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Manual de Redação
SISTEMA DE AVALIAÇÃO DE RENDIMENTO ESCOLAR DO ESTADO DE SÃO PAULO
2010
Apresentação
Este manual destina-se a orientar os professores para o uso dos critérios de avaliação das re-dações dos alunos dos 5º, 7º e 9º anos do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio, produzidas na prova de Língua Portuguesa do Saresp 2010.
As orientações para correção das redações do Saresp 2010 contemplam as Matrizes de Referên-cia para a Avaliação de Língua Portuguesa, publicadas em 2009, que, ao descrever as competên-cias desejáveis dos alunos, articulam-se com a Proposta Curricular da disciplina.
A metodologia de correção permanece a mesma do Saresp 2009, bem como as planilhas de avaliação descritas por competências.
No Saresp 2010, serão propostas as seguintes situações de produção de textos:
5º ano do Ensino Fundamental
• Produzir um relato de experiência pessoal vivida com base em proposta que estabelece tema, gênero, linguagem, fi nalidade e interlocutor do texto.
7º ano do Ensino Fundamental
• Produzir uma carta pessoal com base em proposta que estabelece tema, gênero, linguagem, fi nalidade e interlocutor do texto.
9º ano do Ensino Fundamental
• Produzir um artigo de opinião com base em proposta que estabelece tema, gênero, lingua-gem, fi nalidade e interlocutor do texto.
3ª série do Ensino Médio
• Produzir um artigo de opinião com base em proposta que estabelece tema, gênero, lingua-gem, fi nalidade e interlocutor do texto.
Serão avaliadas as seguintes competências dos alunos:
COMPETÊNCIA I – Tema – Desenvolver o texto, de acordo com as determinações temáticas e situacionais da proposta de redação.
COMPETÊNCIA II – Gênero – Mobilizar, no texto produzido, os conhecimentos relativos aos elementos organizacionais do gênero.
COMPETÊNCIA III – Coesão / Coerência – Organizar o texto de forma lógica e produtiva, de-monstrando conhecimento dos mecanismos linguísticos e textuais necessários para sua cons-trução.
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COMPETÊNCIA IV – Registro – Aplicar as convenções e normas do sistema da escrita.
COMPETÊNCIA V – Proposição – Elaborar proposta de intervenção para o problema abordado, demonstrando um posicionamento crítico e cidadão a respeito do tema (competência avaliada, apenas, no Ensino Médio).
Critérios de correção das redações do Saresp 2010
A proposta de redação do Saresp 2010 caracteriza-se pela proposição de um tema em deter-minado gênero, que defi ne um provável leitor para o texto produzido, uma esfera de circulação e uma fi nalidade social. Sua compreensão é essencial, na medida em que ela vai estabelecer parâmetros para a produção do aluno e também para a aplicação dos critérios de correção pelo professor.
Todos os textos produzidos pelos alunos no Saresp 2010 devem ser avaliados segundo os se-guintes critérios de correção:
• Redação em Branco (B) – Esse critério se aplica quando o aluno entregou a folha de redação em branco ou escreveu até 5 linhas. Nesses casos, o professor deve assinalar, na planilha de correção, o campo (B).
Para a utilização desse critério, há três possibilidades que devem ser consideradas:
1. o aluno não quis fazer a redação (protesto), mas, no cotidiano, em sala de aula, não apresenta problemas para produzir textos escritos;
2. o aluno não se apropriou do sistema de escrita, ou seja, no cotidiano, em sala de aula, não consegue produzir textos escritos sem apoio, por isso entregou a folha de redação em branco;
3. o aluno preencheu o espaço de até 5 linhas (com letra de tamanho padrão ou letra grande) com palavras ou frases com pouquíssima ou nenhuma articulação entre elas, sem a intenção de atender a proposta, em especial, no que se refere ao gênero e ao tema.
Durante o processo de correção, a escola deve organizar o registro dos casos que se enquadram no item 2 para um acompanhamento mais sistematizado das intervenções feitas em sala de aula para esse grupo de alunos.
Atenção:
1. Antes de assinalar, na planilha de correção, o campo (B), é aconselhável consultar o professor da classe. Ele poderá ajudar a compreender a razão de o aluno ter devolvido a redação em branco.
2. Redações pouco desenvolvidas, em geral, não atendem ao tema, nem às especifi cida-des do gênero, mesmo que haja certa coerência construída pelo uso de alguns orga-nizadores internos. Nesses casos, se há evidências de que o aluno teve a intenção de atender à proposta, a produção deve ser enquadrada no nível 1 – insufi ciente em todas as competências avaliadas.
Dúvidas devem ser encaminhadas para os Professores Coordenadores das Ofi cinas Peda-gógicas (PCOP) de Língua Portuguesa e/ou Ciclo I nas Diretorias de Ensino.
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• Redação Anulada (A) – Esse critério se aplica quando o aluno utilizou o espaço indicado para a redação para se expressar por meio de desenhos, palavras ofensivas, frases de pro-testo, sinais gráfi cos etc. Nesses casos, o professor deve assinalar, na planilha de correção, o campo (A).
Além desse caso, há outra possibilidade que deve ser considerada:
1. o aluno não se apropriou do sistema de escrita, ou seja, no cotidiano, em sala de aula, não consegue produzir textos escritos sem apoio, por isso entregou a folha de redação com de-senhos.
Durante o processo de correção, a escola deve organizar o registro dos casos que se enquadram no item 1, para um acompanhamento mais sistematizado das intervenções feitas em sala de aula para esse grupo de alunos.
Atenção: Antes de assinalar, na planilha de correção, o campo (A), é aconselhável consul-tar o professor da classe. Ele poderá ajudar a compreender a razão de o aluno ter anulado a redação.
• Redação em registro Não Alfabético (NA) – Esse critério se aplica quando o aluno ainda tem hipótese de escrita não alfabética. Nesses casos, o professor deve assinalar, na planilha de correção, o campo (NA).
Para a utilização desse critério, há duas possibilidades que devem ser consideradas:
1. o aluno utiliza letras, mas a forma como as agrupa demonstra uma hipótese de escrita pré-silábica, silábica ou silábico-alfabética;
2. o aluno utiliza desenhos ou garatujas como tentativa de um registro escrito.
Durante o processo de correção, a escola deve organizar o registro dos casos que se enquadram nesse critério para um acompanhamento mais sistematizado das intervenções feitas em sala de aula para esse grupo de alunos.
Atenção: Antes de assinalar, na planilha de correção, o campo (NA), é aconselhável consul-tar o professor da classe. Ele deverá ratifi car sua avaliação e poderá ajudar a compreender a razão pela qual o aluno continua produzindo registros, a partir de hipóteses de escrita não alfabética na etapa da escolarização em que se encontra.
É um critério que tem por fi nalidade identifi car em todos os anos do Ensino Fundamental os alu-nos que ainda não estão alfabetizados. Os professores dos anos fi nais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio devem sempre consultar os seus colegas dos anos iniciais para compreender esses registros diferenciados. Textos de alunos com hipóteses de escritas silábicas e silábico-alfabéticas podem ser lidos e compreendidos.
Atenção: No processo de correção, é preciso distinguir os registros dos alunos que ainda não se apropriaram do sistema de escrita alfabética dos registros dos alunos que apre-sentam problemas de ortografi a, separação das palavras, letras pouco legíveis, pontuação, coesão etc. As produções deste último grupo devem ser avaliadas pelos critérios da planilha de correção. Dúvidas devem ser encaminhadas para os Professores Coordenadores das Ofi cinas Peda-gógicas (PCOP) de Língua Portuguesa e/ou Ciclo I nas Diretorias de Ensino.
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• Redação que não atendeu à proposta contida no instrumento de avaliação – Esse critério se aplica quando o aluno produziu um texto sobre outro tema e/ou em outro gênero ou APE-NAS copiou, literalmente, os textos da proposta. Nesses casos, o professor deve assinalar, na planilha de correção, o campo Insufi ciente (nível 1), em todas as quatro competências do Ensino Fundamental ou em todas as cinco competências do Ensino Médio.
Há três possibilidades que devem ser consideradas nesse critério:
1. o aluno compreendeu a proposta de redação, mas preferiu reproduzir texto com outro tema e/ou gênero elaborado em outro contexto (possivelmente em atividade de sala de aula);
2. o aluno não compreendeu a proposta de redação, porque apresenta problemas de leitura;
3. copiou a proposta de redação, provavelmente, pelo motivo anterior.
O professor da classe pode explicar de forma mais precisa o perfi l desse aluno.
Esclarecimentos complementares sobre a aplicação desse critérioNa avaliação da prova de redação do Saresp não há previsão de textos com conceito zero, como ocorre normalmente em outros tipos de avaliação (vestibulares, exames e concursos) que têm como objetivo defi nir quantos e quais participantes podem, ou mesmo devem, em virtude de seus desempenhos diferenciados, ser promovidos; ou, ainda, contemplados, com o cargo, título ou prêmio em jogo.
