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2.3. Formaes Modulares Certificadas

761 Servios de Apoio a Crianas e Jovens Rui Bernardino

3253 Processo de Comunicao Comportamentos Comunicacionais e Comunicao Pedaggica da Criana

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1.Processo de comunicao 6

1.1.Conceito 6 1.2.Elementos do processo de comunicao 6 1.3.Feedback /Empatia 8 1.4.Barreiras comunicao 9 1.5.Como superar as barreiras 11

2.Processo psicolgico da comunicao 13 2.1.Componentes psicolgicos 13

2.1.1.Caracterizar as relaes interpessoais e o esprito desenvolvido no Grupo 13

2.1.2.Identificar comportamentos positivos de um bom participante no Grupo 15

2.1.3.Avaliar a importncia da comunicao no grupo 16 2.1.4.Caracterizar o produto produtivo e maturo 19

2.2.Barreiras comunicao 19 2.2.1.Identificar as barreiras que impedem a comunicao no grupo 19 2.2.2.Identificar e caracterizar os vrios comportamentos negativos do

indivduo, quando inserido no grupo 20 2.3.Recursos aplicveis pelo emissor 24 2.4.Recursos aplicveis pelo receptor 25

3.Comportamentos comunicacionais 27 3.1.Analisar a importncia do comportamento na relao interpessoal 27 3.2.Interpretar princpios gerais de comportamento 28 3.3.Conflito e as principais orientaes no relacionamento interpessoal 31 3.4.Importncia das primeiras impresses no relacionamento interpessoal 32 3.5. Estilos de comunicao 32 3.6.Atitudes ineficazes 34 3.7.Comunicao assertiva 34

4.Comunicao pedaggica 36

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4.1.Formas de comunicao com a criana 36 4.2.Da famlia acompanhante de crianas 37 4.3.Papel estruturante da acompanhante de crianas 38

4.3.1.Acompanhante de crianas como elemento facilitador do relacionamento interpessoal 38

4.4.Auto-estima 38 4.5.Como encorajar a auto-estima 40 4.6.Como equilibrar os elogios e as crticas 41 4.7.Reforo da auto-estima 42 4.8.Principais correntes pedaggicas no perodo contemporneo 42 4.9.Estabelecimento de um clima rido / hostil 46 4.10.Orientar a criana 47 4.11. Ensinar a criana 48 4.12.Relacionar a criana com outras crianas da sua idade 48

Bibliografia 50

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Objetivos: . Enunciar os principais conceitos inerentes ao processo de comunicao; . Caraterizar o processo psicolgico da comunicao; . Interpretar e analisar os comportamentos comunicacionais da criana; . Caraterizar as diferentes formas de comunicao pedaggica. Contedos Programticos: Processo de Comunicao

Conceito Elemenos do processo de comunicao Feedback / Empatia Barreiras comunicao Como supercar as barreiras

Processo Psicolgico da Comunicao Componentes psicolgicos Caraterizar as relaes interpessoais e o esprito desenvolvido no grupo Identificar comportamentos positivos de um bom participante no grupo Avaliar a importncia da comunicao no grupo Caracterizar o produto produtivo e maturo Barreiras comunicao Identificar as barreiras que impendem a comunicao no grupo Identificar e caracterizar os vrios comportamentos negativos do indivduo, quando inserido no grupo Recursos aplicveis pelo emissor Recursos aplicveis pelo receptor Comportamentos Comunicacionais

Analisar a importncia do comportamento na relao interpessoal Interpretar princpios gerais de comportamento Conflito e as principais orientaes no relacionamento interpessoal Importncia das primeiras impresses no relacionamento interpessoal Estilos de comunicao Atitudes ineficazes Comunicao assertiva Comunicao Pedaggica

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Formas de comunicao com a criana Da famlia acompanhante de crianas Papel estruturante da acompanhante de crianas Acompanhante de crianas como elemento facilitador do relacionamento interpessoal Autoestima Como encorajar a autoestima Como equilibrar os elogios e as crticas Reforo da autoestima Principais correntes pedaggicas no perodo contemporneo Orientar a criana Ensinar a criana Relacionar a criana com outras crianas da sua idade

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1.Processo de Comunicao 1.1.Conceito A palavra comunicao deriva do latim communicare, que significa pr em comum, associar, entrar em

relao, estabelecer laos, tornar comum, partilhar. Troca de ideias, opinies e mensagens, sendo que

contempla o intercmbio de informao entre sujeitos ou objectos.

um fenmeno espontneo e natural, que usamos sem darmos conta que esconde um processo muito

complexo, que envolve a troca de informaes, e utiliza os sistemas simblicos como suporte para este fim.

Esto envolvidos neste processo uma infinidade de maneiras de se comunicar.

1.2.Elementos do Processo de Comunicao Atendendo definio mais usual de comunicao que refere ser o processo pelo qual os seres humanos

trocam entre si informaes, surgem implicitamente os elementos nucleares do acto comunicativo: o

emissor, o receptor ("seres humanos") e a mensagem ("informaes"), o cdigo, o canal e o contexto.

O emissor e o receptor representam as partes envolvidas na comunicao (quem emite e quem recebe a

mensagem). A mensagem e o meio - representam as principais ferramentas de comunicao. A Codificao,

descodificao, reposta e feedback so os elementos que dizem respeito ao processo de comunicao em si.

O ltimo elemento rudo corresponde a todos os factores que possam interferir na mensagem que se

pretende transmitir.

Para haver comunicao necessria a interveno de pelo menos dois indivduos, um que emita, outro que

receba; algo tem que ser transmitido pelo emissor ao receptor; para que o emissor e o receptor comuniquem

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necessrio que esteja disponvel um canal de comunicao; a informao a transmitir tem que estar

"traduzida" num cdigo conhecido, quer pelo emissor, quer pelo receptor; finalmente todo o acto

comunicativo se realiza num determinado contexto e determinado por esse contexto.

Resumidamente podemos apresentar as seguintes etapas do processo de comunicao: Emissor (ou fonte da mensagem da comunicao): representa quem pensa, codifica e envia a mensagem, ou

seja, quem inicia o processo de comunicao. A mensagem pode ser transmitida sob a forma de palavras,

smbolos, gestos, ou qualquer outra forma, desde que compreensvel para os intervenientes no processo.

Mensagem: informao, ideia ou pensamento que se pretende transmitir. Corresponde ao que vamos dizer.

Cdigo: Corresponde forma como a mensagem transmitida, sendo um sistema de significados comuns aos

membros que efectuam (ou pretendem efectuar) a comunicao.

A codificao da mensagem pode ser feita transformando o pensamento que se pretende transmitir em

palavras, gestos ou smbolos que sejam compreensveis por quem a recebe.

Canal de transmisso da mensagem: Trata-se do meio fsico pelo qual a mensagem transmitida, ou seja, o

elemento que faz a ligao entre o emissor e o receptor.

Existe uma grande variedade de canais de transmisso, cada um deles com vantagens e inconvenientes,

destacam-se os seguintes:

Ar (no caso do emissor e receptor estarem frente a frente;

Sonoro : telefone, rdio;

Escrita : jornais, dirios e revistas;

Audiovisua l : televiso, cinema;

Multimdia : diversos meios simultaneamente;

Hipermdia : NTICs, CD-ROM, TV digital e internet.

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Contexto: situao especfica onde se processa a transmisso da mensagem. O contexto varia consoante o

tipo de canal de transmisso utilizado e consoante as caractersticas do emissor e do(s) recepto(es),

consoante o local onde se processa a situao, da escolha do canal de transmisso e do tipo de codificao.

Receptor: quem recebe e descodifica a mensagem transmitida. Este pode ser uma pessoa individual, ou um

grupo de pessoas, pois podem existir numerosos receptores para a mesma mensagem. Depois do receptor

receber e interpretar a mensagem transmitida, emite uma informao de retorno mensagem recebida,

sendo esta aco designada por feedback.

