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Manual de Sade Escolar da SOPERJ
2009
Comit Cientfico de Sade Escolar da SOPERJ
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Diretoria SOPERJ Trinio 2007 2009
Presidente: Maria de Ftima Goulart Coutinho
Vice Presidente: Maria Elizabeth Lopes Moreira
Secretrio Geral: Jos Roberto de Moraes Ramos
Primeiro Secretrio: Silviano Fiqueira de Cerqueira
Segundo Secretrio: Ana Alice Amaral Ibiapina Parente
Diretoria Financeira: Carmen Lucia Leal Ferreira Elias
Primeiro Tesoureiro: Paulo Srgio da Silva Branco
Diretoria de Cursos e Eventos: Maria de Ftima Monteiro P
Leite
Diretoria de Publicaes: Flavio Roberto Sztajnbok
Comit de Sade Escolar da SOPERJ 2007 2009
Presidente:
Abelardo Bastos Pinto Jnior
Membros:
Daniella Santini de Souza Lemos
Isabella de Assis M. Ballalai
Jair Luiz de Moraes
Joel Conceio Bressa da Cunha
Olga Oliveira Passos Ribeiro
Paulo Cesar de A. Mattos
Silvia Coelho Camara
Vanessa Beatriz Passos Espindola
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Apresentao:
Durante a infncia e a adolescncia, pocas decisivas na construo
de hbitos e
atitudes, a escola assume um importante papel na educao em sade,
quando
atravs de seu trabalho sistematizado e contnuo, transmite
valores em sua vivncia
diria.
A proposta de construo de um Manual de Sade Escolar da Sociedade
de Pediatria
do Estado do Rio de Janeiro - SOPERJ traz a oportunidade de
fortalecimento de
parcerias intersetoriais, integrando toda a expertise de cada
setor. O desenvolvimento
de aes e atividades educativas de sade em escolas e creches,
possibilita a reflexo
sobre vida saudvel e sobre o papel da comunidade escolar na
melhoria da qualidade
de vida.
A funo da escola no pode ser a de substituir uma famlia ausente;
precisa
suplementar e ampliar a ateno familiar, promovendo a construo de
uma rede de
apoio infncia e adolescncia, construindo ambientes saudveis que
atentem para
relaes harmnicas e solidrias na comunidade escolar e que
valorizem a diversidade
cultural.
Presidente da SOPERJ - Trinio 2007-2009 Maria de Ftima Goulart
Coutinho
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Manual de Sade Escolar da SOPERJ 2009 Colaboradores: ABELARDO
BASTOS PINTO JR Especialista em Pediatria pela SBP Presidente do
Comit Cientfico de Sade Escolar da SOPERJ nos trinios 2006 -2008 e
2007 - 2009 Membro do Departamento de Sade Escolar da SBP Professor
do Curso de Sade Mental e Desenvolvimento Infanto-Juvenil do Servio
de Psiquiatria da Santa Casa da Misericrdia do Rio de Janeiro.
Especialista em Recursos Humanos na rea de Sade pela ENSP/FIOCRUZ
CARMEN FERREIRA ELIAS Diretora Financeira da SOPERJ Pediatra com
Habilitao em Neonatologia Membro do Comit Cientfico de Aleitamento
Materno da SOPERJ Membro do Comit Cientfico de Perinatologia da
SOPERJ Mestre em Sade Coletiva - NESC/UFRJ Coordenadora do Mtodo
Canguru SMS-RJ Prof Pesquisadora da UNIGRANRIO- Disciplina de
Pacientes com Necessidades Especiais Instrutora Regional Do Curso
de Reanimao Neonatal - SBP DANIELLA SANTINI DE SOUZA LEMOS
Especialista em Pediatria pela SBP Membro do Comit Cientfico de
Sade Escolar Membro do Comit Cientfico de Adolescncia ISABELLA
BALLALLAI Membro do Comit Cientfico de Sade Escolar Vice-
Presidente Nacional da Sociedade Brasileira de Imunizaes Membro do
Departamento de Imunizaes da Sociedade Brasileira de Infectologia
Membro do comit assessor em imunizaes do Estado do RJ
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JAIR LUIZ DE MORAES Neurologista Infantil Mestre em Neurologia /
UFF Responsvel pelo setor de Neurologia Infantil do Hospital
Municipal Salgado Filho Membro dos Comits Cientficos de Neurologia
e de Sade Escolar da SOPERJ Membro da Diretoria da ABENEPI Nacional
e do Captulo RJ JOEL CONCEIO BRESSA DA CUNHA Especialista em
Neonatologia pela Universidade de Tohoku , Japo. Membro do
Departamento Cientfico de Sade Escolar da Sociedade Brasileira de
Pediatria. Membro do Comit Cientfico de Sade Escolar da Sociedade
de Pediatria do Estado do Rio de Janeiro (SOPERJ). JOS EDUARDO DA
SILVA OFTALMOLOGISTA MARIA DE FTIMA GOULART COUTINHO Presidente da
SOPERJ Trinio 2007 2009 Mestre em Medicina na rea de Pediatria pela
Universidade Federal do Rio de Janeiro Especialista em Pediatria,
com Habilitao em Medicina do Adolescente pela Sociedade Brasileira
de Pediatria Mdica do Ambulatrio de Adolescentes do IPPMG/UFRJ
Assessora do Programa de Sade do Adolescente da Secretaria
Municipal de Sade e Defesa Civil do Rio de Janeiro OLGA OLIVEIRA
PASSOS RIBEIRO Mdica com especializao em Pediatria e Psicopedagogia
Diferencial pela PUC/RJ. Formao em Medicina Psicossomtica/IMPSI.
Mestre em Educao/UERJ. Professora Universitria-pesquisadora e
docente em- Psicomotricidade, Desenvolvimento Humano, Estimulao
Precoce e Educao Inclusiva. Membro da Equipe da Secretaria
Municipal de Educao no Programa Interdisciplinar de Apoio s Escolas
Municipais/PROINAPE MR3 e do Instituto de Solues Avanadas/ISA_ADRS
(Coordenando o Curso de
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Ferramentas de Mediao de Conflitos e os Grupos de Estudos de
Justia restaurativa e de Ateno e Escuta Familiar no Contexto da
Separao.
PAULO CSAR MATTOS Mdico Pediatra.Especialista em Administrao
hospitalar hospitalar e planejamento de Sade pela ENSP-FIOCRUZ
Membro do Comit Cientfico de Sade Escolar Presidente do
Departamento Cientfico de Sade Escolar da SBP RICARDO DO REGO
BARROS Chefe do Servio de Adolescentes da UFRJ( Universidade
Federal do Rio de Janeiro) Especialista em Pediatria e Medicina de
Adolescentes pela SBP / AMB Especialista em Medicina do Esporte
pela SBMDE / AMB Coordenador do Grupo de Trabalho em Medicina do
Esporte da Sociedade Brasileira de Pediatria ROBERTO ELIAS
Coordenador da Disciplina Pacientes Necessidades Especiais da
UNIGRANRIO e Universidade Veiga de Almeida - Brasil Coordenador
Geral do Curso de Especializao de Pacientes Necessidades Especiais
da UNIGRANRIO RJ Prof. Cirurgia e Traumatologia Buco Maxilo Facial
da Universidade Salgado de Oliveira RJ Coordenador do Servio de
Estomatologia do Hospital Municipal do Andara -RJ Especialista em
Cirurgia e Traumatologia Buco Maxilo Facial UERJ-Rio de Janeiro
Especialista em Odontologia Paciente com Necessidades
Especiais-Conselho Federal de Odontologia Ms Semiologia Campinas
Membro Academia de Odontologia- cadeira 33 SILVIA COELHO CAMARA
Especialista em Pediatria pela SBP Membro do Comit Cientfico de
Sade Escolar da SOPERJ
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VANESSA BEATRIZ PASSOS ESPNDOLA Psicloga Clnica e Hospitalar
Formao e Experincia no Magistrio em Educao Infantil Psicloga do
Servio de Cardiologia da Criana e do Adolescente e do Programa de
Preveno de Febre Reumtica (PREFERE) do Instituto Nacional de
Cardiologia (MS-RJ)
VIVIANE LANZELOTTE Membro do Comit Cientfico de Ateno ao
Desenvolvimento e Reabilitao da SOPERJ WALTER TAAM FILHO Presidente
do Comit Cientfico de Nutrologia da SOPERJ Especialista em
Pediatria pela Sociedade Brasileira de Pediatria Membro efetivo da
Associao Latino-Americana de Pediatria Curso de Formao em Medicina
Ortomolecular Doutorando em Cincia dos Alimentos, Instituto de
Qumica, UFRJ
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Manual de Sade Escolar da SOPERJ 2009 Sumrio 1- Introduo
ABELARDO BASTOS PINTO JR 2 - Um breve histrico da Sade Escolar no
Rio de Janeiro PAULO CSAR MATTOS 3- Por uma Escola inclusiva OLGA
OLIVEIRA PASSOS RIBEIRO 4- Transtornos de comportamento e
rendimento escolar JAIR LUIZ DE MORAES 5- Educao Infantil: funes e
responsabilidades JOEL CONCEIO BRESSA DA CUNHA SILVIA COELHO CAMARA
6- Sexualidade Infantil VANESSA BEATRIZ PASSOS ESPNDOLA 7-
Sexualidade na Adolescncia MARIA DE FTIMA GOULART COUTINHO 8-
Bullying ABELARDO BASTOS PINTO JR DANIELLA SANTINI DE SOUZA LEMOS
9- Atividade Fsica para crianas e adolescentes RICARDO DO REGO
BARROS 10- Alimentao e Nutrio do Escolar WALTER TAAM FILHO 11- A
Odontologia no contexto da sade escolar CARMEN FERREIRA ELIAS
ROBERTO ELIAS 12- A Viso no escolar VIVIANE LANZELOTTE JOS EDUARDO
DA SILVA 13- Doenas infecciosas na escola: como prevenir e
controlar ISABELLA BALLALLAI
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14- Legislao e procedimentos norteadores a escola Comit de Sade
Escolar da SOPERJ
Introduo
A sociedade cada vez mais se transforma atendendo aos constantes
desafios e o
pediatra, parte fundamental de todo esse processo, como formador
de opinio e ator.
Com a demanda cada vez mais constante dos assuntos ligados a
Sade Escolar, o
manual representa mais um recurso para o pediatra com a inteno
de ser prtico e
objetivo. A idia foi do Comit, conseguimos congregar apaixonados
pelo tema de
reas as mais distintas de atuao, no mbito pblico e particular e
com isso os
assuntos tem maior abrangncia e realidade, convidamos outros
especialistas sob a
influncia dinmica de Maria de Ftima Goulart Coutinho, Presidente
da SOPERJ,
sempre pronta a nos ajudar.
O mais importante que est clara a mensagem de esperana, de
evoluo que sade
e educao representam no desenvolvimento pessoal e da comunidade
e como dizia
Paulo Freire, "Educao no transforma o mundo. Educao muda
pessoas. Pessoas
transformam o mundo".
