Lusinete Vasconcelos

7/22/2019 Lusinete Vasconcelos

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LUSINETE VASCONGLOS DE SOUZA

AS PR0EZAS DAs CR|ANIASEM TEXTOS DE OPINO

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Coptulo 3AS (0NTR|BUt(rS TER|s r pRTtcAs PARAAPRODUCODETTXIOARGUMENIAIIVO ....,610enfoqueelruuroldourgumenlag0. ......6t0 enfoque enuncialivo-diyursivo da argumentagao.. ......... ll(optulo 4AS QUE5TOES METODOLGICAS . . . .,0s obietivos e os hipteses0s prorcdimenlos do pesquisa.A coleto dos dodosA anlise dos dodos(oplulo 5O DESENVOLVIMENTO DA PRODUCAO DETEXTos DE oPtN0 DAs CRTANcASA siluacoo de produno dos lexlos de opiniao0s lextos de opiniao de Shir .0s texos de opnioo de Lu . .0s lextos de opiniao de lku. .Algumas considerorces.(0NcrlJsEs

REFER[NCIAS BIBLIOGRFI CAS

BIBLIOGRAFIA DOs TIVROS DE LITERAIIJRAINFANTIL E DOS TEXTOS DE REFERENCIA

APRESENTACAO

A entrada da crianga na escola, segundo nos diz Vygots-lry, rrovoca uma transformaqo radical em seu funcionamentorritrrrir;o, uma vez que a que ela encontra o ensino formal dortrilr !nlr da escrita. A interiorizago desse sistema provoca umavr r r l 1lf i revolugo interna, com uma modificaqo radical dosriilr !nliri anteriormente dominados, de sua forma de perceber or r u r rr lo, rle pensar e de produzir linguagem.

I'irrl o xito ou fracasso desse processo, a mediaqo doI rrr rf | 'rir;()r c das ferramentas que ele seleciona para criar ambien-lr !!; r rr ! trrrxiliemo acesso do aluno ao mundo da escrita crucial.Al r'orrl.ri'trio do que se pensava anteriormente, no basta colo-| ililr()ri ;r r;rianga diante de determinados objetos de Conheci-t nr rrrlo, l)ra que ela, de forma natural e espontnea, se aproprie' lir!; r'tr rr;l.crsticas desses objetos.tioru;c;iente disso, Lusinete Vasconcelos de Souza, h!ruut, t,,nrpo professora de alunos das sries iniciais do ensinolrrrr, l,rrrr,nl.;rl, t.em desenvolvido um trabaiho merecedor de to-, 1, , , ' . , ,lr r ios, cuja difuso entre os professores e pesquisado-,. ,, ,rr'.,r (la linguagem da maior necessidade. E essa

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experincia de ensino que ela nos oferece neste livro, no qualcoloca diante de nossos olhos uma prtica de letramento inicialem que a planificaqo e a execuqo das atividades de ensino daescrita foram orientadas no sentido de levar as crianqas, logo desada, a produzir tex[os.Trata-se, pois, de uma experincia didtica guiada poruma concepgo renovada dos estudos do discurso e do ensino.No se busca ensinar retras, slabas ou palavras de forma isora-da, para que, posteriormente, solitariamente, o aluno agregueesses conhecimentos na produqo do texto. Ao contrrio, com_preende-se que, como Bakhtin afirma, aprendemos as formas dalngua ao mesmo tempo em que aprendemos a construir e acompreender os enunciados. portanto, do enunciado completoque se parte, assumindo as atividades escolares uma finalidadeglobal maior, que faz com que tenham sentido para as criangas.Alm disso, na descriqo dessa experincia didtica, aautora mostra-nos que, como professora, foi muito alm dasprticas de ensino mais habituais, colocando as criangas diantede objetos de estudo aparentemente mais complexos do que astradicionais narraqes, descriges escolares, ou do que determi_nados gneros como contos de fadas ou pequenos poemas. Aocontrrio, Lusinete ousa acreditar que a crianga pode aprenderaquilo que lhe ensinado de forma adequada, inclusive o que considerado complexo, como o so os gneros que exigemargumentaqo.Assim, seu trabalho didtico coloca as criangas diante de

situaqes variadas, nas quais deparam com questes controver_sas e com posicionamentos divergentes em relaqo a elas,diante dos quais elas devem tomar uma posiqo e justific_ladiante do outro. As questes abordadas so as mais diversas,mas revelam a perspiccia surpreendente da educadora, que, atodo o momento, efetua uma ad.equago contnua d.as atividadesescolares ao mundo de suas criangas, trazendo para dentro dasala de aula a discusso tanto das notcias do jornal da cidade

{r;rrto de fatos corriqueiros, como, por exemplo, a localizagor lr lrcbedouro da escola.

Temos a, portanto, um modelo surpeendente de ensino,r r{ ), a nosso ver, se estendido a outras sries do ensino funda-rrrrnl.ll e rndio, seguramente pode contribuir decisivamentel),rir a formago de cidados ativos e crticos, prontos para, rrcr;t.ionar e agir na sociedade brasileira.Entretanto, o valor deste livro no se resume descrigo,l,r rt.ividades escolares. Assumindo seu papel de pesquisado-rr, ;r irutora afasta-se de sua prtica para observ-ia, analis-lan rrrl.crpret-la, apresentando um estudo longitudinal de textosrll orirrio de trs criangas e mostrando-nos seu desenvolvi-rrr,nl,o em relago ao domnio da escrita e dos mecanismos de| ,r ' ,( lr r(,;ilo de textos de opinio.

Assumindo os pressupostos do interacionismo sociodis-r I n::rv() e complementando-os com subsdios de outros autores, r rr, t.r;rlralharam mais detidamente sobre o desenvolvimento darrrlrrrrrcntaqo, essa aniise mostra a eficcia do mtodo der!nrinr()


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INTRODUO

As questes da alfabetizago tm sido objeto de preocu-lrrr,'rr() l)irra a maioria dos pais, professores, pesquisadores etlr r\/r!r ni urtes, em razo da importncia da leitura e da escrita nasrlr 'tlt lrr lr)s letradas. No Brasil, apesar dos esforgos e ages dasllrrrllur(.:oos pblicas e privadas, continuam altos os ndicesnrllir'1.11'c de evaso e repetncia, sobretudo nas sries ini-r'lrtr, l;rl.o que demonstra a complexidade da alfabetizago.'l'rrrl{r ij{r rl() um problema advindo de diversos fatores, que vorlrrrl' rr:l t:specficos a cada aluno, at os de natureza social,' rnr r, por t;xemplo, a falta de escolas para todos, a escassez det,l,lrlliriurcs e de materiais didticos, o nmero significativo der,rl,ilr'ri rrr0 cleixam a escola e se dedicam ao trabalho.Nlr;r;c rol de problemas, inclumos os de natureza peda-ltr'!tr 'r, rllrtivos formago de professores e s prticas del.:lrrr||l0lllt cr;c;olar, que parecem ser de ordem scio-histrica,:t lt|tlI'il1);t(tilo com o ensino das letras e das slabas isoladas.Jllrrrlrrrr!nlr!, (..ssa prtica de ensino aplesenta-se com outrosrr!rtir!!; :r; r:rrt.ilhas. Livros bsicos usados para a alfabetiza-, fl,r ,1rr' r:onr;l,nliclos com recursos editoriais cada vez mais

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sofisticados; com ilustraqes e atividades ldicas, mas, na es-sncia, permanecem os mesmos processos: a mecanizago, arepetiqo e a fragmentago da linguagem. As atividades desti-nadas aprendizagem da leitura e da produgo escrita sovoltadas para texlos que no interessam ao aluno, porque sodesvinculados dos valores de seu contexto sociocultural e tmcomo nico objetivo a aprendizagem de d.eterminadas famliassilbicas. A produqo escrita constitui outro problema - o alunoescreve para cobrir linhas, Ietras e fazer cpias para aprimoraro tragado das letras. Constatamos c_re, mesmo com os avangostericos em tomo da Lingmstica, a prtica didtica continua amesma, isto , o ensino de uma escrita fragmentada e sem gual-quer funqo social.Ao refletirmos sobre essa situaqo, surge uma srie deindagages. Como pode a crianga escrever um texto, se asatividades para a produgo escrita tomam por objeto de estud.oapenas slabas, palavras e frases isoladas? Oue tipo de escritor(aluno escritor) a escola pretende formar, se as poucas produq-es so direcionadas apenas para a escrita de ficqo (narrativas)?Oue produqo texlua-l essa que no leva em conta o que o alunoprecrsa escrever no cotidiano? So esses e outros guestionarnentosgue nos tm incentivado a procurar formas altemativas de produ-go textual na escola.

Assm, contrria a essa prtica pedaggica de ensino dalngua materna para as sries iniciais, vivenciamos uma expe-rincia com criangas de pr-escola a primeira srie do ensino.fundamental, em que as atividades de leitura e produgo escritaforam realizadas por meio do discurso, trabalhando vrios g-neros de texlos, dentre eles os textos de opinio. O interesse emrealizar a experincia decorreu de nossa prtica de alfabetiza-go, que, desde h alguns anos, tem como parmetro a visosociopsicolingstica de linguagem, advinda da jungo das teo-rias de Bakhrin (1988, 7992a e 1992b) e de Vygotsky (j.987 e1988). Para o ensino de leitura e de produgo escrita, sempreusvamos vrios gneros de textos: narrativas, notcias de jor-

rr;ris, cartas, bilhetes, mensagens, anncios, receitas, diriosr'l.r:. Mas essa prtica, ao longo do processo, foi sendo transfor-r r r, rr lr, sistematizada, e constituiu fonte de pesquisa para nossarlu;r;crtago de mestrado - O sentjdo na produgo de texto d.er'tt;tnqa em fase de alfabetizago (1995) - sob orientago da rrolcssora Silvia Lcia Bigonjal Braggio. No estudo, fazemos a, l,r;t:l iqo dessa experincia que teve por base o discurso, tantoI r.r ir r leitura como para a produqo escrita.O estudo teve continuidade ao realizarmos o Curso deI rnr rl,rrrado emLingsticaAplicada e Estudos daLinguagem da| ', ,n I if t;ia Universidade Catlica (PUC-SP). No decorrer do curso,llrrr,15 a oportunidade de estudar o modelo de Perelman, em'l't tl;t, a crianga capaz de escrever histrias, relatos, not-, 't rr j, r rl r'llrcios e cartas, e provavelmente tem possibilidades de',,rlrr:,lir t,extos da ordem do argumentar. Com isso em mente,I t r ' | n r( )s nosso projeto de pesquisa e, paralelamente, procura-urrr vrrl.i(;alizar os estudos nessa rea de conhecimento.

| )crois tivemos a oportunidade de fazer um curso sobre a:1t{trnnrrl.rqo com o professor Joaquim Dolz, da Universidaderlt' t ii1'lr, e dele recebemos tambm orientago a respeito,lr r | r.r;cr lirnentos da investigago. Somaram ainda as orienta-,..,r :, , I rr i ( | ii logos mantidos com nossa orientadora Anna Rachelhl'r, lr,rr lo, lrcm como os seminrios de orientaqo e outras leitu-l:rr 'Ir,! r:orrstituram ages de linguagem responsveis peloe.:r r lr , ( lr t( ) orl divulgamos. EIe se refere a uma parte de nossare'..r, rf. rlorrt.orado, intitulada As proezas das criangas; Dasttt.


