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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
MARCELO DOS SANTOS GOMES
GAMIFICAÇÃO E EDUCAÇÃO MATEMÁTICA: UMA
REFLEXÃO PELA ÓPTICA DA TEORIA DAS
SITUAÇÕES DIDÁTICAS
MESTRADO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
SÃO PAULO
2017
MARCELO DOS SANTOS GOMES
GAMIFICAÇÃO E EDUCAÇÃO MATEMÁTICA:
UMA REFLEXÃO PELA ÓPTICA DA TEORIA DAS
SITUAÇÕES DIDÁTICAS
Dissertação apresentada à Banca Examinadora
da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, como exigência parcial para obtenção do
título de MESTRE EM EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA, sob a orientação da Professora
Doutora Maria José Ferreira da Silva.
PUC-SP
2017
Banca examinadora
_______________________________ Profa. Dra. Maria José Ferreira da Silva
_______________________________ Prof. Dr. Adilson de Morais
_______________________________ Prof. Dr. Saddo Ag Almouloud
DEDICATÓRIA
Para minha mãe, que sempre esteve ao meu lado,
sobretudo, nos momentos de dificuldade.
Com todo seu amor, carinho, apoio, cuidado e dedicação;
Pois nunca mediu esforços para me ajudar a alcançar meus sonhos.
Obrigado por tudo, mãe! Eu te amo!
AGRADECIMENTOS
A Deus, por me agraciar com muita paciência, inspiração, perseverança e sabedoria
para concluir este estudo.
A meu pai e meus irmãos Anderson e Emerson, pelo apoio e paciência nos diversos
momentos em que fui impaciente.
A minha orientadora Professora Doutora Maria José Ferreira da Silva (Zezé), pela
imensa paciência, dedicação e orientações, durante esses anos como seu aluno
orientando-me na PUC – SP.
Aos professores da Universidade Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
(PUC – SP), por terem contribuído para minha formação.
Aos membros da banca de qualificação, Professor Doutor Adilson de Morais e
Professor Doutor Saddo Ag Almouloud, pelas excelentes contribuições para o
desenvolvimento e conclusão desta pesquisa.
Ao Colégio do Carmo, por me dispensar dos dias de trabalho quando necessário
para cumprir minhas obrigações do mestrado.
A CAPES, pelo apoio financeiro que possibilitou a realização desse trabalho.
A meus queridos amigos Camila Martins, Guilherme Scholz, Jackeline Sá, Wiliana
Santiago, Delcio Júnior, Haércio Lourenço e Fabio Caetano, por sempre me
apoiarem, incentivarem e ajudarem-me nos momentos que mais precisei de vocês!
A minha querida amiga Eloá Schuler, pelo apoio, incentivo e pela ajuda nas revisões
ortográficas desta pesquisa.
A meu amigo Marcel Foltran, por revisar as traduções desta pesquisa.
Aos amigos do mestrado José Roberto Lima, Mariana Marquês, Larissa Coêlho,
Rubervan Leite, Jéssica Barbosa, Franco Deyvis, Luiz Mod pelo apoio nos
momentos de dificuldade e pelas inúmeras risadas no decorrer do curso.
A minha querida amiga Patrícia Lima e sua família, pelo imenso carinho e por terem
me acolhido em seu humilde lar no último ano do curso.
Aos membros de minha família, que torceram por mim e sempre foram
compreensivos com minhas ausências durantes estes últimos anos.
A meu amigo, professor e coordenador José Avelino Moura, por acreditar em meu
potencial e incentivar-me a fazer o mestrado.
Aos colegas de trabalho pelo apoio.
A meus alunos, pelo carinho, respeito e a torcida pela conclusão deste trabalho e
pelo meu sucesso.
GOMES, M. S. Gamificação e Educação Matemática: uma reflexão pela óptica da Teoria das Situações Didáticas. 2017, 96 p. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática), Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Faculdade de Ciências Exatas e Tecnologia, São Paulo, SP, 2017.
RESUMO
A presente pesquisa teve como objetivo fazer reflexões a respeito das possíveis
relações entre a Gamificação e a Teoria das Situações Didáticas. Para cumprir tal
objetivo, foi desenvolvida uma pesquisa bibliográfica que possibilitou compreender e
definir o que é gamificação e, consequentemente, a necessidade de estudar as
associações de jogos com o ensino e aprendizagem de matemática. Embora o tema
gamificação venha crescendo no meio acadêmico e na prática educacional, o
número de pesquisas publicadas ainda é pequeno. Mediante essa constatação,
realizou-se um estudo sobre a gamificação e suas abordagens e, assim, adotou-se a
definição de Karl Kapp, por acreditar que seja a definição que melhor propiciou
analisar a gamificação como uma estratégia de ensino pela óptica da Teoria das
Situações Didáticas de Guy Brousseau. Para auxiliar na relação entre estratégia
didática e teoria, foram utilizadas pesquisas com enfoque no ensino e aprendizagem
de matemática, que conduziu às seguintes observações: a importância e a
necessidade de aprofundar-se mais a respeito da gamificação, antes de munir-se de
suas potencialidades, associar a gamificação a outras teorias e não se limitar
somente ao uso de teorias usufruídas por designers de jogos, a importância de
ocorrerem mais diálogos entre professores e designers de jogos para enriquecer o
uso da gamificação. Por fim, a importância de a gamificação considerar o papel
fundamental da institucionalização na aprendizagem de um novo saber, da
restruturação de um saber já assimilado ou, até mesmo, do aprimoramento de
algumas habilidades matemáticas.
Palavras-chave: Gamificação. Teoria das Situações Didáticas. Jogos.
ABSTRACT
This research had the objective of reflecting upon the possible relations
between Gamification and the Theory of Didactical Situations. To achieve
aforementioned objective, it was developed a bibliographical research that allowed to
comprehend and define what gamification is and consequently, the need of studying
the links between gaming and math learning and teaching. Even though the
gamification theme is becoming bigger in the academic means e in the educational
practice, the number of published researches is still little. Hence, a study about
gamification and its approaches has been made, and thus, the definition of Karl Kapp
has been adopted as it’s believed that his definition better allowed the analysis of
gamification as a teaching strategy through the optics of the Theory of Didactical
Situations in Mathematics from Guy Brousseau. To help connecting the teaching
strategy and theory, researches with focus on teaching and learning of mathematics
have been used, which have conducted us to the following observations: the
importance and the need to further study gamification, before employing its
potentialities, associate gamification and other theories and don’t be limited only to
the usage of theories enjoyed by game designers, the importance of more dialogues
between teachers and game designers occurring to enrich the use of gamification.
Finally, the importance that gamification considers the fundamental role of
institutionalization in the learning of a new knowledge, the restructuring of a
previously learnt knowledge, or even the improvement of some mathematical skills.
Keywords: Gamification. Theory of Didactical Situations. Games.
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 – BLOCOS LÓGICOS TRIANGULARES ..............................................................................................................36
FIGURA 2 – ESQUEMA DE FLECHAS ...........................................................................................................................37
FIGURA 3 - GAMIFICAÇÃO NO CONTEXTO DO JOGO E DA BRINCADEIRA ...............................................................................50
FIGURA 4 - DIAGRAMA DO FLUXO ............................................................................................................................51
FIGURA 5 - TRIÂNGULO PEDAGÓGICO ........................................................................................................................59
FIGURA 6 - ANGRY BIRDS RIO - TELA INICIAL DO JOGO ...................................................................................................66
FIGURA 7 - UTILIZAÇÃO DE CONTEÚDOS PEDAGÓGICOS ..................................................................................................67
FIGURA 8 - EXEMPLO DE UMA SITUAÇÃO DO JOGO "A GRANDE APOSTA" ............................................................................69
FIGURA 9 - GAMEPLAY DO JOGO "WIND PHOENIX" ......................................................................................................70
FIGURA 10 - CONJUNTO DE PEÇAS DO JOGO RUMMIKUB ................................................................................................72
FIGURA 11 - CAPA ILUSTRATIVA DO JOGO "THE SIMS 2" ................................................................................................79
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................. 11
2 PROBLEMÁTICA .............................................................................................................................. 19
2.1 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA .......................................................................................................... 19
2.2 QUESTÕES DE PESQUISA E OBJETIVOS ...................................................................................... 27
2.3 METODOLOGIA E PROCEDIMENTOS DE PESQUISA .................................................................... 29
3 REFERENCIAL DE ANÁLISE ............................................................................................................... 33
3.1 JOGOS MANIPULATIVOS OU DIGITAIS ....................................................................................... 33
3.2 GAMIFICAÇÃO ......................................................................................................................... 46
3.3 TEORIA DAS SITUAÇÕES DIDÁTICAS (TSD) ................................................................................. 58
4 A ARTICULAÇÃO ENTRE A GAMIFICAÇÃO E A TSD .......................................................................... 65
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................................. 87
REFERÊNCIAS .................................................................................................................................... 91
11
1 INTRODUÇÃO
Na atualidade, deparamo-nos com crianças, jovens e adultos que são
fascinados pelo mundo dos games e, dificilmente, encontraremos quem nunca tenha
jogado, pelo menos, um jogo de tabuleiro, card games, jogos de console ou de
computador. Os games possuem mecânicas extremamente atrativas e envolventes,
de modo que as pessoas passam horas e, até mesmo, dias empenhadas em um
determinado jogo manipulativo ou digital1.
De acordo com Prensky (2001a, 2001b), a geração nascida a partir das duas
últimas décadas do século 20 recebe o nome de “nativos digitais”, porque nasceu
inserida em meio tecnológico e utiliza a tecnologia, como peça fundamental de seu
cotidiano. Esses jovens ao ter o primeiro contato com um novo objeto tecnológico,
não leem manuais de instrução nem recorrem a técnicos especializados, preferem
descobrir sozinhos suas funcionalidades e capacidades, em um ritual de exploração
que não cessa enquanto não as desvendarem. Uma criança com um dispositivo
móvel ou smartphone nas mãos, em poucos minutos, consegue acessar games e,
algumas funções básicas desses dispositivos com muito mais facilidade do que
aqueles que nasceram antes da era digital, os chamados, “imigrantes digitais”, que
em alguns casos, passam por uma adaptação fascinante, já em outros, nem tanto. O
autor afirma que há diversas contradições no ambiente escolar em virtude do
desconhecimento da utilização de tecnologias por imigrantes, enquanto os nativos
as dominam perfeitamente.
Dentre todas as tecnologias, uma das mais atrativas são os jogos digitais, que
de acordo com Fardo (2013a, 2013b), são bem populares entre os jovens há, pelo
menos, duas décadas, e tornaram-se comum em público de diversas idades. Essa
difusão do interesse pelos jogos digitais é também abordada pela autora
estadunidense McGonigal (2012), ao discorrer que os jogadores estão cansados da
realidade e, por isso, cada vez mais jovens e adultos jogam uma hora em um dia,
mais algumas horas em outro determinado dia, um fim de semana inteiro, cada
minuto livre de seu dia, em busca apenas de um pouco de relaxamento.
1 Na presente pesquisa utilizamos os termos jogos manipulativos e jogos digitais. Quando utilizamos
jogos manipulativos, referimo-nos a jogos que podem ser manuseados pelos indivíduos, como jogos de tabuleiro, cartas e outros. Em contrapartida, ao utilizarmos o termo jogos digitais está relacionado a jogos para console, computador, smartphones e tablets.
12
A ESA (Entertainment Software Association) apresenta uma pesquisa no
evento “2015 Essential Facts About the computer and Video Game Industry” nos
Estados Unidos da América, mostrando que 42% dos americanos jogam videogame
regularmente por, pelo menos, 3 horas por semana. Este dado proporciona uma
discussão a respeito da relação entre o tempo destinado aos games e o impacto na
vida e aprendizado dos jovens.
Dessa forma, podemos questionar se os jogos digitais são atividades somente
de diversão para os jovens, ou se podem ser considerados uma ferramenta capaz
de promover o aprendizado. Para Gee (2005), existem novas maneiras de
aprendizado em uma geração de jovens e adultos que não encaram os games
apenas como um brinquedo. Dentre os jogos desse tipo, os mais populares para a
geração de “nativos digitais” são os Games Co-op (Cooperação) online ou RPG
(Role Playing Games), que contam histórias em que somos convidados a vivenciar
novas aventuras em mundos a serem explorados e que propiciam a interação social
entre os jogadores em diversos lugares do mundo.
Perante o senso comum equivocado de algumas pessoas, essa dedicação de
tempo aos games em um ambiente online pode significar um isolamento social, mas,
na verdade, significa um novo convívio social, como destaca Prensky (2001a,
2001b), os nativos digitais se comunicam, aprendem, pesquisam e compartilham de
forma diferente dos imigrantes digitais.
Nesse sentido, McGonigal (2012) preconiza essa interação, ao afirmar que os
jogadores não só jogam sozinhos, mas também em grupo e querem jogar em um
ambiente que lhes permita saber que não estão sozinhos. Entretanto, esses jovens
interagem com outras pessoas, de diversas idades, que jogam ao redor do mundo
em busca de um objetivo comum, que é melhorar seu desempenho nesse
determinado jogo. “Queremos deixar bem claro, desde o início, que o videogame
não é uma panaceia. Como livros e filmes, que podem ser utilizados de maneiras
antissociais.” (GEE, 2005, p. 3, tradução nossa2).
Diante dessas reflexões, emergiu o interesse em desenvolver esta pesquisa
com duas temáticas que me fascinam, os jogos e a matemática. Sou um nativo
2 “We want to be clear from the start that video games are no panacea. Like books and movies, they
can be used in antisocial ways”.
13
digital, nascido na década de 1990, formado em licenciatura em matemática e iniciei
a jogar vídeo games aos 6 anos de idade e a lecionar aos 19 anos e não pretendo
parar tão cedo com ambas as atividades. Acredito que a matemática possibilita
desafios que também encontramos nos jogos, porém, a cada dia que passa, observo
os alunos perderem o interesse em aprender matemática, pelo simples fato de ser
abordada de forma desestimulante, ou seja, sem instigar o aluno a querer desvendar
o conhecimento matemático. Em vista dessa motivação, buscamos compreender se
os jogos manipulativos e os digitais podem funcionar como um trampolim para o
avanço do aprendizado e desenvolvimento das capacidades funcionais dos
jogadores e, ainda, pensar no universo dos jogos digitais aplicados ao ensino de
matemática. Isso permitiria que um mundo fascinante e estimulante fosse
encontrado nas salas de aula a ponto de mudar a perspectiva do ensino de
matemática.
Fundamentando essa possibilidade, Huizinga (2014) ressalta que todo jogo
transcende as exigências da vida cotidiana e, ainda, Brousseau (1996) adverte que
o jogo pode ser uma forma poderosa de representar a vida real, pois as situações de
jogo, em alguns momentos, são um excelente modelo de situações reais, que
possibilitam ao jogador vivenciar as mesmas situações de ação, emoção e
motivação que distinguem o jogo da realidade, por exemplo, permitir ao sujeito
observar que no jogo ele tem o controle da maioria das situações, ao passo que na
vida real isso não ocorre.
Por outro lado, de forma usual, as pessoas possuem como senso comum
uma visão limitada sobre os jogos, como destaca Gee (2005), ao afirmar que os
indivíduos veem os jogos como brincadeiras e não como uma atividade voluntária
que pode ser levada a sério e promover aprendizagem.