A avaliação em Língua Portuguesa promovida pelo Saresp tem objetivos essencialmente diag-nósticos. Trata-se de aferir as competências e habilidades em leitura e escrita que os alunos puderam desenvolver, tomando-se como referências os objetivos defi nidos para os Ensinos Fun-damental e Médio no currículo da rede estadual de ensino.
Com base nesse diagnóstico, pretende-se, então, subsidiar um planejamento efi caz da educação pública estadual, assim como a elaboração de estratégias e programas voltados para o atendi-mento de demandas específi cas detectadas pelo processo avaliatório.
O atendimento às determinações da proposta de redação (tema, situação, gênero e/ou tipo de texto etc.) constitui-se em fator básico de discriminação para se avaliar a produção escolar de um texto. Por analogia, pode-se comparar essa produção com a resposta a uma pergunta de múltipla escolha, ou com qualquer outra situação escolar, ou do cotidiano, em que se deve considerar a adequação da resposta ao questionamento feito.
Uma vez que a planilha de avaliação do Saresp não prevê explicitamente “fuga à proposta de redação” nas competências relacionadas à coesão e coerência (CIII), ao registro (CIV), e à pro-posição (CV – apenas para o Ensino Médio), consideramos que o mais adequado é a aplicação dos critérios do nível Insufi ciente – 1 em todos os textos que apresentam o desenvolvimento de outra proposta.
Com esse procedimento, assinala-se a insufi ciência da produção, no que diz respeito ao aten-dimento às determinações temáticas e situacionais da proposta. Mas, ao mesmo tempo, não se ignora o fato de o aluno ter-se manifestado por escrito, um dado bastante relevante para o diag-nóstico geral que o Saresp pretende fazer.
• Redação que atendeu à proposta contida no instrumento de avaliação. Esse critério se aplica quando o aluno produziu um texto com base na proposta de redação. Nesses casos, o professor deve assinalar, na planilha de correção, o nível alcançado para cada uma das com-petências: CI (tema), CII (gênero), CIII (coesão / coerência), CIV (registro) e CV (proposição – apenas para o Ensino Médio). A classifi cação nos níveis deve ser aplicada para cada uma das competências em particular, de acordo com os critérios indicados nas planilhas de correção por ano/série, considerando-se a seguinte distribuição: nível 1 – Insufi ciente; nível 2 – Regular; nível 3 – Bom; nível 4 – Muito Bom.
Defi nição das competências previstas para a avaliação das redações produzidas, de acordo com a proposta do Saresp 2010
COMPETÊNCIA I – Tema – Desenvolver o texto, de acordo com as determinações temáticas e situacionais da proposta de redação.
Nesse caso, o professor deve analisar como ocorreu a compreensão da proposta de redação e seu desenvolvimento no texto produzido. Em outras palavras, o professor deve atentar para a dimensão compreensiva do aluno sobre o tema, em um contexto de produção que começou com a leitura da proposta e manifestou-se plenamente no texto produzido.
Atenção: Se o aluno não atendeu à proposta de redação, isto é, escreveu sobre outro tema, sua produção se enquadra no nível 1 – Insufi ciente, em todas as competências.
COMPETÊNCIA II – Gênero – Mobilizar, no texto produzido, os conhecimentos relativos aos elementos organizacionais do gênero.
Nesse caso, o professor deve analisar como o aluno desenvolveu os elementos organizacionais e estruturais do gênero solicitado na proposta de redação.
Atenção: Se o aluno não atendeu à proposta de redação, isto é, escreveu em outro gênero, sua produção se enquadra no nível 1 – Insufi ciente, em todas as competências.
A competência II deve considerar, por princípio, a competência I (tema). Assim, mesmo que o gênero tenha sido atendido, uma redação que versa sobre outro tema deve ser enquadra-da no nível 1 - Insufi ciente em todas as competências.
No caso do relato de experiência pessoal (5º ano EF), verifi car se há contextualização inicial do tema, espaço e período (tempo). E observar ainda se o texto desenvolve os seguintes aspectos:
• identifi cação do relator como sujeito das ações relatadas e experiências vivenciadas;
• apresentação das ações sequenciando temporalmente, estabelecendo relação com o tema/espaço/período focalizados no texto, explicitando sensações, sentimentos, emoções provo-cados pelas experiências. Nesse processo, poderá ou não ser estabelecida relação de causa-lidade entre as ações/fatos relatados, pois se trata de ações acontecidas no domínio do real e, dessa maneira, o que defi ne a relação de causalidade são os fatos, em si, ou a perspectiva/compreensão do relator;
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• presença de encerramento, pontuando os sentimentos, efeitos, repercussões das ações rela-tadas na vida do relator e dos envolvidos.
Deve-se acrescentar também que a experiência vivenciada por uma pessoa pode envolver tercei-ros, o que deriva na introdução das vozes desses terceiros no relato elaborado.
No caso de produção de uma carta pessoal (7º ano EF), deve-se analisar se o texto do aluno apresenta os constituintes estruturais do gênero: determinação do remetente, assunto/ infor-mação, marcadores de tempo e espaço, interpelação inicial, fórmula de cortesia, saudação ou expressão de votos, fórmula de despedida.
É interessante considerar que a carta é um gênero híbrido que incorpora diferentes possibilidades de composição do texto, determinadas pelas escolhas tipológicas que são defi nidas pela situação sociocomunicativa em que o texto é produzido. A opção pela predominância de uma sequência narrativa, ao relatar experiências vividas, por exemplo, não exclui do autor, a possibilidade de utilização de outras sequências tipológicas: injuntiva, expositiva, descritiva ou argumentativa.
A proposta da redação foi articulada tendo em vista a construção de diferentes sequências ti-pológicas em torno de um assunto para atender a determinado objetivo. Assim, a produção do aluno deve ter por objetivo causar determinadas impressões no interlocutor, por isso espera-se a descrição de detalhes do fato, seguida de uma argumentação. A informação e a argumentação deverão estar presentes em conjunto com os constituintes estruturais da carta propriamente dita.
Vale ressaltar que o registro linguístico de caráter formal ou informal na “carta pessoal” é defi nido pelas relações estabelecidas entre os interlocutores e as escolhas feitas pelo autor para se ex-pressar sobre o assunto.
No caso de produção de artigo de opinião (9º ano EF e 3ª série EM), texto predominantemente dissertativo-argumentativo, deve-se analisar se o aluno explicitou uma questão polêmica e apre-sentou dados, fatos, informações, opiniões etc. para construir uma argumentação em defesa de seu ponto de vista.
É bom lembrar que o texto predominantemente dissertativo apresenta mudanças de situação e nele importam mais as relações lógicas que as de anterioridade e posterioridade, pois se destina a analisar, a interpretar e a explicar os dados da realidade. Por isso, trabalha com conceitos abs-tratos, com modelos gerais, muitas vezes abstraídos do tempo e do espaço.
A argumentação é sua característica mais importante, a qual precisa estar articulada, de modo a não evidenciar contradições. Observar a seleção de diferentes argumentos para fundamentar uma ideia/tese ou contrapor-se a ela, a ordenação e prioridade dos argumentos, a identifi cação dos argumentos para ilustrar, exemplifi car, citar, criticar etc. É interessante notar que o gênero pode incluir passagens narrativas e aspectos descritivos.
COMPETÊNCIA III – Coesão / Coerência – Organizar o texto de forma lógica e produtiva, de-monstrando conhecimento dos mecanismos linguísticos e textuais necessários para sua cons-trução.
Nesse caso, o professor deve analisar como o aluno organizou o texto (elementos da coerência e coesão presentes na superfície do texto e recursos expressivos).
Em relação ao relato de experiência pessoal vivida (5º ano EF), deve-se verifi car se o texto está organizado na primeira pessoa, seja do singular ou do plural, pois a marca de autoria se revela na pessoa do verbo e, além disso, nos pronomes pessoais utilizados.
Uma vez que o relato rememora experiências, para a textualização haverá marcas desse proces-so por meio da alternância entre hoje e ontem, aqui e lá. E para a organização das ações no eixo temporal haverá marcas explicitadas por meio dos tempos verbais utilizados e dos articuladores textuais, tais como: depois, quando, em seguida.
Como já foi mencionado, as experiências relatadas ocorrem num contexto que poderá, ou não, envolver vozes de terceiros. Nessa perspectiva, é possível que sejam introduzidas por meio do discurso direto ou indireto. Se houver discurso direto, deverá ser introduzido com recursos ade-
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quados para essa fi nalidade, como por exemplo, o travessão e os verbos dicendi (perguntar, dizer, responder etc.).
Pode-se observar, ainda, a presença de expressões que demonstram sensações, efeitos, reper-cussões da experiência no sujeito relator, como por exemplo, “fi quei surpreso....”; “decepcionei-me...”
No caso do gênero carta (7º ano EF), deve-se analisar a manutenção da perspectiva da autoria, do remetente, do assunto/informação e dos elementos de tempo e espaço, na organização da sequência lógica dos enunciados.
No caso do gênero artigo de opinião (9º ano EF e 3ª série EM), deve-se analisar se o aluno ar-ticula tese, argumentos e proposição, em defesa de seu ponto de vista.
