Manual Autismo

Presidente da Repblica Luiz Incio Lula da Silva Ministro da Educao Cristovam Buarque Secretrio Executivo Rubem Fonseca Filho Secretria de Educao Especial Claudia Pereira Dutra

MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL

Educao Infantil

Saberes e prticas da incluso

Dificuldades acentuadas de aprendizagem

AutismoBraslia 2003

FICHA TCNICACoordenao Geral Prof Francisca Roseneide Furtado do Monte MEC/SEESP Prof Id Borges dos Santos MEC/SEESP Elaborao Ana Maria Serra Jordia Ros de Mello AMA Associao de Amigos do Autista So Paulo/ SP Reviso Tcnica Prof Francisca Roseneide Furtado do Monte MEC/SEESP Prof Id Borges dos Santos MEC/SEESP Reviso de Texto Prof Id Borges dos Santos MEC/SEESP Prof Ms. Aura Cid Lopes Flrido Ferreira de Britto MEC/SEESP Consultores e Instituies que emitiram parecer Prof Ms Maria Elisa G. Fonseca Tulimoschi APAE de Pirassununga/SP AMA Associao de Amigos do Autismo So Paulo/SP Secretaria Executiva de Educao do Par Departamento de Educao Especial Secretaria de Estado da Educao do Paran Departamento de Educao Especial Fundao Catarinense de Educao Especial do Estado de Santa Catarina Centro de Apoio Pedaggico Especializado da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo CAPE Secretaria de Estado da Educao e Qualidade do Ensino Centro de Triagem e Diagnstico da Educao Especial do Estado do Amazonas SEDUC APAE de Par de Minas Minas Gerais APAE de Salvador/BA APAE de So Paulo/SP Secretaria de Estado da Educao Diretoria da Educao Especial do Estado de Minas Gerais

Saberes e prticas da incluso : dificuldades acentuadas de aprendizagem :.autismo - 2. ed. rev. - Braslia : MEC, SEESP .2003. , 64p. ( Educao infantil ; 3 ) 1.Educao inclusiva 2. Educao infantil 3. Dificuldade de aprendizagem. 4. Autismo. I. Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. II. Ttulo CDU 376: 373.2

Carta de ApresentaoA primeira infncia das crianas exige carinho e cuidado. Mas para que a pessoa humana realize plenamente seu potencial, deve haver tambm, desde o nascimento, um processo educativo que ajude a construir suas estruturas afetivas, sociais e cognitivas. Educao infantil mais do que cuidar de crianas. abrir a elas o caminho da cidadania. Se essa compreenso orienta, hoje, as polticas pblicas, at ela se consolidar foi um longo caminho. Entre os sculos XVIII e XIX, na poca da Revoluo Industrial, crianas e mulheres participavam de regimes desumanos nas fbricas. Trabalhadoras e trabalhadores tiveram que lutar, ento, por melhores condies de trabalho, inclusive para preservar a vida em famlia e para que as crianas pudessem viver sua infncia. J entre os sculos XIX e XX, certas teorias sugeriam haver pessoas e grupos inferiores ou superiores, ao defenderem que a capacidade mental vinculava-se herana gentica. A educao, assim, viria apenas confirmar o veredito da desigualdade. Hoje, estudos mostram que o potencial humano no se define de antemo: nos trs primeiros anos de vida a criana forma mais de 90% de suas conexes cerebrais, por meio da interao do beb com estmulos do meio ambiente. Essas novas idias e a luta por um mundo mais justo passaram a demandar novas polticas, que criassem, para todas as crianas inclusive as que apresentam necessidades educacionais especiais contextos afetivos, relacionais e educativos favorveis. Isso tarefa da educao infantil, e demanda: projeto pedaggico na creche e na pr-escola; atuao de profissionais capacitados; participao da famlia e da comunidade. Os sistemas de ensino devem se transformar para realizar uma educao inclusiva, que responda diversidade dos alunos sem discriminao. Para apoiar essa mudana, o Ministrio da Educao, por intermdio da Secretaria de Educao Especial, elaborou uma Coleo ora apresentada em sua 2. edio, revisada composta por nove fascculos. So temas especficos sobre o atendimento educacional de crianas com necessidades educacionais especiais, do nascimento aos seis anos de idade. O objetivo qualificar a prtica pedaggica com essas crianas, em creches e pr-escolas, por meio de uma atualizao de conceitos, princpios e estratgias. Os fascculos so os seguintes: 1. Introduo 2. Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem ou Limitaes no Processo de Desenvolvimento 3. Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem Autismo 4. Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem Deficincia Mltipla

5. Dificuldades de Comunicao e Sinalizao Deficincia Fsica 6. Dificuldades de Comunicao e Sinalizao Surdocegueira / Mltipla Deficincia Sensorial 7. Dificuldades de Comunicao e Sinalizao Surdez 8. Dificuldades de Comunicao e Sinalizao Deficincia Visual 9. Altas Habilidades / Superdotao Esperamos que este material possa ser estudado no conjunto, e de forma compartilhada, nos programas de formao inicial e/ou continuada de professores da educao infantil. E que os conhecimentos elaborados no campo da educao especial colaborem para que as crianas com necessidades educacionais especiais tenham acesso a espaos e processos inclusivos de desenvolvimento social, afetivo e cognitivo. esse o nosso compromisso.

Claudia Pereira Dutra Secretria de Educao Especial - MEC

SumrioINTRODUO .................................................................................................................................. 07 O MTODO TEACCH TREATMENT AND EDUCATION OF AUTISTIC AND RELATED COMMUNICATION HANDICAPPED CHILDREN ............................................ 09

PARTE I A CRIANA DO NASCIMENTO AOS SEIS ANOS DE IDADE 1. COMO RECONHECER UMA CRIANA COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS POR APRESENTAR AUTISMO ............................................................................ 13 1.1. O que fazer ao encontrar sinais de necessidades educacionais especiais/autismo em seu aluno .................................................................................... 14 2. COMPREENDENDO O PROCESSO DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO ....... 14 3. AS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS ............................................................... 15 3.1 As possibilidades de cada criana ................................................................................ 16 3.2 A dimenso ldica ............................................................................................................ 16 4. PRIORIDADE DA CRECHE ...................................................................................................... 17 5. A EXPLORAO DO MEIO PARA COMPREENSO DO MUNDO .................................... 17 6. A CONSTRUO DO SISTEMA DE COMUNICAO E LINGUAGEM ............................. 18 6.1 Aprendendo a estabelecer relaes .............................................................................. 18 6.2 Estabelecendo sistemas de comunicao .................................................................... 19 6.3 Organizao e estrutura .................................................................................................. 19 6.4 Referncias, limites e contadores .................................................................................. 20 7. O DESAFIO DA CONSTRUO DO CONHECIMENTO ....................................................... 20 8. A EXPRESSO DOS SENTIMENTOS, AFETOS E EMOES ............................................ 21 9. USO DA LINGUAGEM EXPRESSIVA ..................................................................................... 21 10. A LINGUAGEM PICTRICA E REPRESENTATIVA ............................................................. 21

PARTE II A INCLUSO DO ALUNO COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DECORRENTES DA SNDROME DO AUTISMO .......................................................................... 25 1. O ALUNO ESPECIAL EM SALA COMUM DO ENSINO REGULAR ..................................... 26 1.1. Preparao dos alunos para receber o colega com necessidades educacionais especiais ............................................................................................................................ 26 1.2. Orientaes para receber o aluno na sala ................................................................... 26 1.3. Estratgias para estimular a interao do aluno especial com os outros alunos .......... 27 2. O ALUNO EM CLASSE ESPECIAL DO ENSINO REGULAR .................................................. 28 2.1. Adequao do currculo .................................................................................................. 28 2.2. Coisas que a escola deve saber para ajudar seu aluno .............................................. 28 2.3. O ensino estruturado ....................................................................................................... 29 2.4. Organizao da classe especial ..................................................................................... 30 2.5. Atividades propostas para alunos em classes especiais ............................................ 31 2.6. Problemas de comportamento ....................................................................................... 32 2.7. Sistema de comunicao para alunos atendidos em classes especiais ................... 34 2.8. Material pedaggico para alunos atendidos em classes especiais .......................... 35 BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................................ 37 ANEXOS: Tabelas da Parte I ..................................................................................................... 38 Tabelas da Parte II .................................................................................................... 49

IntroduoEste trabalho foi elaborado para servir de orientao e fonte de consulta para o professor quando da incluso, na rede de ensino regular, de alunos, do nascimento aos seis anos de idade, com necessidades educacionais especiais e sndromes e quadros psicolgicos, neurolgicos ou psiquitricos, com autismo, que ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuzos no relacionamento social em graus que requerem atendimento educacional especializado. Este trabalho no pretende esgotar o assunto, mas sim esclarecer e orientar o professor, capacitando-o para as questes educacionais individuais dessas crianas, tornando possvel seu aprendizado e sua convivncia na escola. O papel do professor, como ele mesmo poder constatar por meio da prtica, a pedra fundamental do desenvolvimento desse aluno e conduz o tradicional conceito da relao professor x aluno ao limite de sua importncia. A abordagem a seguir baseia-se principalmente no mtodo TEACCH Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children (Tratamento e educao de crianas autistas e com problemas de comunicao correlatos).