Para Huizinga (2014), o significado de “jogo” não é definido pela ausência de
seriedade e pode ser considerado uma atividade séria. Caso contrário, os jogos
manipulativos ou digitais não teriam regras a serem seguidas para permitir que
ocorram de forma harmoniosa. O autor acrescenta que a psicologia e a filosofia
buscam compreender, descrever e explicar o significado do jogo na vida dos seres
humanos a fim de encontrar sua essência e atribuir-lhe uma finalidade.
Não obstante, McGonigal (2012) discorre que os jogos digitais hoje são
desenvolvidos por meio de pesquisas científicas que estudam o comportamento dos
14
sujeitos, a partir da teoria da Psicologia Positiva que, para Sheldon e King (2001),
tem como aspecto central a compreensão da felicidade, do altruísmo e de outras
coisas de boa repercussão para a vida do ser humano. Isto é, tem o foco divergente
da psicologia que estuda o desagradável e o que é ruim à vida do ser humano, a
existência de seu sofrimento, as situações de risco e as patologias. Desse modo, os
pesquisadores da psicologia positiva acumularam muitos conhecimentos a respeito
do bem-estar humano, tais como: alcançar diferentes tipos de felicidade e
satisfação.
A autora norte-americana ressalta que desenvolvedores de jogos buscam
criar jogos melhores, com design gráfico cada vez mais bonito e realista, com o
intuito de promover o aprendizado para a “vida real”, partindo da ideia de que quanto
melhor for o jogo maior será sua influência no meio social. Nesse sentido, Prensky
(2002) afirma que George Lucas3, a Microsoft e MIT procuram realizar trabalhos que
envolvam jogos digitais e o currículo escolar. Como adverte Zille (2012), os jogos
digitais estabelecem ferramentas que auxiliam e configuram os pensamentos
constitutivos para o jogador, de modo a proporcionar ação, interatividade e também
ampliam e transformam as maneiras de pensar e ver o mundo.
Para McGonigal (2012), os jogos digitais proporcionam um ambiente em que
os jogadores se sentem fazendo parte de algo e que podem estabelecer uma
relação de confiança e intensificação social, isto é, ao jogarem juntos produzem algo
de forma coletiva e cooperativa, que pode vir a ter uma grande repercussão online.
Por exemplo, participar de um determinado evento, que reúne o maior número de
jogadores já visto em todos os tempos para jogos de determinada categoria.
Portanto, ele faz parte de um acontecimento que, de acordo com a autora, será
classificado entre todos os jogadores desse game ao redor do mundo como um
acontecimento épico.
O sentido é a sensação de que somos parte de algo maior do que nós mesmos. É crença de que nossas ações importam para além de nossas vidas individuais. Quando algo tem sentido, tem significado e valor não apenas para nós mesmos, ou para nossos amigos mais próximos e familiares, mas para um grupo muito mais amplo: uma
3 É um produtor cinematográfico, roteirista e cineasta estadunidense, que ficou mundialmente famoso
pelas franquias de Star Wars e Indiana Jones. Lucas tinha sua própria companhia, a Lucasfilm que foi vendida em 2012 à Disney.
15
comunidade, uma organização ou, até mesmo, para toda a espécie humana. (MCGONIGAL, 2012, p.105).
Desse modo, esta afirmação da autora nos conduziu a refletir que nos últimos
anos, em razão da geração de “nativos digitais” atuarem em diversas áreas de
pesquisas em marketing, comunicação e mídia social, a fim de se identificar com os
mecanismos de alcance do interesse desse grupo submerso ao mundo dos jogos
digitais, vêm promovendo estudos com a intenção de desenvolver técnicas
motivadoras e de aprendizado capazes de serem aplicados no âmbito profissional
das mais diversas áreas.
Como observamos na afirmação de Deterding et al (2011a), a utilização
dessas estratégias proporciona debates entre profissionais de diversas áreas: do
setor financeiro, de produção, saúde, sustentabilidade, notícias etc., de modo que os
usuários possam gerar conteúdos como: melhorar seu rendimento no trabalho, suas
metas, entre outros e, ainda, promover situações em que o sujeito receba feedbacks
com relação a seu desempenho de maneira interativa e, assim, consiga fazer uma
autoavaliação.
Convergindo com essa ideia, Zichermann e Cunningham (2011) discorrem a
respeito de uma dessas estratégias adotadas pela Nike, que criou um aplicativo
chamado Nike + Running, para incentivar a prática de correr sem monotonia. O
aplicativo monitora suas corridas, ajuda a atingir suas metas e bater seus próprios
recordes. Ele tem um GPS que permite observar qual o percurso que será realizado,
seu ritmo, tempo, acompanha o total de calorias gastas, conta os passos dados,
permite ouvir música enquanto corre e possibilita ao sujeito compartilhar seus
resultados nas redes sociais para receber incentivo de seus amigos e familiares
durante a corrida, ou seja, correr deixou de ser algo solitário e monótono para se
tornar algo interativo e com feedbacks positivos e estimulantes.
A utilização dessa estratégia de incentivo, feedback e envolvimento recebem
o nome de Gamificação4 que, conforme Deterding et al (2011a), refere-se à
utilização de elementos dos jogos digitais em um sistema de não jogo para melhorar
a experiência e o envolvimento do sujeito. No âmbito educacional, Carolei (2014)
aborda a Gamificação, como um processo de incorporação da linguagem dos jogos
4 Trata-se de um neologismo da palavra Gamification, de origem inglesa e refere-se à junção das
palavras game seguida do sufixo fication, que diz respeito a fazer ou tornar jogo.
16
em estratégias pedagógicas. Baseados nessas afirmações, fomos conduzidos ao
questionamento se os elementos dos jogos digitais podem ser inseridos em um
ambiente de aprendizagem escolar, sem necessariamente utilizar um jogo?
Para responder a este questionamento, Sheldon (2012) afirma que a
Gamificação vem se espalhando na área educacional, como uma estratégia para o
ensino e a aprendizagem, focada em certo grupo de sujeitos, chamados de geração
Gamers5. O autor complementa que essa estratégia tem obtido resultados positivos
para os alunos, pois busca engajá-los, de modo a atingir seus objetivos e melhorar
seu rendimento escolar, além de seu desenvolvimento social e cognitivo, quando
utilizada de forma adequada.
Em contrapartida, para Brousseau (1996), o ensino de matemática está
associado a uma situação de jogo em que o sujeito precisa mobilizar seu próprio
conhecimento de maneira a encontrar uma solução para uma situação proposta e,
assim, possibilitar a construção de um novo conhecimento. Para o autor, aprender
matemática pode ser relacionado a um ambiente de jogo, mas, necessariamente,
não é preciso ter um jogo.
O autor acrescenta que modelizar uma situação de ensino consiste em
compor um determinado jogo do saber, de modo que o conhecimento surja como
solução ou como formulação de uma solução para a situação proposta inicialmente
e, assim, o aluno possa compreender o novo saber matemático. Entretanto, o jogo
não pode ser meramente gratuito, pelo contrário, é indispensável que proporcione ao
jogador interagir com um parceiro, com o meio, com as regras do jogo e que chegue
ao resultado solicitado. Ou seja, assim como discorre Silva (2009), uma situação
didática é caracterizada, como um ambiente de jogo que gera a interação do aluno
com a situação proposta pelo professor, tendo como foco principal não o aluno, mas
a situação que envolve a sala de aula, o professor, o aluno e o saber matemático.
Por outro lado, Fardo (2013b) salienta que a gamificação, como um fenômeno
emergente, tem potencialidades de aplicação em diversas áreas da atividade
humana, porque os jogos digitais possuem linguagem e métodos populares e
eficazes para resolução de situações-problema e que são aceitas de modo
5 É o termo utilizado para se referir a jogadores de RPG assíduos e que gostam de aprender sobre
jogos, mas, recentemente, este termo expandiu-se e, agora, também inclui os jogadores de videogame.
17
espontâneo pelos nativos digitais que estão completamente familiarizados com esse
tipo de abordagem. Justifica assim sua utilização, como uma perspectiva na
educação e sociocultural. Para Carolei (2012), a gamificação pode ser uma
estratégia pedagógica para potencializar a educação.
Portanto, ao desejar utilizar a gamificação como uma estratégia pedagógica é
preciso compreender alguns aspectos e mecânicas que estão presentes nos jogos
digitais, pois, conforme Kapp (2012), são contempladas por algumas estratégias
como: regras, conflito, competição, cooperação, feedback, níveis de dificuldade e
criação de história, entre outras.
Em virtude disso, o autor adverte que o sujeito precisa seguir regras, vivenciar
situações de conflito, competição e cooperação para sair de sua zona de conforto, a
fim de dialogar, expressar-se e constatar que de fato deparou-se com um desafio.
Ao mesmo tempo, precisa de feedbacks instantâneos para manter-se engajado e
seja orientado em que caminho encontra-se rumo a concluir o desafio proposto,
independente se for um caminho correto ou não. Por outro lado, é essencial que
esse desafio seja proporcional às habilidades e aos conhecimentos a serem
mobilizados pelos sujeitos no decorrer do ambiente proposto e, finalmente, é
necessário existir um contexto que alimente a existência do desafio proposto. Em
outras palavras, o uso da gamificação proporciona um ambiente de jogo que se
assemelha ao que Brousseau (1996) ressalta, como uma situação de modelização
da situação adidática que é composta pelas dialéticas de ação, formulação,
validação e institucionalização.
Em vista disso, realizamos uma pesquisa que busca estudar a Gamificação
como uma estratégia de ensino pelo ponto de vista da Teoria das Situações
Didáticas e, consequentemente, associar exemplos que se assemelham a essa
articulação. Logo, nossa pesquisa foi desenvolvida da seguinte forma:
No primeiro capítulo, apresentamos a problemática com a revisão bibliográfica
que nos permitiu encontrar subsídios para estruturar nossa questão, nossos
objetivos e, ainda, nossa metodologia.
Já no segundo capítulo, aprofundamo-nos nos temas Jogos e Gamificação.
Destacamos quais são as principais características dos jogos manipulativos e
digitais utilizados no ensino e aprendizagem de matemática; em seguida,
18
discorremos a respeito da Gamificação e seu embasamento teórico visando a
compreendê-los e, ainda, quais são suas características. Posteriormente,
apresentamos a Teoria das Situações Didáticas de Guy Brousseau de modo a nos
conduzir a uma articulação entre a estratégia didática e a teoria.
No terceiro capítulo, apresentamos as relações que encontramos na
Gamificação, como uma estratégia de ensino pelo quadro teórico da Teoria das
Situações Didáticas, destacando-as com o auxílio de pesquisas realizadas no âmbito
da educação, educação matemática e também de situações didáticas ou propostas
didáticas munidas da gamificação e, por fim, expomos nossas considerações finais.
19
2 PROBLEMÁTICA
Neste capítulo, apresentaremos uma breve revisão bibliográfica de modo
a construir nossa problemática, formular a questão de pesquisa e nossos objetivos
e, por fim, abordar a metodologia e os procedimentos que nos possibilitaram realizar
o presente estudo.
2.1 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
Para iniciar nossa revisão bibliográfica, procuramos por pesquisas que
abordassem a temática Gamificação e também por estudos que citassem o jogo,
como um instrumento auxiliar do ensino e da aprendizagem de matemática.
Nossas fontes de pesquisas foram o Google acadêmico, que nos conduziu a
bibliotecas de programas de pós-graduação em Ensino de Matemática, Educação
Matemática e Educação e também ao banco de teses da Capes. Utilizamos as
palavras-chave “Gamificação e educação matemática”, “Gamificação e matemática”,
“Gamificação no ensino e aprendizagem de matemática” e, ainda, “Jogos no ensino
e aprendizagem de matemática” em língua portuguesa e inglesa.
Em virtude disso, encontramos seis trabalhos, que tratam de gamificação ou
que abordam sua essência sem receber esta nomenclatura, sendo eles; quatro
dissertações e duas teses. Entre as dissertações, temos Rosa (2004), Burihan
(2009), Fardo (2013a) e Seixas (2014); já nas teses, há Moita (2006) e Tonéis
(2015). Apresentaremos uma breve síntese destas pesquisas e suas respectivas
contribuições.
Rosa (2004) desenvolveu um mestrado em educação matemática com o
objetivo de elaborar jogos no estilo RPG com os alunos e, assim, verificar quais
contribuições ele poderá proporcionar à aprendizagem dos Números Inteiros. A
pesquisa foi embasada no quadro teórico do construcionismo, e os sujeitos
envolvidos foram 34 alunos do 6º ano do Ensino Fundamental, na cidade de Rio
Claro. O autor evidencia que construir e aplicar os jogos de RPG com os alunos
contribuiu de forma direta e indireta para sua aprendizagem, pois o jogo do estilo
RPG permite aos alunos elaborarem situações similares às da vida real e,
consequentemente, construírem significado para à aprendizagem dos Números
Inteiros.
20
Já Burihan (2009) realizou um mestrado em tecnologias da inteligência e
design digital, com o objetivo de investigar quais são as contribuições que o uso dos
jogos de vídeo game e de computador podem proporcionar como estratégia de
aprendizagem da disciplina de matemática. Os sujeitos envolvidos na pesquisa
foram 52 alunos do 8º ano do Ensino Fundamental de uma escola pública em
Caraguatatuba e seu quadro teórico foi composto pelos autores Piaget e Vygostky. A
autora ressaltou que o jogo The Sims 2 apresenta uma linguagem muito comum aos
alunos e propicia a transmissão de informações e, ainda, destaca que os alunos
desenvolveram habilidades que serão utilizadas na vida e não, somente na escola,
tais como: planejamento de suas ações, aprendizagem colaborativa, interatividade
com o novo e o pensamento estratégico. No entanto, devemos frisar que o ensino e
a aprendizagem de matemática ficaram em segundo plano na pesquisa.
Em contrapartida, Fardo (2013a) desenvolveu um mestrado acadêmico na
área de educação de natureza bibliográfica e fundamentada nos pressupostos da
perspectiva sócio-histórica e o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal de
Vygostky para justificar os relatos de pesquisas dos autores Kapp (2012) e Sheldon
(2012) que utilizaram a Gamificação como uma estratégia de ensino. O autor
discorre que a gamificação vem crescendo como método ou estratégia aplicada em
diversas áreas de atuação humana, embora necessite de muitas pesquisas teóricas
e empíricas e, ainda, enaltece a necessidade de compreender o verdadeiro potencial
da gamificação, porque os elementos dos games são valiosas ferramentas e, sendo
de suma importância ter discernimento, cuidado e conhecimento ao utilizá-las.
Seixas (2014) realizou um mestrado acadêmico na área de Ciências da
Computação, com 61 alunos de escola pública do 8º ano do ensino fundamental da
cidade de Recife, munido de duas plataformas gamificadas6 de recompensa, o
ClassDojo e ClassBadges, com o intuito de analisar os efeitos engajadores que a
gamificação proporcionaria aos sujeitos. A autora utiliza a motivação e o
engajamento como fundamentação teórica de sua pesquisa agregando diversos
pesquisadores. Em seus resultados, afirma que a gamificação é uma poderosa
ferramenta para potencializar e engajar contextos educativos, embora alguns
6 As plataformas gamificadas utilizam as técnicas e mecânicas dos jogos digitais para engajar,
ensinar e aumentar a produtividade de seu público de modo interativo, apenas com recompensas, tais como: medalhas, troféus e etc.
21
objetivos de sua pesquisa não tenham sido atingidos por causa do modelo adotado
que reforça apenas a motivação por meio de recompensas, deixando o estímulo
intrínseco em segundo plano. Assim, a autora evidencia a necessidade de buscar
possibilidades que favoreçam a colaboração entre os alunos de modo a permitir que
sejam atuantes no processo de construção de seu conhecimento com o auxílio da
gamificação.