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rnterpretarmos as produqes das criangas e ao analisarmosnossa prtica didtica. De procedimentos pedaggicos, porqueas interaqes com os alunos e o exame de seus textos propor-cionaram informaqes que nos levaram a fazer constantes mu-dangas nas atividades didticas. Conseqentemente, medidaque percebamos o efeito da prtica nas produges textuais dosalunos, ficvamos mais encantadas; o deslumbramento foi, semdvida, motivo forte para maior envolvimento. Houve uma buscaconstante, e a adigo de outros conhecimentos propiciou condi-ges para que pudssemos interpretar o desenvolvimento dascriangas quanto produqo de textos de opinio.Julgamos ser um estudo relevante, visto que mostra osresultados positivos de uma experincia em que a prtica deleitura e de produgo de textos foi realizada por meio do discur-so. Associado a esse benefcio, o estudo tem como objetivoanalisar o desenvolvimento de trs criangas quanto elabora-go de textos de opinio. Outro ponto positivo evidenciar apossibilidade da aprendizagem desse tipo de textos, no ensinofundamental (de primeira a quarta sries), tanto em razo de seuamplo uso nas interages dirias, como por propiciar o desen-volvimento do pensamento crtico do aluno.Ainda sobre essa contribuigo, queremos assinalar que,quanto mais estudamcs a argumentago, mais sentimos neces-sidade de seu uso na escola, mesmo com criangas em fase inicialde letramento escolar. Na prtica social, a todo o momentosomos chamados a tomar decises, julgar e influenciar o outro,avaliar, justificar, expor um ponto de vista, contrapor uma opi-nio etc. Podemos dizer que, em certas circunstncias, os gne-ros da ordem do argurnentar so mais utilizados do que os daordem do naruar. Ressaltamos ainda que, se a argumentago efetivada em torno de valores, de atitudes, de comportamentos,e se as avaliages so feitas por intermdio dos pares antitticos(bem/mal, til/intil, agradvel/desagradvel), ou seja, do eixopositivo-negativo, isso ajudar o aluno a desenvolver sua capa-

lrtlrde crtica, talvez mais do que qualquer outro gnero de1lcXl.()S-Ampliando as discusses a respeito dos pontos postivos

r lo cstudo, verificamos que, atualmente, na e'scola, h o predo-r r r rr r io da leitura e da interpretago de contos e de poemas, talvez,,rrr virtude da influncia histrica do texto literrio na agorlrr l;it.ica e da infinidade de publicages em torno da literaturarrrl;rrrl,o-juvenii. Esses fatores, inclusive os de natureza econmi-,;r rr r;ultural, associados concepgo de leitura pelo prazer,l,r rr r rt.am o consumo dos gneros literrios para a ieitura, con-tr rlrr rir rrlo para que sejam quase os nicos gneros utiiizados na*rr'r rlir ]rsica, ern razo da facilidade de sua aquisigo. Hrirnl)(')tn uma heranqa de ordem cultural - a crenga de que a, r ,r r(.:1, aprendendo a escrever histrias, desenvolve capacida-,l,'r; corlr)itivas que servem aos demais gneros de textos, ou a,l r tlrr: haveria uma ordem natural no aprendizado: do narrar e,1, rlr,r;r;rr)ver para o argumentar. Talvez seja um dos motivosr,rrir (llto os gneros detextos daordemdo argumentartenhamrirr uri{) irrsignificante no ensino fundamental

l,irrf irn, consideramos que nossa experincia de ensino e:r lrr,f irilisa dela resultante, aqui e>(posta, detm uma certa,,rirlrrrrlitl;rcle, pois os estudos sobre o desenvolvimento da ar-r |nr.nlirr.:iro de criangas, no Brasil, tm sido mais voltados para1 r1 lr nr{}ltl.aeo oral.

A: r: rinr, reste estudo, fazemos o relato de nossa prtica delr:tr iunr!trl,{) r:scolar e analisamos seus resultados, por meio det!'!:t,,r; ,,1:rlrorados por trs criangas. Para tanto, elegemos osr.i:' I lul r,r; oltjetivos:

i r: ,i[,,,r r|r rrrirrologiil de g.nero (Ie texlo cont base em Bronckart (1999), que',r., l', r, t( \l() scnrl)rc inscrito em determinado gnero. Esses, por screm, r, r,l, r,r,l,,,,,rrrrclunciadosestveisnecessriosdcomunicaqo,somltiplose,1r, rrl,1,, rrrI rrlr':. tlrrs ativrdades humanas. Essa noEo ser tratada com maiolesl, r,rll| | r .rl)ttIlr) ].

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. expor uma prtica de letramento escolar, em q[re asatidades propostas para o ensino de leitura e produqode textos foram rea_lizadas por meio de textos de vriosgneros, dentre eles, os de opinio; analisar, de forma longitudinal, a produgo de textosde opinio de trs criangas, da pr_escola primeirasrie do ensino fundamental, procurando interpretarseus progressos quanto internalizaqo da dimensoargumentativa e da dimenso lingstico_discursivadesse gnero.Desses objetivos emergiram algumas hipteses que ser_vrram para delimitar o estudo, a coreta e as anlises dos dados.Para conquist-los, confirmar ou refutar as hipteses revanta-das, houve uma busca constante de teorias que pudessemoferecer explicaqes a respeito das caractersticas dos textosdas crianqas e que fossem coerentes com os princpios orienta_dores do estudo e da prtica pedaggica. Ouer dizer, teorias quenos ajudassem a compreender a crianqa como sujeito scio_his_trico, ativo e fruto das interages sociais, que se apropria deconhecimentos e os transforma por meio de interages discursi-vas significativas e na relago com o outro. Ao adotar essasconcepges, realizamos o presente estudo, que ser delineadopor meio dos comentrios sobre cada captulo.Assim, no primeiro captulo, focalizamos algumas concei-tuages relativas alfabetizaqo no Brasil, quando discutimosas prticas tradicionais do ensino de reitura e escrita, o mtodode alfabetizaqo de paulo Freire (1,g7g,19g0 e 1997), a teoria deFerreiro (1985, 1986 e 1993), Ferreiro e Teberosky ( 19gS) e, ainda,as concepges emergentes sobre letramento. A respeito desseltimo tema destacamos os estudos de Soares (1ggg), Kleiman(1995) e Tfouni (1988 e 1997).

No segundo captulo, apresentamos a teoria sociointera-r rorrista de Vygotsky (1987 e 1988), e examinamos os conceitosr ll rrrcdiaqo, de internalizago, bem como de desenvolvimento', {rnr;ilr.o, que proporcionam a viso de que a aprendizagem rrrrrir irgo sempre mediada pelo outro e pela linguagem. Tam-| r 'r rr nt)sse captulo, expomos a teoria enunciativo-discursiva deI r, r lr I r l, i r r ( 1988, 1,992a e 7992b), assinalando a natureza interativa,, rlrrlrirtica da linguagem, suas concepges de enunciado, g-nr !r( ) r) t.oxto, que serviram de fundamentos para a prtica peda-! t, 1, ( iir Na seqncia, expomos a teoria de Bronckart (1999) ar,',ilrr,il,() da ago de linguagem e da arquitetura textual, queIrrrrr l,rrcntou a anlise dos dados.

I)iurdo continuidade aos pressupostos tericos, no tercei-rr r',rril,rrlo, procuramos aprofundar as questes relativas strirrriri


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Assim, esperamos que os resultados desta pesquisa pos_sam trazer aos pesquisadores e professores interessados nessarea de conhecimento, uma viso do desenvorvimento da crian-ga' quanto produgo de tefios de opinio. como leitores, nsos convidamos a nos ajudarem a interpretar os textos das crian_gas que sero mostrados neste livro.

(opilulo IA ALFABETIZAIAO E O LFIRAMENTO

O objetivo deste captulo apresentar algumas concep-,,,i:; (kr alfabetizago que tm influenciado essa prtica nol1r;::rl o ainda mostrar os estudos mais recentes a respeito del,t r , r rr rcnto. Na primeira parte, fazemos alguns comentrios so-I rr r, .1 rndncia de alfabetizago na perspectiva tradicional e, ! | | | : jr,( r r icla. falamos do mtodo Paulo Freire (L979, 1980 e 1987)', I' r, i | | r | | r rrtcias das abordagens de Emlia Ferreiro (1985' 1986 e1".r l) ,. tte Ferreiro e Teberosky (1985) no ensino da lngua'r,rtr!rr;r. Na segunda, destacamos as pesquisas voltadas para,, l,,rr,rrncnto, dentre elas os estudos de Soares (1998); Tfounir l'uiit ,. lf)97) e Kleiman (1995 e 1998), que proporcionam uma' l,,.;,1 rrrais ampla ao conceito de alfabetizago.

.'\ ,tll,tll'etizaqo.\r f ,rl;rrrrros de aifabetizago, sempre deparamos com :, l, l', r I r. r' : r lr : r lrl.ttreza individual e social que envolvem a esco-

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la, a famlia e a sociedad.e. No aspecto ped.aggico, esses vodesde os de ordem terica, subjacentes prtica, at os denatureza econmica, que tm influenciado diretamente as ques_tes didticas, sobretudo quando se referem alfabetizaqo dasciasses populares.Ouando se trata da aprendizagem de leitura e escrita, sejade crianqas, seja de adultos, no podemos esquecer os mtodossintticos e analticos, responsveis, at hoje, pelo ensino daleitura e da escrita, na maioia das escolas. Eles tm servido parao'entar uma prtica didtica basead.a no modelo mecanicistade aquisigo do conhecimento, que prioriza as conexoes estmu-lo e resposta. Esse modelo parte do pressuposto de.que o sujeitoregistra na mente os atributos da realidade exterior que voconstituir as representages.Na rea da Lingstica, o paradigma contribuiu para oaparecrmento do mtodo sinttico de alfabetizago, que frag_menta a palavra ou a frase em seus constituintes menores(slabas e letras) e valoriza a correspondncia entre a fontica ea grafia (o oral e o escrito). Suas implicages em termos deaprendizagem da leitura e da escrita so vrias, dentre elas arealizada por meio da identificago do som (fonema) e de suaassociaqo s representages grficas (grafemas), at chegar spalavras ou s oraqes. Esse processo basera_se na concepgode que a conscincia fonolgica constitui a prrmeira condieopara a aprendizagem da escrita. Assim, o aruno deve identificar,inicialmente, a forma correta do som, para depois decifrar eescrever o texto. Deriva, da, a necessidade de o sujeito formarimagens visuais das letras, das slabas e das palavras, paraadquirir a escrita. percebemos que se, de um lado, a formacode imagens necessria aprendizagem, por outro, as slaasso apresentadas descontextualizadas, de forma repetitiva, me_cnica e fragmentada, como se a comunicaqo fosse realizadaapenas por meio de fragmentos grficos e sonoros, sem consi_derar o aspecto semntico.

O mtodo analtico, tarnbm chamado mtodo global de alfa-| r 'l r:r rt.:iio, tem sua origem com Decroly (1,926 e 1936).1 Contrape-sei rr ' n rr 'l.odo sinttico por valorizar mais o aspecto visual da palawa, l, | , lr r( ) o fontico. Comega o processo de alfabetizago partindo do|'ln{il)o de que a crianga deve ter uma percepgo da totalidade, l, r I r, lirvra, antes de chegar analise das slabas e letras. Dos doisrr'torloq derivou o mtodo misto de alfabetizago, gue inicia o| 'r ' rr'r.r ;ii() de ensito de leituracomas frases e os nomes, paradepoislr.,r r -


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siste em um processo de alfabetizaqo ancorado em princpiossociais e polticos, com o objetivo de fazer o aluno trabalhadorperceber sua condigo social. para o autor, "a conscientizago o olhar mais crtico possvel da realidade, que a ,,des_vela,,para conhec-la e para conhecer os mitos que enganam e queajudam a manter a rearidade da estrutura dominante" (Freire1980, p. 29). Assim, o papel da alfabetizago conscientizar oeducando para ter conhecimento da realidade. Conseqente_mente, a alfabetizago no concebida como aprendizagemmecnica e abstrata de leitura e escrita, mas como um vecuromediador, que oferece possibilidades ao aluno de conhecer suacondiqo social, para depois, ento, se alfabetizar. paa a-rcangaresse objetivo, Paulo Freire (1980) prope o diogo sobre um tema.gerador, recurso bsico que favorece a unio entre as pessoas edesenvolve a capacidade crtica dos participantes. Assim, o mto_do de alfabetizago parte de um tema gerador gue serve deinstrumento no s de conscientizagoda realidade, mas tambmpara o ensino da leitura.