É bom lembrar que a organização do texto pressupõe unidade e coerência. O que dá unidade ao texto não é a soma de seus segmentos, mas é o modo de organização das diversas construções linguísticas (componentes sintáticos, semânticos, situacionais, discursivos etc.) que orientam o sentido para uma mesma direção, determinada por certas condições. Essa unidade se manifesta também na superfície textual pelo uso de recursos expressivos de natureza sintática e semântica (coesão).
COMPETÊNCIA IV – Registro – Aplicar as convenções e normas do sistema da escrita.
Nesse caso, o professor deve analisar em cada texto como ocorreu o registro do texto de acordo com as regras normativas do sistema da escrita como ortografi a, segmentação de palavras, fra-ses, parágrafos, concordância, regência e pontuação.
O professor deverá considerar o ano/série que o aluno frequenta, de modo a adequar os critérios propostos na planilha de correção à expectativa de desempenho.
COMPETÊNCIA V – Proposição – (competência avaliada, apenas, no Ensino Médio). Elaborar proposta de intervenção para o problema abordado, demonstrando posicionamento crítico e ci-dadão a respeito do tema.
Nesse caso, o professor deve analisar em cada texto a competência do aluno em elaborar pro-postas de intervenção relacionadas ao tema em jogo e articuladas à discussão desenvolvida no texto.
Buscamos, a seguir, descrever os níveis para avaliar as produções de forma mais objetiva, ex-pressando o grau de competência textual dos alunos.
É bom lembrar que o objetivo de correção de produções escritas, em um processo de avaliação externa em larga escala, é coletar e organizar dados explicativos sobre as competências escri-toras dos alunos para que diferentes instâncias da Secretaria da Educação possam refl etir sobre os resultados e defi nir estratégias de intervenção em diferentes níveis. Por isso, a objetividade na observância à planilha é muito importante; critérios subjetivos podem produzir desvios e discre-pâncias nos resultados.
Atenção: A planilha apresentada orienta a avaliação. A correção deve considerar cada nível (1, 2, 3, 4) de forma autônoma para cada competência CI, CII, CIII, CIV (para o Ensino Fundamental e o Ensino Médio) e CV (apenas para o Ensino Médio) de forma que se possa estabelecer um diagnóstico detalhado dos conhecimentos desse leitor-produtor de textos.
Critérios para enquadramentodos níveis na correção das redações
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Planilha de Correção – 5º, 7º e 9º anos EF e 3ª série EM
O aluno deve demonstrar as seguintes competências
Nível 1Insufi ciente
Nível 2Razoável
Nível 3Bom
Nível 4Muito bom
CI
Tema
Desenvolver o texto, de acordo com as determinações temáticas e situacionais da proposta de redação.
Apresenta difi culdades em compreender a proposta de redação e desenvolve um texto que tangencia o tema.
Compreende razoavelmente a proposta de redação e desenvolve razoavelmente o tema, parafraseando os textos da proposta ou apresentando uma série de ideias associadas (listas) ao tema.
Compreende bem a proposta de redação e desenvolve bem o tema, apresentando indícios de um projeto temático pessoal.
Compreende muito bem a proposta de redação e desenvolve muito bem o tema, com base na defi nição de um projeto temático pessoal.
CII
Gênero
Mobilizar, no texto produzido, os conhecimentos relativos aos elementos organizacionais do gênero.
Apresenta difi culdades em compreender a proposta de redação e apresenta indícios do gênero.
Compreende razoavelmente a proposta de redação e desenvolve razoavelmente os elementos constituintes do gênero.
Compreende bem a proposta de redação e desenvolve bem os elementos constituintes do gênero, mesmo que com desvios.
Compreende muito bem a proposta de redação e desenvolve muito bem os elementos constituintes do gênero.
CIII
Coesão / Coerência
Organizar o texto de forma lógica e produtiva, demonstrando conhecimento dos mecanismos linguísticos e textuais necessários para sua construção.
Organiza precariamente as partes do texto, apresentando grande difi culdade em articular as proposições; e demonstra pouco domínio na utilização dos recursos coesivos.
Organiza razoavelmente as partes do texto, apresentando redundâncias ou inconsistências constantes, mas com alguns elos entre partes e proposições do texto, demonstrando um domínio básico na utilização dos recursos coesivos.
Organiza bem as partes do texto, apresentando problemas pontuais na articulação entre as partes e / ou as proposições, e demonstra um bom domínio no uso dos recursos coesivos.
Organiza muito bem as partes do texto e demonstra um bom domínio no uso dos recursos coesivos.
CIV
Registro
Aplicar as convenções e normas do sistema da escrita.
Apresenta muitas inadequações no registro do texto, referentes à norma gramatical, à escrita das palavras, à segmentação de palavras e frases e / ou à pontuação.
Apresenta inadequações no registro do texto, referentes à norma gramatical, à escrita das palavras, à segmentação de palavras e frases e / ou à pontuação, mas com indícios de seu domínio básico.
Demonstra, no registro do texto, bom domínio das regras normativas do sistema de representação da escrita, mesmo que apresente alguns desvios recorrentes no uso dessas regras.
Demonstra, no registro do texto, bom domínio das regras normativas do sistema de representação da escrita.
CV
Proposição
(competência avaliada, apenas,
no Ensino Médio).
Elaborar proposta de intervenção para o problema abordado, demonstrando um posicionamento crítico e cidadão a respeito do tema, considerando os valores humanos e a diversidade sociocultural.
Elabora proposta de intervenção precariamente relacionada ao tema.
Elabora proposta de intervenção razoavelmente relacionada ao tema, mas incipientemente articulada com a argumentação necessária ao posicionamento crítico.
Elabora proposta de intervenção bem relacionada ao tema, mas ainda pouco articulada, do ponto de vista da argumentação necessária ao posicionamento crítico.
Elabora proposta de intervenção muito bem relacionada ao tema e muito bem articulada à argumentação necessária ao posicionamento crítico.
Instruções para correção dasredações
Procedimentos para Correção da Produção Escrita A correção das provas de redação dos 5º, 7º e 9º anos do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio será externa em uma amostra estratifi cada de dez por cento das produções dos alunos, utilizando-se os critérios e a metodologia indicados neste manual.
A escola atuará na correção dos noventa por cento restantes, utilizando, também, os critérios e a metodologia indicados neste manual.
Após a correção, as provas permanecerão na escola para que, depois da análise dos resultados, a equipe escolar possa defi nir possíveis ações de intervenção (a curto, médio e longo prazo) para seus alunos.
Atenção: Após a correção da escola, a Diretoria de Ensino poderá coletar uma amostra signifi cativa dos diferentes anos/série com a fi nalidade de utilizá-la como objeto de estudo nas ações de formação da própria Diretoria, e também com o objetivo de reunir reserva técnica para possíveis solicitações da SEE/CENP.
1. Formação da banca de correção na escola
Sugere-se a participação dos Professores e Professores Coordenadores de Ciclo I (1º ao 5º anos), de Ciclo II (6º ao 9º anos) e do Ensino Médio (1ª a 3ª séries).
A correção das produções textuais dos alunos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio envol-ve duas fases: correção amostral para consolidação dos critérios e correção propriamente dita. Cada uma delas implica procedimentos diferentes, quais sejam:
a) Correção amostral para consolidação dos critérios
A fi nalidade desta fase é propiciar aos membros da banca a oportunidade de refl etir sobre os critérios de correção e de dissipar dúvidas, harmonizando procedimentos.
A correção amostral deve ser feita da seguinte maneira:
• sorteio aleatório de 40 (quarenta) cadernos de prova de todas as turmas da série avaliada;
Atenção: O sorteio aleatório pode ser feito por meio de diferentes estratégias: sorteio de números, contagem alternada (de 5 em 5, de 10 em 10) etc.
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• distribuição das 40 produções entre os membros da banca, que devem estar reunidos em duplas ou trios;
• análise, em duplas ou trios de professores, das 40 produções;
• discussão em conjunto, com todos os membros da banca, das análises efetuadas até chegar a um consenso sobre o uso dos critérios de correção.
Atenção: É importante que a maioria dos membros da banca esteja de acordo com as de-cisões tomadas.
b) Correção propriamente dita, por turma avaliada
Procedimentos:• formação de duplas ou trios de professores;
• distribuição do conjunto de produção escrita de uma turma para cada um dos professores da dupla ou trio;
• leitura da produção de cada aluno da referida turma, por um único professor da dupla ou trio;
• consulta ao(s) professor(es) da dupla ou trio somente nos casos em que o professor-corretor necessitar de uma segunda opinião sobre uma determinada produção escrita que ofereça difi culdade na aplicação dos critérios para a correção;
• consulta ao professor-coordenador somente nos casos em que a dupla ou trio não for capaz de aplicar os critérios para a correção com segurança;
• registro, em cada caderno de prova, no espaço destinado ao corretor, do nível atribuído à redação, conforme discriminado nas página 2 a 4 deste manual.