Abelardo Bastos Pinto Jr
Presidente do Comit de Sade Escolar da SOPERJ
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Um Breve Histrico da Sade Escolar no Rio de Janeiro
Paulo Cesar de Almeida Mattos A histria da Sade Escolar no Rio
de Janeiro se confunde com a do Brasil, pois
foi no ento Distrito Federal que aconteceram as primeiras
atividades regulamentadas
nessa rea (Souza et al, 1994). No dia 31/01/1903, o prefeito
Pereira Passos criou,
atravs do Decreto 383, a Assistncia Mdica ao Escolar na
estrutura da Secretaria de
Educao.
A Higiene Escolar
Atravs do Decreto 778 de 09/05/1910, o prefeito Serzedelo
Correia criou o
Servio de Inspeo Mdica Sanitria Escolar, que teve como primeiro
Diretor o Dr.
Moncorvo Filho. Este Servio tinha como objetivos a vigilncia
higinica das escolas e
do seu material, a profilaxia das molstias transmissveis e
evitveis, a inspeo mdica
individual dos alunos e do pessoal, a educao sanitria dos alunos
e dos professores e
a sistematizao e a fiscalizao do exerccio fsico escolar (Silva,
1991).
Posteriormente, em 1916, foram criados os Servios Mdicos
Escolares, a Merenda
Escolar e a Associao de Pais e Mestres; a disciplina de Educao
Higinica foi
includa no currculo das escolas e houve uma reformulao do
currculo da Escola
Normal (Silva Neto, 1979)
Em 1924, baseado no modelo alemo da Polcia Mdica, Carlos S
instituiu os
Pelotes de Sade, dos quais, o primeiro surgiu em So Gonalo
(Souza, et al, 1994).
Os alunos que formavam os pelotes eram submetidos a exames
mdicos e
odontolgicos para a identificao de defeitos ou doenas a serem
corrigidos. Entre os
objetivos destes Pelotes estavam: criar hbitos fsicos e mentais,
estimulando os
escolares a se igualarem ou superarem os colegas e, de acordo
com a disciplina militar,
eram definidos deveres a serem adotados para a formao de hbitos
sadios. Entre os
deveres, por exemplo, incluam-se: Hoje escovei os dentes; Hoje
tomei banho;
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Ontem me deitei cedo; Ontem e hoje no menti; Ontem comi ervas ou
frutas e
bebi leite (Silva, 1991)
Em 1933, a Inspeo Mdica Escolar foi transformada em
Superintendncia
Geral de Educao de Sade e Higiene Escolar (Souza et al,
1994)
A Sade Escolar
Em 14/03/1940, a Superintendncia Geral de Educao de Sade e
Higiene
Escolar, atravs do Decreto 6641, foi transformada em
Departamento de Sade
Escolar da Secretaria Geral de Educao e Cultura. A regulamentao
desse
Departamento s ocorreu em 1947, atravs do Decreto 9025, que
definiu como
objetivos principais a defesa sanitria dos alunos, dos corpos
docentes e demais
servidores dos estabelecimentos de ensino da Secretaria de
Educao e Cultura e
daqueles do ensino particular do primeiro grau, bem como, dos
servidores tcnicos e
administrativos daquele Departamento que tivessem contato com o
meio escolar
(Trindade, 1985).
O perodo iniciado na dcada de 40 e que vai at a primeira metade
dos anos
60 foi considerado como a poca urea da Sade Escolar, por aqueles
que priorizavam
o modelo assistencial (Silva, 1991). Nessa poca, o Rio de
Janeiro dispunha de 22
distritos regionais de Sade Escolar, um Servio de Sade de
Ginsios e Escolas
Tcnico-Profissionais e institutos e hospitais especializados
para o atendimento aos
escolares como, por exemplo, o Hospital Barata Ribeiro
(ortopedia, cirurgia e
fisioterapia), o Hospital Nossa Senhora do Loreto (cirurgia), o
Instituto Mdico
Pedaggico Oswaldo Cruz (clnica mdica, pediatria, cardiologia,
dermatologia, Raio X e
laboratrio), o Instituto Oscar Clark (pediatria, dermatologia e
otorrinolaringologia), o
Pavilho Hilrio de Gouveia (oftalmologia e otorrinolaringologia)
e o Instituto Odonto-
Pedaggico Zeferino de Oliveira (ortopedia funcional dos
maxilares, endodontia,
prtese e radiologia) (Silva, 1991).
Nessa concepo da Sade Escolar, as aes eram desenvolvidas dentro
das
escolas, a partir da inspeo de sade, vacinao, tratamento e
orientao sobre
hbitos para uma vida saudvel. Quando necessrio, os alunos eram
encaminhados s
clnicas especializadas.
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Aps a criao do Estado da Guanabara, em 1960, foi inaugurada em
Vila
Isabel, pelo mdico Floriano Stoffel, uma policlnica escolar
destinada a ser o Servio
de Sade das escolas secundrias. Mais tarde, com e extino desse
Servio, a
policlnica, j como o nome de Pavilho Floriano Stoffel, foi
redirecionada para o
atendimento dos escolares da rea de Vila Isabel (Souza et al,
1994). Atualmente, ali
funciona a Clnica de Adolescentes da UERJ.
Em julho de 1964, atravs do Decreto 253, o Departamento de Sade
Escolar
passa a ser uma Diviso de Sade Escolar, perdendo trs unidades de
sade, a saber, o
Instituto Oscar Clark (para a Secretaria de Servios Sociais) e
os hospitais Barata
Ribeiro e Nossa Senhora do Loreto (para a Secretaria de Sade)
(Souza et al, 1994)
No incio da dcada de 70, a Diviso de Sade Escolar, assim como as
unidades
de sade vinculadas a ela, passam para a Secretaria de Sade, ali
permanecendo at a
fuso dos estados da Guanabara e Rio de Janeiro. Somente o setor
de Orientao
Psicolgica permaneceu na rea da Educao (Silva, 1991).
A Medicina Escolar
Aps a fuso, a Sade Escolar foi colocado dentro da estrutura
do
Departamento Geral de Sade Pblica da Secretaria Municipal de
Sade do Rio de
Janeiro, sendo criadas Sees de Medicina Escolar e de Odontologia
Escolar nos 22
Centros Municipais de Sade, que tinham como atribuies fazer o
Registro de Sade
dos alunos que ingressavam na escola, o exame peridico de sade
do escolar, o
atendimento dos alunos com dficit do rendimento escolar e
distrbio de
comportamento, o controle dos servidores e do prdio escolar
(Silva, 1991).
Em virtude da ampliao do nmero de escolas e alunos e do aumento
da
repetncia e da evaso escolar, foram criados Programas Especiais
de Medicina Escolar
(PROEME I, em 1976 e PROEME II, em 1978). Devido ao grande
volume de alunos
encaminhados pelas escolas aos Centros Municipais de Sade, com
problemas de
aprendizado e comportamento, foram institudas Comisses
Multiprofissionais
(pediatra, psiclogo, psiquiatra, assistente social, enfermeiro e
logopedista) em todas
as unidades de sade, tendo como objetivo diagnosticar e tratar
distrbios do
comportamento que estivessem interferindo na aprendizagem do
paciente, bem como
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na sua adequao sala de aula. Alm disso, foram tambm criados
quatro Plos de
Atendimento Especializado (oftalmologia, otorrinolaringologia e
neurologia), situados
nos centros de sade do Catete, da Penha, de Iraj e de Campo
Grande.
Apesar de todo o investimento feito para ampliar a assistncia
aos escolares,
essa proposta apresentou baixo poder resolutivo pois, ao
medicalizar questes
pedaggicas e sociais, estigmatizava os alunos e contribua para o
aumento da evaso
escolar. Em decorrncia disso, em 1987, pelo Decreto 6814, o
Servio de Medicina
Escolar da Secretaria Municipal de Sade foi extinto e as aes de
sade na escola
passaram a integrar o Programa de Ateno Integral Sade da Criana
e do
Adolescente.
Cabe ressaltar que, em 1982, o governo do estado do Rio de
Janeiro criou o
Programa Especial de Educao, centrado nos Centros Integrados de
Educao Pblica
(CIEPs). Tratava-se de escolas de horrio integral que ofereciam
assistncia sade de
toda a comunidade escolar, atravs de equipe multiprofissional.
Os alunos passavam
por uma avaliao clnica por ocasio da matrcula e tinham
acompanhamento de suas
condies de sade nas prprias unidades escolares (Ribeiro,
1985).
Essa proposta misturava os modelos de sade escolar tradicional
(anos 40 e 50)
com o da medicina escolar (anos 70 e 80). Em nenhum momento se
conseguiu uma
articulao que adotasse uma proposta metodolgica nica para o
conjunto das
escolas da rede pblica, tanto a nvel pedaggico como de
assistncia sade dos
escolares.
A Promoo da Sade na Escola
Em 1992, atravs da Lei 1888, foi criada na Secretaria Municipal
de Sade do
Rio de Janeiro, a gerncia do Programa de Sade Escolar, na
Superintendncia de
Sade Coletiva. Aps anlise crtica das diferentes concepes que
permearam as
aes de sade na escola, essa Gerncia iniciou suas atividades sob
a tica da
desmedicalizao do fracasso escolar (SMSRJ, 1999).
Entendendo sade como qualidade de vida e a partir da percepo da
escola
como um espao importante para o desenvolvimento de aes de promoo
da sade,
a Gerncia do Programa de Sade Escolar adotou, a partir do ano
2000, a iniciativa
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OPAS de Escolas Promotoras da Sade, que se constitui numa
parceria entre setores e
instituies, com prioridade para aes integradas e articuladas,
buscando otimizar
recursos locais para o desenvolvimento de prticas de promoo da
sade (SBP, 2004).
nessa tica que vem sendo desenvolvidas as atividades de Sade
Escolar no
municpio do Rio de Janeiro at a presente data.
A Sade Escolar e as entidades civis
Em 13 de julho de 1968, foi criada a Associao de Sade Escolar do
Estado do
Rio de Janeiro (ASERJ), entidade que congregava profissionais de
diferentes formaes
das reas de sade e educao e que durante sua existncia realizou
cinco Congressos
de Sade Escolar (Souza et al, 1994). Somente em 1984, foi criada
a Associao
Brasileira de Sade Escolar (ABRASE), durante a realizao do V
Congresso de Sade
Escolar, realizado no Rio de Janeiro. A ABRASE organizou mais
quatro Congressos de
Sade Escolar, sendo o ltimo realizado no Rio de Janeiro, em
1992.
O Comit de Sade Escolar da Sociedade Brasileira de Pediatria foi
criado na
dcada de 70, sendo transformado, na dcada seguinte, em
Departamento Cientfico
de Sade Escolar, quando foi organizado um Congresso Brasileiro
de Sade Escolar em
So Paulo. No incio dos anos 90, foram realizadas duas Jornadas
de Sade Escolar na
regio Nordeste (Aracaju e Macei) e a partir de 1995, o
Departamento de Sade
Escolar passou a organizar, juntamente com os Departamentos de
Pediatria
Ambulatorial e Cuidados Primrios, os Congressos Integrados.