1.3.Feedback /Empatia Formas de melhorar a comunicao interpessoal A) Habilidades de Transmisso

1. Usar linguagem apropriada e directa (evitando o uso de jargo e termos eruditos quando palavras

simples forem suficientes);

2. Fornecer informaes to claras e completas quanto for possvel;

3. Usar canais mltiplos para estimular vrios sentidos do receptor (audio, viso etc.);

4. Usar comunicao face a face sempre que for possvel.

B) Habilidades Auditivas

1. Escuta activa. A chave para essa escuta activa ou eficaz a vontade e a capacidade de escutar a

mensagem inteira (verbal, simblica e no-verbal), e responder apropriadamente ao contedo e

inteno (sentimentos, emoes etc.) da mensagem. Como administrador, importante criar

situaes que ajudem as pessoas a falarem o que realmente querem dizer;

2. Empatia. A escuta activa exige uma certa sensibilidade s pessoas com quem estamos tentando nos

comunicar. Em sua essncia, empatia significa colocar-se na posio ou situao da outra pessoa, num

esforo para entend-la;

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3. Reflexo. Uma das formas de se aplicar a escuta activa reformular sempre a mensagem que tenha

recebido. A chave reflectir sobre o que foi dito sem incluir um julgamento, apenas para testar o seu

entendimento da mensagem;

4. Feedback. Como a comunicao eficaz um processo de troca bidireccional, o uso de feedback mais

uma maneira de se reduzir falhas de comunicao e distores.

C) Habilidades de Feedback

1. Assegurar-se de que quer ajudar (e no se mostrar superior);

2. No caso de feedback negativo, v directo ao assunto; comear uma discusso com questes perifricas

e rodeios geralmente cria ansiedades ao invs de minimiz-las;

3. Descreva a situao de modo claro, evitando juzos de valor;

4. Concentre-se no problema (evite sobrecarregar o receptor com excesso de informaes ou crticas);

5. Esteja preparado para receber feedback, visto que o seu comportamento pode contribuir para o

comportamento do receptor;

6. Ao encerrar o feedback, faa um resumo e reflicta sobre a sesso, para que tanto voc como o

receptor tenham mesmo entendimento sobre o que foi decidido.

1.4.Barreiras Comunicao As principais barreiras comunicao situam-se a 3 nveis: Ao nvel pessoal;

Ao nvel fsico;

Ao nvel semntico.

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1. Barreiras Pessoais Pode acontecer durante os processos de codificao e descodificao da mensagem, podendo assim situar-se: Ao nvel do emissor

Quando no assimilou os contedos que deve transmitir, devido m percepo das motivaes do

receptor;

Pelo seu egocentrismo, associado a uma incapacidade para se colocar no lugar do seu receptor;

Pela utilizao de um cdigo inadequado, em que os factores conotativos da mesma lngua podem

revelar-se significativos;

Deficiente elaborao mental da mensagem;

Deficiente escolha dos meios e/ou do local onde se estabelece a comunicao.

Ao nvel do receptor

Falta de interesse para captar a mensagem;

Antecipao da resposta, por no saber escutar activamente;

Competio entre interlocutores, que em casos extremos gera monlogos colectivos;

Preconceitos em relao ao emissor, com hipteses de valorizao ou desvalorizao da imagem do

emissor e da mensagem recebida;

Posio que ocupa na rede de comunicao;

Estado psicolgico - emoes, situao actual, etc..

2. Barreiras Fsicas Interferem ao nvel do canal onde se desenvolve a comunicao.

Rudos ou barulhos - no exterior, conversas de terceiros, etc.;

Desproporo do volume de informao em relao aos meios de comunicao;

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Avarias ou deficincias nos meios escolhidos para enviar a mensagem. 3. Barreiras Semnticas So constitudas pelas limitaes presentes nos smbolos com que comunicamos, j que estes podem possuir

significados diferentes.

No adequao da linguagem aos papis sociais;

Conotaes no entendidas luz do grupo social de que o indivduo faz parte (ex: meio rural/meio

citadino);

No correspondncia da linguagem verbal linguagem no-verbal.

1.5.Como Superar as Barreiras A escuta activa uma atitude de disponibilidade para receber as mensagens dos outros e tentar compreende-

las.

A escuta activa encoraja o receptor a explicitar as suas necessidades, ao mesmo tempo que d a quem atende

a certeza de estar a compreender o que ele est a dizer. De facto, temos a tendncia para ouvir o que

queremos ouvir e ver o que queremos ver.

Quando usamos a escuta activa, estamos a enviar um sinal ao receptor de que confiamos nele, de que damos

importncia s suas palavras e de que o estamos a ouvir. Isto faz com que em troca, o cliente se sinta mais

confiante e tenha prazer em estar com quem o atende.

Pgina 43 Comunicao Interpessoal Regras para uma Escuta Activa: Saber deixar falar; Colocar-se em empatia com o outro; Centrar-se no que dito; Manter os canais abertos;

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Eliminar qualquer juzo imediato; No interromper o outro; Reformular; Utilizar as capacidades cerebrais.

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2.Processo Psicolgico da Comunicao 2.1.Componentes Psicolgicos 2.1.1.Caracterizar as relaes interpessoais e o esprito desenvolvido no grupo Podemos definir relacionamento interpessoal com a Relao estabelecida entre dois ou mais intervenientes

num processo de comunicao.

Neste mbito podemos distinguir duas formas de relao: Relaes Convencionais So mais ou menos prescritas por normas sociais hierrquicas; o caso das relaes profissionais, onde a relao no escolhida livremente. Relaes No Convencionais Tm uma dimenso mais pessoal; A relao traduz-se por uma escolha livre e uma grande implicao pessoal; O homem relaciona-se com os outras atravs de: Relaes formais (a de um cidado com uma repartio administrativa)

Relaes informais (grupo de amigos)

ntimas (relaes familiares)

Pblicas (participao num concerto)

Ocasionais (pedido de informao a um transeunte desconhecido)

Sistemticas (relaes de trabalho e de vizinhana)

Factores que influenciam as relaes interpessoais: Os contextos

Os papis

O contedo da relao

Os intervenientes

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Os Contextos Relaes com os pais e familiares

Relaes com amigos, colegas de trabalho e vizinhos, comunidade

Relaes amorosas

O contexto em que vivemos influencia os nossos comportamentos, a nossa qualidade de vida e o modo como

nos relacionamos com os outros.

Papel Desempenhado Ao se relacionarem com os outros, as pessoas adquirem novos comportamentos, dividem tarefas e adoptam

diferentes papeis.

O mesmo indivduo pode desempenhar o papel de pai em relao ao filho, de filho em relao aos pais, de

chefe em relao aos subordinados, etc.

As relaes interpessoais envolvem interaces, percepes partilhadas, laos afectivos e interdependncia

de papis. Os papis podem ir evoluindo em funo da interaco.

Contedo da Relao A relao pode ter como contedo um assunto estritamente pessoal, uma matria de estudo ou um problema

profissional.

As trocas entre os indivduos variam de acordo com o contedo ou a matria da relao. Com a famlia e os amigos, os contedos sero, sem dvida, mais informais. Os Interlocutores Os outros nunca so neutros para ns, eles transportam consigo significados e em funo desses

significados que nos comportamos.

No s contribumos para as relaes em que estamos envolvidos como somos mudados por elas.

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2.1.2.Identificar comportamentos positivos de um bom participante no grupo A palavra assertividade vem de assero, afirmar. Diferente de acertar, afirmar no tem relao com o certo

ou errado e sim com a exposio positiva do que se deseja transmitir. Uma pessoa assertiva capaz de

expressar o mais directamente possvel o que pensa, o que deseja, escolhendo um conjunto de atitudes

adequadas para cada situao, de acordo com o local e o momento.

A assertividade permite uma comunicao directa por meio de um comportamento que habilita o indivduo a

agir no seu interesse, defender-se sem ansiedade excessiva, expressar os seus sentimentos de forma honesta

e adequada, fazendo valer os seus direitos sem negar os dos outros.

Portanto, a assertividade pode ser entendida como uma forma comportamental de comunicar que significa

afirmar o que eu quero, sinto e penso, dando simultaneamente espao de afirmao ao outro.

A assertividade um treino sistemtico, em que o indivduo tem de reaprender a autenticidade atravs de

uma prtica gradual e regular. Ser verdadeiro no consiste em "dizer tudo o que me vem cabea", mas sim

em exprimir-me eficazmente, tendo como objectivo a evoluo satisfatria e realista da situao.

necessrio, ento, saber que tipo de comportamento provoca esta reaco; evitar a mmica e a entoao

contrria s palavras; tentar descrever as prprias reaces, em vez de avaliar as aces dos outros; exprimir-

me de forma positiva em vez de desvalorizar, julgar, criticar, ridicularizar ou fazer interpretaes, facilitando a

expresso dos sentimentos dos outros.