Em sua tese Moita (2006) analisou o currículo implícito nos games como, por
exemplo, os saberes desenvolvidos, habilidades, competências, atitudes,
comportamentos e valores adquiridos pelos jovens que frequentam os ambientes de
games. Os sujeitos envolvidos nessa pesquisa foram 10 jovens, sendo cinco
brasileiros com idades entre 17 e 23 anos e cinco portugueses entre 17 e 19 anos
das cidades de João Pessoa (Brasil) e Lisboa (Portugal), a autora evidencia que os
jovens foram selecionados em salões de jogos e LAN House7 em ambas as cidades.
A pesquisa vislumbra uma análise crítica do estudo cultural dos games, embasado
por diversos autores que discorrem a respeito do tema de modo a compor os
conteúdos culturais em um contexto cultural curricular juvenil proposto pela
pesquisadora. Em suas reflexões finais, a autora discorre que, em ambos os grupos,
ocorreu aprendizado de saberes, comportamentos, habilidades e competências,
valores e atitudes, tais como: raciocínio lógico, pensamento mais ágil, reflexão,
maior atenção, estratégia de jogo, planejamento, criatividade, organização, entre
outros. A autora destaca também que essa aprendizagem é necessária no mundo
em que vivemos, em meio às novas tecnologias e, consequentemente, com
transformações socioestruturais, emocionais, de linguagem e comportamento.
Já na pesquisa de Tonéis (2015), foi desenvolvido um jogo de Puzzles para
proporcionar experiências matemáticas, nos quais os jogadores assumem o papel
no jogo e constroem um processo de enunciação de problemas de raciocínio lógico.
A pesquisa tem como fundamentação teórica a cognição corporificada, com o
objetivo de identificar e analisar as ações dos jogadores ao jogarem o game e
solucionarem os Puzzles, de modo a investigar se e quais experiências matemáticas
emergem no ato de jogar Wind Phoenix: Tales of Prometheus. Os sujeitos
envolvidos nessa pesquisa foram seis alunos do terceiro semestre do curso de
7 LAN House é um estabelecimento comercial, onde os usuários pagam por hora para utilizarem
computadores com acesso à internet mais rápida, geralmente, com o objetivo de jogar games online.
22
tecnologia em Jogos Digitais de uma universidade em São Paulo, e todos os alunos
tinham 19 anos de idade. O autor descreve que os jogadores tiveram uma elevação
em seu nível de concentração no ato de jogar e que emergiram alguns objetivos
matemáticos nessa experiência, tais como: processo de enunciação de problemas
de raciocínio lógico, superação da “tentativa e erro” para resolução de problemas,
entre outros; e, ainda, destaca ser possível promover aprendizagem por meio de
games.
Já nossa busca por pesquisas que abordassem o jogo, como um instrumento
de auxílio ao ensino e a aprendizagem de matemática, possibilitou-nos encontrar
uma variedade maior de pesquisas. Dessa forma, restringimos nossa busca,
somente, às pesquisas que utilizaram os jogos como uma estratégia de ensino.
Sendo assim, encontramos 13 pesquisas, entre elas 11 dissertações: um Mestrado
Profissional, Soares (2008), um Mestrado em Ensino de Matemática, Carvalho
(2009), um Mestrado em Educação Matemática, Silva (2009), e oito Mestrados em
Educação, Grando (1995), Teixeira (2008), Suleiman (2008), Mattos (2009), Spada
(2009), Dias (2009), Morbach (2012) e Rebeiro (2012), e, também, um Doutorado
em Educação, Grando (2000) e um Doutorado em Educação Matemática, Barbosa
(2008).
Em seu trabalho, Soares (2008) realizou um estudo que teve como objetivo
reintroduzir os números inteiros, por meio de uma intervenção de ensino baseada
em resolução de problemas que utilizam jogos como recurso didático e, ainda,
averiguar a compreensão dos alunos a respeito das operações de adição e
subtração no conjunto dos números inteiros. A pesquisa foi desenvolvida com 84
alunos do 7º ano do ensino fundamental e seu embasamento teórico foi a teoria
piagetiana. O autor destaca que a utilização dos jogos contribuiu para a
aprendizagem dos alunos com relação ao objeto matemático números inteiros, que
propiciou uma melhora no uso da linguagem matemática para representar
corretamente as operações com os números inteiros e estabeleceu também a
relação entre a linguagem matemática e as situações concretas promovidas pelos
momentos de jogo.
Carvalho (2009) desenvolveu uma pesquisa com o objetivo de propor uma
sequência didática com problemas de contagem por intermédio de situações de jogo
que envolviam o princípio multiplicativo, com 33 alunos do 8º ano do ensino
23
fundamental. Teve como embasamento teórico a Teoria dos Campos Conceituais de
Vergnaud e a Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky. O autor constatou
que emergiram diversas estratégias de contagem para resolver os problemas
propostos, o desempenho dos alunos melhorou em relação às situações com
problemas de contagem e, similarmente, com relação à interação e participação dos
alunos no decorrer das aulas.
Já Silva (2009) utilizou pressupostos da engenharia didática com o objetivo de
desenvolver uma sequência didática para investigar a compreensão da expressão
numérica, por meio de conversões de representações nos registros: material,
linguagem materna e numérica com a utilização do jogo Contig 60®. A pesquisa foi
desenvolvida com 24 alunos de 5ª série do ensino fundamental e teve como quadro
teórico a Teoria das Situações Didáticas de Brousseau e a Teoria de Registros de
Representação Semiótica de Duval. A autora destaca que sua utilização possibilitou
aos alunos aprimorarem seu conhecimento em relação às expressões numéricas e,
ainda, conseguir utilizá-las para modelar situações-problema.
A pesquisa de Grando (1995) foi bibliográfica e buscou investigar
metodologicamente o papel do jogo no ensino e na aprendizagem de matemática.
Em suas considerações, evidencia que o jogo representa uma atividade lúdica que
propicia ao aluno o desejo e o interesse pela própria ação do jogo, envolvendo a
competição e o desafio que motiva o aluno a descobrir suas limitações e possíveis
superações e, ainda, afirma que o jogo em aspectos pedagógicos é um instrumento
produtivo ao professor em sala de aula.
As dissertações de Teixeira (2008) e Suleiman (2008) tiveram como objetivo
estudar as crenças de professores de matemática e analisar quais são as influências
que ocasionam a utilização de jogos em sala de aula. Os autores adotaram,
respectivamente, as concepções de Santos (2007), Ponte (1992) e Thompson
(1982), a respeito de crenças, como um conjunto de conceitos, significados, regras,
imagens mentais, ponto de vista e preferências que o professor tenha sobre um
determinado conteúdo, seja ele de modo consciente ou inconsciente e tiveram seu
embasamento teórico nos pressupostos da Teoria Construtivista de Piaget.
Teixeira (2008) entrevistou uma professora de matemática do ensino superior
aposentada e a autora faz reflexões sobre a incorporação dos jogos na prática
docente e qual o papel do professor nela. Enquanto Suleiman (2008) entrevistou 20
24
professores de matemática que lecionavam no ensino fundamental II. Os autores
chegaram a considerações similares: Teixeira (2008) evidencia que as crenças e a
formação dos professores influenciam em sua forma de pensar com relação à
utilização de jogos em sala de aula. Suleiman (2008) acrescenta que os professores
veem a utilização dos jogos apenas como um recurso motivacional e sem contexto
pedagógico.
Mattos (2009) realizou uma pesquisa com o objetivo de destacar a relação do
jogo com o ensino de matemática e seu papel pedagógico no contexto escolar, os
sujeitos envolvidos na pesquisa foram cinco professoras e, indiretamente, seus
respectivos alunos do Ensino Fundamental I e seu quadro teórico foi composto pelos
autores Piaget e Vygotsky. O autor ressalta que as professoras optaram em não
fazer mudanças pedagógicas em suas aulas, por acreditarem que momentos com
jogos podem propiciar confusão, bagunça, conflitos e falta de controle da sala de
aula e, ainda, afirmaram ter medo em não saber lidar com essas situações, ou seja,
continuaram com uma postura tradicional nas aulas de matemáticas.
Já Spada (2009) desenvolveu uma pesquisa com o objetivo de analisar a
inserção dos jogos de regras nas práticas lúdicas com professores estudantes que
cursavam licenciatura em matemática. Após a estruturação dos jogos com os dois
professores estudantes, que se encaixavam nas exigências da pesquisadora, a
pesquisa foi aplicada a um grupo de alunos do 7º ano do ensino fundamental. O
trabalho não teve uma teoria norteadora, pelo contrário, foi composto por diversos
autores que discorrem a respeito dos jogos e da formação de professores para
constituir seu referencial teórico. Em seus resultados, a autora destaca que os
professores apresentavam dificuldades em trabalhar com jogos, porém, os
professores participantes observaram a importância da utilização do jogo, como uma
ferramenta pedagógica que possibilita ao aluno uma compreensão mais natural do
conteúdo.
A pesquisa de Dias (2009) teve como objetivo verificar se ocorre uma
distinção entre crianças com dificuldades ou não, ao analisar as etapas de obtenção
e domínio das regras e estratégias do jogo Mancala, embasadas na teoria
piagetiana, sendo desenvolvida com 24 alunos da 3ª ou 4ª séries do ensino
fundamental, nos quais 12 desses alunos tinham dificuldades em matemática. A
autora afirma que não houve erros significativos entre os alunos com dificuldades e
25
os que não têm, porém os alunos com dificuldades apresentaram um número maior
de erros e ambos os grupos de alunos tiveram uma melhora em seus desempenhos.
Morbach (2012) desenvolveu uma pesquisa com o objetivo de investigar as
possibilidades e dificuldades dos professores de matemática dos anos finais do
Ensino Fundamental ao utilizar jogos para promover aprendizagem, foi realizada por
intermédio de uma sequência de atividades dinâmicas cíclicas, para promover a
construção e aplicação de jogos por meio de discussões e debates. Os sujeitos
envolvidos foram dois professores de matemática dos anos finais do Ensino
Fundamental e, de forma indireta, seus alunos dos 6º ao 9º anos. O quadro teórico
da pesquisa foi a Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky. A autora ressalta
que os professores deixaram de ver os jogos como brincadeira, pois acreditavam
que o ensino da matemática é formal e precisa de raciocínio e, ainda, observaram
que o jogo pode proporcionar situações desafiadoras aos alunos, pode propiciar a
aprendizagem da matemática e contribuir para a interação e troca de conhecimentos
entre os alunos.
Na pesquisa de Rebeiro (2012), o objetivo foi analisar os aspectos cognitivos,
sociais e afetivos, destacando os fatores protetivos, em alunos que frequentam a
sala de apoio à aprendizagem ao jogar Rummikub. A pesquisa foi desenvolvida com
oito alunos que frequentavam a sala de apoio e seu quadro teórico foi a Teoria de
Piaget. A autora destaca a importância de adaptar os jogos à sala de apoio à
aprendizagem, de maneira que possibilite os alunos enfrentar situações de
desequilíbrio, conflito e desafios cognitivos, interação social, de forma propicia a lidar
e confrontar seus próprios pensamentos e estratégias utilizadas.
Grando (2000) realizou uma pesquisa que visa investigar os processos
promovidos na construção ou resgate de conceitos e habilidades matemáticas por
meio de uma intervenção pedagógica com os jogos de regras Contig 60® e Nim,
com oito alunos da 6ª série do ensino fundamental e, ainda, a autora não define um
quadro teórico, porém fundamenta sua pesquisa em diversos autores e
pesquisadores que discorrem a respeito da utilização de jogos no ensino.
Em seus resultados, ela afirma que as situações com jogos permitiram aos
alunos observarem regularidades na obtenção dos números e construir sistemas de
representação, apresentaram aperfeiçoamento em suas estratégias para vencer o
jogo, que favorece a sistematização e construção de conceitos matemáticos. A
26
autora evidencia que a utilização de jogos nas aulas de matemática, quando usado
corretamente pelo professor pode ser um recurso eficiente e, ainda, discorre que as
situações promovidas pelo jogo enfatizam a interação social, confronto de opiniões e
pontos de vista, formulação de estratégias de cálculo mental, promovendo desafios
que, consequentemente, conduziram os alunos a analisar possibilidades, levantar
hipóteses e justificá-las.
E, por fim, a pesquisa de Barbosa (2008) teve como objetivo desenvolver,
analisar e elaborar uma proposta de ensino dos conceitos de múltiplos, divisores,
números primos e compostos, decomposição em fatores primos a partir da utilização
de jogos e situações-problema. Os sujeitos envolvidos foram 22 alunos do 6º ano do
Ensino Fundamental que já haviam estudado esse conteúdo do ponto de vista
formal na escola e seu embasamento teórico foi a Teoria dos Campos Conceituais
de Vergnaud. Com relação aos resultados, destaca que as atividades propostas
permitiram aos alunos observar os principais conceitos que envolvem o Teorema
Fundamental da Aritmética.
Sendo assim, observamos que existem poucas dissertações e teses a
respeito de gamificação. Entretanto, com relação à produção de artigos o mesmo
não ocorre, como é possível verificar no mapeamento realizado por Borges et al.
(2013) e Dicheva et al. (2015).
De acordo com Dicheva et al. (2015), existem muitas publicações referentes à
gamificação na área de educação, todavia esses artigos destacam, somente,
algumas mecânicas e dinâmicas dos jogos digitais em um contexto educacional,
sem evidenciar a eficácia da inserção desses elementos para a aprendizagem.
Conforme os autores, esses artigos não estão munidos de uma avaliação adequada,
o que dificulta a realização de uma metanálise dos resultados encontrados,
destacando apenas os motivos gerais e seus resultados positivos ou negativos. Para
agregar essas afirmações, Borges et al. (2013) destacam que os artigos
selecionados são voltados ao ensino superior e nenhuma dessas produções
apresentou pesquisas direcionadas à pré-escola, ensino médio ou a estudantes
portadores de necessidades especiais.
Ao analisarmos pesquisas que tratam de jogos, encontramos resultados
similares a Gomes (2016), quando conclui que a maioria dos trabalhos possui como
sujeitos de pesquisa alunos e professores, em níveis escolares variados, do Ensino
27
Fundamental I até a formação continuada de professores; exceto para o Ensino
Médio. Constatamos unanimidade na utilização de jogos como estratégia de ensino
e também como uma ferramenta para potencializar o ensino de matemática e, não,
como uma abordagem recreativa ou de exercícios.
Observamos que a maioria dessas pesquisas verificaram que os alunos
tiveram um melhor desempenho em virtude do uso dos jogos em sala de aula. No
entanto, embora os professores tenham vivenciado experiências positivas com o uso
de jogos, optam por não os utilizar em sala de aula, simplesmente, por não saberem
o que fazer com as situações que emergem desse novo ambiente. Enaltecemos
também que dentre as teorias adotadas nessas pesquisas, as Teorias de Piaget e a
Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygostky são as mais utilizadas quando os
jogos foram abordados como uma estratégia de ensino.
Portanto, ao realizar nossa revisão bibliográfica conseguimos visualizar que
há uma aproximação relevante com relação à gamificação e utilização de jogos em
sala de aula. Mas, constatamos que escassez de produções significativas com
respeito à gamificação é consequência da falta de conhecimento sobre o assunto.