Na Sociedade de Pediatria do Estado do Rio de Janeiro, o Comit
de Sade
Escolar foi criado em 1988 e continua em atividade at os dias de
hoje.
Referncias bibliogrficas:
SECRETARIA MUNICIPAL DE SADE DO RIO DE JANEIRO. 1999. Programa
de Sade do Escolar numa perspectiva crtica. SILVA, CS (org). 3a
edio Rio de Janeiro.
SILVA, CS. 1991. O fracasso do (a) escola (r): questo de tica.
Rompendo o ciclo fechado de educao e sade com a anamnese. Dissertao
de Mestrado. Faculdade de Medicina da Universidade Federal
Fluminense.
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SOCIEDADE BRASILEIRA DE PEDIATRIA. 2004. Manual Escola Promotora
de Sade. HARADA, J (org). Rio de Janeiro. SOUZA, GCF; MATTOS, PCA;
HARRIS, WM. 1994. Histria da Sade Escolar no Rio de Janeiro.
Revista Brasileira de Sade Escolar, 3: 1-4. SILVA NETO, JA. 1979.
Urbanizao e Sade Escolar no Municpio do Rio de Janeiro. In:
BINSZTOK, J. (org). Regionalizao e Urbanizao. Civilizao Brasileira,
Rio de Janeiro. RIBEIRO, D. 1986. O livro dos CIEPs. Bloch
Editores, Rio de Janeiro. TRINDADE, JC. 1985. Pequena histria da
Sade Escolar. Pediatria Moderna, 20(9): outubro.
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POR UMA ESCOLA VERDADEIRAMENTE INCLUSIVA
Olga Oliveira Passos Ribeiro
oportunizar com diferena discriminar ao quadrado.
Buscar solues paliativas de resultado minoritrio negar a
continuidade e universalizao. Nomear alguns exemplos
manter o processo de excluso. (Santos, Celby 2005).
Tendo em vista que a funo da escola estender-se para o alm das
oportunidades
sociais, uma vez que como espao pedaggico, sua importncia para
o
desenvolvimento harmnico de suas crianas cada vez mais
relevante, a simples
idia do cuidar, provir e alimentar pode acompanhar-se do Educar
em sua idia mais
ampla e educao tanto para si (ecologia interior), quanto para o
mundo e seus
sistemas (ecologia social) a meta para cidadania plena.
Numa proposta de atendimento s necessidades psicossociais das
crianas,
colaborando para o desenvolvimento destas, nos aspectos fsicos,
socio-emocionais e
intelectuais, a escola o espao adequado para o desenvolvimento
infantil, uma vez
que vem de encontro s demandas deixadas com a modificaes do
papel da mulher e
da famlia na sociedade, cada vez mais desigual, substituindo-a
temporariamente.
Para uma competente funo educativa, a escola requer um
planejamento curricular
de atividades, o qual dever considerar tanto o grau de
desenvolvimento da criana
quanto os conhecimentos culturais bsicos a serem por ela
apropriados.
Mas essa escola que surge to nova e ao mesmo tempo to antiga...
Precisa ser, acima
de tudo, uma escola que pretenda ser inclusiva, capaz de
reformular-se dia a dia, com
a funo de adequar-se a novos paradigmas, onde a diversidade faz
parte do
conviver...
O momento cultural vivido por nossa sociedade favorvel incluso
social e escolar
das minorias historicamente excludas e, conseqentemente
crescente a demanda
por uma sociedade inclusiva. Entretanto as escolas devem se
reestruturar desde a
formao de professores, para que atendam a diversidade dos alunos
que apresentam
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dificuldades como as deficincias fsicas, cognitivas e
sensoriais. Mas tambm outras
situaes que levam ao estigma e excluso.
Reflexes sobre o processo de incluso:
Os primeiros anos na vida de uma criana so muito importantes.
Neste
perodo fundamental construir uma relao de dignidade, respeitando
a
singularidade de cada criana, com falas e olhares sinceros. A
partir destas interaes,
cada criana construir um conhecimento de si e do outro pois ela
falada/ significada
como menino/ menina, difcil/ dcil, quieta/ levada, etc. Desde o
nascimento a fala
do outro que nos d um lugar na famlia, um nome. a fala do outro
que diz quem
somos.
Ao entrar na escola, cada criana traz consigo caractersticas
prprias, um
processo nico de crescimento, com potencialidades e limitaes
tambm nicas, que
devem ser respeitadas e trabalhadas. Cabe ao processo de educao
auxiliar na
descoberta das diversas possibilidades de interao criana-criana,
adulto-criana,
criana-mundo.
Para pensar em mudana no processo de incluso se faz necessria
uma
reflexo no processo de educao anterior a matrcula de crianas com
limitaes
fsicas. Incluir deve estar alm das deficincias ou das diferenas
e ancorado no tornar-
se pessoa, processo individual. As crianas precisam ser
respeitadas em suas
diferenas por menor e aparentemente inofensiva que paream.
Somos um ser de linguagem, por isso desde a educao infantil
fundamental
a fala do adulto direcionada criana, mesmo quelas que ainda no
possuem
aquisio da fala. O lugar que o adulto designar criana, poder
ajudar no processo
de humanizao, gerando nela confiana em si mesma e no espao
escolar ou, ao
contrrio, trazendo limitaes, inibio no processo de aprendizagem,
gerando
sofrimento e bloqueando a capacidade de acreditar em si mesma e
de sentir-se
valorizada. Se lhe oferecem um lugar de segurana e confiana no
ambiente escolar,
respeitando sua singularidade e suas limitaes mas estimulando-a
em seu
crescimento, a criana capaz de transitar do lugar do EU POSSO
para EU APRENDO.
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Para uma escola verdadeiramente inclusiva importante refletir
que, diante da
limitao do outro, nos deparamos com nossos prprios limites e so
esses limites que
nortearo nossa atitude interior e o comportamento na interao com
as crianas.
comum adultos terem pena das crianas, superprotegendo-as
(coitadinho) o que
inibe sua capacidade de conquista, crescimento e
desenvolvimento. Ocorre, de outro
modo, situaes em que as escolas negligenciam as diferenas,
deixando as crianas
com limitaes junto s atividades tambm sem estimul-las (ele no
consegue
mesmo). As crianas com altas habilidades correm o risco pelo
mesmo motivo da
diferena, de ficarem sem estmulo para novas descobertas e
principalmente para a
socializao. Porm no processo de incluso no se trata de colocar
as crianas nas
salas e atividades. Cada diferena, cada dificuldade, cada
diagnstico de uma criana,
implicar em novas descobertas do processo de aprendizagem,
buscando-se formas
alternativas das tradicionais no cotidiano escolar. Mesmo diante
de limites, sejam eles
fsicos, sociais ou cognitivos, deve-se estimular a curiosidade e
as possibilidades de
ao.
A maior transformao, portanto, quando se fala em incluso, no est
na
adaptao do espao fsico da escola. A maior transformao deve
ocorrer no mundo
interno de cada profissional. Desta forma cada profissional em
sua escola poder re-
inventar e recriar situaes de aprendizagem promovendo um
desenvolvimento scio-
cognitivo-afetivo de todas as crianas envolvidas, sem negar as
diferenas e tambm
sem propor um normalizao dos alunos.
O estabelecimento de condies adequadas para a sociabilidade est
pautado
tanto nas questes emocionais e afetivas quanto cognitivas. As
interaes de crianas
com capacidades sociais e cognitivas diversas assim como com
conhecimentos
especficos diferenciados so fatores de desenvolvimento e
aprendizagem quando se
criam situaes de ajuda mtua e cooperao. Portanto as
caractersticas de cada
criana, seja no
mbito afetivo, seja no emocional, social ou cognitivo devem ser
levadas em conta
quando se organizam situaes de trabalho ou jogo em grupo ou em
momentos de
brincadeira que ocorrem livremente.
(Ref. Curricular Nacional / 98)
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A educao escolar precisa desconstruir suas prticas
tradicionais,
predominantemente conteudsticas, para reconstru-las sobre a
diversidade
biopsicossocial dos alunos e da cultura, com um currculo que
leve em considerao a
vida e o mundo fora da escola. ( Carvalho, R.)
Pensar em incluso pensar em desenvolvimento. O desafio no deixar
que
cada diagnstico de cada criana, com alguma limitao, constitua um
encarceramento
de suas potencialidades. necessrio extrapolar o adaptar-se,
construindo um suporte
para um caminho de descobertas em cada criana de forma
singular.
Pensar em incluso , desde a educao infantil, pensar para alm da
satisfao
das necessidades bsicas, pensar na qualidade da interao
adulto-criana desde os
momentos de higiene aos de investigao e explorao do ambiente
atravs das
brincadeiras, jogos, atividades rtmicas e literrias, passando
pelo conforto emocional
necessrio em situaes de frustrao. As diferenas devem ser
ressignificadas.
Um novo PARADIGMA a ser vivenciado na escola inclusiva
Quanto a alunos com deficincia, sob o ponto de vista
legal, educacional, poltico e filosfico, o direito ao acesso
aos recursos disponveis na sociedade, com base nas
Diretrizes Estaduais para a Educao Especial na Educao
Bsica, Deliberao n 291/2004/CEE/RJ, garante-se a
igualdade de acesso, de participao e de permanncia nas
escolas regulares. Fazer acontecer totalmente a tarefa
no s do legislador, mas de qualquer profissional que
educa. E isso pede mudana de paradigmas.
Para Foucault (1987), a sociedade moderna desenvolveu uma srie
de mecanismos de
controle e punio dos desviantes. Da mesma forma foi constitudo
um forte esquema
de identificao das pessoas, de modo que as mesmas possam ser
facilmente
reconhecidas quando se afastam dos padres de normalidade
socialmente aceitos,
portanto o termo "incluso" desafiante, porque fala do paradigma
inclusivo e
consequentemente da emergncia de leis que garantam a ao para a
mudana de
-
pensar e agir, mas que ainda no se implantam talvez pela
influncia da descrena dos
prprios profissionais que ento se tornam desqualificadores.
o profissional da rea de sade, em especial o pediatra, que tem
contato primrio
com muitas crianas de risco sendo preciso de sua parte uma ao
neutra e avaliao
profunda sobre quais crenas e mitos ainda repercutem no seu
imaginrio. No
incomum saber-se de profissionais gabaritados que por palavras
repletas de
preconceitos, mais pessoais do que profissionais, levaram ao
descrdito e desanimo
famlias que iniciavam a responsabilidade de acolher e educar
crianas com algum tipo
de diferena por fatores genticos, genticas, congnitos ou
adquiridos como seqelas
de doenas com repercusses neurolgicas.