O comportamento assertivo resulta na fuso de quatro factores: Bom contacto visual; Tom de voz neutro; Ateno linguagem; Postura aberta.

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2.1.3.Avaliar a importncia da comunicao no grupo Para que a interaco pessoal seja realmente eficaz no ambiente organizacional, ser necessrio que cada

colaborador que integra a organizao consiga ter o controlo sobre as suas emoes e atitudes, conhecendo-

se a si prprio, nomeadamente no que diz respeito ao seu comportamento, atitudes e postura e como estes

podero afectar o ambiente de trabalho, a imagem da organizao e do prprio profissional.

Desta forma, cada colaborador dever fazer uma auto-anlise relativamente sua forma de ser e estar,

atravs de algumas perguntas, as quais devem ser respondidas com sinceridade, pois s assim poder melhor

aperceber-se de quais sero os seus aspectos positivos e negativos.

Exemplos de questes a colocar: Sou pontual e assduo?

Tenho autoconfiana?

Cumpro as regras e normas da organizao?

Tenho interesse pelo trabalho e sinto-me motivado?

Sei organizar o meu trabalho?

Desempenho a minha actividade de forma empenada e consciente?

Sei interagir e tenho uma boa comunicao interpessoal?

Sei trabalhar em equipa?

Trato os outros com considerao?

No provoco situaes conflituosas?

Desenvolvo o meu trabalho com autonomia?

Aplico uma sequncia lgica na resoluo de problemas?

Falo com calma e pausadamente?

Falo muito, ou muito pouco?

Sei expressar-me de forma clara?

Sei escutar os outros e no os interrompo?

Respeito a opinio dos outros?

Tenho empatia para com os outros?

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Sou simptico com os outros?

. Sou prestvel?

Sei superar as dificuldades, ou perco rapidamente o controlo da situao?

Perco rapidamente a pacincia?

Sei identificar as situaes de forma clara?

Sei aplicar os meus conhecimentos para o desenvolvimento de tarefas?

Sei aceitar as mudanas?

Procuro solues para os problemas existentes?

Tenho coragem para expressar a minha opinio?

No quero ter sempre razo?

Sei quais os meus pontos fracos e fortes?

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Exemplo de questionrio: Auto-avaliao de comunicao Preencha o seguinte questionrio com o mximo de honestidade e rigor. Note a sua resposta de acordo com a escala seguinte: 1= Nunca 2 = Algumas vezes 3= Habitualmente 4=Muitas vezes 5= Sempre

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2.1.4.Caracterizar o produto produtivo e maturo Uma das exigncias fundamentais para que a comunicao e as relaes interpessoais se tornem

progressivamente mais ricas, produtivas e maduras, a necessidade de compreenso de si prprio e dos

outros.

Associamo-nos aos outros para alcanarmos certos objectivos e satisfazer necessidades que, sozinhos, no

conseguiramos realizar. Os outros alimentam a nossa auto-estima, fazem-nos sentir bem, importantes,

responsveis pelo bem-estar deles, fazem-nos companhia, divertem-nos.

2.2.Barreiras comunicao 2.2.1.Identificar as barreiras que impedem a comunicao no grupo Uma das melhores maneiras de entender a natureza do processo de comunicao consiste em prestar

ateno a alguns princpios ou tendncias - que podemos designar por leis da comunicao.

A comunicao um processo de dois sentidos (biunvoca); A mensagem recebida pelo receptor nunca igual que enviamos. O significado que as pessoas atribuem s palavras depende das suas prprias experincias e percepes; Existem situaes em que corremos o risco de fornecer excessiva informao s pessoas, criando-lhes

dificuldades;

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Comunicamos sem estarmos conscientes disso, porque comunicamos tambm (e sobretudo?) atravs de

linguagem gestual e corporal;

O emissor deve ser congruente com a mensagem a transmitir; A comunicao to mais difcil quanto maior for o nmero de receptores e a sua heterogeneidade (muitos

e diferentes receptores);

Quanto mais simples for uma mensagem, mais fcil ser a sua compreenso e memorizao; O contedo de uma mensagem altera-se medida que transmitida de uma pessoa para outra. Se os colaboradores de uma organizao querem desenvolver o seu desempenho comunicacional, devem

compreender os modos atravs dos quais a comunicao se processa, assim como os obstculos que podem

ocorrer.

2.2.2.Identificar e caracterizar os vrios comportamentos negativos do indivduo, quando inserido no grupo Estilo Passivo A pessoa que adopta este comportamento manifesta as seguintes caractersticas: Sente-se bloqueado e paralisado quando lhe apresentam um problema para resolver; Tem medo de avanar e de decidir porque receia a decepo. Parece que espera alguma catstrofe; Tem medo de importunar os outros; Deixa que os outros abusem dele; A sua cor a cor do ambiente onde est inserido. Ele tende a fundir-se com o grupo, por medo. Ele chama

a isto realismo e decepo;

Tende a ignorar os seus direitos e os seus sentimentos, assim como a evitar os conflitos a todo o custo; Dificilmente diz no, quando lhe pedem alguma coisa, porque pretende agradar todos.

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Consequncias nefastas do estilo passivo: Perda do respeito por si prprio, porque frequentemente faz coisas que no gosta muito e que no consegue

recusar;

Estabelece uma m comunicao com os outros porque no se afirma e raramente se manifesta; Os outros no conhecem os seus desejos, interesses e necessidades; Desenvolve ressentimentos e rancores porque ao longo da sua existncia vai sentindo que est a ser

explorado e diminudo;

Utilizao errada da sua energia vital. A sua inteligncia e afectividade so frequentemente utilizadas para se

defender e fugir s situaes. Seria muito mais produtivo se investisse essas energias em aces e solues

construtivas para si e para os outros;

Sofrimento pessoal. Argumentos ou expresses utilizadas pelo sujeito com estilo passivo: No quero dramatizar;

preciso deixar as pessoas vontade;

No sou o nico a lamentar-me;

preciso saber fazer concesses;

No gosto de atacar moinhos;

Admito que os outros sejam directos comigo, mas eu tenho receio de os ferir;

No gosto de prolongar a discusso com intervenes no construtivas.

Estilo Agressivo A pessoa que adopta este estilo, ignora e desvaloriza sistematicamente o que os outros fazem e dizem, assim

como domina e valoriza-se custa dos outros.

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Indicadores de estilo de comunicao agressivo: Fala alto e interrompe;

Faz barulho com os seus afazeres enquanto os outros se exprimem;

No controla o tempo enquanto est a falar;

Olha de revs o seu interlocutor;

Exibe um sorriso irnico;

Manifesta por mmica o seu desprezo ou a sua desaprovao;

Recorre a imagens chocantes ou brutais.

Argumentos ou expresses utilizadas pelo agressivo: Neste mundo preciso um homem saber impor-se;

Prefiro ser lobo a ser cordeiro;

As pessoas gostam de ser guiadas por algum com um temperamento forte;

Se eu no tivesse aprendido a defender-me j h muito tinha sido devorado;

Os outros so todos uns imbecis;

Os outros so todos uns patifes;

S os fracos e os hipersensveis que podem sentir-se agredidos.

Estilo Manipulador O indivduo manipulado considera-se hbil nas relaes interpessoais, apresentando discursos diferentes

consoante os interlocutores a quem se dirige. Apresenta um comportamento calculista em que no so dadas

a conhecer as verdadeiras intenes.

Indicadores de estilo de comunicao manipulador: Apresenta uma relao tctica com os outros; Tende a valorizar o outro atravs de frases que pretende que sejam humorsticas e que denotem inteligncia

e cultura;

Exagera a caricatura algumas partes da informao emitida pelos outros;

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Repete a informao desfigurada e manipula-a; Utiliza a simulao como instrumento. Nega factos e inventa histrias para mostrar que as coisas no so da

sua responsabilidade;

Fala por meias palavras; especialista em rumores e diz que disse; mais hbil em criar conflitos no momento oportuno do que reduzir as tenses existentes; Tira partido do sistema (das leis e das regras), adapta-o aos seus interesses e considera que, quem no o faz

estpido;

Oferece os seus talentos em presena de pblicos difceis; A sua arma preferida a culpabilidade. Ele explora as tradies, convices e os escrpulos de cada um; faz

chantagem moral;

Emprega frequentemente o ns e no o eu; falemos francamente; confiemos um no outro; Apresenta-se sempre cheio de boas intenes. Consequncias nefastas do estilo manipulador: O manipulador perde a sua credibilidade medida que os seus truques forem descobertos;

Uma vez descoberto, o manipulador tende a vingar-se dos outros e, se tem poder, utiliza-o para isso;

Dificilmente recupera a confiana dos outros.

