Mara Cristina Gonçalves XIX/PDF/Autores e Artigos/Mara... · Durante minha formação tive acesso a muito poucos relatos de experimentos, como: relógio de areia (ampulheta), ou

Texto integrante dos Anais do XIX Encontro Regional de História: Poder, Violência e Exclusão. ANPUH/SP – USP. 08 a 12 setembro de 2008. Cd-Rom.

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Mara Cristina Gonçalves

São Paulo faz escola: um trabalho em aulas de Historia

Resumo: A nossa experiência prática e nossas reflexões como professora de História do Ensino Fundamental – Ciclo II é apresentada sob a luz de autores que usam o conceito “saber docente” como categoria que leva em conta a especificidade do ato de lecionar, ensinar envolvendo uma complexa rede de saberes de quem ensina. Saberes resultantes de seu meio sócio-cultural, de sua formação acadêmica, dos saberes curriculares e pedagógicos, assim como de sua experiência de vida. A nossa apresentação centra-se no trabalho desenvolvido em sala de aula para o ensino de história com alunos da 5ª serie, no ano de 2008, como forma de enfrentar o desafio de desenvolver a nova proposta curricular de Historia do Estado de São Paulo.

O exercício de reflexão sobre nossa experiência e prática docente na perspectiva de

desenvolver estratégias para melhorar o aproveitamento de nossos alunos nas notas bimestrais com a nossa área do conhecimento e romper com a cultura de que “História é chato” é o que nos tem levado a procurar ter o registro de nossas aulas, o planejado e o executado, o material utilizado, procurado registrar a compreensão dos alunos e a reação dos mesmos.

E também na perspectiva de propagar a cultura de que os nossos alunos possam, caso

queiram, conhecer como em outras épocas e lugares as pessoas, os povos resolveram os seus problemas, como viviam e agiam.

Para propiciar a possibilidade de olhar para trás e ver: como foi mesmo? Essa foi uma proposta apresentada em HTPC – Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo,

como necessária e importante para um professor reflexivo, preocupado em buscar caminhos para todos seus alunos saírem do conceito de insatisfatório. As crianças do Ensino Fundamental – Ciclo II concluírem cada bimestre com o conceito de insatisfatório é uma situação em que o maior responsável é o professor ou a professora, portanto, os professores e professoras devem ter o compromisso de melhorarem suas práticas, suas aulas.

Esse discurso/orientação na escola sobrecarrega os professores e professora como

responsáveis “pelo fracasso dos seus alunos e da escola. Incompetentes, mal-formados, displicentes, alienados politicamente, ‘idiotas cognitivos’, ‘livro-didático dependentes’, determinados pelas estruturas ou cultura dominantes, inconscientes, vários têm sido os adjetivos utilizados para desqualificar e responsabilizar os professores pelo fracasso da escola e da educação, quando na maioria das vezes, eles são tão vitimas quanto seus alunos”. (Monteiro, 2002).

Na tentativa de ao mesmo tempo de amadurecer as práticas desenvolvidas como professora

e também utilizar de forma cada vez mais crítica o que lhe é oferecido pelos poderes constituídos- uma forma de defesa - passamos a registrar mais detalhadamente nossas atividades, como por exemplo, a bibliografia consultada e usada, mesmo sendo de livros didáticos.

A leitura de autores como Ana Maria Monteiro, Helenice Ciampi e Maurice Tardif permitiu

um redimensionamento do porque registrar nossa prática docente.


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Essas leituras passaram a ventilar a nossa reflexão de que o registro é útil não apenas para

responder e se defender da pressão institucional para nos responsabilizar pelo fracasso do sistema escolar, mas trazendo para esse registro a faceta de que é possível a atividade docente “o esforço de se apropriar da pesquisa e de aprender a reformular seus próprios discursos, perspectivas, interesses e necessidades individuais ou coletivas por meio de linguagens susceptíveis de uma certa objetivação”. (Tardif, 2002).

Enfim, passar a anotar as preocupações com o que ensinar e principalmente, como ensinar.

