UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAÇÃO FÍSICA

LUIZ SEABRA JÚNIOR

INCLUSÃO, NECESSIDADES ESPECIAIS E EDUCAÇÃO FÍSICA: CONSIDERAÇÕES SOBRE A AÇÃO PEDAGÓGICA NO AMBIENTE ESCOLAR

Campinas 2006

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LUIZ SEABRA JUNIOR

INCLUSÃO, NECESSIDADES ESPECIAIS E EDUCAÇÃO FISICA:

CONSIDERAÇÕES SOBRE A AÇÃO PEDAGÓGICA NO AMBIENTE ESCOLAR

Este exemplar corresponde à redação final da dissertação de mestrado defendida por Luiz Seabra Júnior e aprovada pela comissão julgadora em 24/03/2006. Orientador: Prof. Dr. Paulo Ferreira de Araújo

Banca Examinadora:

Profa. Dra. Maria da Consolação G. C. F. Tavares Prof. Dr. Alcides José Scaglia Prof. Dr. José Luiz Rodrigues Prof. Dr. José Júlio Gavião de Almeida

Campinas 2006

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FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA

BIBLIOTECA FEF – UNICAMP

Seabra Júnior, Luiz Se11i Inclusão, necessidades especiais e Educação Física:

considerações sobre a ação pedagógica no ambiente escolar / Luiz Seabra Júnior. - Campinas, SP: [s.n], 2006. Orientador: Paulo Ferreira de Araújo. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Educação Física, Universidade Estadual de Campinas.

1. Ação educativa. 2. Inclusão. 3. Educação especial. 4. Educação Física para deficientes. 5. Educação Física escolar. I. Araújo, Paulo Ferreira de. II. Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação Física. III. Título.

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AGRADECIMENTOS Os nossos agradecimentos e reconhecimentos são dirigidos à todas as pessoas e instituições que direta ou indiretamente, participaram, apoiaram e colaboraram, em diferentes momentos e de maneiras diferentes, no desenvolvimento do presente estudo, sem, as quais, a sua realização não teria sido possível. Ao meu orientador, Prof. Dr. Paulo Ferreira de Araújo, pela disponibilidade incansável, pelas orientações seguras, pelo diálogo franco, pelo encorajamento, muitas vezes, transcendendo o campo acadêmico com sua amizade. A Profa. Dra. Maria da Consolação G. C. Tavares, ao Prof. Dr. Alcides José Scaglia, ao Prof. Dr. José Luiz Rodrigues, ao Prof. Dr. José Júlio Gavião de Almeida, pelo aceite na composição da banca e pelas valiosas contribuições ao trabalho. Aos meus professores: Prof. Dr. Paulo Ferreira de Araújo, Prof. Dr. Edison Duarte, Profa. Dra. Maria da Consolação G. C. Tavares, Prof. Dr. José Júlio Gavião de Almeida, Prof. Dr. Roberto Rodrigues Paes, Prof. Dr. Hermes Balbino, Prof. Dr. Jorge Perez Gallardo, por mostrarem, ao longo desse caminho, como aprender a encontrar as direções. Aos Professores: Profa. Dra. Andréa Michele Freudenheim, Prof. Dr. Go Tani, Prof. Dr. Osvaldo Luiz Ferraz, pelo despertar do interesse na formação continuada e pelo incentivo na busca constante do conhecimento. Ao Centro Universitário do Norte Paulista, representado pela Pró-reitoria acadêmica, Profa. Maria Helena dos Santos Matos, Prof. José Luiz F. Corrêa e Prof. Antonio Fábriga e a Unipinhal, representado pelo Prof. Maurício Aníbal Delgado, por permitirem e facilitarem a realização deste estudo. Aos meus alunos, do Centro Universitário do Norte Paulista pela colaboração no desenvolvimento deste estudo. Às amigas e parceiras de sala, Rita de Fátima da Silva e Érica Coselli com quem dividimos o tempo, os estudos e compartilhamos essa conquista. Às funcionárias: Márcia S. Iaderozza e Tânia Gomes F. dos Anjos, por nos socorrerem nas horas de dificuldade e pelo tratamento, sempre cordial, nas informações e orientações. Aos meus amigos: em mais essa etapa conquistada, quero externar minha gratidão e carinho para com aqueles que dividem comigo as derrotas e as vitórias. Nesse momento, minha intenção é demonstrar, o quanto, os amigos são importantes e pensando que posso ser traído pela minha memória, peço-lhes a permissão e a compreensão por não explicitar seus nomes, mas que, certamente, os tenho na mais profunda admiração e respeito. Muito obrigado.

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DEDICATÓRIA

“Convivência”

“A arte de conviver, não está na aceitação total das

coisas do outro e sim nos compartilhamentos, pois isso

nos dá o verdadeiro sentido do grau de envolvimento”.

(Paulo Araújo)

Dedico e compartilho a alegria e a emoção dessa conquista àqueles que me acompanharam ao longo destes anos. Aos meus pais: Luiz Seabra (in memorian) e Alice de Lourdes Moreira Seabra pela educação, pelos estudos e por dedicarem, grande parte de suas vidas, à felicidade da minha. A minha irmã: Rita de Cássia Seabra, pelo reencontro de nossa amizade e pela dedicação no cuidado à nossos pais, na minha ausência. A minha filha Giovana Rodrigues Seabra, pelo seu carinho, pelo seu amor, pela paciência e pela compreensão nos períodos de ausência. A Silvana Ferratone, por compartilharmos essa conquista, mas pricipalmente pelo seu amor, pelo seu carinho, pelo seu apoio, intensamente dispensados, ao longo desses anos de convivência.

vii SEABRA JR., Luiz. Inclusão, Necessidades Especiais e Educação Física: considerações sobre a ação pedagógica no ambiente escolar. 2006. 111f. Dissertação (Mestrado em Educação Física)-Faculdade de Educação Física. Universidade Estadual de Campinas, 2006.

RESUMO

Ações envolvendo Inclusão, Necessidades Especiais e Educação Física, têm percorrido, em

geral, caminhos paralelos no ambiente escolar. Este caminho, influenciado por questões

políticas, por pensamentos e ideologias mais alicerçados em diferenças do que semelhanças

têm causado distorções no entendimento destas ações e na construção da ação do professor.

Baseado neste contexto, este estudo enfoca a ação educativa do professor como fator

influenciador no processo de inclusão de alunos com necessidades educativas especiais, ou

não, no contexto da Educação Física escolar. Mediados pelo discurso de “uma escola para

todos” e na perspectiva de uma interface com a Educação Física Adaptada, abordamos a

Educação Física escolar, considerando-se parte de seu conteúdo histórico, suas principais

propostas pedagógicas, seus princípios básicos, destacando aspectos como corpo e

movimento, buscando, entre suas diferenças, possibilidades de entendimento no sentido de

contribuir no processo de uma Educação Física Inclusiva. Nossa pesquisa foi realizada em

escolas públicas municipais e estaduais da cidade de São José do Rio Preto, São Paulo,

fundamentando-se nas observações contidas nos relatórios finais da disciplina de Prática de

Ensino e Estágio Supervisionado do curso de Educação Física do Centro Universitário do

Norte Paulista. A partir das observações e das análises desenvolvidas, pode-se constatar

que: o conteúdo esporte, através do “jogo formal” e “habilidades específicas de

modalidades esportivas”, apresenta-se como principal atividade nas aulas; que a

metodologia mais utilizada pelos professores envolvidos neste estudo é a diretiva –

comando/tarefa; que a ação pedagógica do professor reflete diretamente no processo de

inclusão, no que se refere à participação ou distanciamento dos alunos nas aulas de

Educação Física, bem como nas interações sociais presentes.

Palavras-Chave: Ação Educativa; Inclusão; Necessidades Especiais; Educação Física Adaptada; Educação Física Escolar.

ix SEABRA JR., Luiz. Inclusion, Special Necessities and Physical Education: consideration abaut educative action into the school environment. 2006. 111f. Dissertação (Mestrado em Educação Física)-Faculdade de Educação Física. Universidade Estadual de Campinas, 2006.

ABSTRACT

Actions involving Inclusion, Special Necessities and Physical Education, have treaded, in

general, parallel ways in the school environment. This way, under the influence of politic

questions, thoughts and ideologies, based more in differences than similarities, have caused

distortions in the agreement of these actions and the construction of the teacher’s action.

Based in this context, this study focuses the teacher’s educative action as a factor of

influence in the inclusion’s process of students with or without special educative

necessities, in the school Physical Education’s context. Mediated for the speech of “a

school for all” and in the perspective of an interface with the Adapted Physical Education,

we approach school Physical Education, considering part of its historical content, its main

pedagogical proposals, its basic principles, detaching aspects as body and movement,

searching, between their differences, possibilities of agreement aiming to contribute in the

process of an Inclusive Physical Education. Our research was accomplished at municipal

and state public schools in São José do Rio Preto city, State of São Paulo, based in the

observations contained in the final reports of Supervised Training’s Practice of Teaching,

part of Physical Education’s Course in the Centro Universitário do Norte Paulista.

Considering observations and developed analyses, it can be verified that: the sport’s

content, through the "formal game" and “specific abilities of sporting modalities", comes as

the classes main activity; the methodology more used by the teachers, involved in this

study, is the guideline - command/chore; teacher's pedagogic action is reflected directly in

the inclusion’s process, considering the students' participation or estrangement in the

Physical Education classes, as well as in the present social interactions.

Word-Key: Educative Action; Inclusion; Special Necessities; Suitable Physical Education; School Physical Education.

xi SUMÁRIO Introdução ................................................................................................................... 01 Capítulo I

1. O cenário Histórico da Educação Física ........................................................... 05 1.1.A Construção da Educação Física escolar no Brasil ......................................... 08

Capítulo II 2. Possibilidades nas diferenças: Os anos 80 e as abordagens pedagógicas da Educação Física Escolar........................................................................................... 17 Capítulo III 3. Escola, Educação Física, Corpo e Movimento ......................................................... 35 Capítulo IV 4. Inclusão e Necessidades Especiais ........................................................................... 47 4.1. Educação Física Adaptada e Inclusão.................................................................... 56 4.2.Educação Física Escolar, Educação Física Adaptada e Inclusão .......................... 62 Capítulo V 5. Método ...................................................................................................................... 71 Capítulo VI 6. Resultados e Discussão ............................................................................................. 79 Capítulo VI 7. Considerações Finais ................................................................................................ 93 Referências Bibliográficas ........................................................................................ 99 Anexos ........................................................................................................................ 107

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INTRODUÇÃO

Ainda que predominantemente no campo acadêmico, as discussões acerca de novas

propostas para a educação brasileira vêm se intensificando, principalmente a partir destas

duas últimas décadas.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCNs), Educação Física, e as propostas ligadas à educação de pessoas com

necessidades educativas especiais aparecem como tema de diversos encontros e congressos

em diferentes segmentos.

No contexto destas discussões, a Educação Física Escolar (EFE), Educação Física

Adaptada (EFA) e a Inclusão têm sido temas colocados e abordados na ordem do dia,

possibilitando uma ampla reflexão sobre questões próprias e as possíveis relações entre

cada área. Identidade acadêmica, conceitos, metodologia, pesquisa, objeto de estudo,

conteúdos, formação profissional, bem como questões referentes à educação inclusiva

aparecem como temática central destas reflexões, resultando num grande número de

publicações e propostas.

Todavia, o resultado destas discussões, no que se refere às mudanças qualitativas,

especificamente na Educação Física, não tem se refletido na prática diária da ação

profissional, conforme apontam os trabalhos de Betti (1992), Rezende (1995), Darido

(1999, 2003) e Tani (1998), referindo-se à EFE e Carmo (1991), Rodrigues, J.L.(1991),

Araújo (1998) e Silva et al. (2004) referindo-se à EFA e inclusão.

Ainda é comum observarmos uma EFE pautada exclusivamente na aptidão e no

desempenho, tendo como um de seus objetivos principais aprimorar capacidades físicas e

desenvolver habilidades esportivas.

No nosso modo de ver, este procedimento tem acontecido de maneira equivocada, o

que parece causar um afastamento de muitos alunos das aulas de Educação Física.

Por sua vez, a Educação Física Adaptada, que no nosso entender apresenta-se como

uma possibilidade concreta no processo de inclusão, tem também buscado sua efetivação de

“fato”, já que a de “direito” está assegurada nos diversos documentos mundiais e nacionais

publicados.

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Conforme aponta Araújo (1998), podemos observar que o governo cria meios de

atendimento às pessoas portadoras de necessidades especiais (PNE), mas, ao mesmo tempo,

inviabiliza este atendimento diante das barreiras impostas quer sejam políticas,

administrativas, técnicas ou operacionais.

É certo afirmarmos que estas discussões significam um avanço em vários segmentos

da educação, em que a inclusão tem sido apontada como um ponto de interesse e de

convergência, sobretudo no ambiente escolar, porém ela é de responsabilidade de toda a

sociedade.

Nesse sentido, ao entendermos a escola como um dos principais espaços para a

disseminação do processo inclusivo, parece-nos importante considerar alguns aspectos

sobre o ambiente escolar. Estas considerações não se referem somente às suas dimensões

físicas, às adequações técnicas e de engenharia, mas, sobretudo, referem-se às suas

dimensões atitudinais, às competências humanas, às relações com a área da EFE e às

possíveis implicações na prática pedagógica atual.

Um dos aspectos a serem considerados diz respeito às relações estabelecidas entre

inclusão, portadores de deficiência e necessidades especiais, assim como aos programas

exclusivamente destinados a esta população.

Observamos que parece existir uma tendência de se estabelecer a associação do

tema Inclusão e necessidades especiais a apenas portadores de deficiência, tanto no senso

comum como no contexto educacional, esquecendo-se muitas vezes da discriminação e/ou

preconceito existente para com os alunos menos habilidosos, com os obesos, com as

meninas, entre outros.

Ao se estabelecer esta relação, sem contextualizá-la, desconsiderando-se os

princípios básicos da inclusão, somos levados a uma leitura fragmentada e equivocada do

processo, deixando de lado uma considerável parcela dos alunos.

Neste caminho, percebemos um outro aspecto que se refere ao aluno presente nas

aulas de Educação Física, porém sem participação efetiva nas atividades desenvolvidas.

Parece existir uma relação desta ‘não participação’ do aluno com a ação pedagógica do

professor, ou seja, quanto menor a ação do professor menor o envolvimento e a

participação do aluno.

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Entendemos que estas questões são mediadas por um contexto e por um referencial

histórico, o que, de certa forma, tem contribuído para acentuar as diferenças e, via de regra,

acaba por influenciar na manutenção destas.

Nesse sentido, uma visão mais ampliada do processo pode nos levar a reconhecer as

possibilidades existentes nas diferentes propostas da EFE e suas inter-relações com a EFA

na direção de uma escola para todos, conforme estabelece a legislação atual.

Como está prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a

Educação Física é um componente curricular da Educação Básica.

Assim, ela deve integrar-se à proposta pedagógica da escola, ajustando-se às

diferentes faixas etárias e às condições da população escolar. Todavia, o que podemos

observar, conforme aponta a literatura (Moreira, 1991; Resende, 1995; Tani, 1998; Tani &

Manoel, 2004), é que a Educação Física ainda não tem clara a sua finalidade no ambiente

escolar, o que gera uma série de distorções acerca da metodologia e do conteúdo de ensino.

Outro aspecto que também observamos, e encontramos respaldo nos trabalhos de

Gonçalves (1997) e Bologna (2002), refere-se à indefinição do papel da escola quanto à

educação e à educação escolarizada.

Ainda carente de reflexões mais aprofundadas nesse sentido, a instituição escola, via

de regra, não tem conseguido assimilar suas recentes responsabilidades muitas vezes

impostas pelas transformações da sociedade.

De certa forma, influenciada por este contexto, a Educação Física Escolar

freqüentemente é levada a assumir funções e a estabelecer objetivos por vezes

incompatíveis com sua capacidade e responsabilidade, o que geralmente minimiza, segundo

Tani et al. (1988), sua capacidade de atender adequadamente as necessidades e expectativas

da população a que se destina.

O reconhecimento de que as propostas, os objetivos educacionais e a organização

curricular da Educação Física têm se modificado é de consenso geral e evidencia que não

existe e nem é necessário existir uma única forma de se pensar ou de implementar esta

disciplina na escola. Entretanto, acreditamos ser necessário conhecer os pressupostos

pedagógicos que envolveram e envolvem estas propostas e como eles foram historicamente

construídos, no sentido de implementarmos ações coerentes, mediados por nossas

convicções acerca do que realizamos e do que realmente deve ser realizado.

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Desse modo, procuramos, partindo da complexidade deste contexto, apresentar

pontos comuns ou mais semelhantes entre as abordagens, objetivando, desta forma,

contextualizar essas semelhanças, buscando possibilidades de ação, ao invés de encará-las

como divergentes e excludentes.

Na construção desse nosso caminho optamos por transitar entre autores, alguns de

bases teóricas, políticas e ideológicas diferentes, todavia com a mesma preocupação: a

Educação Física.

Na construção deste estudo, buscamos caracterizar e contextualizar a Educação

Física e a Educação Física Adaptada nos seus aspectos e movimentos importantes nos seus

respectivos cenários históricos, destacando suas origens no ambiente escolar. Buscamos

também identificar e refletir, mediados pela perspectiva inclusiva, sobre a ação do

professor, ou seja, ação educativa como um fator influenciador no processo de inclusão

educacional.

Nossa opção por esse caminho justifica-se pelo próprio conteúdo de nossas

inquietações e preocupações presentes neste trabalho.

As diferenças não podem significar antagonismos ou exclusão, mas, sim, a

possibilidade de busca por soluções de problemas vistos de ângulos diferentes. Portanto, as

diferenças se complementam, não como homogeneidade, mas como integridade.

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CAPÍTULO I

1. O CENÁRIO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO FÍSICA

As primeiras propostas para se incluir exercícios físicos nas instituições escolares

aparecem no início do século XVIII (Betti, 1991). Embora, naquela época, as iniciativas de

Rousseau, Pestalozzi, Muths, entre outros, conforme aponta Darido (2003), tenham tido a

preocupação de incluir atividades físicas nos currículos escolares, aquelas propostas não se

destinavam especificamente à população escolar e, sim, à população de forma geral e aos

meios militares.

A necessidade de sistematizar os exercícios físicos destinados à população escolar

deu origem a algumas adaptações de propostas já existentes e influenciaram no surgimento

de novas propostas. Nesse contexto, surgem, então, os métodos ginásticos, tendo como seus

principais precursores: Ling,;método sueco, Amoros, método francês; Spiess, método

alemão.

As propostas apresentadas por estes autores também receberam adaptações e

contribuições de fisiologistas como Demeny e Marey; de médicos como o Dr. Tissé, e

professores de música, como Dalcrose, (Soares et al. 1992).

De maneira geral, a idéia central destes trabalhos objetivava valorizar a importância

da ginástica na escola perante aos demais componentes curriculares, o que, de início já nos

leva a indagar e a refletir sobre qual seria a visão de corpo existente na época,

especialmente no ambiente escolar.

Esta sistematização acabou por fornecer elementos para um objetivo aparentemente

comum entre as várias propostas existentes nesse período: o aprimoramento físico dos

indivíduos, capacitando-os no sentido de contribuir com a pré-formação militar, com a

higienização dos corpos, evitando vícios e suscetibilidade às doenças e, sobretudo, com o

processo de industrialização.

No Brasil, as primeiras referências relacionadas à inclusão da Educação Física na

escola datam somente no século XIX, tendo sido implantada inicialmente nas escolas do

município da corte, por meio da reforma Couto Ferraz, em 1851. Naquela mesma década,

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levando o nome de Ginástica, a Educação Física passou a ser disciplina obrigatória no

primário e a dança, no secundário.

No ano de 1882, o parecer elaborado por Rui Barbosa sobre o Projeto 224 –

Reforma Leôncio de Carvalho, Decreto nº 7.247, de 19 de abril de 1879, da Instrução

Pública, talvez possa ser considerado como o primeiro passo da Educação Física brasileira

no ambiente escolar. No seu parecer, Rui Barbosa defendia a inclusão da Ginástica nas

escolas e a equiparação dos professores de Ginástica aos de outras disciplinas (Brasil,

1996). Mesmo tendo sido implantada inicialmente apenas no Rio de Janeiro (capital da

República) e nas escolas militares, a lei recomendava a Ginástica como prática obrigatória

para ambos os sexos e que seu oferecimento fosse estendido às Escolas Normais. A

implantação mais efetiva deste Decreto dá-se somente a partir da década de 1920, quando

outros Estados da Federação, como Bahia, Ceará, Minas Gerais, Pernambuco e São Paulo,

começaram a realizar suas reformas educacionais e incluíram a Educação Física em seus

currículos, efetivamente com o nome de Ginástica (Betti, 1991).

Embora a legislação assegurasse a inclusão da Educação Física nos currículos, dois

aspectos merecem ser considerados como fatores influenciadores para não garantir sua

implementação prática, principalmente nas escolas primárias:

1 - a falta de professores capacitados para o trabalho, já que somente em 1937

encontra-se a primeira referência explícita à Educação Física em textos constitucionais

federais, incluindo-a no currículo escolar como prática educativa obrigatória em todas as

escolas brasileiras;

2 - a falta de um corpo de conhecimento específico e tratamento pedagógico da

disciplina voltada ao segmento escolar.

Em nosso entender, as idéias de Rui Barbosa sobre a importância das atividades

corporais na formação do indivíduo encontraram resistência considerável e interpretações

equivocadas, atendendo a diferentes interesses sociais e ou políticos, que nem sempre

foram os da educação escolarizada.

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Período marcado pela influência da corrente positivista1, a Educação Física no

ambiente escolar adquire, assim, um caráter utilitarista, passando a servir como instrumento

de manipulação e de legitimação da sociedade burguesa, assumindo também o papel de

administrar, vigiar, controlar os corpos e, com isso, os seus movimentos.

Assim, era negado qualquer tipo de conhecimento que se pudesse ser adquirido

através do corpo e de seus movimentos que não fossem os de caráter biológico.

Estudos de Laborinha (1992), Gallardo (1998) e Silva (2005) apontam a influência

do Positivismo de Comte nas idéias de Rui Barbosa, quando de seu discurso para justificar

a presença da Educação Física no currículo escolar, na implantação da reforma.

O trecho destacado de seu parecer sobre o Projeto 224, de 1882 (in Gallardo, 1998),

diz que:

A ginástica não é um agente materialista, mas, pelo contrário, uma influência tão moralizadora quanto higiênica, tão intelectual quanto física, tão imprescindível à educação do sentimento e do espírito quanto à estabilidade da saúde e ao vigor dos órgãos. Materialista de fato é sim a pedagogia falsa que, descurando o corpo, escraviza irremissivelmente a alma à tirania odiosa das aberrações de um organismo solapado pela debilidade e pela doença. Nessas criaturas desequilibradas, sim, é que a carne governará sempre fatalmente o espírito, ora pelos apetites, ora pelas enfermidades. [...] Quão deplorável é que desta comezinha singeleza sofram ainda contestação entre nós, e por homens que figuram nas mais altas eminências do país!

Mesmo considerando a influência positivista, destacada pelos autores, nesse

discurso, podemos observar, ainda que subjetivamente, a preocupação com uma formação

mais integral do indivíduo.

Esta preocupação, a princípio, poderia ser considerada um avanço na educação,

todavia nos parece que a idéia de “cuidar do desenvolvimento corpóreo” foi entendida,

sobretudo, no ambiente escolar, como sinônimo de “controlar e disciplinar o corpo”.

Essa ideologia, pelo período em que se manteve presente, contribuiu para obstruir

ainda mais a visão de que os seres humanos são constituídos da interação entre as partes e

não do somatório delas, resultando num obstáculo a ser vencido no processo de construção

1 Positivismo: corrente filosófica oriunda da doutrina criada por Auguste Comte (1798 – 1857), que somente admite como possibilidade de conhecimento, o das ciências experimentais. Nega-se, assim, a aceitar outra realidade que não seja a dos fatos, rejeitando não somente a possibilidade de um conhecimento metafísico, como também de qualquer outra forma de conhecimento que pretenda uma apreensão direta ou indireta do inteligível. Dentro dessa concepção, os fenômenos sociais são, do mesmo modo que os fenômenos naturais, regidos por leis universais invariáveis. (Gonçalves, 1997 p. 179)

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de uma Educação Física voltada para o ambiente escolar, influenciando, até mesmo, a

própria Educação.

Parece-nos que esta visão criou raízes tão profundas na Educação e por

conseqüência, na Educação Física que não é difícil encontrar, ainda hoje, vestígios deste

período em algumas instituições escolares, conforme aponta Gonçalves (1997, p.132):

A escola reproduz as características da civilização ocidental, ao privilegiar, sobretudo, as capacidades cognitivas do aluno, perpetuando a cisão entre o mundo da razão e o mundo da sensibilidade. Ser autêntico é assumir toda a verdade do seu ser, onde a razão e a sensibilidade não estão dissociadas, mas integradas como uma totalidade.

Nas idéias de Merleau-Ponty (1994) e Silva (2004b), “deve-se enxergar que os seres

humanos são corpos e não simplesmente têm corpos”.

Dentro deste cenário, iniciou-se a construção da EFE brasileira. Destacamos e

ressaltamos a importância de conhecermos os seus antecedentes e de considerarmos suas

origens e os principais fatores que a influenciaram e que a caracterizaram ao longo de seu

percurso histórico, a fim de refletirmos sobre a atual ação pedagógica do profissional de

Educação Física, por ser o contexto escolar nosso principal foco de observação, buscando

possibilidades para sua transformação. Todavia, entendemos que para haver esta

transformação da práxis, o profissional deve primeiramente transformar-se a si mesmo.

Por esta razão, faremos um recorte na história da Educação Física Brasileira a partir

do final do século XIX, quando de sua chegada no ambiente escolar até as décadas de 1980,

quando podemos constatar, conforme aponta a literatura, mudanças significativas na área.

1.1. A CONSTRUÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NO BRASIL

No final do século XIX e ao longo do século XX, fundamentadas, a princípio, pela

perspectiva positivista e em grande parte influenciadas pelos métodos europeus2, pelo

modelo norte americano e, paralelamente, por questões político-ideológicas, as propostas

educacionais da Educação Física Brasileira foram se modificando e assumindo diferentes

concepções. Fato este que, por muito tempo, tornou nebulosa a visão da área, influenciando

2 O Movimento Ginástico Europeu foi considerado como a primeira sistematização científica da Educação Física no Ocidente (Brasil, 1996).