Como advertem Fardo (2013a), Seixas (2014) e Dicheva et al. (2015), a gamificação
possui muitas potencialidades, mas, é preciso estudar abordagens que melhor
promovam e engajem seu verdadeiro potencial, sem se limitar a uma abordagem de
recompensas extrínsecas. Partindo desta problemática, desenvolvemos a presente
pesquisa e formulamos nossa questão de pesquisa.
2.2 QUESTÕES DE PESQUISA E OBJETIVOS
Quando abordamos o assunto gamificação, no senso comum, geralmente,
somos induzidos a pensar em jogos digitais. No entanto, essa concepção de
gamificação é limitada, pois restringe seu uso à necessidade da utilização de um
determinado jogo digital.
Assim como destacamos anteriormente, os estudos referentes ao uso da
gamificação vêm crescendo no âmbito educacional. Entretanto, o número de
produção acadêmica que vem sendo produzido até o exato momento, é
insatisfatório. No entanto, Bedwell et al. (2012) afirmam que o uso da gamificação
28
tem superado a compreensão arcaica dos pesquisadores com relação aos
processos e métodos a serem utilizados.
Desse modo, buscamos encontrar referenciais que auxiliem e potencializem a
gamificação, como uma estratégia de ensino para os processos de ensino e de
aprendizagem de matemática. Como discorrem Landers et al. (2015), a gamificação
não é uma estratégia didática única e totalmente nova, pelo contrário, representa
novas combinações, que podem ser mais enriquecedoras que qualquer outra técnica
sozinha.
Não obstante, Grando (2000) ressalta que o processo de ensino deve ter
significado para o aluno, de modo a lhe proporcionar um ambiente que seja propicio
à imaginação, à criação, à reflexão, à construção e ao engajamento para que o
aluno queira aprender e fazer parte de todo processo. Para Brousseau (1996), o
saber matemático é muito mais do que aprender com o objetivo de reconhecer
situações que envolvam definições e teoremas a fim de reproduzi-las e aplicá-las;
assim, para aprender e fazer matemática, é necessário também envolver resolução
de problemas e encontrar situações que sejam verdadeiras oportunidades para o
aluno conjecturar, formular, provar, construir modelos, linguagens, conceitos e
teorias que permitam uma discussão com outros sujeitos envolvidos na situação
proposta.
Por outro lado, como vimos em nossa revisão bibliográfica, a gamificação
também pode proporcionar situações para que o aluno visualize um problema e
formule possíveis soluções como se estivesse em um ambiente similar ao de jogo.
Nesse sentido, para Fardo (2013b), a gamificação utiliza elementos, normalmente,
encontrados nos jogos digitais com o propósito de elevar o grau de envolvimento e
motivação como, geralmente, constatamos nos jogos digitais. Conforme Almouloud
(2007), Brousseau argumenta que o processo de aprendizagem delineada por uma
situação adidática tem características de um ambiente de jogo, ou seja, uma
situação propensa a ocorrer uma aprendizagem em que o sujeito elabore estratégias
que lhe proporcionem compreender o problema e as regras envolvidas no jogo.
Para complementar essa ideia, Kapp (2012) destaca que a gamificação é
composta por algumas mecânicas dos jogos digitais, tais como: Regras, Conflito,
Competição, Cooperação, Feedback, Níveis de dificuldade, entre outras. Estes
elementos em conjunto constituem um ambiente de jogo que, acreditamos, similar
29
ao que Brousseau (1996) afirma ser uma situação adidática, composta pelas
dialéticas de ação, formulação, validação e institucionalização.
Em vista disso, acreditamos que existe uma aproximação relevante entre a
gamificação e a Teoria das Situações Didáticas de Guy Brousseau e, com a
intenção de responder nossa problemática, buscamos realizar uma reflexão para
responder à seguinte questão de pesquisa “Quais articulações podem ser
realizadas entre a Gamificação e a Teoria das Situações Didáticas?”
Para nos auxiliar a responder à questão, temos como objetivo geral promover
a articulação entre a Teoria das Situações Didáticas e a Gamificação com o objetivo
de destacar e identificar as possíveis relações entre elas, em consequência, auxiliar
o uso da gamificação, como uma estratégia de ensino embasado pela TSD. A fim de
atingir nosso objetivo geral adotamos, como objetivo específico, analisar via TSD
atividades propostas, em outros trabalhos, que utilizam da gamificação.
2.3 METODOLOGIA E PROCEDIMENTOS DE PESQUISA
A metodologia tem o objetivo de auxiliar o pesquisador a desenvolver sua
pesquisa, de modo a conduzi-lo a responder à questão de pesquisa, solucionar a
problemática e alcançar seus objetivos gerais e específicos. Como afirmam Lakatos
e Marconi a seleção da metodologia está:
[...] diretamente relacionada com o problema a ser estudado; a escolha dependerá dos vários fatores relacionados com a pesquisa, ou seja, a natureza dos fenômenos, o objeto da pesquisa, os recursos financeiros, a equipe humana e outros elementos que possam surgir no campo da investigação. (LAKATOS, MARCOCONI, 2003, p. 163)
Em vista disso, nossa pesquisa pode ser caracterizada como qualitativa, pois,
conforme Alves-Mazzotti e Gewandsznajder tem como principal característica:
[...] o fato de que estas seguem a tradição "compreensiva" ou interpretativa. Isto significa que essas pesquisas partem do pressuposto de que as pessoas agem em função de suas crenças, percepções, sentimentos e valores e que seu comportamento tem sempre um sentido, um significado que não se dá a conhecer de modo imediato, precisando ser desvelado. (ALVES-MAZZOTTI, GEWANDSZNAJDER, 1999, p.131).
Para Bogdan e Biklen (1994), uma abordagem de investigação qualitativa não
examina o mundo de forma trivial, mas, sim, sob a visão de que tudo tem potencial
30
para construir e estabelecer uma compreensão esclarecedora sobre determinado
objeto de estudo. Portanto, uma pesquisa qualitativa não busca enumerar seus
resultados, pelo contrário, procura compreender e explorar outras maneiras de se
analisar determinadas informações. Como afirmam Silveira e Córdova (2009),
pesquisas qualitativas se preocupam com aspectos da realidade na compreensão e
explicação das relações sociais.
Para atingir nossos objetivos utilizaremos como metodologia a bibliográfica,
por permitir acesso às referencias que permitirão as articulações pretendidas, pois
para Lakatos e Marconi (2003) a pesquisa bibliográfica é um compêndio geral, já
publicado, a respeito de um determinado assunto, munido de dados relevantes,
atuais e de exímia importância. Sendo assim, nossa metodologia é do tipo de
pesquisa bibliográfica, que:
[...] é elaborada com base em material já publicado. Tradicionalmente, esta modalidade de pesquisa inclui material impresso, como livros, revistas, jornais, teses, dissertações e anais de eventos científicos. Todavia, em virtude da disseminação de novos formatos de informação, estas pesquisas passaram a incluir outros tipos de fontes, como discos, fitas magnéticas, CD’s, bem como o material disponibilizado pela internet. (GIL, 2010, p. 29)
Conforme Lakatos e Marconi (2003), a pesquisa bibliográfica não é, somente,
uma reprodução de algo que já foi produzido e, sim, analisar o tema perante uma
nova perspectiva e abordagem, alcançando conclusões inovadoras. Para
complementar esta ideia, Fonseca (2002) discorre que a pesquisa bibliográfica
compõe qualquer pesquisa científica, entretanto, algumas são baseadas somente na
pesquisa bibliográfica, que busca referências teóricas e conhecimentos prévios para
responder sua problemática.
Em vista disso, nosso referencial de análise foi composto por: um estudo
sobre jogos e suas principais características ao emergir no âmbito escolar. Em
seguida, realizamos um estudo a respeito da gamificação, suas definições,
características e aplicações e, por fim, destacamos os pontos primordiais da Teoria
das Situações Didáticas.
Após estes estudos, apresentamos uma reflexão referente à gamificação
pela óptica da TSD, com o objetivo de destacar as articulações entre elas. Isto é,
iremos analisar a gamificação, como uma estratégia de ensino baseada pela Teoria
das Situações Didáticas e, ainda, pretendemos analisar via TSD atividades
31
encontradas em artigos, anais de eventos científicos, dissertações e teses que se
utilizam da gamificação, como uma estratégia de ensino e, assim, responder a nossa
questão de pesquisa.
32
33
3 REFERENCIAL DE ANÁLISE
Neste capítulo, discorreremos a respeito de jogos e sua utilização no ensino
de matemática. Em seguida, apresentaremos um estudo referente à Gamificação, de
modo a nos conduzir às suas definições e características e, posteriormente,
estudaremos a Teoria das Situações Didáticas (TSD), de forma que nos permita
articulá-la.
3.1 JOGOS MANIPULATIVOS OU DIGITAIS
Neste tópico discutiremos possíveis diferenças e similaridades entre jogos
manipulativos e digitais, bem como suas possíveis utilizações para o ensino e a
aprendizagem de matemática; iniciando por um breve estudo a respeito de jogo
propriamente dito.
Ao buscarmos compreender quais fatores culturais nos permitem citar que os
jogos são muito populares, Huizinga (2014) evidencia que o jogo se distingue da
vida “comum” no contexto de lugar e tempo, no qual o sujeito tem sua própria
liberdade, de modo a permitir uma evasão da vida “real” para uma esfera temporária
de atividade orientada que o conduz a um isolamento e limitação, porque um jogo é
“jogado até o fim”.
Para o autor, estas características permitem ao sujeito fugir, mesmo que seja
de forma momentânea, de seus problemas do dia a dia ou, até mesmo, de seus
afazeres cotidianos, de modo a ter um momento de fantasia e distração
proporcionado pelos jogos manipulativos ou digitais. Huizinga (2014) ressalta que
uma das características mais importantes do jogo é o fato de existir uma separação
espacial em relação à vida cotidiana. Por outro lado, Brousseau (1996) descreve que
o jogo é uma poderosa forma de representar a vida real, pois ela exige do sujeito o
mesmo gênero de ação, emoção, motivação e, ainda, permite ao sujeito sentir que
está no controle da situação.
Dessa forma, entendemos que ambas afirmações se completam, pois os
jogos inserem o indivíduo em um contexto paralelo ao da realidade, que lhe permite
o controle de suas ações na situação de aprendizagem. Como discorre Dienes
(1972), os jogos representam um determinado exercício que conduz as crianças a
uma determinada adaptação de situações em que irá se deparar em um futuro
34
iminente de suas vidas. Destacamos uma destas situações, a utilização do jogo
Contig 60® no trabalho de Silva (2009). A autora utiliza do jogo e do ambiente
proporcionado por ele, para nortear os alunos a uma melhora em seus
desempenhos na aprendizagem das expressões numéricas. Entretanto, esse
ambiente fomentado pelo jogo Contig 60® também poderia ser utilizado para o
ensino das expressões numéricas e, assim, propiciar um ambiente de aprendizagem
mais eficaz aos alunos, do que apenas uma explicação e diversos exercícios de
reprodução.
Conforme Huizinga (2014) o jogo é um acontecimento mais antigo do que a
cultura8 e todo ser humano consegue compreender à primeira instância que o jogo
tem uma realidade autônoma. O autor observa que o jogo é considerado o oposto da
seriedade, o que não é verdade, pois a seriedade busca excluir o jogo, enquanto o
jogo pode incluir a seriedade.
Ao analisar o conceito cultural de jogo, é possível constatar maneiras
extremamente sérias, por exemplo, os jogos infantis, o futebol e o xadrez que são
realizados em um contexto emanado de seriedade. Por isso, não devemos
comungar de uma opinião supérflua de que os jogos são provedores apenas de
diversão e brincadeira, como aborda Prensky (2002), ao afirmar que muitas pessoas
expressam nitidamente sua opinião de forma negativa com relação ao tempo gasto
dos jovens em seus computadores e videogames, alegando que esse tempo gasto
não irá lhes proporcionar nenhum aprendizado.
Quando migramos para o ambiente escolar, Grando (1995) discorre que na
escola os jogos são considerados atividades secundárias, e os professores têm a
ideia de que os jogos são um passatempo externo aos processos de ensino e
aprendizagem de conceitos, o que não é verdade. Como ressalta Gee (2005), as
atividades elaboradas em um ambiente de jogo que visam a construir aprendizagem,
são utilizadas de forma mais poderosa quando são experimentais, sociais e
epistemológicas ao mesmo tempo, pois a aprendizagem pode ocorrer, mediante as
propriedades educativas provenientes do ambiente de jogo.
8 Na perspectiva do autor, o termo jogo engloba muitas ações que tenham a interação de dois ou
mais seres racionais ou irracionais, fazendo associações de jogo com outros tópicos, tais como: brincadeiras, cultos religiosos, rituais, sedução, sexo, cultura, entre outras. Portanto, do ponto de vista do autor, o jogo antecede à cultura, pois a cultura emerge da ação dos indivíduos e, consequentemente, no ato de agir o sujeito já se encontra imerso em um ambiente de jogo.
35
As atividades que envolvem jogos na sala de aula, além de propiciarem o prazer, o desafio e a curiosidade, podem proporcionar o engajamento do aluno no processo ensino-aprendizagem e na construção de conceitos matemáticos (TEIXEIRA, 2008, resumo).
Para destacar a relação jogo e educação, Silva (2009) salienta três situações
em que o uso do jogo pode ser apropriado na escola. A primeira refere-se à
recreação, que permite que o aluno aprimore suas habilidades e sua atenção no
âmbito escolar de forma mais descontraída. A segunda, ao utilizar o jogo como um
instrumento pedagógico para aprimorar os exercícios escolares, ao explorar o
entusiasmo dos alunos com relação aos jogos. E, por fim, a terceira consiste em o
professor utilizar os benefícios dos jogos para promover um melhor engajamento no
processo de ensino e aprendizagem.
Existem diversos modos de se adquirir novos conhecimentos e a utilização
dos jogos pode ser uma excelente ferramenta didática. De acordo com Dienes
(1972), aprender matemática exige que o aluno passe por um processo de seis
etapas, que frisamos do seguinte modo: A 1ª etapa é o momento do jogo livre, em
que o indivíduo tem seu primeiro contato com o ambiente proporcionado pelo jogo e,
consequentemente, se familiariza com o mesmo. Na 2ª etapa, o indivíduo se
encontra familiarizado com o ambiente do jogo e começa a compreender algumas
regularidades, regras e o objetivo do jogo. Portanto, esta é a fase no qual o indivíduo
aprende as regras do jogo.
Na 3ª etapa, o aluno já compreendeu a estrutura comum do jogo e está apto a
visualizar estruturas similares em outras situações que ocorrerão iminentemente,
seja no mesmo jogo ou em jogos diferentes, que o autor chama de jogo de
isomorfismo. A 4ª etapa é o momento em que indivíduo se torna capaz de
representar a estrutura comum do jogo de uma ou mais formas diferentes. Pois o
sujeito precisa representar uma certa estrutura em outras formas, caso contrário, ele
não estará apto a compreender determinado conhecimento e realizar a abstração
necessária. Na 5ª etapa, o indivíduo já representou a estrutura comum do jogo de
maneiras diferentes, agora ele precisa realizar o estudo das propriedades dessa
nova representação encontrada. Ou seja, nesta etapa, o indivíduo reconhece as
propriedades de abstração. E, por fim, a 6ª etapa ocorre após o reconhecimento das
propriedades de abstração, o sujeito precisa demonstrá-las. Portanto, nessa fase ele
precisa formular axiomas, demonstrações e teoremas.