Ensino Fundamental
PARA USO DO CORRETOR
Competência Nível
CI. Tema 1 2 3 4
CII. Gênero 1 2 3 4
CIII. Coesão/coerência 1 2 3 4
CIV. Registro 1 2 3 4
A – anulada
B – em branco
NA (não alfabético)
Ensino Médio
PARA USO DO CORRETOR
Competência Nível
CI. Tema 1 2 3 4
CII. Gênero 1 2 3 4
CIII. Coesão/coerência 1 2 3 4
CIV. Registro 1 2 3 4
CV. Proposição 1 2 3 4
A – anulada
B – em branco
NA (não alfabético)
Atenção: É importante salientar que esses mesmos critérios serão adotados nas produções dos alunos tanto do Ensino Fundamental como do Ensino Médio. Deve-se adequar esses critérios a cada ano/série, ampliando o nível de exigência à medida que os textos represen-tarem alunos de séries mais avançadas.
Textos de autoria de alunos comentados segundo critérios de corre-ção – Saresp
• Textos 1 e 2 – Relato de experiência pessoal
Texto 1
Passeio ao zoológico
Eu fui passear ao zoologico, foi muito legal. Quando entramos no ônibus, fi zemos muita bagunça eu e minhas amigas Jéssica, Karina e outras.
Chegando lá, o primeiro animal que vimos foi a coruja depois os viados, dromedários, leões e muito mais.
Paramos para almoçar cada um tinha o seu próprio lanchinho.
E as professoras que nos levavam eram Zuleide e Cleonice. Elas foram muito legais com a gente.
Lá no meio daquela confusão eu e a Jéssica nos perdemos duas vezes, mas nada de muito sério. Rapidinho nos encontramos com a professora, ela nem percebeu.
Depois eu e a Jéssica, Samanta e Valéria fomos andar de trenzinho era R$3,00, que caro, não é.
A gente foi 8:00hs, chegamos a zoologico 10:00hs, voltamos de lá 3:00hs, chegamos na escola 5:00hs da tarde, esse passeio aconteceu dia 03/10/08.
Foi uma viagem muito divertida espero que todos gostem.
Beijos Marjory
(Marjory, 10 anos)
Anexos
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Numa classe de 5º ano, após a realização de leituras de relatos de experiências pessoais de bons autores, a professora solicitou que as crianças escrevessem um relato, a partir da seguinte con-signa: Escrevam uma experiência que vocês viveram, algo que foi importante para vocês.
Considerando que a consigna não defi ne interlocutor para o texto, sua fi nalidade, o portador de publicação ou o lugar de circulação, o que se pode analisar no que diz respeito a esse aspecto é se o texto está adequado às características do gênero, o relato de experiência vivida. Sendo assim, vamos à análise da adequação do texto à organização composicional requerida, aos aspectos rela-tivos à textualidade propriamente e aqueles referentes à utilização da variedade padrão na escrita.
Em relação à organização composicional e aos aspectos relativos à textualidade, o texto apresen-ta uma contextualização da experiência que será relatada, ainda que esta se encontre dispersa nos parágrafos 1º e 7º. No 1º é apresentado o local e, no 7º, a data e o horário da saída e chegada.
O texto é elaborado em primeira pessoa do discurso, ora 1ª do singular, ora do plural, conforme a necessidade dos fatos relatados, que incluem terceiros na participação. Uma ocorrência de 3ª pessoa do singular (7º parágrafo), é perfeitamente justifi cável do ponto de vista semântico. Dessa forma, podemos dizer que essa organização possibilita que o relator seja identifi cado como sujei-to das experiências apresentadas, conforme é característica fundamental do gênero.
Outro recurso utilizado no texto que colabora para a compreensão de que o relato é, de fato, de experiência vivida, é a apresentação da data e horários de realização do passeio, incluindo-se ho-rários de saída e chegada — parágrafo 7º: “A gente foi 8:00hs, chegamos ao zoologico 10:00hs, voltamos de lá 3:00hs, chegamos na escola 5:00hs da tarde, esse passeio aconteceu 03/10/08”. — os quais conferem ao relato a impressão de veracidade.
O discurso é organizado no pretérito — o que marca as situações acontecidas e, portanto, a refe-rência ao passado: “Eu fui passear”; “Quando entramos”; “fi zemos muita bagunça; “Paramos para almoçar”; “fomos andar de trenzinho”, são exemplos dessa marca.
Os episódios relatados encontram-se organizados em um eixo temporal claro, ainda que haja a inadequação referida acima, no que se refere à contextualização inicial. No entanto, é possível interpretar que o texto, dentro do critério utilizado para organizar esse parágrafo, agrupou dados relativos a informações de localização temporal específi ca do evento principal em um único seg-mento do texto.
As marcas dessa organização temporal estão localizadas na sequenciação progressiva dos epi-sódios, o que é garantido, em especial, pela utilização dos articuladores temporais, todos utili-zados de maneira adequada:“Quando entramos no ônibus...”; “Chegando lá, o...” “Depois eu e a Jéssica...” .
O texto apresenta, ainda, referências aos efeitos que as experiências provocaram no relator, como podem exemplifi car as expressões: “foi muito legal” (1º parágrafo); “fi zemos muita bagunça” (1º parágrafo, expressão que, colocada em seguida da anterior, explica a apreciação realizada — fa-zer bagunça pode ter sido um dos aspectos que conferiu ao passeio uma apreciação positiva); “Elas foram muito legais” (parágrafo 4º — referindo-se à apreciação que tiveram a respeito da relação das professoras com os alunos e, portanto, com a relatora.); “mas nada de muito sério”, “rapidinho”; “e elas nem perceberam” (5º parágrafo — referindo-se ao episódio da perda das alunas dos demais colegas do grupo e de como conseguiram resolver a situação); “que caro, não é” (6º parágrafo — referindo-se ao preço do passeio realizado em um dos recursos do parque); “foi uma viagem muito divertida” (8º parágrafo — apresentando a avaliação fi nal da relatora), e “espero que todos gostem” (8º parágrafo).
Essa última citação merece atenção especial, pois o emprego do tempo verbal no fi nal da frase parece deixar o enunciado um tanto quanto ambíguo: a intenção pode ter sido dirigir-se ao leitor como seu interlocutor, ou, então, pode ter havido um equívoco no emprego do verbo. No primeiro caso, o enunciado pode ser lido como “(...) espero que todos [os leitores] gostem [deste relato]” e, no segundo, como “(...) espero que todos [os colegas] tenham gostado [do passeio].”. De qual-quer maneira, uma expectativa de apreciação está apresentada, seja sobre o relato, seja sobre o passeio.
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No 8º parágrafo, a autora apresenta — adequadamente — como requer um texto organizado nesse gênero — uma apreciação geral sobre a experiência, conforme exposto acima. Deveria ser este o encerramento do texto, para torná-lo mais adequado às características do gênero. No entanto, a autora o encerra com a expressão “Beijos Marjory” – sem o emprego da vírgula – típica de bilhetes e cartas.
O texto também apresenta — como é frequente em relatos de experiência vivida — a apresenta-ção de referências ao leitor. Além da que foi referida acima (presente no último parágrafo), também encontramos a já citada expressão “que caro não é” (6º parágrafo), que também já foi analisada.
O texto organiza-se em parágrafos, de acordo com um critério muito claro: o agrupamento, em cada um, de sub-episódios constitutivos do episódio principal, o passeio, intercalado com pará-grafos de apreciações da relatora. Assim, temos:
a) no 1º parágrafo: apresentação inicial e episódio inicial: entrada no ônibus;
b) no 2º parágrafo: visita aos animais;
c) no 3º parágrafo: parada para almoço;
d) no 4º parágrafo: comentário sobre professoras;
e) no 5º parágrafo: a perda das alunas em relação aos demais colegas do grupo;
f) no 6º parágrafo:o passeio de trenzinho;
g) no 7º parágrafo: o tempo de duração do passeio;
h) no 8º parágrafo: apreciação fi nal do passeio relatado.
Do ponto de vista da utilização dos recursos de coesão referencial, o texto apresenta com certa frequência a elipse do pronome da pessoa verbal como se pode observar em: “Paramos para almoçar” — 3º parágrafo; “(...) o primeiro que vimos” — 2º parágrafo.
Além disso, emprega, adequadamente, pronomes do caso oblíquo: “(...) as professoras que nos levaram” (4º parágrafo); “(...) nos perdemos duas vezes” e “Rapidinho nos encontramos (...)” — (5º parágrafo). O mesmo acontece em relação ao recurso de substituição, utilizado, por exemplo, o pronome pessoal em “Elas foram muito legais com a gente” (4º parágrafo), referindo-se às pro-fessoras, citadas anteriormente.