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2.3.Recursos aplicveis pelo emissor Atitudes Comunicacionais a adoptar pelo emissor:

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2.4.Recursos aplicveis pelo receptor Para que a comunicao seja eficaz, necessitamos que o receptor esteja connosco, a fim de evitar a

indiferena e a contestao.

Em qualquer situao, importante que quem o vai ouvir, no s esteja atento, como tambm sinta que

valeu a pena estar ouvir. Para que tal acontea, deve mostrar ao receptor que ele importante. Podemos

demonstr-lo atravs de:

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Evitar contradizer o outro abertamente - Quando surgirem opinies diferentes das suas, procure explorar a

razes do outro (Porque pensa assim?) e justifique o seu ponto de vista de forma objectiva e sem juzos de

valor;

Dar espao a outras ideias - D a oportunidade para os outros exprimirem as suas e ideias e necessidades,

demonstrar preocupao e considerao por eles. Ao procurar conhecer as opinies dos outros, poder

estabelecer pontos em comum e demonstrar envolvimento (Sei que tem alguma opinio sobre...);

No falar ao mesmo tempo, nem interromper - importante esperar pelo momento apropriado para dar a

sua opinio. Se cortar a palavra do seu interlocutor, dar a impresso de que no considera vlido o que ele

tem para dizer.

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3.Comportamentos Comunicacionais 3.1.Analisar a importncia do comportamento na relao interpessoal A comunicao interpessoal um mtodo de comunicao que promove a troca de informaes entre duas

ou mais pessoas. Cada pessoa, que passamos a considerar interlocutor, troca informaes baseadas no seu

repertrio cultural, na sua formao educacional, vivncias, emoes, toda a "bagagem" que traz consigo.

O processo de comunicao prev, obrigatoriamente, a existncia mnima de um emissor e de um receptor.

Cada qual tem o seu repertrio cultural exclusivo e, portanto, transmitir a informao segundo o seu

conjunto de particularidades e o receptor agir da mesma maneira, segundo o seu prprio filtro cultural.

A fim de minimizar estes choques culturais, convencionaram-se ferramentas e meios de mltiplas utilizaes

que passam a ser usados pelas pessoas na comunicao interpessoal.

Como exemplo de ferramenta podemos considerar a fala, a mmica, os computadores, a escrita, a lngua, os

telefones e a rdio. A escolha dos meios de comunicao e a utilizao das ferramentas disponveis deve ser

observada de modo a facilitar todo o processo com o menor ndice de rudos possvel.

Os recursos usados para anular rudos so:

a) Redundncia: todo o elemento da mensagem que no traz nenhuma informao nova. um recurso

utilizado para chamar ateno e eliminar possveis rudos. Nesse sentido, deve-se repetir frases e

informaes julgadas essenciais compreenso do receptor;

b) Feedback: conjunto de sinais perceptveis que permitem conhecer o resultado da mensagem; o

processo de se dizer a uma pessoa como voc se sente em funo do que ela fez ou disse. Para isso,

fazer perguntas e obter as respostas, a fim de verificar se a mensagem foi recebida ou no.

Uma vez transmitida a informao, o receptor processa-a e, segundo os seus objectivos transforma-a em

conhecimento.

O importante na comunicao interpessoal o cuidado e a preocupao dos interlocutores na transmisso

dos dados ou das informaes em questo para que se obtenha o sucesso no processo desejado.

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Como o simples acto de receber a mensagem no garante que o receptor v interpret-la correctamente (ou

seja, como se pretendia), convm considerar:

1. Quem comunica a quem, em termos de papis que essas pessoas desempenham (por exemplo,

administrao e funcionrios, gerente e subordinado);

2. A linguagem ou o(s) smbolo(s) usados para a comunicao, e a respectiva capacidade de levar a

informao e esta ser entendida por ambas as partes;

3. O canal de comunicao, ou o meio empregado e como as informaes so recebidas atravs dos

diversos canais (tais como comunicao falada ou escrita);

4. O contedo da comunicao (boas ou ms notcias, relevantes ou irrelevantes, familiares ou

estranhas);

5. As caractersticas interpessoais do transmissor e as relaes interpessoais entre transmissor e o

receptor (em termos de confiana, influncia etc.);

6. O contexto no qual a comunicao ocorre, em termos de estrutura organizacional (por exemplo,

dentre de ou entre departamentos, nveis e assim por diante).

3.2.Interpretar princpios gerais de comportamento Auto Estima Tendo em conta que a assertividade pressupe a nossa auto-afirmao, importante aprender a aceitar as

nossas caractersticas, deforma a desenvolver a nossa auto-estima, sem pessimismos, condescendncias ou

suposies.

Determinao Surge como o resultado da energia associada nossa fora de vontade para prosseguir com os nossos

objectivos at ao fim.

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Empatia Consiste na capacidade de nos colocarmos no lugar do outro, procurando compreend-lo, escut-lo no

fazendo juzos de valor.

Adaptabilidade a capacidade de nos adaptarmos ao tipo de comunicao do outro. Exp: se estamos a falar com adultos

falamos de uma forma diferente de quando estamos a falar com crianas; falar com um familiar diferente de

falar com desconhecido.

Autocontrolo a nossa capacidade de controlar os nossos sentimentos e emoes negativas de modo a no interferirem na

relao com o outro.

Tolerncia frustrao Tem a ver com a nossa resistncia aos aspectos mais negativos da nossa vida. Caracteriza-se pela capacidade

de gerir as tenses e conflitos nas nossas relaes com os outros.

Sociabilidade Um comunicador assertivo deve ter prazer em comunicar e relacionar-se com os outros. Possuir e expressar sentimentos Cada pessoa tem a sua sensibilidade e reage de forma diferente sem por isso, ser considerado melhor ou pior

que os outros.

Possuir e expressar opinies Cada pessoa tem uma viso particular da realidade, o que proporciona uma infinidade de opinies diferentes.

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Dizer No sei O direito de dizer no sei quando realmente no sabemos, revela capacidade para aceitarmos as nossas

limitaes.

Ser escutado O direito livre expresso de ideias e sentimentos s faz sentido quando algum escuta. A capacidade de

escuta vai para alm da nossa capacidade de ouvir.

Cometer erros Este direito, parte da ideia de que errar humano. No ser perfeito Este direito tem a ver com o referido anteriormente. importante sabermos lidar com as nossas limitaes

que so prprias da condio humana.

Ser responsvel pelas minhas atitudes Pressupe que junto com a nossa liberdade de escolha, existe tambm a responsabilidade de assumirmos as

consequncias das nossas aces.

Fazer e solicitar pedidos Somos dependentes uns dos outros e precisamos de todos. importante aceitar que os outros tm um

contributo importante a dar e vice-versa.

Dizer No Poder ser to assertivo dizer no, como dizer sim, depende do contexto.

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3.3.Conflito e as principais orientaes no relacionamento interpessoal As estratgias de negociao interpessoal so muito importantes para as crianas, elas so o mecanismo que

mais influncia tem no progresso do desenvolvimento interpessoal.

importante que os adultos que lidam com crianas conheam os diversos nveis de estratgias de

negociao interpessoal, que saibam identificar em que nvel ou nveis se situam as crianas do seu grupo de

trabalho, para poderem intervir no sentido de promover o seu desenvolvimento a este nvel.

Nvel 0 impulsiva A criana utiliza estratgias fsicas para atingir os seus objectivos, age impulsivamente. Tem dificuldade em diferenciar a sua perspectiva da do outro, bem como em distinguir entre aces e

sentimentos. No colabora com os outros, em vez disso foge ou usa a fora.

Nvel 1 unilateral A criana utiliza estratgias unilaterais para obter controlo ou satisfazer a sua pessoa. No considera as

perspectivas em separado. Verificam-se ordens e alegaes de sentido nico ou simples acomodao passiva

s necessidades do outro. A sua perspectiva relevante, a que prevalece.