Para desenvolver o mtodo, inicialmente h o diagnsticodo universo lingstico do aluno, que consiste na identificagode palavras geradoras que tenham sentido polissmico, quepossibilitem o debate, que favoregam o estudo das slabas, aidentificaqo dos aspectos fonticos e a composigo de novaspalavras.Desse modo, as palawas geradoras devem favorecer a cons_cientizaqo poltica e a anrise dos problemas vidos. com efeito,a preocupaqo em analisa o sentido da palawa associada aocontexto social constitui uma prtica revolucionria, diante doscontedos polticos da arfabetizaqo, uma vez que no fica rimitada aprendizagem de leitura e escrita, especificamente. O diogoconstitui urn recurso para desenvolver a reflexo crtica do aluno,porgue o leva a pensar em sua realidade, isto , a/eiua d.o mund.odeve preceder a ieitwa das pa-rawas. A esse respeito, pauro Freire(1987, pp. 1,1"-12) afrrma:

A leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que al)osterior leitura desta no possa prescindir da continuidadetlaquele. Linguagem e realidade se prendem dinarnicamente. Acornpreenso do texto a ser alcanEada por sua leitura crticairrrplica a percepqo das lelages entre o texto e o contexto.Iissa citago demonstra que Paulo Freire, naquela pocall'|/),t j antecipava as concepges sociais de leitura, quer,ll',r,r, 1,'6gbia a leitura como intimamente relacionada ao co-rlr'r'rrrr()rrto de mundo do leitor (conhecimento prvio) e s

r rt r,r | { )lrqes do texto com o contex[o. Pelo visto, ele j langava,;r irrr l; r r r re embrionria, a idia da necessidade de o leitor conhe-I rr ri; r;ondiges de produgo para a interpretago crtica dotr:ritn l,i nossa opinio, seu mtodo de alfabetizago foi revo-lr r ir 'il; il i0, porque leva o aluno a ler sua realidade econmico-.r,,1rl, rlcsenvolve a capacidade crtica e, sobretudo, poltica.f 1',! l,,nr{ )r; rlizer que Paulo Freire langou a semente do que hoje r,lr,ililrrl0 cle letramento e, naquela poca, j vislumbrava olrtirr, rlrro tlialgico bakhtiniano, bem como a polissemia dasl,!rl,t\/t ir;. l)()r conseguinte, trata-se de prtica de alfabetizaqorIll; \riil li:rrr datradicional, porque seu objetivo no apenas or1;!rrrln r;ricligo escrito, mas, especialmente, da ago poltica= ,l.r , , 'rr:;r'tr lltLiZagO.l,lrrlrcl.rrrto, infelizmente, no que se refere aos conheci-+)tr: | | |,I | r r rr r i r sticos, o mtodo Paulo Freire (1980) semelhantea,,.1 r r r,,l lr lo: ; l.r adicionais de alfabetizago, pois tem preocupa-r -,1 | |,nr ,r; ;u;x;ctos fonticos da palavra, bem como sua frag-*lFrrrru itr,,,lrr :;labas e letras. Ao dar nfase formago de

' t '.,1, r 1,,1r' ,l, lr'ilr't clivulgada na obra A imporfncitt clo ato de Ler em trAs,t,' ' ' t,ntllt'ltrrrr, .i na 17! ediqo. Mesmo nio conhecendo a data dar!.!!,,,., 1,,r,,lxnrostrrc,dcscleoflnal dosanos60,PauloFreirejdivulgavasua,',1,,,r,,,1, lr'rtr;rilerrrrrttlo,comoprecursoradapalavra,concedendo,portanto,,,,,, ,l,rr,, rr .r,, ,,,r ltrl ir lt.ilLrra.

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palavras, sugere uma escrita totalmente desvinculada do usosocial, sem uma preocupago com a produgo textual autntica.Se o mtodo paulo Freire foi um marco relevante para oprocesso de alfabetizago no Brasil, especialmente por mostraras questes sociais e polticas subjacentes, isso tambm acon_tece com as concepqes de Ferreiro e Teberosky. Elas tm omrito de descrever as operages cognitivas que so elaboradaspela crianqa na aquisiqo da escrita inicial, aspecto do desen_volvimento infantil que antes no era percebido.Os estudos de Ferreiro (1gg5, 1996 e 1993), bem como ode Ferreiro e Teberosky (1gg5), comegaram a ser divulgados noBrasil na dcada de 19g0, e at hoje exercem influncias nosprogramas de alfabetizago. A exemplo dsso, h o programa deFormago de professores Alfabetizadores (profa), que utilizaesse referencial terico para a formago de professores.Conforme esse referencial terico, no incio a crianga nodistingue a escrita do desenho; pode ate imit_la, mas no dsignificado ao que escreve. Da, ela progride em relaqo cons_truqo da escrita e cria vrias hipteses que so sistematizadasem fases.Na primeira fase, considerada pr_silbica, a crianga capaz de discernir o desenho da escrita, escrever rabiscos ougaratujas. se, para o adulto, os primeiros grafismos no tmqualquer significado, na concepgo de Ferreiro e fenerostcy(1985) eles constituem as primeiras tentativas da crianqa pararegistrar as palavras. A crianga, ao fazer os tragos, no tem aintengo de registrar os sons da fala, porque, provavelmente,ainda no percebe a relago entre o ,"gi"rro grfico e o aspectosonoro da fala. Sua escrita assume um carter referencial, notendo a finalidade de representar o nome do objeto, mas algumapropriedade.A segunda fase caracterizada pelo aparecimento deescrita indiferenciada, quando a crianqa usa traqos semelhantespara escrever a palavra, orafaz tragos contrnuos, ora descont_

rrr ror; (imitando letra cursiva e de imprensa). A variago, muitas\/' .:,{ ', ', atribuda ao tamanho do objeto. Por exemplo, ao escre-v,'r ir palavra passarinho registra-a com poucos traqos, porque';'. r( f f ()re a um animal pequeno; a palavra elefante escrita comt I r, I rr )r lrmero de letras, porque se trata de um animal grande.A fase seguinte assinalada pelo uso da escrita de forma,lrl,,rr:rrc;iada, mas sem a utilizago convencional das letras do,rll, rl rcLo. A hiptese central da crianga, provavelmente, consiste,.rrr,lr:r;cobrir as diferenciages entre os grafismos produzidos.i.rrr,rr'(lrie uma palavra, para ser lida, deva ter a quantidadertrr rnr;t rle trs letras e uma variedade de signos. Nessa fase, a' I rlnr.',r t;onvive com as hipteses anteriores, constri outras enlr'rlrrcl,i a escrita de forma global, sem a necessidade defr;rrrrrlrrl.i-la. Os exemplos retirados de Azenha (1,994, pp. 67-l!) rlu:it rlrn as hipteses representativas desse perodo:

. \:rr rir o nrnero de letras para escrever coisas diferentes;,\() ll II_bonecat, li ll cabega. r,'l;rt i0lllr 0 nmero de letras ao tamanho dos objetos;il/r'()/iS-bor() l{' firrmiga. nrrrl:r rr xrsiq'iio das letras, sem modificar a quantidade;ll()l li[ltoche| | ll Ij jt,tLrinholl Ii() rt.ixc

| ' | ,r !r ror lo r;rrbseqente constitudo pela emergncia delri',,r;:..r-:' rrl,rlrrr;it:j. Nele, a crianqa comeqa a entender que a.a1.:.,-1 r,.;, nl;r r::;l.ii relacionada aos aspectos Sonoros da fala.f t = '.',,, -l,,, . ''j i( l il.t como representago da fala e compreendet.'4 :i.l,r ,,trrrl'olo rrhfico representa uma slaba. Exemplosri-==,1, l'l'l l, l, ll'))26 27


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U Z L-peixeOFT - giganteNesse perodo silbico, a crianga comeqa a atribuir letrasiguais para sons semelhantes da fala:E LTI E- elefanreK A O, cachon.oEm seqncia, ocorre o perodo do surgimento das novashipteses * a silbica e a arfabtica. H tambm a coexistnciadas hipteses de quantidade mnima e de variago das Ietraspara escrever palavras. Assim, a crianga, ao escrever a palavraPATO, entra em contradigo com a idia anterior de que, paraurna palavra ser lida ou escrita, necessrio que tenha pelomenos trs letras. Percebe tambm divergncias em relago forma como os adultos escrevem, visto que h mais letras naescrita do adulto do que os sons emitidos na ora_lidade. por exem_plo, na palawa P A T O, p pa e A to, sobram, ento, as letras TO.Na so da crianga, cada slaba corresponde a uma letra.O ltimo perodo diz respeito hiptese alfabtca, quan_do a crianga confronta as hipteses anteriores com as novasdescobertas e percebe que a cada fonema corresponde umaletra. Da ento, as interages das criangas com textos escritoscontribuem para que elaborem outras hipteses e construamformas cada vez mais elaboradas de representaqo, at chega_

rem ao domnio do cdigo escrito.As implicaqes didticas, advindas dos estudos de Fer_reiro (1985, 1986 e 1993) e de Ferreiro e Teberosky (t9g5), narea de aifabetizago, so vrias, sobressaindo as seguintes: a valorizago da atividade do sujeito ao interagir comos objetos da realidade (no caso, com a lngua escrita);

. a concepgo da escrita como representaqo da fala e aassociaqo entre letras e sons, a exemplo do que faz aabordagem tradicional de alfabetizago; o desenvolvimento do conceito da crianga emtomo da lngnraescrita efetiva-se por meio da elaborago de hipteses gueso construdas naturalmente, desde que lhe sejam dadasoporfu nidades de orperiment{as ;r a habilidade psicomotora exigida para a grafia dasletras pouco favorece a aprendizagem da escrita, seno proporcionar crianga oportunidades de interagocom esse objeto; a crianga deve ler e escrever a seumodo, mesmo antes de dominar as normas convencio-nais da escrita;. a lngua escrita no deve ser ensinada destituida desua fungo social, e compete escola proporcionarinterages da crianqa com a escrita, em situages deuso;. ; r crianga chega escola com conhecimentos a respeitot lo uso social da escrita e, por essa razo, a escola develrrsear-se em suas experincias e proporcionar-lhe ou-lr1s, a fim de que ela leia e escreva conforme sua, :ot r r precnso do que seja a escrita;. o llrofessor deve incentivar a escrita espontnea, acei-I i u os erros da crianga como hipteses e evitar avalia-(.j;r() cm termos do que seja certo ou errado.

l , n r | | :r;l rrto, podemos dizer que as concepges de Ferreiro' r t" l'rli{ic 1993) eFerreiro eTeberosky (1985)possibilitaram. ri! i ! , ", r r,l | , a alfabetizaqo, em termos da percepgo dor-=..,', 'l\rnrnt.o conceitual da crianqa, da valorizago de sua== ir,i,rrr, r.rl (: t:spontnea, bem como da necessidade de con-i r.:.,,..r r orrlrocimento prvio. Na prtica, as concepqes de* .' .. ,,' ,'r rt I r I rr r ilam para a criago, nas escolas brasileiras, dos: r... 1,,,,.r,,:; rlc alfabetizaqo que, de certa forma, sewiram

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apenas para rotular as crianqas em pr_silbicas, silbicas esilbico-alfabticas, como se as hipteses construdas por erasfossem duradouras, imutveis e no fizessem parle de um pro_cesso que val se alterando, conforme as oportunidades que lhesso oferecidas em situages de leitura e produgo de textos.Conseqentemente, percebemos que se trata de um aporteterico que veio consagirar o processo de arfabetizago baseadonapaLavra, na sIaba e naletra, com outras facetas e roupagens.Essa viso tem sido criticada e novas pesquisas tm surgido,dando lugar ao aparecimento do conceito de letramento, gue fezampliar a concepgo de alfabetizaco.

O Letramento

Vrios estudos na rea de linguagem preocupam_se como ensino e a aprendizagem da rngua materna, na fase iniciar daescolaridade. so pesquisas apoiadas nas contribuiges da so-ciolingstica e da psicotingstica e tm auxlliado a compreen_so da aprendizagem da leitura e da produgo de texlos, o quepossibilitou a emergncia dos estudos a respeito do letramento.As investigages nessa rea so vrias e decorrem das neces-sidades que os estudiosos envorvidos com a arfabetizago tive-ram em explicar as influncias da escrita no mundo social e nosujeito.Dentre os autores que se preocupam com o letramento,h soares (1998), que analisa o letramento nas dimenses indi-vidual e social. Na dimenso individuar, o letramento est asso-ciado ao conjunto de habilidades a serem desenvorvidas pelosujeito, que so necessrias aprendizagem de leitura e deproduqo de textos e que lhes do possibilidades para rearizarcomparages, previses, infernclas e associages entre os v-rros conhecimentos. Na dimenso social, o letramento consi-derado um conjunto de prticas sociais aliadas leitura e escrrta realizadas pelos indivduos, em seu contexto sociai.