Quanto aos aspectos relativos à utilização da variedade padrão, o texto encontra-se elaborado, apresentando um registro mais informal da linguagem padrão — adequado a um suposto contex-to de produção que, quando não explicitado na consigna da atividade, passa a ser o contexto da situação social na qual a atividade se desenvolve mesmo, ou seja, o contexto escolar: escreve-se para a professora e para os colegas, supondo-se que estes, ou ouvirão a leitura dos textos depois, ou os lerão em uma exposição em mural, por exemplo —como sugerem as seguintes expressões: “muito legal” (1º parágrafo); “bagunça” (1º parágrafo); “lanchinho” (3º parágrafo); “muito legais” (4º parágrafo); “rapidinho” (5º parágrafo); “com a gente” (4º parágrafo); “A gente” (7º parágrafo).
Do ponto de vista da concordância nominal e verbal, o texto encontra-se, em geral, adequado. A exceção é o 7º parágrafo — “A gente foi 8:00hs, chegamos ao zoologico 10:00hs, voltamos de lá 3:00hs, chegamos na escola” — o qual é iniciado em 3ª pessoa e, em seguida, nas orações seguintes, é a 1ª pessoa do plural que aparece no verbo.
No que se refere à regência verbal, há algumas inadequações, como sugerem os seguintes trechos: “passear ao zoológico” (1º parágrafo); “A gente foi [às] 8:00hs, chegamos a zoologico 10:00hs, voltamos de lá [às] 3:00hs, chegamos na escola [às] 5:00hs da tarde, esse passeio acon-teceu [em] 03/10/08” (7º parágrafo), no qual acontecem omissões das preposições “às” e “em”.
No uso de articuladores que não os temporais, há um emprego equivocado de “mais”, ao invés de “mas”, no 5º parágrafo, o que pode ter ocorrido em consequência de uma referência baseada na pronúncia oral da palavra.
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No que se refere à pontuação, pode-se perceber que utiliza a pontuação fi nal com regularidade empregando, sistematicamente, o ponto fi nal, especifi camente, para terminar todos os períodos organizados, embora não utilize, por exemplo, o de interrogação, necessário no 6º parágrafo, em “que caro, não é(?)”.
Utiliza a vírgula razoavelmente em enumerações e após os articuladores textuais (de tempo, em especial), como se pode verifi car em “fi zemos muita bagunça eu e minhas amigas Jéssica, Karina e outras” (1º parágrafo); “Chegando lá, o primeiro animal que vimos foi a coruja depois os viados, dromedários, leões e muito mais.” (2º parágrafo).
Há pequenas questões relativas à ortografi a: viado (2º parágrafo); e à acentuação: zoologico (1º e 7º parágrafo), embora ônibus — que também é uma proparoxítona — esteja acentuada.
Assim, pode-se dizer que, de maneira geral, a aluna desenvolve bem o texto, a partir da proposta, demonstrando conhecimento básico sobre a língua escrita, o gênero e os recursos linguísticos adequados.
Texto 2
Dançando balé Quando eu tinha quatro anos já sabia o que queria ser quando crescer.
Eu ganhei de batizado do meu pai um vestidinho branco, rosa e com detalhes verdes, era muito bonito, mas me batizei cedo então obveamente quando fi z quatro o vestido fi cou muito pequeno.
Mesmo com o vestido não me servindo mais, eu colocava, era tão pequeno que os babados fi cavam acima dos joelhos e assim fi cava parecido com um vestido de bailarina, a única era que elas usam meia rosa por baixo e uma sapatilha, mas eu nem ligava, quando tocava qualquer música eu dançava com o vestido.
Mais tarde já com sete anos falei para minha mãe que gostaria de ter aulas de balé, mas isso eu nem precisava falar minha família já sabia que eu adorava balé.
Então minha mãe já fi cou atenta a qualquer informação até que um dia fi camos sabendo que no centro da cidade na biblioteca o centro cultural de Suzano tinha o que precisávamos, e quando isso aconteceu eu já tinha sete anos.
Quando fi z oito, minha mãe foi tentar fazer minha escrição tinha que ser cedo se não a fi la crescia... e quando chegasse a vez dela as escrições já haveriam acabado.
Minha mãe fez o possível, mas as vagas acabaram e a gente teve que se conformar e esperar o ano seguinte.
Já no outro ano quando eu tinha nove anos, assim que minha mãe me deixou na escola correu para lá e desta vez ela conseguiu.
Hoje eu faço balé a dois anos já me apresentei quatro vezes e minha professora está montando mais uma coreografi a para o fi m do ano, lá tenha várias amigas e mesmo com o balé sendo uma dança diciplinada a gente brinca muito e se diverte, eu amo dançar balé.
(Jéssica, 10 anos)
Da mesma forma que para a produção do Texto 1, após a realização de leituras de relatos de experiências pessoais de bons autores, a professora solicitou que as crianças escrevessem um relato, a partir da seguinte consigna: Escrevam uma experiência que vocês viveram, algo que foi importante para vocês. (Texto 2)
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Em relação à Adequação ao Contexto de Produção, as considerações são as mesmas realizadas para o texto anterior. Como a consigna não defi ne interlocutor para o texto, sua fi nalidade, o por-tador de publicação ou o lugar de circulação, o que se pode analisar no que diz respeito a esse aspecto é se o texto está adequado às características do gênero, o relato de experiência vivida. Sendo assim, vamos à análise da adequação do texto à organização composicional requerida, aos aspectos relativos à textualidade, propriamente, e à utilização da variedade padrão na escrita.
No que diz respeito à organização composicional e aspectos relativos à textualidade, o texto começa com a apresentação de uma situação inicial do relato – “Quando eu tinha quatro anos já sabia o que queria ser quando crescer.” (1º parágrafo) –, que é a condição para a compreensão de todas as situações relatadas posteriormente: toda a sina da aluna para conseguir estudar balé. O 2º e 3º parágrafos detalham essa situação inicial, procurando explicar as atitudes da relatora que justifi cam a afi rmação feita a respeito da aluna-autora: saber o que queria desde os 4 anos de idade. Dessa forma, a referência inicial ao tema fundamental das experiências que serão relatadas é oferecida nos três parágrafos iniciais do texto, de maneira bastante clara.
É organizado em primeira pessoa do singular, como demonstram os seguintes trechos, entre outros:“eu tinha“ (1º parágrafo); “eu ganhei” (2º parágrafo); “não me servindo mais” (3º parágrafo); “mas isso eu nem precisava falar” (4º parágrafo); “quando fi z oito anos” (8º parágrafo).
No entanto, como o relato envolve a presença de terceiros – em especial a mãe da relatora – há deslizamentos para a 1ª pessoa do plural (como em “(...) um dia fi camos sabendo” – 5º parágrafo), 3ª pessoa do singular (como em “Então minha mãe já fi cou atenta” – 5º parágrafo; “(...) e a gente teve que se conformar” – 7º parágrafo), perfeita e adequadamente articuladas à pessoa principal do discurso.
Esse recurso garante que o texto se organize de maneira que a relatora seja compreendida pelo interlocutor como sujeito das experiências relatadas, como requer um texto organizado no gênero em questão.
Os episódios são relatados em uma sequência temporal crescente – como requer o gênero – or-ganizando situações vividas pela relatora dos 4 anos de idade aos dias atuais, o que deixa bas-tante clara a progressão do tempo.
A coerência e a coesão da sequência são garantidas pela utilização adequada de articuladores textuais de tempo, como por exemplo: “Quando eu tinha quatro anos (...)” (1º parágrafo); “Mais tarde já com sete anos (...)” (4º parágrafo).
O texto apresenta, também, apreciações reiteradas dos efeitos de cada episódio na vida da rela-tora, possibilitando a construção da signifi cação geral das experiências relatadas para a mesma. São exemplos dessas referências:
a) “Mesmo com o vestido não me servido mais, eu colocava” (2º parágrafo) consideração que demonstra o apreço da relatora pelo vestido e a relação com o seu desejo de ser bailarina;
b) “(...) mas isso eu nem precisava falar minha família já sabia que eu adorava balé.” (4º parágrafo);
O texto é encerrado — conferir último parágrafo — com comentários que sintetizam os resultados dos esforços de relatora e da mãe para conseguir o intento da primeira, e com uma avaliação apreciativa desta, a respeito dos efeitos desses esforços na sua vida, o que é coerente com a organização interna de um relato de experiência vivida.
O texto foi elaborado utilizando-se o pretérito como tempo verbal principal (tinha, ganhei, batizei, colocava, adorava, fi z, teve, por exemplo). Há, também, uma articulação entre esse tempo, eixo organizador fundamental do relato, e as ações acontecidas em cada um dos episódios que cons-tituem a sequência, assim como entre as referências às ações já acontecidas e o estado atual da relatora, em especial no último parágrafo — o que é localizado temporalmente com o advérbio hoje, e com o emprego do verbo no presente (faço, está montando, tenho, a gente brinca e se diverte, eu amo).
Embora haja a presença de terceiros nos relatos, não se encontra, no texto, a introdução de seu
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discurso, no discurso do relator.