Nvel 2 recproca As estratgias deste nvel envolvem esforos no sentido de satisfazer ambos os participantes, de forma

recproca. Envolve formas de negociao, trocas e contratos, estratgias de persuaso (tentar convencer o

outro). No h compromissos. A criana diferencia as perspectivas subjectivas considerando-as em

simultneo. Ela resolve, geralmente com autonomia problemas com outras crianas (como esperar pela sua

vez, partilhar materiais, etc.).

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3.4.Importncia das primeiras impresses no relacionamento interpessoal Todo o adulto conhece e sente aquela ponta de ansiedade inicial de quem comea um trabalho com pessoas

com as quais ainda no teve contacto.

Podemos causar ou boa ou m imagem de ns prprios nos outros. Os nossos actos, atitudes e

comportamentos vo ficar gravados na memria daqueles com quem nos relacionamos pela primeira vez.

Devemos criar um espao de -vontade e entendimento para se vencerem aqueles momentos de

incomunicao, para se partir o gelo do desconhecido e ultrapassar a ansiedade do comeo. Por isso, v

com um sorriso nos lbios, seja simptica, acessvel e calorosa.

Apresente-se com simplicidade dizendo quem , o que faz. Introduza uma ou outra brincadeira, um poema,

uma cantilena, uma msica, uma conversa, de modo a partir o gelo e a incentivar resposta por parte dos

seus interlocutores as crianas e/ou adultos.

Promova, tambm, o grupo e ao faz-lo v-se inserindo nele e ganhando a sua prpria naturalizao como

membro desse grupo. Quando se ganha esta aposta inicial, as pessoas predispem-se a ouvi-la, a comunicar,

o grupo comea a ser uma realidade e o adulto aceite como seu animador.

Para que cause uma primeira impresso positiva apoie-se nos comportamentos assertivos, nas atitudes,

estratgias e gestos corporais positivos a ter com a criana, falados anteriormente. Para evitar uma m

impresso evite todos os maus comportamentos, atitudes e estratgias desadequados promoo de um

bom relacionamento interpessoal.

3.5. Estilos de comunicao O modo como o adulto se comporta perante a criana e impe ordem e respeito, advm da sua experincia

anterior e pode ser definido em trs estilos:

Autoritrio e Rgido: o adulto impe regras sem considerar as circunstncias e o ponto de vista da criana. A

vontade do adulto tem de ser cumprida;

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Democrtico ou Flexvel: um estilo que permite s crianas construir regras. Estas no so impostas arbitrariamente pelo adulto. As regras so estabelecidas pelos participantes de

comum acordo.

Livre ou Inconsistente: No h regras claras e estabelecidas. As regras so confusas e as crianas podem

interpret-las sua maneira.

Uma boa regra bem definida, razovel, forte e necessria. Deve ser usada de forma consistente, deve ser

revista e verificada por todas as crianas, deve tambm ignorar condutas irrelevantes e dever ser modelada

aos comportamentos estabelecidos.

O adulto reage de maneira diferente aos comportamentos e atitudes adoptadas pela criana: No preocupado: as necessidades a actividades das crianas so ignoradas pelo adulto. O adulto no se v

responsvel pelas crianas.

Culpado: o adulto sente-se responsvel pelas atitudes e conduta da criana. Preconceito: o adulto tem preconceitos acerca das atitudes da criana. Super protector: o adulto preocupa-se demasiado com as crianas, resolve tudo pela criana. O adulto

limita as experincias das crianas e no lhe permite correr qualquer risco.

Excesso de explicaes: para parecer menos autoritrio o adulto tenta convencer a criana falando demais

e dando explicaes em excesso.

Rgido: o adulto apresenta um modelo que no permite qualquer mudana. No h alternativas, as regras

so impostas e no se tem em conta o ponto de vista da criana. No h flexibilidade, o adulto uma pessoa

rgida.

Hipercrtico: o adulto procura a perfeio, apenas se concentra nos erros e nos aspectos negativos. Arbitrrio: o adulto no sabe como expressar os seus sentimentos. No estabelece regras e no actua de

acordo com as regras j existentes.

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3.6.Atitudes ineficazes Vejamos alguns comportamentos menos assertivos: Dificuldade em olhar os outros de frente (desviar ou baixar os olhos); Dificuldade em iniciar ou estabelecer uma comunicao com outrem (tom de voz menos audvel ou tom

imperativo);

Incapacidade para ver ou escutar algum (fazer que no v ou no ouve); Posicionamento duro, intransigente, altivo, rgido; Utilizao de gestos agressivos (gritos, encenaes); Incapacidade prtica de comunicao gestual (rigidez muscular); Indisponibilidade para tomar a palavra em pblico 3.7.Comunicao assertiva Poderemos ns relacionar-nos com algum de forma positiva? disso que se trata quando falamos de

assertividade.

Em cada dia deparamos com sinais de insegurana, que conduzem a expresses desajustadas dos

sentimentos. A surge a assertividade: um processo de auto-afirmao construtiva que se vai aprendendo e

mantendo progressivamente com os outros, no nosso agir dirio.

medida que a assertividade se vai desenvolvendo, aumenta na pessoa a capacidade de se afirmar como ser

nico e original: expe mais os seus desejos ntimos, revela mais claramente as suas intenes e

preocupaes, aumenta a sua percepo do real e de anlise/resoluo dos preconceitos prprios. Numa

palavra: adquire maior confiana para fazer opes e maior abertura face aos outros a quem concede espao

e tempo de se afirmarem, eles tambm.

importante que o educador conduza os trabalhos no sentido da descoberta de formas assertivas de

relacionamento, estabelecendo com os participantes um clima de auto-afirmao, que permita desenvolver:

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O sentido do humor, da simpatia e do acolhimento;

A capacidade de observao das situaes;

Um relacionamento aberto e franco fundado na segurana da personalidade;

A qualidade da informao/comunicao, ou de dar/receber feedback;

A capacidade de escutar e apreciar os outros.

H certas estratgias, comportamentos e atitudes que sendo levadas a cabo pelos adultos, usadas com

pacincia e de forma persistente permite s crianas desenvolver uma capacidade de controlo interno e

aprender a resolver os seus conflitos com os outros, utilizando formas de interaco adequadas.

Ao nvel das estratgias so: Organizao do ambiente fsico, do espao e materiais;

Estruturao de uma rotina diria consistente;

Adopo por parte do adulto de um papel de apoio (nem permissivo, nem autoritrio.

Ao nvel dos comportamentos e atitudes so: Intervir imediatamente para parar um comportamento que seja destrutivo ou que ponha em perigo a

segurana da criana;

Usar a linguagem verbal para identificar os sentimentos e as preocupaes das crianas; Pedir s crianas que exprimam por palavras os seus desejos e sentimentos; Levar as crianas a apresentar as suas prprias solues para a resoluo de problemas; Dar s crianas escolha para a resoluo de um problema, apenas quando elas se apresentem como opes

possveis de concretizar;

Evitar o uso de linguagem punitiva ou que expresse julgamento; Quando se depara um comportamento que inaceitvel, deve-se explicar as razes s crianas; Antes de aparecer uma situao de conflito, verificar se as crianas conseguem resolv-la sem o apoio do

adulto.

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4.Comunicao Pedaggica 4.1.Formas de comunicao com a criana Comunicao significa entrada e sada: o que chega vindo de ti para mim, o que vai de mim para ti, e o que vai

de mim para ti. Significa entrar em contacto usando todo o teu ser: o teu pensamento mgico, o teu corpo e o

seu movimento, os teus efeitos de som, os sentidos algumas vezes separadamente, outras em conjunto.

Comunicao pode acontecer de um para um, de muitos para muitos. Ela tem lugar entre pessoas, algumas

vezes entre no-pessoas (animais, coisas com vida).

Eu posso enviar comunicao movendo-me, falando, olhando, tocando. Eu posso entrar em comunicao

ouvindo, olhando, sentindo, provando, cheirando.

Os seres humanos no tm de falar para comunicar, mas no h dvida de que as palavras clarificam muito

melhor a transmisso de informaes e pensamentos. Nos primeiros anos de vida, a linguagem corporal

desempenha um papel mais importante.

No s o rosto que revela emoes, so tambm os gestos. Podemos abrir os braos por nos sentirmos

alegres ou tristes. Mas toda a gente sabe ler os sinais mais deliberados, como as expresses faciais, o apontar,

o tocar, o encolher os ombros, os abraos e os beijos.