. I rrll )r )nr concebido em duas dimenses: a liberal e a revolucio-',,r,,. Na liberal, o conjunto de habilidades de ieitura e escrita, r r, r lr )vem ser adquiridas pelo sujeito visa adaptaqo social.| '. r , r , ,xplicar a perspectiva revolucionria, Soares (1998) apia-. r r,rj; r:oncepges dePauloFreire (1979, 1980e 1987) econcebe', l,,t r. unonto como um conjunto de prticas sociais, ideologica-i,,, nl. r:onstrudas, qu servem ao exerccio do poder. Elas so! r, r, ' l, r:i om processos sociais mais amplos, ou seja, nos apara-,, rrr:;rrt,rrcionais e polticos (superestrutura social) que detm' r'.', l, r As prticas sociais requerem conhecimentos de leitu-i.i . , r rtir o, concomitantemente, so responsveis pela conser,,,, , ' r lr,:; valores, das tradiges e das formas de distribuigo dor,.',i'.r r,r:; irrstncias sociais. Portanto, no enfoque revolucion-.,, ,' l,.l rirlllento considerado um instrumento que pode ser'liii .rl,i lrrrrto para a manutengo do saus guo, como parar':,,.i,, r nrLLdangas sociais, visto que "ser alfabetizado ser::1'.r, l. r r:;;rr a leitura e a escrita como meio detomar conscin-

i= ,t r r.,rlirlircle e transform-la" (Soares 1998, p. 76).r. r' l l o r r r r i ( 1997), para explicar sua concepgo de letramento,

i -: = , r, I r : ; I r r rr,;1o entre escrita, alfabetizago e letramento.,'', ',,,r'r rf.it vista em uma perspectiva mais social do quei, l ' lr l r ionlo produto sociocultural, criadapararepresentar

I r 'l ; r: j oLr pensamentos, ou mesmo os sons da fala, ar,.rr, r,11fa. Pelo contrrio, processo e produto das, i,. ror lcr e de dominago que existem em toda socie-,, ,l, lado, a escrita serve para divulgar idias e', | r,rr r:;lor rrraqes sociais, de outro, servepara darpoder , lr lr rrrr : orr a ela tem acesso. Para ilustrar sua opinio,

. r. .r l, rcj;r Catlica, que, com o surgimento de outras,.', !,.rr.r r'{)lrjorvar seu poder, teve de traduzir os textos,,i,, Lrrln l)rra o portugus. Assinala as relages da',, ,, rlr.::,'tvolvimento social, cognitivo e cultural de,',, i,,,, rr.rl;rrlc. Indicatambmque a escrita respon-.! ,,. rrrr,l,rrr..:;tri profundas que ocorrem nas diversas;..ritr, .r. l'.(:rrolircica e psicossocial); ela cria e altera

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hbitos comunicativos, como acontece, hoje, com o advento docomputador. Tfouni (1997) ainda alerta para o uso restrito ougeneralizado da escrita, seja no mbito individual, seja no social,ligado aos meios de produgo, porque elatraz sempre impicitauma relago de poder e de dominago.Ouanto alfabetizago, ela tratada de dois modos : comoum conjunto de habilidades que devem ser desenvolvidas nosujeito e que so necessrias ao domnio da leitura e d.a escrita,e como "processo de representaqo de objetos diferentes, denatureza diferente" (Tfouni 1997, p. 1,4). Aprimeira concepgodeixa implcita uma viso de alfabetizago como algo pronto eacabado, a ser obtido em termos de objetivos educacionais.Entretanto, o que caracferiza a arfabetizago sua incompletu-de e o inacabamento, j que, no plano individual, ela nunca sercompleta, ernrazo das necessidades de o sujeito acompanharas mudangas sociais. Trata-se de uma concepgo que descon_sidera as prticas sociais da leitura e da escrita, bem como retirada escrita sua dimenso crtica e a reduz a um conjunto dehabilidades voltadas para o domnio de regras gramaticais. Asegunda abordagem, ligada escrita como representago, criticada por Tfouni (1997), pela linearidade positivista e pelaperiodicidade em que concebido o desenvolvimento concei-tual da crianqa.Ao tratar do letramento, Tfouni (1,997, p. 20) preocupa_secom "os aspectos scio-histricos da aquisigo de um sistemaescrito por uma sociedade" e no se limita a estudar pessoas ougrupos de pessoas que j foram alfabetizadas. Ao contrrio, elaprocura investigar aquelas que no adquiriram a escrita, justi_

ficando que nas sociedades, ao lado do desenvolvimento tecno-lgico e cientfico, h o desenvolvimento individual ou depequenos grupos, que so independentes da escolarizaqo.Embora haja desenvolvimento, h a perda que ,,aliena os indi_vduos de seu prprio desejo, de sua individualidade, e, muitasvezes, de sua cultura e historicidade" (Tfouni 1997, p. 27).Assim, a aiienago decorre tanto do fato de esses suieitos no

,;rr t.rt;iparefn dos conhecimentos sistematizados, veiculadosI rr,lo" rr.o" e publicages, como de deixarem de usar os conhe-, lrrr,rrt.os da prpria cultura. Conseqentemente, vivem umarr'l,rr..r;ro quase que de confronto com o poder e a dominago,.,rtil,r(.riro que no pode deixar de ser considerada, quando se| r ' !r 'r r il corrpreender os efeitos da escrita na sociedade.

( lostaramos de ampliar essa idia, alertando no s para,' ,1,rt.o cla escrita na sociedade, mas tambm dos meios de,,,rrrurrir;aqo de massa-rdio eteleviso' Percebemos que, no!tr ! r rr lc r;erto brasileiro, onde no existe a eletrificago rural, o.r l, , r I ritha constitui um dos principais veculos de ietramentoI'j1r ir I r r ;r rjeito no-escolarizado.

l'irr torno dessa temtica, ainda se destacam os estudoslt: l'. l.rninr (1995, p. 19), que aborda o letramento como "um1 "nurlo cle prticas sociais que usam a escrita, enquanto sls-teili;r rilill)lico e enquanto tecnologia, em contexlos especfi-I 'ii I r | , r objetivos especficos". Atribui-lhe, assim, um concelto*.r;: iurilrlo em reiago ao que concebido pela escola, distin-lrilr l, rloir; rnod.elos de letramento: o autnomo e o ideolgico'

I r rr,r le[o autlnomo proporciona uma supervalorizago F+' | tir, vr;l,ir como produto compieto e desvinculado do contex-t ", l,' rr r,, I r rr,:io e das prticas sociais. Concede escrita o poder. i. , , 1,,,;, ,rrvolvimento das habitidades cognitivas individuais,ii {,, r};urrlfabeto ou o sujeito das sociedades grafas nor',=.=,, , .rr,rz rle pensar racionalmente. Esse modelo tambmi-i,.,, 1,, , I l{ )rio de uma dicotomia entre a oralidade e a escrita":, ,tt.:r'.r(',r r) salientada pela necessidade de a escrlta ser i -: :,.. , r, L r, | )( :l( ) uso das convenges e do pensamento lgico. Na,=ri.l,,.t',, lr,i irrformalidade, no existe pianejamento e ainda*.'-,1',i,irr'rrrr ;r siluago e o pensamento pouco abstrato' ,,r!lr,urir ir essa dicotomia, Kieiman (1995) afirma que,i.r .),,r.l r:o escrito seiam diferentes, eles tm suas seme-

, 'r!r;t rlul.ivas. A prpria sociedade valoriza excessiva-,r r: .r'rrl,;r, conferindo sua aprendizagem efeitos32

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posrttvos, no scognitivas u du , u* termos do desenvolvimento de habilidadesaos benefcro" "lrburd.de individual, mas tambm em relagoas c ens o inor"toilil" ::[Hil,:-pio' a po s siliaaol oeto da produtividade etc. tto econmico, de aumen-Ouanto aoarada."".,.:-J,..:u:o,;1l1lTi.;Jifix'::T"i"i:ffi :.J,::struturas do poder. Assim, O"r. u ut-r,:tr"',T.T::: o e s s o ci ai s (. " " oi.. i s*;;"4"i:T:.1ff ff :,:::tos sociais o, ",rrr*r relativa, visto que o poder desses contex-modero,nohi!lT1*,#:"""":J.il:":*:;l**i:::::llffi "ilerhor dizenclo, no *r*.1,rr, relaqo causal enrredo sujeito ,.ro ."ttt e a ascenso social;. o """t""o ." ttr*"""r condicionado aquisiqo da lngua.;;;"aa Kleimad o r etram ent o- ".*{il: ?; i."*::: i:, ff #:? :': ::il""rT: :ililLj"[TJ;""j;"t"'uma vez o"" "t" *trndos de uma insri-deve ereger uma e a uma cultura letrada Mais ainda, . ;;;;.pluralidade u r" orrtot"epqo de letramento que considere aaeraboraq"o.o,l'JJ"nil"J.Hff*""":";ff :::n:*:::roressor esteja atento ao poder;"; ;";*f^"Tl1ll.il. :sociedade por meio da reitura e oa escrita onferido ao aluno e ;il,T:::,1i::H:"arf abetizada"";#"ff ;:tjill;l"*.de adaptaqo o, o.oo' porque lhe proporciona poder de crticatransformaqo social.Nos estudos sobe o jetramento, encontramos algumas;:::::i":"Tff;Tu'u""m ser ressartadas, "- ,-,"r" o'""',ilDentre elas, destacl exercer no ensino da leitura u Au """rr,u.,::To,'*."o,,i,,,, j*T;l.1il??ii,X.""lh jilil:..:T::uma ruptura, como diz Ifleiman f rnn5J,-" percepqo do alunoomo sujeito j ietrado, ao iniciar o aprendizado escolar, deven_

, l, , , r cscola apenas dar continuidade a esse letramento; o poder,,, r r, :r :di.do ao indivduo pelo fato de ter domnio da escrita, poder'r,r, pode ser usado tanto para a conservaqo como para a, | | | r( l; lllga social.

Assim, as semeihangas e as diferengas entre essas duas, ,,rrrcpges - ade alfabetizago e ade letramento -constituem, , 'r rlrecimentos importantes ao professor alfabetizador' So con-' , t)(.joes tericas que se completam e que o ajudam a discernir, :;rra prtica est voltada apenas para a aquisigo da escrrta,, , )rrro um conjunto de habilidades necessrias aprendizagem, l, l( )itura e escrita, ou se est direcionadaparaum objetivo mars

, r))t)lo * a ampliago do letramento do aluno. O papel do profes-,,r d,iagnosticar o estado de letramento de seus alunos e, , , r I izar atividades pedaggicas que dem continuidade ao pro-, , .';so j adquirido na prtica social. Mas, para que o letramento' ., r r significativo ao mundo sociocuitural do aluno, relembremosIl,:irnan (1995, p. 57), que diz: "Para pensar na prtica del, l.ramento, precrsamos conhecer as prticas discursivas de, r ; r ndes grupos que se inserem precariamente nas sociedadesl,.tradas tecnologizadas, particularmente as prticas de letra-r I r )nto de grupos no-escolarizados".

Complementand.o essa concepgo, podemos afirmar que,:;() as prticas de letramento de sujeitos no-escolarizados fos-',Irn consideradas no currculo da escola, possivelmente contri-l,uiriam para a diminuigo dos altos ndices de repetncia e, viso, nas sries iniciais, pois esses grupos no-escolarizados,rlrandonam a escola, pela necessidade de ingressar precoce-rrrcnto no mercado de trabaiho.

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Copitulo 2OS PRESSUPOSTOS TEORICOS

tT^^+^ ^^-i+"1^rEDLS uayruurJ, expomos os pressupostos da correntet orica que fundamentaram as atividades de produgo de textos(| as anlises dos dados - o interacionismo sociodiscursivo, aqurcpresentado pelos autores que se seguem: de Vygotsky (1987c 1988), destacamos os conceitos de mediago, internalizago,rlesenvolvirrento e ensino; da teoria de Bakhtin (1988, 1992a e1992b), examinamos as abordagens que tratam da naturezar;ocial da linguagem e das questes dos enunciados e dosq1neros. Por ltimo, ressaltamos o modelo de Bronckart (1999)rara anlises de textos.