A organização dos parágrafos obedece a um critério regulador coerente, que procura apresentar uma situação no parágrafo antecessor e no posterior, ou explicar para detalhar, ou apresentar a consequência da ação exposta anteriormente. Dessa forma, podemos identifi car no texto, 5 blocos de parágrafos:
1º bloco:
a) 1º parágrafo: apresentação da situação inicial do relato (a relatora gostava de balé desde os 4 anos de idade) e do motivo implícito aos episódios que serão apresentados (a sina da relatora para conseguir aprender balé);
b) 2º e 3º parágrafos: explicação da proposição inicial (já sabia o que queria desde os 4 anos de idade), por relato de episódio menor, que implica na rememoração de fato (ganhou vestido de batismo) e consequência do mesmo para os 4 anos de idade (mesmo estando pequeno, vestia o vestido e fi cava parecendo bailarina), citados no 1º parágrafo;
2º bloco:
a) 4º parágrafo: alteração de tempo dos 4 para os sete 7 anos e relato de episódio signifi cativo (comunicação do desejo da relatora);
b) 5º parágrafo: consequência do fato anterior (atitude da mãe);
3º bloco:
a) 6º parágrafo: alteração de tempo dos 7 anos de idade para os 8 e relato de novo episódio (tentativa de inscrição no curso de balé);
b) 7º parágrafo: consequência do fato anterior (não foi possível realizar a inscrição apesar dos esforços realizados);
4º bloco:
a) 8º parágrafo: alteração de tempo de 8 anos para 9 e relato de episódio com consequência de ação indicado no 7º parágrafo;
5º bloco:
a) 9º parágrafo: alteração de tempo dos 9 anos para os tempos atuais e relato da situação da personagem, consequência da ação realizada no parágrafo anterior.
Como se pode observar, o critério utilizado é coerente, tanto do ponto de vista semântico, quanto do ponto de vista do eixo temporal, típico do gênero. Certamente, os blocos poderiam inclusive ser organizados em um único parágrafo, mas, certamente, não seriam produzidos os mesmos efeitos de sentido como, por exemplo, o destaque que é dado no 1º parágrafo ao desejo da rela-tora, motivador da seleção do tema.
Do ponto de vista da coesão referencial, podemos dizer que o texto emprega tanto elipses, para retomar referentes apresentados, como, por exemplo, “(...) [elipse] era muito bonito”, para referir-se a vestido, anteriormente citado e posteriormente retomado; “(...) [elipse] falei pra minha mãe”; como a substituição por pronomes, seja do caso reto ou oblíquo (como, por exemplo: “(...) não me servindo mais”; “(...) e quando chegasse a vez dela (...)”, para referir-se à mãe, citada anterior-mente.
No que se refere aos aspectos relativos à utilização da variedade padrão, pode-se dizer que o tex-to está adequado a ela, com pequenos deslizes reconhecíveis. Utiliza um registro pouco formal, mas não muito coloquial demais, o que se confi rma na presença, basicamente, da utilização de “a gente” para substituir “nós” (7º e 9º parágrafos).
Do ponto de vista da pontuação, podemos dizer que, como o texto anterior, há a utilização sis-temática de pontuação fi nal, em especial, do sinal ponto fi nal, especifi camente, não havendo utilização dos demais sinais possíveis, considerando-se o texto.
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Em relação à pontuação interna, podemos dizer que há uma utilização frequente, como no exem-plo a seguir, para separar orações condicionais “Mesmo o vestido não me servindo mais,(...)” (3º parágrafo); e uma utilização menos regular, como por exemplo, em “Quando eu tinha 4 anos [au-sência de pontuação] já sabia o que queria ser quando crescer” (1º parágrafo); “Quando fi z oito, minha (...)” (6º parágrafo) para separar articuladores textuais de tempo.
Em relação à concordância verbal e nominal, podemos dizer que o texto tem raríssimos deslizes, como no 1º parágrafo, quando se usa crescer, ao invés de crescesse.
Na organização dos enunciados há algumas omissões, como em “(...) a única [diferença] era que elas usam” (...), no 3º parágrafo.
No que tange às questões ortográfi cas, aparecem inadequações em, por exemplo: “escrições”, para inscrições e “escrição”, para inscrição (6º parágrafo); “disiplina” para disciplina (9º parágra-fo); “a”, para há (9º parágrafo); “obveamente”, para obviamente (2º parágrafo).
De acordo com a análise acima, podemos considerar o texto muito bem desenvolvido, tendo sido defi nidores dessa conceituação, entre outros, os seguintes aspectos: coerência geral na organização interna do texto no que se refere às características do gênero, a critérios sólidos de organização dos parágrafos e quase nenhum erro ortográfi co e nenhuma questão de acentuação.
• Texto 3 – Produção de uma carta pessoal
Texto 3
Cravinhos, 28 de novembro de 2008.
Olá, André
Também estou com muitas saudades, e por aqui, vai tudo bem.
Aposto que você virá adorar a escola. Aqui tem várias coisas para a gente se sentir bem estudando. Por exemplo: estão construindo uma sala de Artes super legal, e quando você vier para cá, provavelmente já terão terminado e tem também o jardim da escola que está cada vez mais bonito.
A diretora, Dona Leonor, sempre apoia projetos como a arrecadação de livros (6ªD) e de alimentos (5ªE), ou até mesmo um zornalzinho criado pelos alunos das sextas A e D.
Ah, já ia me esquecendo! Nós (6ªD) fi zemos um teatro super legal, acho até que você conhece, ele se chama “O fantástico mistério da feiurinha” que conta a história de uma princesa que desaparece “sem mais nem menos” e só conseguem encontrá-la quando a empregada da escritora chamada para desvendar o caso conta a história da princesinha. Vou fi cando por aqui e espero que você goste da minha escola.
Com carinho,
Gigi
Nota: Nomes do município e das pessoas fi ctícios
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A carta pessoal reproduzida no Texto 3 teve como contexto de produção uma resposta à carta enviada por André:
Oi, colega
Quantas saudades! Aqui vai tudo bem. E aí com vocês?
Sabe, minha mãe falou que ano que vem nós vamos morar perto de vocês. Quer dizer que a gente vai estudar juntos! Não é legal? Será que eu vou gostar da escola?
A minha aqui até que é legal, tenho muitos amigos e todos os professores me conhecem. O prédio é um pouco velho, precisa de uma pintura, mas tem um jardim muito bonito. A quadra está em reforma e as aulas de Educação Física têm sido no pátio. É chato, porque não dá pra jogar...
Tem outra coisa que me incomoda. Minha sala fi ca no segundo andar do prédio e o banheiro de lá está sempre fechado. Aí, quando eu quero usar o banheiro, preciso ir até o pátio. A Diretora falou na reunião de pais que nós sujamos muito o banheiro e que falta funcionário. Minha mãe entendeu que isto não tem solução.
A escola fi ca num lugar bem alto, por isso, das janelas da minha sala eu consigo ver muitas ruas do meu bairro. Uma vez me distraí olhando para fora e quando eu me liguei, meus colegas estavam rindo muito porque meu professor de arte tinha feito um desenho meu na lousa como uma releitura do “Pensador”.
Nossa, já escrevi demais! Escreva pra mim e me conte como é a sua escola, porque é quase certo que vamos estudar juntos! Fale também dos seus amigos e de seus professores. Tomara que eles sejam legais! Tchau, a gente se vê no Natal.
André
A proposta de redação que originou a carta pessoal reproduzida no Texto 3 trazia a seguinte comanda: Na carta, André informa seu(sua) colega que, em breve, eles morarão bem próximos.Por conta desse fato, ele pede informações sobre a sua futura escola. Imagine que você é o amigo ou a amiga de André e escreva uma carta para ele informando sobre sua escola. Não se esqueça de saudá-lo, de contar um pouco sobre o que anda fazendo e também de fi nalizar a carta, assinando-a.
A autora demonstrou compreender muito bem a proposta de redação e elaborou uma carta em resposta ao amigo André. Ela compreendeu e desenvolveu o tema organizando e compondo seu texto de acordo com as características próprias do gênero.
Em seu texto, são encontrados os elementos básicos desse gênero. A interpelação inicial consti-tui-se pela interjeição “Olá”, em geral, utilizada para saudações e o nome do interlocutor “André” em vocativo.
Gigi introduz a carta recorrendo ao advérbio “também” que funciona como um conector entre a carta de André e sua resposta.
Na introdução, demonstra a reciprocidade de sentimentos com relação à distância que a separa do interlocutor “Também estou com muitas saudades” e ainda responde a uma interpelação de André, “e por aqui, vai tudo bem”. Além disso, nota-se que ela procura responder a cada tópico abordado na carta de seu pretenso amigo, construindo uma boa articulação entre seu texto e a carta de seu interlocutor, o que garante que o projeto de produção mantenha-se fi el à proposta de redação.
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A saudação fi nal escolhida pela autora registra o grau de proximidade que costuma haver entre os interlocutores de uma carta pessoal, quando utiliza uma expressão que sugere apreço e pro-ximidade “Com carinho” e assina “Gigi”.
É importante notar que a autora revela um bom domínio na elaboração de textos escritos, quando consegue inserir uma breve sequência narrativa em sua carta para contar a história do fantástico mistério da feiurinha.