Precisamos fazer nascer ento o no to novo paradigma holstico que
considerava a
diferena como algo inerente na relao entre os seres humanos. E
onde cada vez mais
a diversidade deveria ser vista como algo natural, porque j
estamos abandonando o paradigma clssico da cincia que
arrancava o fenmeno do seu ecossistema, analisando-o e
explicando-o pela reduo e simplificao baseada na lgica
da identidade. Est emergindo o paradigma da lgica
dialgica, uma lgica includente da complexidade, o
pensamento ecolgico tendo como referencial a vida, um
estilo de pensar e agir num contexto de interconexo
ecolgico e histrico, levando em considerao a
multidimensionalidade de tudo. BOFF (1996).
preciso portanto que a educao se faa tanto na escola quanto na
clnica
mobilizando o potencial gerador de solues para os impasses que j
atingem as
nossas vidas e a de nossos semelhantes. Para isso muitas vezes
necessrio
transgredir e deixar de postergar e ento ultrapassar os limites
demarcados por aes
e opinies limitadoras visando transformar o espao relacional,
vital para o bom
aprendizado.
INCLUSO: Da histria s Leis e perspectivas fundantes:
-
Erradamente pensa-se incluso como fazer includo um
deficiente, diferente fsico ou mental.... Mas incluir uma
outra e grande histria social...
Quando em 1988, a Constituio Federal instituiu as bases para uma
sociedade sem
preconceito e sem discriminao, trazia, acima de tudo, a busca
dignidade da pessoa
humana. E os indivduos com deficincia requerem esse olhar
inclusivo de toda a
sociedade.
A incluso real a possibilidade de cada cidado fazer
escolhas para sua vida. Entretanto, preciso que sejam
opes verdadeiras, porque todas recebem o mesmo apoio e
tm o mesmo valor social ( Izabel de Loureiro Maior CORDE)
Uma nova tica se prope conferindo a todos igualdade de
valor, igualdade de direitos particularmente de equidade
e a necessidade de superao de qualquer forma de
discriminao por questes ticas, scio-econmicas, de
gnero, de classes sociais, ou de peculiaridades individuais
mais diferenciadas (Rosita Edler de Carvalho-Doutora em
Educao)
At o sculo XV: Conta-se que as crianas deformadas eram jogadas
nos esgotos da
Roma Antiga.
Na Idade Mdia: os deficientes encontram abrigo nas igrejas ou
ganham a funo de
bobos da corte.
Do Sculo XVI ao XIX: Pessoas com deficincias fsicas e mentais
continuam isoladas
do resto da sociedade, em asilos, conventos e albergues. Surge o
primeiro hospital
psiquitrico na Europa. Tais instituies no passam de prises, sem
tratamento
especializado nem programas educacionais.
-
Sculo XX:: Pessoas com deficincia passam a ser vistos como
cidados com direitos e
deveres de participao na sociedade, mas sob uma tica
assistencial e caritativa. A
primeira diretriz poltica dessa nova viso aparece em 1948 com a
Declarao
Universal dos Direitos Humanos. "Todo ser humano tem direito
educao."
Nos anos 60: Os Pais e parentes de pessoas deficientes
organizam-se. Surgem as
primeiras crticas segregao. Tericos defendem a normalizao. A
Educao
Especial no Brasil aparece pela primeira vez na LDB 4024, de
1961. A educao dos
excepcionais deve, no que for possvel, enquadrar-se no sistema
geral de educao.
Nos anos 70: Nos Estados Unidos a educao inclusiva tem incio via
Lei 94142, de
1975, que estabelece a modificao dos currculos e a criao de uma
rede de
informao entre escolas, bibliotecas e hospitais. No Brasil, uma
emenda
Constituio trata do direito da pessoa deficiente: " assegurada
aos deficientes a
melhoria de sua condio social e econmica especialmente mediante
educao
especial e gratuita".
Nos anos 80 e 90: Declaraes e tratados mundiais passam a
defender a incluso em
larga escala. Em 1985, a Assemblia Geral das Naes Unidas lana o
Programa de
Ao Mundial para as Pessoas Deficientes. Em 1988 - No Brasil, o
interesse pelo
assunto provocado pelo debate antes e depois da Constituinte. A
nova Constituio
garante atendimento educacional especializado aos portadores de
deficincia,
preferencialmente na rede regular de ensino. Em 1989 - A Lei
Federal 7853, no item
da Educao, prev a oferta obrigatria e gratuita da Educao
Especial em
estabelecimentos pblicos de ensino e prev crime punvel com
recluso de um a
quatro anos e multa para os dirigentes de ensino pblico ou
particular que recusarem
a matrcula de um aluno.
Em 1990 - A Conferncia Mundial sobre Educao para Todos,
realizada em maro
na cidade de Jomtien, na Tailndia, prev que as necessidades
educacionais bsicas
sejam oferecidas para todos ( mulheres, camponeses, refugiados,
negros, ndios,
presos e deficientes ). Ainda em 1990 - O Brasil aprova o
Estatuto da Criana e do
Adolescente, que reitera os direitos garantidos na Constituio: o
atendimento
-
educacional especializado para portadores de deficincia,
preferencialmente na
rede regular de ensino.
Em 1994- Em junho, dirigentes de mais de oitenta pases se renem
na Espanha e
assinam a Declarao de Salamanca, um dos mais importantes
documentos de
compromisso de garantia de direitos educacionais. Ela proclama
as escolas
regulares inclusivas como o meio mais eficaz de combate
discriminao.
E determina que as escolas devem acolher todas as crianas,
independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais,
emocionais ou
lingsticas.
Depois das grandes Conferncias Mundiais dos anos
noventa e, em particular, depois da Conferncia de
Copenhague (1995) sobre o desenvolvimento social, a luta
contra a excluso social reconhecida por todos os governos
do mundo. Entretanto isto no quer dizer que existam
prticas coerentes em todos os lugares. Ao contrrio, o
fenmeno da excluso social cada vez maior e difuso.
Apesar de inmeros programas tais como o "Programa das
Naes Unidas para o Desenvolvimento" (PNUD), alm da
colaborao da Organizao Mundial da Sade (OMS) e a
Organizao Mundial do Trabalho (OIT) e outras que se
ocupam da luta contra a excluso social das pessoas mais
frgeis. A partir de 1998, vrios pases se engajaram na
prtica dos princpios de Copenhague relativos excluso
social. Nesta ocasio foi elaborado um documento-base de
reflexo sobre a oportunidade de se constituir uma rede, que
foi discutido e aprovado no Seminrio Internacional de
Trieste (1998). O foco de ateno desta rede seriam as
pessoas que, por motivos fsicos ou psicolgicos, esto em
desvantagem na competio geral pelo sucesso individual.
Desde que existe excluso social, sempre existiram pessoas e
-
grupos que lutaram contra este fenmeno. Existem
experincias que demonstram como possvel superar as
motivaes tcnicas ou sociais que so usadas para justificar
a excluso. O quadro poltico-social sempre foi desfavorvel a
essas prticas. No entanto, recentemente, pela primeira vez,
parece haver uma transformao cultural e poltica que
poderia criar condies favorveis para o processo de
incluso social. Ana Sheila de Uricoechea
Sobre o Decreto n 3.298/99 - em seu artigo Regulamenta a
(Mestre em
Educao Musical-IPCEP/RJ).
Em 1996- A Lei de Diretrizes e Bases, no 9394, se ajusta
legislao federal e aponta
que a educao dos portadores de necessidades especiais deve
dar-se
preferencialmente na rede regular de ensino.
Em 1998 - o MEC lana documento contendo as adaptaes que devem
ser feitas nos
Parmetros Curriculares Nacionais a fim de colocar em prtica
estratgias para a
educao de alunos com necessidades educacionais especiais.
Em 2001 - o ministrio publica as Diretrizes Nacionais para a
Educao Especial na
Educao Bsica.
Lei n 7.853, de 24 de
outubro de 1989, dispe sobre a Poltica Nacional para a Integrao
da Pessoa
Portadora de Deficincia, consolida as normas de proteo, e d
outras providncias.
Do acesso a educao: ressaltamos os artigos Art. 24 e 25 :
Art. 24: Os rgos e as entidades da Administrao Pblica Federal
direta e indireta
responsveis pela educao dispensaro tratamento prioritrio e
adequado aos
assuntos objeto deste Decreto, viabilizando, sem prejuzo de
outras, as seguintes
medidas:
* Musicoterapeuta clnica, docente do Curso de Formao e
Especializao em Musicoterapia e Mestre em Educao Musical
http://www81.dataprev.gov.br/sislex/paginas/42/1989/7853.htmhttp://www81.dataprev.gov.br/sislex/paginas/42/1989/7853.htmhttp://www81.dataprev.gov.br/sislex/paginas/42/1989/7853.htm
-
I - a matrcula compulsria em cursos regulares de
estabelecimentos pblicos e
particulares de pessoa portadora de deficincia capazes de se
integrar na rede
regular de ensino;
II - a incluso, no sistema educacional, da educao especial como
modalidade de
educao escolar que permeia transversalmente todos os nveis e as
modalidades
de ensino;
III - a insero, no sistema educacional, das escolas ou
instituies
especializadas pblicas e privadas;
IV - a oferta, obrigatria e gratuita, da educao especial em
estabelecimentos pblicos de ensino;
V - o oferecimento obrigatrio dos servios de educao especial
ao
educando portador de deficincia em unidades hospitalares e
congneres
nas quais esteja internado por prazo igual ou superior a um ano;
e
VI - o acesso de aluno portador de deficincia aos benefcios
conferidos aos
demais educandos, inclusive material escolar, transporte,
merenda escolar
e bolsas de estudo.
Art. 25. Os servios de educao especial sero ofertados nas
instituies de
ensino pblico ou privado do sistema de educao geral, de forma
transitria ou
permanente, mediante programas de apoio para o aluno que est
integrado no
sistema regular de ensino, ou em escolas especializadas
exclusivamente quando
a educao das escolas comuns no puder satisfazer as necessidades
educativas
ou sociais do aluno ou quando necessrio ao bem-estar do
educando.
Assumir, portanto a idia de incluir, na globalidade,
interrogando continuamente o
que o social delega s pessoas socialmente relegadas ao plano de
irrecuperabilidade,
reverter processos, ampliar possibilidades, operando na descrena
e fazendo
acontecer o justo e bom momento transcendente e
transformador...
Somamos a isto o fato da Educao Especial ter um cabedal
de metodologias e tcnicas que podem permitir a efetivao
-
de um trabalho pedaggico que possibilite a sua clientela
ganhos no mbito de sua aprendizagem e desenvolvimento. A
Educao Inclusiva prope, portanto, uma escola que possa
atender s demandas de sua clientela (possua ou no
necessidades educativas especiais) seguindo os princpios da
democratizao do ensino. Assim, o enfoque inclusivo
pretende lidar com as necessidades educativas temporrias ou
permanentes dos alunos. Rita De Cssia Barbosa Paiva
Magalhes (UECE/CED)
Enfim abrindo as portas para incluso:
No se muda a escola sem mudar as pessoas da escola. E mudar
pessoas
transformar alguns pensamentos, crescer em sentimentos
incorporar
responsabilidades, querer outras formas de fazer e de ser. A
escola que prepara para o
futuro inclusivo, de certo levar suas crianas a conviverem e
aprenderem a valorizar
a diversidade nas suas salas de aula, pois estas sero adultos
bem diferentes no
amanh. Tero outros paradigmas que encaminharo os seus pares e
redimensionaro
os papis, valores e atitudes.