A teoria sociointeracionista de VygotskyA teoria de Vygotsky (1987 e 1988) tem sido foco deatenQo, por parte dos educadores, porque seus pressupostostn-l exercido influncia na escola, pois tratam de questesdiretamente relacionadas ao ensino e aprendizagem.

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Conforme sua abordagem, a relaqo do homem com oundo sempre mediada por instrumehistria. H o; in;;":;:""'-:::':T:."""' criados aolongo dazadosparadomin:l:'"T'"ffi:,"fi:".:T,Xff ?,.ffiH?::Xfrolar a natureza e os objetos. Dentre os instrum"ntos externos,criados culturalmente, esto os signos, que, apesar de suaatureza sociar' so tambm instrumentos individuais e consti-uem recursos para mediar e regular os .A esse respeito, vysorsky (1eBB, "". .r_?;1"ff:frpsicolsicos.A invengo e o uso dos signos como nteros auxiliares parasolucionar um dado problema psicolgico (lembrar, compararcoisas, relatar, escolher, etc.) so anlogos i invenqio " u; ,.;de instrumentos, s que agora no campo psicolgico. O sienoage como insrrumenro de atividade psicolgica de ,an.ir" ai.,_loga ao papel de um lnsrrumento de trabalho.Portanto, os signos so instrumentos que exercem in_luncia psicolgica na conduta do homesi prprio "o*o-"o outro. so "orr"i"r"il"':il:.""T"ii"ff.?spcies de smbolos convencionais criados pelo homem, quehe permitam transformar e conhecer o mundo, comunicar suasxperincias e desenvolver novas funqes psicolgicas, bemomo influir na cognigo do prprio ho*u*. Fundamentadonesse conceito, de signos como instrumerdiz sue os sneros de texros o"""-o;;;:?t:ffiXj"r:tj:]gainstrumento,s, porque, se utilizados para o ensrno de leitura ea produqo textual, provavelmente contribuam para desenvol_ver' no aluno' novas funges psicolgicas supe'ores. por exem_lo, o trabalho com textos de opinio leva o aluno a adquirironhecimentos quanto composiqo desse gnero, ao estilo eos conhecimentos lingsticos.os signos so ainda responsveis pelo desenvorvimentodo sujeito. Sua internalizagopromove tr.rsformaqes das fun_

,.rocs psicolgicas elementares (origem biolgica) em fungesr;rrreriores (origem socioculturais), que se efetivam em umar ;r'rrie de alterages.

Uma delas que a "operago que inicialmente representarr r ra atividade externa reconstruda e comega a ocorrer inter-rr;rrnente" (Vygotsky 1988, p. 64). Para exemplificar, podemoslxlnsar nos conceitos cientficos sistematlzados pela escola,rrrcorporados e reconstrudos internamente pelo aluno que pas-r;r a us-los como seus.Outra se refere situago em que "um processo interpes-:rorl transformado num processo em intrapessoal" (Vygots}ryl1)U8, p. 64). No se trata de uma simples cpia feita pelo sujeito

r lo que ocorre no processo interpessoal; pelo contrrio, h vriasI r;rnsformages manifestando-se, sobretudo no que Vygotskyr lcnominou de Zona Proximal de Desenvolvimento (ZPD). Em:;;la de aula, essa transformago evidente, especialmente nas.rtividades de leitura. O aluno, ao interpretar um texto (externo,r cle), no faz uma interpretaqo fiel dos sentidos dados pelo, rrrtor; pelo contrrio, ele a elabora segundo seus conhecimentos. suas experincias de vida e de leitura.Para Vygotsky (1988, p. 64), "a transformago de uml)rocesso interpessoal num processo intrapessoal o resultado( l( ) uma longa srie de eventos ocorridos ao longo do desenvol-virnento". Segundo o autor, a aprendizagem da escrita pela{:r ranga ocorre por meio de uma srie de mudangas qualitativas(lue se efetivam ao longo do desenvolvimento, alterando o fluxo,, ,r estrutura de suas funges psicolgicas superiores.

Em resumo, o processo de internalizago envolve um,;onjunto de inter-relaqes complexas e se efetiva, sobretudo,ror meio de interages formais e informais, responsveis pelo, l, rsenvolvimento do sujeito. Vygotsky (1987), ao falar das inte-r;rues formais, isto , do ensino, declara que esse deve anteci-r;rr o desenvolvimento da crianga e no incidir no estado de,lcsenvolvimento que j existe. Com isso, ele distingue dois

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tipos de desenvolvimento: o aua,, constitudo por aquilo que acrranga sabe realizar sozinha, e o potencial, que se caracterizapor aquilo que ela capaz de realizar com a ajuda de adultos oude colegas mais experientes. Explica o conceito, dizendo:ZPD distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que secostuma determinar atravs da soluEo independente de pr.oblemas,e o nvel de desenvolvimento potencial, detenninaclo atavs dasoluqo de problemas sob a orientaEo de um adulto ou ent colabo_rago com os companheiros capazes. (Vygotsky 1988, p. 97)Assim, aZPD vista como um espago incerto e desconhe-cido em que se encontra o sujeito, ao se confrontar com osrnstrumentos (signos) e os contedos novos que ele no conse_gue aprender, se no tiver ajuda de pessoas mais capazes do

que ele. Segundo Vygotsky (1988), para criar aZpD, necessrioprovocar processos de desenvolvimento interno, promover ten_so que permita a ultrapassagem do nvei atual para as formasmas complexas de comportamento e de pensamento. Schneuwly(7992), ao interpretar esse conceito, diz que aZpD o ponto decruzamento entre duas dimenses: as interaqes do sujeito como ambiente histrico-cultural (ensino formai sistematizado, comprogresso regular) e o desenvolvimento do sujeito que serealiza por saltos e de forma irregular. I)essa forma, o desenvor-vrmento depende do ambiente sociocultural, do ensino, da edu-cago, da aprendizagem e da imitago, mas essa dependnciano mecnica, porque o desenvolvimento tem seu automovi_mento. Para Schneuwly (1992), os dois movimentos so neces_srios: de um lado, o ensino ultrapassa o desenvolvimento,proporcionando ao aluno conhecinentos e contedos que eleno capaz de resolver sozinho; de outro, o ensino direciona odesenvolvimento, que no total, eo.razo do autodesenvolvi_mento, que tem ritmo prprio e formas especficas de apropria_qo dos elementos ex[ernos.

Assim, aZPD um espaqo em construgo, existente em,rr,rlrluer situaqo de ensino. Por isso, nem o professor, nem o,rlrr ro Lm controle do que est sendo construdo, em razo da, , ,rrr rrcenso ativa dos sujeitos envolvidos.l4m resumo, as contribuiges da teoria vygotskyana so',,rrr,r:i, sobretudo por terem favorecido uma melhor compreen-

,., r r lo clesenvolvimento humano e de como se efetiva a apren-,lr :,rr crn. So concepges que, associadas teoria de BakhtinI l'rltll), constituem recursos importantes para o entendimento,l.r n,l.rrcza enunciativa e social da linguagem, bem como sua| | ' rr',1 )or;iqo para questes didticas.

A Lt:oria enunciativo-discursiva de BakhtinA lcoria enunciativo-discursiva de Bakhtin (1988) sobre a

lr! r,rr ,.rn


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exercendo a fungo de signo ideolgico, acompanham os atosde compreenso e de interpretago da vida humana.Alm do mais, toda enr.rnciago dialgica e faz parLe doprocesso de comunicago contnua, e a dialogia no se restringeapenas s rplicas de um diogo real; mais ampla, heterognea ecomplexa, porgue so relages de sentido. podemos citar, por exem-pio, os enunciados distartes, no tempo e no espago, de obrascientficas ou literrias, q[re, se comparados em relaqo ao seusentido ou tema, de modo geral demonstram uma relago dialgica.Bakhtin (1988, p. 123), ao tratar desse tema. declara:O dilogo, no sentido estrito do termo, neo constitui, claro,seno uma das fbrmas, verdade que das rnais irnportantes, dainteraqo verbal. Mas pode-se compreender a palavra dilogonur sentido amplo, isto , no apenas como a comunicaEio emvoz alta, de pessoas colocadas face a face, mas toda comunicagoverbal de qualquer tipo que seja. O livro, isto , o ato de falalmpresso, constitui igualmente um elemento de comunicaqoverbal (...) o discurso escrito de certa maneira parte integrantede uma discusso ideolgica em grande escala: ele responde aalguma coisa, refuta, confirma, antecipa as respostas e objegespoterrciais. procur:r apoio ctc.Conseqentemente, o dilogo visto no s entre osinterlocutores, mas tambm entre os enunciados, os quais so

plenos de vozes que se cruzam, se contrapem, concordam ediscordam entre si, em processo contnuo de comunicago. Sovozes que no pertencem apenas ao falante ou ouvinte, naquelecontexto, mas as vozes anteriores ou abordagens ideolgicas dediferentes posiges sociais que esto explcitas ou implcitasnas enunciages. Por conseguinte, o enunciado repleto deivozes e de ecos de outros enunciados com os quais se relacio_nam, ora com as prprias vozes, ora com as vozes alheias.

A polifonia ainda abordada pelo autor, quando se refere,r, r:()nceito de carnavalizago na literatura. Trata-se de uma, .rtr.roria da linguagem que mostra o mundo s avessas, livre, lr . I rr cconceitos, demonstrando uma fuga ao oficial, ao cotidiano,.,r rliviso de classe. Diz-se que o discurso carnavalesco,,rr.rrrrlo vrias vozes dialogam, quando h um amlgama (do'r, rl,rno, do sublime, do homem comum, do rico, da sabedoria,,l,r rrrrorncia etc.), em que o escritor estabelece um contatoli.,rr. r, f ;rrniliar com o interlocutor.

( )rttra contribuigo importante de Bakhtin (1992) para oE:,.rr) rliz respeito ao seu conceito de gnero e de enunciado.l,,r r r;url.or, a interaqo verbal realiza-se por intermdio deF'rrn r.r(los que so to variados, heterogneos e complexos,tii.rt,, ,r:; ;rprias atividades do homem. Nas atividades, e em, .,,1. , ':lr.ra de trocas verbais, o homem elabora tipos relativa-t:,!-,,r,, , r;t;iveis de enunciados que so chamados de gneros.!.., 1,r,'r;, ,r cstabilidade deve ser vista com certa ressalva, por-

| !,,: , , . , tr 'r r( )r os esto em constante transformago. Para Macha-.l. r lrrjili, r 10), "como qualquer produto social, os gneros,=,,, 1,,' r ; r r, . | ; Livrmente estveis, estariam sujeitos a transforma-.....=.', lr,{ r rr r| )ntes das transformages sociais". Bakhtin (1992)r=:i,t,i.nr ,lri;t.rr(tue trs elementos constitutivos dos gneros: o.,r.., r' i, , tr:nr;il.ico, o estilo e a construqo composicional. Ele-ji,,. ,tu,. ,ri; formas do discurso (ou dos enunciados) soi, , ,, t, r1,|; nir (;onscincia e experimentadas, ao mesmo tem-: ::!, .t,,'r)rillrrrizam a fala e estruturam o discurso. Elas so,:= r. ,,, r.rlilrr)rrte e preexistem ao sujeito, que, ao nascer,1 ! .::.i ,,'r ur{rrlclos j constitudos.I rr ,u,' ,;orrr;opqo, a linguagem adquirida por meio de' .: j:. t', :. r,u :;r: j:r, do discurso organizado em gneros espe-.i = . ii ,. ,, , rr l;rrt.am s mais diversas situages de comuni-,., ,', l,rtlo, os enunciados so variados; de outro, eles , !!!:i,, r,l,r{ .r:; (lue se ajustam s mltiplas situages, tanto

:::it1,, .,r'l ll.iljj.