DIFICULDADES ACENTUADAS DE APRENDIZAGEM AUTISMO

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O mtodo TEACCH Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped ChildrenO mtodo TEACCH foi desenvolvido na dcada de sessenta no Departamento de Psiquiatria da Faculdade de Medicina na Universidade da Carolina do Norte, nos Estados Unidos, representando, na prtica, a resposta do governo ao movimento crescente dos pais que reclamavam da falta de atendimento educacional para as crianas com autismo na Carolina do Norte e nos Estados Unidos. Com o tempo, o TEACCH foi implantado em salas especiais em um nmero muito grande de escolas pblicas nos Estados Unidos. Essa implantao se deu com tal empenho, tanto dos professores quanto do Centro TEACCH da Carolina do Norte, que permitiu que esse mtodo fosse sendo aperfeioado por meio do intercmbio permanente entre a teoria do Centro e a prtica nas salas de aula. O ponto de partida foi o estabelecimento de uma viso realista dessa criana, a princpio muito inteligente, mas fechada em uma redoma de vidro, isto , incomunicvel por deciso dela prpria. Em 1967, quando Alpern comeou a testar as crianas a partir de expectativas mais baixas, constatou-se que na maioria dos casos que posteriormente foram identificados como pertencentes ao autismo estavam presentes dificuldades reais de aprendizagem e de comunicao que precisavam ser levadas em conta nas salas de aula. O mtodo TEACCH utiliza uma avaliao denominada PEP-R (Perfil Psicoeducacional Revisado) para avaliar a criana e determinar seus pontos fortes e de maior interesse, e suas dificuldades, e, a partir desses pontos, montar um programa individualizado. O TEACCH se baseia na adaptao do ambiente para facilitar a compreenso da criana em relao a seu local de trabalho e ao que se espera dela. Por meio da organizao do ambiente e das tarefas de cada aluno, o TEACCH visa o desenvolvimento da independncia do aluno de forma que ele precise do professor para o aprendizado de atividades novas, mas possibilitando-lhe ocupar grande parte de seu tempo de forma independente. Partindo do ponto de vista de uma compreenso mais aprofundada da criana e das ferramentas de que o professor dispe para lhe dar apoio, cada professor pode adaptar as idias gerais que lhe sero oferecidas ao espao de sala de aula e aos recursos disponveis, e at mesmo s caractersticas de sua prpria personalidade, desde que, claro, compreenda e respeite as caractersticas prprias de seus alunos.


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PARTE I

A criana do nascimento aos seis anos de idade

1. Como reconhecer uma criana com necessidades educacionais especiais por apresentar autismoSe voc um professor e encontrar uma criana com esse tipo de necessidades educacionais especiais em sua sala, com certeza ela no vai lhe passar desapercebida. Provavelmente voc no saber que ela portadora de autismo, mas com certeza perceber que se trata de uma criana diferente. Entre as coisas diferentes que voc poder perceber nessa criana de aparncia fsica muito provavelmente normal esto: 1. Ausncia de linguagem verbal, ou linguagem verbal pobre. 2. Ecolalia imediata (repetio do que outras pessoas acabaram de falar) ou ecolalia tardia (repetio do que outras pessoas falaram h algum tempo, repetio de comerciais de TV, de falas de filmes ou novelas etc.). 3. Hiperatividade, ou seja, constante agitao e movimento (ocorre em um grande nmero de crianas) ou extrema passividade (ocorre em um menor nmero de crianas). 4. Contato visual deficiente, ou seja, a criana raramente olha nos olhos do professor, dos pais ou de outras crianas. 5. Comunicao receptiva deficiente, ou seja, a criana apresenta grandes dificuldades em compreender o que lhe dito, no obedece a ordens nem mesmo simples e muitas vezes no atende quando chamada pelo nome. 6. Problemas de ateno e concentrao. 7. Ausncia de interao social, ou seja, a criana no brinca com outras crianas, no procura consolo quando se machuca e parece ignorar os outros. Pode rir ou chorar, mas sempre dando a impresso de que isso diz respeito apenas a ela mesma. 8. Mudanas de humor sem causa aparente. 9. Usar adultos como ferramentas, como levar um adulto pela mo e colocar a mo do adulto na maaneta da porta para que a abra. 10. Ausncia de interesse por materiais ou atividades da sala de aula. 11. Interesse obsessivo por um determinado objeto ou tipo de objetos, por exemplo, a criana pode ter obsesso por cordes de sapatos, palitos de dente, tampinhas de refrigerante etc. 12. Eventualmente uma criana com autismo pode aprender a ler sozinha antes dos quatro anos sem que ningum tenha percebido como isso ocorreu. improvvel que todas estas caractersticas apaream ao mesmo tempo. O que fundamental que seja compreendido que no estamos falando a respeito de um quadro muito bem definido e que, uma vez localizado em uma criana, teremos como conseqncia imediata um prognstico.


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O autismo, na verdade, refere-se a um conjunto de caractersticas que podem ser encontradas em pessoas afetadas dentro de uma gama de possibilidades que abrange desde distrbios sociais leves sem deficincia mental at a deficincia mental severa. O mais curioso que, na primeira infncia, os quadros, em diferentes graus, so, por incrvel que parea, extremamente semelhantes, confundindo muitos profissionais experientes, tanto no sentido de subestimar como superestimar as habilidades dessa criana. Dois aspectos so muito importantes: independentemente da localizao dos distrbios, quanto mais precoce a interveno, maior a oportunidade para a criana em todos os sentidos: comunicao, sociabilizao, comportamento e aprendizado. Essa interferncia necessita ser basicamente educacional; a prioridade para todas as crianas, independentemente do grau de deficincia mental, o desenvolvimento cognitivo, at mesmo em relao ao desenvolvimento social, pois por meio daquele que ela vai iniciar o estabelecimento da conscincia sobre si mesma e, posteriormente, como conseqncia, a conscincia sobre os demais. A criana autista, por ter deficincia na interao social, precisa de ajuda para socializar-se.

1.1 - O que fazer ao encontrar sinais de necessidades educacionais especiais/autismo em seu aluno provvel que o professor perceba que a criana tem necessidades educacionais especiais antes mesmo dos seus pais ou do prprio pediatra, mas tambm comum que o professor se sinta inseguro de comentar isso com algum, at mesmo pelo prprio fato de que ningum, nem mesmo o mdico, tenha sequer pensado nessa hiptese anteriormente. O professor, nesse caso, deve ter conscincia clara do importante papel que desempenha e deve saber que uma constatao desse tipo, antes de tudo, sinaliza o imediato acesso a novos direitos por parte desse aluno e lhe abre as possibilidades de receber ajuda. Por isso, aconselhamos: procurar a coordenao da escola para discutir o assunto; coordenao e professor devero chamar imediatamente os pais para uma conversa franca, perguntar se j tinham alguma desconfiana e orient-los no sentido de procurar esclarecimentos mdicos e traar planos de trabalho conjunto a curto e mdio prazo; preparar-se para ajudar seu aluno.

2. Compreendendo o processo de aprendizagem e desenvolvimentoO professor, ao iniciar o processo de incluso de uma criana com necessidades educacionais especiais associadas ao autismo infantil, pode sentir-se incapaz de interagir com essa criana. A sensao de que a criana apenas se recusa a interagir com o professor e a aprender

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qualquer coisa proposta por ele. Isso acontece porque algumas habilidades necessrias para o aprendizado e presentes mesmo em crianas com deficincia mental, consideradas pela maioria dos professores comuns a todas as crianas, no so encontradas nas crianas autistas. Essa criana pode ter, alm de retardo mental e problemas de aprendizado, como uma criana com deficincia mental, problemas nas reas de percepo, comunicao (tanto receptiva como expressiva), interao social e comportamento, caractersticos do autismo e cruciais para o desenvolvimento da aprendizagem. O ponto de partida a chamada trade de dificuldades comunicao, interao social e uso da imaginao presentes na criana com autismo, e tem como principal conseqncia: Maior facilidade de relacionamento com o universo concreto do que com o de idias abstratas, o que explica, por exemplo: a maior facilidade em receber e transmitir comunicao por meio da troca de cartes do que por meio da linguagem verbal; a dificuldade de imitao da maioria dessas crianas e o porqu da convenincia de ensinar por meio da estrutura dos materiais ou do apoio fsico em vez da demonstrao ou da comunicao verbal; a facilidade que a maioria dessas crianas tem em memorizar seqncias de objetos em contrapartida dificuldade em memorizar idias em seqncia; a dificuldade em estabelecer relaes entre eventos e, conseqentemente, estabelecer generalizaes; a dificuldade de a maioria dessas crianas, principalmente nos trs primeiros anos de vida, em aprender por explorao do ambiente ou por tentativas, o que torna necessrio ensinar o acerto, pois, caso contrrio, a criana poder aprender o erro; a ausncia de reaes a demonstraes de afeto ou elogios de pais e professores, o que impede, nessas crianas, o aparecimento de um mecanismo, comum maioria das crianas, de aprender para agradar pais ou professores.

3. As necessidades educacionais especiaisA criana com necessidades educacionais especiais por apresentar autismo, do nascimento aos trs anos de idade, precisa que lhe seja ensinado quase tudo o que uma criana normal aprende espontaneamente por meio da observao e da experincia. A insero dessas crianas na creche deve ser cuidadosamente planejada porque: a criana tem problemas de interao social que no se resolvem simplesmente por estar cercada de outras crianas; a criana no aprende por explorao do ambiente ou por observao voluntria, e o tempo um elemento crucial e irreversvel.


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3.1 - As possibilidades de cada crianaAs possibilidades de desenvolvimento so distintas para cada criana. Os recursos limitantes do trabalho so as limitaes da criana e as limitaes da prpria creche. importante tentar utilizar todos os recursos disponveis de modo a maximizar o apoio ao desenvolvimento de cada criana. Aconselha-se a utilizar os formulrios para a avaliao e acompanhamento do desenvolvimento de cada criana individualmente (ver Tabelas, pp. 37-63).

3.2 - A dimenso ldicaDevemos ter em mente, sempre que estamos falando de crianas, que a dimenso ldica tem de ter seu espao at mesmo por necessidade dos prprios profissionais envolvidos. Mas isso precisa ser conduzido com cuidado para que o interesse da criana no conflite com o das pessoas que querem ajud-la. Como mencionado no captulo anterior, essa criana afetada em uma trade de comprometimentos comunicao, interao social e uso da imaginao. Esses comprometimentos afetam diretamente a relao da criana com as outras crianas, com os adultos e com os objetos. A tendncia da maioria dessas crianas de imergir em repeties infindveis, que tomam cada vez mais espao e dificultam progressivamente seu contato com o mundo e, portanto, seu aprendizado. O professor deve ter conscincia de seu papel, compreendendo que por meio do aprendizado que a criana pode adquirir conscincia do mundo e dela prpria, e que esse aprendizado passa pelo desenvolvimento da comunicao (ver item 6, Parte I). A experincia do brincar deve ser oferecida criana inicialmente de forma estruturada e dirigida para que, por meio dessa experincia, ela possa, aos poucos, estabelecer relaes de causa e conseqncia que resultem no desejo de repetir experincias cujos resultados lhe tenham sido agradveis e que no teria tido por iniciativa prpria. Para que o relacionamento causa-conseqncia seja claro, preciso, principalmente nessa faixa etria, que tanto a causa quanto a conseqncia sejam muito claras, tanto para a criana quanto para o professor, para que ele possa discriminar gradativamente, e com clareza, os gostos da criana. Para isso, os estmulos oferecidos inicialmente devem ser estritamente os envolvidos no jogo ou atividade. importante considerar os pontos colocados a seguir: estmulos desnecessrios no ambiente podem confundir a criana e at mesmo irritla. Tudo que est no espao de aprendizado deve ter organizao e sentido; brincadeiras livres podem aumentar o isolamento, conduzir destruio de brinquedos e distanciar a criana do aprendizado; manifestaes de afeto excessivamente efusivas podem confund-la e muitas vezes podem at desencadear agressividade. Por outro lado, deve-se: estimular a comunicao criana-professor (ver item 6, Parte I); promover brincadeiras gostosas, mas estruturadas, como brincadeiras de roda e,

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sempre que possvel, convidar os pais para participar; mudar periodicamente brinquedos e brincadeiras. No confundir obsesses com interesse.