36
Para exemplificar estas etapas, apresentaremos uma atividade desenvolvida
por Dienes (1972) intitulada “A aprendizagem das isometrias do triângulo equilátero”.
Na 1ª etapa, o autor disponibiliza, inicialmente, triângulos equiláteros e diversas
figuras variadas e objetos às crianças para brincarem livremente e fazerem arranjos.
Em seguida, os alunos interagem com um conjunto de blocos lógicos com variação
de três cores, três tamanhos e três formas, de modo a propiciarem ao aluno a
interação com ciclos de três, o que se assemelha às rotações possíveis a serem
realizadas com um triângulo equilátero.
A 2ª etapa, Dienes apresenta dois jogos: o primeiro é um jogo em que as
crianças se encontram organizadas em trios e a distância entre elas é a mesma, e o
objetivo é a passagem da bola de uma criança a outra, o que corresponde a uma
rotação de 120º similar a de um triângulo equilátero. O segundo jogo utiliza os
blocos lógicos triangulares grossos e finos nas cores, azuis, vermelhas e amarelas,
organizados de modo que os blocos de cores iguais e de mesma espessura não
fiquem um ao lado do outro (Figura 1) formando um hexágono regular.
Figura 1 – Blocos lógicos triangulares
Fonte: DIENES (1972, p. 34)
No jogo, os movimentos do triângulo são equivalentes a giros, em sentido
horário e anti-horário, que se associam aos movimentos da bola no primeiro jogo.
Desse modo, o autor afirma que os dois jogos separadamente constituem a segunda
etapa e possibilitam ao aluno fazer a comparação, estabelecer a regularidade dos
jogos e, consequentemente, seguir rumo à próxima etapa. Na 3ª etapa, o autor
37
afirma ser preciso elaborar um dicionário9 entre os dois jogos, discorrendo a respeito
das regularidades entre cada movimento em ambos os jogos. Isto é, a criança
aprende a abstrair as características particulares de cada jogo e, por consequência,
observa as estruturas similares, ou melhor, o isomorfismo matemático presente em
ambos os jogos.
Já na 4ª etapa, as crianças precisam representar as estruturas comuns entre
os jogos e para realizarem isso, o autor elaborou esquemas de flechas (Figura 2)
Para representarem o primeiro jogo, usou flechas simples para representar a
trajetória realizada pela bola e, no segundo jogo, flechas duplas, em razão de duas
variáveis: espessura e cores. Entretanto, “se a criança não tiver possibilidade de
representar a abstração de um jogo, sob forma esquemática, ela terá grande
dificuldade em distinguir a identidade ou a diferença entre dois jogos dados.”
(DIENES, 1972, p. 43). Assim, as crianças atingem a abstração dos modelos
matemáticos similares de um jogo, somente, quando conseguem realizá-lo em
diversos casos.
Figura 2 – Esquema de flechas
Fonte: DIENES (1972, p. 52)
Na 5ª etapa, as crianças precisam ser capazes de analisar seus esquemas
(Figura 2) e identificar suas propriedades, que, neste caso, se referem às flechas,
como por exemplo, uma simples – dupla – simples equivale a uma única flecha
dupla e, assim, por diante. E, por fim, a 6ª etapa acredita-se que algumas
9 O autor elaborou um quadro que organiza os movimentos correspondentes em cada jogo. Os
movimentos do primeiro jogo (bola) na primeira coluna e na segunda coluna os movimentos do segundo jogo (os blocos lógicos triangulares).
38
propriedades já foram encontradas, tais como: 1º) simples – simples – simples 1,
2º) dupla – dupla 1 e 3º) simples – dupla – simples dupla, sendo a
representação do número 1 o elemento neutro. Partindo destas propriedades,
formulam-se alguns teoremas para os casos com triângulos equiláteros e depois
generalizar para casos de retângulos e rotações de um hexágono regular. Mas, de
acordo com Dienes (1972), caso um novo jogo seja proposto para o aluno e tenha
relações similares aos dos casos já construídos, será necessário recomeçar o ciclo
de aprendizagem desde o princípio, e as seis etapas poderão ocorrer
sucessivamente de modo regular, mas, com um nível de abstração superior ao
anterior.
Para vigorar a perspectiva de Dienes sobre a aprendizagem de matemática,
Soares (2014) discorre a respeito do ensino do Sistema de Numeração Decimal
(SND) e frisa que, nas décadas de 1960 e 1970, no Brasil, o processo didático
metodológico dos primeiros anos primários para aprender o sistema de numeração
decimal era a repetição, ou seja, os alunos repetiam, por exemplo, de 1 até 1.000
diversas vezes até decorar. Mas, com a chegada da matemática moderna, novos
processos de aprendizagem surgiram.
De acordo com a autora, Dienes defende o Princípio Dinâmico, que é a
formação de conceitos de modo psicodinâmico, ou seja, “qualquer abstração e,
portanto, toda a Matemática surge da experiência” (Dienes, 1970, p. 189), mas,
antes de tentar formular quaisquer exercícios de estrutura matemática com uma
criança, é preciso dar-lhe a oportunidade de interagir com o material manipulativo,
como por exemplo, Multibase ou o material dourado e, assim, brincar à vontade.
Como afirma Dienes (1970, p. 52), “durante esse período de brinquedo, muito está
sendo aprendido”.
Acrescentando esta afirmação, Soares (2014) discorre que o material
manipulativo tem a finalidade de inserir as crianças rumo a compreender
determinados conceitos. Entretanto, o aluno não pode se limitar, somente, às
características físicas do material, ou seja, é preciso ocorrer uma variação no
material utilizado, para que o aluno seja capaz de fazer a abstração desejada e
também constar suas estruturas semelhantes para compreender o conceito
proposto. Como discorre Dienes (1972), formular uma regularidade é consequência
de estudar um determinado objeto de diversos pontos de vista.
39
Assim, pela influência dos estudos de Dienes, ensinar o sistema de
numeração decimal tornou-se mais lúdico, com o auxílio de material manipulativo,
que permite aos alunos visualizar e identificar as estruturas do sistema de
numeração de base 10 ao manusear o Multibase e os Blocos Lógicos. Como afirma
Soares que:
[...] o tratamento metodológico dado ao Sistema de Numeração Decimal nos livros didáticos para as séries escolares iniciais que circularam no Paraná, a partir dos meados da década de 1960 até o final da década de 1980, sofreram grande impacto das concepções e ou proposições teórico-metodológico que foram difundidas no Brasil neste período, incluindo-se entre elas as de Zoltan Paul Dienes [...]. (SOARES, 2014, p. 268)
Desse modo, averiguamos que Dienes foi um dos pioneiros e uma referência
sobre uso de material manipulativo e jogos para ensinar matemática, sobretudo, às
séries iniciais durante o movimento da matemática moderna10 e, ainda, sua
perspectiva a respeito do conhecimento a ser assimilado ocorre, somente, se o ciclo
for repetido com outros materiais manipulativos, de modo a certificar-se de que o
conceito a ser aprendido de fato foi instituído.
Entretanto, Brousseau (1996) faz uma reflexão a respeito da teoria de Dienes
e discorre que essa metodologia precisa levar em consideração o contrato didático,
caso contrário, o professor pode se abster de suas responsabilidades com a
aprendizagem de seus alunos, deixando toda aprendizagem a ser desenvolvida,
somente, no ato de jogar.
Ora, é frequente os jogos de Dienes não serem satisfatório, porque postulam que as regras propostas ao aluno (para jogar) são as mesmas que as que é necessário ensinar-lhe, que a estrutura do jogo e aquela que <<é>> o saber são idênticas! Assim, a compreensão da regra, condição para acção, exige previamente, por parte do aluno, o conhecimento que se pretende ensinar-lhe. (BROUSSEAU, 1996, p. 59).
Portanto, para Brousseau (1996) caso o professor comece a ensinar regras, o
jogo se torna mera reprodução de exercício, ou seja, o mesmo tornar-se-á refém da
metodologia e ficará aguardando que os alunos sozinhos generalizem ou formulem
teoremas adequados apenas no ato de jogar, sem uma intervenção didática.
10
Para Pinto (2005), durante as décadas de 1960 e 1970, ocorreu o movimento da matemática moderna, um acontecimento que marcou a história da Educação Matemática por ter promovido mudanças significativas nas práticas escolares do ensino de matemática e nos conteúdos tradicionais da matemática.
40
Não obstante, Grando (2000) descreve, ao desenvolver atividades com jogos
para os alunos, que estes demonstram uma alegria e empolgação para realizar a
atividade e que seus interesses pelos jogos, pelas regras e pelos desafios propostos
são alimentados pelo estimulo em agir, ou seja, entrar em ação e conseguir realizar
determinada tarefa.
Em seu trabalho, a autora apresenta quais são as intervenções mais
relevantes ao inserir o jogo no ambiente escolar, que podemos destacar, como: A
familiarização com o material do jogo é o momento em que os alunos terão contato
com o material utilizado no jogo. Isto é, nessa fase, os alunos iniciam as simulações
de suas jogadas. O reconhecimento das regras é o período em que os alunos
entraram em contato com as regras, que podem ocorrer de diversas maneiras,
sendo algumas delas: observar outros alunos jogarem o jogo ou, até mesmo, por
demonstração do professor, pela leitura de algumas instruções de jogo e também
pela explicação do professor.
O jogar para garantir regras é a fase que a autora classifica como “jogo pelo
jogo”, quando o aluno vai conhecer o jogo na prática, ou seja, é a fase em que o
aluno vai começar a explorar as noções matemáticas que estão envolvidas no jogo.
A intervenção pedagógica verbal é o momento em que o professor, se achar
apropriado, poderá e deve fazer intervenções de modo a direcionar os alunos a uma
reflexão sobre suas jogadas, de modo a direcioná-los rumo a encontrar uma solução
ao problema proposto. O registro do jogo é o momento em que os alunos irão
registrar suas jogadas, em forma de conjecturas matemáticas, de modo a formalizar
as estratégias elaboradas e utilizadas que os conduza a solucionar o problema de
forma que faça sentido no contexto do jogo e não, simplesmente, por obrigação.
Já a intervenção escrita se refere à problematização da situação de jogo, ou
melhor, é o momento em que os alunos de fato irão resolver as situações-problema
propostas no jogo, e os registros do jogo serão essenciais nesse momento. O jogar
com competência é o período em que o aluno foca em vencer o jogo, isto é, ele já
elaborou estratégias bem definidas, analisou como aplicá-las e basta colocá-las em
prática com o objetivo de solucionar o problema proposto no âmbito do jogo.
Desse modo, observamos que as intervenções descritas pela autora
caracterizam a estruturação de um ambiente de jogo, que envolva o aluno na
realização da tarefa, de modo que ele elabore, formule e consiga criar conjecturas
41
no ambiente de jogo, ou melhor, elabore estratégias de jogo e, consequentemente,
consiga representar em forma de registros matemáticos cada uma das conjecturas
elaboradas para solucionar a situação problema.
O jogo permite ao aluno a liberdade de expressar suas ideias e usar sua criatividade na resolução de situações-problema, além de permitir que o conteúdo de cada disciplina se torne mais acessível aos alunos. (SILVA, 2009, p.46).
Em relação à análise do papel do professor ao utilizar jogos em sala de aula,
Teixeira (2008) menciona que, se o professor não evidenciar aos alunos a relação
do jogo com o conteúdo estudado na disciplina, a introdução de jogos no ensino da
matemática não garantirá de fato que a aprendizagem virá acontecer.
Além disso, Grando (2000) evidencia que, alguns educadores, acreditam que
usar um jogo garante a aprendizagem do aluno, somente, pelo fato dele estar
estimulado e envolvido na atividade, mas, para que realmente ocorra um
aprendizado é necessário haver uma intervenção didática e pedagógica na atividade
de jogo proposta. De modo que proporcione situações de conflitos cognitivos ao
sujeito, estimule-o mais e, ainda, propicie a necessidade de sair da zona de conforto,
ou seja, há uma obrigatoriedade de pensar de modo mais reflexivo. Caso contrário,
a utilização do jogo tornar-se-á mero divertimento, uma tarefa de lazer que não
permitirá de forma direta ou indireta a construção de um novo conhecimento, ou
novas habilidades para o aluno.
Para melhor apresentar as formas de se utilizar os jogos, Grando (1995)
classifica-os em um contexto social e didático metodológico, que podemos destacar
da seguinte forma: Os jogos de azar são aqueles nos quais o sujeito não precisa ter
nenhuma habilidade ou utilizar estratégias para ganhar, simplesmente, são jogos
que dependem apenas de sorte. Os jogos quebra-cabeça são os que o jogador,
normalmente, joga sozinho e sua solução não é conhecida por ele. Já os jogos de
estratégia são os que o fator primordial é o raciocínio lógico, pois o jogador precisa
elaborar e buscar encontrar a melhor estratégia para ajudá-lo a ganhar ou concluir o
jogo, sem levar em consideração o fator sorte. Os jogos de fixação de conceitos são
os que têm como característica auxiliar a fixação ou memorização de uma
determinada fórmula, regra ou técnica que esteja vinculada ao objeto matemático
estudado. Enquanto, os jogos pedagógicos são os que, usualmente, estão inseridos
no processo de ensino e aprendizagem; e, por fim, os jogos computacionais são os
42
que estão inseridos em um ambiente computacional e que despertam o maior
interesse das crianças e jovens.
A junção do jogo computacional com o jogo pedagógico, descritos pela
autora, compõe neste trabalho os jogos digitais. Todavia, precisamos frisar a
distinção dos jogos digitais que possuem intenções pedagógicas, daqueles que não
possuem, embora os mesmos possam promover aprendizagem que, muitas vezes,
não está inserida no currículo escolar. Como afirma Gros (2003), para utilizar os
jogos com o propósito educacional é preciso que os objetivos de aprendizagem
estejam bem definidos e ensinem conteúdos das disciplinas ou, também, para
promover o desenvolvimento de estratégias ou habilidades que possam auxiliar no
desenvolvimento cognitivo e intelectual dos alunos.
Em sua pesquisa, Savi e Ulbricht (2008) destacam alguns benefícios da
utilização dos jogos digitais para promover a aprendizagem, como por exemplo:
efeito motivador; podem ser uma ferramenta facilitadora para promover a
aprendizagem, o desenvolvimento de habilidades cognitivas, a aprendizagem por
descoberta, a socialização e a coordenação motora, entre outras. O que converge
com a afirmação de Yamani (2013), que os jogadores enfrentam diversos desafios;
para concluí-los, é preciso tomar uma variedade de decisões e, consequentemente,
arcar com as consequências dessas escolhas, além de melhorar a socialização
entre os jogadores e desenvolvem as competências necessárias para solucionar
desafios similares a estes em um futuro iminente.
Em vista disso, podemos evidenciar a similaridade da utilização do jogo
manipulativo e do jogo digital, visando a promover a aprendizagem. Portanto, o
professor ao selecionar um jogo para se trabalhar em sala de aula precisa estar
ciente da contribuição que este poderá proporcionar para construção de um novo
conhecimento ou de novas habilidades, seja por meio de jogos que promovam
cooperação ou não, de ambientes digitais ou não, com níveis mais elevados para
elaboração de estratégias, entre outras. Como afirma Moura (1991), ao selecionar
um jogo como uma estratégia de ensino é preciso ter como propósito o ensino de
um conteúdo ou de uma habilidade, de modo a propiciar a aprendizagem de um
conhecimento matemático.