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Bakhtin (1.592) ainda classifica os gneros discursivos enduas categorias: os gneros primrios " os g.reros secundrios.os gneros primrios so originados em contextos mediatos ese constituem em circunstncias de uma troca vebal espont_nea", so ligados situaqo imediata em que so produzidos ese formam nos dilogos orais, cotidianos e familiares. Os gne_ros secundrios ,,aparecem em circunstncras de uma comuni_cago culturai, mais complexa e reiativamente mais evoiuda,p'ncipalmente escrita: artstica, cientfica, sociopoltica,,(Bakhtin 1,gg2, p.2g1). Os gneros secundrios, em sua consti_tuiqo, incorporam e transformam os gneros originados desrtuages de comunicago verbal espontnea. No processo, osgneros primrios convertem_se em secundrios, perdem seuvncuio com a reaiidade imediata e adquirem outras caracters-trcas associadas a uma esfera de dimenso culturai mais com-plexa e evoruda. por exempro, a conversa cotidiana, em umacrnica, perde as caractersticas do dilogo da vida criria e setorna um recurso literrio.Para o autor, o enunciado como unrdade da lngua e dacomunrcago verbar distingue-se da orago, por ter caracters-ticas estruturais prprias. Dentre as vrias especificidades, des-tacam-se: as fronteiras, o acabamento ou conclusividade e arelaqo do enunciado com o prprio locutor e o destinatrio.As fronteiras constituem a primeira partrcularidade doenunciado; so derimitadas pela alternncra dos sujeitos falan-tes, ou seja, peio revezamento dos interlocutores. por sua natu_yeza, o enunciado tem, em si, um corneEjo e um fim absolutos;um comeEio, porque sua fronteira marcada pelos enunciadosque o precederam, e um fim, porque h os enunciados_respos_tas. O locutor termina seu enunciado transferindo_o para ornterlocutor, quando espera as possveis respostas, seja paraconfirm-los, refut_los ou complet_los. Os ouvintes no sosujeitos passivos, mas participantes do processo de comunica-qo e tm uma compreenso ativa.

A segunda caracterstica est relacionada ao acabamento"n t:onclusividade do enunciado, que constitudo pela alter-r,rrrcia dos sujeitos falantes. A conclusividade ocorre quando ot, ,( iuLor fala ou escreve tudo o que quer dizer, em determinador rr )ruento ou condiqes. O acabamento do enunciado proporcio-r,, r rossibili.dades de resposta e determinado por trs fatoresrrrc s inter-relacionam e constituem o todo: "o tratamento,.;.:;rrrstivo do objeto do sentido outema; o intuito ou o querer,lr;r:r do locutor e as formas de estruturago do gnero do,,, :r rbamento" (Bakhtin 1,992, p. 281.).

O tratamento exaustivo do objeto do sentido ou tema varia, ,informe as esferas da comunicago verbal. Nas situaqes em,tir() os gneros so padronizados, em que as perguntas e as,.:;postas so factuais, como na vida cotidiana e na prtica, a, ,,nclusividade pode ser quase total. Entretanto, nas atividades, r;rtivas ou nas cincias, ela relativa, porque depende do'r,rlrlema, do material e dos objetivos.O intuito discursivo ou o querer dizer do locutor determina, r u;colha do objeto do sentido (tema), a amplitude, as fronteiras,. I rrtffrilto do tema e a forma do gnero. O intuito discursivo,. o Lfir& formam um conjunto, recebem tambm influncias do, ( )nlexlo, da individualidade do locutor, dos enunciados dos ', rr t.icipantes e do gnero escolhido.A escolha d as formas de estruturaEo do gnero discusjvo, . rrrl'luenciada por fatores subjetivos do locutor e do contexto darr rt t:rago verbai e sociai:

Aprendemos a moldar nossa frla l\s fomas do gnero e, ao ouvit'r fala do outro, sabenros cle imediato, bern nas primeiras palavrs,pressentir-lhe o gnero, adivir-rhar-lhc o volume (a cxtensoaproximada do todo discursivo). :r drcla cstt'utura corlposicional,plcver lhe o firn. ou seja, desde o incio, sonrts scnsveis ao todocliscursivo quc, ern seguida, no processo da laia, evidenciarir suasciifrenciaqes. (Bakhtin 1992, p. 302)

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Em resumo, para falar e escrever, utilizamos formas est_veis de enunciados, isto , gneros do discurso, os quars estopresentes na vida cotidiana, nas experincias e na conscinciados falantes. Se no existissem os gneros, a comunrcago seriaimpossvel, porque no haveria entendimento recproco entre osrnterlocutores (Bakhtin 1 g92).A terceira particuraridade do enunciado refere-se ,,rera-qo do enunciado com o prprio locutor (autor do enunciado) ecom os outros parceiros da comunicago verbal,, (Bakhtin 1992,p. 308). Est associada a uma particularidade _ a expressi vid.ade- que constitui um recurso de expresso emotivo-valorativa dcrlocutor, quanto ao tema de seu discurso. uma ""ru"t.ri"ti""o estilo individuar do locutor, bem como a escorha dos recursoslexicais e composicionais do enunciado e ate mesmo as relaqesque o locutor mantm com o enunciado do outro. Assim, noenunciado, a expressividade ganha significado, determinadapelo contexto e no possui valor normativo.No enunciado h tambm um destinatrio, porque sem_pre dirigido a algum; o autor, ao elaborar o enunciado, presumesempre uma resposta que influencia sua fala, ou seja, o locutor,ao falar ou escrever, leva em considerago o destinatrio, asinformaqes que ele tem, as opinies, os conhecimentos e suasconvicqes. por isso, a influncia do destinatrio e sua presumi_da reago-resposta determinam o enunciado. segundo Bakhtin(1.992), cada gnero do discurso, em cada esfera de comunicaqoverbal, tem uma concepgo de destinatrio que, de certa forma,determina o gnero. o enunciado dirigido ao outro deve serconsiderado, nas relages interdiscursivas, com os enuncradosque o antecederam e os que viro no futuo, com as vozes deoutros enunciados e as respostas dos ouvintes. So, portanto,caractersticas que fazem com que o enunciado seja, ao mesmotempo, dialgico e polifnico.O enunciado assim definido por Bakhtin (1992, pp.3 18-319):

O enunciado um fenmeno complexo, polimorfo' desde que oanalisemos no mais isoladamente, mas em sua relaEio com oautor (o locutor) e enquanto elo na cadeiada comunicagdo verbal'em sua relaqo com os outros enunciados (uma relago que nose costuma procurar no plano verbal, estilstictl-composicional'tnas no plano do objeto do sentido)'Almdomars,verificamosqueseuconceitodeenunciado

, r: i vezes se confunde com o de texto' Ele defende a tese de que,, llomem deve ser estudado como produtor de textos' como,rr rLele que tem voz, que dialoga, que interage e que entra em,,rrrfronto Com o outro. NeSSa abordagem, o texlolcomporta, lr iis dimenses: uma associada ao sistema da lngua e a outra, r( ) contexto.Na dimenso relativa ao sistema da lngua' o texto umo Ir jeto de anlise, de reflexo e de expresso do autor na lngua', , rrrespondendo ao que pode ser reproduzido e repetido' Nessaf rnrenso, o texto o locus em que o autor expressa as formas, r;unaticais, lexicais e modais, estabelecendo relages entre olor;utor e seu discurso.

Quanto ao contexto, o texto considerado como enuncia-,lo nico, individual, irreproduzvel e s existe na comunicagovcrbal. Sua reprodugo acontece apenas de forma mecnica(rcirnpresso), "mas a reprodugo do texto pelo sujeito (volta aotr:xlo, relitura, nova execugo, citaqo) um acontecrmentorrovo, irreproduzvel na vida do texto, um novo elo na cadeialrr:;Lrica da comumcaqo verbal" (Bakhtin 1992, p' 332) Isso

llfonckart (1999) f'az um comentrio em sua obra a respeito das telminologias deIlakhtin (1992) - de enunciado, de enunciaqo e de texto' petcebendo-as comoccluivalentes, indicando, portanto, o mesmo conceito Assim' os conccitos deciunciado ou dc enunciaqlo se confundem com o de texto c constituem o proprlocliscurso. Se, para o lutot, o homem deve ser estudado como produtor de textos'clecluzi mos qu esses textos so os prprios enunciados que se realizaln nas interaQesvcrbais.46 47


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acontece porque o autor, ao reler um texto, o faz de fornradiferente, visto que o momento da gerago dos sentidos j no o mesmo.Em resumo, o texto apresenta dois fenmenos opostos,mas rnterligados: a reprodutividade das unrdades lingsticas ea irreprodutividade dos enunciados, como unidades da comuni-caqo verbal.Alm desses aspectos, Bakhtin (1.592) considera que ostextos so gerados dos sentidos expressos nas enunciages e,por esse motivo, no pode ser considerado texto um simplesaglomerado de frases (tipos de textos das cartilhas) para traba_lhar a estrutura grfico_sonora de determinadas palavras. pelocontrrio, o texlo pode constituir_se de uma palavra, de umaunrca enunciaqo ou de enunciaqes interligadas, que mantnrrelaqes dialgicas (explcitas ou implcitas) com outros textose o contexto sociai; tais conexes podem ser constitudas tantode enunciados exprcitos ou imprcitos, como dos ditos ou no_ditos. Por isso, o tefio pode ter uma multiplicidade de interpre_taqes, derivadas do contexto de produqo, do dilogo com osoutros textos, das caractersticas do reitor (conhecimentos rin-gsticos, experincias, valores etc.) e do prprio autor.Em sntese, as concepqes vygotskyana e bakhtinianaque acabamos de expor, relativas natureza da iinguagem, e asnoges de gneros do discurso serviram de fundamentos paraas questes mais gerais iigadas nossa prtica pedaggica.Vygotsky (19g8) fez_nos conhecer a importncia da media-qo da linguagem e do outro para a aquisiqo do conhecimento ea criaqo da ZpD. Suas contribuiges tericas leva_ram_nos a verque a crianga no precisa estar, necessaiamente, amadurecidapara determinadas aprendizagens instruciorals, porque so elasque iro promover seu desenvolmento.

O referenclal de Bakhtin (Igg2) contribuiu para o entendi_mento da natueza social da iinguagem e proporcronou umamuclanga efetiva em nossa prtica de ensino da lngua materna,

,,:;;ecialmente quando percebemos que o sentido do enunciado,;onstrudo na interaQo verbal ocorre de forma semelhante nal,ril.ura e na prod.ugo do texto. Isso levou-nos a compreender, r re o sujeito no interage nem se comunlca com o ouro por melo,li: letras ou cle slabas isoladas, mas de enunciados com unida-,lc cle sentido. Em decorrncia desses pressupostos tericos,I r insformamos nossa prti.ca de alfabetizago: o mtodo silbi-r:o, utilizado para o ensino do cdigo, foi substitudo pelo texto,l;rnto para a leitura quanto para a produgo escrita. AIm dorrrais, a prtica foi continuamente redimensionada, sobretudo(:on1 os conhecimentos adquiridos a respeito dos pressupostostr:ricos d.e Bronckarl (1999), que prope um modelo de aniise' l" texto que ser discutido a seguir.

O texto: seu contexto de produQo e sua arquitetuaO modelo de anlise de texto, criado por Bronckart (1999),ir fundamentado nas teorias de Vygotsky (o interacionismo), dellabermas (o agir comunicativo) e de Bakhtin (a enunciago)'

L)ara o autor, assim como as condutas humanas so produtos da:;ocializago do homem, as ages de linguagem so desenvolvi-rlas nas interages sociais e favorecem a criago de repre-r;entages que constituem o agir do prprio homem.Para que a ago de linguagem seja eficaz, necessriocue o sujeito tenha representaEes pertinentes aos trs mun-


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tantes, e sua elaborago depende das representages que osujeito tem dos trs mundos.Segundo o autor, o texto definido ..como toda unidadede aqo de linguagem situada, acabada e auto_suficiente d


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Os tipos de drscursoComo foi apresentada no tpico anterlor, a srtuago deproduqo favorece a emergncia de diferentes gneros de textosgue, apesar de seu carter multifacetado, apresentam segmen_tos com semelhangas lingsticas comuns, como, por exempio,os segmentos de uma exposigo terica ou de um relato. Ossegmentos estveis que constituem o texto se denominam trposde dlscurso, "unidade terica que s pode ser apreendida levan_do-se em conta os parmetros da situago de comunicago,,(Machado 1998, p. 65). Os tipos de discurso sao segmentostextuais que mantm uma estreita relago com a situago decomunicago e indicam as operaqes subacentes ao contedoe ao contexto, as quais so manifestadas por meio de unidadeslingsticas que os caracterizam e que do ao rexto sua coern_cia e sua configurago.com essa noqo de tipos de discurso, o autor descreve asoperages psicolgicas constitutivas dos mund.os discursivos eas unidades lingsticas que os caracterizam em determinadaIngua natural. Os mundos discursivos so construidos em tornode dois conjuntos de operages. As primeiras operages mos_tram a relaqo existente entre as coordenaclas gerais que orqa_nrzam o contedo temtico e as coordenadas gerais Oo mrr."doordinrio da ago de li.nguagem. As segundas dizem respeito srelages existentes entre as instncias dos agentes (personagens,grupos, instituiges) e a marca que identifica a relago espaqo_tem_po, bem como os parmetros fsicos da produqo verbal 1gente_produtor, intelocutor e espaqo-tempo da produgo).