4. Prioridade da crecheA prioridade da creche deve ser o desenvolvimento global da criana, isto , a mesma prioridade de aprendizado que todas as demais crianas adquirem na creche. Porm, sempre lembrando que coisas que as outras crianas aprendem por meio de experincia e observao, precisam ser ensinadas maioria dessas crianas. No programa anexo (vide Tabelas) so colocadas as habilidades, cujo desenvolvimento deve ser promovido para determinada faixa etria em cada rea. O desenvolvimento da independncia uma prioridade importante, geralmente, em toda e qualquer creche, mas vale refletir sobre a diferena do contexto em que se d o aprendizado dessas crianas especiais e dos mecanismos por meio dos quais se adquire independncia. A criana adquire independncia geralmente por meio do aprendizado ou da possibilidade de consultar um repositrio de informaes para poder se orientar. Nessa idade, os pais e professores so as referncias. O sistema de comunicao individualizado o meio de insero da criana na vida social e de aquisio de comportamentos que levam independncia. claro que o desenvolvimento da criana depende de seu potencial, mas tambm depende do apoio que recebe para compreender e interagir com o mundo.

5. A explorao do meio para compreenso do mundoO mtodo para aprender utilizado pela criana com autismo no por explorao independente do meio ou simples observao. A despeito disso, ela deve aprender a ser independente. Isso conseguido por meio do apoio de um sistema de comunicao e de estrutura. As atividades livres, em geral, tendem a lev-los ao maior isolamento, muitas vezes a seqncias interminveis de uma mesma atividade sem sentido e tambm destrutividade. O ensino estruturado pode introduzir um novo repertrio de competncias ao mesmo tempo que pode aumentar a autonomia com relao s atividades de vida diria, como por exemplo comer e vestir-se.


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6. A construo do sistema de comunicao e linguagemA criana com autismo, mas sem retardo mental, necessita de muita ajuda para poder construir um sistema de comunicao e linguagem. A comunicao envolve em si um conceito de troca ou de causa e conseqncia que parece inexistente para essas crianas. importante destacar que muitas dessas crianas distanciam-se da normalidade desde o nascimento. Um beb fixa os olhos na me com poucos meses de vida e comea a desenvolver um processo peculiar de imitao muito cedo. Antes de um ano capaz de apontar objetos, no por desej-los, mas para compartilhar uma experincia com a me. As crianas das quais trata-se aqui parecem no utilizar esse meio de aprendizagem no qual a maioria das crianas est naturalmente imersa. Por isso, fundamental iniciar o processo de aprendizagem o mais cedo possvel. A primeira relao de causa e conseqncia que ocorre na criana apontar para algo que se deseja. Se a criana no o faz, importante que isso lhe seja ensinado, colocando-se objetos que a criana deseja ao alcance da vista e fora do alcance das mos, e ensinando-a, por meio do apoio fsico, que, apontando para o objeto, ela estar comunicando ao professor que aquilo que ela quer nesse momento. As dificuldades da trade (comunicao, interao social e uso da imaginao) fazem com que as relaes de causa e conseqncia no se estabeleam, ou o faam de uma forma muito demorada ou ineficiente. Por isso, essas crianas necessitam de ferramentas de apoio para desenvolver essas relaes de causa e conseqncia, levando-se sempre em conta, claro, suas potencialidades.

6.1 - Aprendendo a estabelecer relaesO primeiro passo para possibilitar o estabelecimento de relaes, que deve ser dado o mais cedo possvel, o aprendizado das comparaes. O passo inicial no processo de comparao o aprendizado do conceito de igual, e depois das variadas formas de diferente. Ao iniciar esse processo de ensino devemos considerar o que foi dito no item 2 da Parte I: a criana tem maior facilidade de relacionamento com o universo concreto do que com o das idias abstratas; alm disso, estamos ajudando a construir o referencial pelo qual se vai estabelecer o relacionamento da criana com o mundo, e por isso que, no incio, podemos somente trabalhar com acertos. Somente depois que o aprendizado inicial estiver consolidado que poderemos incluir as tcnicas de aprendizado por tentativas de acerto e erro. O ensino do conceito de igual inicia-se pelo que alguns professores chamam de pareamento ou emparelhamento. Devido importncia desse conceito e das prprias caractersticas da criana, deve-se iniciar com poucos pares de objetos familiares e concretos. Podem ser por exemplo quatro colheres e quatro garfos. Esses objetos devem ser apresentados de forma estruturada. Por exemplo, utilizando duas caixas como modelos, isto , uma caixa contendo uma colher e a outra um garfo. O

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professor segura em suas mos as quatro colheres e os quatro garfos da atividade, d uma colher para a criana, dizendo igual, e a incentiva a coloc-la na caixa onde est a colher modelo; em seguida, faz o mesmo com o garfo, e assim por diante. Isso deve ser feito com a criana sentada em frente ao professor. O professor deve iniciar a atividade chamando a criana pelo nome e apoiando seu rosto para que ela olhe para ele. Depois de pouco tempo, deve-se passar a dizer colher, igual, garfo, igual, etc. O professor deve variar, elaborando esse exerccio com diferentes tipos de objetos, no apenas colheres e garfos. Devemos sempre alternar perodos de aprendizado com perodos de descanso, nos quais a criana pode fazer o que bem entender, desde que no seja destrutivo. A construo da comunicao deve ser feita de forma que ela esteja diretamente relacionada com a vida da criana, de maneira que ela possa utiliz-la em seu relacionamento com o mundo da forma mais ampla possvel. Ela deve poder estabelecer uma conexo rpida e direta entre o que est aprendendo e seu relacionamento com o mundo. A criana pode aprender a parear pratos de um lado e copos do outro, e em seguida aprender a utilizar o copo como indicador de que est com sede, e, portanto, que quer que o professor coloque gua dentro dele. A criana pode, tambm, aprender a parear calas e camisetas e depois vesti-las. Esses so alguns exemplos, pois as possibilidades so muitas. Aprendido o conceito de igual comeamos a trabalhar com o diferente, e podemos introduzir escolhas iniciando pelas bvias.

6.2 - Estabelecendo sistemas de comunicaoO estabelecimento de um sistema de comunicao, mesmo que muito simples, necessrio. A linguagem verbal muito importante, e deve ser desenvolvida, mas, em paralelo deve-se introduzir um sistema de comunicao baseado no na linguagem verbal, mas sim em objetos concretos ou figuras. Se a criana conseguiu evoluir a ponto de parear no somente objetos mas tambm figuras ou fotos, poderemos utilizar este recurso. Caso contrrio, podemos usar objetos concretos diretamente relacionados a aes, como prato para indicar comida ou copo para indicar bebida. Por meio de objetos ou figuras podemos organizar um painel com a seqncia de atividades do dia, que a criana poder consultar, diminuindo assim a angstia do que vem a seguir ou o que fao quando isso terminar. Um sistema de cartes ou figuras pode constituir-se em recurso para indicar necessidades ou pedir algo desejado.

6.3 - Organizao e estruturaA organizao e estrutura devem estar incorporadas ao sistema de comunicao da criana. A organizao da sala de aula facilita em muito a compreenso da criana do que vai acontecer ali dentro, diminui a sua angstia e ajuda no desenvolvimento de seu potencial.


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Estmulos desnecessrios devem ser evitados, e sempre que um elemento novo for introduzido na sala deve ficar visualmente clara para a criana a razo da introduo desse novo elemento. Os materiais, mesmo que simples, devem ser apresentados aos poucos e organizados de forma a comunicar criana a atividade que deve ser desenvolvida. Atividades fsicas ou brincadeiras devem levar em conta os mesmos princpios organizadores com utilizao de referncias, limites fsicos e marcadores.

6.4 - Referncias, limites e contadoresReferncias, limites e contadores so exemplos de elementos de apoio organizao e estrutura. Referncias so pequenas orientaes (possveis de serem compreendidas pela criana) com indicaes de onde colocar a mo, o p, o copo, o prato etc. Muitas vezes, uma criana d a impresso de no saber executar uma determinada tarefa, quando na verdade ela fica confusa por no saber o local exato onde ela deve colocar alguma coisa. A referncia uma importante indicao visual de como realizar uma tarefa. Limites so barreiras fsicas para delimitar a direo esperada do movimento da criana. Os limites so muito utilizados em atividades de educao fsica. Por exemplo, ao organizarmos um pequeno circuito, podemos colocar cordas limitando o espao no qual a criana deve andar. Contadores podem ser moedas ou pedras coloridas que apiem a criana no nmero de repeties de determinada atividade. Ao ver o nmero de contadores a criana tem uma indicao visual da durao da atividade. Se a criana precisa percorrer trs vezes o mesmo circuito, ela pode ter trs moedas que vai colocando em um cofrinho a cada volta. Assim ela poder ter uma orientao sobre o trmino da atividade.

7. O desafio da construo do conhecimentoO grande desafio na construo do conhecimento a integrao das habilidades adquiridas. O processo que conduz a essa integrao passa pela estimulao simultnea do desenvolvimento em todas as reas, mesmo que cada rea se encontre em um ponto inicial distinto de desenvolvimento, e pela relao dessas habilidades com as questes da vida diria. importante lembrar que alguns fatores dificultam a evoluo dessa criana, podendo ela surpreender o professor com comportamentos repetitivos como: birras, gritos, recusa em engajar-se nas atividades, ou choros, aparentemente sem motivo. Saber colocar limites indispensvel, e a forma de coloc-los deve ser muito bem avaliada. Primeiro importante saber que colocando-se limites adequadamente pode-se melhorar as condies de aprendizado e sociabilizao da criana.