Por outro lado, não se pode tornar o jogo tão formal que perca sua ludicidade
e o torne equivalente a uma lista de exercícios e, tampouco, não permitir que o jogo
43
vire uma mera atividade de lazer, como frisa Grando (2000), ao ressaltar que o
interesse dos alunos em participar de uma atividade com jogo é consequência da
ludicidade proporcionada por ele; mas é necessário um processo de intervenção
pedagógica que tenha finalidade de proporcionar uma aprendizagem,
especialmente, a adolescentes e adultos.
Corroborando essa ideia, Friedmann (1996) discorre que o jogo é uma
ferramenta motivadora que permite o desenvolvimento humano por intermédio de
diferentes dimensões, e ainda, a autora caracteriza as distintas dimensões do jogo
da seguinte forma: o desenvolvimento da linguagem: que é o meio de comunicação,
de pensamentos e sentimentos; o desenvolvimento moral: é o processo que constrói
as regras em uma relação de confiança e respeito; o desenvolvimento cognitivo:
permite a aquisição de mais informações, de modo a surgirem novas situações; o
desenvolvimento afetivo: gerencia as expressões de afeto e emoção. E, por fim, o
desenvolvimento físico-motor: que explora o corpo e o espaço de maneira a interagir
com todo seu meio. Em seu trabalho, Teixeira (2008) evidencia como ponto de
partida as dimensões de Friedmann, que o jogo possibilita ensinar de dois modos
distintos, sendo eles: “1. Num jogo espontâneo, que tem apenas o objetivo de
divertimento. 2. Num jogar dirigido, em que ele passa a ser proposto como fonte de
desafios, promovendo o desenvolvimento da aprendizagem” (TEIXEIRA, 2008, p.
24).
Em outras palavras, a autora citada ressalta que o jogo pode ser utilizado
como uma ferramenta para construir conhecimento ou apenas como um mero
instrumento de lazer (Jogo pelo jogo). Como salienta Grando:
[...] o processo de construção e/ou resgate de conceitos matemáticos no jogo, sob dois aspectos: caráter nocional e conceito no jogo – duas abordagens para o mesmo objetivo. Destaca-se o processo de intervenção pedagógica como determinante na evolução “jogo pelo jogo” (caráter nocional) ao jogo pedagógico (caráter conceitual). (GRANDO, 2000, p. 53).
Desta forma, a autora evidencia que o jogo, em caráter nocional, se refere ao
nível de ação do sujeito, ou melhor, é a situação em que o sujeito joga, busca
estratégias por tentativa e erro sem se preocupar em elaborar estratégias de jogo
que lhe permitam definir claramente quais são seus objetivos no jogo, sua
preocupação está em concluir o jogo e divertir-se, enquanto sua “estratégia” será de
repetições de jogadas.
44
Já em caráter conceitual, a autora destaca que o sujeito elabora estratégias
fora do ambiente de jogo, ou seja, o indivíduo consegue analisar o jogo e formular
diversas possibilidades de jogadas de modo a interpretar e investigar cada uma
delas em busca de encontrar regularidade e, consequentemente, selecionar a
melhor jogada que solucione o problema que enfrenta perante o jogo. Sendo assim,
no momento da formulação da atividade que utiliza jogos, cabe à intervenção
didática e pedagógica utilizada permitir que o aluno consiga chegar ao nível de
caráter conceitual.
Outros fatores importantes que devemos ressaltar, quando abordamos o tema
jogos no ensino e aprendizagem, são seu registro e o erro. A importância do registro
na utilização de jogos, como uma estratégia de ensino emergiu na presente
pesquisa com os autores Dienes (1972) e Grando (2000). Como discorre Dienes
(1972) no momento em que o aluno busca representar o saber matemático de outro
modo como foi apresentado no jogo, propicia-lhe o desenvolvimento da abstração
desse saber. Por isso, é preciso utilizar jogos para que sejam capazes de promover
aos alunos a investigação e a distinção, para compreender os objetos matemáticos e
como representá-los fora do ambiente de jogo.
Não obstante, errar em um jogo nos direciona a refletir sobre nossa resposta
e permite buscar qual foi o erro cometido. Após analisá-lo, seguimos rumo a uma
reformulação de nossas respostas e visualizamos as demais possibilidades de
respostas erradas e certas que poderemos obter. “É sumamente preferível que
descubra por si mesmo seus erros a que os veja expostos por outra pessoa, porque
esta descoberta constitui em si um elemento de aprendizagem da questão.”
(DIENES E GOLDING, 1976, p. xv).
Como afirmam Macedo, Petty e Passos (1997) os jogos são excelentes para
alertar um erro, um exemplo ocorre quando o sujeito está em um jogo e formula uma
solução para a situação-problema de jogo, quase sempre ele sente que não fez a
escolha certa ou que poderia ter resolvido de outro modo, de forma que o conduza a
uma reflexão a respeito de suas respostas.
Desse modo, tal situação induz o aluno a encontrar e analisar seus erros de
uma forma voluntária e dar a possibilidade de corrigir seus procedimentos em uma
nova situação de jogo, em que seu objetivo seja conseguir resolver da melhor forma
a situação-problema. Como discorre Grando:
45
É na ação do jogo que o sujeito, mesmo que venha a ser derrotado, pode conhecer-se, estabelecer o limite de sua competência enquanto jogador e reavaliar o que precisa ser trabalhado, desenvolvendo suas potencialidades, para evitar uma próxima derrota. O “saber perder” envolve este tipo de avaliação. (GRANDO, 2000, p. 28).
Por isso, o erro exerce um papel significativo no processo de aprendizagem
se for utilizado como uma ferramenta que conduza os alunos a refletirem sobre suas
estratégias. Como afirma Grando (2000), é preciso valorizar situações que propiciem
às crianças uma reflexão e uma análise de seus próprios raciocínios no processo de
ensino e aprendizagem da matemática. Sendo assim, podemos observar que o jogo
é um excelente instrumento de dinamização desse procedimento.
Quando as situações lúdicas são intencionalmente criadas pelo adulto com vistas a estimular certos tipos de aprendizagem, surge a dimensão educativa. Desde que mantidas as condições para a expressão do jogo, ou seja, a ação intencional da criança para brincar, o educador está potencializando as situações de aprendizagem. (KISHIMOTO, 2001, p. 36)
Em contrapartida, precisamos ser cautelosos ao utilizar alguns jogos
educacionais. Carolei (2014) discorre que, alguns jogos educacionais, podem ser
considerados muito chatos para algumas crianças, por serem completamente
indutivos, isto é, os jogos fornecem informações demasiadas e propõem desafios
muito simples, o que é um equívoco. De acordo com Moura (1991), quando um jogo
no ensino é abordado de uma forma entediante, como uma lista de exercícios
repetitivos, ele perderá toda sua ludicidade.
Assim, Carolei (2014) frisa que seria muito mais apropriado promover
situações que permitam às crianças investigar, imaginar, construir hipóteses e
oportunizar a chance de errarem, de modo que o sujeito construa um conhecimento.
Como ressalta Moura (1991), o jogo pode ou não ser uma estratégia que seja
propensa à aprendizagem.
Desse jeito, explicitamos que existem pontos positivos e negativos na
utilização dos jogos no ambiente escolar, mas é papel do educador escolher as
melhores formas de intervenção pedagógica ao utilizar um jogo, de modo a
proporcionar um ensino bem estruturado e com uma aprendizagem que faça sentido
a seus alunos. Tal como afirmam Dienes e Golding (1976), se o aluno aprende
melhor de modo atuante, e as discussões entre eles auxiliam na aquisição do novo
saber, é preciso que o professor se adapte a essa nova situação.
46
Para complementar esta afirmação, Teixeira (2008) discorre que cabe ao
professor confrontar sua própria concepção epistemológica errônea sobre a
utilização do jogo em sala de aula, de modo a conhecer melhor as potencialidades
dos jogos, suas características, suas restrições e, consequentemente, possibilitar
aos alunos a construção do conhecimento por intermédio de atividades com jogos,
nos quais o professor deve ter um planejamento didático-pedagógico apropriado
para trabalhar com jogos em sala de aula.
Logo, na concepção de Grando (1995), ao empregar o jogo nos processos de
ensino e aprendizagem da matemática, busca-se reduzir o número de exercícios
que os alunos são obrigados a resolver diariamente. Isto é, as aulas de matemática
precisam tornar-se mais atraentes e motivadoras, ou seja, utilizar jogos que
estimulem a visualização e abstração dos conteúdos trabalhados em sala de aula.
Portanto, podemos observar que o uso de jogos manipulativos ou jogos
digitais é uma excelente estratégia de ensino, caso os professores saibam quais são
os pontos fortes e as limitações de seu uso. Em vista disso, buscamos estudar e
destacar como deve ser a utilização desses jogos manipulativos ou digitais em um
ambiente escolar e, consequentemente, relacionar seu uso com a gamificação.
A seguir, apresentaremos o que é a Gamificação com foco no âmbito
educacional e, por fim, apresentar quais são os possíveis benefícios engajadores de
um ambiente gamificado e, ainda, quais são suas limitações.
3.2 GAMIFICAÇÃO
A Gamificação teve origem do termo inglês Gamification, pois, conforme
Fardo (2013a) é uma palavra nova e foi dada pela indústria de mídias digitais em
meados de 2008, ganhando popularidade no meio de 2010 ao ser inserida nas
conferências de mídias digitais, mesmo que as estratégias utilizadas por ela não
fossem totalmente inéditas.
Zichermann e Cunningham (2011) classificam a gamificação, como um
processo que usa o pensamento e as mecânicas dos games para deslumbrar o
sujeito e conduzi-lo a resolver problemas. Silva Filho et al. (2013) ressaltam que
cada vez mais se torna comum o emprego dessa estratégia por diversas empresas e
entidades de várias áreas, como uma alternativa divergente às abordagens
47
tradicionais, com o objetivo de promover e estimular pessoas a adotarem um
comportamento mais atuante, estarem familiarizadas com as novas tecnologias e
agilizarem os processos de treinamento e aprendizagem de modo a tornar tarefas
tediosas e repetitivas mais aprazíveis.
Por outro lado, Deterding et al. (2011a) afirmam que muitas pessoas e
empresas utilizam a gamificação de uma forma completamente limitada, o que
divulga uma imagem errônea sobre ela, no qual a gamificação é apenas um
instrumento de recompensa, pontos e rankings, desperdiçando o verdadeiro
potencial que possuí. Como destacam Landers et al. (2015), é preciso conhecer
claramente os efeitos da gamificação antes da pratica ser realizada. Pois, a
gamificação pode ser empregada de forma que promova um engajamento e a
interação entre as pessoas, para que trabalhem de modo cooperativo.
Em virtude disso, enaltecemos que a gamificação direcionada à área
comercial e marketing, em suma, é utilizada visando ao treinamento de funcionários.
Por outro lado, ao migrarmos para as definições voltadas às práticas educacionais,
Kapp (2012) define a gamificação como: “[...] a utilização de mecânicas, estéticas e
pensamentos dos games de forma a envolver pessoas, motivar a ação, promover a
aprendizagem e resolver problemas”. (p.45, tradução nossa11). Desse modo, na
presente pesquisa adotaremos a definição de gamificação de Karl Kapp, por ser a
de maior proximidade com a ideologia adotada neste estudo.
Kapp (2012) descreve os elementos e suas respectivas definições, tais como:
as Mecânicas que são compostas pelos elementos básicos, como regras, o sistema
de feedback, a saída quantificável, os níveis, as recompensas, entre outros; a
Estética engloba as interfaces do game, que devem ser agradáveis, com belos
gráficos, caso seu projeto de gamificação utilize interfaces gráficas em um ambiente
de tecnologia digital, sejam eles sites ou aplicativos. A estética é um grande
influenciador que conduz o sujeito a interagir com o jogo.
Já o elemento Pensamento está incumbido de formular possíveis soluções
para resolver um problema como se estivesse em um determinado jogo, ou seja,
incorporar elementos de jogos que tornem as experiências mais agradáveis e
11
“… is using game-based mechanics, aesthetics and game thinking to engage people, motivate action, promote learning, and solve problems”.
48
prazerosas; os Games têm como objetivo elaborar um sistema definido por regras,
que promova a interatividade, tenha feedback e uma saída quantificável que
ocasione uma reação emocional motivada por um sistema em que os sujeitos se
sintam fazendo parte dele.
O Envolver tem a responsabilidade de captar a atenção do sujeito, ou de um
grupo de indivíduos, de modo que os conduza a participar de forma mais
significativa na atividade proposta; enquanto as Pessoas têm o papel de serem
guiadas a interagir e motivadas a agir no processo da atividade. Portanto, estes
elementos estão completamente interligados. Já o elemento Motivar a ação é
responsável a criar disposição, energia, propósito e significado ao comportamento e
às ações das pessoas envolvidas na tarefa.
O Promover a aprendizagem na gamificação tem características similares às
utilizadas pelos professores, como por exemplo, a distribuição de pontos por
atividades realizadas, a existência de feedback e encorajar a colaboração em
projetos que constam nos planos pedagógicos, entre outros. Mas, seu diferencial é o
modo como todas estas características estão relacionadas e são abordadas. E, por
fim, o Resolver problemas tem a finalidade de alavancar a cooperação e a
competitividade de forma saudável para alcançar um objetivo comum e que, nesse
caso, refere-se à resolução de um problema proposto, sendo promovida pela
natureza cooperativa dos games.
Assim, observamos que a gamificação é composta por elementos distintos e
que cada um deles tem sua devida importância e, ao mesmo tempo, estão
diretamente interligados, isto é, a gamificação é composta pelos elementos
fundamentais dos jogos digitais e seu uso não é algo simples, é preciso tomar
cuidado ao usá-la. Para Carolei (2014), a utilização errônea da gamificação acaba
com o engajamento ao processo de aprendizagem e, apresenta como exemplo, os
jogos educacionais que, dependendo de como são aplicados provocam interrupções
no contexto narrativo ou de ação no jogo, para proporcionar uma explicação formal
de conceitos, fórmulas ou “regras” matemáticas. Em consequência, faz com que os
alunos saiam do momento lúdico proporcionado pelo ambiente de jogo e voltem à
realidade, antes do jogo concluir sua função.
Dessa forma, é preciso analisar a função do jogo digital perante o conteúdo
em questão, pois o jogo pode ser um instrumento para aprimorar a repetição de
49
exercícios (treinamento) ou para promover um melhor engajamento do aluno no
processo de aprendizagem.
Gamificação [...] é uma aplicação cuidadosa e considerada do pensamento dos games para resolver problemas e encorajar a aprendizagem utilizando todos os elementos dos games que forem apropriados (Kapp, 2012, p. 49, tradução nossa12).
De acordo com Fardo (2013a, 2013b), a gamificação é uma estratégia
aplicável no processo de ensino no ambiente escolar ou qualquer outro ambiente
que promova aprendizagem, em que suas situações estejam munidas de elementos
dos jogos digitais, visando gerar bons níveis de envolvimento e dedicação dos
sujeitos.
Entretanto, Deterding et al. (2011b) afirmam que os jogos digitais e a
gamificação são coisas diferentes, pois a gamificação utiliza alguns mecanismos dos
jogos digitais, sem necessariamente ter um jogo envolvido. Por outro lado, Huizinga
(2014) ressalta que os jogos e brincadeiras são coisas distintas, porque os jogos
possuem regras, que devem ser respeitadas, enquanto isso não ocorre na
brincadeira.