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sua legitimação e identidade, principalmente no ambiente escolar. Nessa perspectiva,

mesmo considerando os avanços conseguidos, podemos observar que as práticas

pedagógicas de muitos professores, de certa forma, ainda hoje permanecem mergulhadas

numa indefinição desde sua formação (forma de ação).

Recorrendo aos trabalhos de Medina (1987), Ghiraldelli Júnior (1988), Castelani

Filho (1995) e Gonçalves (1997), podemos observar que, inicialmente, tivemos uma

Educação Física denominada de Higienista tendo como preocupação central “uma

sociedade livre de doenças infecciosas e dos vícios deteriorados da saúde e do caráter do

homem do povo”, conforme as palavras de Ghiraldelli Júnior (1988).

Podemos perceber aqui os primeiros sinais da Educação Física atrelada ao ‘corpo

objeto’, delimitado ao seu aspecto físico, biológico sem preocupação com os ‘sentimentos

do corpo’. Entre seus conteúdos estavam presentes os hábitos de higiene e saúde,

valorizando o desenvolvimento do físico, do corpo saudável, harmonioso e da moral, a

partir do exercício físico.

Para Gonçalves (1997), a Educação Física, nesse momento, assume o papel de

legitimar a dominação da classe burguesa, marginalizando todos aqueles que, por razões

étnicas ou socioeconômicas, não se incluíssem nesse modelo. Esse aspecto nos leva a

inferir que o racismo, a discriminação e a exclusão social chegaram à escola, também, por

este viés, tornando-se ela própria, veladamente, uma fonte geradora de preconceitos.

Preconceitos estes que, com o tempo e a chegada de novas propostas pedagógicas, fossem

minimizados ou até mesmo eliminados, o que não aconteceu.

Conforme Soares et al. (1992), a classe médica, mais especificamente o médico

higienista, assume um papel de destaque no desenvolvimento dos conteúdos da Educação

Física no ambiente escolar. Por ser considerada a detentora do conhecimento de ordem

biológica, a classe médica imprime seu “status” na área e passa, de certa forma, a conduzir

a produção de conhecimentos acerca da Educação Física. Conhecimentos estes que vão

orientar, durante um longo período, a função a ser desempenhada pela Educação Física na

escola, ou seja, desenvolver a aptidão física dos indivíduos.

Segundo Gonçalves (1997), muito embora a proposta higienista reforçasse o

domínio das classes burguesas, principalmente no final do século XIX e no início do século

XX, estas não encaravam de maneira positiva a implantação dos exercícios físicos

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(Ginástica) na escola de seus filhos. As classes consideradas dominantes viam nos

exercícios físicos uma atividade de baixa categoria na escola, uma opção de lazer, ocupação

do tempo livre, portanto não deveria ser colocada no mesmo nível das atividades

intelectuais.

Considerando este contexto e comparando-o com os dias atuais, seremos capazes de

inferir o pouco valor atribuído à Educação Física no ambiente escolar e àqueles que optam

pelo curso em nível superior como formação profissional. Ao longo do tempo, assim como

nas artes, até bem próximo dos dias atuais, a Educação Física geralmente não era encarada

como uma profissão de valores reconhecidos pela sociedade.

No início da segunda década do século XX, de acordo com Silva (2005), a

concepção Higienista foi incorporada pela Militarista, que é levada ao meio civil através

das instituições militares.

Entendemos que, como produto de um projeto político e não pedagógico, a

finalidade da Educação Física, no ambiente escolar, nesse período, estava vinculada aos

valores e normas da instituição militar.

Com a criação da Escola de Educação Física da Força Policial do Estado de São

Paulo, em 1907 (primeira escola de formação de instrutores de Educação Física), e do

Centro Militar de Educação Física do Rio de Janeiro, em 1922, as aulas de Educação Física

nas escolas eram ministradas exclusivamente por instrutores físicos militares. (Castellani

Filho, 1995).

Assim, para as instituições escolares incorporarem, naquela época, o pensamento

vigente nos meios militares, parece não ter sido tarefa difícil de ser alcançada.

A doutrina militar que chegava ao ambiente escolar partia do princípio da “seleção

natural” fazendo da Educação Física a base de seu processo, tendo como finalidade

selecionar indivíduos fisicamente perfeitos, excluindo e discriminando os demais.

Discriminação e categorização esta, legitimada inclusive em documentos oficiais

(certificado de alistamento militar), classificando os dispensados do serviço militar como

“incapacitado fisicamente” ou “dispensado por incapacidade física”, ou, ainda, por

“insuficiência física”.

Apenas em 1939, foi criada a primeira escola civil de formação de professores de

Educação Física. Vale ressaltar que as aulas eram ministradas por professores formados nas

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escolas militares, o que nos leva a inferir que mudou-se o nome, porém os princípios

ideológicos, os objetivos e a formação continuaram os mesmos.

Conforme aponta Ghiraldelli Júnior (2001), esta concepção tinha como objetivo, no

seu currículo oculto, a função de promover a obediência e a disciplina, no sentido de

construir um projeto de homem submisso e profundo respeitador da hierarquia social,

acentuando também o aspecto eugenista3 da educação física, vendo-a como “aceleradora do

processo de seleção natural”.

Para Darido (2003), a Educação Física Brasileira vive, principalmente até a metade

do século XX, o auge do militarismo no sistema educacional em que a área é entendida

como atividade exclusivamente prática, fato este, que, contribuiu para o não

desenvolvimento de um corpo teórico-científico de conhecimentos que pudessem lhe dar

uma identidade pedagógica própria no ambiente escolar.

A instrução física militar e as atividades físicas desenvolvidas na escola não

apresentavam diferenças, o que no nosso entender acentuou e influenciou propostas

posteriores, evidenciando cada vez mais a dicotomia corpo-mente, resquício que ainda

sobrevive nas práticas pedagógicas de muitos professores.

Segundo Soares et al. (1992) e Darido (2003), outras tendências influenciaram a

Educação Física brasileira no ambiente escolar após as grandes guerras. Entre elas podemos

destacar a “Escola Nova”, que, inspirada no modelo norte americano, opunha-se à escola

tradicional, trazendo em seus objetivos o respeito à personalidade do educando, visando o

seu desenvolvimento integral, buscando ser uma escola democrática e utilitária, cujo eixo

central estava no aprender fazendo.

Nesse sentido, a “educação do movimento” passa a ser entendida como única forma

capaz de promover a chamada educação integral do ser humano, proposto pelo movimento

escola-novista.

No mesmo período, o discurso circulante na própria área é de que a “Educação

Física é um meio da Educação”. Esse pensamento, que a nosso ver poderia ser um

momento propício para reflexões, já que a área estaria sendo vinculada à Educação, parece

3 A eugenia é uma ação que visa o aprimoramento genético da raça humana, utilizando-se para tanto de esterilização de deficientes, exames pré-nupciais e proibição de casamentos consangüíneos (Brasil, 1997).

12

ter contribuído ainda mais para uma indefinição paradigmática atribuindo à área um certo

caráter utilitarista, encobrindo ainda mais o caminho pela busca de sua especificidade.

Na década 1950, segundo Darido (2003), num concurso promovido pelo

Departamento de Educação Física (DEF) do governo federal, a proposta fundamentada em

conceitos bio-sócio-filosóficos vence, ao menos no discurso, a proposta de caráter

anátomo-fisiológico que vigorava até então. Ainda segundo a autora, embora a prática

permanecesse sem alterações significativas, baseada em parâmetros da concepção

militarista, a proposta explicitada pela Escola Nova provocou novas formas de pensamento

que, aos poucos, foram modificando a prática da Educação Física no ambiente escolar bem

como a postura do professor.

Ao mesmo tempo em que atinge seu auge, na década de 1960, essa tendência passa

a ser reprimida pela ditadura militar, abafando, assim, qualquer tentativa de se estabelecer,

principalmente no ambiente escolar, um corpo capaz de pensar. Evidencia-se novamente o

distanciamento entre corpo e mente na Educação.

Podemos perceber que, mesmo que algumas discussões e ações tenham se

modificado, o corpo ainda permaneceu separado da mente.

Assim como apontam Betti (1991); Soares et al., (1992); Castellani Flilho (1995) e

Darido (2003), paralelamente a este período, houve um amplo debate sobre o sistema de

ensino brasileiro, culminando com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1961. A

partir desse período, o Esporte passa a ser adotado como uma perspectiva de conteúdo na

Educação Física escolar. Esse conteúdo é estimulado a partir do aprimoramento de um

novo modelo, iniciado em anos anteriores, denominado de Educação Física Desportiva

Generalizada, difundido no Brasil pelo professor Auguste Listello, que se contrapunha aos

antigos métodos ginásticos tradicionais.

Este novo modelo normatiza o esporte, na instituição escolar, como conteúdo

predominante perante qualquer outra forma de cultura corporal. Seu ensino se dá a partir

das normas e regras advindas das instituições desportivas, ou seja, seu desenvolvimento e

aplicação chegaram à escola de forma institucionalizada e empacotada sem nenhum

tratamento pedagógico.

13

Esse movimento apoiado pelos governos militares ganha tamanha proporção a

ponto de alterar algumas relações até então existentes no meio educacional, como aponta

Soares et al. (1992, p. 54)

O esporte determina, desta forma, o conteúdo de ensino da Educação Física, estabelecendo também novas relações entre professor e aluno, que passam da relação professor-instrutor e aluno-recruta para professor-treinador e aluno-atleta. Não há diferença entre o professor e o treinador, pois os professores são contratados pelo seu desempenho na atividade desportiva.

Nesse cenário, com os governos militares assumindo definitivamente o poder no

ano de 1964, a Educação Física (entenda-se, na época, sinônimo de esporte) assim como a

educação sofrem influências da tendência tecnicista. De um lado, era reforçado o caráter

instrumental da Educação Física, sendo esta então considerada uma atividade prática

voltada ao desempenho técnico e físico do aluno; de outro lado, o ensino era visto como

uma maneira de se formar mão de obra qualificada. Inicia-se a partir daí um período de

difusão dos cursos profissionalizantes em toda rede de ensino.

Em relação ao ambiente escolar, conforme histórico apontado pela LDB (Brasil

1996), o governo militar, pautado em diretrizes nacionalistas, promovendo o discurso da

integração e da segurança nacional, em uma juventude saudável, investe significativamente

na Educação Física. Todavia, essas ações camuflavam a intenção de formar-se um exército

composto por uma juventude forte bem como a tentativa de desmobilização das forças

políticas oposicionistas.

Novamente, a área recebe funções que não lhe são pertinentes a fim de atender

interesses político-ideológicos, tanto no segmento da educação como influenciando em

outros setores da sociedade, no sentido de colaborar para a melhoria da força de trabalho,

na manutenção da “ordem e progresso”

Conforme destaca Florence (2002), referindo-se ao Decreto nº. 69.450, de 1971, a

Educação Física, guardando ainda seu caráter militarista e funcionalista, passou a ser

considerada “atividade que por seus meios, processos e técnicas, desenvolve e aprimora

forças físicas, morais e cívicas, psíquicas e sociais do educando”.

Observamos que a falta de especificidade do decreto, deixando mais uma vez a

Educação Física Escolar do lado de fora da escola, contribui para manter a área com ênfase

na aptidão física tanto na organização das atividades bem como no seu controle e avaliação.

14

O conteúdo predominantemente esportivo, por meio da iniciação esportiva, tornou-se o

eixo principal do ensino de 5a. à 8a. série. O objetivo dessa proposta era descobrir talentos

esportivos que pudessem representar o país em competições internacionais.

“Esporte é saúde” torna-se a frase mais conhecida e difundida neste período.

Conforme Soares et al. (1992) o esporte passa a ser conteúdo e objetivo, exercendo uma

forte influência no sistema educacional em que não se tem mais o “esporte da escola” mas,

sim, o “esporte na escola”.

Nesse período, a Educação Física escolar era considerada a base para o

desenvolvimento do desporto de elite, modelo este conhecido como “modelo piramidal”,

que norteou as diretrizes políticas para a Educação Física, incluindo-se a população urbana

– “esporte para todos” – e o empreendimento da iniciativa privada na organização

desportiva, compondo o “desporto de massa”.

Rendimento, seleção dos mais habilidosos, aptidão física, procedimentos

pedagógicos extremamente diretivos, tornaram-se características dominantes no meio

escolar onde o papel do professor é centralizador e a prática é vista como uma repetição

mecânica dos movimentos esportivos.

Conforme aponta a literatura, esperava-se com esse modelo que o Brasil se tornasse

uma nação formadora de atletas olímpicos e que o esporte de alto rendimento servisse como

exemplo e incentivo à população, aumentando o número de novos participantes em

atividades físicas. Entretanto, os resultados esperados não foram correspondidos e os

efeitos desse modelo puderam ser sentidos e contestados.

Esse contexto dá início a uma profunda crise de identidade nos pressupostos e no

discurso da Educação Física, dando origem a mudanças significativas nas políticas

educacionais. Uma dessas mudanças pode ser observada na própria Educação Física

Escolar, que tinha seus olhares voltados principalmente para a escolaridade, a partir da 5a.

série, passando, então, a priorizar o segmento de primeira a quarta séries e a pré-escola. O

enfoque esportivo e biológico cede espaço para o psicomotor que por sua vez passa a ser o

eixo principal nas discussões e na elaboração de programas de Educação Física Escolar.

Mesmo o conteúdo esportivo permanecendo no currículo da área, a escola se vê, a

partir de então, desobrigada de promover o esporte de alto rendimento.

15

A partir desse momento, as mudanças no campo do pensamento da Educação Física

podem ser observadas mais claramente. A área passa por um período de discussões

influenciadas por teorias críticas da educação em que seu papel e suas dimensões políticas

perante a sociedade são questionadas.

Segundo Soares et al. (1992), PCNs (1997) e Darido (1999, 2003), esse período é

marcado por uma mudança de enfoque, tanto no que dizia respeito à natureza da área

quanto no que se referia aos seus objetivos, conteúdos e pressupostos pedagógicos.

Procurou-se modificar a visão da Educação Física enquanto área biológica. As dimensões

cognitivas, sócio-afetivas e psicológicas foram reavaliadas e enfatizadas, objetivando uma

formação mais abrangente de ser humano, abrindo campo para uma concepção integral de

desenvolvimento, com objetivos educacionais mais amplos, diversificação de conteúdos e a

conseqüente valorização de processos de ensino-aprendizagem centrados no aluno.

Aliados a um panorama político-social mais aberto, podemos destacar alguns

aspectos desse período que contribuíram para o surgimento de novos movimentos da

Educação Física:

• Discussão do objeto de estudo da área;

• Retorno dos profissionais que buscaram sua titulação em diferentes

centros de pesquisas do mundo;

• Aumento no número de publicações, revistas, livros e congressos,

A interação desses aspectos apontaram novos caminhos, novas tendências e

possibilidades. ao menos no discurso, em oposição aos modelos esportivista e biologista até

então presentes.

Como podemos observar, o longo período de indefinições, a falta de conteúdos

próprios e especificidade deixou a área como uma nau à deriva, à mercê das correntes que a

levassem a um porto qualquer em que pudesse ancorar. Não se pode afirmar, ainda, e nem

assim desejamos, que a nau permaneça ancorada, estagnada, porém a possibilidade de se

lançar a novos caminhos deve ser precedida e fundamentada em ações que envolvam a

“todos” os participantes, que possa ser compartilhada por “todos” os seus integrantes, não

somente aqueles que integram a “cabine de comando”.

A possibilidade de se ter novos caminhos para se atingir o mesmo objetivo deve ser

considerada. Fundamental é especificar o destino a que se quer chegar, construindo e

16

orientando rotas alternativas que possam ser seguidas de acordo com as diferentes

necessidades e características.

Neste sentido, vale ressaltar que, ao considerarmos a escola como um “porto”,

acreditamos ser necessário preparar, reestruturar e até mesmo reconstruir esse ambiente no

seu aspecto físico e pedagógico com o objetivo de atender, de ancorar adequadamente

todos aqueles que lá chegarem.

O que temos observado do ambiente escolar, em geral, é a escassez de cuidados e

recursos em vários aspectos que passam pela estrutura física (políticas de investimento,

manutenção, adequação entre outros), chegando até o professor (cursos de capacitação,

atualização, salários entre outros) e mantendo, assim, inalterado um conhecido cenário que

deveria ser a base das transformações do ensino.

Parece-nos que esse quadro apresenta-se como pano de fundo em muitas instituições

escolares, interferindo diretamente nas funções da escola quanto à educação escolarizada ou

à educação formal.

Inserida nesse contexto, a Educação Física no ambiente escolar apresenta-se de

forma complexa, podendo ser entendida sob diferentes ângulos e assumiu diferentes

significados, principalmente nas duas últimas décadas do século XX, o que, em geral, tem

causado distorções na sua aplicação.

Nesse sentido, consideramos coerente apresentarmos e buscarmos o entendimento

dessas diferentes perspectivas, no sentido de relacioná-las a nossa prática pedagógica e

encontrarmos novas possibilidades de ação.

17

CAPÍTULO II

2. POSSIBILIDADES NAS DIFERENÇAS: OS ANOS 80 E AS ABORDAGENS

PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR.

Na intenção de contrapor-se ao enfoque biológico e tecnicista vigente, foram

propostas, nas últimas duas décadas do século XX, um número considerável de abordagens

pedagógicas na área da Educação Física.

Algumas dessas propostas tornaram-se referências no meio acadêmico e foram

adotadas em programas de aperfeiçoamento oferecidos por Secretarias de Educação na

tentativa de fornecer subsídios para a intervenção do professor.

Podemos entender que estas propostas aparecem como uma intenção direta e efetiva

de mudanças relativas à prática docente, ou seja, na ação pedagógica dos professores.

Entretanto, as mudanças qualitativas esperadas não puderam ser observadas efetivamente, o

que nos leva a inferir que a aproximação entre teoria (entenda-se aqui produção acadêmica)

e prática (intervenção profissional) aconteceu basicamente no meio acadêmico. Rezende

(1995), Darido (1999) e Tani (1998) afirmam que este distanciamento entre produção

acadêmica e intervenção profissional, apesar de amenizado, tem sido apontado como um

problema a ser solucionado pela área, sendo preciso fazer chegar ao conhecimento e ao

domínio do professor os benefícios daquilo que se tem produzido nas universidades.

Outro fator a ser considerado, também presente nos trabalhos de Tojal (1989),

Darido (2001), Castellani (2002) e Sanches Neto (2003), refere-se ao aumento de

instituições de ensino superior, da rede particular, que implantaram cursos de Educação

Física.

Esses estudos revelam que, na sua maioria, esses cursos têm suas atividades

desvinculadas do compromisso com a produção de conhecimento e mantêm características

essencialmente voltadas para uma formação tecnicista, atendendo a uma função social

questionável. Conforme apontam as discussões nos trabalhos de Darido (2001) e Sanches

Neto (2003), podemos observar, geralmente, falta de critérios quanto à formação científica

e/ou reflexiva do egresso que permita a ele uma apropriação eficaz das pesquisas então

18

produzidas. Dados também encontrados nos trabalhos de Silva (2005) apontam indícios de

certa defasagem já na formação acadêmica e profissional inicial.

Ao considerarmos esse contexto e que grande parte dos profissionais que hoje

atuam no segmento formal e não formal são formados nessas características, devemos

redimensionar a responsabilidade do papel docente dos profissionais que atuam nos cursos

de formação.

É importante enfatizar que, embora não seja nossa intenção neste estudo nos

aprofundarmos ou discutirmos a formação inicial dos professores de Educação Física,

acreditamos que ela deva ser considerada essencial para uma intervenção pedagógica

coerente com a proposta de uma escola para todos.

Para situar nosso ponto de partida no desenvolvimento deste capítulo, entendemos

que será necessário destacar a coexistência atual de várias abordagens na área da Educação

Física, que tiveram e têm papel relevante na construção e desenvolvimento do pensamento

pedagógico presente na área. Todavia, para este estudo específico, consideraremos e

enfatizaremos aquelas reconhecidas e de maior representatividade para os professores

envolvidos neste estudo.

A finalidade aqui não é fazer uma análise crítica no sentido de defender, questionar,

discutir ou enfatizar diferenças existentes entre uma ou outra abordagem, mas, sim,

apresentar seus pontos comuns ou mais semelhantes, suas particularidades no sentido de

(re)conhecê-las, objetivando encontrar possibilidades de caminhos a serem seguidos.

Neste sentido, estaremos pautados e transitando entre autores de tendências

acadêmicas e ideológicas diferentes, considerando suas diferenças, mas sem aceitá-las

como antagônicas. Nossa maior preocupação é preservar e, sobretudo, identificar suas

possíveis semelhanças por menores que possam parecer, no campo da especificidade, como

mediadora da ação pedagógica.

Destacamos as décadas de 1980 e 1990 em virtude da relevância, tanto em termos

de quantidade de publicações e congressos quanto na sua aplicação no ambiente escolar,

por ser este nosso foco de atenção.

Segundo Darido & Sanches Neto (2005,) a Psicomotricidade ou Educação

Psicomotora figura como uma das primeiras propostas específicas para o ambiente escolar.

Foi apresentada inicialmente em programas de escolas especiais para alunos portadores de

19

deficiência física e mental. Com uma fundamentação em autores como Ajuriaguerra,

Piaget, Vayer, Wallon e Winnicot, esse movimento surge na década de 1970 por meio dos

trabalhos do francês Jean Le Bouch, opondo-se aos modelos teórico-metodológicos

baseados na automatização e no rendimento, substituindo conteúdos de natureza esportiva

até então predominantes.

Tornou-se uma das primeiras referências em programas de Educação Física escolar

por seu caráter pedagógico, valorizando e fundamentando o processo de aprendizagem na

interdependência dos domínios motor, cognitivos e afetivos dos indivíduos.

Nesse modelo, a preocupação está em assegurar o desenvolvimento da criança,

levando-se em consideração suas possibilidades de expandir-se e equilibrar-se através da

interação com o ambiente, buscando promover a formação integral do aluno. (Resende,

1995; Soares, 2001 e Darido, 2001).

Para Daólio (1998), a psicomotricidade, talvez, não tenha se consolidado como uma

abordagem própria da Educação Física pelo fato de não ter sido de uso exclusivo da área,

muitas vezes confundindo-se com outras áreas como a pedagogia, a psicologia e a

psicopedagogia.

A nosso ver, esse contexto gerou um pensamento equivocado sobre o papel da

Educação Física no ambiente escolar. Vista por muitos educadores como um ‘meio para a

Educação’, adotando uma postura mais terapêutica que educativa, com características de

reabilitação e reeducação, esta abordagem influenciou na descaracterização da Educação

Física enquanto disciplina curricular, no ambiente escolar, o que, de certa forma, gerou

distorções quanto à especificidade da área.

Embora estes aspectos, aparentemente negativos, devam ser considerados, esta

abordagem parece ter gerado uma nova fase de reflexões na Educação Física e, por

conseqüência, nos seus professores. À medida que muda o foco da ação educativa,

transcendendo os limites biológicos do corpo, o professor também é levado a ampliar seu

olhar. Ao incluir, valorizar, estabelecer relações e propor o desenvolvimento de aspectos

cognitivos, afetivos, sociais e culturais da criança na sua metodologia de trabalho, este

modelo amplia as possibilidades de ação do professor, levando-o a redimensionar sua ação.

20

A partir desse período, outros modelos surgiram na Educação Física no sentido da

valorização do ser humano, colocando-o como tema central do processo ensino-

aprendizagem.

Conforme apontam Gonçalves (1997) e Daólio (1998), a partir dos discursos de

Medina (1983) e Oliveira (1984), que discutiam sobre a importância de se questionar

criticamente os valores sociais e políticos que vinham sendo dados à Educação Física,

desencadeia-se uma “crise” de identidade na área. O discurso dos autores contrapunha-se à

visão fragmentada do comportamento humano, à mecanização dos movimentos, ao modelo

tecnicista de ensino, defendendo a perspectiva humanista, uma sociedade mais justa e

igualitária.

Nesse contexto, um movimento intitulado de Educação Física Humanista, proposto

por Oliveira (1985), influenciado por estudos sobre técnicas educacionais humanistas,

abordando questões, como valores, emoções, auto-realização, auto-conhecimento, entre

outros, trouxe para a área mudanças no campo do pensamento pedagógico. O foco central

de resgate do valor do homem e a idéia principal da proposta: “A liberdade deve ser o

ponto central de toda a Educação” passaram a ser, a partir de então, o princípio norteador

da Educação Física. Todavia, entendimentos equivocados, a falta de especificidade

conjuntamente com a falta de definição de papéis desencadearam o debate entre

diretividade e não diretividade no processo ensino-aprendizagem da Educação Física.

Confundiu-se ‘diretividade’ com comando e ‘não diretividade’ com permissividade em que

o aluno é quem determinava o rumo das aulas, o que gerou alguns equívocos nas ações e no

papel dos professores bem como dos alunos nas aulas de Educação Física.

Em relação à produção de conhecimento, Daólio (1998) ressalta as diferenças

existentes no conteúdo das publicações antes e depois desse período. O autor lembra que as

poucas publicações anteriores a esse período eram referentes geralmente às modalidades

esportivas, à fisiologia e à preparação física. Posteriormente, as obras publicadas

apresentam um caráter reflexivo sobre o papel da Educação Física, encarando-a também

como um fenômeno psicológico e social.

Ainda segundo Daólio (idem), em decorrência da falta de um referencial teórico

próprio da área, difundiu-se também uma visão interdisciplinar em que as ciências

historicamente constituídas ofereceriam base teórica para o estudo da Educação Física.

21

Considerando-se a educação centrada no sujeito e o princípio de uma escola para

todos, as perspectivas psicomotricista e humanista, no nosso entender, podem ser

consideradas como “a primeira infância” da Educação Física Escolar inclusiva.

Delineado um outro quadro, buscando uma fundamentação teórica e um corpo de

conhecimento que pudesse efetivar a especificidade da Educação Física no ambiente

escolar, Tani, Manoel, Kokubun & Proença (1988) apresentam o modelo

desenvolvimentista na obra Educação Física Escolar: Fundamentos de uma Abordagem

Desenvolvimentista. Preconizam que todo processo educacional deve procurar atender

adequadamente às necessidades biológicas, psicológicas e sociais da população a que se

destina. Essa proposta baseada nos estudos de Gallahue, Connoly e Roberton, é dirigida

especificamente a crianças de quatro a quatorze anos e fundamenta seu trabalho nos

processos de crescimento, desenvolvimento e aprendizagem e a interação entre eles.