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Um dos recursos mais bem sucedidos ignorar o comportamento inadequado, no interrompendo as atividades, mas talvez tornando-as mais curtas e elogiando a criana sempre que ela tiver um comportamento adequado. Integrar o conhecimento uma das tarefas que exige bom senso do professor.

8. A expresso dos sentimentos, afetos e emoesOs sentimentos e emoes so muito confusos para uma criana com necessidades educacionais especiais. Alm dos de os sentimentos serem confusos, a comunicao, tanto receptiva quanto expressiva, tambm difcil. Ao tentarmos desenvolver mecanismo de expresso dos sentimentos importante no interpretar ou atribuir sentimentos criana, sem fundamento. Essas crianas podem chorar repentinamente sem causa aparente, e a tentativa de consol-las pode resultar totalmente frustrada ou pode desencadear um processo no qual a criana chore sempre que se encontrar em uma determinada situao, para desencadear determinado sentimento no professor. O primeiro passo ajudar essa criana a se organizar e se desenvolver, para que ela possa relacionar-se consigo mesma, perceber que existe alguma consistncia em seus gostos e que h coisas que a agradam e coisas que a desagradam. O prprio caminho do desenvolvimento cognitivo o caminho do desenvolvimento da conscincia.

9. Uso da linguagem expressivaAlgumas dessas crianas no vo falar nunca. Esse um fato que devemos saber desde o comeo. Apesar disso, devemos empenhar todo nosso esforo para que todas aquelas que tm condies adquiram uma, ou alguma linguagem verbal expressiva. A comunicao com figuras ajuda muito, pois associa a palavra a um objeto ou pessoa concreta e conhecida. Falar demais s atrapalha, pois muitas vezes confunde. importante introduzir a linguagem aos poucos, apoiando-se em aes e objetos concretos, conhecidos e muito claros, e avanando de acordo com as possibilidades da criana.

10. A linguagem pictrica e representativaExiste uma gama de possibilidades no desenvolvimento da linguagem pictrica e representativa dessas crianas que so afetadas pelas dificuldades no uso da imaginao que a maioria delas apresenta.


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Podemos encontrar crianas que nunca tentaram representar a realidade por meio de traos no papel e outras com uma forte tendncia a desenhar tudo o que lhes chama a ateno, de forma extremamente detalhada e obsessiva. O mais importante aqui pensar que, no segundo caso, o desenho tem de ocupar um tempo no demasiadamente grande a ponto de prejudicar o contato da criana com o ambiente. Isso s vezes muito difcil, e algum meio de negociao tem que ser encontrado para que a criana no seja prejudicada no seu aprendizado e contato com o meio. O primeiro caso definitivamente o mais difcil, principalmente em crianas que no apresentam retardo mental. muito comum uma criana com autismo aprender a ler por si prpria antes dos quatro anos de idade, mas nunca conseguir aprender a escrever por no ter habilidade para segurar um lpis e no tentar nem mesmo fazer um rabisco. A flor que ilustra esta pgina foi a primeira flor desenhada por um menino autista aos oito anos e quatro meses de idade. Esse menino aprendeu a ler sozinho aos quatro anos e at os oito anos e dois meses no conseguia aprender a traar rabiscos. O processo da escrita desenvolveu-se em dois meses por meio da cpia apoiada pelo professor, de desenhos inicialmente muito simples e progressivamente mais complexos at chegar em letras e depois palavras. Os desenhos comearam utilizando o programa PAINT, depois o quadro negro e finalmente papel.

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PARTE II

A incluso do aluno com necessidades educacionais especiais decorrentes da sndrome do autismo

A incluso do aluno com necessidades educacionais especiais decorrentes da sndrome do autismoAo longo das duas ltimas dcadas, o mundo vem discutindo, no campo da educao, o que vem a ser incluso e qual a maneira de faz-la. Alguns autores afirmam que, independentemente do nvel de dificuldade, todas as crianas devem ser includas na rede regular de ensino, mesmo que em salas especiais. Outros autores defendem a insero do aluno em sala regular da escola regular a qualquer custo. Considerando que, conforme afirmamos anteriormente, a prioridade de todas as crianas com necessidades educacionais especiais seu desenvolvimento cognitivo, o desenvolvimento social vir mais tarde, quando possvel. Acreditamos que a incluso de crianas com necessidades educacionais especiais por apresentarem autismo deva ser realizada de modo criterioso e bem orientado, que vai variar de acordo com as possibilidades individuais de cada aluno. Para viabilizar a incluso na escola regular indispensvel contar com salas de apoio e professores especializados para que seja realizada com xito a incluso desses alunos. Esse professor especializado no necessita ser exclusivo de uma escola, podendo atender a um grupo de escolas, mas deve ser especializado e saber realizar avaliaes, organizar sistemas de trabalho, avaliar sua eficincia, avaliar problemas de comportamento e definir estratgias, mas principalmente deve saber demonstrar, atuando diretamente com a criana, tudo que quer transmitir ao professor, seja este de uma sala especial ou de uma sala de ensino regular. O primeiro passo para a incluso desse aluno consiste na aplicao pelo professor especializado, do PEP-R (ou Perfil Psicoeducacional Revisado) desenvolvido pelo Centro TEACCH. Essa avaliao simples e foi desenvolvida para testar o coeficiente de desenvolvimento para crianas com autismo. O coeficiente de desenvolvimento obtido por meio desse teste um nmero semelhante ao obtido por meio dos testes de inteligncia. A aplicao do PEP-R d como resultado a idade cronolgica correspondente ao nvel de desenvolvimento apresentado pelo aluno. As atividades do PEP-R foram especialmente desenvolvidas para crianas com autismo. Ele se baseia em um sistema de comunicao essencialmente visual, para que a dificuldade de compreenso do aluno no comprometa os resultados do teste. O PEP-R avalia o nvel de desenvolvimento em 7 reas de desenvolvimento imitao, performance cognitiva, cognitiva verbal, coordenao olho-mo, coordenao motora grossa, coordenao motora fina e percepo. O PEP-R tambm fornece o coeficiente de desenvolvimento geral e uma avaliao dos problemas de comportamento. A aplicao do PEP-R essencial para definir os apoios que atendam s necessidades especficas de cada aluno. Para poder tomar a deciso de realizar a incluso com sucesso desse aluno em uma sala do ensino regular, trs pontos devem ser observados:


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o primeiro, que aluno deve ser inserido, preferencialmente, em uma sala que tenha alunos cuja mdia de idade seja a mesma de sua idade cronolgica. O mximo que a idade cronolgica do aluno inserido pode ultrapassar a idade mdia dos outros alunos da sala de dois anos; o segundo, que o aluno deve ser inserido em uma sala com nvel de desenvolvimento semelhante ao dele; o terceiro, que se deve evitar o aparecimento, no ambiente de sala de aula, de problemas de comportamento que comprometam a convivncia dessa criana, ou que tais problemas, se aparecerem, tendam extino por meio da interferncia rpida do professor, com apoio do responsvel pelo programa.

1. O aluno especial em sala comum do ensino regular1.1 - Preparao dos alunos para receber o colega com necessidades educacionais especiaisEm princpio no aconselhvel preparar a sala, porque isso pode desencadear fantasias imprevisveis que, por sua vez, podem ser desencadeantes de um processo que leve ao preconceito e impea a incluso real desse aluno na sala. Perguntas dos outros alunos devem ser respondidas medida que forem feitas, sem acrescentar nada mais estrita resposta do que foi perguntado, mas o professor deve estar muito atento ao surgimento espontneo de situaes que envolvam rejeio. Cada situao deve ser tratada estritamente no contexto em que apareceu; se o contexto for individual, deve ser programada uma conversa com o aluno que trouxe o problema, mas, se for coletivo, deve ser programada uma conversa com toda a sala, tomando-se o cuidado de encarregar o aluno com necessidades educacionais especiais, de alguma tarefa externa para evitar constrangimentos. Essa conversa coletiva com a sala deve ser pautada por dois princpios bsicos: a conversa deve girar estritamente em torno da diferena do aluno relativa ao incidente a ser discutido; a conversa sempre deve incluir alguma outra diferena desse aluno que possa implicar na admirao de seus colegas, como, por exemplo, alguma habilidade extraordinria que ele apresente, seja na rea musical, seja em relao memria, desenho etc.

1.2 - Adaptaes na sala para receber o alunoAlguns pontos importantes: o professor deve sempre se certificar de ter a ateno desse aluno, tomando cuidados como: sent-lo na primeira fila, falar seu nome vrias vezes durante a aula e verificar seus cadernos vrias vezes para ter certeza de que ele est executando as devidas tarefas;

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o aluno com necessidades educacionais especiais por apresentar autismo, pode apresentar dificuldades de organizao e de memorizao de suas responsabilidades. Portanto, pode ser necessrio ter um roteiro especial de apoio organizao do aluno, como uma agenda ou um caderno com fotos das atividades. No caso das salas da pr-escola, uma agenda contendo o roteiro dos trabalhos do dia em forma de fotos quase indispensvel; embora no seja aconselhvel que o aluno tenha um acompanhante exclusivo, pode ser que necessite de um acompanhante para ajud-lo nos primeiros dias a organizarse de acordo com a rotina da sala ou em algumas atividades especficas, como, por exemplo, em aulas de educao fsica; embora nem a rotina original da sala nem o currculo devam sofrer alteraes para receber o aluno especial, outras atividades devem ser includas para facilitar a interao desse aluno com os outros alunos da sala e vice-versa, como montar uma escala de tarefas para os alunos da sala que inclua o aluno especial, para atividades como servir o lanche ou distribuir materiais para os outros alunos; a autoridade do professor a segurana desse aluno. At que o professor no o compreenda totalmente e no tenha a situao sob controle, ele no deve falar excessivamente com o aluno, sob pena de ter de enfrentar mais tarde problemas de comportamento que podem, inclusive, comprometer o aprendizado da criana; se o aluno apresentar, em situao de trabalho, algum tipo de estereotipia (movimentos repetitivos) ou ecolalia (repetio de palavras ou frases), o professor deve tentar interromper a situao, dirigindo a ateno do aluno novamente para a atividade na qual ele deveria estar envolvido ou para alguma atividade com sentido; a colaborao estreita da famlia, tanto para os trabalhos de casa como para resolver eventuais problemas, muito importante, assim como o apoio do professor responsvel.