Buscando constituir-se como uma professora “efetivamente, sujeito do conhecimento, (que) deve fazer, então, o esforço de agir como tal, ou seja, o esforço de se tornar ator capaz de nomear, de objetivar, e de partilhar sua própria prática e sua vivencia profissional”. (Tardif, 2002).

Esse esforço não é simples quando você precisa enfrentar e desnudar a sua própria prática. Essa reflexão perpassa pela questão da narrativa, qual narrativa é desenvolvida em sala de

aula? (Monteiro, 2007). Como a grande maioria dos professores que freqüentaram a escola pública, tanto o hoje

Ensino Fundamental e Médio, durante a ditadura militar; a vivencia histórica pessoal é de uma educação rígida, militarizada com filas, toda semana tinha que cantar o hino nacional, ensaiar longas marchas para a comemoração do dia da Independência. As narrativas eram silenciadoras, típicas da educação bancária (Freire, 1987), fui objeto de deposito do saber escolar selecionado para o período.

Depois, defronto-me com as lutas populares – já na faculdade – por democracia, assembléia constituinte soberana, eleições presidenciais, impeachment, inúmeras experiências democráticas e muitas outras não tão democráticas.

Que professora ser? Como mesclar tudo que foi vivido? O que desprezar e o que preservar e usar?

São questões que ainda enfrento. Como lidar com o aluno que opta por não conhecer? Nem todas as crianças e jovens querem

realmente conhecer, estudar. A grande maioria dos alunos prefere usar o seu tempo com outras atividades que o estudo. E aí?

Neste contexto nos preocupamos em como desenvolver uma aula com conteúdos problematizados de forma que não fossem apenas mais uma imposição na sala de aula. Essa preocupação levou-nos a pensar em como problematizar os conteúdos?

Para as 5ª e 6ª séries do Ensino Fundamental – Ciclo II não foi muito produtivo ficar apenas nos atos de falar e/ou escrever: “O que vocês acham ou pensam do por que tal povo viveu tal caminho?

Como eles chegaram a tal ou qual solução? Quais foram as dificuldades encontradas? O que se modificou? Por que tal fato aconteceu?”

Essa apresentação foi insatisfatória, não levou ao envolvimento dos alunos com as atividades, não me auxiliou a aumentar a atenção deles às aulas ou aos textos. Era muito desgastante trabalhar assim, muito cansativo. Não havia troca, principalmente deles para comigo em relação a nossa matéria, história.

Então percebemos que se até para nós que gostamos de estudar História era chato lecionar assim, como estavam se sentindo os meus alunos? Por isso que muitas pessoas dizem que “estudar história é chato”.

Não queremos que os nossos alunos achem, sintam o estudo da história como chato. Sei que poucos serão historiadores, mas a grande maioria não precisa sentir a historia como chata.

Então passamos a procurar uma problematização dos conteúdos históricos em que eles a


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vivessem e não fosse apenas um discurso, uma narrativa distante no tempo e no espaço, cansativa. Para iniciar uma variação propusemos a realização de experiências práticas sobre os

conhecimentos já sistematizados pela humanidade. Isso permitiu-nos problematizar como a humanidade vivenciou tal ou qual situação histórica.

Durante minha formação tive acesso a muito poucos relatos de experimentos, como: relógio de areia (ampulheta), ou desenhos de carvão em pedra ardósia (pinturas rupestres).

Ao longo das aulas procurando relacionar o saber da disciplina, com o saber pedagógico e o

saber fazer do dia a dia, ou saber da experiência, (Monteiro, 2002), que fui usando experimentos como estratégia para lecionar história para as 5ª séries do Ensino Fundamental – Ciclo II.

Os registros das aulas tornaram-se a oportunidade para um “conjunto de vivencias significativas através das quais o sujeito (o professor) identifica, seleciona, destaca os conhecimentos necessários e validos pela sua própria ação (...) podendo contribuir, ao mesmo tempo, para a reflexão e a crítica dessa construção.” (Monteiro, 2002).

Também pudemos observar que o envolvimento dos alunos os levou a construírem a sua própria compreensão dos conceitos históricos. (Ciampi, 2007).

Nesta perspectiva que apresentamos a historicização de nossa atuação na rede estadual de ensino do estado de São Paulo.