Conforme Tani et al. (1988), o posicionamento central deste trabalho é que, se existe uma

seqüência normal de desenvolvimento desses processos (crescimento, desenvolvimento e

aprendizagem) isto implica que as crianças necessitam ser orientadas de acordo com essas

características, sendo que, assim, as suas reais necessidades e expectativas seriam

alcançadas.

A observação desses aspectos sugere que o professor de Educação Física possuindo

conhecimentos sobre o desenvolvimento infantil atenderia o aluno no seu processo

educacional de forma mais adequada.

O conceito de habilidade motora, aprendizagem do movimento e aprendizagem por

meio do movimento são destacados e dos mais importantes e enfatizados dentro do modelo

conceitual dessa abordagem. Os autores defendem a idéia de que é por meio do movimento,

da habilidade motora, da resolução de problemas motores que o ser humano se adapta ao

ambiente, aos problemas do cotidiano. Em torno desses conceitos, estruturaram-se outras

duas áreas de conhecimento da Educação Física que são o desenvolvimento motor e a

aprendizagem motora.

A preocupação desta abordagem está em proporcionar condições adequadas para

que o aluno desenvolva suas habilidades e capacidades motoras de acordo com seu nível de

crescimento, desenvolvimento físico, cognitivo e afetivo social, embora também acreditem

22

que possam estar ocorrendo outras aprendizagens em decorrência desta prática motora.

Dessa forma, estaria se assegurando a especificidade da Educação Física.

Diferente de outras propostas, os autores ressaltam que a Educação Física não deve

assumir sozinha a responsabilidade de buscar solução para todos os problemas da educação,

incluindo-se o campo social, com propostas genéricas e que não dão conta da realidade.

Essas considerações renderam a abordagem desenvolvimentista, críticas consideráveis no

meio acadêmico.

Um outro modelo estruturou-se no discurso de Freire (1989), em que o autor discute

a preocupação com o excesso de racionalismo da educação e da Educação Física e enfoca o

respeito à cultura e à individualidade da criança, o estímulo à criatividade e à liberdade

individual.

Denominada inicialmente de abordagem construtivista e, posteriormente, de

construtivista-interacionista, essa proposta ganhou espaço na Coordenadoria de Estudos e

Normas Pedagógicas (CENP) – Secretaria da Educação do Estado de São Paulo – onde

Freire teve papel fundamental, divulgando as idéias construtivistas da Educação Física

através de seu livro Educação de Corpo Inteiro, publicado em 1989.

Abordando uma concepção em que corpo e mente devem ser entendidos como

componentes que integram um único organismo, esta proposta, baseada nos estudos de

Piaget e Ferreiro, valoriza a construção do conhecimento, a partir da interação do sujeito

com o mundo. Nesse sentido, essa proposta entende que a aquisição do conhecimento é um

processo que de se dá ao longo da vida, a partir de sua ação sobre o mundo.

Nesta perspectiva, podemos observar alguma semelhança com os trabalhos de Tani

et al. (1988), já que ambos consideram a interação do sujeito com o ambiente fator

fundamental no processo de aprendizagem e desenvolvimento.

Outros pontos e possibilidades parecem semelhantes, no mesmo trabalho, quando

Freire destaca que é por meio da motricidade que o homem se expressa e se realiza no

mundo, a partir do que também podemos inferir que a motricidade ou movimento seja o

centro das atenções, caracterizando, assim, a especificidade da Educação Física. Mesmo

que esta especificidade não seja explicitada nos trabalhos do autor, parece-nos que o

movimento representa o ponto de partida, podendo ser meio e/ou fim na interação da

criança com o cotidiano. Outra idéia que essa abordagem prevê, considera e enfatiza é a

23

aprendizagem de outros conteúdos além da motricidade, aspecto este a levou a ser criticada

por falta de especificidade.

As idéias de Freire convergem para a aprendizagem pelo movimento, enquanto as

de Tani et al. (1998) convergem para aprendizagem do movimento, embora estes últimos

afirmem que uma está diretamente relacionada à outra, não podendo, portanto, serem

separadas.

Ainda na abordagem construtivista-interacionista, de maneira geral, destaca-se a

necessidade e a importância da Educação Física escolar considerar e resgatar a cultura

infantil, valorizando conhecimentos que a criança já possui.

Os jogos e brincadeiras têm posição de destaque nesse processo exercendo,

simultaneamente, papel de conteúdo e estratégia considerando-se que, enquanto joga e

brinca, a criança incorpora novos valores, atitudes e aprende.

Percorrendo um caminho paralelo, utilizando-se já de discursos mais ideológicos,

em que os conteúdos da Educação Física escolar devem levar em consideração e propiciar

uma leitura crítica da sociedade em que está inserida, Betti (1991) apresenta uma

abordagem denominada de sistêmica. A análise desse trabalho, conforme Darido (2003),

Sanches Neto (2003) e Darido & Sanches Neto (2005), denota certa influência das áreas da

Sociologia, da Filosofia e em menor escala pela da Psicologia tendo sua fundamentação

teórica na teoria de sistemas de Bertalanffy. Nessa perspectiva, num sentido mais amplo, o

autor procura entender a Educação Física como um sistema aberto que dialoga com o meio,

ou seja, que sofre influências e influencia no ambiente em que está inserida.

Nas idéias do autor, a função da Educação Física na escola não pode se restringir

unicamente ao ensino de habilidades motoras, embora este deva ser um dos objetivos a

serem alcançados.

Conforme aponta Darido (2003), pode-se perceber nessa abordagem a preocupação

com a especificidade da área, ao considerar o binômio corpo/movimento como meio e fim

da Educação Física escolar. Para Betti (1992, p. 285) esta especificidade se dá através da

finalidade da educação física na escola que é:

[...] integrar e introduzir o aluno de 1º e 2º graus no mundo da cultura física, formando o cidadão que vai usufruir, partilhar, produzir, reproduzir e transformar as formas culturais da atividade física (o jogo, o esporte, a dança, a ginástica)

24

Buscando nas entrelinhas dessas afirmações mais possibilidades de semelhança

entre as abordagens, encontramos também na abordagem Sistêmica a interação do sujeito

com o meio. Essa interação apresenta-se como parte importante no processo ensino-

aprendizagem, assim como a valorização do movimento como especificidade da Educação

Física.

Ainda nas idéias de Betti (1992, p.286), notam-se princípios que podemos entender

como características da aprendizagem do movimento, pelo movimento e sobre o movimento,

com grifo nosso, quando o autor afirma que:

Não basta (o aluno) correr ao redor da quadra; é preciso saber porque se está correndo, como correr, quais os benefícios advindos da corrida, qual intensidade, freqüência e duração são recomendáveis. Não basta aprender as habilidades motoras específicas; é preciso aprender a organizar-se socialmente para jogar, compreender as regras como um elemento que torna o jogo possível [...] É preciso enfim, que o aluno seja preparado para incorporar o basquetebol e a corrida na sua vida para deles tirar o melhor proveito possível.

Outro aspecto a ser destacado nas idéias de Betti (1992) é a utilização do termo

“vivência”. O autor parece procurar ressaltar a necessidade e importância da criança

experimentar, praticamente, várias formas de movimento, sejam eles ligados ao esporte ou

não, observando ainda os possíveis conhecimentos e experiências afetivas advindas da

prática desses movimentos.

Um aspecto importante que chama a atenção nessa abordagem é denominado

princípio da não exclusão, em que nenhuma atividade pode excluir qualquer aluno das aulas

de Educação Física. Esse princípio, enfocando a diversidade, tem como finalidade, segundo

o autor, garantir o acesso de todos os alunos às atividades da Educação Física, propondo

atividades diferenciadas, tirando o foco de conteúdos exclusivamente esportivos ou que

privilegiem apenas um tipo de esporte.

Nesse sentido, podemos dizer que a abordagem proposta por Betti (1991), divulgada

em seu livro “Educação Física e Sociedade”, aparece como a primeira a dirigir, de maneira

explícita, atenção a questões relativas à exclusão, e a não participação dos alunos das aulas

de Educação Física.

Na mesma direção, trazendo representantes de diferentes centros acadêmicos

brasileiros, também apoiada em discursos político-sociais e influenciada por educadores

como Demerval Saviani e José Carlos Libâneo, a proposta de Soares, Taffarel, Varjal,

25

Castelani Filho, Escobar & Bracht (1992, p. 50), denominada de abordagem crítico-

superadora ou histórico-crítica entende a Educação Física como:

[...] uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de atividades expressivas corporais como: jogo, esporte, dança, ginástica, formas estas que configuram uma área de conhecimento denominada de cultura corporal.

Nessa proposta, os autores mostram uma preocupação com a importância em refletir

não só histórica, mas também pedagogicamente as implicações dessa cultura corporal, no

desenvolvimento do homem na sociedade.

[...] é preciso que o aluno entenda que o homem não nasceu pulando, saltando, arremessando, balançando, jogando, etc. Todas essas atividades corporais foram construídas em determinadas épocas históricas, como respostas a determinados estímulos, desafios ou necessidades humanas”. Esta concepção enfatiza a importância de valores como solidariedade, cooperação, liberdade de expressão dos movimentos que devem ser retraçados e transmitidos para os alunos na escola. (Soares et a.,1992, p. 39)

Esta proposta parece procurar estabelecer uma relação entre o como ensinar, como

adquirimos estes conhecimentos e a construção dessa cultura dentro de um processo

histórico, enfatizando a contextualização dos fatos.

Os autores acreditam que esta prática contribuiria para o aluno compreender a

produção cultural da humanidade em suas respectivas fases de evolução e as mudanças

ocorridas ao longo do tempo.

Ainda segundo seus autores, a reflexão dessa abordagem pode ser compreendida

como um projeto político-pedagógico por encaminhar propostas de intervenção com

objetivos determinados e por possibilitar uma reflexão sobre as ações dos seres humanos na

realidade.

Com relação aos conteúdos, essa abordagem ressalta a importância de se considerar

a relevância social do conteúdo a ser trabalhado de acordo com o meio e sua adequação.

Destaca também que o ensino desses conteúdos deve ser feito simultaneamente e não por

etapas. Em linhas gerais defende que os mesmos conteúdos devem ser aprofundados ao

longo das séries, de acordo com as características sócio-cognitivas dos alunos.

Também nesse contexto buscamos encontrar pontos de convergência com outras

abordagens, ao destacarmos as seguintes idéias dos autores:

� Essa abordagem ressalta a importância de se considerar a relevância social do

conteúdo a ser trabalhado, de acordo com o meio e sua adequação.

26

Parece-nos aqui que os autores referem-se à interação do sujeito com o ambiente,

entendendo-o como um sistema aberto, de acordo com suas características e necessidades,

preocupação também enfatizada em abordagens anteriores.

� Os conteúdos devem ser aprofundados ao longo das séries, de acordo com as

características sócio-cognitivas dos alunos.

Mesmo que implicitamente, podemos entender certa preocupação em adequar o

conteúdo à faixa etária, o que nos dá a idéia de conhecimentos prévios nas áreas de

crescimento e desenvolvimento, também presentes em outras abordagens.

Quanto à especificidade da Educação Física, podemos inferir que ela está

contemplada quando Soares et al. (1992) colocam que:

A Educação Física é entendida como uma disciplina que trata de um tipo de conhecimento denominado cultura corporal, que tem como temas o jogo, a ginástica, o esporte e a capoeira, já que todos eles envolvem o movimento (p.39).

Ou ainda quando afirmam que

Esta concepção enfatiza a importância de valores como solidariedade, cooperação, liberdade de expressão dos movimentos que devem ser retraçados e transmitidos para os alunos na escola. (p. 39).

Podemos perceber neste discurso a preocupação quanto a uma Educação Física

voltada para o desenvolvimento integral do ser humano, ou seja, sem dissociar mente,

corpo e movimento. Sempre mediada por questões sócio-culturais e também considerando a

especificidade da área, principalmente no ambiente escolar, essa concepção sugere a

visualização do ser humano na sua totalidade como um sistema aberto, em que aspectos

cognitivos, afetivos e motores influenciam e são influenciados pelo ambiente.

No nosso entender, a interação destes aspectos parece formatar a perspectiva da

cultura corporal contida nessa abordagem. Assim, esse contexto, juntamente com questões

metodológicas e de pesquisa, aparece como cerne das discussões dessa nova Educação

Física.

Partindo, então, da perspectiva da cultura corporal, o Ministério da Educação e do

Desporto, por meio da Secretaria de Ensino Fundamental, seguindo a Lei de Diretrizes e

Bases (LDB), lei número 9394/96 (Brasil, 1996), baseados no modelo educacional

27

espanhol, elaboraram os Parâmetros Curriculares Nacionais4 (PCNs), incluindo documento

específico destinado a área da Educação Física.

Segundo análise crítica de Sousa, Vago e Mendes (1997), este documento pretende

definir um currículo nacional de Educação Física e não parâmetros a serem seguidos à

medida que apresentam uma proposta de conteúdos, objetivos a serem alcançados,

avaliação e organização curricular. Ainda de acordo com Sousa, Vago e Mendes (1997) o

termo “parâmetro” é utilizado no sentido de camuflar a idéia de se definir um currículo

nacional sem que a sociedade, principalmente a acadêmica, pudesse participar desta

elaboração.

A nosso ver, mesmo considerando estes aspectos, as críticas pela falta de debates

com órgãos representativos5 da Educação Física, com as quais também corroboramos, e a

influência, por vezes distorcida, desses documentos nas políticas educacionais não deve

invalidar a iniciativa da proposta.

Novamente, podemos perceber um desencontro no campo político- ideológico, em

que a preocupação maior está em ressaltar as diferenças em detrimento das possibilidades.

Todavia, com o foco dirigido às oportunidades e potencialidades, podemos entender e

aceitar os PCNs – Educação Física (PCN-EF) como nova abordagem possível dentre as já

existentes.

Elaborado em três etapas, para níveis de escolaridade distintos, sob coordenação de

autores e fundamentações teóricas diferentes, O PCN-EF teve seu primeiro documento

lançado em 1997, inicialmente a alunos do 1o. e 2o ciclos6 (1a. a 4a. séries do ensino

4 Parâmetros Curriculares Nacionais são orientações do governo, através do ministério da Educação, a respeito da DIREÇÃO DO PROCESSO DE FORMAÇÃO HUMANA nos Projetos de Escolarização do Sistema Nacional de Educação, especificamente para o ensino fundamental. Representam a direção e a centralização da orientação curricular sob os auspícios do Estado. SÃO UMA LINHA DE AÇÃO ESTRATÉGICA DO MEC decorrente do âmbito de convênios internacionais assinados pelo Brasil – CONFERENCIA MUNDIAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS, PLANO DECENAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS, estabelecidos entre os nove países mais populosos do mundo e com menores índices de produtividade em suas estruturas educacionais. Esses convênios desdobraram-se no Brasil no ACORDO NACIONAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS E NOS PLANOS DECENAIS DE EDUCAÇÃO dos Estados que introduz o MEC como formulador de diretrizes curriculares básicas/mínimas. Estas ações, no Brasil, tinham como objetivo “Assegurar, até o ano 2000, a todas as crianças, jovens e adultos, conteúdos mínimos de aprendizagem que atendessem às necessidades elementares da vida contemporânea” (Tafarel, 1997) 5 Colégio Brasileiro de Ciencias do Esporte (CBCE), Federação Basileira de Associações de Professores(FBAPEF) 6 No Ensino Fundamental 1ª a 8ª série, o PCN prevê a divisão do ensino em ciclos: o 1º ciclo corresponde à 1ª e 2ª séries; 2º ciclo à 3ª e 4ª séries; 3º ciclo à 5ª e 6ª séries; 4º ciclo á 7ª e 8ª séries.

28

fundamental). Esta proposta, fundamentada aparentemente sob a perspectiva construtivista,

parece ainda ter como pano de fundo a tentativa de congregar outras diferentes abordagens

da Educação Física Escolar, como a desenvolvimentista e a psicomotricista. Sua principal

finalidade é mostrar alternativas às propostas curriculares dos estados e municípios bem

como fornecer subsídios e possibilidades para a atuação e a prática docente.

Para Soares (1997), o resultado dessa tentativa não pode ser considerado

satisfatório, já que “agregar” termos que supostamente “contemplariam” diferentes

abordagens não é fruto do acaso ou de pensamentos isolados, mas da significação

conceitual construída em seu processo histórico.

Darido (2001) e Sanches Neto (2003), em análise sobre o processo de elaboração

dos PCNs, apontam de modo geral para uma qualidade aceitável da proposta, fazendo

também ressalvas à versão formulada aos ciclos iniciais.

O segundo documento, lançado no ano de 1998, destinado a alunos do 3o. e 4o.

ciclos (5a. à 8a. séries do ensino fundamental), após as críticas feitas ao primeiro

documento, parece ter buscado sua fundamentação numa perspectiva crítico-emancipatória,

trazendo também características da perspectiva crítico-superadora, ao se apropriar de

termos como cultura corporal, cultura corporal de movimento, relevância social, abordagem

cidadã, entre outros.

Mesmo que inicialmente este documento também indique possibilidades de

aproximação entre outras abordagens, novamente parece claro que a incorporação de alguns

termos trouxe problemas na contextualização conceitual e histórica, levando-nos a entender

a opção deste documento por uma única abordagem teórica, senão totalmente explícita, no

mínimo passível de ser considerada tendenciosa.

Conforme aponta Soares (1997 p. 81),

Indaga-se neste momento se cabe a um PCN de área desenvolver toda sua argumentação a partir de uma única abordagem. Não seria mais adequado que a escolha da abordagem ficasse a critério do professor? Será que os PCN – Educação Física não estará retomando os famosos cadernos da SEED/MEC (antiga Secretaria de Educação Física e Desportos) dos tempos do Regime Militar ao definir o “olhar” com o qual a Educação Física deve seguir?

29

O terceiro documento, destinado ao Ensino Médio, lançado em 1999, parece ter sua

fundamentação teórica na perspectiva da “Saúde Renovada7”.

Este documento traz em seu texto o paradigma da aptidão física relacionada à saúde

no sentido de mudança de atitudes, promovendo a prática sistemática de exercícios com a

finalidade da manutenção e da promoção da saúde (Brasil, 1999).

Apesar da “nova roupa” ou da “roupa renovada”, parece haver uma contradição com

o discurso contido no documento introdutório de se redimensionar a visão e a compreensão

da Educação Física sob a perspectiva da aptidão física e desempenho de habilidades

esportivas.

O PCN-EF – Ensino Médio, se não esclarecido, compreendido e devidamente

contextualizado, poderá (re)assumir caráter tecnicista, utilitarista, com enfoque unicamente

biológico, resgatando e revivendo um modelo da década de 1970, já superado.

Assim, a partir destes documentos, a Educação Física deve ampliar seu campo de

atuação no ambiente escolar para além da compreensão dos benefícios da atividade física

voltada à saúde. Cada nível de ensino, de acordo com sua faixa etária, apresenta suas

características próprias, em que suas especificidades devem ser consideradas. Todavia, a

articulação entre estes documentos deve ser tratada de forma aprofundada, no sentido de

garantir uma progressão não linear, mas, sim, contínua e sistêmica8 desde seus objetivos,

conteúdos e avaliação dentro de uma estrutura curricular flexível, porém como parte

integrante de um projeto político-pedagógico.

Embora muitas idéias já tenham sido discutidas no campo acadêmico e estejam

presentes em outras abordagens, os PCNs apresentam algumas possibilidades importantes

para a área, principalmente em relação à educação inclusiva, considerando seu caráter de

documento oficial na educação brasileira.

A proposta dos PCNs procura ressaltar a importância da articulação das atividades

da Educação Física com os grandes temas abordados na sociedade brasileira (cidadania,

convívio social, ética, orientação sexual, entre outros), denominados como Temas

Transversais, porém sem perder de vista o tema central de sua proposta, ou seja, integrar o

7 Abordagem da Educação Física escolar, dirigida a alunos do Ensino Médio proposta por Nahas (1999) 8 Progressão com possibilidades de diferentes aprofundamentos e direções considerando-se as características regionais, culturais, materiais entre outros, de cada estado, município ou unidade.

30

cidadão na cultura corporal de movimento. Esta referência à cultura corporal de

movimento, ao nosso ver, procura legitimar a área, conferindo-lhe o status de disciplina

curricular, ao menos no discurso e caracteriza o movimento como sua especificidade.

Quanto à relevância Social, a Educação Física transitaria pelos temas transversais

dando sua parcela de contribuição às questões sociais que envolvem o ambiente escolar,

auxiliando na organização e na disseminação desses conhecimentos, articulando-os com

seus conteúdos específicos nas suas diferentes dimensões, dando-lhes tratamento

pedagógico e científico no sentido de contribuir na formação integral do cidadão de forma

crítica e reflexiva.

Os Temas Transversais ressalta também a diversidade com destaque para o

princípio da inclusão com uma Educação Física dirigida a todos os alunos, com referências

inclusive à deficiência física.

Entendemos que este aspecto em particular pode contribuir para a aproximação das

diferenças, quer sejam elas sociais, culturais ou físicas e para uma mudança de eixo

paradigmático da Educação Física Escolar, muitas vezes ainda pautada pela valorização

excessiva dos mais habilidosos.

Este enfoque reflete diretamente na ação do professor de Educação Física que

deverá redimensionar seu olhar no sentido de articular, favorecer, adaptar, orientar e

estimular a participação dos alunos nas aulas e as relações possíveis desta participação no

cotidiano.

Aspecto importante a ser destacado deste enfoque refere-se à importância das

interações entre o aprender a fazer, o conhecimento do por que fazer e as relações de

atitudes advindas como conseqüência desse fazer.

Esse contexto nos leva a procurar conhecer, contextualizar e ressignificar o olhar

sobre objetivos, conteúdos e metodologia das aulas, mas, sobretudo, o aluno, no sentido do

mesmo ser o foco central do processo ensino-aprendizagem.

Podemos observar, em alguns aspectos descritos pelos PCNs, nos seus três

documentos para Educação Física, que essa proposta parece abarcar aspectos de várias

abordagens, pois incluem a compreensão dos processos de aprendizagem, crescimento e

desenvolvimento, bem como as habilidades motoras (abordagem desenvolvimentista); o

resgate dos jogos, brincadeiras e aspectos da cultura infantil (abordagem construtivista); a

31

pluralidade cultural, a cultura corporal, os aspectos sociais e históricos (abordagem crítico

superadora), a compreensão dos benefícios da atividade física e do esporte (abordagem da

Saúde renovada), e a não exclusão (abordagem sistêmica).

É importante destacar que, quando falamos em psicomotricidade, esquemas

motores, cultura corporal, habilidades básicas, cultura corporal de movimento e PCNs,

podemos perceber a referência ao movimento como ponto freqüentemente evidenciado.

Essa referência não se restringe apenas ao seu aspecto biológico, já que as abordagens

mostram interesse pelo movimento do homem, mas, sobretudo, pelo homem em

movimento.

Torna-se necessário enfatizar que o delineamento da busca por aspectos que possam

ser entendidos como semelhantes, dirigem-se ao movimento humano como ponto central

para a Educação Física. Mesmo que esse aspecto não seja claramente destacado e defendido

em algumas abordagens, a preocupação com o movimento evidencia a sua importância no

desenvolvimento das múltiplas dimensões do ser humano a partir do que podemos inferir a

especificidade da Educação Física.

Insistimos na questão da especificidade, pois acreditamos que ela deve existir para

que a Educação Física possa justificar sua função na sociedade, como formação

profissional, disciplina curricular e acadêmica

Esses aspectos destacados apontam para uma evolução na Educação Física Escolar,

já que apresentam uma série de possibilidades a serem desenvolvidas, considerando-se os

aspectos da regionalidade, os da diversidade, as particularidades e necessidades de cada

nível de ensino e de cada ambiente escolar.

Embora não tenhamos encontrado evidências claras e específicas à inclusão na

maioria das abordagens aqui destacadas, podemos perceber que elas se referem a uma

Educação Física dirigida a todos os alunos, independentemente de suas habilidades e

capacidades, dando-nos a idéia, pelo menos, de ‘não exclusão’.

Assim, ao considerarmos este referencial teórico, respeitando os diferentes discursos

contidos nas propostas pedagógicas aqui apresentadas e entendendo que o professor pode

ser considerado o facilitador deste processo, somos levados a dirigir nosso olhar para a ação

docente.

32

Nesse sentido, cabe-nos indagar se esta ação tem sido um dos fatores

influenciadores no desenvolvimento de uma Educação Física que realmente seja acessível a

todos os alunos.

De acordo com a literatura (Tani, 1991; Betti & Betti, 1992,1996; Darido, 1995),

também é certo apontarmos a formação e a atualização profissional como fatores que

influenciaram e ainda influenciam estas ações.

Segundo trabalhos de Seabra Jr et al. (2004) e Silva (2005), os desencontros no

processo de formação profissional e as dificuldades de atualização, entre outros aspectos,

acabam por deixar o professor, em geral, com um campo de visão nublado, dificultando seu

olhar e o entendimento das possíveis inter-relações entre corpo, movimento, escola e

Educação Física, o que pode interferir diretamente na sua forma de ação. Esses aspectos, no

nosso modo de ver, podem ser apontados como limitantes, independentemente da

abordagem adotada, nos processos de ensino-aprendizagem.

Podemos reconhecer que a atual Educação Física, no seu aspecto de todo, não é a

mesma de tempos atrás, evoluindo consideravelmente, tanto no campo acadêmico como no

profissional. Todavia, poucas mudanças podem ser observadas na prática diária. Ainda que

a produção de conhecimento da área seja considerável e as possibilidades pedagógicas

ampliadas, o modelo esportivizado, da aptidão física ou do caráter recreacionista podem ser

freqüentemente observados nas aulas.

Esses fatores, de certa forma, dificultam uma avaliação efetiva do impacto e da

contribuição que as abordagens e publicações têm tido na Educação Física escolar no seu

processo ensino-aprendizagem.

Ao nos referirmos à Educação Física Escolar e às suas discussões, faz-se necessário

considerar, também, o papel da instituição Escola e sua influência nesse contexto que nem

sempre aparece explícito para aqueles que são diretamente interessados e vinculados no

processo ensino-aprendizagem.

