costeiras) e já existem centenas de conflitos pelo uso da água em paises como Bolívia, Peru, Argentina Paraguai, Brasil, Uruguai, entre outros (alguns com conseqüências sangrentas).

Uma das mais sérias questões relacionadas à garantia dos direitos da sociedade em relação ao meio ambiente equilibrado, previsto no Artigo 225 da Constituição Federal e em toda a vasta legislação brasileira de meio ambiente e saúde, está na falta de cumprimento de nossas leis, gerando um clima de impunidade e descompromisso pelo seu não cumprimento.

No Brasil, como é de conhecimento geral (a própria ONU reconhece isso), cerca de 89% das pessoas que estão nos hospitais, foram vítimas da falta de acesso à água de boa qualidade, e água de má qualidade não significa água NÃO TRATADA, já que a água tratada que é oferecida à população não é tratada adequadamente, tendo em vista a deficiência tecnológica das empresas responsáveis por esse serviço. Além disso, conforme levantamento do Ministério da Saúde, temos mais de 15 mil áreas contaminadas com sérios

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riscos de exposição humana (...). Como resultado concreto desses esforços, as instituições mais respeitadas do país, que atuam na defesa da sociedade e dos direitos humanos, uniram-se para criar a DEFENSORIA DA ÁGUA, cuja principal contribuição foi comprovar que é possível a própria sociedade se capacitar para a defesa de seus interesses, fazendo as instituições funcionarem e denunciando as omissões governamentais. (...)

Fonte: http://agenciacartamaior.uol.com.br. Acesso em 9 de novembro de 2004.

Sem desperdício, Brasil pode ser líder da água José Alberto Gonçalves, 25/03/2003 Em entrevista exclusiva, o geólogo Aldo Rebouças, uma das maiores autoridades em recursos hídricos no País, diz que é mais importante saber usar os recursos hídricos do que ostentar a abundância de água. Ele denuncia a resistência de grandes proprietários e governos aos comitês de bacia. CM - O senhor acredita que o Brasil pode ser um líder mundial no campo da água? AR - O país tem muita água, produz muito alimento e vai ser um líder mundial se souber administrar o problema. Caso contrário, vai perder a oportunidade. Antes, os países eram classificados em função do petróleo, dos recursos minerais, naturais, mão-de-obra barata. Agora é em função da água. Não é ter muita água, é saber usar.

Fonte: http://agenciacartamaior.uol.com.br. Acesso em 9 de novembro de 2004.

COM BASE NA LEITURA DOS TEXTOS ACIMA, REDIJA UM TEXTO DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVO SOBRE O TEMA: A QUESTÃO DA ÁGUA NO BRASIL: COMO FAZER COM QUE A SOCIEDADE ASSUMA O COMPROMISSO DE SUA PRESERVAÇÃO? Antes de redigir seu texto, leia as instruções a seguir. 1. Utilize todos os seus conhecimentos sobre o tema para fundamentar sua proposta. 2. Escreva um texto dissertativo-argumentativo. 3. Não faça desenhos nem redija narrativas e nem poemas. 4. Redija seu texto em norma escrita padrão. 5. Escreva no mínimo 20 linhas, considerando-se a letra de tamanho regular. 6. Faça o rascunho na folha a ele destinado. 7. Desenvolva sua redação a tinta, na folha a ela destinada.

http://agenciacartamaior.uol.com.br/

http://agenciacartamaior.uol.com.br/

146

BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Documento

Básico do Enem – Exame Nacional do Ensino Médio. Brasília: INEP/MEC

2002.

______. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. SAEB 2001:

novas perspectivas.

Matrizes de Referência do SAEB – Sistema Nacional de Avaliação da

Educação Básica. Brasília: MEC/Inep, 2001.

______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares

nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa.

Brasília: SEF/MEC, 1998.

______. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros curriculares

nacionais: língua portuguesa. Brasília: SEF/MEC, 1997a. v. 2.

______. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros curriculares

nacionais. Língua Portuguesa Brasília: SEF/MEC, 1997b.

ESTRUTURA de Avaliação do PISA 2003: conhecimentos e habilidades em

matemática, ciências, leitura e resoluções de problemas. São Paulo: Moderna,

2004.

INHELDER, B.; CELLÉRIER, G. et al. O desenrolar das descobertas da

criança: um estudo sobre as microgêneses cognitivas. Porto Alegre: Artmed,

1996.

LETRAMENTO para mudar: avaliação do letramento em leitura – resultados do

PISA 2000. São Paulo: Moderna, 2004.

MEIRIEU, P. Aprender... sim, mas como? Porto Alegre: Artmed, 1998.

PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens -

entre duas lógicas. Porto Alegre; Artmed, 2004.

PIAGET, J. et al. Investigaciones sobre las correspondencias. Madri: Alianza

Editorial, 1982. PIRES, C. M.C. Currículos de Matemática: da organização

linear à idéia de rede. São Paulo: FTD,

1998.

SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e

Normas Pedagógicas. Proposta curricular para o ensino de Língua Portuguesa:

ensino fundamental. 5. ed. São Paulo: SE/

147

CENP, 1997.

SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e

Normas Pedagógicas.

Proposta curricular para o ensino de língua portuguesa: 1º grau. 4. ed. São

Paulo: SE/CENP,

1993.

SÃO PAULO (Município). Secretaria de Educação. Diretoria de Orientação

Técnica. Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência

leitora e escritora no Ciclo II do Ensino Fundamental – Língua Portuguesa. São

Paulo: SME/DOT, 2006a.


Técnica. Orientações gerais para o ensino de Língua e Matemática. São Paulo:

SME/DOT, 2006b.


Técnica. Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência

leitora e escritora no ciclo II do ensino fundamental. São Paulo: SME/DOT,

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SMOLE K.S.; DINIZ, M.I. (Org.). Ler, escrever e resolver problemas:

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Documents

LÍNGUA PORTUGUESA...Municipal de Ensino de São Paulo foi criado pela Lei n 14.063, de 14 de outubro de 2005, com nova redação dada pela Lei n 14.650, de 20 de dezembro de 2007,