No entanto, Deterding et al. (2011b), da mesma forma que Huizinga (2014)
afirmam que os sujeitos podem se desconectar da realidade em níveis de
intensidade diferentes, tanto por intermédio de um brinquedo ou de uma brincadeira
lúdica, quanto por um jogo digital.
Deterding et al. (2011b) esquematiza esse fato na Figura 3, onde podemos
observar que os extremos na vertical apresentam o contexto de Jogos (Game) e
Brincadeira (Play), e os extremos na horizontal seu nível de intensidade, ou seja,
deparamo-nos com os jogos ou as brincadeiras por Completo (Whole) ou apenas
alguns Elementos (Elements).
De acordo com os autores, ao nos situarmos em um contexto de brincadeira
(Play), em um nível completo (Whole), teremos um Brinquedo (Toy), se tivermos
apenas elementos (Elements) de uma brincadeira (Play), teremos um Design Lúdico
(Playful interaction). Em contrapartida, caso estejamos em um contexto de jogo
12
“Gamification […] is a careful and considered application of game thinking to solving problems and encouraging learning using all the elements of games that are appropriate”.
50
(Game) completo (Whole), teremos apenas um jogo (Serious Game), e se tivermos
apenas elementos de um jogo (Game), teremos a Gamificação (Gamification).
Figura 3 - Gamificação no contexto do jogo e da brincadeira
Fonte: DETERDING et al. (2011b, p.2)
Dessa forma, concluímos que dependendo de onde se encontre o nível de
intensidade de uma brincadeira (Play), teremos um brinquedo (Toy) ou uma
brincadeira lúdica (Playful interaction), por exemplo, brincar com uma boneca ou de
esconde-esconde. Já com relação ao jogo (Game), teremos um game (Serious
Game) ou a gamificação (Gamification), quando tivermos um game (Serious Game)
quer dizer que teremos jogos específicos para computador, consoles e dispositivos
móveis. Enquanto a gamificação (Gamification) apresenta somente certos elementos
desses jogos digitais, alguns exemplos são: desafios, feedbacks, competição,
conflitos e cooperação, entre outros.
Em virtude disso, enaltecemos as diferenças entre os jogos digitais e a
gamificação. Para conseguir uma aplicação bem-sucedida da gamificação, Silva
Filho et al. (2013) discorrem que isso é relacionado à compreensão do contexto
onde o sujeito está inserido e, consequentemente, entender as motivações
intrínsecas e extrínsecas de cada um deles. De acordo com Zichermann e
Cunningham (2011), as motivações intrínsecas são as que se originam dentro de
nós e não se baseiam no mundo a nossa volta, podem ser definidas, como uma
atividade em que o sujeito se envolve espontaneamente por puro estímulo, interesse
51
e prazer em estar comprometido na tarefa. Isto é, a motivação intrínseca está
embasada no conceito de fluxo.
Para Csikszentmihalyi (1975) o fluxo é um estado de consciência em que o
indivíduo se encontra em pura satisfação por estar envolvido em alguma atividade
ou tarefa, sobretudo, as que precisam demonstrar habilidades criativas; durante
essas atividades, são as que nos sentimos intensamente envolvidos e
completamente motivados de forma que perdemos a noção de tempo.
O psicólogo húngaro acrescenta que, para ocorrer o fluxo é necessário que as
tarefas estejam sempre proporcionais aos níveis em que o indivíduo se encontra.
Isto é, os desafios não podem ser muito fáceis, o que conduzirá o sujeito ao tédio
(Boredom), nem difíceis demais, o que lhe proporcionará uma frustração ou
ansiedade (Anxiety), e o objetivo da tarefa precisa ser apresentado de modo claro e
com feedback imediato e constante, como podemos observar na Figura 4 e, ainda,
que proporcione uma sensação de controle ao indivíduo.
Figura 4 - Diagrama do Fluxo
Fonte: CSIKSZENTMIHALYI (1990, p. 259).
Na Figura 4, podemos observar que os níveis de desafio (Challenges) devem
ser proporcionais aos níveis de habilidades (Skills) dos indivíduos, caso contrário,
eles não estarão inseridos no canal de fluxo (Flow) que lhes permitam ficar
completamente focados em sua tarefa e esse fato poderá ser descrito da seguinte
forma: não é levianamente que esse conceito é associado aos jogos digitais. Como
52
discorre Fardo (2013a), todo jogador que interagiu com um bom jogo digital e
também todos os pais que já tiveram a oportunidade de observar seus filhos
completamente compenetrados perante a uma tela reconheceriam essa descrição.
Os melhores momentos em nossas vidas não são os receptivos, calmos e de descanso [...] Os melhores momentos, geralmente, ocorrem se o corpo ou a mente de uma pessoa estiverem em sintonia com estes limites num esforço voluntário para realizar algo difícil e que vale a pena. (CSIKSZENTMIHALYI, 1990, p.3, tradução nossa13).
Em contrapartida, às motivações extrínsecas, Zichermann e Cunningham
(2011) descrevem-nas como os momentos ocasionados pelos estímulos do mundo
que nos rodeia, ou melhor, por alguma recompensa externa, como bens materiais,
dinheiro, reconhecimento, entre outros. Desta forma, a motivação extrínseca tem
como embasamento o fiero.
McGonigal (2012) explica que o fiero é uma recompensa emocional,
promovida pelos momentos de feedback que o indivíduo recebe ao desenvolver uma
atividade. A autora exemplifica que os jogos digitais são repletos de fluxos
promovidos por metas, obstáculos, desafios crescentes e a participação voluntária
que se encontram nos jogos. Por isso, os feedbacks que temos ao jogar e concluir
uma etapa do desafio, ou até mesmo, concluir um obstáculo promovem o fiero no
jogador.
Deste modo, conforme autora norte-americana, o fluxo e fiero são as
verdadeiras recompensas dos jogos digitais, pois ao jogarmos contra uma máquina
incansável poderemos produzi-los indefinidamente por nós mesmos, apenas pelo
ato de jogar. Ou seja, as motivações intrínsecas e extrínsecas estão completamente
interligadas com a psicologia positiva.
A psicologia positiva, baseada em Paludo e Koller (2007), visa a disponibilizar
novas abordagens que promovam as potencialidades e virtudes humanas, de modo
a estudar as condições e processos que propiciem a prosperidade dos sujeitos e do
meio social em que estão inseridos.
13
“The best moments in our lives are not the passive, receptive, relaxing times […] The best moments usually occur if a person’s body or mind is stretched to its limits in a voluntary effort to accomplish something difficult and worthwhile”.
53
Silva Filho et al. (2013) ressaltam que o conceito de motivação abrange as
experiências vividas pelos indivíduos, promovidas por novas perspectivas internas e
externas e que gerem criatividade ao pensamento autônomo e o bem-estar do
jogador em razão dos mecanismos dos jogos presentes na gamificação. Mas,
infelizmente, deparamo-nos com situações que utilizam de forma abusiva essas
motivações, que evidenciam o uso da gamificação apenas como um mecanismo de
recompensa para promover a motivação extrínseca dos sujeitos que, conforme
Werbach e Hunter (2012), recebe o nome de Pontificação14.
De acordo com O’Donnell (2014), a gamificação teve sua primeira aparição
em forma de vídeos e textos para conferências, que estavam munidas com a
literatura do marketing. O que ocasionou criticas de alguns filósofos, tais como:
Jesse Schell15 e Harry Frankfurth16 sobre seu uso.
Sendo assim, em virtude da primeira aparição da gamificação ocorrer nessas
circunstâncias, acarretou o uso demasiado da motivação extrínseca. Como
observamos no trabalho de Seixas (2014), um exemplo é o Foursquare17, um
aplicativo de smartphones que possibilita ao usuário marcar geograficamente um
determinado lugar e visa a compartilhar com seus amigos via redes sociais quais
são seus lugares preferidos. Conforme o usuário faça o maior número possível de
check in em um determinado estabelecimento mais recompensas (medalhas) ele
ganhará.
Para exemplificar, citamos o que ocorre quando o usuário tem o hábito de
frequentar o mesmo estabelecimento com uma assiduidade, assim, realizar todas às
vezes um check in, em consequência, o sujeito desbloqueia a conquista da medalha
de prefeito. Portanto, o aplicativo utiliza os mecanismos da gamificação para
estimular as pessoas a irem a lugares novos e também a seus lugares preferidos e,
ainda, compartilharem com seus amigos.
14
É um neologismo do termo Pointsification que é originário da língua inglesa.
15 https://www.youtube.com/watch?v=nG_PbHVW5cQ
16 http://www.theatlantic.com/technology/archive/2011/08/gamification-is-bullshit/243338/
17 O aplicativo teve uma atualização e agora recebe o nome de Swarm, disponível para Android, iOS
e Windows Phone.
54
Na área da educação, a pontificação está sendo utilizada de forma excessiva,
como é perceptível na pesquisa da autora, como por exemplo: Khan Academy18,
uma plataforma que usufrui dos mecanismos de recompensa para promover o
engajamento dos alunos no processo de realização de exercícios de matemática ou
de qualquer outra disciplina e como recompensa o aluno ganha uma medalha por ter
concluído determinado módulo de estudos propostos pela plataforma. Temos
também o Codecademy19 que funciona da mesma forma, mas seu público alvo são
pessoas que querem aprender a fazer programação de computadores.
Nos resultados de pesquisa de Seixas (2014), verificamos que não podemos
menosprezar o excelente papel engajador que possuí a gamificação, mesmo que
utilizada de forma limitada a situações de pontificação, que visam a promover um
engajamento, uma motivação e estimulam os jovens a querer resolver mais
exercícios em busca de melhorar e aprimorar suas habilidades e conhecimentos
pelos mecanismos dos games. Em contrapartida, a autora adverte que a
gamificação pode promover situações muito mais construtivas, de modo a propiciar
situações, em que os jovens possam analisar, refletir, formular hipóteses e elaborar
estratégias consistentes para solucionar os problemas propostos.
No entanto, acreditamos ainda, que não podemos esquecer que o erro faz
parte do processo de aprendizagem, mas que é completamente desconsiderado
nessas plataformas, pois elas valorizam apenas o certo ou errado, e não concedem
ao aluno a oportunidade de refletir e analisar seu próprio erro.
No sentido de propiciar uma melhor compreensão de gamificação, Kapp, Blair
e Mesch (2014) a classificam em dois tipos: gamificação estrutural e gamificação de
conteúdo (ou gamificação conceitual). Para os autores, a gamificação estrutural é a
aplicação de elementos de jogos para alavancar, motivar e envolver os alunos a
compreender um conteúdo, sem este conteúdo sofrer alterações. Isto é, os
elementos mais utilizados são os pontos, emblemas, realizações e níveis, sendo
assim, motivações extrínsecas, é possível também adicionar elementos, como
história, personagens, entre outros, e o conteúdo continua sem sofrer modificações
para tornar-se um jogo. Por outro lado, os autores destacam que a gamificação de
18
https://pt.khanacademy.org/
19 https://www.codecademy.com/pt
55
conteúdo é a aplicação de elementos de jogos para alterar um conteúdo e
transformá-lo em um jogo.
Para exemplificarmos a gamificação estrutural, utilizaremos os relatos de
McGonigal (2012) e Sheldon (2012) que usufruem mais do que apenas as
recompensas extrínsecas e, sim, de um ambiente que o game pode promover, sem
necessariamente utilizar um game. Em relação à gamificação de conteúdo,
utilizamos o trabalho de Tonéis (2015), em que o autor cria um jogo e,
consequentemente, os conteúdos são abordados de forma diferente do
convencional, por estarem inseridos em um ambiente de jogo.
Em seu livro, Jane McGonigal (2012) descreve o projeto Quest to Learn20, em
uma escola pública na cidade de Nova York de ensino fundamental II e Ensino
Médio em que seu objetivo é tornar o ambiente da escola similar ao de um jogo de
realidade alternativa, ou seja, a primeira escola do mundo baseada nos games. Ela
teve início em meados de 2009, após 2 anos, foi elaborado um currículo e
planejamentos estratégicos por educadores de diversas áreas e profissionais
especializados em criar jogos, e a escola teve auxílio financeiro de fundações
privadas.
A autora norte-americana salienta que o currículo foi elaborado como
qualquer outro: os alunos aprendem matemática, ciências, geografia, inglês, história,
artes, línguas estrangeiras e outras em diversos horários diferentes ao longo do dia.
Entretanto, o que difere é o modo como os jovens aprendem: os alunos estão
envolvidos em atividades de jogos, desde que acordam até à noite, no momento em
que, finalmente, terminam a última lição de casa.
Outro exemplo relevante encontra-se no livro do autor Lee Sheldon (2012). O
professor saiu da indústria de games para ensinar game design, isto é, ministrar
disciplinas voltadas à criação de jogos eletrônicos em instituições de Ensino
Superior em razão de seu amplo conhecimento sobre os jogos digitais. Sheldon
desenvolveu suas aulas em um ambiente gamificado que sofreram algumas
adaptações, tais como: o feedback das notas foi disponibilizado por meio de
diversas tarefas e todas valiam pontos e, assim, compor a nota do aluno e
proporcionar uma oportunidade maior de sucesso a eles; a linguagem usada no
20
http://www.q2l.org/
56
decorrer das disciplinas foi modificada para uma similar a dos jogos de RPG online;
o modo de avaliação era obtido conforme os pontos adquiridos pelos alunos e as
evoluções de seus avatares21 no decorrer do semestre; o espaço físico das salas de
aula foi modificado conforme as atividades propostas pelo professor e, ainda, o erro
foi abordado sob outra perspectiva, pois sempre existe uma segunda chance para
tentar solucionar o mesmo problema de formas distintas.
Portanto, a gamificação pode ser utilizada como uma estratégia de ensino,
mas o currículo precisa ser analisado por uma perspectiva divergente e é preciso
que esteja receptivo a abordagens de diferentes processos, como afirma Moita
(2006), pois o currículo deve levar em consideração que o sujeito diante da realidade
dos jogos digitais esta também pode proporcionar aprendizagem, seja ela de
habilidades como de cálculo mental, raciocínio aritmético e lógico e concentração,
entre outros, ou pode promover aprendizagens de um determinado objeto
matemático em estudo.
Assim, o currículo precisa levar em consideração situações de ambientes de
jogo, como constatamos na tese de Tonéis (2015), que criou um jogo digital de
puzzles (Wind Phoenix) para proporcionar habilidades. O autor optou pelo termo
“experiências matemáticas” e seu objetivo de pesquisa era identificar quais as
experiências adquiridas pelos alunos ao interagirem com o game.
Tonéis (2015) ressalta quais são essas experiências:
O processo de enunciação de problemas lógicos – puzzles;
A superação da “tentativa e erro” para processos de resolução de problemas, com criação de conjecturas, levantamento de dados e testes e análise do efeito; Capacidade de pensamento estratégico; Atenção e observação aos detalhes do game, como bugs ou efeitos/ feedbacks, denotando um significado aumento na
capacidade de concentração nas ações; A temática do puzzle do reservatório era sequências de figuras e padrões, então ao superarem esse puzzle demonstraram compreender a mecânica e completaram a sequência corretamente; Contextualizar questões de porcentagem dentro do game, como nível de vida a partir da porcentagem de dano; Ampliação da criatividade, ao passo que assumem um papel no jogo e a constante produção de simulações;
21
É um termo do idioma francês. Utilizado em ambientes virtuais para a representação de si mesmo, que tem como objetivo se personificar.
57
A ideia de proporção em termos fracionários, ou seja, o nível de exploração do mapa do jogo dado pela quantidade de puzzles
existentes e resolvidos questionados pelos jogadores. (TONÉIS, 2015, p. 105).