É atribuída à escola, entre outras funções, a de preparar o aluno para o mundo e para

as transformações da sociedade.

Nesse contexto, o papel do professor de Educação Física pode passar por

transformações, à medida que a sociedade se transforma. Essa relação, mesmo que indireta,

influencia diretamente na formação profissional e, por conseqüência, na ação docente.

33

Assim, se a Educação Física escolar é parte integrante, componente do processo de

escolarização, as intenções, a definição de papéis, as articulações e relações devem ser

vinculadas a um único projeto pedagógico, no sentido de potencializar esta preparação.

Para se entender esta construção da articulação entre componente curricular,

educação e escola, acreditamos ser necessário conhecimento, principalmente por parte do

professor, dos pressupostos pedagógicos que envolvem as diferentes propostas de ensino no

sentido de planejar, organizar e avaliar o que se está realizando, o que se pensa estar

realizando e o que deveria estar sendo realizado.

As idéias discutidas neste capítulo foram formuladas a partir de uma perspectiva

inclusiva, em que se buscou, na diversidade de propostas, mesmo entre as de bases teóricas

e posições político-ideológicas diferentes, o entendimento e as possibilidades de

convivência, tendo como preocupação a inclusão e a ação educativa junto à pessoa com

necessidades educativas especiais, ou não.

Frente à diversidade, não podemos mais pensar em uma única forma de Educação

Física na escola, mas numa Educação Física que possa estar atenta para as diferenças,

identificando-as e reconhecendo-as, no sentido de atendê-las e não como forma de seleção.

34

35

CAPÍTULO III

3. ESCOLA, EDUCAÇÃO FÍSICA, CORPO E MOVIMENTO

Uma revolução, muitas vezes silenciosa, vem tomando conta da educação ao longo

do século XX e, por conseqüência, vem transformando o ambiente escolar, transferindo e

atribuindo-lhe novas responsabilidades na formação do educando que, anteriormente, eram

da família e da igreja. Podemos observar que muitos educadores ainda não se deram conta

ou relutam em aceitar esse cenário, embora constantemente tenham de opinar, planejar e

atuar nesse contexto.

A escola, por sua vez, é uma instituição social que vivenciou e vivencia

constantemente estas transformações em uma relação dialética com a sociedade na qual se

insere, ou seja, ao mesmo tempo em que influencia, é influenciada pelas estruturas

existentes. Esse contexto se estabelece e se perpetua à medida que sua organização e ação

estão ligadas aos mecanismos das estruturas do poder, que são resultantes de um processo

cultural e histórico.

O trabalho de Gonçalves (1997), referindo-se aos estudos históricos de Foucault

(1987), apontam para uma escola que, ao longo dos séculos XVIII e XIX, tinha implícito

em seus objetivos o poder de disciplinar o corpo e, conseqüentemente, com ele, os

sentimentos. Buscava-se uma forma de disciplinar os movimentos corporais, dissociando-

os das emoções e efetivando o seu controle e manipulação.

As formas de a escola controlar e disciplinar o corpo têm se mostrado diferentes ao

longo do tempo. Quer seja fundamentada em questões biológicas, como saúde e higiene, ou

por questões sócio-culturais, a instituição escolar, estando atrelada aos mecanismos dos

sistemas político-ideológicos dominantes, geralmente encontrou caminhos para

‘administrar o corpo’, separando-o da mente.

É notório que este quadro vem sofrendo transformações, até mesmo pelo número de

propostas educacionais que têm chegado à escola. Todavia, no nosso modo de ver, o caráter

36

controlador tem sido apenas camuflado nesse processo ao observarmos que muitas práticas

escolares supervalorizam os conteúdos predominantemente cognitivos, desde a elaboração

do currículo, até o horário de aulas, entre outros.

Esse cenário, de certa forma, contribui para um distanciamento progressivo do

homem com seu ambiente, em suas relações sociais, mas principalmente o distanciam de si

mesmo ao ser negligenciado em suas vivências sensoriais.

Neste mesmo sentido, Freire e Scaglia (2003) apontam um aspecto crítico a ser

considerado quanto ao tempo de escolaridade de cada indivíduo, desde seu ingresso no

Ensino Fundamental até o término do Ensino Médio, quando se obtém, segundo os autores,

“8.800 horas de confinamento nesse pequeno espaço” ao qual atribui-se o nome de sala de

aula. Os autores alertam ainda para as conseqüências não só físicas (que são muitas), mas

também para as atitudes, a postura crítica, ou não crítica e condicionante que podem

decorrer dessa imobilização corporal ao longo desse período.

Se há uma área em que o sistema educacional avançou pouco, foi quanto à liberdade de atuação corporal dos alunos. Nesse aspecto, o ambiente escolar continua restritivo, submetendo os alunos a reduzidos espaços físicos de aproximadamente meio metro quadrado, o equivalente aos limites de sua carteira escolar. (Freire & Scaglia, 2003 p.7)

Tem sido difícil para muitos educadores entender, reconhecer e aceitar que a escola

deixou de desempenhar seu papel de apenas ensinar, ser a transmissora de conhecimentos.

Ao longo do tempo, por questões não só educativas, mas também sociais, a escola tem sido

levada a ampliar seu leque de atuação, assumindo papéis que muitas vezes ultrapassam os

limites da sala de aula. Conteúdos como cidadania, autonomia, moralidade, ética,

deficiência física, discriminação racial e sexual, entre outros, têm sido questões abordadas

não só a título de informação, mas, sobretudo, de discussão e reflexão.

Bologna (2004) aponta alguns fatores determinantes nesse processo de

transformação da escola para termos o panorama da realidade contemporânea:

� Sobre a instituição escolar, o autor sinaliza para uma escola preocupada em

cumprir seu papel de repetidora da cultura. Desde sua origem, as escolas em

Atenas e Roma, tinham uma visão do conhecimento como “coisa” a ser

“empacotada” e reproduzida ao aluno através dos séculos. O corpo, nessa

escola, era contemplativo, forte para as batalhas ou, no outro extremo,

considerado escravo.

37

� A dissolução da família tradicional que, especialmente depois de 1960, foi

colocada em “cheque” aparece como outro fator que influenciou o ambiente

escolar. Separações, novos casamentos e, em especial, a entrada das

mulheres no mundo do trabalho provocaram uma mudança nos costumes. A

família, que era baseada na esposa/mãe, que a centralizava e ao mesmo

tempo era oprimida pelo patriarcalismo, desequilibrou-se.

.

� Outro aspecto também apontado pelo autor refere-se à organização da

sociedade que, de maneira geral, possuía uma estrutura em que as crianças

eram socializadas pela família, moralizadas pela igreja e culturalizadas pela

escola.

A evolução deste quadro parece ter gerado uma transferência de responsabilidade

que a sociedade fez para a escola sem que esta tivesse o tempo e o entendimento

necessários para tanto. De maneira geral, as famílias passaram a delegar à escola, além do

papel principal da educação escolarizada, o desenvolvimento dos processos de socialização

e moralização

É importante enfatizar e reconhecer o ônus excessivo que recaiu sobre a escola e

conseqüentemente sobre os professores, já que esta transferência não veio acompanhada de

aumento de prestígio e de outros recursos.

Todavia, mesmo considerando estes aspectos, entendemos que a instituição escolar

não pode ignorar estes aspectos ou fingir que eles não existem, ou, ainda, ficar imobilizada

somente em discussões.

No nosso ver, a imobilidade e a falta de atitude por parte da família, da escola ou

dos educadores podem aumentar o distanciamento já existente.

Nas idéias de Bologna (2004), a escola ganhou uma dimensão social que nunca

teve. De repetidora, ela se tornou co-criadora deste novo mundo que está surgindo.

O autor destaca ainda que o objetivo da educação contemporânea é a construção do

próprio destino do educando, sua inserção e contribuição à sociedade, e o educador deve

acreditar e estimular relações fundadas nessa perspectiva.

Nesta mesma perspectiva, Freire & Scaglia (2003) afirmam que:

A educação escolar terá de enfrentar o problema da compatibilidade entre a formação do indivíduo e suas interações com a sociedade. Ao se formar, o

38

cidadão tem de ser suficientemente acessível ao outro, colocando-se à disposição do interesse coletivo seu repertório de conhecimentos. Para tanto, a educação deve voltar-se não só a inteligência racional, mas também ás emoções , ao sentido estético, à moralidade, à motricidade, à sociedade e à sexualidade. (p. 9)

A Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9394/1996), através dos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCNs, 1997), valoriza em seus princípios básicos a importância de uma escola

para todos, com a intenção de avançar seus limites físicos e acadêmicos, redimensionando

seu papel perante a sociedade.

Nesta perspectiva, Mello (apud Mantoan 1997, p.14) referindo-se á escola, afirma

que:

[...] Seu papel não é apenas o de ensinar cadeiras acadêmicas como português, matemática entre outras, mas também o de participar decisivamente no estabelecimento dos padrões de convivência social. É através da escola que a sociedade adquire, fundamenta e modifica conceitos de participação, colaboração e adaptação.

Nas palavras de Freire e Scaglia (2003, p.31),

Portanto, um currículo, não importa se de educação física ou de outra disciplina qualquer, precisa apontar soluções para a vida social. Não faz mais sentido isolar crianças em bancos escolares e querer que, mais tarde, se tornem cidadãs.

Entendemos que este “novo mundo” deve considerar os corpos que nele habitam,

acompanhados de seus movimentos, expressões e sentimentos. Um corpo que também vai à

escola, não para ser controlado ou educado, mas para ser estimulado, vivenciado,

compreendido.

Em relação à Educação Física, o que podemos questionar deste contexto é que,

historicamente, tem sido atribuída à área a responsabilidade de causar a dicotomia corpo-

mente por questões de indefinição de paradigma ou construção de um corpo de

conhecimento específico. Todavia, ao observarmos o caminho historicamente percorrido

pela instituição escolar, parece-nos correto afirmar que também cabe a ela, escola, uma

parcela desta responsabilidade.

As regras e normas estabelecidas pelas instituições escolares, a disposição das

carteiras, a distribuição do tempo de aula destinado a determinadas disciplinas, entre outros

aspectos, nos revelam a preocupação com o comportamento corporal dos alunos. Revelam

também um poder disciplinar que veladamente pretende ‘vigiar’ as possíveis manifestações

afetivas que poderiam surgir de um corpo livre e de movimentos espontâneos.

39

Numa crítica a este contexto, Freire (1989) deixa transparecer em suas idéias que

parece haver a necessidade de duas escolas: uma, para a mente, e outra, para o corpo, e que

ambas deveriam acontecer de forma e em horários distintos.

Parece-nos que a aprendizagem de conteúdos na escola é uma aprendizagem

desprovida de corpo e de experiências sensoriais, sendo somente um somatório de

conhecimentos absorvidos através de palavras, figuras, fórmulas de que o corpo pouco ou

nada participa. Nota-se, de maneira geral, que o ambiente escolar como está estruturado

oferece poucas oportunidades para a individualidade se manifestar e desenvolver.

Dessa forma, considerando esse contexto da educação escolarizada, não é difícil

entender o papel que foi destinado à Educação Física, e que esta assumiu e desempenhou

com certa maestria ao longo dos anos ao privilegiar predominantemente os conteúdos

esportivos, o desempenho de habilidades e a aptidão física.

É necessário enfatizar que não somos contrários a estes conteúdos, mas entendemos

que a forma, procedimentos e a ação pedagógica destinada ao seu desenvolvimento

tornaram-se fatores determinantes no processo de alienação do corpo.

A LDB, (1996), através dos PCNs – Área Educação Física (1997) e o Referencial

Curricular Nacional para Educação Infantil, (RCNEI – 1998) evidenciam uma preocupação

em modificar o caráter que a Área assumiu nas últimas décadas.

Podemos observar que a Educação Física no âmbito escolar, na perspectiva de

melhor compreender seu papel, tem buscado significado para o movimento do homem bem

como compreender o homem em movimento, considerando que estes aspectos representam

dois lados da mesma moeda, ou seja, as inter-relações existentes entre homem e movimento

nas dimensões motora, cognitiva, afetiva e sócio-cultural.

Embora no ambiente escolar a área tenha seu papel reconhecido legalmente

explicitado no art. 26, § 3° (LDB, 1996): “a Educação Física, integrada à proposta

pedagógica da escola, é componente curricular da Educação Básica, ajustando-se às faixas

etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos”. É fato

que a Educação Física, via de regra, ainda é tratada com certa discriminação perante as

demais disciplinas.

Em relação a essa questão, podemos, assim, inferir, quando observamos a

elaboração do horário escolar, em que a disciplina é alocada, na maioria das vezes, fora do

40

período em que os alunos estão na escola ou conforme conveniência para o atendimento de

outras áreas, não respeitando as necessidades e especificidades da Educação Física. Outro

aspecto relevante desta discriminação se observa nos períodos de planejamento, de reunião

de pais, de conselhos de classe, entre outras decisões pedagógicas, em que geralmente não

existe a participação efetiva do professor de Educação Física.

Nossa análise crítica desse quadro não desconsidera a responsabilidade do próprio

professor de Educação Física na formação dessa imagem, principalmente quando

observamos e discutimos sua ação pedagógica, formação e atualização profissional.

Nesse sentido, mesmo considerando alguns estudos como de Tojal (1989), Moreira

(1991), Daólio (1994), Darido (1995), Betti & Betti (1996), ainda podemos considerar

confusos os motivos que levam os profissionais de Educação Física, no ambiente escolar, a

mostrarem-se resistentes às novas propostas que vêm sendo apresentadas, mantendo, muitas

vezes, uma prática fundamentada num referencial tecnicista.

Parece-nos que o discurso e o diálogo existente entre escola, professores e

educação, que, em alguns momentos, dá sinais de ser progressista e apresenta-se como

transformador e crítico, não foi ainda absorvido pela lógica de sua prática. Contudo,

acreditamos que ações integradas devem buscar a compreensão e a superação dessas

questões que certamente passam pela necessidade de Escola e Educação Física

(re)conhecerem e (re)considerarem o valor que corpo e movimento têm na construção do

processo ensino-aprendizagem em suas diferentes dimensões.

Este cenário composto pela instituição Escola e pela disciplina curricular Educação

Física parece ter dado origem ao dualismo: corpo-mente e corpo-movimento, a ser vencido

por ambas as partes. Todavia, para vencermos este dualismo, torna-se necessário

compreendermos o corpo não somente no seu sentido biológico, composto por aspectos

anatômicos e fisiológicos, que produz movimento, mas, sim, um corpo que, através do

movimento, expressa emoções, desejos e intenções, um corpo que também contém aspectos

sociais e psicológicos.

Assim, a análise deste contexto nos leva a entender o movimento como a voz do

corpo, ou seja, a forma como o corpo se comunica com o mundo.

Encontramos, nas idéias de Tavares (2003, p.23), um referencial para esta nossa

afirmação, ao considerarmos as seguintes colocações da autora:

41

E é a partir de nosso contato com nosso corpo que conhecemos o universo. Pois, mediante a interação com o mundo externo, nosso corpo se modifica e, percebendo essas modificações no nosso corpo, nos conhecemos melhor, ampliamos nossa visão do mundo externo ao mesmo tempo que desenvolvemos a base da nossa identidade como pessoa.

Nossa ação no mundo se reflete em nós pelas conseqüências de nosso ato de agir que provoca em nós novas percepções e também pelas transformações que provocamos no mundo, fazendo-o diferente para nós, ampliando-o assim como fonte de novos estímulos.

Ainda dialogando com as idéias da autora, podemos dizer que é dessa interação

corpo, movimento e ambiente que surge a individualidade do ser humano.

Nas palavras de Silva et al. (2004b) “[...] os movimentos são comunicações

dirigidas ao mundo através de corpos humanos [...]”.

Nessa perspectiva, parece-nos importante entender que corpo e movimento se

relacionam num processo comum, como um sistema aberto que constantemente interage

com o ambiente, ou seja, influencia e é influenciado, modifica e é modificado, trazendo

consigo marcas de uma cultura.

Daólio (1995, p.39-40), no seu referencial antropológico sobre o corpo, afirma que:

O homem, por meio de seu corpo, vai assimilando e se apropriando dos valores, normas e costumes sociais, num processo de inCORPOração. Diz-se correntemente que, um indivíduo incorpora algum novo comportamento ao conjunto de seus atos, ou uma nova palavra ao seu vocabulário ou, ainda, um novo conhecimento ao seu repertório cognitivo. Mais do que um aprendizado intelectual, o indíviduo adquire um conteúdo cultural, que se instala no seu corpo, no conjunto de suas expressões. Em outros termos, o homem aprende a cultura por meio de seu corpo.

Ainda no mesmo estudo, o autor aponta que, por trabalhar diretamente com o corpo

dos alunos, o professor de Educação Física pode interferir na concepção e na representação

que os alunos têm do próprio corpo, portanto, como conseqüência, a própria cultura que dá

sustentação a essas representações pode sofrer interferência. Afirma ainda que:

[...] um professor de Educação Física, atento ao alcance cultural de sua prática, tem mais condições de realizar um trabalho competente, por encontrar-se conectado com a realidade sociocultural em que se vive. (Daólio, 1995 p. 96)

Na mesma direção, recorrendo novamente às idéias de Tavares (2003), percebemos

que torna-se importante ampliar nossos olhares sobre o corpo em face de sua abrangência.

Destacamos algumas idéias da autora:

� O corpo existe como entidade física;

� O corpo está sempre em movimento;

42

� O corpo delimita um espaço e um tempo (de forma que todo estímulo é único na

experiência do corpo);

� É corporalmente que vivenciamos nossos impulsos e fantasias;

� A percepção do corpo e do mundo se modifica de acordo com os relacionamentos

recíprocos entre corpo e mundo.

Sobre a relação corpo e movimento Tavares (2003, p. 57-58), analisando as idéias

de Schilder (1980), destaca os seguintes aspectos:

� Todo corpo precisa estar pronto para uma ação determinada; � O nosso conhecimento sobre nosso próprio corpo é um aspecto central para o plano de qualquer movimento que, entretanto, deve incluir o objetivo da ação; � O conhecimento e a percepção são adquiridos mediante um processo ativo, do qual participa a motilidade; � Percebemos melhor nosso corpo quando ele se move e quando obtém novas sensações a partir do contato com objetos externos.

Assim, ao entendermos que corpo e movimento formam uma unidade, podemos

inferir que esta unidade torna-se a base da especificidade da Educação Física no ambiente

escolar, principalmente nas séries iniciais.

Em relação aos movimentos, conforme Tani et al. (1988), podemos considerar que

eles constituem uma das vias de ‘acesso’ fundamentais às experiências vividas pelo ser

humano, sendo possível desenvolver a percepção de si, dos outros e dos objetos que

compõem o ambiente em que se vive. Por meio do movimento, encontramos um dos

principais meios para a interação, expressão e expansão de nossas relações com o mundo,

principalmente na infância.

Freire (1991), em uma perspectiva semelhante sobre movimento, referindo-se a este

como motricidade, afirma que:

Pela motricidade o homem se afirma no mundo, se realiza, da vazão à vida. Pela motricidade ele dá registro de sua existência e cumpre sua condição fundamental de existência. A motricidade é o sintoma do mais complexo de todos os sintomas. O corpo humano. Pela corporeidade ela dá testemunho de sua condição de corpo (...) A corporeidade integra tudo o que o homem é e pode manifestar neste mundo: espírito, alma, sangue, ossos, nervo, cérebro etc (...) A motricidade é a manifestação vivida desta corporeidade, é o discurso da cultura humana. (Freire, 1991: p. 36).

43

Para Piaget (apud Freire, 1989), para adaptar-se ao mundo, para resolver problemas,

para agir sobre o mundo, transformando-o, o sujeito constrói movimentos corporais

específicos, dirigidos para um fim e orientados para uma intenção: são os esquemas de

ação. É por estes esquemas que o ser humano se expressará em todas as ocasiões de sua

vida.

No mesmo sentido, encontramos novamente nos trabalhos de Tavares (2003) mais

argumentos para nossas reflexões quando a autora afirma que:

Nossas percepções se conectam aos nossos movimentos, ações e relacionamentos que, de um lado, refletem nosso mundo interno e, de outro, as exigências do mundo externo, as quais, para sobreviver, somos obrigados a nos adequar. (p. 83) A realização de um movimento, de uma tarefa, abre a possibilidade da expressão de nossa impulsividade. Por si só, cada ato motor pode estar, dessa forma, conectado com o prazer [...].(p.101)

Também encontramos respaldo nas idéias de Schilder (1980), que reforçam nossas

considerações, quando o autor aponta que o conhecimento sem movimento é sempre

incompleto.

A partir desse contexto, acreditamos ser necessário entender que vivenciar,

experimentar, aprender ‘o movimento e/ou ‘através do movimento’, qualquer que seja seu

grau de amplitude, intensidade ou faixa etária, muitas vezes significa sentir-se vivo, pleno,

valorizado, integrado, incluído, ter a individualidade preservada e validada.

É importante enfatizar que nossa visão de movimento não é fragmentada e não se

restringe a movimentos estereotipados, padronizados ou aprendidos, (em que pese muitas

vezes a má compreensão e utilização do termo padrão), como lançar, receber, chutar etc.

Consideramos o movimento na sua dimensão mais ampliada, ou seja, os

movimentos relacionados à comunicação, a expressão e também aqueles utilizados para

satisfazer nossas necessidades de sobrevivência. Enfim, movimentos que ao longo do

tempo caracterizam a nossa imagem, aquilo que os outros percebem de nós.

Em relação a isto, Freire (1991, p.138-139) afirma que:

O movimento, o simples movimento corporal, aquele que se vê nos atos, ainda não revela o homem. O que está faltando numa concepção de educação física que privilegie, acima de tudo, o humano, é ver além do percebido: é enxergar o movimento carregado de intenções, de sentimentos de inteligência, de erotismo. É ver o rumo do movimento, sempre na direção de buscar, no mundo, as partes que faltam ao homem. Portanto, uma prática de educação física humanista não poderia viver sobre qualquer miopia em relação ao gesto corporal. Não há porque

44

desenvolver habilidades (...) que não sejam significativas, isto é, que não sejam uma preocupação de relações aperfeiçoadas do sujeito com o mundo, de modo a produzir ações que o tornem cada vez mais humano, isto é, mais presente, mais consciente, testemunha do mundo em que vive.

Não seria nenhum equívoco de nossa parte dizer que a Educação Física,

principalmente a Escolar, geralmente demonstra estar mais preocupada com o movimento

revelado, identificado, seja ele de que natureza for, do que com quem faz o movimento.

Parece-nos que a construção desta “ação pedagógica” vivencia alguns aspectos

distintos que ainda não se inter-relacionam, em que podemos denominar de pedagogia

fragmentada:

1- Preocupação com quem aprende.

2- Preocupação com o ‘como’ ensinar;

3- Preocupação com o que ensinar;

Entendemos que estes aspectos têm relação direta com as diferentes dimensões e

significados atribuídos à área e compõem um quadro fundamental da docência nos

diferentes níveis da educação básica, portanto a sua não observância pode comprometer o

processo de desenvolvimento esperado no ambiente escolar.

Fazendo uma leitura das idéias de Tavares (2003) sobre alguns aspectos do

movimento, podemos inferir que o reconhecimento e a validade da importância dos

movimentos tende a nos garantir uma melhor qualidade de vida, uma vez que a nossa vida

esta diretamente associada aos movimentos, e muitos deles estão direcionados para o

trabalho ou para funções específicas.

Assim, se pretendemos realmente vencer e concretizar a quebra deste dualismo

corpo-mente e corpo-movimento, ainda presente nas escolas e na própria ação de muitos

professores de Educação Física, devemos enxergar além dos limites da imagem

identificada. Nosso olhar deve focar na direção daquilo que muitas vezes não se revela no

gesto, mas está presente. O movimento (de responsabilidade da Educação Física) deve estar

inserido no contexto educacional através de ações pedagógicas contextualizadas.

Corroboramos com as idéias de Freire & Scaglia (2003, p. 35) ao afirmarem que:

Se a educação física pretende ser uma disciplina escolar com status semelhante ao adquirido pelas demais, precisa dizer a que veio, o que ensina. Enquanto engasgar cada vez que for questionada sobre o que pode ensinar será uma disciplina marginal [...] Se souber enxergar suas possibilidades educacionais, a educação física, recorrendo ao exercício e ao jogo, certamente poderá realizar

45

uma pedagogia integrada, que encerre em cada ato e em cada atitude a mobilização de recursos motores e intelectuais.

Nesta perspectiva, dentro de um processo educacional, em que a Educação Física,

ao ser considerada como um componente da educação escolarizada, tendo o movimento do

homem e o homem em movimento como base de sua especificidade, não pode mais pensar

numa organização curricular descontextualizada de ações formadoras e transformadoras na

sociedade. Mostra-se necessário admitir efetivamente em seu currículo uma concepção de

formação integral em que corpo, mente e movimento interagem biológica, psicológica e

socialmente no mesmo tempo e espaço.

46

47

CAPÍTULO IV

4. INCLUSÃO E NECESSIDADES ESPECIAIS

Inclusão é uma palavra dos tempos modernos que, cada vez mais, vem ganhando

forma e espaço em diferentes setores da sociedade, mostrando-se um caminho sem volta

nas relações sociais. Nasce dentro de um ideal neoliberalista, refletindo-se também na

organização das políticas públicas, inclusive a educacional, o que de certa forma interfere

na forma e oferta de serviços de ensino. (Seabra Jr., Silva, Araújo, Almeida, 2004)

Como uma das conseqüências desta matriz de organização da sociedade, os

governos que seguem essas orientações estimulam a privatização, ou organizações

comunitárias para o atendimento da população pobre. É parte do atendimento que atinge

todos os aspectos do processo educacional.

Entretanto, antes de chegarmos às partes do processo devemos considerar o todo

como uma complexidade a ser entendida. Aqui o todo é representado pela sociedade, já que

é a partir da modificação desta que as partes, ou seja, os seus diferentes segmentos, poderão

ser atingidos.

O movimento que hoje é conhecido por inclusão atravessou diferentes fases nas

suas práticas sociais, de acordo com a evolução das sociedades e suas diferentes culturas,

passando do atendimento segregado à normalização, à integração e, mais recentemente, ao

conceito de inclusão, na tentativa de modificar os diferentes sistemas sociais, conforme

aponta Sassaki (1997).