No final de 2007 iniciou-se a discussão sobre a mudança curricular na rede estadual de São Paulo.

A Secretaria enviou as propostas de conteúdos programáticos e foi pedido a opinião dos professores. Nós encaminhamos o texto que segue:

“São Paulo faz escola Observações acerca dos conteúdos programáticos propostos para as disciplinas para História

– Ensino Fundamental e Médio. A proposta apresentada baseia-se na história tradicional, trabalhando com a linearidade

temporal da chamada pré-história até o final do século XX. Essa linha do tempo é a mais aceita na sociedade ocidental, mas na forma como está

apresentada possui alguns inconvenientes, como por exemplo:

- Pela grande quantidade de conteúdos dificulta a utilização de diferentes fontes históricas para o processo de ensino-aprendizagem, como: experiências práticas (relógio de areia, de sol); cultura material; imagens; poemas; fotografias; filmes; pois o uso destas diferentes fontes históricas exige uma contextualização do período histórico e uma contextualização sobre a própria fonte histórica.

- Seguir essa linearidade temporal dificulta trabalhar o conceito de

temporalidade e mentalidades; e as competências de comparar semelhanças e diferenças; permanências e rupturas.

- Outro aspecto prejudicado, item presente na mais recente literatura sobre o ensino de história, sobre a necessidade de partir do presente para problematizar o passado.

Essa grande quantidade de conteúdos só poderia ser observada através de textos superficiais,

resumidos e factuais. E. E. Profª Elvira Parada Manga - Professora Mara Cristina Gonçalves.” Esse texto foi entregue ao coordenador pedagógico em 08/11/2007.


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Quando o Jornal do Aluno São Paulo faz escola chegou na semana do planejamento,

pudemos observar – alegremente – que a proposta curricular apresentada no final de 2007 para História não havia se concretizado naqueles blocos lineares, e o jornal trouxe diferentes linguagens: textos, poemas e desenho.

Os textos permitem um dialogo com a atualidade pelo aspecto das tecnologias. E também a Revista São Paulo faz escola especifica as competências como recuperação de informações nos textos; compreensão e interpretação de textos e reflexão sobre conteúdo e forma de textos. (1)

Isso foi um alívio perante as preocupações surgidas em novembro de 2007. Também procuramos acompanhar a literatura divulgada pela Secretaria Estadual de

Educação para o concurso de coordenador pedagógico recém realizado e foi possível observar a preocupação com a melhora da qualidade do ensino, em particular, nos resultados apresentados pelos alunos da rede estadual nos exames nacionais e internacionais de avaliação de desempenho.

Como a autora do texto “O desafio da qualidade” é também a atual secretaria estadual da educação, neste texto podemos observara a presença de questões extremamente pertinentes a proposta curricular – São Paulo faz escola – 2008. Esta autora afirma: “o nó do problema, não se situa mais no acesso e sim na melhoria da qualidade. O principal objetivo passa a ser a permanência, o sucesso escolar e a efetiva aprendizagem de todos os alunos”. (2)

A partir dos dados disponibilizados pelos mecanismos de avaliação externa, a autora afirma que apesar do acesso a escola ser “de 97% das crianças de sete a quatorze anos terem finalmente acesso à escola fundamental, também é preciso lembrar que apenas 65% delas concluem a oitava série, e apenas 42% dos jovens concluem o ensino médio”. (3)

Para a autora, a prioridade agora é melhorar a qualidade da educação. Segundo a mesma, a baixa da qualidade da educação explicaria a grande diferença entre acesso ao ensino fundamental (97% das crianças em idade escolar) e apenas 65% dessas crianças são concluintes do Ciclo II do Ensino Fundamental. No meio do caminho ficam aproximadamente 32% dessas crianças fora da certificação de conclusão do Ensino Fundamental.

Entre os diversos elementos constituintes da busca pela qualidade para a autora há um importante papel na gestão de cada unidade escolar. É incontestável que uma gestão dialógica com a sua equipe docente, corpo discente e a comunidade de pais e a comunidade do entorno da escola; e que também seja disposta a buscar os recursos financeiros e pedagógicos para uma melhor qualidade dos recursos necessários a um bom desempenho, realmente faz diferença. E provavelmente, poucos discordarão.