Sendo o homem resultado da ao de transformao da realidade e de
sua adaptao
a ela, seguido da conscincia de sua capacidade de
transform-la... Porque no lhe
oferecer possibilidades de chegar a ser sujeito de sua prpria
ao, em harmonia com
o si mesmo e no apenas objeto de outros sujeitos?
Para tal uma escola de Educao inclusiva, buscar ser
visionria, voltada a transmutar toda e qualquer
ignorncia em descobertas e inovaes. Os sentidos
(audio, tato, olfato, viso) serviro para as descobertas e
a ao servir para inveno (redescoberta). Todo e
qualquer ser humano pela educao passar a encontrar-
-
se consigo mesmo, com suas capacidades e
impossibilidades, descobrindo com segurana, confiana e
coragem de ser, formas de experimentar, agir, inventar,
criar, fazer coisas novas, criticar e buscar caminhos.( Olga
Passos Ribeiro e Mestre em Educao (ISA_ADRS e ISERJ)
Uma escola inclusiva enquanto visionria, sensibiliza o
professor, atravs do seu olhar,
sentir, tocar e ter o que dizer criana. Pois reeditando sua
importncia, como o outro,
na construo de uma identidade e na estruturao da linguagem.
dela que vir a compreenso e ao sobre o mundo, que seja uma ao
construda
sob valores permanentes numa relao scio-histrica e
resiliente.
Fontes de apoio:
- A Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de
Deficincia CORDE, o rgo de articulao da poltica definida na Lei n
7.853/89 e no Decreto n 3.298/99 do gabinete da Secretaria Especial
dos Direitos Humanos da Presidncia da Repblica. Sua posio pela
incluso educacional como base para a incluso social. Seu papel
acompanhar a poltica imprimida pelo MEC e por todo o sistema
educacional. seu compromisso garantir que os direitos e a equiparao
de oportunidades das pessoas com deficincia estejam atendidos,
guardadas as especificidades das deficincias: fsica, auditiva,
visual, mental e mltipla.
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Histria 2000, LAPS/ENSP/RJ., Fund.
Oswaldo Cruz.
BOFF, L. Ecologia: Grito da terra, grito dos pobres. 1996, RJ,
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para todos e por toda a vida,
Ed. Meditao, Porto Alegre, 2002.
DELEUZE, G., GUATTARI, F. Mil Plats: Capitalismo e
esquizofrenia. 1996, RJ.
FEURSTEIN, REUVEN. LPDA Evaluacin dinmica del potencial de
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Madrid, Bruo, 1993.
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Porto
Alegre, Artmed.
FOREST, M. & PEARPOINT, J. Incluso: um panorama maior. In A
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6/07/2005 site
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mental:
novos caminhos educacionais. So Paulo: Editora Scipione.
REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL para Ed. Infantil, MEC, Jan./
1998.
RIBEIRO, Olga Passos. (2003) Reflexes Sobre a Estimulao e
Tratamento do Beb de Alto-Risco
Rio de Janeiro: Revista Espao, n 2 , Instituto Nacional de
Surdos.
SANTOS, R. M. de Simo. A natureza da aprendizagem musical e suas
implicaes
curriculares. Dissertao de Mestrado UFRJ, 1986.
Contatos para mais informes:
http://portal.mec.gov.br
http://www.educacaoonline.pro.br
http://www.planetaeducacao.com.br
http://www.educacional.com.br
http://portal.mec.gov.br/http://www.educacaoonline.pro.br/http://www.planetaeducacao.com.br/http://www.educacional.com.br/
-
TRANSTORNOS DO COMPORTAMENTO E RENDIMENTO ESCOLAR
Jair Luiz de Moraes
Ainda nos dias de hoje h controvrsias em relao a uma definio
dos
transtornos do comportamento, que varia em diferentes culturas e
por isso dificulta o
diagnstico precoce.
O desenvolvimento infantil no ocorre somente com mudanas nas
estruturas
fsicas, mas tambm comportamentais resultados das interaes entre
o biolgico e o
ambiente.
Durante o desenvolvimento fetal, o ambiente tem grande influncia
em sua
evoluo. Estresse, m qualidade de relao conjugal e pouco suporte
social, so
fatores que interagem com a sensibilidade materna, contribuindo
para o
desenvolvimento de transtornos comportamentais. H relatos na
literatura que as
crianas nascidas de mes deprimidas, infelizes, tm maior
probabilidade de nascerem
pr-termos ou de baixo peso; hiperativas; irritveis; com
distrbios do sono e
alimentares.
Os Pediatras devem estar atentos na deteco precoce de um
transtorno do
comportamento, j que, em alguns casos, intervenes precoces podem
melhorar a
evoluo, levar ao diagnstico de doenas genticas, alm de
contribuir na orientao
dos pais em relao ao prognstico.
Quando o Pediatra deve considerar um transtorno do
comportamento?
O primeiro ano marcado por mudanas em que as influncias
familiares e sociais desempenham papel fundamental nos
transtornos
comportamentais;
Quando houver prejuzos no rendimento escolar no explicado
por
fatores intelectuais, sensoriais ou outras incapacidades;
Quando houver dificuldade na interao social com os iguais,
professores ou mesmo familiares;
-
Ao ser observadas reaes comportamentais inapropriadas diante
de
situaes corriqueiras, ou tristeza e depresso contnuas;
Quando h tendncia a desenvolver sintomas fsicos ou fobias
associadas a problemas comuns;
As condies que produzem transtornos do comportamento so de
interesse
prtica cotidiana de Pediatras, por produzirem limitaes
significativas no rendimento
escolar e na interao social dessas crianas.
Dentre as manifestaes clnicas de algumas condies
habitualmente
observadas na idade pr-escolar ou no incio da vida escolar, que
cursam com
transtornos do comportamento abordaremos dois transtornos muito
comuns: TID -
Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (ou condies
pertencentes ao espectro
autstico) e o TDAH Transtorno do Dficit de Ateno/
Hiperatividade.
(A) TID Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (ou condies
pertencentes ao espectro do autismo):
um distrbio do desenvolvimento humano estudado h vrias
dcadas, mas sobre o qual ainda permanecem divergncias e grandes
questes por
responder; Ultimamente no s vem aumentando o nmero de
diagnsticos, como
tambm estes vm sendo concludos em idades cada vez mais
precoces;
Os sintomas podem se manifestar desde os primeiros dias de vida,
mas
em geral, so observados a partir dos 2 anos de idade e
caracterizado por uma trade
de sintomas:
Repertrio limitado de atividades, interesses e
comportamentos;
Comprometimento do desenvolvimento da linguagem (comunicao)
verbal e no verbal;
Pobre ou nenhuma interao social, incluindo contato visual;
Reconhecimento das manifestaes precoces:
-
Entre as manifestaes precoces as que so mais facilmente
observadas so
aquelas relacionadas ao desenvolvimento da linguagem. Logo,
recomenda-se que
o Pediatra avalie com maior profundidade quando:
Aos (12 meses) a criana ainda no balbucia nem demonstra
algum
tipo de linguagem gestual, como apontar;
Aos (16 meses) ainda no fala palavras soltas;
Aos (24 meses) ainda no constri pequenas frases de duas
palavras;
As que apresentam qualquer perda na linguagem ou em
capacidades
sociais em qualquer idade;
Falta de interesse em relao a pessoas e objetos (so crianas
que
no voltam a ateno quando chamadas pelo nome e que no buscam
compartilhar
interesses);
Falta de interesse por brinquedos;
Desinteresse em compartilhar objetos e experincias de que
goste;
Pobre contato visual;
Intolerncia a contato fsico;
Posturas e medos inusuais;
Problemas alimentares;
Necessidade de rotinas e rituais;
Movimentos e comportamentos estereotipados;
Pouca ateno a adultos;
Crises de birra;
Regresso ou atraso da linguagem;
Deficincia na linguagem no-verbal (como apontar);
Comportamentos obsessivos;
Falta de brincadeiras imitativas;
Interesses restritos e estereotipados;
Como feito o diagnstico de AUTISMO?
-
feito basicamente atravs da avaliao do quadro clnico;
No h testes laboratoriais especficos para a deteco do
autismo;
Ainda no h marcador biolgico;
Em geral, solicitam-se exames para investigar condies que
podem
apresentar um quadro de autismo, como, por exemplo: (Sndrome do
X-Frgil,
Fenilcetonria, Esclerose Tuberosa);
Instrumentos para diagnosticar o AUTISMO: (Usam-se os critrios
diagnsticos)
CID-10 - Classificao Internacional de Doenas da OMS.
DSM IV - Manual de Diagnstico e Estatstica de Doenas Mentais da
AAP.
CHAT Checklist de autismo em bebs (Baron-Cohen; Allen e
Gillberg, 1992).
Obs: Este ltimo uma escala de investigao aos 18 meses de idade,
realizada
pelos pais e pelo pediatra.
Critrios diagnsticos para o Transtorno Autista (DSM IV / 4ed) O
autista ter, no mnimo, 6 dessas caractersticas, sendo pelo menos
duas do item (1); uma do item (2) e uma do item (3): (1) Problemas
de Interao Social: Tem dificuldade para entender expresses faciais
ou gestos corporais;
Tem dificuldade para fazer amizade ou se relacionar com outras
pessoas de sua
idade ou grau de desenvolvimento intelectual;
-
Raramente procura, espontaneamente, compartilhar interesses ou
atividades
prazerosas com outras pessoas;
No corresponde a manifestaes de afeto ou aproximaes sociais;
(2) Dficits na Comunicao: Falta ou atraso do desenvolvimento da
linguagem, no compensada por outros
meios (apontar, usar mmica);
Inicia ou, em indivduos com linguagem adequada, mantm uma
conversao;
Repete palavras sem sentido aparente e em situaes estranhas, ou
fala de
forma estereotipada;
Incapaz de participar de brincadeiras de faz de conta;
(3) Comportamento, atividades e interesses restritos e
estranhos: excessivamente interessado e preocupado por um tema
estranho;
Apega-se a rotinas e rituais;
Faz movimentos repetitivos e estranhos (estereotipias);
Interessa-se demais por partes de objetos;
Critrios diagnsticos para a Sndrome de Asperger (DSM IV)
Os Aspergers tem pelo menos, duas das caractersticas do item
(A), uma do item (b)
a e resposta positiva para o item (c):
(A) Dificuldade na Socializao:
Dificuldade de olhar nos olhos ou de usar a expresso facial e
os
gestos para comunicar seus sentimentos;
Grande dificuldade em fazer amizade ou mesmo manter uma
conversao com pessoas de sua idade;
-
No demonstra desejo de compartilhar situaes agradveis ou
interesses (como apontar para objetos);
No corresponde a aproximaes sociais ou manifestaes de afeto;
(B) Comportamento, atividades e interesses restritos e
estereotipados:
Preocupao com assuntos muito especficos e pouco ligados a
sua
realidade (como Dinossauros, nomes de planetas);
Muito apegado a rotinas ou rituais;
Preocupao excessiva com partes de objetos;
(C) Suas limitaes causam srias dificuldades sociais,
profissionais ou em outras
reas importantes de sua vida.