1.3 - Estratgias para estimular a interao do aluno especial com os outros alunos importante que o professor seja realista quanto s dificuldades de seu aluno especial. Uma das maiores dificuldades, em geral, a dificuldade de interao desse aluno com os colegas. muito freqente, em salas da pr-escola, que as meninas tendam a proteger e amparar esse aluno. Esse comportamento deve ser incentivado com naturalidade. A interao no deve ser imposta, mas deve ser incentivada, e, se necessrio, estimulada, por meio de algumas estratgias. Nos programas desenvolvidos para o apoio incluso escolar da criana autista devem ser planejadas atividades nas quais um colega: oferea-lhe coisas interessantes, como comidas ou brinquedos; oferea-lhe ajuda; pea-lhe ajuda; faa-lhe algum elogio (elogie um desenho ou atividade executada com sucesso);


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d-lhe sinais de afeto, tal como lev-la pela mo ao parque; faa-lhe perguntas; obtenha a sua ateno; persista at obter a resposta da criana autista. Jogos, nos quais cada aluno tenha que esperar sua vez so importantes para todas as crianas. Por outro lado, deve ser incentivado que a criana autista seja responsvel por alguma atividade importante, tal como distribuio de material ou lanche.

2. O aluno em classe especial do ensino regular2.1 - Adaptaes do currculoNa verdade, o programa que essa criana deve seguir exatamente o mesmo do de uma criana normal, com trs importantes ressalvas: a criana com autismo necessita que lhe sejam ensinadas coisas que a criana normal aprende sozinha. Portanto, o programa deve incluir o ensino de coisas que no precisam ser ensinadas a uma criana normal; o perfil de desenvolvimento dessa criana irregular, e o ensino deve respeitar esse perfil de desenvolvimento; essa criana tambm pode apresentar problemas de comportamento graves e difceis de compreender. Esses problemas de comportamento podem ser desencadeados por trs fatores principais, que podem ser facilmente corrigidos: problemas de comunicao, ou seja, a criana no consegue compreender o que se espera dela, e se o que lhe est sendo solicitado tem um fim, e o que vai ocorrer depois. Resumindo, tanto a linguagem do professor quanto a organizao do ambiente so incompreensveis para a criana; a atividade proposta excessivamente fcil; a atividade proposta excessivamente difcil ou demorada.

2.2 - Informaes que a escola deve ter para poder ajudar seu aluno A educao uma das formas mais efetivas para ajudar essa criana. Esse aluno pode aprender tanto em uma sala de aula especial como em uma sala de aula regular, especialmente se ele for pequeno, mas so necessrias adaptaes, e pode ser que se faa necessria a presena de um professor auxiliar, principalmente no incio do processo de incluso escolar ou em algumas atividades especiais. Esse aluno no aprende sozinho a maioria das atividades propostas que os outros alunos conseguem aprender por meio da experincia.

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O professor pode se impressionar com a capacidade de aprender desse aluno quando a forma de ensino adotada for a adequada para o aluno. A comunicao verbal um dos problemas desse aluno e, portanto, o ensino no pode ser baseado em explicaes por meio da linguagem verbal. A comunicao professor-aluno deve estabelecer-se de forma que o professor se dirija ao aluno com poucas palavras, claras e concretas; de preferncia, no comeo, apenas com substantivos. A linguagem deve avanar medida que o professor tenha certeza de que a compreenso de seu aluno avanou. Fazer escolhas outro problema especfico. Portanto, por um bom tempo, o que vai ser ensinado dever ser colocado totalmente na rotina do aluno. Nunca se deve deixar a escolha a critrio do aluno, pelo menos at que o professor tenha se certificado que o aluno aprendeu a fazer algumas escolhas. O professor deve ensinar seu aluno com autismo a aprender. O professor deve trabalhar em colaborao com a famlia. O efeito positivo dos outros alunos e das outras pessoas sobre o aluno com necessidades educacionais especiais, somente vai surgir depois que esse aluno comear a adquirir a conscincia de si mesmo, e isso s acontece medida que seu desenvolvimento cognitivo avanar. Situaes sociais sem sentido no devem ser foradas. As atividades sociais devem ser apresentadas da mesma forma que todos os outros programas, em pequenos passos, vagarosamente, com constncia e persistncia. Limites claros e firmes so muito importantes e devem estar sempre presentes. Ambiente, horrios e materiais organizados e claros so muito importantes. Se o programa educacional for elaborado adequadamente, a probabilidade de aparecerem problemas de comportamento diminui drasticamente. Assim como um aluno deficiente visual precisa de uma escrita especial, o aluno com necessidades educacionais especiais decorrentes do autismo precisa de um sistema de comunicao que possa entender.

2.3 - O ensino estruturadoGary Mesibov, o diretor atual da diviso TEACCH na Carolina do Norte, diz que o autismo funciona como se fosse uma cultura diferente, j que afeta no indivduo a forma como ele come, como se veste, ocupa seus momentos de lazer, se comunica etc. O papel do professor de pessoas com autismo equivale ao de um intrprete, fazendo a conexo entre duas culturas diferentes. Portanto, segundo Mesibov, esse professor deve compreender seu aluno, localizar seus pontos fortes, identificar seus dficits e encontrar os meios facilitadores para ajud-lo no processo de adaptao e aprendizado. De acordo com as pesquisas realizadas pelo TEACCH e a experincia adquirida ao longo dos anos, o ensino estruturado o meio facilitador mais eficiente para a cultura do autismo. O mtodo TEACCH no utiliza o ensino estruturado como uma tcnica para organizar o ensino da criana, mas sim para encontrar a forma de estrutura e organizao que melhor se adapte criana e pela qual ela possa compreender melhor o seu ambiente e, assim, aprender de forma mais eficiente.


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2.4 - Organizao da classe especialA sala de aula deve ser organizada levando-se em conta as necessidades de organizao de cada um de seus alunos. Obrigatoriamente, a sala de aula deve contemplar espaos divididos de forma a atender: o aprendizado, que deve ser individual, isto , o professor ensinando apenas a um aluno; o trabalho independente, ou seja, uma mesa para cada aluno, onde ele executar, de forma independente, uma atividade que j tenha aprendido com o professor; e um espao de descanso entre atividades, onde os alunos possam executar atividades livres, mas com postura adequada. Os materiais, tanto em situao de aprendizado como de trabalho independente, devem ser apresentados em quantidade que resulte em uma extenso de trabalho adequado para cada aluno, sempre observando que, inicialmente, a quantidade de material apresentado deve ser mnima, e a apresentao deve obedecer estritamente norma de apresentar claramente a proposta esperada de trabalho, incluindo inclusive um modelo da tarefa a ser executada. Resumimos abaixo as principais questes da organizao da sala especial. Aprendizado: A situao de aprendizado ocorre em uma mesa para duas pessoas, na qual professor e aluno geralmente sentam-se um em frente ao outro. A mesa e os materiais devem estar organizados de forma que o aluno compreenda com facilidade o que deve fazer. Antes de dar as instrues, o professor deve certificar-se de que o aluno esteja o mais atento possvel. A hierarquia de instrues pode ser a seguinte: - Comunicao visual, ou seja, a organizao dos materiais por si s fornece a indicao do que deve ser feito. - Apoio verbal instrua verbalmente o aluno de forma clara e concisa. - Demonstrao Se o aluno no compreendeu a proposta de trabalho por meio da organizao dos materiais e do apoio verbal, voc deve executar a atividade na frente dele, devagar e com clareza, e verificar se depois disso ele tenta executar a tarefa. Por ltimo, se as opes anteriores tiverem falhado, apie o aluno na execuo correta da tarefa. O professor deve utilizar a linguagem no nvel de compreenso da criana e utilizar a comunicao verbal mnima necessria para cada situao de aprendizado. O professor deve estar atento para no permitir que o aluno responda de forma incorreta, indicando e apoiando sempre que necessrio. O professor deve reagir de maneira consistente a problemas de comportamento do aluno, evitando, sempre que possvel, que esses problemas apaream. O professor deve preocupar-se em deixar disposio de cada aluno recursos por meio dos quais ele possa pedir ajuda. Trabalho independente: a sala deve ser organizada e identificada de modo que o aluno possa dirigir-se sozinho ao local de trabalho independente;

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a sala deve ser organizada de forma que o professor possa visualizar com facilidade todos os alunos que esto executando, em suas mesas, um trabalho independente; as atividades de trabalho independente devem estar disponveis ao lado das reas de trabalho (sempre esquerda). Para isso, muitas vezes, coloca-se uma pequena estante ou mesa mais estreita aonde possam ser colocadas as atividades que vo ser executadas pelo aluno; a mesa de trabalho independente muitas vezes colocada em frente a uma parede por dois motivos: eliminar todos os fatores que possam desviar a ateno do aluno e permitir que se fixe um painel na parede, sempre que for compreensvel para o aluno, que indique as atividades que vo ser executadas, a ordem de execuo e para onde o aluno deve dirigir-se ao terminar a execuo das atividades propostas; cada aluno da sala de aula pode ter uma mesa de trabalho independente ou pode passar mais de um aluno por uma mesma mesa. Nesse caso, o painel em frente mesa, se houver, poder ter uma linha de fotos para cada aluno. Essa linha, ter a foto do aluno e as atividades que ele dever executar; quando possvel, os materiais devem estar em um local centralizado com informaes para que os alunos possam localiz-las; devem existir indicaes claras de onde colocar a tarefa depois de terminada. O descanso: o local de descanso deve ser distinto do das reas de trabalho, e facilmente identificvel; o descanso corresponde ao intervalo entre os trabalhos realizados. O professor deve identificar o melhor tempo de trabalho e de descanso para cada aluno; no permitido ao aluno deitar no cho, destruir materiais, ou invadir o espao de outro aluno, no espao de descanso; sempre que possvel, os brinquedos disponveis no descanso devem estar fora do alcance da criana, que deve dispor de meios para pedir que algum pegue pra ela o brinquedo desejado. A rotina diria: deve ser organizada de forma a ser adequada para cada aluno; deve estar clara para o professor e ser claramente comunicada para cada aluno.