Adequada e coerentemente ao gênero carta, o texto está organizado por alguém que relata em primeira pessoa do singular, como é possível verifi car em “também estou” (1º parágrafo); “Aposto que” (2º parágrafo); “já ia me esquecendo” (4º parágrafo).
A coerência e a coesão são garantidas pela utilização de articuladores textuais como “Também estou com muitas saudades”; “Aposto que você irá adorar”; “e quando você vier para cá”; “Ah! Já ia me esquecendo” entre outros.
A autora trabalha seu texto com um vocabulário característico da linguagem cotidiana oral, muito apropriado ao gênero carta pessoal.
Quanto aos aspectos notacionais, verifi ca-se que a autora não comete desvios signifi cativos da norma padrão. Os dois deslizes ortográfi cos (super legal e zornalzinho) não comprometem o entendimento do texto, que, aliás, está bem organizado pela paragrafação e uso da pontuação, ainda que a utilização das vírgulas mereça atenção.
• Textos 4, 5 e 6 – Produção de artigo de opinião
A prova escrita do 9º ano tinha como proposta escrever um artigo de opinião com o tema “A escola pública em discussão: a escola que eu tenho e a escola que eu gostaria de ter”. Para de-senvolver o tema havia três textos publicados em um blog da internet.
Texto 4
Minha escola
Bom, na minha escola há ótimos professores!
Mas também há professores péssimos.
Sem falar na educação dos alunos, tem alunos que brigam com os professores o tempo todo, mas também tem aqueles bons alunos, mas são bem poucos.
As classes são péssimas, tem classe que quando chove, chove mais dentro do que fora, e com isso os alunos tem que ir embora para suas casas.
O espaço da minha escola é bom, tem um espaço enorme com árvores e fl ores, tem duas quadras bem grandes, disso não tenho o que reclamar!
A merenda também é ótima, só os banheiros que não são muito bons, falta muita higiênie
Mas se cada um de nós colaborassemos um pouco, minha escola seria ótima!
(Alice –9º ano)
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O texto demonstra uma incompreensão quanto ao tema proposto. Os assuntos abordados (alu-no, professor, merenda, espaço físico, jardim da escola) são compatíveis com a temática “esco-la”, entretanto, a aluna despreza, na execução de seu projeto pessoal, a questão polêmica que deveria fazer parte da produção textual. Nada foi dito a respeito da escola ideal, ela apenas se refere à sua escola real.
Quanto ao gênero, o texto de Alice não traz características de um artigo de opinião, uma vez que deixa de argumentar e contra-argumentar sobre escola real e escola ideal; não há argumentos nem opiniões que defendam seu ponto de vista. A rigor, o texto evolui em sequências descritivas, situando a produção no interior da tipologia descrever. Vale ressaltar que já no título “Minha esco-la” a autora anuncia essa tendência descritiva.
Além disso, em que pese a coerência construída na exposição das ideias, os articuladores tex-tuais utilizados para organizar e fazer evoluir o texto não são característicos da argumentação. Trata-se, portanto, do uso de elementos coesivos a serviço de tipologia e gênero textuais incom-patíveis com a proposta de redação.
Quanto ao registro, notam-se algumas ocorrências inadequadas para o texto escrito. Há, no texto de Alice, alguns vocábulos próprios da linguagem oral que não cabem em produções escritas na modalidade padrão da língua portuguesa. É o caso de “Bom” no início da frase (e do texto), um recurso típico da conversação.
Existem, também, como exemplos de oralidade, o uso do verbo “ter” no sentido de haver / existir (cinco vezes); o uso frequente de frases curtas, de repetições, tais como: “mas” (quatro vezes), “professores” (três vezes), “alunos” (quatro vezes), “escola” (três vezes), em uma redação de apenas 17 linhas (no original do aluno), as quais poderiam ter sido evitadas por meio do uso de anafóricos. Encontram-se marcas da conversação, também, na forma de construir o enunciado, como, por exemplo, no trecho do 3º parágrafo: “Sem falar na educação dos alunos, tem alunos que brigam com os professores o tempo todo, mas também tem aqueles bons alunos, mas são bem poucos.”.
Ainda com referência aos registros, pode-se apontar alguns desvios das normas gráfi cas e de acentuação (higiênie, colaborassemos, os alunos tem que ir embora).
Na conclusão do texto “Mas se cada um de nós colaborássemos um pouco, minha escola será ótima!” não é possível identifi car quem são as pessoas que estão com a aluna-autora no uso do pronome “nós” (Alice e outros alunos da escola, Alice e seus professores, Alice e a comunidade escolar ou Alice e todos os responsáveis pela escola – instituições públicas e comunidade esco-lar?). Ainda nesse trecho, vale ressaltar um desvio da norma relacionada à conjugação dos verbos utilizados no enunciado. Na primeira oração, a autora lança uma idéia hipotética com o uso do verbo colaborar no subjuntivo “colaborássemos”. Esse tipo de construção solicita, por conse-guinte, o uso do verbo ser no futuro do pretérito “seria”, na segunda oração. Na medida em que a autora afi rma categoricamente (minha escola será ótima), enfraquece a ideia de possibilidade, de vir a ser, colocada no início do enunciado, causando estranheza para o leitor. A mudança de pessoa no discurso, de primeira do plural “se [...] nós colaborássemos” para “minha escola será ótima” também colabora para o estranhamento do leitor.
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Texto 5
O jovem e sua carreira profi ssional
Todos os jovens ao concluir o ensino médio tem a dura desizão de escolher o que fazer do seu futuro em que area ele vai atuar, junto com isso vem o dilema de quanto custara essa realização.
Em sua vida, a carreira poderá ser promissora, se rendea frutos, trazerá felicidade. O curso possue vagas para novos trabalhadores, pois a cada ano são várias turmas que realizam esse curso, na região poderá atuar?
O preço desse desse curso pode ser fi nanciado em escolas privadas por meio de progranamas governamentais com fi es, programa na escola familia, e bolsas das faculdades, já em faculdades, estaduais e federais o aluno interessado deve ser muito atento, pois às vagas nessas instituições são muito concorridas.
O jovem deve avaliar o mercado de trabalho de sua região podendo assim avaliar suas chances nesse mercado na área a ser escolhida, avaliando, que o mercado de trabalho está sempre em constante modifi cação.
Dirceu – 3ª série - EM)
O Texto 5 “O jovem e sua carreira profi ssional” é um texto produzido pelo aluno Dirceu, da 3ª série do Ensino Médio, para atender à proposta de redação, a seguir:
“Escreva um artigo de opinião sobre o tema: Os jovens, ao término do Ensino Médio devem se concentrar mais na escolha da profi ssão ou no vestibular? O que os jovens devem levar em conta na hora da escolha: satisfação pessoal, sucesso fi nanceiro, mercados futuros ou tudo?”
Nessa redação, nota-se que o projeto do aluno para a elaboração de um texto argumentativo apresenta problemas principalmente de ordem estrutural e temática. O texto desenvolve-se com assuntos encadeados de forma incipiente e desarticulada.
O parágrafo introdutório anuncia que dois aspectos serão desenvolvidos ao longo do texto: a escolha da carreira pelos jovens, a qual refl etirá em seus futuros, e o custo fi nanceiro que essa decisão trará. Entretanto, o que parecia ser o projeto pessoal do autor para a elaboração do texto não é efetivado.
No desenvolvimento das ideias anunciadas, Dirceu consegue apenas tangenciar o tema propos-to. Seu esforço traduz-se na utilização de palavras e expressões que somente estabelecem uma relação semântica com referência aos assuntos presentes na proposta (escolha da profi ssão, satisfação pessoal, sucesso fi nanceiro). Alguns dos confl itos dos jovens sobre os caminhos que precisarão percorrer para concretizar seus projetos (as escolhas que terão de fazer, a área em que desejam atuar, o custo que isso pode representar), poderiam ter sido mais explorados, aprofun-dados e problematizados.
As escolhas que o autor faz para organizar suas ideias não conseguem constituir um texto coe-rente. São vários os fatores que colaboram para a desarticulação do texto, como, por exemplo, a frase com sentido incompleto: “...na região poderá atuar?” Essa pergunta não se articula com a frase anterior e se transforma em obstáculo para o entendimento do leitor. Outro aspecto que contribui para a desarticulação do texto vem da difi culdade enfrentada pelo autor em escolher co-nectores adequados para a composição dos enunciados, como na frase “Em sua vida, a carreira poderá ser promissora, se rendea frutos, trazerá felicidade.”
Há também a falta de articuladores textuais para ligar um parágrafo ao outro, prejudicando a unidade da composição textual e proporcionando ao leitor a impressão de que os parágrafos são enunciados independentes.
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Quanto ao registro, a redação apresenta muitas repetições de palavras (desse – duas vezes, avaliar – três vezes em único parágrafo, curso – três vezes). Tais repetições emergem de um repertório linguístico e semântico inexpressivo o que pode sinalizar poucas experiências com atividades de reescrita, explorando o uso de sinônimos, ou de elementos anafóricos.