De acordo com a literatura (Silva, 1987; Mantoan, 1997; Sassaki, 1997; Machado &

Mantoan, 2001), podemos entender que o principio básico da inclusão surge na década de

1950, com o princípio da Normalização. Princípio este que se opunha às alternativas e às

modalidades de atendimento de tendência segregativa e centralizadora, refletindo-se,

também, na organização de serviços e metodologia de ensino. De maneira geral, a

normalização tinha como objetivo proporcionar à pessoa em condição de deficiência (PCD)

ou pessoas com necessidades especiais (PNE) modelos de vida que mais se aproximassem

dos padrões e condições ditas normais da sociedade. (Brasil, 1994)

48

Como conseqüência desse conceito, surge, a partir do final da década de 1960, o

princípio da Integração, tendo como objetivo inserir as PNE nos diversos segmentos

sociais, como educação, trabalho, lazer entre outros. Surgem então as escolas denominadas

“integrativas”.

A escola integrativa caracterizava-se por dois tipos de alunos: os categorizados

como normais que eram aqueles sem deficiência identificada (mesmo que havendo

problemas diversos de comportamento e fracasso escolar), e os alunos especiais, ou seja, os

que tinham a deficiência identificada e, portanto, recebiam atendimentos especiais.

Quanto a estes dois princípios, Pereira (apud Mantoan, 1997) refere-se à

normalização como objetivo e à integração como processo.

A partir desse cenário, no início da década de 1980, na tentativa de que a integração

pudesse avançar ainda mais, desenvolveu-se o princípio do mainstreaming ou mainstream

(Sassaki, 1997). Este princípio tinha como objetivo inserir os alunos com necessidades

especiais, o máximo possível, nos serviços educacionais disponíveis (classes regulares), em

sua comunidade.

Conforme aponta Sassaki (1997), o movimento da integração e o mainstreaming

consistiam no esforço de inserir na sociedade as PNE que alcançassem um nível de

competência compatível com os padrões sociais vigentes. Mesmo reconhecendo o mérito

desse esforço, essa inserção tornava-se possível desde que a PNE estivesse de alguma

forma capacitada a superar as barreiras físicas, programáticas e atitudinais existentes.

De maneira geral, a sociedade aguardava a chegada dessa população sem se

preparar para tanto, acreditando que sua parcela de responsabilidade estaria cumprida.

[...] a integração nada ou pouco exige da sociedade em termos de modificação de atitudes, de espaços físicos, de objetos e de práticas sociais. No modelo integrativo, a sociedade, praticamente de braços cruzados, aceita receber portadores de deficiência desde que estes sejam capazes de [...] (Sassaki, 1997 p.35)

Parece certo que as experiências e conquistas advindas desses movimentos

trouxeram conhecimento e elementos importantes no atendimento e entendimento das PNE,

todavia uma parcela da sociedade ainda considerava estes movimentos insuficientes para

vencer a discriminação existente bem como para propiciar a igualdade de oportunidades de

forma efetiva.

49

Nesse contexto, já sob os efeitos do Ano internacional das Pessoas Deficientes

(1981), que tinha como tema “Participação Plena e Igualdade”, tem inicio, a partir da

segunda metade da década de 1980, o movimento da inclusão social, tendo como princípio

fundamental modificar a sociedade, levando-a às PNE e não mais modificar as PNE para

levá-las à sociedade.

Conceitua-se inclusão social como:

Processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se prepararem para assumir seus papéis na sociedade. A inclusão social constitui, então, um processo bilateral no qual as pessoas, ainda excluídas, e a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para todos. (Sassaki 1997, p. 41)

Ainda segundo esse autor, a inclusão aparece como um processo de modificação da

sociedade, possibilitando que as PNE possam buscar seu desenvolvimento e exercer a

cidadania. Deve acontecer de forma ampla, com transformações pequenas e grandes, não só

nos ambientes físicos, mas principalmente na mentalidade de todas as pessoas, inclusive da

própria PNE.

Para Cidade e Freitas (1997), esse processo deve promover uma sociedade que

aceite e valorize as diferenças individuais, aprenda a conviver dentro da diversidade

humana, por meio da compreensão e da cooperação.

A defesa desse ideário causa impactos em diferentes sistemas sociais, suscitando

desafios à educação, enfocando as PNE, dando origem a vários encontros internacionais

que proporcionaram a elaboração de documentos norteadores com o propósito de

implementar um plano de ação especificamente dirigido à área educacional, quanto à

qualidade e à universalização do ensino.

Conforme aponta Silva (2005), destacaram-se nesse sentido os seguintes encontros:

� 1990 - Conferência Mundial de Educação para Todos convocada pela

Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

(UNESCO), Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF),

Programa das Nações Unidas Para o Desenvolvimento (PNUD) e Banco

Mundial, realizado em Jomtiem, na Tailândia, resultando na Declaração

Mundial sobre Educação Para Todos.

50

� 1992 – Seminário Regional Sobre Política, Planejamento e Organização da

Educação Integrada para alunos com necessidades especiais. Destaque nesse

encontro para o enfoque dado a necessidade de preparação profissional

adequada aos professores da rede regular de ensino para o atendimento da

PNE.

� 1993 – V Reunião do Comitê Regional Intergovernamental do Projeto

Principal de Educação na América Latina e Caribe, realizada em Santiago

no Chile, resultando na Declaração de Santiago, ressaltando a necessidade

de melhoraria na qualidade da aprendizagem, superação do analfabetismo e

melhoria da qualidade da educação.

� 1993 – 85ª Assembléia Geral das Nações Unidas, resultando nas Normas

Uniformes sobre a Igualdade de Oportunidades para Pessoas com

Incapacidades, destacando integração de pessoas com incapacidades no

ensino regular via serviços de apoio apropriados; ênfase no atendimento às

crianças; discussão para implantação de disciplinas específicas que

tratassem da pessoa em condição de deficiência.

� 1994 – Conferência Mundial Sobre Necessidades Educativas Especiais

realizada na cidade de Salamanca – Espanha dando origem à Declaração de

Salamanca, na qual encontramos já de forma explícita, referências sobre

educação inclusiva, importância em se desenvolver uma pedagogia centrada

no aluno, reforço da necessidade de capacitação de professores.

Desde então, a inclusão no ambiente escolar vem caminhando e se efetivando,

gradativamente, em conseqüência dos momentos políticos e sociais, presente ou não nos

textos das leis, num processo amplo, tendo como pressuposto a igualdade de oportunidades,

convívio com as diversidades, valorização da pluralidade cultural e aproximação das

diferenças.

Para Pedrinelli (2002, p.54):

Participar de um processo inclusivo é estar predisposto, sobretudo, a considerar e respeitar as diferenças individuais, criando a possibilidade de aprender sobre si mesmo e sobre cada um dos outros em uma situação de diversidade de idéias, sentimentos e ações [...]

51

Falar em processo inclusivo no ambiente escolar significa abordar de frente uma

pedagogia centrada no educando, significa falar em mudanças, adaptações, desequilíbrio,

sobretudo, considerar o indivíduo, o aluno, na sua individualidade, com suas capacidades e

potencialidades.

Entendemos, entretanto, que quando falamos em inclusão e necessidades especiais,

na área da Educação, no ambiente escolar, em que também está inserida a Educação Física,

devemos considerar que esta opção nos remete a uma série de abordagens e cada uma delas

pode abranger uma população diferente. Portanto, inclusão não pode tratar somente de uma

população específica (pessoas em condição de deficiência). Se assim for, estaremos

reforçando e defendendo uma discriminação, uma segregação já existente.

Nesse contexto, nem sempre encontramos referências na legislação, no sentido de

entendermos o que sejam necessidades educativas especiais. De acordo com o MEC –

Política Nacional de Educação Especial (1994, p.13), a definição do termo, referindo-se ao

aluno, apresenta-o como:

Genericamente chamados de portadores de necessidades educacionais especiais, classificam-se em: portadores de deficiência (mental, visual, auditiva, física, múltipla), portadores de condutas típicas (problemas de conduta) e portadores de altas habilidades (superdotados).

Encontramos também referências a autismo, a dificuldades de aprendizagem, a

insuficiências orgânicas, a distúrbio de déficit de atenção e hiperatividade, a distúrbio

obsessivo compulsivo, a distúrbios emocionais e a transtornos mentais.

Parece-nos, neste caso, que a visão de inclusão e de necessidades especiais recai

somente sobre as características ou diferenças aparentes que denotam e reforçam a

deficiência e não as demandas do aluno.

Podemos considerar que as diferenças são traços distintos aparentes ou não,

herdados ou adquiridos, permanentes ou temporários, nossa marca registrada, algo que nos

caracteriza como seres únicos, de identidade própria.

Nos termos do texto referido, há consideração, ainda, de que as diferença

apresentam-se como traços inerentes e inevitáveis a toda sociedade, resultante de um

processo histórico e sócio-cultural.

Conforme aponta Pierucci (1994), aspectos comuns que definem etnia, gênero,

nacionalidade, entre outros, parecem representar, por questões de poder e dominação,

52

linhas demarcatórias, de superioridade e inferioridade, habilidade e deficiência, sucesso e

fracasso.

Esta representação completamente equivocada pode levar a ações pedagógicas ou a

práticas sociais que chamem a atenção para “os diferentes”, dirigindo o foco

especificamente para as diferenças ou, por outro lado, que ignorem as diferenças, negando

que ela deva ser levada em consideração.

Nossas considerações sobre esse aspecto, neste estudo, fundamentam-se, sobretudo,

ao observamos uma certa tendência da associação do tema inclusão e necessidades

especiais primeiramente a pessoas em condição de deficiência e, posteriormente, à

Educação Física Adaptada (EFA), colocando novamente de lado a atenção para com os

alunos menos habilidosos, obesos, tímidos, as meninas entre outros. Esse aspecto, de forma

geral, parece causar um certo desconforto e distorções no entendimento do processo

inclusivo e da EFA, influenciando diretamente no atendimento e nas ações dos professores

quanto às aulas de Educação Física.

Segundo Sassaki (1997), o termo ‘necessidades especiais’ “não deve ser tomado

como sinônimo de ‘deficiencia’”. Portanto, estabelecer esta relação nos parece uma visão

no mínimo distorcida, por parte de muitos educadores, considerando-se os princípios

básicos do processo como um todo.

No nosso entender, uma proposta inclusiva no ambiente escolar deve ampliar seus

olhares para além das iniciativas isoladas ou de pequenos grupos, abordando casos

específicos, caracterizando–se, às vezes, mais como assistencialismo do que como processo

educativo. Mostra-se necessário estabelecer relações entre os envolvidos na construção do

processo, de forma que o resultado não se dê somente pela soma das partes, mas pela

interação entre elas.

Em meio a esta estruturação de idéias, também reconhecemos e destacamos a

extrema importância da legislação que determina, orienta e regulariza o atendimento da

PCD (MEC, 2005), no sentido de promover a igualdade de direitos entre as pessoas.

Podemos destacar:

� Constituição Federal, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDB) nº 4024/61, nº 5692/91, nº 9394/96, em seus vários segmentos;

� Criação do Centro Nacional de Educação Especial (CENESP,1970);

53

� Declaração no Ano Internacional da Pessoa Portadora de Deficiência

(1981), Congresso Brasileiro do Esporte para Todos (1982, 1984, 1986);

� Projeto Integrado SEED/CENESP (1984-1985),

� Plano Nacional de Ação Conjunta para Integração da Pessoa Deficiente

(1985);

� Criação da Coordenadoria para a Integração da Pessoa Portadora de

Deficiência (CORDE, 1986);

� Resolução 03/87 instituindo disciplinas relativas a PNE nos currículos dos

cursos de graduação em Educação Física;

� Plano Plurianual (1991).

Enfaticamente, acreditamos que estas ações implementadas ao longo dos anos, em

diferentes momentos políticos e sociais, contribuíram expressivamente para que a

sociedade como um todo voltasse seu olhar para as possibilidades e perspectivas da

Educação e da Educação Física para as PNE e que “estas ações em conjunto podem ser

consideradas linhas norteadoras” para o desenvolvimento do movimento da inclusão

(Araújo, 1999)

Entretanto, podemos observar que a legislação e os movimentos acima citados, de

reconhecida contribuição na modificação das políticas educacionais, pouco têm

influenciado concretamente na (re)estruturação do ambiente escolar e na ação do professor,

conforme apontam os trabalhos de Rodrigues (1991), Araújo (1999), Florence (2002),

Silva (2004a) e Seabra Jr. et al.(2004).

Nesse sentido, buscamos caracterizar a Educação Física Adaptada, através do

entendimento de seu contexto, inserindo-a na Educação Física Escolar, por acreditarmos

que ela possa ser considerada um veículo facilitador do processo de inclusão no aspecto

pedagógico; nas possibilidades de mudança no pensamento e no “fazer do professor”; na

perspectiva de desenvolver uma ação pedagógica capaz de superar a existente.

Mediados pela perspectiva inclusiva, adotamos um caminho que não fosse o de

identificar e salientar limitações, tão pouco ignorá-las, mas, sim, buscar critérios nos

princípios da diversidade, pluralidade e adaptação, possibilidades de acesso ao

conhecimento produzido pela humanidade na área da cultura corporal de movimento.

Acreditamos que a Educação Física no ambiente escolar deve atender, não só de direito,

54

mas de fato, a todos que dela participam, abandonando efetivamente a idéia de aluno

padrão, “prática esportivizada” (Paes, 1998) e aptidão física.

Nas idéias de Pierucci (1994, p. 106):

Tratar as pessoas diferentemente e, assim fazendo enfatizar suas diferenças pode muito bem estigmatizá-las (e então barrá-las em matéria de emprego, educação, benefícios e outras oportunidades da sociedade), do mesmo modo que tratar de modo igual os diferentes pode nos deixar insensíveis às suas diferenças, e isto uma vez mais termina por estigmatizá-los e, do mesmo modo, barrá-los socialmente num mundo que foi feito apenas a favor de certos grupos e não de outros.

Assim, considerando este contexto, bem como os diferentes termos (PCD, PNE,

PNEENS) para referir-se às pessoas com alguma anormalidade ou diferenciação (Carmo,

1989, Araújo 1998), utilizamos para o desenvolvimento deste trabalho o termo Pessoa com

Necessidades Educativas Especiais (PNEE), por entendermos que ele melhor representa a

temática aqui proposta – inclusão, necessidades especiais e Educação Física – por estarmos

inseridos no ambiente escolar (processo educativo) e por nos referirmos a necessidades

especiais como sendo decorrentes de qualquer desvantagem ou limitação, temporária ou

permanente, considerada aparente ou não. Todavia, em nosso estudo, sempre que nos

referirmos ao termo PNEE, estaremos focalizando as necessidades educativas ‘não

aparentes’ como aquelas aqui elencadas anteriormente, como: obesidade, baixa experiência

motora, timidez, hiperatividade, superdotação, entre outras, por observarmos que estas

ocupam, geralmente, um lugar que podemos denominar de “ponto cego” na ação do

professor de Educação Física, resultando no distanciamento e, até mesmo, exclusão dos

alunos.

Nossas reflexões fundamentam-se em documentos elaborados pela Organização

Pan-Americana de Saúde (OPS) e Organização Mundial de Saúde (OMS), na XXIII

Conferência Sanitária Pan-Americana realizada em Washington, 1990.

Os documentos elaborados nesse encontro trazem uma análise da situação de

atendimento e de reabilitação de pessoas com necessidades especiais de 22 países latino-

americanos e buscam pontuar e relacionar a evolução conceitual no contexto da saúde do

que são necessidades educativas especiais nos termos como:

Deficiência: qualquer perda de função psicológica, fisiológica ou anatômica que

caracterize anormalidades, quer temporárias ou permanentes em membros, órgãos ou

estruturas do corpo, inclusive os sistemas próprios da função mental.

55

Incapacidade: qualquer restrição, devida a uma deficiência, da capacidade de

realizar uma atividade, caracterizada pelo desempenho insatisfatório de ações pelo

indivíduo, quer temporárias ou permanentes, reversíveis ou irreversíveis, nos aspectos

psicológicos, físicos ou sensoriais.

Menos valia: situação desvantajosa para uma pessoa, causada por uma devida

deficiência ou incapacidade que o limita ou impede de desempenhar um papel,

caracterizado pela diferença entre rendimento do indivíduo e suas próprias expectativas, ou

as do grupo a que pertence.

Vale ressaltar que, ao utilizarmos ao termo “menos valia”, mesmo podendo ser

considerado pouco adequado ou uma forma de categorizar pessoas, referimo-nos ao

conceito por ele explicitado, como referencial para este estudo, no sentido de

estabelecermos parâmetros e critérios no entendimento do que são necessidades especiais.

A nosso ver, encontramos no conceito de “menos valia” uma considerável parcela

dos alunos atualmente “presentes” nas aulas de Educação Física e alvos de nossa

preocupação.

Aqui podemos entender as palavras de Pierucci (1994), quando aponta que se a

igualdade tem problemas, parece-nos que a diferença os tem muito mais.

Ao nos referirmos às diferenças e à PNEE, conseqüentemente remetendo-nos ao

ambiente escolar, destacamos a importância e necessidade de entendemos que o papel da

escola, como espaço inclusivo, deve ser o de suscitar desafios, reflexões e debates que

denotem a coexistência de “diferenças” na “diferença”. A partir disso, devemos adotar e

implementar ações responsáveis e competentes que estejam comprometidas com as reais

responsabilidades da escola no sentido de modificar não somente o cenário, mas as atitudes

daqueles que se encontram em seu interior.

A partir desse contexto, coerente com nossas convicções, embora não seja o

objetivo deste capítulo e do desenvolvimento deste estudo nos aprofundarmos em

discussões referentes a questões históricas, políticas e terminológicas acerca da Educação

Física Adaptada (EFA), pessoa em condição de deficiência (PCD) ou pessoa com

necessidades especiais (PNE), entendemos como necessárias as considerações aqui

expostas no sentido de resgatarmos a origem do cenário atual.

56

Todavia, acreditamos que a lacuna hoje existente não está mais na identificação e no

reconhecimento desta população, mas, de maneira geral, evidencia-se nas estruturas e ações

educacionais, no ambiente escolar que, conforme aponta Rodrigues (1991), mostram-se

ainda despreparados para aceitar e entender as particularidades, características e

necessidades das “diferenças”.

Parece-nos, também, que dos estudos de Rodrigues (1991) até agora poucas foram a

mudanças qualitativas observadas em diferentes aspectos, como formação profissional,

formação continuada, ação pedagógica, conforme também apontam os trabalhos de

Rodrigues (1997), Araújo (1998), Florence (2002), Freitas (2002), Silva (2005), Seabra Jr.

et al. (2004, 2005) e Cruz (2005).

Segundo Araújo (2004), quando a “diferença” bate á porta da escola pedindo para

entrar, a escola diz o que tem para oferecer, quando deveria perguntar “de que você

precisa?”.

Para delinearmos a construção de nossas considerações, procuramos evidenciar e

pontuar alguns aspectos referentes à EFA, suas possíveis articulações com a EFE e as

possibilidades para a inclusão, o que será feito a seguir.

4.1. EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA E INCLUSÃO

Observamos, nos trabalhos de Adams et al. (1985), que o contexto histórico da

construção da EFA possui as mesmas origens e percorreu direta ou indiretamente os

mesmos caminhos da Educação Física e, por vezes, confunde-se com esta, quando nos

deparamos com sua origem médica, terapêutica e higienista.

Mesmo com o número de informações disponíveis nos meios de comunicação,

legislação, ações e movimentos sociais, bem como publicações acadêmicas, não é raro

encontrarmos situações de discriminação, preconceito e de desconforto, envolvendo as

pessoas em condição de deficiência (PCD) e pessoas com necessidades educativas especiais

(PNEE)

Para compreendermos esses aspectos que geram um certo despreparo, um

atendimento geralmente assistencialista e, por vezes, colocando à margem do processo

57

educativo esta população, é necessário conhecermos o contexto histórico desse processo,

cujo impacto e efeito ainda podem ser observados nos dias atuais.

Assim como na EFE, a EFA também vivenciou suas crises paradigmáticas e de

identidade. Parece-nos que, ao longo da História, o entendimento, a atenção dispensada e as

atividades desenvolvidas junto às PCD e PNEE têm se transformado e se apresentado de

diferentes formas, de acordo com as diferentes épocas e culturas.

Em relação às PCD e às PNEE, conforme aponta a literatura (Pessoti, 1984; Adams

e Silva, 1987; Sassaki 1997; Silva 2005; Van Munster, 2004) podem ser observados dois

tipos de atitudes:

� Primeiramente, a exclusão total em que as PCD eram excluídas da sociedade por

serem consideradas inválidas e improdutivas. Ações de destruição, eliminação e

menosprezo eram praticadas indistintamente a todos aqueles que apresentassem

alguma deficiência.

� Posteriormente, tolerância, aceitação e apoio marcaram o atendimento da PCD, via

instituições de caridade, cujo atendimento destinava-se exclusivamente a dar abrigo,

alimentação e medicamentos e, mais tarde, surgiram as instituições especializadas

atendendo por tipo de deficiência.

Segundo Van Musnter (2004), nas culturas primitivas, de características nômades,

as pessoas consideradas incapazes de assegurar sua própria sobrevivência ou de colaborar

com a segurança do grupo eram, geralmente, abandonadas, deixadas à mercê da própria

sorte, o que as condenava à morte por inanição ou por ataques de animais selvagens.

Pessoti (1984) e Adams (1985) apontam dois aspectos distintos e interessantes em

relação ao contexto histórico: se, por um lado, em Esparta se legitimava, pelos ideais

atléticos e militares que formavam a estrutura sócio-política da época, a eliminação e o

abandono de crianças com deficiência física ou mental, algumas civilizações no mesmo

período (China, Grécia e Roma) acreditavam que os exercícios físicos tinham caráter

preventivo e terapêutico, podendo também servir para o alivio de distúrbios físicos e certas

doenças, assim como as massagens e os banhos.

Ainda segundo Adams (1985), personagens como Heródico, Hipócrates,

Mercurialis, Galeno e Aurelianos escreveram várias obras, enfatizando os valores da

‘ginástica’, dos exercícios desenvolvidos com fins curativos, no alívio de certas doenças.

58

Parece característica da natureza humana desprezar o que aparentemente não lhe

gera benefícios imediatos, fechar os olhos para o que não consegue entender e ignorar o que

acredita não ser de sua responsabilidade.

Durante um longo período, as PCD e PNEE tiveram suas ‘diferenças’ associadas a

um “sinal de desarmonia ou obra dos maus espíritos”, como sinal de impureza ou pecado

(Carmo, 1991, p.22)

A partir do século VI, conforme Van Musnter (2004), por influência do

Cristianismo, a sociedade passou a uma aparente aceitação das PCD e PNEE, sempre

marcadas pela caridade e tolerância, atribuindo-se à divindade a responsabilidade pelas

‘diferenças’.

De acordo com os trabalhos da autora, referindo-se à Idade Média, os desvios de

conduta, problemas psiquiátricos e mentais, eram associados à presença de maus espíritos,

ao sobrenatural e a bruxarias, sendo que estas pessoas tinham poucas chances de

sobrevivência.

Conforme apontam Carmo (1991), Rodrigues (1991), Silva (2004), Van Munster

(2004), as primeiras mudanças em relação ao atendimento das PCD e PNEE aparecem com

os avanços da ciência e da educação, a partir do final do século XV até o final do século

XVII. De maneira geral, os autores apontam que a característica de estudos humanistas

presentes neste período, envolvendo a valorização do homem e da humanidade, trouxe

contribuições consideráveis no campo da reabilitação física.

Outro fator apontado por Carmo (1991) como favorável a estas mudanças em

relação as PCD e PNEE fundamenta-se no fato de grandes personalidades,

reconhecidamente destacadas, apresentarem algum tipo de “diferença”.

Observamos que abandonar, ignorar, aceitar e acolher são verbos que acompanham

as PCD e PNEE por séculos e parece-nos que até a presente data não são conjugados no

“tempo” adequado.

Silva (2005) descreve cronologicamente a construção de idéias que possivelmente

deram origem a EFA

� John Lock (1690) – Inicia outro Momento Histórico que é o marco inicial da

Educação Especial. Tinha como lema ‘A experiência é o fundamento de todo

saber’;

59

� Rousseau (1754) – Seguidor de Lock, enfatiza a necessidade de um trabalho

corporal para desenvolver a inteligência;

� Itard (1800) – Ressalta a importância da individualidade na aprendizagem;

� Séguim (1846) – Em seu método aponta para a necessidade do sistema motor; cria

os primeiros internatos para pessoas em condição de deficiência mental na França e

Estados Unidos.

� Montessori (1907) – Influenciada pelas idéias de Rousseau e posteriormente por

Itard e Séguin, desenvolve um método educativo, inicialmente destinado a pré-

escola (Casa dei Bambine - método Montessoriano)

� EUA (1919) – Após o retorno dos veteranos da I Guerra Mundial, houve a

necessidade de mudança no programa até então utilizado, quando surge a EF

corretiva com terapias físicas e corretivas.

� 1920 a 1950 – A EF corretiva desenvolveu-se separadamente da EF.

� Inglaterra, 1944 – Sir Ludwig Guttman (neurologista e neurocirurgião) cria um

programa de tratamento no centro de lesão medular do Hospital de Stoke

Mandeville, onde introduziu várias modalidades desportivas.

� 1948 – A EFA passa de um modelo médico para um modelo pedagógico

� 1952 – Surge o conceito de EFA, englobando a EF corretiva

A partir desse contexto de transformações e entendimento na construção da EFA,

autores como Rosadas (1984), Araújo (1998), Silva (2004a, 2005) destacam como

conseqüência desse processo as confusões terminológicas e conceituais quanto a Educação

Física destinada ao atendimento da PCD.

Em geral, conforme Silva (2005), denominações como EF Corretiva, EF Especial e

EF Adaptada são termos encontrados e atribuídos quando do atendimento dessa população,

sendo que EFA apresenta-se como termo mais utilizado no meio acadêmico.

Percebe-se que estas distorções conceituais geralmente refletem na formação

profissional e, de certa forma, na elaboração de programas e nos planos de ação destinados

à PCD, considerando-se que a produção de conhecimentos acerca dessa área depende

diretamente das discussões e do entendimento de seus diferentes aspectos, conforme

apontam os trabalhos de Freitas (2002), Silva (2005) e Cruz (2005).