2.5 - Atividades propostas para alunos em salas especiaisO aluno com necessidades educacionais especiais, por apresentar autismo, precisa ser ajudado a adquirir conhecimentos que os outros alunos aprendem naturalmente, por isso a importncia da seleo de atividades. Alguns pontos que devem ser considerados na seleo de atividades a serem propostas para esses alunos: esse aluno no aprende por meio da explorao. Portanto, todas as atividades propostas devem visar sempre o aprendizado ou o desenvolvimento da independncia; a independncia um aprendizado, j que esse aluno tem muita dificuldade emDIFICULDADES ACENTUADAS DE APRENDIZAGEM AUTISMO

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fazer escolhas. Mesmo as atividades independentes, durante muito tempo, devem ser dirigidas, isto , o aluno deve aprender a fazer atividades sozinho, mas elas devem ser colocadas em uma rotina de trabalho. Se deixarmos a criana escolher, provavelmente ficar andando pela sala sem ocupar-se com uma atividade produtiva; as atividades devem ser selecionadas para atender a dois objetivos: - independncia neste caso, a atividade selecionada deve ser possvel de ser executada facilmente pela criana, sem ajuda, com apoio apenas da organizao dos materiais; - aprendizado neste caso, aluno e professor se sentam frente a frente para que o professor possa ensin-lo; as atividades propostas devem ser muito curtas no incio, pois a resistncia ao tempo de trabalho faz parte do aprendizado; cuidado para que a atividade proposta no contenha mais de uma proposta nova por vez; as atividades devem ser organizadas de forma a comunicar visualmente; no incio, a criana nunca dever desfazer um trabalho que acabou de fazer; lembrar sempre que, se for ensinar uma nova rotina a uma criana, deve escolher uma atividade muito fcil para que voc e ela possam concentrar-se na rotina; a atividade deve ser feita sempre no mesmo sentido da escrita, ou seja, da esquerda para a direita e/ou de cima para baixo. Deve-se ter um cuidado especial na situao de aprendizado para no alterar essa ordem. Isso apenas uma conveno para simplificar as atividades para o aluno.

2.6 - Alteraes do comportamento adaptativoAs alteraes do comportamento adaptativo compreendem as manifestaes do aluno que prejudicam o aprendizado da criana autista e seu relacionamento social. Geralmente, a principal queixa, tanto de professores quanto de pais de alunos com necessidades educacionais especiais, refere-se aos problemas de comportamento e como aprender a lidar com eles de maneira adequada. As alteraes do comportamento adaptativo mais comuns podem ser: gritos constantes ou freqentes; choros sem causa aparente; risos ou gargalhadas repentinos sem causa aparente; agresses dirigidas ao professor, a outro aluno ou a si mesmo; obsesso por determinados assuntos ou objetos; hbitos alimentares estranhos, falta de apetite ou compulso por comida; recusar-se a ir escola ou entrar na sala de aula; recusar-se a andar; recusar-se a realizar as tarefas; impulsos destrutivos de arremessar ou quebrar objetos. A primeira regra, de carter geral, para enfrentar as alteraes de comportamento adaptativo :

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reforar sempre o comportamento adequado e nunca reforar o comportamento inadequado; no reforar o comportamento inadequado representa ignor-lo, mas existem vrias maneiras de faz-lo, e existem tambm excees: - se o aluno comear a gritar, preciso observar se existem condies para ignorlo ou se ele deve ser conduzido a algum lugar onde no atrapalhe os outros alunos; - se o aluno tem hbitos destrutivos, no pode ser apenas ignorado. O professor dever redirecion-lo para o trabalho sem dizer uma nica palavra. No deve tentar explicar nada ao aluno, porque mesmo inteligente, no compreender toda a explicao, at por estar contrariado por ter sido interrompido, e muito provavelmente a explicao ser um reforo para este ou outros comportamentos indesejveis; - se o aluno arremessou objetos ou materiais, a primeira idia do professor fazer com que o prprio aluno recolha o que jogou. Nem sempre isso funciona, pois possvel que o aluno recolha tudo e ao terminar esteja mais alterado que no incio, jogando tudo novamente para o alto. Na dvida, o professor pode redirecionar a ateno do aluno para o trabalho e pedir a algum que recolha os materiais; - se o aluno est alterado ao ponto de no conseguir sua ateno, o professor deve acalm-lo, sentando-se junto dele, colocando as mos suavemente sobre ele e apenas esperar. O professor deve manter-se em silncio, ou apenas sussurrar poucas palavras como calma, estou aqui, uma nica vez. Aos poucos, ao sentir o aluno mais calmo, o professor pode fazer uma nova tentativa e conduzi-lo ao trabalho. Sugestes para evitar alteraes do comportamento adaptativo: tente manter seu aluno sempre ocupado; organize uma rotina diria previsvel; comece sempre com tarefas curtas e pouco material, aumentando-os sempre com muita segurana; tenha sempre muito cuidado na organizao das tarefas para que seu aluno consiga compreender totalmente a proposta; fale pouco, principalmente no comeo; observe cuidadosamente seu aluno para ver se existe algum fator desencadeante dos problemas de comportamento; observe se tem rituais de comportamentos que acabam desencadeando o descontrole; incentive a comunicao de seu aluno colocando a sua disposio mecanismos para pedir ajuda, pedir para ir ao banheiro, pedir para parar etc. Sugestes para resolver os problemas de comportamento: pense que no possvel aceitar que seu aluno se recuse a trabalhar. Caso isto ocorra, v mudando a rotina, colocando quantidades mnimas de trabalho por vez, intercaladas com intervalos nos quais o aluno faa alguma coisa de que ele gosta muito. Aos poucos v aumentando os perodos de trabalho; se voc identificou algum fator desencadeante do problema, evite-o nos momentos


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de trabalho, mas crie situaes especiais nas quais eles apaream por um tempo mnimo e, sempre em situaes especiais, v aumentando o tempo de exposio do aluno; descubra e registre em suas anotaes as atividades de que seu aluno gosta e as atividades de que no gosta; faa tentativas, com intervalo de tempo entre elas, de oferecer vagarosamente a seu aluno atividades de que ele no gosta; reforce todos os comportamentos adequados de seu aluno, mas sem exageros. O elogio efusivo pode tambm descontrol-lo; caso voc tenha observado algum ritual (aes em seqncia) que culminam em descontrole, interrompa a seqncia ao primeiro indcio; quando tiver estabelecido um sistema de comunicao eficiente com seu aluno, comece a introduzir, aos poucos, descontinuidades na rotina diria; importante que o aluno o identifique como algum que lhe d segurana, isto , que o reconforta, mas que tambm estabelea limites; mantenha um registro das ocorrncias o mais preciso possvel; muito importante que o professor mantenha o controle emocional; depois de constatar que seu aluno j est familiarizado com seu sistema de trabalho, introduza o NO ao seu sistema de comunicao e comece a responder com um NO a alguns pedidos dele; se o seu aluno ainda no sabe ir sozinho ao banheiro, acompanhe-o em intervalos curtos e regulares de tempo e v mantendo um registro para determinar o horrio mais adequado. Caso ocorra algum acidente, a atitude que costuma dar melhor resultado ignorar o ocorrido e diminuir temporariamente os intervalos de banheiro. Pea que a famlia colabore agindo com a criana de forma anloga da escola.

2.7 - Sistema de comunicao para alunos atendidos em classes especiaisO aluno em questo tem uma maior facilidade de compreenso visual, mas importante fazer uma avaliao para certificar-se de que o sistema de comunicao adotado seja claro para ele. Algumas formas de comunicao desse aluno so: se j sabe ler, pode adotar-se um sistema de comunicao por meio de uma agenda, utilizando-se a linguagem escrita com palavras claras e precisas, verificando sempre se esse sistema funcional para esse aluno; se o aluno no l, mas pareia, verifique se ele compreende cartes com desenhos das atividades e horrios colocados em um painel que pode ser fixo na parede, ou mvel, de forma que o aluno possa carreg-lo. Avalie essa forma de comunicao, comece com uma ou duas figuras e v introduzindo aos poucos novas figuras de comunicao medida que elas forem sendo ensinadas na situao de aprendizado; se desenhos no funcionam, tente fotos da mesma forma que a descrita no item anterior; por ltimo se fotos no funcionam tente objetos concretos que se relacionem ao mximo com a atividade proposta. Por exemplo, prato para pedir comida, copo para bebida. Formas de comunicao da rotina para crianas com autismo e deficincia mental com muita dificuldade de compreenso: voc pode colocar trs atividades (que a criana j tenha aprendido) em trs cestas

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sobre uma estante esquerda da criana, ao lado da mesa dela e ensin-la a pegar uma cesta por vez da esquerda para a direita, executar a atividade e coloc-la depois de feita em uma cesta de PRONTO; um recurso muito bom para a comunicao em algumas atividades a msica. A msica pode servir para marcar tempo como o tempo do lanche, por exemplo, o tempo de pausa na sala, de realizao de uma determinada atividade, alm de poder tambm marcar ritmo e poder ajudar a dar idia de sentimentos; lembre-se que a comunicao verbal tambm parte do que voc vai ensinar ao seu aluno e como voc vai ensinar uma atividade por vez, no baseie nunca o ensino na explicao verbal.