As crianas comeam a fazer estes sinais nas primeiras semanas de vida, embora no se apercebam disso.

Comeam a usar sinais para comunicar intenes cerca dos 7 ou 8 meses.

Um beb que chora e deixa de o fazer quando um adulto chega est a mostrar que tem presente um sinal

comunicativo com que chama a ateno de outra pessoa e a que esta responde. Ns os adultos atribumos

intenes de comunicao s expresses dos bebs, mesmo que estes sejam muito pequenos. A importncia

deste facto que facilita as interaces entre crianas e adultos. A aco constante de interpretao que os

adultos fazem das expresses das crianas permite que a interaco continue e que a criana tenha acesso

aos significados.

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4.2.Da famlia acompanhante de crianas A crescente capacidade da criana para utilizar a linguagem, um sistema de comunicao baseado em

palavras e gramtica, um elemento crucial no desenvolvimento cognitivo. A partir do momento em que

conhece as palavras, ela pode utiliz-las para representar objectos e aces. Ela pode reflectir acerca das

pessoas, locais e objectos; pode comunicar as suas necessidades, sentimentos e ideias para exercer controlo

sobre a sua prpria vida.

O crescimento da linguagem ilustra a interaco entre todos os aspectos do desenvolvimento: fsico,

cognitivo, emocional e social. medida que as estruturas fsicas, necessrias produo de sons, sofrem

maturao, e que as conexes neuronais, necessrias associao de sons e de significados se tornam

activadas, a interaco social com os adultos inicia os bebs na natureza comunicativa do discurso.

O educador e auxiliar educativo, no jardim-de-infncia, tm um papel nico a desempenhar na descoberta da

utilizao que a criana faz da linguagem (para que a utiliza e como o faz). Devem observ-la primeiro na

relao com os outros, adultos e crianas, e s depois na situao escolar.

Devero estar atentos a quaisquer sinais de dificuldade da linguagem e fala da criana, que podem confundir-

se com atrasos de desenvolvimento ou virem a criar-lhe problemas nas suas relaes com os outros e na

aprendizagem.

Alguns destes comportamentos so naturais numa determinada fase do desenvolvimento da criana, ou em

determinadas situaes, e s so consideradas dificuldades se permanecerem durante muito tempo, fora da

fase correspondente ou da situao em que surgem. Mesmo assim, necessrio ter em conta que o

desenvolvimento da linguagem e da fala, fazem parte de um processo altamente individual e influenciado

pelo meio.

Se o educador ou o professor identificarem as dificuldades da criana, podero facilitar a comunicao com

ela e entre ela e as outras crianas, o que influenciar positivamente a aprendizagem e desenvolvimento

social de todas.

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4.3.Papel estruturante da acompanhante de crianas 4.3.1.Acompanhante de crianas como elemento facilitador do relacionamento interpessoal Em instituies de cuidado s crianas o adulto desempenha sempre o papel de vigilante. ele o responsvel

pela segurana e ptimo desenvolvimento da criana.

O vigilante/adulto desempenha assim, diferentes papis. O papel de animador do grupo, facilitador do

processo de desenvolvimento e aprendizagem da criana e de coordenador dos comportamentos da criana.

Ao assumir-se como animador das crianas nas diferentes situaes que ocorrem, o vigilante tem por

finalidade chegar personalidade de cada criana e ao mesmo tempo do grupo. Este desempenho por parte

do adulto requer que se d importncia ao registo afectivo e relacional adoptado pela criana.

Ser facilitador, situar-se para alm do instrutor, do mestre todo-poderoso ou do deixar andar e eles

que venham ter comigo. Ao contrrio, o vigilante um educador que observa pessoas/grupos/situaes, um

catalizador da mudana no caminho que a criana tem a percorrer.

Neste processo posiciona-se como gerador de situaes diferentes e moderador de conflitos que h-de saber

usar como instrumento de transformaes pessoais e grupais.

Face emergncia cada vez mais clara da responsabilizao, por parte de todos os adultos que trabalham em

instituies educativas, toma vulto a dimenso de coordenador dos comportamentos da criana.

Estando no papel de quem garante a transmisso de uma mensagem, o vigilante incentiva as crianas a

apropriaram-se dos diferentes desempenhos que pode adquirir.

4.4.Auto-estima A independncia d confiana e auto-estima s crianas. Eu posso soa melhor do que eu no posso,

sobretudo quando mais algum pode.

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H momentos em que todas as crianas procuram a dependncia que apangio dos bebs, em geral quando

a pessoa que cuida delas est ocupada, ou quando elas esto aborrecidas e infelizes, mas as crianas quase

sempre agarram a independncia quando esta lhes oferecida.

Para ser independente, uma criana tem de saber cuidar de si prpria nos aspectos bsicos: comer, vestir-se,

servir-se da casa de banho e lavar-se.

Mais importante ainda, tem de conseguir motivar-se para a aco, seja qual for a tarefa. Uma criana que sabe vestir as calas, mas s o faz quando lho dizem, continua a depender de si. Se voc

permitir que este tipo de dependncia impregne todos os actos da criana, a vida dela longe de si ser difcil.

Nem os professores nem as outras crianas tm tempo para organizar todos os actos dela.

Entrar na escola significa que uma criana tem de passar a maior parte do dia sem as interaces a dois a que

est habituada em casa. Se ela tem de se repartir alegremente entre a casa e a escola, tem de conseguir

inserir-se num grupo maior e ser capaz de continuar uma actividade quando no o centro das atenes.

Deve ter a competncia necessria apara pedir o que precisa, confiana pessoal para tentar qualquer coisa

mesmo que seja difcil e ego para enfrentar as crticas.

A nvel prtico, tem de conseguir trabalhar sozinha, concentrar-se escutar, compreender e manter-se sentada

durante longos perodos. Uma criana comporta-se melhor em todas estas frentes, sobretudo se foi

encorajada a ser independente.

A independncia assenta na segurana. Uma criana emocionalmente segura sabe que os pais e os

educadores esto sempre prontos a ajud-la, mas tambm que voltaro se se ausentarem. A segurana

consiste essencialmente em saber que, faa a criana o que fizer, o afecto no est em questo. Os pais

amam-na por aquilo que ela .

Faz parte da independncia de uma criana que se sabe vestir, ir casa de banho sozinha e vestir o casaco e

calar os sapatos na escola. Se no o fizer, os amigos olharo para ela como se fosse um beb. O facto de ela

saber vestir-se reduz o trabalho da me, da educadora e do pessoal auxiliar.

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As crianas no percebem a diferena que existe entre trabalho e brincadeira; o que lhes interessa saber se

uma tarefa divertida. Tal como os trabalhos escolares, as actividades de ajuda devem ter uma estrutura e

um objectivo. Estimulam a criana a fazer planos.

Ajudar envolve uma sequncia de actividades que comeam pelo princpio e se encaminham para um

determinado fim.

4.5.Como encorajar a auto-estima A auto-estima que a criana desenvolve , em grande parte, interiorizao da estima que se tem por ela e da

confiana da qual alvo. Disso resulta a necessidade do adulto confiar e acreditar na capacidade de todas as

crianas com as quais trabalha.

A postura corporal, somada linguagem gestual, verbal etc., do adulto transmite informaes s crianas,

possibilitando formas particulares e significativas de estabelecer vnculos com elas.

importante criar situaes educativas para que, dentro dos limites impostos pela vivncia em colectividade,

cada criana possa ter respeitados os seus hbitos, ritmos e preferncias individuais.

Da mesma forma, ouvir as falas das crianas, compreender o que elas querem comunicar, fortalece a sua

autoconfiana.

O processo de construo da autoconfiana envolve avanos e retrocessos. As crianas podem fazer birra

diante de frustraes, demonstrar sentimentos como vergonha e medo ou ter pesadelos, necessitando de

apoio e compreenso dos pais e professores.

O adulto deve ter em relao a elas uma atitude continente, apoiando-as e controlando-as de forma flexvel,

porm segura. A colaborao entre pais e professores fundamental no acompanhamento conjunto dos

progressos que a criana realiza na construo de sua identidade e progressiva autonomia pessoal.

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4.6.Como equilibrar os elogios e as crticas Algumas de manifestaes exprimidas pelas crianas podem sinalizar desconforto, e devem ser

compreendidas e considerados pelo professor no planeamento das suas aces.