A integrao das crianas autistas na escola constitui uma
preocupao relevante,
pois apesar de todo o esforo no sentido de aprimorar os critrios
diagnsticos, o
grupo formado a partir destes critrios ainda extremamente
heterogneo, pois:
Algumas crianas falam frases e outras no falam nenhuma
palavra;
Algumas aprendem sozinhas a ler com trs anos e outras nunca
vo
aprender;
H crianas com desenvolvimento motor normal e outras que s
andaram com quatro anos;
Existem crianas com alguma deficincia sensorial (surdez ou
cegueira), associada a outras sem nenhuma, assim como h crianas
com diferentes
doenas associadas a outras sem qualquer patologia
concomitante;
Atualmente admite-se que existem diferentes graus ou formas de
autismo:
No autismo leve os sintomas relacionados com a dificuldade
de
comunicao, socializao e as manias esto presentes, porm de forma
branda. A
-
criana adquire fala a se alfabetiza. Algumas conseguem freqentar
uma escola
regular, podendo, inclusive, concluir um curso universitrio.
No autismo severo, a criana dificilmente adquire linguagem.
Tende a
manter o isolamento social e, com freqncia, apresenta intensa
estereotipia motora e
automutilao.
Neste contexto, o papel da Escola fundamental, pois neste
momento que a
criana tem contato natural com outras crianas. Destaca-se ento o
papel do
Professor enquanto mediador das relaes da criana com o contexto
escolar,
adquirindo uma importante funo. Da emergem questes relativas a
como o
Professor pode estabelecer um vnculo positivo que contribua para
o desenvolvimento
da criana autista? E de que forma ele pode ajudar a facilitar a
comunicao da criana
autista com o meio?
Atualmente, tem-se proposto que as crianas com sintomas do
espectro
autstico freqentem uma escola regular inclusiva, estruturada em
funo das suas
necessidades. Porm, no basta coloc-las no grupo. Sem interveno
adequada, a
criana tende a permanecer isolada, sem dirigir a ateno para a
atividade e se auto-
estimulando com objetos ou brincadeiras repetitivas.
Em nossa prtica, temos tido bons resultados quando a criana
acompanhada
por um (facilitador / mediador), com o objetivo de atuar como
intermedirio nas
atividades de interao social (relacionamento com os iguais) e de
linguagem,
tentando traduzir as informaes auditivas (ordens verbais) em
informaes visuais,
(apontando ou mostrando figuras relacionadas com o que foi dito)
pelo professor.
Sugestes e Estratgias na abordagem Escolar:
Manuteno das rotinas de classe bem estruturadas e previsveis
(mudanas, feriados, frias, etc...);
Aplicao das regras de forma cuidadosa, bem explicadas (por
escrito)
sem ser as mesmas para toda a classe;
Usar reas de interesse ao processo de ensino;
-
Procurar usar: Esquemas / Mapas / Listas / Figuras etc.;
Tentar ensinar sempre baseado no concreto, evitando linguagem
que
possa ser interpretada (sarcasmo, figurada e confusa);
O ensino explcito e didtico de estratgias, ajuda no ganhar
eficincia
em Funes Executivas como organizao e habilidades;
Proporcionar adequado treinamento aos profissionais de fora de
sala de
aula (Prof. de Ed. Fsica, Motorista, Cantina, Biblioteca);
Evitar luta de foras / confrontaes (no entendem demonstraes
rgidas de autoridade ou raiva);
Promover a Interao Social:
Sistema amigo (til para desenvolver habilidades sociais,
fazer
amizades e reduzir a estigmatizao);
Proteo da criana de ser importunada;
Tirar vantagens das altas habilidades acadmicas / tero
melhor
aceitao;
Ateno para problemas comrbidos (ansiedade, depresso, TOC,
Tdah,
comportamento ritualista) uso de frmacos;
Trabalho em conjunto com a famlia, pessoal de apoio e equipe
multidisciplinar;
Atualmente ainda no h tratamento curativo para os TID. Algumas
tcnicas
comportamentais tm sido usadas com resultados satisfatrios
quando iniciadas
precocemente antes dos 4 anos de idade.
(B) Transtorno do Dficit de Ateno / Hiperatividade
O TDAH descrito oficialmente em 1902 (George Still), j recebeu
vrias
denominaes ao longo do tempo como, por exemplo: sndrome da
criana hiperativa,
leso cerebral mnima, disfuno cerebral mnima, transtorno
hipercintico,
transtorno primrio da ateno.
-
definido como um transtorno neurobiolgico, de origem gentica de
longa
durao, persistindo por toda a vida, com incio na infncia,
comprometendo o
funcionamento do indivduo em vrios setores de sua vida. uma
condio de alta
prevalncia em crianas em idade escolar, no s pelo impacto
funcional e social,
como tambm pela alta incidncia de comorbidades.
Caracteriza-se basicamente por 3 grupos de alteraes:
DESATENO / HIPERATIVIDADE / IMPULSIVIDADE.
As manifestaes desse transtorno sempre tm incio na infncia.
muito
freqente em idade escolar, e os critrios diagnsticos so mais bem
definidos em
crianas a partir dos 6 anos, especialmente porque, nessa idade,
os problemas na
escola se tornam mais claros, tanto na aprendizagem como no
relacionamento com os
colegas. Varia de 3 a 10% da populao mundial, sendo mais comuns
em meninos.
Atribui-se a dois componentes etiolgicos:
Fatores Genticos mostram que h risco 2 a 8 vezes maior, entre
filhos
de pais com TDAH;
Fatores Ambientais adversidades psico sociais, lar adotivo,
discrdia
marital, famlia numerosa, prematuridade, abuso de lcool,
tabagismo,
baixo peso, etc.
difcil estabelecer o diagnstico em crianas pequenas (abaixo dos
6 anos),
pois em geral, so naturalmente desatentas impulsivas e ativas,
dificultando
determinar as fronteiras entre os padres normal e anormal de
comportamento, a no
ser naquelas crianas com comportamentos muito anormais
causando-lhes prejuzos
no aprendizado, na socializao e no convvio familiar. de grande
importncia a
deteco precoce, no sentido de evitar que essas questes tomem
propores
maiores.
-
Como diagnosticar o TDAH?
No h nenhum exame complementar que seja fidedigno ao
diagnstico;
O diagnstico exclusivamente clnico, baseado na histria da vida
da
pessoa geralmente com a ajuda dos pais (quando crianas) e com
ajuda de familiares
(no caso de adultos);
A investigao diagnstica feita por intermdio de questionrios
ou
escalas de avaliao estabelecida pela Associao Americana de
Psiquiatria atravs do
Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais (DSM IV)
ou pela Organizao
Mundial de Sade atravs da Classificao Estatstica Internacional
de Doenas e
Problemas Relacionados Sade (CID 10).
Critrios diagnsticos do DSM IV e CID-10 para TDAH:
Sintomas presentes nos ltimos 6 meses;
Alguns sintomas presentes antes dos 7 anos;
Os prejuzos ocorrem em mais de um ambiente;
Prejuzos importantes: social, acadmico e ocupacional;
Em nosso meio usa-se os critrios diagnsticos proposto pela AAP
(DSM IV), os quais
propem que para se diagnosticar TDAH devem estar presentes no
mnimo 6 de uma
lista de 9 sintomas de DESATENO e/ou no mnimo de 6 de uma lista
de 9 sintomas
de HIPERATIVIDADE e IMPULSIVIDADE.
-
Critrios Diagnsticos para o Transtorno de Dficit de
Ateno/Hiperatividade (DSM
IV)
Seis ou mais dos seguintes sintomas de DESATENO persistiram por
pelo menos 6
meses:
Freqentemente tem dificuldade em prestar ateno a detalhes, ou
errar por
descuido em atividades escolares, de trabalho ou outras;
Com freqncia tem dificuldade em manter a ateno nas tarefas ou
atividades
ldicas;
Com freqncia parece no escutar ao lhe dirigirem a palavra;
Freqentemente tem dificuldade para seguir instrues e terminar
tarefas (no
por incapacidade de compreender ou comportamento de oposio);
Com freqncia tem dificuldade de organizao;
Com freqncia evitam tarefas que exijam esforo mental
constante;
Freqentemente perdem coisas necessrias (brinquedos, lpis,
livros, etc.);
facilmente distrado por estmulos alheios tarefa;
Com freqncia apresenta esquecimentos em atividades dirias;
Seis ou mais dos seguintes sintomas de HIPERATIVIDADE /
IMPULSIVIDADE
persistiram por pelo menos 6 meses:
Freqentemente agita as mos ou os ps ou se remexe na cadeira
Sempre abandona a cadeira escolar ou em outras situaes;
Freqentemente corre ou escala em demasia, em situaes
inapropriadas;
Com freqncia tem dificuldade em brincar silenciosamente;
Est freqentemente a mil ou age como se estivesse a todo
vapor;
Com freqncia fala em demasia;
-
Freqentemente d respostas antecipadas antes das perguntas terem
sido
completadas;
Freqentemente tem dificuldade para aguardar a sua vez;
Com freqncia interrompe ou se mete em assuntos de outros;
Prejuzos freqentes causados no indivduo com TDAH:
Dificuldades no rendimento escolar;
Dificuldades nos relacionamentos
Desenvolvimento de um sentimento de baixa auto-estima;
Problemas profissionais, como mudanas freqentes de trabalho,
demisses, nvel de realizao abaixo da sua capacidade;
Maior propenso ao uso de lcool e drogas;
Maior propenso a acidentes;
Maior risco de contrarem outros transtornos (depresso,
transtornos
ansiosos);
Existem condies que podem se confundir com TDAH. Por
exemplo:
Situaes familiares desfavorveis;
Dificuldades sensoriais (dficit auditivo ou visual), no
detectados;
O uso de medicamentos com substncias usadas no tratamento da
Asma ou Alergias;
Hipertireoidismo;
Transtornos psiquitricos como (Depresso, Transtorno do Humor
Bipolar, Ansiedade);
COMORBIDADES:
-
Uma das caractersticas do TDAH a alta incidncia (70%) com
outros
transtornos simultneos exemplificados abaixo:
Transtornos do aprendizado (leitura, escrita e matemtica);
Transtorno de Desafio e Oposio e de Conduta;
Transtornos ansiosos (Pnico, Fobia Social, Tr. de Ansiedade
Generalizada);
Transtorno de Humor (depresso, distimia, transtorno
bipolar);
Abuso de drogas e alcoolismo;
Transtorno de Tiques;
Recursos para o tratamento:
Informao e conhecimento sobre o TDAH;
Tratamento medicamentoso (Metilfenidato como droga de
escolha);
Recursos psicoterpicos (Terapia Cognitiva Comportamental);
Princpios bsicos para o incio do tratamento pelo Pediatra:
Reconhecimento do TDAH como condio crnica;
Estabelecer objetivos a serem alcanados com a famlia, escola e a
criana;
Utilizar o tratamento adequado (Metilfenidato / Terapia
Cognitivo
Comportamental);
Se os objetivos no forem alcanados, revisar o diagnstico, opes
de
tratamento, aderncia e possibilidade de co-morbidades;
Manter o tratamento sistemtico do paciente;
BIBLIOGRAFIA:
American Academy of Pediatrics-Clinical practice guideline:
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the child with atention-deficit hyperactivity disorder.