60

Referindo-se a esse contexto, Rosadas (1984) e Araújo (1998) consideram que o

entendimento conceitual dessas áreas se apóiam basicamente no planejamento e na

elaboração das atividades. Na concepção dos autores, as atividades devem ser elaboradas de

acordo com as possibilidades e necessidades do aluno, podendo este estar inserido em

grupo específico (PCD) ou não.

Bueno e Resa (1995) afirmam que os conteúdos da EFA não se diferenciam da

Educação Física, porém envolvem um processo de planejamento e de ação docente com o

objetivo de atender às necessidades de seus educandos.

Observa-se que uma ação pedagógica centrada no aluno torna-se evidente e

necessária no desenvolvimento da EFA, configurando sua inserção e efetivação na

educação escolarizada como processo educativo.

Rodrigues (1991,) Pedrinelli (1994) e Araújo (2003) apontam para a importância e

necessidade de se respeitar as limitações, sem esquecer de valorizar e enfatizar as

potencialidades do educando, possibilitando-lhe oportunidades de superar desafios.

As ações que permeiam qualquer processo educativo, nos quais acreditamos estarem

inseridas a EFA e EFE, devem considerar o aluno como um ser em processo de crescimento

e de desenvolvimento que vivencia o processo ensino-aprendizagem em etapas e maneiras

diferentes, quer seja por sua individualidade, por suas necessidades, por suas expectativas

ou por seu interesse.

Nas palavras de Duarte e Werner ( apud Cidade & Freitas, 2002 p.27), a Educação

Física Adaptada:

É uma área da Educação Física que tem como objeto de estudo a motricidade humana para as pessoas com necessidades educativas especiais, adequando metodologias de ensino para o atendimento às características de cada portador de deficiência, respeitando suas diferenças individuais.

Ao pensarmos na inserção e inter-relação da EFA na EFE, podemos buscar na

afirmação dos autores acima um fundamento para reflexão: se suprimíssemos do enunciado

destacado a expressão “cada portador de deficiência”, o possível desconforto quando se fala

em EFA no ambiente escolar talvez pudesse ser minimizado e uma outra parcela de alunos

poderia ser atendida e contemplada.

Nesta mesma perspectiva, Rosadas (1984), Araújo (1998) e Silva (2004a) ressaltam

a observação de uma nova categoria que são as Pessoas com Necessidades Educativas

61

Especiais, em que a ênfase do trabalho deve ser dada sobre as potencialidades do educando

em contraposição às suas limitações.

Assim, reforçamos que “Necessidades Educativas Especiais” não devem transmitir

a idéia ou ser associada exclusivamente à deficiência.

A nosso ver, necessidades especiais ou necessidades educativas especiais podem ser

entendidas como: ações ou situações que caracterizam desvantagem do indivíduo,

temporária ou permanente, causada pela diferença entre seu desempenho, suas expectativas

e as do grupo a que pertence, nos aspectos bio-psico-sociais.

A leitura inicial deste cenário nos aponta que as ações que envolvem a EFA, assim

como na EFE, geralmente também apresentam, de um lado, uma certa tendência

equivocada em valorizar, destacar o rendimento e aptidão, sobretudo quando um conceito

vem acompanhado da palavra ‘desempenho’ e, por outro lado, focalizar e enfatizar as

limitações e as diferenças.

Parece existir uma lacuna entre as propostas e a realidade, fato este que pode gerar

um distanciamento ainda maior que o existente. Observamos que explorar o potencial do

educando, bem como identificar as suas necessidades ainda não tem sido o foco principal

das ações pedagógicas de muitos professores.

Araújo (1999) aponta que esta situação acaba também por segregar aqueles que já

estão segregados pela supervaloração do rendimento.

É certo que a ação profissional sobre a qual nos referimos não é questão isolada ou

depende unicamente da formação profissional. É necessário um comprometimento, uma

concepção de vida e de educação abertos às mudanças de atitude, à forma como se convive

com as possibilidades da diversidade.

É necessário um perfil profissional comprometido com a aprendizagem e não

somente com o ensino (Demo 1997), em que planejar de acordo com as necessidades, re-

significar práticas pedagógicas, adaptar atividades quando necessário, interagir e utilizar

equipe multidisciplinar são partes decisivas do processo.

Nesse sentido, entendemos que a EFA, por seus princípios e conceitos, pode ser

inserida na EFE e tornar-se parte integrante de um processo educativo, levando-nos a

pressupor que as ações que norteiam a EFA e as atividades por ela propostas e

desenvolvidas favoreceriam a participação de todos, indiscriminadamente.

62

Vale ressaltar que não se trata de encarar a todos os alunos como portadores de

necessidades educativas especiais, mas, sim, ser capaz de diagnosticar, avaliar, planejar e

intervir no processo ensino-aprendizagem. Acreditamos que, desta forma, as necessidades

de cada aluno sejam atendidas frente ao todo e possam ser contempladas e exploradas de

modo a garantir oportunidades iguais de participação nas aulas de Educação Física.

É necessário enfatizar ainda que participar de uma aula de Educação Física não deve

significar apenas “fazer a prática”, mas, sim, uma forma de adquirir conhecimentos acerca

dos temas que envolvem a área nas suas diferentes dimensões.

4.2. EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR, EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA E

INCLUSÃO.

Podemos observar, considerando as abordagens apresentadas neste trabalho, que a

Educação Física no ambiente escolar vem buscando uma transformação e uma melhor

compreensão do seu papel na perspectiva de ampliar a participação da população escolar

nas atividades desenvolvidas pela área.

Na figura 1, organizamos uma linha do tempo, tendo como referencia os trabalhos

de Araújo (1998) e Silva (2005), em que a Educação Física (EF), a Educação Física

Adaptada (EFA) e o fenômeno Esporte estivessem alinhados paralelamente, na perspectiva

de visualizarmos, de forma mais clara, as transformações ocorridas ao logo do tempo, as

influências políticas e os caminhos percorridos, cronologicamente, por cada área. Nesse

sentido, conforme nosso referencial teórico, consideramos os diferentes movimentos, as

tendências pedagógicas e os principais autores que influenciaram, a EF, a EFA e o Esporte.

Entendemos que estes movimentos, assim como as tendências pedagógicas, tiveram

e ainda têm influência direta na formação acadêmica do professor e por conseqüência na

sua ação pedagógica.

Fizemos um recorte no tempo, a partir de 1920, considerando-se que esta década

marcou a implantação efetiva da Educação Física, no ambiente escolar, nas maioria dos

estados da Federação, cumprindo-se o Decreto-Lei 7.249 de 1879, conforme aponta nosso

referencial teórico.

63

FIGURA 1 – Aspectos do contexto histórico da construção da EF no Brasil

CONTEXTUALIZACONTEXTUALIZA ÇÇ ÃO HISTÃO HIST ÓÓRICA E CRONOLRICA E CRONOL ÓÓGICA DA EF NO BRASIL GICA DA EF NO BRASIL

LINHA DO TEM POLINHA DO TEM PO

1980HIGIENISMO, EUGENIA MILITARISMO,

TECNICISMO

Medina, Tani, Freire, Ghiraldelli Jr, Bracht, Soares, Tafarel, Castelani, Betti, Kunz, De Marco, Moreira, Daólio, Brotto, Paes, BRASIL

19201996Psicomotricidade, Humanista

Desenvolvimentista, Construtivista,Crítico-superadora, Sistêmica, Crítico-emancipatória, Cultural,

Esporte como conteúdo da

Educação Física

ESPORTE

EDUCAÇÃO FÍSICA

Pedagogia do Esporte, PCNs

EFA

EF CORRETIVA EFA Pass a de

Modelo Médico para Pedagógico

CONCEITO DE EFA

EDUCAÇÃO FÍSICA E ESPORTES

ESPORTE PARA TODOS

1970

Ano Internacional da PPD, Congressos EPT, Plano Nacional de Ação Conjun ta, Corde, Plano Plurianual Declaração Mundial Mundial De Educação Para Todos, Declaração de Salamanca,

1950

DESPORTO ADAPTADO INCLUSÃO

NESSECIDADES ESPECIAIS

Educação Física X Esportes

Rosadas, Carmo,, Pedrinelli, Duarte, A raujo, Almeida, Tavares, Cidade&Freitas, Silva.

AÇÃO

P

EDAGÓGICA

Em linhas gerais, este período de mudanças, assim como em outras áreas do

conhecimento, também tem sido marcado por algumas distorções no campo pedagógico,

refletindo diretamente no atendimento do educando com necessidades educativas especiais.

Em geral, esta parcela de alunos tem sido pouco favorecida a exercitar e

desenvolver suas potencialidades e individualidades nas aulas de Educação Física,

resultando numa prática no mínimo equivocada.

Referindo-nos ainda às abordagens, a idéia de uma Educação Física para todos está

implícita, à medida que elas contemplam em seus conteúdos questões como pluralidade

cultural, cidadania, atenção à diversidade; capacidades e competências, deficiência física,

bem como atividades culturais de movimento (conhecimento sobre o corpo, habilidades

motoras, esportes, atividades rítmicas e expressivas, entre outros).

64

Segundo os PCNs (Brasil, 1997, 1998), estas propostas convergem para uma

Educação Física entendida como Cultura Corporal de Movimento, cedendo lugar, pelo

menos em discurso, a uma outra concepção de educação que considera as diferenças.

Daólio (1995) defende uma Educação Física que, no âmbito escolar, deveria atender

a todos os alunos, considerando e respeitando suas diferenças. Para o autor, a educação

física na escola deve ir além do foco da cultura corporal. Deve explorar as diferenças da

própria pluralidade da cultura corporal.

Tendo em vista que o ambiente educacional pode propiciar meios para viabilizar e

facilitar o processo de inclusão, os aspectos citados acima nos levam a refletir sobre o papel

da Educação Física na escola bem como sobre a ação educativa do professor. Mostra-se

necessário considerar que a participação efetiva e a ação do professor parecem influenciar

diretamente na função pedagógica que a Educação Física deve assumir na escola.

Com certa freqüência, observamos que a Educação Física escolar (EFE) apresenta

certa tendência de considerar as preferências culturalmente determinadas e familiarizadas

da maioria da população quanto às habilidades esportivas. Em decorrência desse contexto,

aparentemente sem aspectos negativos, podemos observar que as aulas desenvolvem-se

predominantemente em moldes esportivos, privilegiando um número bastante reduzido de

modalidades. Vale ressaltar que muitas destas práticas devem-se a falta de estrutura física e

material das escolas. Todavia, esse tipo de ação, quando descontextualizado de uma

proposta pedagógica e descaracterizado de sua intencionalidade, pode levar a uma prática

esportivizada, destacando e ampliando as diferenças de habilidades e competências. Esse

contexto, em geral, vem reforçando o desinteresse e o afastamento dos menos expressivos e

menos habilidosos, levado-os a solicitar a permissão do professor para deixar a aula,

(des)motivados pela falta de habilidade ou por comportamentos excludentes por parte de

seus pares.

Assim como aponta Pedrinelli (2002), referindo-se a alunos portadores de

necessidades especiais, observarmos que atualmente temos duas questões fundamentais

ocorrendo no processo ensino aprendizagem, no contexto das aulas de Educação Física,

principalmente no Ensino Fundamental, que acreditamos merecerem atenção especial:

a) alunos participantes – com participação de fato (inclusão)

b) alunos presentes – presença sem participação. (exclusão)

65

Este fato tem se evidenciado, remetendo-nos a algumas inquietações quanto à

relação inclusão (uma escola para todos) e ação pedagógica (favorecer oportunidades,

orientar e estimular a participação).

Considerando que os conteúdos desenvolvidos pela Educação Física na escola, que

incluem desde jogos e brincadeiras até lutas, dança e esporte, são apontados por diversos

autores como patrimônios culturais da humanidade, apresentando múltiplas possibilidades

de aplicação no processo ensino-aprendizagem, com implicações sócio-culturais e

geralmente de considerável expectativa dos alunos, devemos refletir sobre:

� Que ações têm norteado o “fazer do professor”, causando muitas vezes o

distanciamento dos alunos das aulas de Educação Física?

� Que ações podem ser implementadas para atender adequadamente a todos

aqueles que chegam às aulas de Educação Física?

É oportuno lembrar que estamos nos referindo à Educação Física num processo de

educação escolarizada, e isto nos remete ao compromisso com a aquisição de conhecimento

em que o professor deve estar devidamente preparado para assegurar a consecução dos

objetivos e as demandas do processo ensino-aprendizagem.

O modelo de Educação Física contido nos PCNs para o Ensino Fundamental 3o e

4o. ciclos (Brasil, 1998, p. 19) sugere como princípio básico a necessidade das aulas serem

dirigidas a todos os alunos:

A sistematização dos objetivos, conteúdos, processos de ensino e aprendizagem e avaliação têm como meta a inclusão do aluno na cultura corporal de movimento por meio da participação e reflexão concreta e efetiva. Busca-se rever o quadro histórico de seleção entre indivíduos aptos e inaptos para práticas corporais, resultante da valorização exacerbada do desempenho e da eficiência.

Segundo Pedrinelli (1994), todo programa de Educação Física deve proporcionar

desafios a todos os alunos, permitindo a participação de todos, respeitando suas limitações,

promovendo a autonomia e enfatizando o potencial de cada um no seu domínio motor.

Nas idéias de Cidade e Freitas (1997), a Educação Física na escola se constitui em

uma grande área de adaptação, ao permitir a participação de jovens e crianças em

atividades adequadas às suas necessidades e possibilidades, proporcionando que sejam

valorizados e se integrem num mesmo mundo.

Podemos observar que a preocupação central da EFA e da EFE, independentemente

de sua abordagem, está numa Educação Física que possa atender a todos, observadas as

66

suas necessidades e potencialidades. Nesse sentido, no nosso entender, considerando o

referencial aqui utilizado, na ausência da utilização do termo ‘deficiência’, não vemos

diferenças significativas entre a EFA e a EFE nos seus respectivos procedimentos e

objetivos.

Ambas, em seu discurso, buscam meios para propiciar ao aluno, com necessidades

especiais ou não, conhecer suas possibilidades, avançar seus limites no sentido de inseri-los

na cultura corporal de movimento (jogos, ginástica, dança, esporte, lutas), em suas

diferentes dimensões bio-psico-sociais.

Assim, para se pensar e avançar nessas questões, o desafio está em encontrar a

interface, buscar subsídios e conciliar os princípios da EFA com os da EFE e com os da

inclusão, que, em tese, são comuns, mas que, na prática seguem caminhos paralelos, ou

seja, não se encontram.

Conforme aponta nosso referencial teórico, a EFE, não por falta de produção de

conhecimento, ainda não encontrou meios para atender as diferenças, conforme sugere o

movimento da inclusão. De forma geral, os conteúdos e procedimentos hoje utilizados

parecem que ainda se encontram estagnados, resistentes às mudanças.

Não é nossa intenção negar os conhecimentos desenvolvidos pela EFE nas suas

diferentes abordagens, mas, sim, acrescentar um novo olhar dirigido ou, melhor incluindo a

PNEE.

Nesse sentido acreditamos que o princípio da adaptação contido na EFA pode ser a

via de entrada para se estabelecer a relação com a EFE e a PNEE.

Buscando mais referenciais para nossas considerações, reportamo-nos a Rodrigues

(1996), citado por Araújo (1999, p.17), quanto ao termo ‘adaptada’ :

[...] o termo adaptação tem também uma conotação que se identifica com a manipulação de variáveis ecológicas. A atividade, os materiais, os estilos de ensino, os enquadramentos, etc., têm que ser adaptados porque a pessoa tem menos possibilidades de adaptação. Adaptar uma atividade, em sentido lato, pode ser, pois, construir uma atividade para um objetivo definido.

Araújo (1999) entende o termo adaptação como a busca de adequações e de meios

para se executar uma tarefa diante da ausência ou impossibilidade de se usarem os meios

convencionais.

Entendemos que apenas inserir os princípios da EFA na EFE, buscando subsídios

como parte do processo para que o professor aplique estes conhecimentos, não assegura a

67

inclusão da PNEE nas aulas de Educação Física. É necessário uma certa compreensão e

clareza sobre qual sociedade, aluno e Educação Física estamos falando e queremos. Porém,

acreditamos que este processo possa levar o professor a discussões, a reflexões, enfim, a

um repensar suas ações, no sentido de compreender as PNEE, viabilizando a inclusão

destes alunos nas aulas de Educação Física.

Ao considerarmos também que estas atividades envolvem movimento e que este

tem sido entendido e evidenciado no contexto das diferentes abordagens da EFE e na EFA

como de suma importância no processo de desenvolvimento humano, quer seja no aspecto

motor, sócio-afetivo ou cognitivo, deparamo-nos com questões que implicam nas possíveis

conseqüências para aqueles que ficam à margem desta vivência e deste conhecimento e

suas possíveis privações de interação com o mundo e com a sociedade causada por

distorções do conhecimento corporal ou da imagem corporal (Tavares, 2004).

Como aponta Schmidt (1993), a capacidade do ser humano de se mover é mais do

que uma simples conveniência que possibilita a ele andar, jogar e manipular objetos.

No que se refere à problemática da inclusão, podemos pressupor que ficar à margem

das aulas, principalmente nas séries iniciais, implicaria em restrição de movimentos, quer

sejam naturais ou aprendidos, o que, ao longo do tempo, pode resultar em defasagens de

aprendizagem, muitas vezes expressas no aproveitamento escolar ou não. Não é difícil

encontrarmos professores falando sobre dificuldades de alunos em fixar atenção,

organização do espaço, seleção de objetos, leitura, escrita, desenho dos números e outras

dificuldades de ordem afetiva e social.

A forma de se conceber a Educação Física na escola mediada pela ação do professor

pode, de certa forma, contribuir para a exclusão de alunos em determinadas atividades,

sejam eles PNEE ou não.

Nas palavras de Santin (1998, p.67):

É interessante observar que a Educação Física é a única que conseguiu criar leis para que certos alunos fossem dispensados, alegando razões que olhadas com atenção, mostram exatamente que estes dispensados são os que mais necessitam de atenção do educador.

Podemos observar que muitas ações acabam por afastar, excluir, sem querer,

disfarçadamente, os menos habilidosos, os mais lentos, enfim aqueles que aparentemente

fogem ao padrão pré-estabelecido.

68

A intervenção da Educação Física no ambiente escolar aponta uma série de

confusões e equívocos ocorrendo nas diferentes situações e ações pedagógicas que não

foram ou são exclusividade da EFE e EFA.

As produções acadêmicas, ao longo deste tempo, responderam a muitas questões,

porém, no que se refere à ação pedagógica ainda continuam lacunas a serem preenchidas.

De maneira geral, o profissional de Educação Física consegue responder e

estabelecer relações de conhecimento sobre o que ensinar, entretanto, ainda encontra

dificuldades em responder e estabelecer relações sobre quem aprende, sobre como aprende

e sobre si mesmo, ou seja, quem ensina.

Quando falamos em quem aprende, como aprende e quem ensina, estamos

considerando, também, que estes aspectos envolvem um processo de aquisição, construção

e transmissão de conhecimento. Nesse sentido, parece-nos necessário que o profissional de

Educação Física busque estabelecer uma interação entre ele, professor, o aluno e o

ambiente, na perspectiva de uma ação pedagógica não fragmentada (Fig. 2), no sentido de

promover a inclusão.

FIGURA 2 – Ação pedagógica ou ação educativa não fragmentada.

QUEM ENSINA

O QUE ENSINAR COMO ENSINAR

QUEM

APRENDE

69

De acordo com Cruz, Pimentel & Basso (2002, p. 39-40), referindo-se às demandas

da PNEE e a interação professor-aluno-ambiente:

[...] se o professor não for capaz de organizar um ambiente de aprendizagem que favoreça o seu desenvolvimento, pode-se deslocar o foco de atenção das “deficiências” do aluno para o professor. Para se criar um ambiente no qual as necessidades dos alunos venham a ser atendidas, é de suma importância que a partir das características peculiares dos alunos – inclusive os que apresentam deficiência – o professor esteja devidamente preparado [...]

É a partir da assunção de que o processo de ensino em aulas de Educação Física diz respeito à construção de um ambiente que proporcione ao aluno vivências motoras significativas ao seu processo de desenvolvimento e capaz de corroborar com o processo pedagógico da escola que devemos considerar a possibilidade, enquanto professores de Educação Física, de intervirmos na realidade de alunos com necessidades educacionais especiais

Em função deste contexto que envolve a EFE, a EFA e o princípio da inclusão,

entendemos que a intervenção do professor deve ir além das abordagens propostas,

adotando uma ação pedagógica efetiva (Fig. 3), no sentido de:

1. favorecer o desenvolvimento, adaptando atividades quando necessário, dando

oportunidades iguais de participação a todos os alunos;

2. estimular o desenvolvimento, motivando a participação; apresentando-se

disponível e acessível aos alunos;

3. orientar o desenvolvimento oferecendo instrução adequada, dicas e feedback,

necessários, antes, durante e/ou após as aulas.

Da mesma forma, acreditamos que a interação dos conhecimentos sobre o que

ensinar, sobre como ensinar e fundamentalmente sobre quem aprende devem fazer parte

dessa ação pedagógica ou educativa, nas perspectiva de uma concepção integrada de

desenvolvimento.

A interação destes aspectos (FIG. 3) chamamos de ‘ação pedagógica’ ou ‘ação

educativa”.

70

FIGURA 3 – Ação pedagógica ou ação educativa

ESTIMULAR

ORIENTAR

ENSINO-APRENDIZAGEM

PossibilidadesPotencialidadesÊnfase no sujeito

FAVORECER

Pensar nestas ações num contexto educacional requer da Educação Física uma

maior articulação de seus aspectos específicos, como crescimento, desenvolvimento,

aprendizagem motora, entre outros, num contexto dinâmico e em consonância com o

projeto pedagógico da escola.

É importante mencionar que, ao assumirmos estas ações, assumimos também o

compromisso e a responsabilidade de participação ativa e transformadora no processo de

escolarização não só da PNEE mas para com a sociedade. Vale lembrar que a EFE é parte

integrante da educação geral e isto implica que

A Educação Física, como disciplina do currículo escolar, não tem, portanto, tarefas diferentes do que a escola em geral. Sendo assim, considerações a seu respeito não podem afastá-la das responsabilidades que a população brasileira exige da escola: ensinar, e ensinar bem.(Soares et al., 2001, p.212)

Mediante nossas considerações, não obstante a possibilidade de interação entre a

EFE e EFA para se alcançar uma Educação Física inclusiva, ressaltamos, sobretudo, a

necessidade primeira de compreendê-las e, assim, traçar novos caminhos.

71

CAPÍTULO V

Neste capitulo, contextualizaremos e caracterizaremos o método e o tipo de

pesquisa utilizado para este estudo, bem como os procedimentos para a coleta dos dados,

definição da população e amostra.

5. MÉTODO

Nossas inquietações e questionamentos fomentados quando docente na educação

básica e, posteriormente, em instituições de ensino superior dirigiram nossa atenção e

influenciaram efetivamente na determinação da temática central deste trabalho: a ação

pedagógica do professor de Educação Física como fator influenciador no processo de

inclusão no ambiente escolar.

A construção deste estudo fundamentou-se inicialmente nos relatórios de

estágio da disciplina Prática de Ensino e Estágio Supervisionado do curso de Educação

Física do Centro Universitário Paulista – Unorp, na cidade de São José do Rio Preto, região

noroeste do Estado de São Paulo. Estes relatórios fazem parte do trabalho de conclusão da

referida disciplina, sendo constituído de 09 documentos conforme descrito a seguir.

1. Documento destinado à estrutura física da Escola, contendo dados sobre

localização, área construída, número de salas, número de alunos, divisão

das turmas, níveis de ensino, pessoal administrativo e número de

docentes, com o objetivo de caracterizar o ambiente e a população

atendida e a comunidade em que está inserida.

2. Questionário destinado ao Diretor da escola, com o objetivo de observar

os aspectos relativos à Educação Física quanto à participação e

envolvimento da área perante a direção.

3. Questionário destinado à coordenação pedagógica da escola, com o

objetivo de observar os aspectos relativos da Educação Física, quanto à

participação e ao envolvimento da área em reuniões pedagógicas, reunião

de pais, projetos e planejamentos.

4. Documento destinado à observação do espaço físico e dos materiais

destinados à área de Educação Física com o objetivo de caracterização da

área e de identificação das condições de trabalho do professor.

72

5. Documento destinado à observação do espaço físico geral da escola (salas

de aula, cozinha, sanitários) e dos materiais em relação à higiene, limpeza

e manutenção, como o objetivo de identificar as condições oferecidas à

população escolar.

6. Questionário destinado ao professor de Educação Física objetivando

identificar sua formação profissional (ano de conclusão, formação

acadêmica, cursos de atualização e aperfeiçoamento), planejamento e

objetivos da disciplina.

7. Documento destinado ao estagiário, contendo roteiro para elaboração de

relatório descritivo das atividades de estágio com os seguintes tópicos:

aproveitamento e validade do estágio, conteúdos desenvolvidos, interação

professor-aluno, habilidades de comunicação do professor,

procedimentos didáticos e recursos utilizados, avaliação, inclusão,

acessibilidade e demais observações.

8. Ficha de auto-avaliação do aluno.

9. Relatório de atividades.

Outro instrumento integraliza o relatório de estágio, que é a ficha de observação das

atividades diárias (anexo1), realizadas pelo professor nas aulas de Educação Física,

documento este que se caracterizou como principal suporte de nosso estudo.

A leitura inicial dos relatórios (120 relatórios aproximadamente) apontava, na sua

maioria, para um quadro preocupante ocorrendo no processo ensino-aprendizagem, no

contexto das aulas de Educação Física. Um dos aspectos observados, também encontrado

nos estudos de Pedrinelli (2002), refere-se a alunos ‘participantes’, com participação

efetiva nas aulas de Educação Física e os alunos ‘presentes’, sem participação efetiva nas

aulas (não inclusão). Outro aspecto também identificado na maioria dos relatórios é o

distanciamento do discurso do professor (o que ele relata ter planejado) e sua ação

pedagógica diária, independentemente da abordagem e/ou metodologia presentes e

identificadas. Referimo-nos a abordagens, como as construções ou propostas pedagógicas

de trabalho com fundamentação teórico-científica, academicamente produzidas pela área,

especificamente no ambiente escolar.

73

Quanto à metodologia, referimo-nos à forma ou ao estilo de ensino utilizado pelo

professor com o objetivo de transmitir, mediar e ou levar à descoberta do conhecimento.