O choro infantil uma delas. Na relao com cada criana, o professor vai percebendo o significado do choro

em cada situao, atendendo a criana quando ela sinalizar alguma necessidade que, para ser suprida, requer

a mediao do adulto.

Dependendo da sua intensidade, o choro pode, mais do que mobilizar, irritar o adulto, deixando-o num

estado de tenso que acaba por dificultar o encaminhamento da situao.

O esforo para compreender as necessidades expressas pelas crianas, bem como suas reaces, auxilia o

professor a manter a calma necessria para encontrar formas de resolver a situao.

Destacam-se, ainda, duas situaes relacionadas ao processo de construo da identidade que merecem

ateno especial do professor e de outros profissionais da instituio, por estarem relacionadas directamente

com a auto-estima.

Uma delas refere-se a algumas crianas que podem manifestar falta de confiana em si prprias ou exibir

atitudes de autodesvalorizao. Para o planeamento das aces a serem realizadas, ser necessria uma

observao cuidadosa das crianas em questo, de modo a compreender as situaes que contribuem para

esse sentimento.

A valorizao das suas competncias e caractersticas positivas uma orientao que pode ser til para que se

reverta esse quadro.

A outra diz respeito a manifestaes de preconceitos e discriminaes dirigidas a algumas crianas. Essas

situaes devem ser alvo de reflexo dos educadores para que avaliem sua prtica e a da instituio. Alm do

dilogo, pode-se planear a realizao de projectos especficos, em que a questo-alvo de preconceito seja

trabalhada com as crianas.

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4.7.Reforo da auto-estima A preocupao em demarcar o espao individual no colectivo imprescindvel para que as crianas tenham

noo de que sua insero no grupo no anula sua individualidade.

Isso pode se fazer presente, por exemplo, na identificao dos pertences pessoais. O local escolhido e

organizado para guardar os pertences de cada um pode ser identificado por uma fotografia ou a escrita do seu

nome de forma que, pelo reconhecimento dessa marca, as crianas possam saber que ali esto suas coisas.

Em contrapartida, trabalhar o reconhecimento da marca de outros tambm um objectivo importante, pois

favorece a formao do sentimento de grupo.

importante que os adultos refiram-se a cada criana pelo nome, bem como assegurem que conheam os

nomes de todos. Para isso, vrias actividades podem ser planeadas, com destaque para brincadeiras e

cantigas em que se podem inserir os nomes dos elementos do grupo, propiciando que sejam ditos e repetidos

num contexto ldico e afectivo.

4.8.Principais correntes pedaggicas no perodo contemporneo Sigmund Freud: Teoria Psicossexual Freud acreditava que a personalidade forma-se nos primeiros anos de vida, quando as crianas lidam com os

conflitos entre os seus impulsos biolgicos inatos, ligados s pulses e s exigncias da sociedade. Considerou

que estes conflitos ocorrem numa sequncia invariante de fases baseadas na maturao (amadurecimento)

do desenvolvimento psicossexual, no qual a gratificao se desloca de uma zona do corpo para outra da

zona oral para zona anal e depois para a zona genital.

Em cada fase o comportamento, que a fonte principal de gratificao, muda da alimentao para a

eliminao e, eventualmente, para a actividade sexual.

A teoria de Freud constituiu uma contribuio histrica. Freud fez-nos tomar conscincia dos pensamentos e

emoes inconscientes, da ambivalncia das relaes precoces pai-filho e da presena, a partir do

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nascimento, de pulses sexuais. O seu mtodo psicanaltico influenciou muito a psicoterapia actual. Contudo,

a teoria de Freud inscreve-se na histria e na sociedade da poca.

Erik Erikson: Teoria Psicossocial Erikson, um psicanalista alemo, fez parte do crculo restrito de Freud em Viena. A sua larga experincia

pessoal e profissional levou-o a modificar e alargar a teoria freudiana, dando importncia s influncias da

sociedade no desenvolvimento da personalidade.

Enquanto Freud sustentava (apoiava) que as experincias da infncia precoce formavam de um modo

permanente a personalidade, Erikson defendia que o desenvolvimento do ego ocorre ao longo da vida e,

influenciado social e culturalmente.

Na teoria de Erikson o processo de desenvolvimento ocorre em 8 estdios ao longo do ciclo de vida, cada um

dos quais desenvolve-se em torno de uma crise especfica ou ponto de viragem e em que o indivduo

confrontado com o desafio de alcanar um equilbrio saudvel entre caractersticas alternativas positivas e

negativas.

Jean Baker Miller: Teoria Relacional A psiquiatra criticou, inicialmente, as teorias psicanalticas clssicas pela sua orientao masculina, falhando,

assim, na explicao do desenvolvimento das mulheres. Ela e as suas colegas, acreditavam que tais teorias

nem sequer descreviam com rigor o que ocorria nos homens.

Um problema-chave para Miller, e outros psicanalistas actuais, o de saber se o desenvolvimento saudvel

assenta mais no desenvolvimento do self (do eu) ou nas relaes com outras pessoas. De acordo com a

teoria relacional de Miller o crescimento da personalidade ocorre no seio das relaes, ocorre dentro de

ligaes emocionais e no separado delas.

O conceito de self comea na interaco dinmica com o outro. O beb identifica-se com a primeira pessoa

que cuida dela, no por aquilo que ela mas por aquilo que essa pessoa faz. O beb responde s emoes das

outras pessoas, fica confortvel quando os outros esto confortveis e actua para construir relaes ntimas.

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Durante os primeiros anos de vida e na pr-escola, tanto rapazes como raparigas, em vez de se esforarem ao

mximo pela autonomia e desenvolvimento do self, continuam a atribuir uma importncia mxima s ligaes

ntimas.

Contudo, durante o perodo escolar, ocorre uma diviso entre o desenvolvimento do sexo masculino e

feminino quando, nas raparigas, encorajado o interesse pelas relaes, pela famlia e pelos aspectos

emocionais, ao passo que os rapazes so orientados para a competio e para a realizao pessoal. Esta

oposio acentua-se durante a adolescncia e vida adulta, em prejuzo quer dos homens quer das mulheres.

Comportamentalismo O comportamentalismo uma teoria que descreve o comportamento observado como uma resposta

previsvel a uma dada experincia. Embora a biologia coloque limites ao que as pessoas fazem, os

comportamentalistas acham o meio ambiente muito mais influente.

Defendem que os seres humanos reagem da mesma maneira que os animais face a condies ou aspectos do

meio ambiente que achem desagradveis, dolorosos ou ameaadores.

A Teoria da Aprendizagem Social A teoria da aprendizagem social sustenta que as crianas aprendem comportamentos sociais pela observao

e imitao de modelos (normalmente os pais). Contrariamente ao comportamentalismo, a teoria da

aprendizagem social considera o indivduo activo.

Enquanto que os comportamentalistas encaram o ambiente como moldando a criana, os tericos da

aprendizagem social acreditam que a criana tambm age sobre o ambiente.

Na teoria da aprendizagem social, a observao e a imitao de modelos so de particular importncia. As

crianas adquirem novas capacidades atravs da aprendizagem por observao olhando os outros.

Demonstram a sua aprendizagem mesmo quando o modelo no est presente. Para estes tericos a imitao

o elemento mais importante no modo como a criana aprende a lngua, lida com a agresso, desenvolve um

sentido moral e aprende comportamentos adequados ao gnero.

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A criana avana na sua prpria aprendizagem social escolhendo os modelos a imitar. Os pais nem sempre so

a sua escolha. A criana pode escolher outro adulto (professor, uma personalidade da televiso, uma figura do

desporto ou um traficante de drogas). As crianas tendem a imitar as pessoas de estatutos elevados e cujas

personalidades so parecidas com as suas. O comportamento especfico que as crianas imitam depende do

que elas percebem como valorizado na sua cultura.

A Teoria Cognitiva dos Estdios de Piaget Piaget via a criana como um ser activo, em crescimento, com os seus prprios impulsos internos e padres

de desenvolvimento. Acreditava que a base do comportamento inteligente uma capacidade inata para se

adaptar ao ambiente. Via toda a criana normal como sendo construtor do seu prprio mundo.

O desenvolvimento para Piaget acontecia numa srie de estdios qualitativamente diferentes. Em cada

estdio a criana aprende uma nova forma de operar de pensar de responder ao ambiente.