2.8 - Material pedaggico para alunos atendidos em classes especiaisO material pedaggico poder ser feito at mesmo a partir de sucata, mas deve atender a uma srie de importantes requisitos: os materiais devem ser prioritariamente concretos. muito difcil para a maioria desses alunos trabalharem com lpis, papel, cola e materiais desse tipo. A tendncia rasgar o papel, quebrar o lpis e comer a cola; em casos muito especiais, o material deve ser sempre apresentado ao aluno em cima de uma mesa; com o tempo, a maioria dos alunos vai poder trabalhar com lpis e papel, sempre iniciando o trabalho com esse tipo de material em situao individual de aprendizado junto com o professor; ao manusear o material, importante fazer com que o aluno posicione as mos de forma correta. Evite apoiar o material do aluno com sua mo. Apie suavemente a mo dele para que aprenda a usar as duas mos em colaborao uma com a outra; o material no pode ser nem pequeno demais nem muito grande; os materiais de uma determinada atividade devem ser apresentados de forma organizada, e acondicionados em recipientes especiais (se voc tiver poucos recursos, utilize caixas de sapato); a atividade deve ser apresentada com um recipiente para cada diferente tipo de material, e outro para que o aluno coloque a atividade depois de pronta. Por exemplo, se a atividade consistir em tampar uma caneta, ela deve ser apresentada com trs recipientes: um para as canetas, outro para as tampas, e outro, onde j deve haver uma caneta tampada, para que ele coloque a caneta depois que a tampar; os materiais de uma determinada atividade devem ter algum recurso de fixao entre si como encaixes, envelopes onde devero ser colocados de maneira a permanecerem l dentro sem cair, clipes, velcro etc., e, uma vez terminada a atividade, os materiais devem permanecer fixos. A atividade no deve desmontarse facilmente e a criana nunca deve desfazer o que acabou de fazer. O quadro lgico a seguir um exemplo de material concreto. O quadro compe-se de uma base quadriculada que pode ser de papelo. Por meio desse quadro, podemos trabalhar atributos como forma, cor, tamanho,


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espessura e perceber por comparao, a relao entre eles. O professor monta elementos de todas as linhas e colunas para servirem de modelo, por exemplo a diagonal, e, usando estas como referncia, o aluno completa o preenchimento de todos os lugares vazios. Deve-se comear da forma mais simples possvel como por exemplo um quadrado de trs linhas por trs colunas, montando como modelo a primeira linha e a primeira coluna e portanto deixando apenas quatro figuras para serem colocadas pelo aluno. Pouco a pouco vamos acrescentando complexidade ao exerccio.

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BibliografiaBRASIL. Lei N 9.394, de 23 de dezembro de 1996, que fixa as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia: MEC, 1993. ____ . Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas especiais. Braslia: CORDE, 1997. 2 ed. ____ . Diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica. Braslia: MEC/CNE/ CEB, 2001. COHEN, Shirley. Targeting autism. California: University of California Press, 1998. FRITH, Utah. Autism: explainig de enigma. Cambridge, Massachussets: Blackwell, 1989. HAMILTON, Lynn M. Facing autism. Colorado Springs, Colorado: Watwr Brook Press, 2000. MAURICE, Catherine. Behavioral intervention for young children with autism: a manual for parents and professionals. Austin, Texas: PRO-ED, 1996. MELLO, Ana Maria S. Ros de. Autismo: guia prtico. Braslia: CORDE, 2000. SCHWARTZMAN, Jos Salomo. Autismo infantil. Braslia: CORDE, 1994.

TabelasAs tabelas anexas foram elaboradas com duas finalidades: a primeira avaliar a criana e localizar o estgio de desenvolvimento em que se encontra em cada uma das reas, e a segunda acompanhar o desenvolvimento dela depois de iniciado o trabalho. As reas so: AVD Cognitiva-verbal Coordenao motora fina Coordenao motora grossa Coordenao olho-mo Percepo Performance cognitiva Imitao


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Tabelas da Parte INOME: Problemas de conduta A. Recusa-se a executar a tarefa B. Apresenta hetero ou autoagresso C. Dispersividade D. Outros PROFESSOR: Problemas com material A. Quebrou ou destruiu material B. Explora de maneira inadequada C. Executa a tarefa e derruba material D. Outros Nvel de ajuda A. Organizao do material foi suficiente para executar a tarefa B. Apoio verbal C. Demonstrar a tarefa D. Apoio fsico

Atividades

Prrequisito

Data Avaliao

Probl. Conduta AVD

Probl. Material

Nvel de ajuda

Data fixao

Obs.

Alimentar-se usando os dedos para pegar a comida Beber segurando o copo Comer utilizando uma colher Comer utilizando a colher de forma adequada Beber segurando um copo com as duas mos de forma adequada Tirar as meias dos ps Distinguir comestvel de no comestvel (no utilizar nada txico) Comer com garfo Vestir a blusa Vestir calas Uso de banheiro Enxaguar a mo Abotoar e desabotoar

0 - 12 meses 0 - 12 meses 1-2 anos 1-2 anos

1-2 anos 1-2 anos 1-2 anos 2-3 anos 2-3 anos 2-3 anos 2-3 anos 2-3 anos 2-3 anos

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NOME: Problemas de conduta A. Recusa-se a executar a tarefa B. Apresenta hetero ou autoagresso C. Dispersividade D. Outros

PROFESSOR: Problemas com material A. Quebrou ou destruiu material B. Explora de maneira inadequada C. Executa a tarefa e derruba material D. Outros Nvel de ajuda A. Organizao do material foi suficiente para executar a tarefa B. Apoio verbal C. Demonstrar a tarefa D. Apoio fsico

Atividades

Prrequisito

Data Avaliao

Probl. Conduta

Probl. Material

Nvel de ajuda

Data fixao

Obs.

COGNITIVA-VERBAL Iniciar vocalizao com sentido (oh!, ah!) Combinar dois sons expressivamente Primeiras palavras bala, doce Cumprimentar e despedir - oi!, tchau Dizer o prprio nome Sons ambientais (imitar o som do carrinho de brinquedo, cachorro...) Usar verbos Nomear membros da famlia Cantar Dizer MAIS Expresar uma necessidade ou desejo usando uma palavra Responder a o que voc quer? Possessivos (meu, teu) SIM e NO Nomear animais Nomear objetos 0 - 12 meses 0 - 12 meses 0 - 12 meses 1-2 anos 1-2 anos 1-2 anos 1-2 anos 1-2 anos 1-2 anos 1-2 anos 1-2 anos 2-3 anos 2-3 anos 2-3 anos 2-3 anos 2-3 anos


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Atividades

Prrequisito

Data Avaliao

Probl. Conduta

Probl. Material

Nvel de ajuda

Data fixao

Obs.

COORDENAO MOTORA FINA Segurar a colher Tirar 3 objetos de uma caixa fechada c/ buraco Movimento de pina (pegar e colocar objetos) Passar acar de um pote a outro c/ colher Pegar moedas e coloc-las em uma caneca Abrir potes Pegar objetos do adulto e coloc-los na caixa Pegar objetos de uma caixa e d-los ao adulto Apertar botes Tirar do p meias grandes Dobrar papel Movimento de rosca Imitar movimentos com os dedos Puxar a fita de um brinquedo p/ funcionar Passar gua de uma bacia a outra usando esponja 0 - 12 meses 0-12 meses 1-2 anos 1-2 anos 1-2 anos 1-2 anos 1-2 anos 1-2 anos 1-2 anos 1-2 anos 1-2 anos 2-3 anos 2-3 anos 2-3 anos 2-3 anos

40




Atividades

Prrequisito

Data Avaliao

Probl. Conduta

Probl. Material

Nvel de ajuda

Data fixao

Obs.

COORDENAO MOTORA GROSSA Bater palmas na linha mdia do corpo Sentar-se sem ajuda 0 - 12 meses 0 - 12 meses 0 - 12 meses 1-2 anos 1-2 anos 1-2 anos 1-2 anos 1-2 anos 1-2 anos 1-2 anos 1-2 anos 1-2 anos 1-2 anos 1-2 anos

Alcanar um objeto acima da linha visual Jogar bola com algum Ultrapassar objetos baixos (caixa de sapato) Seguir um circuito com obstculos passando em cima e em baixo Pegar objeto no cho sem perder o equilbrio Andar carregando pilhas de 4 caixas de sapato Subir degraus

Jogar de rolar bola (ida e volta) com adulto Jogar de rolar bola com a parede Andar 20 passos sem ajuda Andar de lado

Andar para trs


41

Atividades Posio em p tocar os ps Abrir gavetas

Prrequisito 1-2 anos 1-2 anos 1-2 anos 2-3 anos 2-3 anos 2-3 anos

Data Avaliao

Probl. Conduta

Probl. Material

Nvel de ajuda

Data fixao

Obs.

Equilibrar-se em um p s Chutar bola

Pular e tocar objeto suspenso 10 vezes Jogar bola em uma caixa a 1m de distncia

42




Atividades

Prrequisito

Data Avaliao

Probl. Conduta

Probl. Material

Nvel de ajuda

Data fixao

Obs.

COORDENAO OLHO-MO Pr-empilhagem Tirar caixas de cereais de um cesto grande, uma a uma, empilhando-as no cho Pr-Encaixe I - deixar cair 4 ps de meia em 4 canecas (uma a uma) Pr-Encaixe II Colocar 12 bolinhas de gude em embalagem de 12 ovos vazia Empilhar argolas sobre um pino Empilhar 4 blocos mdios Colocar 4 blocos em um pote com tampa furada em forma de quadrado Encaixar 5 pinos em uma caixa de sapato com 5 buracos circulares na tampa (do tamanho do pino) Encaixar 4 lpis em um pote fechado com 4 buracos na tampa Pintura - Fazer de 3 a 4 riscos dentro do permetro de um crculo mdio com lpis de cra

0-12 meses

0-12 meses

0-12 meses 1-2 anos 1-2 anos 1-2 anos

1-2 anos

1-2 anos

1-2 anos


43

Atividades Colocar com a mo direita duas argolas em um pino em p sobre a mesa Colocar com a mo direita duas argolas em um pino que est na mo esquerda Encaixar 5 argolas em cadaro de sapato Fixar 6 pregadores de roupa em lugares marcados em uma caneca Pr-desenho - Fazer linhas retas com o dedo em um prato coberto de acar

Prrequisito 2-3 anos

Data Avaliao

Probl. Conduta

Probl. Material

Nvel de ajuda

Data fixao

Obs.

1-2 anos

2-3 anos

2-3 anos

2-3 anos

44




Atividades

Prrequisito

Data Avaliao

Probl. Conduta PERCEPO

Probl. Material

Nvel de ajuda

Data fixao

Obs.