É necessário ressaltar que mesmo a literatura (Tani, 1998, 2001; Daólio 1998;

Darido, 2003), apontando um maior número de abordagens, como: Fenomenológica

(Moreira,1991), Sistêmica ou Sociológica (Betti,1991) Crítico-Emancipatória (Kunz,

1994), Antropológica ou Cultural (Daólio, 1995), Pedagogia do Esporte (Paes, 1996),

estaremos considerando as que mais foram reconhecidas no contexto estudado:

Psicomotricista/ Psicomotricidade (Le Bouch, 1983), Desenvolvimentista (Tani, Manoel,

Kokubun & Proença, 1988), Construtivista/Construtivista-interacionista (Freire, 1989),

Crítico-superadora/Histórico-Crítica (Soares, Tafarel, Varjal, Castelani Filho, Escobar &

Bracht, 1992) e PCNs (Brasil, 1997, 1998).

Em relação à metodologia, consideraremos os estilos de ensino mais freqüentemente

presentes na práxis diária identificados no contexto estudado: Diretivo (comando e tarefa),

Não Diretivo (descoberta dirigida e explorativo) e Atividades Livres – tendo como critério

e referência para este estudo os trabalhos de Gozzi (1995).

Este trabalho, segundo características apresentadas por Ludke & André (1986),

Triviños (1987) e Thomas & Nelson (2002), é de natureza qualitativa de conteúdo

interpretativo e documental, já que tem como foco a essência do fenômeno ocorrido no

ambiente natural, ou seja, na realidade prática.

A essência primordial da pesquisa qualitativa é a busca para descobrir “o que está acontecendo aqui”. Isto envolve o estudo sistemático das percepções e experiências dos indivíduos dentro do contexto daquele ambiente.(Thomas & Nelson, 2002, p. 327),

O conteúdo interpretativo e documental evidencia-se na coleta e análise dos dados.

Segundo os autores acima, na pesquisa qualitativa as hipóteses se consolidam basicamente

à medida que os dados são descobertos.

A coleta e análise não se apresentam como divisões estanques, sendo que as

informações recolhidas, geralmente são interpretadas podendo levar o pesquisador a buscar

novos dados, tornando o processo, via de regra, mais importante que o produto. Ludke &

André (1986) apontam que o interesse do pesquisador ao estudar um determinado problema

é verificar como ele se manifesta nas atividades, nos procedimentos e interações cotidianas,

74

ressaltando a obtenção de dados descritivos obtidos no contato direto com a situação

estudada”.

Na pesquisa qualitativa, segundo Goetz & LeCompte (apud Thomas & Nelson,

2002), a observação, entrevistas, documentos, juntamente com os instrumentos criados pelo

pesquisador, são as ferramentas mais indicadas para a coleta de dados.

Nessa perspectiva, a construção deste estudo fundamentou-se inicialmente na

revisão de literatura, abordando temas como ‘Educação Física’, ‘Escola’, ‘Inclusão e

‘Necessidades Educativas Especiais’, mediados pelo contexto histórico, social e político,

enfocando aspectos como ‘Corpo e Movimento‘, ‘Abordagens da Educação Física’ e

‘Formação Profissional’.

A delimitação desses temas esteve vinculada à intenção de identificar e contribuir

no entendimento de como se construiu historicamente esta ‘ação do professor’, sua

evolução/adequação ou não, de acordo com as novas tendências pedagógicas no ambiente

escolar, e qual a relação desta ação na participação, inclusão ou não, dos alunos nas aulas.

A relevância e opção por este universo de pesquisa justifica-se, ao considerarmos os

seguintes aspectos:

� Nosso interesse em identificar como está acontecendo a prática da Educação

Física no ambiente escolar no ensino fundamental especificamente na cidade

de São José do Rio Preto, S.P. considerando o processo de inclusão escolar,

dentro da perspectiva de “uma escola para todos”;

� Refletir sobre os aspectos, ao nosso ver preocupantes, descritos pelos alunos

nos relatórios de estágio, referindo-se a ação pedagógica dos professores;

� Por haver possibilidades de acesso às escolas da rede pública, estadual e

municipal no município de São José do Rio Preto, S.P.

� Por fazermos parte deste universo de trabalho como docente de IES, atuando

diretamente na formação de futuros professores.

A construção teórica deste estudo deu-se a partir de livros, teses, artigos, periódicos

nacionais e internacionais relacionados à área da Educação, Educação Física e Educação

Física Adaptada, bem como busca via internet. Outra estratégia utilizada foi o trabalho de

campo, precedido por dois estudos- piloto, visando à observação direta do contexto da

pesquisa.

75

5.1. CARACTERIZAÇÃO DO ESTUDO PILOTO

O primeiro estudo-piloto (Seabra Jr, Silva, Araújo e Almeida, 2004) objetivou

identificar e refletir sobre os conteúdos mais presentes nas aulas de Educação Física e

aspectos da atuação do professor no ambiente escolar, no ensino fundamental.

O segundo estudo-piloto (Seabra Jr. e Carvalho, 2004, no prelo) teve como objetivo

observar e refletir sobre as interações sociais9 resultantes da atuação/intervenção do

professor de Educação Física na Educação Formal e Não Formal em crianças na faixa etária

de 07 a 14 em escolas públicas na cidade de São José do Rio Preto – SP – Brasil e em

Clube Associativo na cidade de Campinas – SP – Brasil. O foco principal deste estudo foi o

de identificar as interações sociais mais freqüentes nas aulas e a participação ou não do

aluno nas atividades propostas, de acordo com a ação do professor.

Estes dois estudos iniciais nortearam a reestruturação dos instrumentos necessários

e utilizados neste estudo como questionários e planilha de observação diária das aulas. É

necessário enfatizar que estes documentos fazem parte do relatório final da disciplina de

Prática de Ensino e Estágio Supervisionado, etapa prevista na formação do licenciado em

Educação Física na referida instituição.

5.2. UNIVERSO DA PESQUISA

A pesquisa foi realizada na cidade de São José do Rio Preto, que está situada a 460

km da cidade de São Paulo, na região noroeste do estado.

Fundada em 19 de março de 1852, sua área territorial é de 433Km² com uma

população estimada, segundo senso IBGE (2004), de 398.079 habitantes. Esta distribuição

dá-se da seguinte forma:

População residente: 358.523 habitantes;

Zona urbana: 337.289 habitantes; 9 Possibilidade de estabelecimento de condições para o convívio e inserção social, implicando conviver com as diferenças culturais, sociais, físicas e motoras incluindo-se situações de competição/cooperação. (Adaptação dos trabalhos de Ferraz, 2001)

76

Zona rural: 21.234 habitantes;

População flutuante (estudantes e trabalhadores de cidades da região): 18.234;

Residentes, na faixa etária, acima de 10 anos: 306.539 habitantes;

Alfabetizados: 291.256 habitantes;

Taxa de alfabetização: 95%.

Estabelecimentos de Ensino da Educação Básica Públicos e Particulares

Estabelecimentos de Ensino pré-escolar: 84;

Estabelecimentos de Ensino fundamental: 78;

Estabelecimentos de Ensino Médio: 32;

Do total desses estabelecimentos de ensino, 66 são instituições públicas, municipais

e estaduais, os quais formaram inicialmente nosso universo de pesquisa.

5.3. POPULAÇÃO E AMOSTRA

Do total das 66 escolas públicas, estaduais e municipais, localizadas no município

de São José do Rio Preto, S.P., foram observadas 35 instituições, das quais, 27 atenderam

as características propostas pelo estudo, ou seja, escolas que têm em seu quadro

professores(as) de Educação Física, do Ensino Fundamental, formados nos últimos 14 anos.

Adotamos este procedimento por considerarmos que os professores formados a

partir de 1990 possam ter tido algum contato, durante seu curso de graduação, com as

propostas pedagógicas, com as obras de referência públicadas pela área e com as discussões

da Educação Física Escolar, produzidas a partir da década de 1980.

Outro aspecto a ser considerado para esta delimitação foi a resolução 03/87 de 16 de

junho de 1987(MEC/CFE). Entendendo que essa resolução teve a finalidade de modificar

os currículos, prevendo uma formação mais geral e humanística, nos cursos de graduação

em Educação Física, contemplando a área escolar e incluindo disciplinas voltadas às

pessoas com necessidades especiais.

Neste sentido, entendemos, também, que (em tese) os professores formados a partir

de 1990 tiveram uma formação de cunho mais humanista, o que de certa forma, favoreceria

uma ação pedagógica na mesma direção.

77

5.4 DELIMITAÇÃO DO ESTUDO E PROCEDIMENTO PARA COLETA DE

DADOS

O foco central deste estudo foi diagnosticar os conteúdos desenvolvidos, a

metodologia adotada (estilos de ensino) e, especificamente, identificar e refletir sobre a

ação educativa do professor de Educação Física, como fator influenciador nas interações

sociais presentes nas aulas e no processo de inclusão, no sentido da participação ou

distanciamento dos alunos, nas aulas de Educação Física no Ensino Fundamental.

Os dados foram coletados nas escolas selecionadas por observadores estagiários.

Optou-se pela participação de estagiários no desenvolvimento deste estudo por

considerarmos o seu efetivo envolvimento no processo de identificação do problema e por

percebermos, durante o estudo-piloto, que a presença direta do pesquisador modificou

sobremaneira o ambiente da pesquisa, influenciando na conduta de vários professores.

Os dados obtidos nos relatórios de estágio foram utilizados com anuência e

assinatura do termo de consentimento formal livre e esclarecido da Supervisora Regional de

Ensino (anexo 2), Reitoria da Unorp (anexo 3), da Pró-reitoria de Desenvolvimento (anexo

4) e submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa da referida Instituição de Ensino Superior

(anexo 5), em que os mesmos foram informados que parte dos dados coletados na

disciplina de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado foram utilizados no referido

estudo.

Seguindo referencial metodológico de Thomas &Nelson, (2002) o procedimento

para coleta de dados ocorreu, respeitando-se as seguintes etapas:

� Treinamento prévio dos estagiários da área (Os mesmos que acompanharam o

estudo-piloto).

� Observação direta das aulas de Educação Física através de uma planilha específica

constituída de itens em escala, adaptados a partir da escala Likert10 .

10 Tipo de questão fechada que requer que o sujeito ou pesquisador responda escolhendo um de vários itens colocados em uma escala a força de sua concordância ou discordância com alguma afirmação, ou citem a freqüência relativa de algum comportamento. (Thomas & Nelson, 2002. p. 282)

78

5.5. ANÁLISE, TRATAMENTO E ORGANIZAÇÃO DOS DADOS

De acordo com o enfoque e objetivo específico deste estudo, e tendo como

referencial teórico Lüdke & André (1986) e Thomas & Nelson (2002), os dados terão

características qualitativas e quantitativas, realizado por meio de análise descritiva.

Trataremos de codificar e representar em porcentagens as freqüências de ocorrências das

respostas coletadas e comportamentos observados, os quais serão explicitados e

apresentados conjuntamente, por meio de tabelas de freqüência, no capítulo

RESULTADOS E DISCUSSÃO.

79

Capítulo VI

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Trataremos aqui de descrever, analisar e discutir os dados coletados nas fichas de

observação, objetivando identificar: os conteúdos trabalhados; a metodologia utilizada nas

aulas; as possíveis relações existentes entre a ação do professor, as interações sociais

presentes nas aulas e suas possíveis implicações, quanto à participação ou distanciamento

dos alunos nas aulas de Educação Física. Acreditamos que, dessa forma, caracterizaremos a

presença de ações que configurem, ou não, o processo de inclusão, tendo como referência

as considerações teóricas contidas neste trabalho.

O quadro inicial, dos resultados desse estudo, revela-nos os seguintes aspectos:

QUADRO 1 – Contexto geral

Contexto do estudo

Número de escolas observadas 27

Número de horas aula observadas, por escola 10

Número total de horas/aula observados 270

Média de alunos presentes por aula 29

Média de alunos participantes, de fato, por aula 23

Média de alunos presentes e não participantes, por aula 6

Quanto ao gênero: as turmas são mistas na sua totalidade.

Quanto ao espaço para as aulas de Educação Física: Das 27 escolas integrantes

desse estudo, 20 apresentaram local considerado adequado, para as aulas de Educação

Física e 07 foram considerados inadequados.

Em relação à participação dos alunos nas aulas, um dado curioso nos chamou a

atenção, embora não estivesse categorizado em nossa ficha de observação: pudemos

perceber que dentre os alunos, participantes de fato, existe uma parcela que não demonstra

interação/participação efetiva durante as aulas.

80

Mesmo considerando os diferentes interesses e expectativas individuais, observou-

se que o conteúdo desenvolvido, na aula, parece influenciar na participação do aluno.

A tendência de se obter uma maior participação, quando esses conteúdos estão

relacionados às atividades esportivas, pôde ser observada. Entretanto a metodologia e as

ações adotadas, pelo professor, mostraram-se ainda mais decisivas nesta participação.

Assim, refletindo acerca desses aspectos, podemos, inicialmente, pressupor e destacar a

influência da ação docente na participação ou distanciamento dos alunos, nas aulas de

Educação Física.

Em relação à análise das atividades desenvolvidas, durante as aulas, os resultados

apontam uma incidência elevada de componentes predominantemente voltados para o

desenvolvimento de habilidades esportivas. Os dados sugerem, ainda, que esse conteúdo

tem sido desenvolvido sob diferentes roupagens e diferentes abordagens, em geral,

representado por um bloco extenso de atividades, porém com poucas variações e com

tratamento, nem sempre, pedagógico. Este contexto pode ser considerado preocupante, em

decorrência da complexidade da aprendizagem de habilidades motoras, relativas às

modalidades esportivas, o que, pode resultar, muitas vezes, em conteúdos inadequados para

determinada população escolar.

FIGURA 4 – Freqüência e porcentagem dos “conteúdos/atividades” desenvolvidas, presentes nas aulas de Educação Física do Ensino Fundamental(270 horas/aula observadas):

Conteúdo/Atividades Desenvolvidas

3914%

6725%

249%

6123%

7929%

Jogo Formal

Jogos Pré-Desportivos

Habilidades Específicas

Jogos e Brincadeiras derua/Habilidades motorasgerais

Outros

81

A análise dos dados da FIGURA 4 revela-nos que, no presente estudo, o conteúdo

esporte, por meio do jogo formal, com regras institucionalizadas, constitui-se no principal

conteúdo desenvolvido nas aulas de Educação Física Escolar, juntamente com os jogos e

brincadeiras de rua. Este aparente equilíbrio entre as atividades pode ser considerado um

aspecto positivo, já que, os jogos e as brincadeiras de rua, segundo Freire (1989),

constituem-se em atividades que permitem alcançar, no que se referem aos objetivos

propostos, aprendizagens significativas à criança. Entretanto, podemos observar, também,

que os “jogos pré-desportivos”, seguido das atividades que desenvolvem “habilidades

específicas de modalidades esportivas”, incorporam-se ao conteúdo esporte, aumentando a

prevalência desse conteúdo no meio escolar.

Somando-se a freqüência de atividades que envolvem o conteúdo esporte (jogo

formal + jogos pré-desportivos + habilidades específicas de modalidades esportivas),

obtemos um total de 66% das atividades desenvolvidas. Estes dados podem representar,

inicialmente, uma formação do professor, ainda, no modelo esportivista ou, por outro lado,

apontam certa tendência do professor na manutenção ou na reprodução de experiências

vivenciadas e adquiridas durante o período de formação acadêmica.

Queremos enfatizar que não somos contra o esporte na escola, mas sim,

questionamos a forma, como ele vem sendo conduzido, no ambiente escolar. Sendo,

geralmente, transformado em prática esportivizada, nossa preocupação recai sobre as

prováveis conseqüências dessa ação, não somente no aspecto motor, mas também, no

aspecto cognitivo e principalmente no aspecto sócio-afetivo.

Em relação à categoria “outros”, referindo-se a outros conteúdos, desenvolvidos

pela área, encontramos, em freqüência bastante reduzida, aulas realizadas no parque; jogo

de dama; capoeira e dança de rua.

A partir da análise geral desses resultados, parece-nos que uma considerável,

parcela de alunos, participantes dessas atividades, tem suas possibilidades reduzidas, no

sentido de explorar, de exercitar e de desenvolver suas capacidades, suas potencialidades e

suas habilidades, principalmente aqueles com necessidades educativas especiais.

Em razão da pequena diversidade de atividades oferecidas, a exploração do

potencial motor e as interações sociais que podem decorrer dessas vivências, ficam

minimizadas.

82

Esses dados indicam a necessidade e a importância de se entender as diferentes

dimensões e possibilidades que envolvem os conteúdos acima elencados e sua

aplicabilidade no ambiente escolar.

Quanto à metodologia, pudemos identificar, nesse estudo, uma significativa

preferência, por parte dos professores, em utilizar o método diretivo, por meio de atividades

dirigidas, na forma de comando/tarefa. Por outro lado, também foi possível observar certa

preferência por atividades livres (atividades escolhidas pelos alunos), sendo a descoberta

dirigida/explorativa a de menor preferência na ação docente.

FIGURA 5 – Freqüência e porcentagem da metodologia/estilos de ensino, utilizada pelos professores, nas aulas de Educação Física (270 horas/aula observadas):

Metodologia/ Estilos de Ensino

154 57%

218%

91 34%

Atividades Dirigidas

Descoberta Dirigida

Atividades Livres

Analisando-se os resultados da FIGURA 5, pelo viés da formação profissional,

podemos inferir que a ação do professor não tem sido influenciada pelas propostas

pedagógicas, da Educação Física, disseminadas, principalmente a partir da década de 1980,

como se esperava. Conforme também aponta Ferraz (2001), parece-nos que os currículos,

dos cursos de Educação Física, especificamente os de licenciatura, nos moldes em que tem

se desenvolvido, não tem sido suficientes para modificar essas ações, no sentido de

preparar o professor para atuar adequadamente, no âmbito escolar, resultados que, também,

encontramos nos estudos de Silva (2005)

83

A ênfase dada às metodologias diretivas, com o ensino centrado no professor, com

pouca participação do aluno na construção dos conhecimentos, referenda esse

posicionamento e análise.

Em relação à categoria “atividades livres”, pudemos observar que as atividades

escolhidas pelos alunos, em grande parte, recaem sobre as atividades de recreação, sobre as

brincadeiras e sobre as modalidades esportivas, fundamentalmente o futebol, para os

meninos, e queimada ou vôlei, para as meninas.

Favorecer este espaço aos alunos, pode significar um momento positivo para as

interações sociais, para as descobertas, em que, livremente, de acordo com seus interesses,

suas possibilidades e suas capacidades, a criança possa entrar em contato com diferentes

manifestações e práticas corporais.

Atividade livre, em uma dimensão lúdica, pode representar um momento importante

na ação educativa, todavia, esse tipo de ação deve ser visto com cuidado, pois, favorecer

este espaço, no contexto da educação escolarizada, não pode levar a uma atitude

espontaneísta, por parte do professor, no sentido afastar-se de seu papel educativo como

mediador e facilitador no processo ensino aprendizagem. Caso contrário o papel do

professor, como agente mediador e transformador intencional no processo ensino-

aprendizagem, estaria comprometido. Conforme aponta Ferraz (2001), o tempo livre para

brincadeiras no parque, sem a devida intervenção do professor, não pode ser considerado

Educação Física.

Quanto à categoria “descoberta dirigida/explorativa”, nossa análise nos leva a

entender que, em razão dos blocos de atividades, concentrarem-se predominantemente no

conteúdo esportivo (jogo formal, jogos pré-desportivos e habilidades específicas de

modalidades esportivas) e considerando-se a especificidade das ações voltadas para o

desenvolvimento desse tipo de conteúdo, esta metodologia de ensino tenha sido pouco

explorada pelos professores. Esse tipo de ação também nos leva a perceber uma tendência

das aulas se transformarem em prática esportivizada, descaracterizando o tratamento

pedagógico.

84

FIGURA 6 – Freqüência e porcentagem quanto aos materiais utilizados em aula (270 horas/aula observadas):

146 54%

289%

6524%

41,4%

176%

197%8

3%52%

7 2,5%

31%

Bola

Corda

Bastão

Arco

Cone

Coletes

Rádio

Giz

Colchão

Jornais/Revistas

A análise da FIGURA 6 revela, claramente, a opção pelo componente “bola”, como

material mais utilizado nas aulas. A priori, essa opção parece estar diretamente associada

aos aspectos motivantes e à questões culturais que envolvem esse material. Por outro lado,

também podemos entender que os conteúdos desenvolvidos nas aulas, ou seja, as atividades

vinculadas ao conteúdo esporte determinaram a opção por esse material.

Nessa questão, é importante esclarecer que, a disponibilidade, a variedade e a

quantidade desse e de outros materiais não foi o foco principal de observação do presente

estudo. Todavia, pudemos identificar que, mesmo tendo disponíveis outros materiais, a

opção pelo elemento bola, foi sempre priorizada, em relação aos demais materiais. Mesmo

considerando os aspectos motivantes do material em questão, acreditamos que a utilização

e a exploração de diferentes materiais, poderiam ampliar as possibilidades e potencialidades

motoras dos alunos, assim como as chances de interação entre os mesmos.

Uma das questões centrais desse estudo foi observar como tem se processado a ação

do professor de Educação Física, no ambiente escolar.

Refletir sobre essa questão, especificamente, no sentido de identificar que ações têm

sido implementadas, pelo professor, para favorecer, orientar e estimular a participação dos

alunos nas aulas, implica em entender que a Educação Física está inserida em um processo

de escolarização, com sua especificidade, sistematização de conteúdos e conhecimentos,

85

integrada a um projeto pedagógico. Portanto, as ações devem vir acompanhadas de

intenções e objetivos a serem atingidos.

Assim, entendendo a escola como um ambiente, onde se pressupõe a transmissão

sistematizada de conhecimentos, a presença do processo ensino-aprendizagem e

considerando que esses aspectos implicam em desenvolvimento pessoal, social e afetivo, os

dados encontrados nesse estudo, referentes à ação do professor, nas aulas de Educação

Física, merecem nossa atenção.

FIGURA 7 – Freqüência e porcentagem da ação do Professor nas aulas de Educação Física (270 horas/aula observadas)

5921%

9134%

8933%

3111%

5319%

9435%

9636%

2710%

7126%

11844%

6022%

218%

0

45

90

135

180

225

270

Favoreceu Orientou Estimulou

Frequente

As vezes

Raramente

Nunca

Analisando os dados da FIGURA 7, podemos perceber que as ações relacionadas à

categoria “favoreceu a aprendizagem”, no sentido de dar oportunidades iguais de

participação, não têm sido freqüentes. Levando-se em consideração à perspectiva, no

mínimo, da não exclusão, parece-nos que esses resultados estão em desacordo com a

proposta apontada pelo PCNs, de uma escola para todos, assim como em relação às outras

abordagens da Educação Física apresentadas nesse estudo. É importante destacar que, ficar

à margem das aulas, tendo suas possibilidades de participação minimizadas, via ação

pedagógica, pode, também, significar restrição de experiências sociais, além de motoras.

86

Esse aspecto merece atenção, na medida em que reconhecemos no movimento a sua

especificidade, na área da Educação Física e que o mesmo tem implicações fundamentais,

nas diferentes dimensões que envolvem o desenvolvimento da criança. Assim, uma

proposta que valorize a diversidade, requer ações que possam atender as diferentes

necessidades, levando em consideração as possíveis limitações, mas, sobretudo, as

possibilidades.

Em relação à categoria “orientou aprendizagem”, observamos que as ações não

privilegiam a instrução e o feedback, durante, ou, após, as atividades. Podemos observar

uma tendência das atividades serem precedidas de informações, mas, no seu

desenvolvimento, a freqüência das orientações, das possíveis correções ou dicas sobre a

execução ou desempenho tornam-se menores. Nossa análise, sobre essa questão, recai sobre

uma possível distorção didático-pedagógica, da ação docente, que incide sobre os

conhecimentos do “saber fazer” – “o que fazer” e não sobre o “como fazer”. Vale

ressaltar discussão anterior (Capítulo III) sobre uma possível pedagogia fragmentada e a

importância da articulação os conhecimentos do “saber fazer” com os conhecimentos do

“como fazer”, “quando fazer” e fundamentalmente conhecimentos sobre “quem aprende”.

Quanto à categoria “estimulou a participação”, podemos observar que as ações

nesse sentido, também, não são freqüentes ou sistemáticas. Considerando alguns elementos

culturais e sociais que envolvem a prática de atividades físicas como prazer, liberdade,

diversão, entre outros aspectos e por acreditar que a disciplina Educação Física esteja

diretamente associada a estes aspectos, que, em geral, a participação do aluno nas aulas dá-

se por este “gostar da aula”, a ação de estimular a aula, muitas vezes, passa desapercebida.

Todavia, a defasagem de experiências motoras anteriores, as experiências motoras atuais, as

experiências sociais, as experiências afetivas mal sucedidas, os diferentes interesses e

expectativas das crianças, podem produzir um distanciamento dos alunos nas aulas. Esses

aspectos necessitam ser reconhecidos e considerados nas ações pedagógicas na perspectiva

de (re)inserir e/ou redimensionar a participação dos alunos nas aulas.

Outra preocupação desse estudo foi observar as possíveis relações existentes entre a

ação pedagógica e às Interações sociais/ atitudes presentes durante as atividades:

Para identificarmos os efeitos da ação do professor (Favoreceu, Orientou e

Estimulou), no contexto geral das aulas, e analisarmos esses efeitos nas interações sociais

87

presentes, classificamos essas ações em três categorias, as quais denominamos de: Ação

Pedagógica Interativa; Ação Pedagogia Moderada; Ação Pedagógica Passiva.

Para conceituação e elaboração dessa classificação, para esse estudo, e de acordo

com as ocorrências observadas, estabelecemos o seguinte critério para essa denominação:

Ação Pedagógica Interativa (API): ação em que o professor interage efetiva, freqüente e

decisivamente favorecendo, orientando e estimulando a participação do aluno nas

atividades propostas.

� Três ações presentes na escala “freqüente” ou,

� Duas ações presentes na escala “freqüente”, e uma ação presente na escala “às

vezes”:

Ação Pedagógica Moderada (APM): ação em que o professor interage moderadamente

(nem muito, nem pouco), de forma esparsa, no que se refere a favorecer, orientar e

estimular a participação do aluno nas atividades propostas.