No primeiro tipo de operaqes rerativas ao contedo te-mtico, h aquelas que organizam o contedo temtico do textoe so elaboradas de modo conjuno com as aqes de linguagemem curso. Nesse tipo de operaqo, os fatos no so narrados,mas expostos aos participantes da interago verbal. para Rojo(s'/d', p' 4), "na conjunqo de mundos, utiliza-se a tinguagempara falar do mundo no qual se age; no h ruptura entre o

nrrrndo dito e o mundo da situago, que pode, tambm' sofrer de' r r: rneira imediata seus efeitos " ' Existem ainda as operaqes que,,rrlanizam o contedo temtico de modo disiunto' isto e' asl rrresentages mobitizadas remetem a fatos passados' futuros,,tL imaginrios, narrados com base na origem espago-temporal't ) mundo discursivo criado da ordem do narrar e palecet r rnsporJar o ouvlrue para outro lugar, no qual Bronckart (1999), listingue dois tipos: o narrar realisa, que apresenta um conteu-( lo que pode ser avaliado e interpretado, conforme o critrio devrrlidacle do mundo ordinrio, e o narrar ficcional' em que or rontedo s em parte sujeito avaliago'

J o segundo tipo de operago diz respeito s relages detnplicagoe de autonomia, isto , ao posicionamento do agenterrrodutor, em relago ao seu discurso e aos elementos quer:onsttuem as condiges de produgo do discurso (enunciador'r lestinatrio, objetivo, tema, lugar e papel social dos parlicipan-l.cs da ago de linguagem)' O discurso implicado "quando airtividade discursiva se desenvolve em interago constante ec xplcita com a situago material; h referncias aos locutores enterlocutores presentes em situago, a lugares imediatos dasituago e ao momento definido pelo prprio momento da enun-ciaqo" (Rojo s./d., p. 6). O envolvimento do agente produtor rrssinalado por meio de marcas lingsticas, como a presenqa dertiticos que remetem aos integrantes da enunciaqo (eulvoc),, aos que fazem referncia ao cspaqo e ao fempo O discurso iutnomo quando a ago de linguagem no faz qualquer alusoros elementos que constituem as condiges de produgo dosLextos, quer dizer, o agente produtor e o destinatrio so colo-caclos como ausentes, privilegiando-se assim a no-pessoa'Combinando as oposiqes entre a ordem do expor e a donarrar, bem como a reiago binria de conjunqo/disjunqo e deirnplicagao/autonomia, Bronckarl (1999, p 157) propoe o quadroapresentado, em seguida, que esclarece essas associaEes'

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QUADRO I _TIPOS DE DISCURSOEXPOR NARRARTONJUNIO DISJUNIOAUroNoMo lscuRso tRlco

Com essas associaqes, o autor dcaractersticas dos trpos de discurso. escreve as principaisO dtscuso m terativo destaca_se peia crrago de um mun_do discursivo conjunto ao mundo ordinrio dos agentes danterago e, paraleramente, impricado aos parmetros fsicos daago de linguagem. Essas caractersticas so evidenciadas pelaocorncia das seguintes unidades ringstrcas: frases interro-gatrvas, imperativas e exclamativas; ocorrncias de verbos nondicativo presente, pretrito perfeito, futuro perifrstico (ir *nfinitivo); unidades,so;usodenomes":.:",,T"it::H;:::-r"""":,Hff."#::T';srngular e plural, da express o a gente e de a'xiliares de mododever, querer, ser preciso). Algumas dessas unidades lings_ticas podem ser reconhecidas no exemplo a seguir.Linda rolinha estava no seu ninho, no alto de uma rvore,com seus dois filhinhos. Chegou ao p da rvore.,_u.upo* "he disse:- Bote um dos seus filhos, para eu comerl- No! Niol _ No dou meu filhinhol- Borel- No borol- Bote um, seno eu como os clois! - disse_lhe u raDosa_- No boto!- Ah! No bota, pois eu derrubo a rvore e como tortos os dois!

E ent'olou o rabo na rvore para derrub-la.A rolinha, enteo - a tola -, pegou e botou para o cho um dos

filhirrhos com medo que a raposa derrubasse o pau e comcsse os dois.A raposa corleu o filhinho da roll c fbi-se embora. (Carvalho2000, p. 203)No discuso terico, as operages so relativas aos objetos,lo eixo "expor", e a interpretaqo do contedo temtico nor )({uer qualquer conhecimento da situago de produgo, haven-

r lo rr apagamento total dos participantes da interago verbal./\rj caractersticas e as marcas tpicas desse tipo de discursor;;ro: presenga de frases declarativas; predominncia do presen-tc do indicativo e do futuro do pretrito; ausncia de unidadesr rre remetem aos interlocutores e de diticos espaqo-temporais;I r r:qncia de marcadores lgico-argumentativos, de modaliza-,:oes lgicas, de frases na voz passiva e do uso de anforasrronominais e nominais. Esse tipo de discurso visto no frag-r rrr:oto textual abaixo.

Quarto ao discurso lerico, ele seca actelizariapelaausnciadediticosc de orginizadores temporais. Suas unidades lingsticas tpica.s seriamos organizadores lgico-argunentativos (...). Ele aplesental'ia aindaumaalta densidadc sintagrntic e o subsistema tentporal utilizado seriaar-rlogo ao discurso interativct, com predomirrncia maior do presente(corn valor genrico) c cotrt o emplego do fturo simples ern vez dotuturo perifistico. (Machado 1998, pp. 70-71)No relao interativo, as coordenadas gerais so disjuntas

r l;rs coordenadas do mundo ordinrio do autor e do destinatrio(rro caso da produgo textual). Essa disjungo marcada pelat)resenga de diticos de origem espago-temporal, que fazetn(iom que o mundo discursivo seja situvel no momento distanter lo mundo da interaqo. Nesse tipo de discurso, os personagens

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e os acontecrmentos esto implicados. Tanto a disjungo comoa implicaqo so identificadas pela freqncia de unidadeslingsticas, tais como: presenga de organizadores espago-tem-porais, de pronomes e de adjetivos de primeira pessoa do sin-gular e do plurai; predominncia de verbos no pretrito perfeitoe imperfeito; ocorr6ncia de anforas nominais e pronominais,bem como de verbos na primeira e na segunda pessoa dosingular e do plural que remetem aos participantes da aqo delinguagem. As caractersticas do relato interativo podem serobservadas no exempio que se segue.[...] Minha identificaEo com a gleba e com sua gente.Mulher da roqa eu o sotl. Mulher operr'ia, doceira.abelha no seu artesanato, boa cozinheira. boa lavadeira.A gleba me transfigura, sou sernente, sou pedra.[...]Em rnim a planta renasce e f-loresce, sementeia e sobrevive.Sou a espiga e o gro fecundo que retomam a terra.Minha pena a enxada do plantador. o arado que vai sulcandoparr a colheitr das gclrgires.Eu sou o velho paiol e a velha tulha roceira.E,u sou a terra milenria, eu venho de milnios.Eu sou a mulher rlais antiga do mundo, plantada e fcundada noventre escuro da terra. (Coralina 1987, p. 1 l0)Na narraqo, o mundo discursivo criado disjunto, orrrrelaqo s coordenadas do mundo ordinrio do agente produl,or

e dos leitores. Essa disjungo configurada pela explicitago rlemarcadores espago-temporais; s vezes, ela se encontra inrlllcita, devendo ser apenas inferda pelo leitor. A narrago autnoma, em relago aos parametros fsicos cta ago verbrl, esua interpretaqo no requer nenhum conhecimento da situr,rrnespaqo-temporal. As unidades lingsticas apresentadas a r1r=guir configuram esse tipo de discurso: organizadores de oritur11

',r;t)ago-temporal (advrbios, coordenativos, subordinativosr'tc.); ausncia de pronomes e adjetivos de primeira e segundatr'.:;soas do singular e do plural; predominancia de verbos nolr :I.rito perfeito e imperfeito; uso das expresses: era uma vez,rrrrr rlia, em um pas distante etc., assinalando indeterminago,l,r :;iLuago de produgo. O fragmento texLual que se seguerlrr::l.rl esse tipo de discurso.

No enterro dela ningum quelia segurar o caixo. Ento, na horatlc cnterraL, botaram o corpo numa rede e dois cachorros puxa-rrll. Levaram pra Igreja do Rosrio (...). Nem tinha cemitriorr:uue le tempo. Se fosse rico, enterrrvlm no oito da igreja (...).St' firsse pobre, em cova simples, atrs da igreja, em terra sagrada.l.:r'girram a rede de Tereza atrs da igreja, debaixo do sol e da, lrrrvu, que r-ringum queria mexer com aquilo. Ningum queriar',/;rl l)or ela. O padre alrumou o que fazer em outra vila e saiul('l)rcssl, senr abenqoar o corpo. (...). Passou uma noite, JocrI'icrro liri l e enterrou. Foi porque era coveiro de profisso. No, ,'rr't'liit r.rm corpo assim, abandonado. (Fittipaldi 1988)I )r,:jr;o modo, as unidades lingsticas servem para assi-=l.rr ,,', l.ilos de discurso presentes nos textos, os quais so

r =. | I ,, : rrr r cr:orrhecidos pelas seqncias que os organizam (nar-, =r i, r, l, .: ;r :r it.iva, argumentativa, explicativa e dialogal). Essesi-r. '... l,r:',r)trr com que a organizago de um texto no seja umr.i..,..,,,, lrrrcrr nem mecnico, porque criada pelo autor ei= ".r r lr. , l, ' r 'Gnero do texto e da situago de produgo. ilr,.(i,rrLismos enunciativos

I i rl ( ) (:( )rnponente bsico da arquitetura textual relacio-' = . .i', rrr,,r;;rnismos enunciativos, constitudos pelas modali-..::. : I ,.1. r insergo de vozes, que aparecem nos texbos, ora| 'lrr'rl.;r, ora implcita.