Pediatrics. 2000; 105 (5):1158-70.
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disorders. J. Child Psychol Psychiarty.
Informaes sobre TDAH: www.tdah.org.br
Informaes sobre Autismo: www.ama.org.br
http://www.tdah.org.br/http://www.ama.org.br/
-
EDUCAO INFANTIL: FUNES E RESPONSABILIDADES
Joel Bressa da Cunha
Silvia Camara
1- A CRECHE E A PR-ESCOLA A Lei de Diretrizes e Bases da Educao
(LDB) disciplina a educao escolar no Brasil.
Vigora a Lei n 9.394, promulgada em 20 de dezembro de 1996, que
determina que A
educao escolar compe-se de: I Educao Bsica, formada pela educao
infantil,
ensino fundamental e ensino mdio; II Educao superior. A referida
lei e a
modificao introduzida pela lei federal n 1.114, de maio de 2005,
que ampliou o
Ensino Fundamental para nove anos, estabelecem que a educao
infantil ser
oferecida em:
Creches ou entidades equivalentes, para crianas de at 3 anos de
idade;
Pr-escolas, para crianas de 4 a 5 anos de idade.
A primeira etapa da educao bsica tem como finalidade o
desenvolvimento integral
da criana, considerando a seus aspectos: fsico, psicolgico,
intelectual e social. A Lei
salienta que a educao infantil complementa a ao da famlia e da
comunidade,
numa referncia clara inter-relao da escola com as demais
instituies sociais
envolvidas com a educao e o bem-estar das crianas. Como
consequncia da LDB, as
creches, que antes tinham autorizao para funcionamento e
fiscalizao pela
Secretaria de Sade, passaram a ser vinculadas Secretaria de
Educao.
Historicamente, no entanto, as instituies que recebiam crianas
pequenas estiveram
muito associadas ao atendimento de famlias das classes sociais
mais pobres. A
histria da creche paralela ao desenvolvimento do papel da mulher
na sociedade.
Tambm intimamente ligada histria das lutas sociais em defesa das
classes
trabalhadoras e das crianas. O atendimento tinha como principal
objetivo cuidar para
que as crianas no morressem, em tempos de alta mortalidade
infantil. Em outros
momentos, a creche adquiriu um carter compensatrio, para
diminuir a defasagem
-
de conhecimentos entre as crianas pobres por ela atendidas e as
outras, de famlias
mais abastadas. Continuava sendo um local de guarda de crianas.
A ateno sade
acompanhava esse pensamento, tendo um cunho higienista e
medicalizante
predominante.
Felizmente, a modernizao da sociedade e novos estudos em
Psicologia, Pedagogia,
Medicina e outras reas mudaram o foco dos objetivos da creche,
trazendo,
especialmente, um novo olhar sobre a criana, suas necessidades e
seus direitos (e no
apenas um direito da me trabalhadora). O carter educativo da
instituio ganhou
prioridade a partir do reconhecimento de sua importncia no
desenvolvimento
infantil. Pesquisadores e profissionais de diversas reas esto
mobilizados no sentido
de preparar as instituies da forma mais adequada para receber,
acolher e educar
crianas de zero a cinco anos (inclusive).
A creche e a pr-escola ainda so socialmente malvistas, em certo
grau. Carregam o
estigma de lugares de guarda de crianas, com incidncia aumentada
de doenas. Mas
cresce o conhecimento da sociedade sobre os benefcios da
instituio, vista como um
espao educacional, preparado especificamente para essa funo,
capaz de dar
ateno ao desenvolvimento integral da criana. A Educao Infantil
cada vez mais
uma opo das famlias para a educao dos filhos. Trata-se de uma
forma nova de
educ-los, que passa por rpidas e importantes mudanas.
A educao coletiva de crianas pequenas mexe com conceitos,
prticas e saberes.
dinmica e necessariamente passa pela integrao de profissionais
de vrias reas,
entre elas os profissionais de sade.
Investe-se muito na formao dos educadores com atuao na Educao
Infantil, no
s nas universidades e cursos de especializao, mas tambm, de
forma importante,
nos prprios locais de trabalho (formao em servio).
O mdico tem, portanto, um novo desafio. Precisa adaptar seus
saberes e construir
conhecimentos sobre a sade e o desenvolvimento das crianas na
sociedade
-
contempornea, com tantas transformaes e inovaes, entre elas, as
instituies de
Educao Infantil.
grande a demanda por informaes e aes ligadas sade e doena por
parte das
famlias e dos educadores. Os profissionais de sade, quando so
chamados a atender
tal demanda, tendem a estabelecer normas com certa rigidez. Por
serem abrangentes,
as normas no conseguem prever a especificidade de muitas
situaes. A presena
rotineira do mdico na instituio permite a viso individualizada
de cada caso ou
situao e, consequentemente, seu melhor encaminhamento. Fica
claro que suas
aes devem ser realizadas de forma integrada com todos os demais
profissionais da
comunidade escolar. Mais ainda, quando se busca melhorar a
qualidade de vida,
outras instncias, como a famlia e parcerias locais fora da
escola podem e devem
estar envolvidas em decises, enfrentamento de problemas e
atitudes que, tomadas
coletivamente, sero mais efetivas. Os determinantes de qualidade
de vida, como
habitao, alimentao, gerao de renda e outros, devem ser sempre
considerados
nessa equao.
Pensamos na Educao Infantil como instituio que promova qualidade
de vida. So
eixos bsicos, para tal objetivo ser alcanado, a educao em sade,
a construo de
ambientes saudveis e articulao e reorientao dos servios de sade,
que atendam
s demandas de ateno integral sade da comunidade escolar, nos
diferentes graus
de complexidade.
2 O PEDIATRA 2.1 Atuando na Creche e na Pr-Escola
A atuao do pediatra em instituies de Educao Infantil voltada
promoo de
sade. Predominantemente preventiva e educativa, ela contempla as
crianas, suas
famlias e toda a equipe da instituio, em um processo de educao
continuada.
-
O mdico no pode trabalhar isoladamente, mas agir de forma
integrada e harmnica
com todos os profissionais de sade e de educao da escola, atravs
de aes
conjuntas que priorizem a qualidade de vida. E mais ainda, tais
aes devem estar
articuladas com todos os recursos existentes na comunidade, em
particular os servios
de sade.
Devemos considerar que a atuao em sade dinmica, podendo mudar de
acordo
com novas contribuies no campo da Medicina, da Psicologia, da
Nutrio, da
Pedagogia e de outras reas, alm de necessariamente valorizar os
aspectos culturais
locais e regionais, bem como as demandas especficas de cada
instituio.
Observados esses aspectos, enumeramos atividades e funes do
pediatra:
Construo de ambientes saudveis, do ponto de vista de higiene e
segurana.
Isso inclui as instalaes, os brinquedos, os objetos e as
atividades
desenvolvidas na instituio, envolvendo as crianas e os adultos.
tambm
importante que os ambientes sejam adequados aos objetivos
educacionais, isto
, que favoream o desenvolvimento infantil. Os espaos precisam
ser bem
ventilados, iluminados, bem equipados e corretos do ponto de
vista da
ergonomia. O pediatra deve contribuir tambm com a qualidade do
ambiente
emocional da escola, que deve estar voltado para a harmonia e
para a
construo de uma cultura de paz.
Superviso da instituio e concomitante orientao da equipe em
questes de
vigilncia epidemiolgica (preveno, deteco e controle de
doenas
transmissveis, que ocorram na creche / pr-escola, na comunidade
ou em
mbito maior, como no caso de epidemias); interveno em situaes
de
doena e de prestao de primeiros socorros, com os necessrios
encaminhamentos e providncias; uso de medicamentos na escola,
valorizando
a receita mdica e combatendo a medicao por conta prpria.
-
Orientao e avaliao de triagens de acuidade visual e auditiva,
bem como de
avaliao odontolgica.
Interveno em situaes de dificuldades escolares, contando com a
posio
privilegiada de observao da criana em seu contexto pedaggico,
nas suas
interaes com os colegas e os educadores.
Interao com os pais e responsveis pelas crianas, atravs de
reunies,
entrevistas, esclarecimento em caso de doenas ou dificuldades.
Nessa
interao, consideramos de grande importncia fortalecer o vnculo
entre a
famlia e o pediatra da criana.
Valorizao de temas de Sade nas aes pedaggicas, propondo projetos
com
temas de sade e inserindo crticas e reflexes sobre aspectos
relacionados
sade contidos em textos, programas e atividades.
Formao em servio dos funcionrios da instituio, com o objetivo
de
aprimoramento profissional, em atividades como reunies, grupos
de estudo,
dinmicas de grupo, projetos.
Orientao aos educadores e comunidade escolar para a valorizao
da
alimentao saudvel, da prtica regular de atividades fsicas, do
controle do
stress, da vacinao, do vnculo com mdico / servio de sade e do
combate a
hbitos nocivos e violncia.
2.2 Atuando no Consultrio ou na Unidade Bsica de Sade
O pediatra tem responsabilidade cada vez maior na orientao s
famlias que optam
pelas creches para a educao de seus filhos pequenos. E, para
opinar, ele precisa
conhecer melhor essa instituio, a respeito da qual poucos tm
vivncia pessoal.
imperativo conhecer as vantagens que a Educao Infantil pode
oferecer qualidade
de vida das crianas, em oposio ao conhecido fator de aumento da
ocorrncia de
infeces. Visitar algumas instituies pode ser uma experincia
muito esclarecedora a
-
respeito da educao e dos cuidados de crianas pequenas em
ambientes coletivos.
Tambm mostra a grande diversidade de prestao de servios, com
reflexos na sua
qualidade.
O pediatra da criana, esteja ele no consultrio ou na Unidade de
Sade, ser sempre
a referncia da famlia e um parceiro importante no sucesso das
aes da Educao
Infantil. Por um lado, participa do processo de preveno e
controle de infeces,
estando atento aos critrios para afastamento e retorno de
crianas doentes. Por
outro lado, depara-se com uma demanda nova, que diz respeito s
avaliaes do
desenvolvimento e do comportamento feitas pela escola. Em todas
as questes, o
pediatra precisa levar em considerao as peculiaridades da
instituio.