As observaes cuidadosas de Piaget trouxeram uma riqueza de informao. Quem, por exemplo, teria

pensado que, at cerca dos 7 anos, as crianas no compreendem que uma bola de argila, que foi

transformada numa salsicha sua frente, ainda contm a mesma quantidade de barro? Ou que um beb

possa pensar que uma pessoa, que saiu do seu campo de viso, deixe de existir?

Piaget mostrou-nos que a mente da criana no uma miniatura da mente do adulto. Compreendendo como as crianas pensam, torna-se mais fcil, para os pais e educadores/responsveis,

ensin-las.

Contudo, Piaget falou principalmente da criana mdia e deu pouca importncia s diferenas individuais.

Disse pouco acerca do desenvolvimento emocional ou do modo como a educao e a motivao afectavam a

realizao.

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Abordagem do Processamento da Informao A mais recente abordagem do processamento da informao procura explicar o desenvolvimento cognitivo

atravs da manipulao de smbolos. Os investigadores estudam o modo como as pessoas adquirem,

recordam e usam a informao.

Os tericos do processamento da informao comparam a mente a um computador. As impresses sensoriais

(tudo o que vemos, ouvimos, tocmos, gostmos e cheirmos) entram; o comportamento (incluindo a fala, a

escrita e outras respostas) sai.

Esta teoria mantm hoje uma grande influncia. Fornece um caminho vlido para reunir informao acerca do

desenvolvimento da memria. Contudo, presta pouca ateno criatividade, motivao, interaco social.

4.9.Estabelecimento de um clima rido / hostil H no nosso dia-a-dia muito abuso de autoridade e a isso chama-se autoritarismo/ despotismo, tendo

normalmente caractersticas impositivas e coercivas. importante compreender que esse abuso

normalmente esconde fraqueza, baixa auto estima ou soberba, medos, ignorncia, cansao, depresses e

ofensas recalcadas.

O exerccio da autoridade nunca d o devido resultado quando mascarado. No tem a ver com voz grossa,

com ameaas, castigos, rigidez de gestos e distanciamento. Pode funcionar aparentemente, mas reproduz-se

o modelo e gera agressividade.

Portanto a autoridade em si um Bem, a questo est no modo como se exerce. Tanto a liberdade como a

autoridade levantam a questo da obedincia.

indiscutvel que as crianas (todas as pessoas) tm de aprender a obedecer. Mas condio igualmente

importante perceber o porqu dessa necessidade.

A obedincia tem de ser apreendida pelas crianas como sendo um bem que as vai proteger a elas, aos

irmos, aos pais. Tambm vai consolidar hbitos importantes para os fazer crescer. Sem obedincia no era

possvel viver com ordem e com segurana, as pessoas no se entendiam.

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O importante que ela, criana, perceba, na experincia de obedecer, que o poder de tirar e dar dos pais ou

dos mais velhos, no feito ao sabor da onda ou do desejo de quem tem o poder e o usa a seu belo prazer.

Quando isso acontece as crianas sentem-no como injustia o que as afecta muito, transformando-se em

sentimentos de revolta.

s vezes preciso ser impositivo, mesmo a contra gosto, sobretudo quando se trata do cuidado com a vida e

com a sade.

A questo da obedincia prende-se com a disciplina, que tem a ver com a ordem das coisas, com as regras,

com os hbitos, com os mtodos. A disciplina apenas o fio condutor do relacionamento (pai e filho, me e

filho, professor/educador/animador/aluno), que estruturante do carcter, tecido desde o nascimento, at

ser jovem adulto. A disciplina respira-se no ambiente em que a criana vive.

Portanto, h cuidados a ter desde o incio, como por exemplo: o clima que se cria no quarto, na casa, no

banho a horas, no mudar as fraldas, no tempo de repouso e de brincar, no vestir, no dar as explicaes

necessrias e no tom com que se d.

Portanto, a disciplina prende-se com o ritmo, com um tempo e um lugar para cada coisa. Logo, o importante para a educao na base da verdadeira disciplina, criar um ambiente saudvel e

tranquilo.

4.10.Orientar a criana As crianas aprendem auto controlo quando os adultos as tratam com dignidade e usam tcnicas de

disciplina, tais como:

Orientar as crianas atravs de limites claros, consistentes e justos em relao ao comportamento na sala,

ou no caso de crianas mais velhas, ajudando-as a estabelecer os seus prprios limites;

Valorizar os erros como oportunidades da aprendizagem; Reorientaras crianas para comportamentos ou actividades mais aceitveis;

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Escutar as crianas quando falam sobre os seus sentimentos e frustraes; Guiar as crianas para que elas resolvam conflitos, modelando competncias que ajudem as crianas a

resolver os seus prprios problemas;

Lembrar pacientemente s crianas, quando tal seja necessrio, as regras e as razes para essas mesmas

regras.

4.11. Ensinar a criana Na instituio de educao infantil, pode-se oferecer s crianas condies para as aprendizagens que

ocorrem nas brincadeiras e aquelas advindas de situaes pedaggicas intencionais ou aprendizagens

orientadas pelos adultos. importante ressaltar, porm, que essas aprendizagens, de natureza diversa,

ocorrem de maneira integrada no processo de desenvolvimento infantil.

Educar significa, portanto, propiciar situaes de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma

integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relao interpessoal,

de ser e estar com os outros numa atitude bsica de aceitao, respeito e confiana, e o acesso, pelas

crianas, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural.

Neste processo, a educao poder auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriao e

conhecimento das potencialidades corporais, afectivas, emocionais, estticas e ticas, na perspectiva de

contribuir para a formao de crianas felizes e saudveis.

4.12.Relacionar a criana com outras crianas da sua idade As crianas fazem amigos tal como os adultos. Se so eficientes, aproximam-se dos estranhos com toda a

abertura; as que so menos hbeis rondam a brincadeira at que algum v ao seu encontro. Na fase em que

se formam grupos de crianas em torno de uma actividade, a entrada num grupo relativamente simples. Se

as crianas esto a construir torres, aquela que est espera pega nos seus prprios blocos e comea a

construir tambm.

Pode haver uma troca verbal para comunicar ou comentar qualquer coisa e oferecer ajuda.

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Mesmo quando as crianas entre os 2 e os 3 anos participam em brincadeiras imaginativas, relativamente

fcil para a outra criana juntar-se ao grupo e fazer o mesmo que as outras esto a fazer.

Mais tarde, isto torna-se muito mais fcil. Quando todos esto envolvidos em determinadas actividades, um

corpo estranho perturba.

Quando as crianas desempenham vrios papis, qualquer outra que entre no jogo tem de conseguir um

papel que seja aceitvel para as outras.

Estudos realizados neste domnio permitem concluir que as crianas populares so: Amigveis. As crianas gostam daquelas que as arrastam para uma brincadeira. Extrovertidas. As crianas sociveis so mais populares do que as tmidas; as crianas que falam sempre e

que nunca ouvem no so populares.

Brilhantes. A inteligncia ajuda a criana a compreender rapidamente qualquer coisa e explicar os

pormenores s outras.

Hbeis. Os talentos especficos so sempre admirados. Atraentes. Quanto mais imponente o fsico de uma criana, mais ela admirada pelos seus pares. Outros factores que importam so: A situao familiar. As crianas mais novas so mais populares do que as que nasceram primeiro.

O tamanho. Ser das mais altas popular; ser muito alto no . As crianas gordas so menos populares.

O nome. Um nome apreciado importante, sobretudo para os rapazes.

Caractersticas que intimidam os amigos: O autoritarismo. As crianas agressivas, fanfarronas, ms e dominadoras so impopulares, tal como as

rancorosas.

A imprevisibilidade. Mau humor e manipulao ao so apreciados; as crianas gostam se saber o que as

espera.

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AA VV., Enciclopdia da psicologia infantil e juvenil, Ed. Lusodidacta, 1995 AA VV., Orientaes curriculares para a educao pr-escolar, Ministrio de Educao: Departamento de

Educao Bsica, 1997

AA VV., Pensar formao Formao de pessoal no-docente (animadores e auxiliares/assistentes de aco

educativa), Ministrio de Educao: Departamento de Educao Bsica, 2003

Dias, J.M., A Comunicao Pedaggica, 3 ed., Coleco Formar Pedagogicamente, Lisboa, I.E.F.P, 1993 Fachada, Maria Odete, Psicologia das relaes interpessoais, Edies Slabo, 2010