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A modalizago vista como as marcas do posicionamentodo sujeito nos enunciados e as relages que estebelece com seurnterlocutor. So avaliages (julgamentos, oprrlies, sentimen_tos) do sujeito acerca do tema; so sempre locais e podemocorrer em qualquer plano da arquitetura texturl. As modaliza_ges favorecem a interago leitor_texto e ainda fornecem infor_maqes para a interpretaqo do contedo ter:tico. SegundoBronckart (1ggg), elas desempenham quatro furrges distintas:modalizaqes lgicas, denticas, pragmticas e apreciativas.As modalizages Igicas acontecem qtuaneto as avaliagesdo contedo temtico so fundamentadas segrlndo os critriosda lgica formal, que definem o mundo objeti-e. O contedotemtico avaliado conforme as condiges de verd.ade, comofatos provveis, necessrios, possveis. para \A/-indish (1gg0), um tipo de modalizago que tende a apagar os t .ges do sujeitoe, de modo geral, o locutor no se dirige a um intrlocutor direto,mas desvia a enunciago para um auditrio uniqgs]. As confi.guraqes comuns so representadas pelas unioades linosti.cas que se seguem: adjetivos (terminados em a\ellivet); flrmaapessoais e impessoais com o verbo ser; organi=adores de arti,culago lgica (se, ora, porque, pois, acontece que..., precisosaber que...); verbos rlavoz passiva (com ar_rxillliar ser); verboi(poder, parecer, aparecer...), bem como as forrynas verbais uOfuturo do presente e do pretrito. Exemplos:

Conclui-se, pois, que antes de estabelecer o tema de : uma teso preciso dar uma olhada na bibliografia existenre e av.valiar se noexisrem dificuldades lingsricas significativas. (Eco 1g92, p. 19[A objetividade] pode rambm ser identificada no discurrrsojornals_trco, na medida em que o efeito de veracidade produzido o pela notcia proporcional neufalidade assumida pelo.iornalista. .. Entretankr.ser no discurso cientfico que tal caracterstica pode er ser maisfaciImenre [percebida]. (Leibrucler 2000, pp. 236_237)

As modalizages apreciativas so relacionadas s avalia-,., r, r; feitas com base em critrios subjetivos, afetivos ou morais.I t:; t;ontedos so julgados conforme os pontos de vista dorulr)it.o e se manifestarn nos enunciados por meio de adjetivos(f,vorvel/desfavorvel, bom/mau, positivo/negativo); de ad-v,, r I r ios (felizmente/infelizmente) e dos quantificadores (muito,I,',r ( :o, baStante). ExemplOS:

'l'rabalho notvel, portanto, que tive a honra e o prazer der'o-dirigir e que me deu, alm disso, um verdadeiro prazer deIt'itura, a despeito de meu domnio muito relativo do portugus.(Ilronckart 1991 , p.25)I rl:r I cscrita] bastante significativa no que diz respeito is diferenteslirrs cle abordagem do fenmeno e bastante representativa dos,r irrcirais embates - tericos e prticos - que tm att'avessado o, r,titliano do alfabetizador e dos profissionais interessados no de-',('nvolvimento da escrita na ltima dcada. (Rojo 1998, p. 7)Ar; rnodalizaqes denticas dizem respeito s avaliaqesr1,,,,,1,,irlo temtico que so apoiadas emvalores, isto , em",irir,,r,:; () regras do mundo social. Os elementos do contedo

-=,, illr . rr los segundo os critrios sociais, individuais, ticos oue-ef :lrr r,.; ( jonforme Lyons (1977), so constitudas de proposi-, , '.:., .rrr , lr r() as necessidades ou as possibilidades de realizaqo===., iit r rl ,rrr lils aos agentes moralmente responsveis. As unida-lF= rr u . lrcciientes so: os verbos auxiliares de modo (querer,t= .' ,. r.r lr:r ) e as formas de permisso e de injungo. Exemplo:

l r, rlist ulso, para ser bem estrutuado, deve conter, implcito.,r, . rlrr il(). todos os elementos necessrios iLsuacompreensio..t. , , rl,r'rlt't r'r'Is condiges de progresso e coerncia, para, por,,, ,r,'rlrrzir comunicaEo: em outras palavras, deve constituir,,,!, r . r,, 1l(och 1987, p. 21)58 59


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As modalizaqes pragmticas servem para esclarecerspectos da responsabilidade de algum agente do texto, emermos de varores utilitrios. "etas co"ntribuem para a explicita_o de alguns aspectos da responsab'idade de uma entidadeonstitutiva do contedo temtico (personagem, grupo, institur_o, etc.) em relaqo s aqes o" q,r. ! o agente, e atribuem asse ag,ente intenqes, razes (causas, restriqes, etc.), ou, ain_a, capacidades de aqo,, (Bronckart 1999, p. 332). Exemplo:Os encatarroados podem enfar no_q bonds corn a condiEo de notossir em mais de trs vezes dentro de uma hora, e no caso de pigar.ro,quatrc (...). os encata,oados quc estiverern nas extfen,dades closbancos devem escrn?r para o lado da rua, em vez cie o fazerem noprprio bond, salvo caso de aposta, prcceito rcligioso ou magnico.vocago etc. (Assis 1994,p.20)

Em resumo, vale assinalar que, embora os quatro tipos deodalizaqo tenhalrramo jursamenroJ;1T,".H:tiilff.l11'LXX';J:ffi ::ilff"om o que fala, ora se afasta totalmente. A" ";;,;;ffi .;utro as ages ou razes e, por isso, a responsabilidade enun_lativa varia conforrte-produtor "u urr"oJiut;'"tl?::t de produqo em que o asen-Os mecanismos de textualizagoNa concepqo de Bronckart (1ggg), o texto uma unidadeomunicativa que ocorre em determinado conrexto, gue ser lido interpretado porum ou vrios crestinatarios. Em razo disso, deveer uma coerncia pragmtica, feita por intermedio de mecanismosenunciativos e uma co-erncia temtica *u ".rvn para organizareu contedo e assina_lar as relaqes de continuidade, de rupturade contraste. os recursos ut'izados para assegurar a coernciaemtica so realizados pelos mecanismos de textualizaqo, den_re os quais destacamos a conexo e a coeso nominal.

Os mecanismos de conexo so elaborados com marcaqo-res textuars que servem para integrar o contedo temtico' Dernodo mais gerai, articulam o plano do texto, elaboram a transi-qo entre os tipos do discurso e ainda fazern as Iigaqes entreas fases de uma seqncia e as frases. Bronckart (1999) consi-dera como organizadores textuais: as conjunges coordenativase subordinativas; os advrblos ou locuges adverbiais; os sin-tagmas preposicionais, os sintagmas nominais e cerlos segmen-tos de frases. Alm do mais, alguns desses organizadores tmvalor temporal (amanh, ontem, em 1980), outros designamespagos (acima, dentro, fora) e relages lgicas (mas' ao contra-rin nnrrro\rvt PvrYqv/.A coeso nominal desempenha fungo imporbante; e usa-da para introduzir argumentos, personagens, ternas' e paraorganizar as retomadas ao longo do texto, alm de manter aestabilidade e a continuidade textual. Como vrios autores,Bronckart (1999) d.istingue dois tipos de coeso nominal:

c as anforas pronamlnais, constitudas de pronomes(pessoais, relativos, possessivos, demonstrativos e re-flexivos) ou de suas formas de apagamento'. as anforas nominais, formadas por sintagmas nomi-nais de diversos tipos e construdas pela rePetigo doantecedente (o cachorro tem uma audigo murro sensl-vel, por isso o cachorro serve para vigiar a casa) ou pelasrrl-rsiitrtico de palavra; exemplo: amoqa foi escolau sv u v ! sYqvde moto; no caminho a garota sofreu um aclente'Scnrrndn n Arrtor, aS unidadeS que estabelecerna coeSodesempenham duas funges no texto: uma introdutorla' a ul?l-d.ade-fonte, que insere uma unldade de significago nova' queconstitui a origem de uma cadeia anafrica; outra, de retomada,que conslste em recuperar essa unidade-fonts, ao longo dotexto.

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Vale assinalar que o emprego das anforas varia confor-me o tipo de discurso. So comuns, na narraqo, as anforaspronominais de terceira pessoa, referindo-se aos personagensou aos outros seres que participam do discurso. J no discursointerativo, h ocorrncias de formas pronominais de primeira,segunda e terceira pessoas, remetendo aos participantes dodiscurso; no discurso terico so comuns as anforas nominais.

Percebemos que a concepgo de linguagem de Bronckart(1999), herdada do marxismo e dos aporLes tericos vygotskya-no e bakhtiniano, ajudaram-no a criar o modelo terico paraanlise de produgo textual. Um de seus mritos identificarquatro tipos (discursos terico, interativo, relato interativo enarrativo) e estabelecer distingo entre eles, com base em ope-rages lingstico-discursivas realizadas peio agente produtor,alm de identificar as unidades lingsticas relativas a cadatipode discurso. Dentre outras contribuiges, o autor prope ummodelo para anlise de texto que tem sido objeto de pesquisas,tanto para as questes de leitura como de produgo de textos.As impLicages para a produgo de textosCom base em Bakhtin (1988, 7992a e 1992b) e Vygotsky(1987 e 19BB) e como colaboradora na construgo do modeloapresentado em Bronckart (1999), a equipe de Genebra (sobre-tudo Schneuwly, Dolz e Pasquier) desenvolve uma srie depesquisas e construtos tericos, tendo a didtica de lnguas

como objetivo mais amplo.Schneuwly (1988), por exemplo, elabora uma tese sobre afungo dos gneros no desenvolvimento. Defende o uso dosgneros na escola, no s por proporcionar o desenvolvimentodo aluno, mas tambm por favorecer a aprendizagem da lngua.Para o autor, assim como os signos so instrumentos mediado-res para o desenvolvimento das funges psquicas do homem,

rle forma semelhante acontece com os gneros; se adquiridospelo sujeito, servem para o desenvolvimento de novas fungesrrrtelectivas e para transformar as existentes' "A apropriaqoclesse instrumento pela cr!'anga pode ser vista como processocle instrumentago que provoca novos conhecimentos e sabe-res, que abre novas possibilidades de ages' que sustenta eorienta estas ages" (DoIz e Schneuwly 1996' p 8)'

Segundo Dolz e Schneuwly (1999)' usado como suporte dertividade de linguagem, o gnero deve ser considerado em trsclimenses: os contedos e os conhecimentos que so comunica-dos por seu intermdio; os elementos das estmturas comunicatr-vas e semitlcas presentes nos textos devem ser reconhecidoscomo pertencentes ao gnero e, por ltimo' as configurages deunidades de linguagem especficas dizem respeito aos traqos daposigo enunciativa do locutor, aos conjuntos particulares de se-qncias textuais e aos tipos do discurso'Para os autores, os gneros no so apenas uma ferra-rrlenta necessria comunicago' mas devem constituir tam-bm um objeto de aprendizagem para o aluno Por seuintermdio, o aluno aprende a prtica d,e linguagem (oral' leitura

e escrita) e, para o professor, constitui um recurso principal paraas atividades de ensino, desde o planejamento das atividadesdidticas, suas realizages em sala de aula' at a avaliago'tanto da ago pedaggica, quanto da aprendizagem do aluno'Na opinio de Dolz e Schneuwly' a transposiqo dosgneros para a escola constitui uma prtica de linguagem emparte fi.ctcia, porque as condiges de produgo so outras Porexemplo, solicitar ao aluno escrever uma carta ao presidenteFernand.o Henrrque Cardoso, pedindo-l'he assistncia para ascrianqas com deficincia fsica' constitui uma prtica utilizadapara fins didticos e trata-se de um faz-de-conta' porque acrianEa sabe que a carla no vai ser enviada Portanto' umasituago de produgo diferente da usada socialmente Para osautores, os gneros, quando usados para fins de aprendizagem'

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so utilizados como forma ideal pura, destitudos de sua formade comunicago e, nesse contexto, transformam_se em gnerosescolarizados, constituindo recursos para a crianqa apropriar_sede suas caractersticas.Essa viso terica a respeito dos gneros, como instru_mento para a aprendizagem e o ensino de prticas de lingua_gem, abre novas perspectivas para as questes da leitura e daprodugo de textos. Baseadas em gneros especficos, possibi_litam que a linguagem seja ensinada e aprendida, como proces_so enunciativo-discursivo; inicialmente, tendo por base osgneros primrios, e, depois, os secundrios, o que provavel_mente facilita a internalizaqo dos gneros secundrios, com_preendidos como enunciados autnomos, textos em si mesmos,com maior independncia da situago de comunicago. Tam_bm servem para ampliar a viso da alfabetizago que, saindodas cartilhas, ficou presa aos texLos literrios dos livros diclti-cos, e de modo geral reduziu a prtica de leitura decifrago docdigo escrito. A prtica de letramento escolar, realizada combase nos gneros, provavelmente leva a crianga a produzirgneros de textos semelhantes aos que circulam socialmente(textos informativos, argumentativos, carlas, notcias de jornaisetc.), se lhe forem dadas as condiqes adequadas. Nessa pers_pectiva, os gneros so instrumentos que contribuem para queas questes de leitura e produgo de textos sejam trataclas comoprocesso enunciativo-discursivo, tencio como suporle os gne_ros orais ou primrios.Assim, o letramento escolar sendo baseado nos gneros

primrios, isto , nos conhecimentos adquiridos de maneirainformal, e sendo subsidiado pelos gneros secundrios, co_muns s prticas sociais da crianga, possibilita que o processode ensino desenvolva a ZDp, isto , gere conflitos entre asfunges psicolgicas j desenvolvidas (uso dos gneros prim-rios) e as informages novas, proporcionadas pelo ensino, ouseja. pelos gneros secundrios que circulam sociarmente. Des-sa forma, o

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Lusinete Vasconcelos