Entretanto, apenas isso não é o suficiente. Existem questões que extrapolam o âmbito de decisão e responsabilidade da gestão de cada unidade escolar. Como salários, planejamento da quantidade de alunos das turmas, repasse financeiro, quantidade de funcionários, recursos financeiros para manter os recursos pedagógicos em bom estado de conservação.

Para a autora essas questões cujo âmbito de decisão não fazem parte das responsabilidades da gestão de cada unidade escolar não são relevantes: “a gestão da escola faz muita diferença e que a qualidade não está diretamente associada a salários de professores ou ao gasto médio por aluno”. (4)

Outro aspecto divergente é relacionado a um elemento da realidade de dentro das unidades escolares, como o número de alunos por sala de aula, novamente a autora demonstra menosprezo aos aspectos relacionados ao cotidiano do trabalho docente, como podemos observar: “variáveis como salário e escolaridade dos professores, assim como tamanho das turmas, parecem ter efeito


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reduzido sobre o desempenho dos alunos”. (5)

Nossa experiência demonstra que a nossa realidade é o oposto do que a secretaria estadual da educação elaborou. Uma dificuldade gritante que tivemos para o desenvolvimento das atividades com a Ficha 1 de História é exatamente a superlotação da sala de aula.

A autora apresenta a elaboração de critérios para superar o problema da qualidade do ensino através das avaliações e quais seriam os “padrões básicos de conhecimento que os alunos devem alcançar ao final de cada ciclo de aprendizagem. Adotar uma base curricular comum e definir expectativas de aprendizagem para cada série ou ciclo devem ser prioridades de todos os sistemas de ensino, com ênfase na alfabetização, leitura, escrita e nos conceitos básicos de matemática e de ciências”. (6)

Observamos que o Jornal do aluno – São Paulo faz escola – edição especial da proposta curricular – fev/2008 – ensino fundamental – 5ª série/ 6ª série, busca a padronização dos conteúdos programáticos em toda a rede estadual como um dos caminhos para a melhora da qualidade do ensino.

A nossa experiência com o jornal do aluno não tem sido muito produtiva quanto ao tempo proposto pela Revista São Paulo faz escola – edição especial da proposta curricular.

No ano de 2008 estivemos com a 5ª série H da E. E. Profº Domingos Cambiaghi em Franco

da Rocha, pertence a Diretoria de Ensino de Caieiras. É uma escola localizada no centro do município, a primeira da cidade, com 70 anos de funcionamento e hoje tem majoritariamente suas classe para o Ensino Fundamental – Ciclo I, e no período noturno para a Educação de Jovens e Adultos – EJA do Ensino Fundamental. No período matutino possui oito salas de 5ª série. Os alunos moram em vários bairros do município.

Temos tido dificuldade de trabalhar em tão pouco tempo de aula proposto pela Revista São Paulo faz escola – 2008; onde para a Ficha 1 estavam previstas quatro aulas. Primeiro a sala é muito cheia para uma 5ª série, são 40 alunos. Na seqüência temos que o tema da Ficha 1 – As grandes navegações (p. 28) - possui várias palavras difíceis. A revista tem além do significado literal da palavra o seu contexto histórico. São bons textos e achei um desperdício não serem apresentado aos alunos.

Então desenvolvi as seguintes atividades: Leitura e explanação sobre o poema de Fernando Pessoa “Mar Português”, seguida de

desenhos sobre o poema, em anexo os desenhos dos alunos: Wendel de Oliveira Lima e Gustavo Donizete Moreira. Depois fomos para a leitura do texto “Os bastidores da viagem” (ps. 28 e 29). Neste texto surgiram várias questões sobre o significado das palavras e o que eram. Também foi difícil visualizar o tamanho da empreitada enfrentada pelos portugueses no século XV, então mimeografei e eles coloriram o mapa “Expansão Marítima Portuguesa”. (7)

Os obstáculos foram que a escola esta sem mapa-múndi, disseram que nas férias foram queimados porque eram muito velhos e já estavam muito deteriorados; então, foi preciso praticamente orientação individual para mostrar os continente e as cores. É possível perceber que as cores dos continentes foram indicadas com conceitos étnicos, devido a ausência do mapa-múndi como modelo para os alunos expressarem suas próprias escolhas nas cores e também porque com um modelo definido de qual cor para cada pedaço do mapa os que conseguiram concluir primeiro e corretamente – separação dos oceanos e continentes – auxiliaram os outros. Segue em anexo os mapas das alunas: Nathiara Tuane de Lima Araújo e Talita Apª Pereira de Souza.