Descobrir um objeto (tirar um pano de cima) Descobrir o local de um objeto vendo aonde uma pessoa aponta Localizar e recuperar um objeto que caiu Pegar doce embaixo de um copo Reconhecer um som familiar (telefone...) Associao auditiva Procurar e recuperar 1 objeto desejado Achar um doce embaixo de 1 em 3 copos Arrumar 4 blocos de acordo com o modelo Parear 3 figuras simples Parear 3 sons diferentes Encaixar 3 figuras nos 3 buracos da caixa

0 - 12 meses 0 - 12 meses 0 - 12 meses 0 - 12 meses 0 - 12 meses 0 - 12 meses 1-2 anos 1-2 anos 1-2 anos 2-3 anos 2-3 anos 2-3 anos


45



Atividades

Prrequisito

Data Avaliao

Probl. Conduta

Probl. Material

Nvel de ajuda

Data fixao

Obs.

DESEMPENHO COGNITIVO Reconhecimento do prprio nome (olhar para o professor quando este fala seu nome) Apontar objetos para pedi-los Atender comandos verbais simples Atender ao comando de sentar Jogar de PARA/ANDA Reconhecer a prpria imagem no espelho Parear objetos comuns Parear objetos com figuras Classificao simples 0 - 12 meses

0 - 12 meses 0 - 12 meses 0 - 12 meses 0 - 12 meses 0 - 12 meses 1-2 anos 1-2 anos 1-2 anos

Localizao receptiva de objetos (apontar em resposta pergunta Onde est o...?) Aprender o nome das pessoas prximas Frases com sujeito e verbo Parear desenhos

1-2 anos

1-2 anos 1-2 anos 2-3 anos

46


Atividades Discriminar comer e beber Atender ordens de duas palavras (senta na cadeira) Compreenso receptiva das funes (ma->comer) Parear figuras

Prrequisito 2-3 anos 2-3 anos

Data Avaliao

Probl. Conduta

Probl. Material

Nvel de ajuda

Data fixao

Obs.

2-3 anos 2-3 anos 2-3 anos

Identificao receptiva de animais (me d o cachorro) Parear por associao (garfo/colher, meia/ sapato, escova/pasta)

2-3 anos


47



Atividades

Prrequisito

Data Avaliao

Probl. Conduta IMITAO

Probl. Material

Nvel de ajuda

Data fixao

Obs.

Abrir a boca Sorrir Chorar Beijar Mostrar os dentes Mostrar a lngua Assoprar Piscar os olhos Levantar a sobrancelha Outros

0 - 12 meses 0 - 12 meses 0 - 12 meses 0 - 12 meses 0 - 12 meses 0 - 12 meses 0 - 12 meses 0 - 12 meses 0 - 12 meses 0 - 12 meses IMITAO MOTORA

Imita pegar um objeto Imita dar tchau Imita levantar os braos Imita bater palmas Outros

48


Tabelas da Parte IINOME: Problemas de conduta A. Recusa-se a executar a tarefa B. Apresenta hetero ou autoagresso C. Dispersividade D. Outros PROFESSOR: Problemas com material A. Quebrou ou destruiu material B. Explora de maneira inadequada C. Executa a tarefa e derruba material D. Outros Nvel de ajuda A. Organizao do material foi suficiente para executar a tarefa B. Apoio verbal C. Demonstrar a tarefa D. Apoio fsico

Atividades

Prrequisito

Data Avaliao

Probl. Conduta AVD

Probl. Material

Nvel de ajuda

Data fixao

Obs.

Alimentar-se usando os dedos para pegar a comida Beber segurando o copo Comer utilizando uma colher Comer utilizando a colher de forma adequada Beber segurando um copo com as duas mos de forma adequada Tirar as meias dos ps Distinguir comestvel de no comestvel (no utilizar nada txico) Comer com garfo Vestir a blusa Vestir calas Uso de banheiro Enxaguar a mo

0 - 12 meses 0 - 12 meses 1-2 anos 1-2 anos

1-2 anos 1-2 anos 1-2 anos 2-3 anos 2-3 anos 2-3 anos 2-3 anos 2-3 anos


49

Atividades Abotoar e desabotoar Servir bebida de uma jarra em um copo Escovar dentes Vestir-se em determinado tempo (contado com timer ou relgio) Preparar comidas simples Tomar banho de forma independente

Prrequisito 2-3 anos 3-4 anos 3-4 anos 3-4 anos 4-5 anos 5-6 anos

Data Avaliao

Probl. Conduta

Probl. Material

Nvel de ajuda

Data fixao

Obs.

50




Atividades

Prrequisito

Data Avaliao

Probl. Conduta

Probl. Material

Nvel de ajuda

Data fixao

Obs.

COGNITIVA-VERBAL Iniciar vocalizao com sentido (oh!, ah!) Combinar dois sons expressivamente Primeiras palavras bala, doce Cumprimentar e despedir - oi!, tchau Dizer o prprio nome Sons ambientais (imitar o som do carrinho de brinquedo, cachorro...) Usar verbos Nomear membros da famlia Cantar Dizer MAIS Expresar uma necessidade ou desejo usando uma palavra Responder a o que voc quer? Possessivos (meu, teu) SIM e NO Nomear animais Nomear objetos 0 - 12 meses 0 - 12 meses 0 - 12 meses 1-2 anos 1-2 anos 1-2 anos 1-2 anos 1-2 anos 1-2 anos 1-2 anos 1-2 anos 2-3 anos 2-3 anos 2-3 anos 2-3 anos 2-3 anos


51

Atividades ELE e ELA Em cima/em baixo Respondendo perguntas com OU Responder perguntas comuns e simples Dar recados simples de uma pessoa a outra Plural Nomear figuras geomtricas Verbalizar a funo de objetos comuns e simples Responder a perguntas sobre tempo (ns dormimos de dia ou de noite?) Contar at 5 Nomear expressivamente 4 cores primrias (vermelho, verde, azul e amarelo) Contar uma histria com o mnimo de ajuda Descrever as 4 ou 5 caractersticas de um desenho sem ajuda Conceito de tempo Usar as palavras hoje, ontem e amanh adequadamente Dizer os dias da semana na ordem correta

Prrequisito 3-4 anos 3-4 anos 3-4 anos 3 -4 anos 3-4 anos 3-4 anos 4-5 anos 4-5 anos

Data Avaliao

Probl. Conduta

Probl. Material

Nvel de ajuda

Data fixao

Obs.

4-5 anos 4-5 anos 4-5 anos 4-5 anos 5-6 anos

5-6 anos

5-6 anos

52




Atividades

Prrequisito

Data Avaliao

Probl. Conduta

Probl. Material

Nvel de ajuda

Data fixao

Obs.

COORDENAO MOTORA FINA Segurar a colher Tirar 3 objetos de uma caixa fechada c/ buraco Movimento de pina (pegar e colocar objetos) Passar acar de um pote a outro c/ colher Pegar moedas e coloc-las em uma caneca Abrir potes Pegar objetos do adulto e coloc-los na caixa Pegar objetos de uma caixa e d-los ao adulto Apertar botes Tirar do p meias grandes Dobrar papel Movimento de rosca Imitar movimentos com os dedos Puxar a fita de um brinquedo p/ funcionar Passar gua de uma bacia a outra usando esponja 0 - 12 meses 0-12 meses 1-2 anos 1-2 anos 1-2 anos 1-2 anos 1-2 anos 1-2 anos 1-2 anos 1-2 anos 1-2 anos 2-3 anos 2-3 anos 2-3 anos 2-3 anos


53

Atividades Fazer dobradura c/ 2 tiras de papel Cortar com tesoura

Prrequisito 3-4 anos 3-4 anos 4-5 anos

Data Avaliao

Probl. Conduta

Probl. Material

Nvel de ajuda

Data fixao

Obs.

Rosquear porca em parafuso Fazer dobraduras com padres mais complexos (em cima/embaixo, dentro/fora)

5-6 anos

54




Atividades

Prrequisito

Data Avaliao

Probl. Conduta

Probl. Material

Nvel de ajuda

Data fixao

Obs.

COORDENAO MOTORA GROSSA Bater palmas na linha mdia do corpo Sentar-se sem ajuda 0 - 12 meses 0 - 12 meses 0 - 12 meses 1-2 anos 1-2 anos 1-2 anos 1-2 anos 1-2 anos 1-2 anos 1-2 anos 1-2 anos 1-2 anos

Alcanar um objeto acima da linha visual Jogar bola com algum Ultrapassar objetos baixos (caixa de sapato) Seguir um circuito com obstculos passando em cima e em baixo Pegar objeto no cho sem perder o equilbrio Andar carregando pilhas de 4 caixas de sapato Subir degraus

Jogar de rolar bola (ida e volta) com adulto Jogar de rolar bola com a parede Andar 20 passos sem ajuda

Andar de lado

1-2 anos 1-2 anos

Andar para trs


55

Atividades

Prrequisito 1-2 anos 1-2 anos 1-2 anos 2-3 anos 2-3 anos 2-3 anos 5-6 anos 5-6 anos 5-6 anos 5-6 anos 5-6 anos 5-6 anos 5-6 anos

Data Avaliao

Probl. Conduta

Probl. Material

Nvel de ajuda

Data fixao

Obs.

Posio em p tocar os ps Abrir gavetas

Equilibrar-se em um p s Chutar bola

Pular e tocar objeto suspenso 10 vezes Jogar bola em uma caixa a 1m de distncia Cabo de guerra

Pular de lado batendo palmas no ritmo Pular corda

Jogar amarelinha

Seguir um circuito com obstculos mais complexos Pular dentro de um saco Andar sobre o banco sueco carregando objetos

56




Atividades

Prrequisito

Data Avaliao

Probl. Conduta

Probl. Material

Nvel de ajuda

Data fixao

Obs.

COORDENAO OLHO-MO Pr-empilhagem Tirar caixas de cereais de um cesto grande, uma a uma, empilhando-as no cho Pr-Encaixe I - deixar cair 4 ps de meia em 4 canecas (uma a uma) Pr-Encaixe II - Colocar 12 bolinhas de gude em embalagem de 12 ovos vazia Empilhar argolas sobre um pino Empilhar 4 blocos mdios Colocar 4 blocos em um pote com tampa furada em forma de quadrado Encaixar 5 pinos em uma caixa de sapato com 5 buracos circulares na tampa (do tamanho do pino) Encaixar 4 lpis em um pote fechado com 4 buracos na tampa Pintura - Fazer de 3 a 4 riscos dentro do permetro de um crculo mdio com lpis de cra

0-12 meses

0-12 meses

0-12 meses 1-2 anos 1-2 anos 1-2 anos

1-2 anos

1-2 anos

Documents

Manual Autismo