Há, ainda, erros gráfi cos (desizão, fi es, rendea, progranamas); de acentuação (“Todos [...] tem...”, area, custara (futuro), familia, às vagas) e também de conjugação verbal (trazera, possue).
Finalmente, a redação, além de não atender totalmente o tema proposto, não apresenta uma conclusão sobre os argumentos elencados pelo aluno, o que prejudica e compromete toda a estrutura desse texto argumentativo.
Texto 6
Indecisão
Hoje, o mundo é regido por um capitalismo selvagem. Para acompanhá-lo, precisamos fazer muitas escolhas, uma vez que, abandonados nessa “selva”, a sobrevivência depende de cada um. Dentre tantos caminhos a percorrer, o mais difícil é escolher qual estrada a seguir quando, ao término do ensino médio, nos deparamos com um percurso, que até então era uma linha reta, de duas vias. De um lado está o caminho para o vestibular, do outro, para a escolha da profi ssão.
Sem dúvida, enfrentar essa situação é complicado, porque não basta optar por uma das vias, é preciso considerar vários outros fatores como satisfação pessoal ou sucesso fi nanceiro. Muitos adolescentes não conseguem escolher entre estudar ou trabalhar, já que o estudo irá complementar o currículo, porém, sem dinheiro não se consegue cursar o ensino superior, devido a mensalidade, livros, etc. E é nesse ponto da vida que muitos desistem de caminhar.
De fato, fazer escolhas não é fácil, ainda mais na faixa etária dos 17 a 20 anos. Há pessoas que com 24 anos não fazem idéia do que esperam e pretendem da vida. A indecisão é um monstro que assombra toda a sociedade e depende de cada um de nós enfrentá-la da melhor maneira possível. Devemos seguir nossas intuições, já que não há escolhas certas ou erradas. Optar por aquilo que acha ser bom e válido para o futuro é uma arma perfeita para combater a tal da indecisão.
Desse modo, precisamos não só seguir a intuição, mas também os fatores que devemos levar em conta na hora das escolhas: satisfação pessoal, sucesso fi nanceiro, profi ssional, enfi m, tudo. Afi nal, se fracassarmos em um dos caminhos, sempre poderemos regressar e começar novamente!
Kelly – 3ª. série – Ensino Médio
A partir do título “Indecisão”, a autora chama a atenção do leitor, despertando sua curiosidade para conhecer o texto e de certa forma, já anuncia que vai abordar fatos ou situações em que a necessidade de fazer escolhas estará em discussão. Nesse sentido, não desaponta totalmente o leitor, na medida em que este vai se localizando em relação às escolhas a que a autora se refere, as mesmas explicitadas na comanda para a produção de um artigo de opinião, que propõe a questão: Os jovens ao término do Ensino Médio devem se concentrar mais na escolha da profi s-são ou no vestibular?
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No primeiro parágrafo, Kelly procura explicar a necessidade de se fazer escolhas para a sobrevi-vência num “mundo regido por um capitalismo selvagem”, partindo da questão colocada e apre-sentando argumentos para tentar explicitar seu ponto de vista, sem perder o foco na opinião de que fazer “escolhas não é fácil”.
A autora demonstra compreender o tema, planeja e desenvolve seu texto com base nas palavras e expressões apresentadas no enunciado: “O que os jovens devem levar em conta na hora da escolha: satisfação pessoal, sucesso fi nanceiro, mercados futuros ou tudo?”
Kelly não parte de uma questão polêmica, como é esperado em um artigo de opinião, mas apresenta uma ideia que traduz sua opinião sobre o tema. A autora tece alguns argumentos ora baseados em crença pessoal, como “A indecisão é um monstro que assombra toda a sociedade [...]”, ora baseados em relação de causa e consequência como se observa em “Muitos estudantes não conseguem escolher entre estudar ou trabalhar [...], porém, sem dinheiro não se consegue cursar o ensino superior, [...].”
Nota-se a ausência da construção de uma argumentação baseada em dados estatísticos, ou na introdução de outras vozes para que a sequência argumentativa possa ser encaminhada para o convencimento do leitor.
A título de exemplifi cação, para justifi car e reforçar a ideia de que enfrentar uma situação de escolha é difícil, a autora organiza e articula os argumentos de forma coerente, com uso com-petente de elementos coesivos característicos do gênero textual em questão. Para tal, faz uso de mecanismos linguísticos e escolhas lexicais próprios da língua escrita, e apresenta um texto adequadamente produzido não apenas em seus aspectos ortográfi cos, mas também em relação à concordância e à regência.
Como a autora não traz outra(s) voz(es) com opiniões que possam se contrapor à sua, não há contra-argumentos em seu texto e o encaminhamento à conclusão se dá com a insistente repeti-ção das ideias, por meio das expressões incansavelmente apresentadas nos parágrafos anterio-res, cuja origem é o próprio enunciado para a produção textual.
Na conclusão do texto, Kelly confi rma sua proposição e assume seu papel de enunciadora, ao utilizar a 1ª pessoa do plural: “Desse modo, precisamos não só seguir a intuição, mas também os fatores que devemos levar em conta na hora das escolhas [...]. É uma maneira de apresentar sua proposta de mobilização do leitor, incluindo-se e revelando sua voz, mas, deriva para os clichês dos chamados textos de autoajuda, ao enfatizar que “Afi nal, se fracassarmos em um dos cami-nhos, sempre poderemos regressar e começar novamente!”.
O cálculo do conceito global da redação é feito pela Instituição contratada, com base nos concei-tos atribuídos pelo corretor no processo de análise das redações a partir dos critérios estabeleci-dos para correção explicitados neste Manual.
No Ensino Fundamental, são avaliadas quatro competências e, no Ensino Médio, cinco compe-tências. O professor, na correção da redação, atribui um nível para cada uma das competências, de acordo com os critérios indicados na grade de correção, considerando-se a seguinte distri-buição:
• Nível 1 – Insufi ciente
• Nível 2 – Regular
• Nível 3 – Bom
• Nível 4 – Muito Bom
Para cada um desses níveis de desempenho é atribuído pontos, a saber:
• Nível 1 – 2,5 pontos
• Nível 2 – 5,0 pontos
• Nível 3 – 7,5 pontos
• Nível 4 – 10,0 pontos
Depois disso, é feita a soma dos pontos obtidos por aluno em cada uma das competências ava-liadas. Essa soma é multiplicada por 2,5 (no caso do Ensino Fundamental) e por 2,0 (no caso do Ensino Médio). Esse critério busca diferenciar o desempenho dos alunos do Ensino Fundamental em relação ao do Ensino Médio, exigindo mais dos alunos que estão no fi nal da Educação Básica.
A partir do resultado obtido desse cálculo é atribuído o conceito global da redação, de acordo com as faixas de desempenho atribuídas para o Ensino Fundamental e Ensino Médio, abaixo descritas:
Procedimento para cálculo doconceito globalda redação
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FAIXAS DE DESEMPENHO PARA ATRIBUIÇÃO DO CONCEITO GLOBAL DA REDAÇÃO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Intervalo de nota Classifi cação Nível Descrição do Nível
Menor que 50 Insufi ciente Abaixo do Básico
Os alunos demonstram desenvolvimento precário das competências e habilidades escritoras desejáveis para o ano/série escolar em que se encontram.
Igual a 50 e menor que 65
Sufi ciente
Básico
Os alunos demonstram desenvolvimento mínimo das competências e habilidades escritoras, mas possuem as estruturas necessárias para interagir com a proposta curricular na série subsequente.
Igual a 65 e menor que 90 Adequado
Os alunos demonstram domínio pleno das competências e habilidades escritoras desejáveis para o ano/série escolar em que se encontram.
De 90 até 100 Avançado Avançado
Os alunos demonstram conhecimentos e domínio das competências e habilidades escritoras acima do requerido para o ano/série escolar em que se encontram.
Exemplos do cálculo do Conceito Global da Redação
Exemplo 1: Ensino Fundamental – desempenho de um aluno em cada competência
Competências avaliadas Nível atribuído Pontos
Competência I – Tema 1 2,5
Competência II – Gênero 2 5,0
Competência III – Coesão/coerência 2 5,0
Competência IV – Registro 3 7,5
Soma 20,0
Após a soma dos pontos das quatro competências o resultado será multiplicado por 2,5 para colocar numa escala de 0 a 100.
Conceito Global da Redação: soma dos pontos:
(2,5+5,0+5,0+7,5)=20,0 x 2,5=50,0 – Nível Básico
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Exemplo 2: Ensino Médio – desempenho de um aluno em cada competência:
Competências avaliadas Nível atribuído Pontos
Competência I – Tema 3 7,5
Competência II – Gênero 2 5,0
Competência III – Coesão/coerência 3 7,5
Competência IV – Registro 3 7,5
Competência V – Proposição 4 10,0
Soma 37,5
Após a soma dos pontos das cinco competências o resultado será multiplicado por 2,0 para colocar numa escala de 0 a 100.
Conceito Global da Redação: soma dos pontos:
(2,5+5,0+5,0+7,5+10,0)=37,5 x 2,0= 75,0 – Nível Adequado