E os alunos também tiveram muita dificuldade em compreender a mudança da concepção do

mundo plano para o mundo com curvatura. E sobre os instrumentos de navegação. A pesquisa de vocabulário não foi suficiente para sanar estas questões. Então, foi passado na lousa o texto “O astrolábio” (8). Também mimeografamos o texto “A Bússola” e “A ampulheta”. (9)


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E então preparamos a experiência para fazer uma bússola artesanal. Foi pedido aos alunos que trouxessem: bacia de plástico, imã, agulha, rolha de cortiça. Mas

poucos alunos trouxeram e tivemos que coloca-los para trabalharem em grupo. Alguns grupos foram bem e outros, enfim, não foram. Preferiram brincar de se molhar.

Para ser uma atividade em todos os alunos participassem deveria ter sido realizado em forma

de experiência individual; no caso também teria que ter tido condições de formar kit's para cada aluno que não levou os ingredientes solicitados para poderem realizar a experiência. Também foi pedido a cada grupo que fizessem relatório sobre a experiência. Seguem os relatórios de quatro grupos, optamos pela transcrição da escrita literal que os grupos realizaram.

“Relatório – (01) Nosso grupo é formado por: Gustavo Donizete, Caio Nascimento, Rafael

Teixeira, Yuri Bispo, Yuri de Lima. Na sala foi feita uma organização em 7 grupos, para fazer-mos a realização de

uma experiência onde cada grupo fez uma bússola. Para faze-lá ultilizaremos uma agulha, bacia ou uma tapoer, uma rolha, um

imã, um durex e um desenho da rosa dos ventos. Primeiro pegamos a agulha e a colocamos na rolha, damos 2 voltas com o

durex, e passamos o imã na ponta da agulha. Depois enchemos uma bacia ou tapoer com água. Aí é só colocar a rolha com a agulha e pronto está feita sua bússola. E ela sempre apontará para o norte. Relatório – (02) A organização dos grupos foi péssima, mais mesmo assim deu para organizar. Nosso grupo se compõe de 5 pessoas: Nathiara, Tauane, Regina, Valeria e

Vinicius. Primeiro a Nathiara foi buscar a água depois pegamos a rolha enfiamos a

agulha e prendemos com durex e imantamos a agulha. Colocamos na água e estamos esperando ela parar, aí ela parou e chamamos a

professora. Tauane segurou a rosa-dos-ventos e a prô tirou fotos da gente, e a experiência

foi um grande sucesso. Nathiara Tuane de Lima Araújo Tauane Araújo da Costa Regina Martins Augusto Valeria Pereira dos Santos Vinicius Matheus da Silva Relatório – (03) Nós prendemos a agulha na rolha, o Vinicius esfregou a agulha no imam e

colocou na água não deu certo, eu esfreguei no imam denovo e o Orlando colocou na água, só que demorou porque todo mundo que passava batia na mesa, nós tentamos de novo e deu certo a ponta da agulha aponta par o norte como se fosse uma bússola de verdade.

(Provavelmente escrito pelo Igor Vinicius Souza da Silva) Relatório – (04) Tayná, Pamela Mayara, Natali e Thais. Primeiro nos organizamos em grupos de quatro pessoas. Usamos um imã,


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durex, agulha, rolha, um pote com água e a rosa dos ventos. Pegamos a rolha colocamos a agulha na rolha e depois enrrolamos o durex

com a agulha e a rolha. Colocamos-a no pote com água, e colocamos a rosa dos ventos em cima.

E ela apontou onde era o Norte, e nossa experiência deu certo.”