� Duas ações presentes na escala “freqüente” e uma ação presente na escala

“raramente/nunca” ou,

� Uma ação presente na escala “freqüente” e duas ações presente na escala “às vezes”.

Ação Pedagógica Passiva (APP): ação em que o professor pouco ou nada interage durante

a aula no sentido de favorecer, orientar e estimular a participação do aluno nas atividades

propostas.

� Uma ação presente na escala “freqüente”, uma ação presente na escala “as vezes” e

uma ação presente na escala “raramente/nunca” ou,

� Duas ações presentes na escala “raramente/nunca”, uma ação presente na escala

“freqüente”, uma ação presente na escala “às vezes”.

Mediante essas ações, pudemos observar os seguintes aspectos, relacionados às

interações sociais, e comportamentos presentes nas aulas:

88

FIGURA 8 – Ação Pedagógica Interativa (API) Do total de 270 aulas observadas, 72 aulas caracterizaram-se como API.

52 72%

12 16%

44 61%

46 64%

5982%

912%

3852%

6 8%

0

12

24

36

48

60

72

CNR CA D AC EGT D/I ExC EXCL

Ação Pedagógica Interativa

Em relação aos comportamentos observados, a análise dos dados, demonstra uma

elevada incidência (acima de 60%) de respostas nas categorias Cumprimentos de normas e

regras; Discussão (acordos e barganhas); Atitudes cooperativas; envolvimento geral da

turma. No componente “exclusão”, os dados apontam a porcentagem de 8,3%.

Especificamente no caso do componente exclusão, podemos inferir que o conteúdo esporte

tenha se configurado como um elemento influenciador. Na análise geral dos dados,

podemos inferir, a priori, que ação do professor influenciou positivamente na participação

dos alunos, assim como na interação entre os mesmos.

Legenda Sigla Interações/comportamentos CNR Cumprimento de normas e regras CA Comportamentos agressivos D Discussão (acordos/barganhas); AC Atitudes cooperativas EGT Envolvimento Geral da Turma D/I Desinteresse/ indiferença ExC Excesso de competitividade EXCL Exclusão

89

FIGURA 9 – Ação Pedagógica Moderada (APM) - Do total de 270 aulas observadas, 106 aulas caracterizaram-se como APM.

59 58%

39 37%

56 57% 52

49%

80 75%

20 21%

58 55%

11 10%

0

20

40

60

80

100

CNR CA D AC EGT D/I Exc EXCL

Ação Pedagógica Mediativa

Analisando-se os comportamentos observados, nessa categoria, os dados revelam

uma incidência moderada (máximo de 59%) de respostas nas categorias: Cumprimentos de

normas e regras; Discussão (acordos e barganhas); Atitudes cooperativas. Quanto ao

“envolvimento geral da turma”, o índice já sobe para 75%. No componente “exclusão”, os

dados apontam um percentual de 10,3%. Especificamente no caso desse componente,

podemos inferir que o conteúdo esporte, concomitantemente com uma ação pedagógica

mais esparsa, tenha se configurado como um elemento influenciador para o aumento desse

comportamento. Em linhas gerais, podemos inferir que ação do professor, mesmo podendo

ser considerada ativa, não teve uma influência efetiva na participação dos alunos, assim

como na interação entre os mesmos.

Legenda Sigla Interações/comportamentos CNR Cumprimento de normas e regras CA Comportamentos agressivos D Discussão (acordos/barganhas); AC Atitudes cooperativas EGT Envolvimento Geral da Turma D/I Desinteresse/ indiferença Exc Excesso de competitividade EXCL Exclusão

90

FIGURA 10 – Ação Pedagógica Passiva – Do total de 270 aulas observadas, 92 aulas caracterizaram-se como APP.

22 23%

43 46% 28

30% 17 18%

53 57%

48 52%

51 55%

25 27%

0

30

60

90

CNR CA D AC EGT D/I ExC EXCL

Ação Pedagógica Passiva

Ao contrário da API e da APM, a análise dos resultados da FIGURA 8, apontam

uma incidência elevada de respostas nas categorias: Comportamentos agressivos;

Desinteresse/indiferença; Exclusão. Especificamente no componente “exclusão”, os dados

apontam um aumento na ordem de 120% quando comparado a API e APM. Esses

resultados mostram-se preocupantes na medida em que observamos uma diminuição

acentuada dos comportamentos: Cumprimentos de normas e regras; Discussão

(acordos/barganha); Atitudes cooperativas, que podemos considerar elementos

desencadeadores de interações sociais positivas. A análise geral desses dados nos leva a

inferir que uma ação pedagógica desvinculada de intencionalidade e do compromisso com

o processo de ensino-aprendizagem, parece exercer influência direta na participação ou

distanciamento dos alunos, assim como na interação entre os mesmos.

Legenda Sigla Interações/comportamentos CNR Cumprimento de normas e regras; CA Comportamentos agressivos D Discussão (acordos/barganhas); AC Atitudes cooperativas EGT Envolvimento Geral da Turma D/I Desinteresse/ indiferença ExC Excesso de competitividade EXCL Exclusão

91

Para melhor refletirmos sobre essas questões, apresentamos a seguir um quando

comparativo, dos comportamentos observados, mediante as respectivas ações pedagógicas.

FIGURA 11 – Quadro comparativo entre API, APM, APP e os comportamentos observados em cada ação pedagógica. (em porcentagem %)

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

CNR CA D AC EGT D/I ExC EXCL

API

APM

APP

Conforme os dados da FIGURA 11 sugerem, as ações passivas (APP) ou as ações

ativas de pouca intencionalidade (APM), não exercem o papel esperado no que se refere ao

processo de escolarização. Daquilo que se espera de uma disciplina, essas ações parecem

que não contribuem para a formação integral do cidadão, nas suas diferentes dimensões.

Contudo, vale ressaltar, que não podemos afirmar que estas ações sejam mais

efetivas ou menos efetivas, no que se refere ao processo educativo como um todo, já que,

não estabelecemos correlação entre API, APM e APP e a metodologia (estilos de ensino)

utilizada pelo professor. Esperamos poder aprofundar esses elementos em outro estudo.

Legenda Sigla Interações/comportamentos CNR Cumprimento de normas e regras; CA Comportamentos agressivos D Discussão (acordos/barganhas); AC Atitudes cooperativas EGT Envolvimento Geral da Turma D/I Desinteresse/ indiferença ExC Excesso de competitividade EXCL Exclusão

92

Nossa reflexão sobre as causas que interferem na ação pedagógica leva a discussão

para o campo da: pesquisa e produção de conhecimento, formação profissional, formação

continuada, mas, principalmente do Poder Público.

Mesmo estando contemplada nas leis internacionais e nacionais, como direito de

todos, a Educação escolarizada precisa de condições adequadas para obtenção de qualidade.

Essa qualidade só pode ser atingida se os Órgãos Públicos a garantirem de fato, já que a de

direito, ao menos no discurso, está garantida.

Embora possa apresentar limitações, por se tratar de uma amostragem regionalizada,

os dados coletados e as observações realizadas e analisadas, no presente estudo, sugerem

que as atuais ações pedagógicas não têm contribuído favoravelmente quanto à participação

dos alunos nas aulas de Educação Física, no ambiente escolar, na perspectiva da inclusão e

de uma escola para todos. Como podemos perceber, os resultados nos mostram que não

existe ausência de ação pedagógica, mas, sim, distorções no entendimento e nos

conhecimentos que envolvem e fundamentam essas ações.

Observamos, ainda, uma necessidade premente de que os diversos setores ligados a

Educação priorizem o ensino público de qualidade.

93

CAPÍTULO VII

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Podemos considerar que a perspectiva de aproximação da Educação Física

Adaptada (EFA) da Educação Física Escolar (EFE), sob a luz da educação inclusiva, pode

ser entendida como um passo significativo na direção de uma escola para todos.

Entretanto, observa-se que a construção dessa via de acesso à Educação não

depende exclusivamente da legislação, mas, fundamentalmente, das ações e do tratamento

dado, ao longo do caminho, àqueles que para ela se dirigem.

A reflexão sobre inclusão, necessidades especiais, Educação Física e ação do

professor, no ambiente escolar, revela-nos a necessidade de entendermos como tem se

processado a construção dessa ação e as concepções teórico-filosóficas que, possivelmente,

nortearam e ainda norteiam a atual prática educacional.

Considerando-se ainda a perspectiva apontada pelos PCNs – área Educação Física

(Brasil, 1997, 1998), que destaca uma Educação Física Escolar dirigida a todos os alunos,

sem discriminação, torna-se relevante dirigir nosso olhar para alguns aspectos que,

acreditamos, devem ser contemplados na busca de uma melhor qualidade das aulas:

• Princípio da inclusão ou ”não exclusão”;

• Valorização das pontencialidades em detrimento das incapacidades;

• Articulação entre o ”aprender a fazer” e as implicações e benefícios desse fazer nas

suas diferentes dimensões (motoras, cognitivas e socio-afetivas).

• Articulação entre os conhecimentos acerca de quem aprende, como aprende, quando

ensinar e o que ensinar.

Em relação aos PCNs (Brasil, 1997, 1998), observamos que o discurso apontado por

esse documento, referindo-se à Educação Física dirigida a todos os alunos, não pôde ser

percebido, no presente estudo, levando-nos a inferir que os PCNs ainda não são

efetivamente apreendidos por todos os professores.

Outro aspecto importante, que, entendemos, também merece atenção na medida em

que pode influenciar na aproximação da EFA da EFE e na ação do professor é que a EFE

tem sido chamada a refletir, a discutir e a incluir temas sociais emergentes, como

94

diversidade, deficiência física, cidadania, entre outros, no sentido de dar sua parcela de

contribuição na formação do cidadão crítico.

Esse chamado requer uma participação e uma interação efetiva dos alunos nas aulas,

transcendendo o campo do fazer na direção das inter-relações pessoais e dos possíveis

conhecimentos adquiridos por meio desse fazer.

Embora vários fatores possam influenciar nessa participação discente, observamos

que a ação, a intervenção e a interação do professor merecem atenção significativa no que

se refere à participação ou distanciamento dos alunos nas aulas de Educação Física.

Neste sentido, parece-nos que uma mudança na prática pedagógica e nas ações do

professor, a qual denominamos de ação educativa ou pedagógica, será construída e mediada

pelas interações sociais, vivenciadas no decorrer da vida escolar.

Acreditamos que o ambiente escolar pode propiciar essas interações, à medida que

oferece à criança possibilidades de convivência com grupos diferentes.

Conforme aponta Galvão (2001), o ser humano se constrói por meio de suas

interações, no confronto com o outro, em que interação social, aprendizagem e

desenvolvimento são termos indissociáveis.

Ainda segundo Galvão (idem), essa convivência com as diferenças, em geral,

possibilita à criança situações e oportunidades de perceber e vivenciar outras culturas,

exercitar sua individualidade, levando-a a identificar, a assimilar, a desenvolver e a

apropriar-se do meio em que vive.

A reflexão sobre as possibilidades de interação entre as pessoas e destas com a cultura e sobre seus possíveis impactos na formação dos sujeitos é um exercício a ser feito em permanência, do qual podem resultar valiosas pistas para o ajuste das práticas educativas. (Galvão, 2001 p. 27)

Considerando essa perspectiva e sem perder de vista a especificidade da área,

entendemos que o papel da Educação Física, no ambiente escolar, passa a ser, também, o

de oportunizar o maior número de interações entre os sujeitos e desses com os elementos

que envolvem a cultura corporal (esportes, dança, lutas, ginática, jogos, entre outros).

Conforme também apontam os PCNs – Educação Física

A sistematização dos objetivos, conteúdos, processos de ensino e aprendizagem e avaliação tem como meta a inclusão do aluno na cultura corporal de movimentos, por meio da participação e reflexão concretas e efetivas. Busca-se reverter o quadro histórico de seleção entre indivíduos aptos e inaptos para práticas corporais, resultante da valorização exarcerbada do desempenho e da eficiencia. (Brasil, 1998, p.19, grifo nosso):

95

Ao assumir e promover essa participação/interação, acreditamos que a Educação

Física Escolar, na sua interface com a EFA, possa reconhecer e aproximar-se das

necessidades educativas de seus alunos, compreendendo limitações, buscando

possibilidades e valorizando as potencialidades, na perspectiva de, no mínimo, incorporar

as diferenças

Assim, entendemos que o professor assume papel fundamental nesse processo, no

sentido de tornar-se o mediador, o facilitador ativo do processo, cabendo-lhe promover as

adaptações, os estímulos e as orientações necessárias para desenvolvimento dos alunos.

Como pudemos observar neste estudo, favorecer a aprendizagem dando

oportunidades e adaptando atividades para que todos tenham acesso à participação na aula,

orientar a aprendizagem, instruindo e dando feedback durante ou após a atividade,

estimular a participação, incentivando, envolvendo-se e sendo acessível aos alunos, antes

e/ou durante as atividades, configuram-se como ações determinantes e influenciadoras no

desenvolvimento das interações sociais, assim como na participação ou não do aluno nas

aulas.

Em função dessas considerações, mesmo reconhecendo as variáveis e as limitações

que envolvem as atribuições da profissão docente, acreditamos que a ação do professor

pode contribuir para o desenvolvimento de um novo olhar em relação às necessidades

educativas especiais.

Ainda em relação à docência, devemos também levar em conta que cada professor,

no interior de sua individualidade e no seu processo de formação, apresenta-se como ser

único, com convicções e perspectivas de mundo construídas sobre diferentes pilares,

conforme o momento histórico e político vivenciado. Assim, passa a ser necessário

considerar que a atuação do professor deve ser entendida como uma inter-relação de

diferentes aspectos, além dos conhecimentos acadêmicos. Essas diferenças e

particularidades podem refletir diretamente na forma de ação do professor.

De maneira geral, muitos professores parecem apresentar dificuldades em refletir e

modificar sua conduta, atribuindo direcionamentos divergentes do previsto no processo de

inclusão.

96

Por meio da ampliação do olhar sobre o processo inclusivo, escola professor e

família devem tornar-se parceiros na busca por soluções, em que os envolvidos devem estar

disponíveis e comprometidos com as mudanças.

Esse processo de mudanças deve ocorrer de dentro para fora, de forma permanente,

na busca de entender-se a si mesmo e de reconhecer o outro na sua identidade própria, com

ou sem necessidades especiais, configurando-se assim um processo educacional e de

convivência social.

Um modelo de formação mais reflexivo, nos cursos de graduação, uma maior

aproximação da relação teoria-prática, em conjunto com uma disseminação mais

abrangente dos conhecimentos cientificamente produzidos, pode representar uma

perspectiva de melhoria para os profissionais da Educação Física.

É importante ressaltar ainda que esse conjunto de ações e iniciativas podem,

também, conferir significado efetivo à inserção da Educação Física como disciplina

curricular no processo da educação escolarizada.

Nossa leitura desse contexto nos leva a crer que a observação desses elementos no

planejamento e na ação do professor pode potencializar a aproximação da EFE da EFA, no

que se refere ao entendimento e ao atendimento ao aluno com necessidades educativas

especiais, refletindo-se, então, numa Educação Física com possibilidades de superar a

exclusão.

Finalmente, tomando-se como base as considerações e reflexões realizadas ao longo

deste trabalho, tendo em vista as características e delimitações deste estudo e a partir das

observações e análise geral desenvolvida pudemos verificar que:

a) em relação ao componente conteúdo/atividades desenvolvidas: o esporte, por meio do

‘jogo formal’ e da ‘habilidades específicas de modalidades esportivas’ concomitantemente

com os ‘jogos pré-desportivos’, apresenta-se como principal atividade nas aulas. A

discussão sobre o conteúdo esporte, no ambiente escolar, sugere destacada atenção. Este

conteúdo tão difundido nas atividades da prática diária pode favorecer diferentes aspectos

da aprendizagem, até por serem culturalmente mais evidenciados e, a princípio, mais

motivantes. Todavia, o esporte desenvolvido na escola, enquanto conteúdo da Educação

Física, não pode ser confundido com prática esportivizada (Paes, 1996). O esporte como

97

conteúdo da Educação Física Escolar, deve apresentar tratamento pedagógico e considerar

as necessidades e possibilidades dos alunos, de acordo com a faixa etária e com as fases do

desenvolvimento. Por outro lado, o que mais se observa na escola é a prática esportivizada,

sem preocupação com os aspectos de formação, de desenvolvimento ou de interação entre

os alunos, resultando, muitas vezes, no distanciamento dos menos habilidosos ou, até

mesmo, na exclusão dos mesmos. Esses aspectos, preocupantes, resultam em dúvidas e

discussões quanto à aplicação e à adequação do esporte enquanto conteúdo da Educação

Física na escola.

Torna-se necessário repensar sobre ‘como’ o esporte vem sendo abordado nas

escolas;

b) quanto ao componente metodologia/estilos de ensino: foi observado que a mais utilizada

pelos professores envolvidos neste estudo é a diretiva – comando/tarefa. Neste caso,

podemos inferir que a preocupação do professor recai sobre o controle total da aula e de seu

conteúdo. Esse tipo de ação, também sugere o controle sobre os alunos e,

conseqüentemente, sobre seus corpos e movimentos. O ensino centrado no professor parece

evidente, o que, de certa forma, limita a construção do conhecimento por parte do aluno. A

manifestação e o exercício da individualidade e das diferenças podem ficar minimizados,

interferindo, ainda, na própria interação do grupo;

c) em relação à ação educativa: foi possível observar que esta reflete diretamente no

processo de inclusão, no que se refere à participação ou distanciamento dos alunos nas

aulas de Educação Física, assim como nas interações sociais presentes. As interações e a

participação dos alunos nas atividades caminham na mesma direção e intensidade do

envolvimento do professor com sua aula.

Não podemos perder de vista que as aulas de Educação Física devem contribuir e

assegurar que os alunos vivenciem diferentes tipos de aprendizagem, em diferentes

dimensões. Portanto, para que isso aconteça, a estruturação do ambiente, via interação e

ação/intervenção do professor, passa a ser um elemento fundamental no processo ensino-

aprendizagem, podendo levar o aluno a uma aprendizagem mais significativa e inclusiva.

98

Mediante o contexto deste estudo, parece evidente que esses aspectos se configuram

como desafios a serem superados pelos profissionais da área e pelos diferentes segmentos

ligados à Educação. Essa superação só será possível a partir da consolidação, do

entendimento e da interiorização dos conceitos e atitudes que envolvem o processo de

inclusão.

Queremos enfatizar que estas considerações não devem servir para transferir ou

atribuir toda responsabilidade desse quadro ao professor, tendo em vista que o mesmo é um

dos elementos que compõem esta engrenagem, da qual também fazemos parte.

Em outras palavras e sem a pretenção de apontar soluções imediatistas ou

simplistas, buscamos com as reflexões deste estudo reconhecer e assumir que o professor é

um elemento importante, muitas vezes decisivo, na construção e na efetivação do processo

inclusivo.

Os desafios para superar e conviver com as diferenças são muitos e, por mais

adversas que se apresentem as condições de trabalho docente, torna-se importante refletir

sobre nossas ações com a maturidade e o distanciamento necessários para enxergarmos não

somente os equívocos, mas também os caminhos possíveis a serem percorridos.

A estruturação de outros estudos sobre essa temática talvez deva ampliar o universo

da pesquisa para grupos de professores diferentes dos participantes deste estudo. Quanto à

ação educativa e às interações sociais presentes nas aulas, à possibilidade de investigar os

mecanismos de avaliação do professor de Educação Física e como este aspecto pode mediar

sua ação também merecem consideração, o que poderá ser buscado em outro momento de

estudo.

99

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106

107

ANEXO 1

Ficha de Observação Diária

Escola: .......................................................................................................................................... Data ............ Série:............. Local da aula : ...........................Adequado: ( ) Sim ( ) Não

Turma : ( ) Masculino ( ) Feminino ( ) Mista

Alunos presentes: .................... Participantes de fato ................. Não Participantes ...................

Atividades desenvolvidas

( ) Jogo formal (regras institucionalizadas) ( ) Jogos pré desportivos

( ) Habilidades específicas de modalidades esportivas

( ) Jogos e brincadeiras de rua/habilidades motoras gerais (queimada, pique bandeira, pular

corda etc.)

( ) Outros ...............................................................................................

Metodologia:

( ) Atividades dirigidas – comando/tarefas ( ) Descoberta dirigida/explorativa

( ) Atividades livres (atividades escolhidas pelos alunos)

Material utilizado: .........................................................................................................................

Ação do professor freqüente ás vezes raramente nunca Favoreceu aprendizagem dando oportunidades, adaptando atividades para que todos tivessem acesso á participação na aula

Orientou aprendizagem, instruindo, dando feedback durante a ou após a atividade

Estimulou a participação, incentivando, envolvendo-se, sendo acessível aos alunos, antes e/ou durante as atividades

Comportamento geral da classe, observados durante a atividade

Comportamento apresentado freqüente ás vezes raramente nunca Cumprimento de normas e regras Comportamentos agressivos Discussão (acordos/barganha): Atitudes cooperativas Envolvimento geral da turma Desinteresse/indiferença Excesso de competitividade Exclusão

108

ANEXO 2

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DE SÃO APULO REGIÃO DE SÃO JOSÉ DO RIO PRETO

TERMO DE CONSENTIMENTO FORMAL LIVRE E ESCLARECIDO

Eu, abaixo assinado, Profa. Ms. Leila Maria Homsi Kerbauy, Dirigente de Ensino da

Região de São José do Rio Preto – SP, ciente dos objetivos da pesquisa intitulada

“Inclusão, Necessidades Especiais e Educação Física: Considerações sobre a ação

pedagógica no ambiente escolar” que pretende verificar os efeitos da ação pedagógica do

professor de educação física como fator influenciador no processo de inclusão da Pessoa

com Necessidades Educativas Especiais (PNEE), conduzida pelo professor Luiz Seabra

Junior e sob a orientação do Prof. Dr. Paulo Ferreira de Araújo, docente do Programa de

Atividade Motora Adaptada, da Faculdade de Educação Física da Universidade Estadual

de Campinas, autorizo a utilização dos dados coletados pela disciplina de Prática de

Ensino e Estágio Supervisionado e depositados no curso de Educação Física e

Motricidade Humana desta IES como parte integrante do estudo e aceito a divulgação dos

resultados provenientes da pesquisa, sendo preservados os direitos de sigilo à identidade

das instituições e indivíduos participantes da pesquisa

São José do Rio Preto , 01 de agosto de 2005.

___________________________________

Dirigente de Ensino – Região de São José do Rio Preto - SP

___________________________________

Prof. Dr. Paulo Ferreira de Araújo (Orientador)

_______________________________

Prof. Luiz Seabra Junior (Pesquisador)

109

ANEXO 3

CENTRO UNIVERSITÁRTIO DO NORTE PAULISTA – UNORP

TERMO DE CONSENTIMENTO FORMAL LIVRE E ESCLARECIDO

Eu, abaixo assinado, Prof. Dr. Osvaldir Francisco Castro, reitor do Centro Universitário do

Norte Paulista - UNORP, ciente dos objetivos da pesquisa intitulada “Inclusão,

Necessidades Especiais e Educação Física: Considerações sobre a ação pedagógica no

ambiente escolar” que pretende verificar os efeitos da ação pedagógica do professor de

educação física como fator influenciador no processo de inclusão da Pessoa com

Necessidades Educativas Especiais (PNEE), conduzida pelo professor Luiz Seabra Junior

e sob a orientação do Prof. Dr. Paulo Ferreira de Araújo, docente do Programa de

Atividade Motora Adaptada, da Faculdade de Educação Física da Universidade Estadual

de Campinas, autorizo a utilização dos dados coletados pela disciplina de Prática de

Ensino e Estágio Supervisionado e depositados no curso de Educação Física e

Motricidade Humana desta IES como parte integrante do estudo e aceito a divulgação dos

resultados provenientes da pesquisa, sendo preservados os direitos de sigilo à identidade

das instituições e indivíduos participantes da pesquisa

São José do Rio Preto , 01 de agosto de 2005

____________________________

Reitor - Unorp

______________________________

Prof. Dr. Paulo Ferreira de Araújo (Orientador)

_______________________________

Prof. Luiz Seabra Junior (Pesquisador)

110

ANEXO 4

CENTRO UNIVERSITÁRTIO DO NORTE PAULISTA – UNORP

TERMO DE CONSENTIMENTO FORMAL LIVRE E ESCLARECIDO

Eu, abaixo assinado, Prof. Antônio Fábriga Ferreira , Pró-Reitor de Desenvolvimento e

Coordenador geral no Núcleo de Estágios do Centro Universitário do Norte Paulista -

UNORP, ciente dos objetivos da pesquisa intitulada “Inclusão, Necessidades Especiais e

Educação Física: Considerações sobre a ação pedagógica no ambiente escolar” que

pretende verificar os efeitos da ação pedagógica do professor de educação física como

fator influenciador no processo de inclusão da Pessoa com Necessidades Educativas

Especiais (PNEE), conduzida pelo professor Luiz Seabra Junior e sob a orientação do

Prof. Dr. Paulo Ferreira de Araújo, docente do Programa de Atividade Motora Adaptada,

da Faculdade de Educação Física da Universidade Estadual de Campinas, autorizo a

utilização dos dados coletados pela disciplina de Prática de Ensino e Estágio

Supervisionado e depositados no curso de Educação Física e Motricidade Humana desta

IES como parte integrante do estudo e aceito a divulgação dos resultados provenientes da

pesquisa, sendo preservados os direitos de sigilo à identidade das instituições e

indivíduos participantes da pesquisa

São José do Rio Preto , 01 de agosto de 2005.

_______________________________

Pró-Reitor de Desenvolvimento- Unorp

_________________________________

Prof. Dr. Paulo Ferreira de Araújo (Orientador)

_______________________________

Prof. Luiz Seabra Junior (Pesquisador)

111

ANEXO 5

São José do Rio Preto, 04 de novembro de 2005

Pelo presente, informamos que o Comitê de Ética em Pesquisa da UNORP

(COMEP-UNORP), aprovou sem restrições o trabalho "Inclusão, necessidades especiais

e educação física: considerações sobre a ação pedagógica no ambiente escolar",

desenvolvido pelo Prof. Luiz Seabra Júnior, docente do curso de Educação

Física desta Instituição, com orientação do Prof. Dr. Paulo Ferreira de Araújo

(UNICAMP/Campinas-SP).

CENTRO UNIVERSITÁRIO DO NORTE PAULISTA COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA COMEP-UNORP

COMEP - UNORP