Reconhecemos a exigncia de um envolvimento maior do pediatra nas
questes
especficas relativas aos seus clientes que frequentam a creche
ou pr-escola.
importante conhecer a qualidade das propostas pedaggicas e como
so orientadas as
atividades de brincar, de comunicao oral e corporal, de formao
de hbitos, de
construo da identidade, da formao de laos afetivos e de relaes
sociais, de
msica, matemtica, artes visuais, leitura e escrita, dentre
outras.
Destacamos a demanda em funo de dificuldades escolares ou de
comportamento,
identificadas na Educao Infantil, em contextos e situaes novos,
s vezes muito
diferentes daqueles vivenciados pela criana no ambiente
familiar.
A parceria dos pediatras refora a instituio e a sociedade passa
a defender a
Educao Infantil da mesma forma que defende o acesso a outros
bens.
3- A CRIANA
Toda criana tem direito de receber especial ateno a seu
crescimento e
desenvolvimento. De fato, o que a caracteriza como organismo
vivo: crescer e
desenvolver habilidades em ritmo muito intenso. As instituies de
educao infantil
devem, portanto, ser capazes de atender plenamente a essa
necessidade bsica,
-
oferecendo ambientes e atividades adequados a tal objetivo. O
currculo da educao
infantil consta de dois eixos: o de Formao Pessoal e Social, que
trabalha os
contedos de identidade e autonomia, e o de Conhecimento de
Mundo, com os
contedos de Movimento, Msica, Artes Visuais, Linguagem Oral e
Escrita, Natureza e
Sociedade, e Matemtica.
Estruturado dessa forma, o currculo desencadeia atividades
diversificadas,
abrangentes, estimulantes para o desenvolvimento integral da
criana em tantas
reas. claro que o desenvolvimento cognitivo e das habilidades
sociais muito
importante, mas costuma ser subestimado, especialmente quando se
trata de crianas
muito pequenas. Afinal, atividades de leitura e escrita,
matemtica e artes visuais, por
exemplo, no so claramente entendidas como apropriadas para essa
faixa etria.
comum pensar-se que ainda cedo para a criana aprender tais
coisas. No entanto, a
Pedagogia acumulou evidncias suficientes para apoiar essas
atividades. Executadas de
forma adequada, elas resultam em grandes benefcios para a
criana.
Contrapondo-se aos benefcios, destaca-se a maior freqncia de
doenas
transmissveis em crianas que convivem fora de casa, de forma
coletiva. O aumento
do nmero de contatos pessoais o fator decisivo, aliado a outros,
inerentes prpria
idade, que podem tornar a criana suscetvel a infeces em qualquer
ambiente:
Perda dos anticorpos maternos circulantes no sangue do beb;
Diminuio relativa da proteo do leite materno, a partir da
introduo de
novos alimentos;
Imaturidade do sistema imunolgico.
A proteo dos anticorpos maternos e da amamentao (se houver) alta
nos
primeiros seis meses e cai a partir da. At que o sistema
imunolgico torne-se mais
amadurecido, h uma queda fisiolgica da imunidade. So doenas com
risco
aumentado ou provavelmente aumentado em creches e pr-escolas, de
acordo com
-
recente artigo de reviso, amplamente baseado em trabalhos
realizados fora do
Brasil:
Infeces respiratrias;
Doena diarrica e hepatite A;
Doenas por vrus (citomegalovirose, varicela zoster, herpes
simples);
Doenas de pele (escabiose, impetigo, pediculose);
Doena bacteriana invasiva (por Haemophilus influenzae, Neisseria
meningitidis
e Streptococcus pneumoniae)
As aes em sade na instituio tm uma grande interface com a
educao.
Devem valorizar e intensificar os benefcios da educao infantil
e, ao mesmo
tempo, minimizar o prejuzo sade das crianas e dos adultos da
comunidade
escolar.
Equivocadamente, muitas pessoas pensam que a funo da creche se
resume aos
cuidados de troca de fraldas, alimentao, banho e sono. Tais
cuidados tm
realmente grande importncia e so relacionados especialmente com
a sade. Mas
no basta cuidar, simplesmente, sem envolvimento, sem criao de
vnculos entre
quem cuida e quem cuidado. Cuidar de uma criana em contexto de
educao
exige a integrao de vrias reas de conhecimento. Aliando de forma
adequada as
funes de educar e cuidar pretende-se enriquecer o
desenvolvimento infantil e a
insero social. As aes devem proporcionar aprendizagens
diversificadas,
realizadas em situaes de interao, ampliando os conhecimentos da
realidade
social e cultural. Os cuidados tm, portanto, grande potencial
pedaggico. As
rotinas so importantes para a criana, pois a ajudam a
organizar-se e a sentir-se
mais segura.
Troca de fraldas e Banho do beb
Para completa segurana e maior eficincia, a organizao dessas
atividades
fundamental. Em primeiro lugar, separar todo o material
necessrio, para evitar
-
afastar-se da criana durante a troca da fralda ou o banho. Na
troca de fralda de uma
criana que estiver urinada, a pele deve ser limpa com algodo
embebido em gua. Se
forem fezes, alm de lavar com gua e sabonete, revisar a
genitlia, para remover
resduos. Nos raros casos em que no for possvel usar fraldas
descartveis, nunca
utilizar alfinetes de fraldas, mas usar fita crepe para fixar.
Secar bem a pele, aplicar
pomada, se indicado, e vestir a criana. Aps o procedimento,
lavar bem as mos, alm
de limpar e desinfetar a superfcie de troca.
O banho segue organizao semelhante. Antes de levar a criana ao
local, todo
o material necessrio deve estar separado. Verificar a
temperatura da gua. Ao retirar
as roupas, ver se a criana urinou ou evacuou, procedendo a uma
limpeza prvia, antes
de colocar na banheira. Segurar com firmeza o beb; proporcionar
apoio para o
lactente maior. Lavar primeiro o rosto, com gua limpa. Banhar o
corpo, usando
espuma do sabonete na mo do adulto (no passar a barra de
sabonete direto no
corpo da criana). Secar bem, prestando ateno especial s dobras,
aos dedos e aos
cabelos. Revisar e completar a limpeza da genitlia. Vestir, de
acordo com a
temperatura ambiente. Cuidar correntes de ar e exposio demorada
ao frio, com o
corpo molhado. Aps o procedimento, lavar bem as mos e higienizar
a banheira e o
trocador.
Quem troca a fralda ou d banho precisa compreender a riqueza
desses
momentos para o desenvolvimento do beb, que passa a conhecer seu
corpo atravs
dos movimentos, dos sons, da viso, do olfato e dos estmulos
tteis envolvidos. um
erro grave cuidar da criana mecanicamente, sem as demonstraes de
afeto e os
estmulos mencionados, mesmo que os procedimentos sejam
tecnicamente bem
executados. A criana aprende nessas atividades e os aprendizados
mais simples so a
base para os mais complexos e elaborados.
Com a retirada das fraldas a criana passa a usar o vaso sanitrio
de tamanho
adaptado. Quando no houver vaso sanitrio de tamanho adaptado, e
for necessrio o
uso do urinol, este deve ser limpo e desinfetado em local
apropriado aps cada mico
ou evacuao. A criana inicia uma srie de progressos, orientada
pelo adulto. No
princpio, o adulto a incentiva a usar o banheiro e a se limpar,
mas obrigatoriamente
ter que completar a limpeza, reforando as orientaes. Com o
tempo, ao observar
-
que a criana j faz o procedimento corretamente, passa a
supervisionar, at ter
certeza de que a atividade acontece de forma autnoma. Da mesma
forma com o
banho: aos poucos o educador vai permitindo criana executar
partes da atividade,
at domin-la por inteiro. Ao final da Educao Infantil, a criana
dever despir-se,
vestir-se, utilizar o banheiro e tomar um banho completo, com
autonomia, sem
necessidade da interveno do adulto. Trata-se de aprendizados em
contextos sociais
reais. Podem e devem ser realizados de forma prazerosa. Sendo
encarados
naturalmente pela criana, levam formao de hbitos saudveis. Tambm
no
exagero afirmar que os aprendizados assim contextualizados so a
base para os
conhecimentos mais complexos. O destino das fraldas, por
exemplo, pode ser
estudado, levando compreenso da importncia do lixo no meio
ambiente, suas
implicaes sociais, econmicas e para a sade. O contato com a gua,
especialmente
se for prazeroso para a criana, ir favorecer a compreenso do seu
ciclo na natureza,
da sua importncia para a sade, do problema da poluio, e assim
por diante.
Banho de sol
Dada a sua importncia para a formao dos ossos, a equipe dever
estar bem
orientada. O melhor horrio das 8 s 10 horas ou aps as 16 horas.
No necessrio
muito tempo para a desejada ativao da vitamina D (cerca de dez
minutos so
suficientes), mas interessante expor a pele (usar pouca roupa).
Considerar o uso de
filtro solar para atividades ao ar livre mais demoradas.
importante que o solrio
tenha uma rea coberta, para alternar perodos de exposio ao sol
com perodos na
sombra.
Sono
importante respeitar o ritmo biolgico de cada criana,
considerando que o nmero
de horas de sono para restaurar o completo bem-estar varivel.
Recomendamos o
sono em local arejado (ventilao essencial), com beros e
colchonetes afastados uns
dos outros, para diminuir a chance de transmisso de vrus ou
bactrias. Se no houver
-
muito espao, alternar a posio das crianas, ficando ps-cabea-ps.
O sono,
especialmente aps o almoo, deve ser um momento relaxante e
prazeroso. A criana
deve deitar-se descala, com roupas folgadas e limpas. O rosto e
as mos tambm
devem estar limpos. Lenis e fronhas so de uso individual,
respeitando-se os
cuidados de higiene. O piso deve permanecer livre de objetos
(calados e brinquedos)
que possam favorecer queda de quem se desloque entre os beros e
colchonetes. O
ambiente no precisa estar totalmente escuro, para permitir
visibilidade do local.
Manter atividade para crianas que no dormem ou que acordam antes
das outras.
Acordar com carinho, tranquilidade, podendo usar msica
calma.
Como segurar a criana
comum observarmos a tendncia de suspender as crianas
segurando-as pelos
braos ou antebraos. Recomendamos que o procedimento, repetido
tantas vezes,
seja feito com as mos espalmadas ao redor do trax, mantendo os
membros
superiores da criana totalmente livres.
Alimentao
As atividades de alimentao e educao nutricional so de extrema
relevncia e
ganham um captulo separado nesta publicao.
Outros cuidados importantes
Durante o dia, oferecer lquidos com frequncia, para manter a
hidratao e a
fluidificao de secrees. Conservar o nariz limpo, assim como mos
e rosto lavados.
As unhas deve