Podemos observar diferentes níveis de compreensão e de problemas para executar a experiência. Também é possível perceber o envolvimento e o processo de descoberta de que o trabalho dá certo. (Ciampi, 2007)

Como avaliação os alunos copiaram e responderam no caderno as questões a Ficha 1 e uma prova onde redigiram sobre o que são os instrumentos: bússola, astrolábio e ampulheta. E também eles responderam questões de múltipla escolha sobre os usos de cada um dos instrumentos. A correção da prova e das questões da Ficha 1 no caderno encerram as atividades com este primeiro material e exigiu muito mais aulas do que as previstas na “Revista São Paulo faz escola” e também foram necessários outros suportes para desenvolver o tema com os alunos. Realizamos todas essas atividades em 12 aulas, portanto, o triplo de aulas sugeridas pela orientação da revista.

É claro que a grande quantidade de alunos na sala de aula ajuda a esticar a quantidade de aulas. Também estão em anexo as fotografias da experiência da bússola artesanal.


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ANEXOS


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Thais Rodrigues Barros e Tayná Tauane Baptista. A Thais está imantando a agulha.

Nathiara Tuane de Lima Araújo, Tauane Araújo da Costa, Regina Martins Augusto, Valeria

Pereira dos Santos, Vinicius Matheus da Silva e de braços abertos é o Wendel Ribeiro. O grupo exibe os objetos usados para fazer a experiência.


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Orlando da Silva Santos, está imantando a agulha.

Pamela Mayara carcelen da Silva (sentada) e Natale Alexandra Venancio de Moraes que está

colocando a rolha com a agulha no pote plástico com água.


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Yuri Bispo, Caio Nascimento, Gustavo Donizete, Rafael Teixeira (primeiro plano em sentido

horário). O grupo está escrevendo o relatório.

Igor Vinicius Souza da Silva está colocando a rolha com a agulha no pote plástico com água.


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Bibliografia Ciampi, Helenice – “Os desafios da história local” – In: Ensino de História: sujeitos,

saberes e práticas/ Ana Mª F. C. Monteiro, Arlette M. Gasparello, Marcelo de S. Magalhães, orgs. RJ: MauadX/FAPERJ, 2007, ps. 199 – 214.

Freire, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 36ª ed. SP: Cortez, 1987. Monteiro, Ana Mª – “Narrativa e narradores no ensino de história” – In: Ensino de

História: sujeitos, saberes e práticas/ Ana Mª F. C. Monteiro, Arlette M. Gasparello, Marcelo de S. Magalhães, orgs. RJ: MauadX/FAPERJ, 2007, ps.119 - 136.

Monteiro, Ana Mª – “Professores: entre saberes e práticas”. In: Educação e Sociedade –

XXII, nº 74, abril, 2001, os. 121 – 142. Monteiro, Ana Mª - “A prática de ensino e a produção de saberes na escola” – In: Didática,

currículo e saberes escolares/ Vera Mª Candau (org.) – RJ: DP&A, 2002, ps. 129 – 148. Tardif, Maurice – “Os professores enquanto sujeitos do conhecimento: subjetividade, prática

e saberes no magistério” – In: Didática, currículo e saberes escolares/ Vera Mª Candau (org.) – RJ: DP&A, 2002, ps. 119 – 128.

NOTAS 1 - Revista São Paulo faz escola – edição especial da proposta curricular – disciplinas

LEM – Inglês – História – Secretaria Estadual da Educação – 2008 – p. 16 2 – Castro, Mª Helena G. “O desafio da qualidade”. In: Itaussu, Arthur; Almeida, Rodrigo

de (Org.) - O Brasil tem jeito? Rio de Janeiro: Zahar, 2007. Cap. 2 – A educação tem jeito? p. 49. 3 – idem – p. 43. 4 – idem – p. 53. 5 – idem – p. 55. 6 – idem – p. 69. 7 – Boulos Jr, Alfredo – História do Brasil: colônia, império, república para a Educação

de Jovens e Adultos (EJA) 3ª etapa – São Paulo: FTD, 2001, p. 23. 8 – Revista São Paulo faz escola – idem – p. 58 e 59. 9 – idem – p. 58.

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