O autor elaborou um jogo que, no contexto social e didático-metodológico
apresentado por Grando (1995) é classificado como um jogo quebra-cabeça, jogo de
estratégia e jogo computacional. Isso porque o jogo digital tem como objetivo
promover experiências matemáticas em um contexto individual e computacional por
meio de um ambiente de jogo de RPG, no qual os jovens dessa geração são
completamente familiarizados e estimulados a resolver desafios, não por tentativa e
erro, mas, sim, pela elaboração de estratégias e formulação de hipóteses em busca
de chegar à melhor solução.
Analisar a atividade realizada pelo autor na perspectiva das seis etapas do
processo de aprendizagem em matemática de Dienes, nos possibilitou constatar
que: a atividade satisfaz as três primeiras etapas, que consistem no sujeito se
adaptar ao ambiente de jogo (1º etapa), o sujeito identificar as regularidades,
objetivos e regras do jogo (2º etapa) e, ainda, o momento em que o sujeito já
consegue reproduzir situações similares, porque ele já é capaz de identificar a
estrutura comum do jogo (3º etapa). Em contrapartida, a atividade não contempla as
três etapas finais, que se referem a representar a estrutura do jogo de outra forma
(4º etapa), o sujeito cria sua própria linguagem para representar as propriedades de
abstração adquiridas na situação de jogo (5º etapa) e, por fim, a formulação de um
axioma ou teorema para representar a regra lógica matemática envolvida no
ambiente de jogo (6º etapa).
Assim, constatamos que a utilização da gamificação está muito associada ao
uso dos jogos no ensino e aprendizagem, porém, deixamos explícito que
gamificação é muito mais que apenas a prática dos jogos e jogos digitais no âmbito
escolar. Desta maneira, o uso da Gamificação no âmbito escolar requer uma
atenção e cuidados maiores que as outras áreas de pesquisa, pois temos como
objetivo promover aprendizagem ou habilidades direcionadas ao saber específico de
uma determinada ciência, que no presente trabalho se trata do ensino e
aprendizagem de matemática. Como advertem Bedwell et al (2012) é importância
estudar como se aprende com a utilização de jogos digitais.
58
Portanto, Landers et al. (2015) discorrem que a gamificação é uma
metodologia que utiliza de diversas técnicas do mundo do designer de jogos em uma
nova abordagem que podem promover aprendizagem, com o auxílio das teorias da
psicologia22 que permitem ao designer de jogos fundamentos para elaborar
ambientes gamificados.
Entretanto, acreditamos que, ao migrar para o ambiente da educação, é
preciso analisar outros fatores com o intuito de promover a aprendizagem, que
excede o ponto de vista de como o sujeito aprende, somente, imerso em um
ambiente gamificado, como por exemplo, o papel do aluno e do professor no
processo de ensino e aprendizagem. Na educação matemática, encontramos teorias
que nos auxiliam nessa tarefa. Por isso, apresentaremos os pontos primordiais da
Teoria das Situações Didáticas (TSD), visando a relacioná-la com a gamificação.
3.3 TEORIA DAS SITUAÇÕES DIDÁTICAS (TSD)
A teoria foi elaborada pelo pesquisador francês Guy Brousseau, doutor
honoris causa23. Como afirma Almouloud (2007), Brousseau desenvolveu a Teoria
das Situações Didáticas com o objetivo de modelar o ensino e a aprendizagem dos
conceitos matemáticos. Seu objetivo é caracterizar o processo de aprendizagem por
meio de uma sequência de situações que podem ser reproduzidas novamente e que
possibilitem a modificação dos conjuntos de comportamento dos alunos. Por isso, é
preciso lembrar que esta modificação é necessária para a aquisição de um novo
conhecimento e que, consequentemente, venha ocorrer uma aprendizagem
significativa.
Almouloud (2007) descreve que Brousseau tinha como preocupação estudar
problemas de ensino dos conceitos matemáticos em razão das próprias
necessidades da existência do saber matemático, ou seja, a Teoria das Situações
Didáticas tem como objetivo central relacionar o professor, o aluno e o saber
22
Os autores apresentam no livro Gamification in Education and Business, as teorias da psicologia mais utilizadas em conjunto com as pesquisas sobre gamificação direcionadas aos designers de jogos, sendo elas: Theory of gamified Instructional Design, Theories of Learning via Conditioning, Expectancy Theories, Goal-Setting Theory, Self-Determination Theory.
23 Titulo atribuído à personalidade que se tenha distinguido pelo saber ou pela atuação em prol das artes, das ciências, da filosofia, das letras, além de contribuir com os preceitos de uma instituição oficial de ensino, sem pertencer a seu quadro funcional nas universidades de Montreal (Canadá), Genebra (Suíça) e Córdoba (Espanha).
59
matemático em uma situação didática, que não seja limitada, somente, ao ambiente
de sala de aula (Figura 5), para conseguir estudar o ensino e a aprendizagem.
Constatamos que, entre a relação professor – saber – aluno, encontramos
algumas intersecções: entre o professor e o saber matemático temos as variáveis
didáticas, e, ainda, entre o professor e o aluno encontramos o contrato didático.
Figura 5 - Triângulo pedagógico
Fonte: ALMOULOUD (2007, p. 26)
De acordo com Brousseau (1996), o saber matemático além de ser uma das
virtudes científicas que conhecemos, é completamente adaptado ao ensino.
Possibilita a definição de novos saberes, mediante o auxílio de um conhecimento já
adquirido anteriormente e é utilizado para solucionar problemas e dar exemplos que
propiciem a utilização de seus saberes. Portanto, saber matemático não é só
aprender definições e teoremas com o objetivo de reconhecer os momentos de
aplicar e utilizar cada um deles, mas também implica mobilizar conhecimentos para
solucionar problemas que favoreçam ao aluno levantar conjecturas e validá-las.
Para o autor, cabe ao professor elaborar situações que promovam que o
aluno mobilize seus conhecimentos, que consiga debater e argumentar a respeito de
suas escolhas para resolver um determinado problema proposto e também dar aos
alunos meios para descobrir, se comunicar e serem atuantes no processo de
construção de novos saberes matemáticos. Já o aluno tem como papel primordial
vivenciar situações que permitam que ele aja, formule, prove, construa modelos,
linguagens, conceitos, teorias e que construa autonomia para reconhecer quais são
60
as escolhas mais viáveis a se tomar para solucionar os desafios e problemas
propostos pelo professor em uma determinada atividade.
Para o professor elaborar situações que permitam ao aluno mobilizar seu
conhecimento, formule hipóteses e seja atuante em seu processo de aprendizagem,
cabe a ele analisar qual a melhor maneira de conseguir isso. Conforme Brousseau
(1996), esse procedimento recebe o nome de variáveis didáticas, que significam
realizar estudos prévios sobre as situações didáticas e, em consequência, é
necessário analisar o conteúdo matemático a ser ensinado e o milieu24 em que os
alunos estão inseridos. Por isso, as variáveis didáticas são as escolhas e as
estratégias que o professor deve escolher para alcançar seus objetivos na situação
didática. Como afirma Almouloud:
Uma situação didática é caracterizada pelo milieu, e este é
organizado a partir da escolha das variáveis didáticas, que são aquelas para as quais mudanças de valores provoca modificações nas estratégias ótimas, o que a torna um ponto importante no estudo de modelos de aprendizagem segundo a teoria das situações. (ALMOULOUD, 2007, p. 36).
Não obstante, outro fator muito importante nessa relação é o contrato
didático. Para Brousseau (1996), o contrato didático é a regra do jogo e a estratégia
da situação didática em que o professor precisa deixar bem explícita a seus alunos
sua intenção. Isto é, cabe ao professor deixar claro o que pretende que seus alunos
façam e também compreender qual seu papel na atividade, pois sua função é
orientar de modo que permita que os alunos se questionem e reflitam de modo que
voltem ao jogo, ou melhor, à situação-problema proposta inicialmente na situação
didática.
O autor evidencia que não podemos minimizar algumas obrigações que
precisam ser recíprocas entre professor e aluno, tais como: o professor deve dar
condições suficientes a seus alunos para se apropriarem de forma adequada de
novos conhecimentos e consigam reconhecer quando de fato isso ocorre; espera-se
que os alunos consigam satisfazer essas condições; a relação didática deve
continuar independente dos imprevistos que venham a ocorrer e, por fim, o professor
24
Na presente pesquisa, optamos em utilizar o termo milieu em francês do que a tradução em português “meio”, pois a palavra meio não engloba toda a ideia que milieu possui. Para Brousseau (1996), milieu é um sistema sem intenção didática, externa ao sujeito, que permite ao aluno realizar uma reflexão sobre suas ações e a aprendizagem no ato de retroceder e analisar suas ações.
61
precisa garantir que os conhecimentos prévios dos alunos sejam suficientes para
que eles tenham condições de assimilar o novo conhecimento.
Sendo assim, Brousseau (1996) afirma que, por ventura, os alunos como os
professores não exerçam suas obrigações implícitas no desenvolvimento da
situação didática, poderão acarretar algumas rupturas de contrato, que discorremos
no próximo capítulo.
Assim, a situação didática permite que o aluno adquira um conhecimento que,
de fato, seja vinculado ao processo de construção do saber matemático e, além
disso, o professor precisa compreender, claramente, qual é seu papel perante a
situação didática.
Dessa forma, Almouloud (2007) destaca que a Teoria das Situações Didáticas
está apoiada em três hipóteses: o aluno aprende a se adaptar com o milieu, que lhe
promove situações de desequilíbrio, dificuldades, contradições e, finalmente, voltar a
uma situação de equilíbrio, ao vivenciar uma situação problema; é preciso que o
professor organize o milieu com intenção didática para que realmente ocorra uma
aprendizagem do conhecimento matemático, pois o milieu sozinho não possibilita ao
aluno a aprendizagem de um novo conhecimento e, por fim, o milieu e as situações
didáticas precisam estar completamente articulados com os saberes matemáticos
envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.
Para complementar estas hipóteses, Brousseau (1996) ressalta que o saber
está associado à interação de boas questões e boas respostas, nos quais o
professor coloca seu aluno para resolver um problema. Caso o aluno responda,
significa que ele possui o conhecimento; do contrário, ele sentirá a necessidade de
um auxílio para adquirir esse novo saber. Ainda conforme o autor, a maiêutica
socrática se limita às associações em que o aluno pode realizar sozinho, tendo em
vista, garantir a compreensão do saber pelo aluno de forma independente e os
momentos em que o professor não dá a resposta, conduzem o aluno rumo a dar à
luz a esse saber.
Dessa maneira, o esquema socrático pode ser aprimorado se considerarmos
que o aluno seja capaz de retirar seu saber de suas próprias experiências e de suas
próprias interações com o milieu, que o aluno formule hipóteses, coloque-as em
prática e com o auxílio de suas experiências permita-lhe escolher a melhor hipótese.
62
Desse modo, Brousseau (1996) afirma que a concepção moderna do ensino
pleiteia que o professor provoque em seus alunos as adaptações desejadas por
meio de uma situação didática. Esta situação deve promover um envolvimento
voluntário do aluno, de modo que o leve a agir, falar, refletir e evoluir de forma
autônoma e deve ser escolhido de maneira que o aluno adquira o novo
conhecimento e seja inteiramente justificado pela lógica interna da situação no qual
o aluno aprende por necessidade própria e não de um modo imposto pelo professor
ou pela escola. Como afirma Freire (1996), ensinar não é transferência de
conhecimento e, sim, criar possibilidades para que o aluno possa construir ou
produzir de modo atuante na construção do novo saber.
Além disso, Brousseau (1996) destaca que, durante esse momento transitório
de aceitar a situação didática e respondê-lo, o professor tem o papel de mediador e
não deve intervir, de forma que leve o aluno ao conhecimento que deve surgir
voluntariamente na interação do aluno com a situação. Pois, a situação didática foi
selecionada para conduzir o aluno a adquirir esse novo conhecimento e ser capaz
de aplicá-lo em situações similares que venha a deparar-se no futuro. Para
Brousseau, essa situação é chamada de situação adidática.
Almouloud (2007) descreve que a situação adidática é uma parte essencial da
situação didática em que a intenção de ensinar não é revelada ao aluno, mas foi
presumida e construída pelo professor para possibilitar condições favoráveis para
aquisição de um novo saber.
Portanto, como afirma Brousseau (1996), esse procedimento nos conduz a
considerar o professor, como um sistema no jogo em que o aluno é o jogador e a
situação desenvolvida pelo sistema que coloca o jogador em um ambiente de jogo
sem as intenções didáticas explícitas é o milieu. E, ainda, não podemos esquecer o
contrato didático envolvido na situação na qual o jogador precisa seguir as regras
impostas no jogo pelo sistema, ou seja, para o autor as situações didáticas são
como um jogo. Assim, Brousseau (1996) começa a modelizar as situações de ensino
como se fosse produzir um jogo específico do saber em que é necessário levar em
consideração o sistema educativo, o sistema aluno e o milieu.
Para Almouloud (2007), Brousseau modeliza as situações adidáticas em
termos de um jogo, desenvolvendo uma situação de jogo que seja propensa a
promover a aprendizagem do aluno, de modo que ele elabore estratégias para iniciar
63
o jogo, compreender o problema proposto e suas regras. Todavia, os feedbacks
gerados pelo milieu possibilitam observar que somente as estratégias escolhidas
pelo aluno não promovem a vitória dele no jogo e que é necessário que ele utilize o
conhecimento a ser mobilizado. Isto é, as situações didáticas são caracterizadas
pelo milieu e são diretamente influenciadas pela escolha das variáveis didáticas.
Como afirma Brousseau (1996), o jogo deve possibilitar que o conhecimento
apareça como a solução ou como a via que possibilita ao jogador elaborar
estratégias que lhe permitam formular propriedades ou, até mesmo, demonstrações
e, consequentemente, validá-las. Em outras palavras, a modelização das situações
adidáticas é composta por quatro fases diferentes. Como ressalta Almouloud (2007),
em cada uma dessas fases o saber possui funções diferentes e a relação do aluno
com o saber não é a mesma em todas elas.
De acordo com Almouloud (2007), a Dialética da ação está baseada em
colocar o aluno em uma situação de ação. Esse é o momento em que ele está
realmente envolvido para encontrar a solução do problema proposto, sem estar
preocupado com uma demonstração teórica ou formal que comprove sua solução,
porém, ele possui autonomia para tomar decisões e iniciar a interação com o milieu.
Logo, essa fase é essencial para que o aluno apresente suas escolhas e decisões
por meio de suas ações com relação ao milieu.
Já a Dialética de formulação é a fase em que o aluno troca informações com
uma ou mais pessoas, com o objetivo de explicitar sua solução por meio da língua
materna ou da matemática, seja escrita ou oralmente, de modo que promova
julgamentos e debates em busca de validar sua solução. Portanto, para Brousseau
(1996), a dialética de formulação tem como função proporcionar ao aluno condições
para construir gradualmente uma linguagem que seja compreendida por todos.
Almouloud (2007) destaca a dialética da validação, como o momento em que
o aluno precisa validar sua solução para o problema proposto. O objetivo dessa fase
é validar as conjecturas elaboradas pelo aluno nas fases de ação e formulação, a
partir de debates afirmativos de modo que permitam estruturar a partir das
interações com o milieu e, consequentemente, estabelecer provas ou contestá-las.
E, por fim, a dialética da institucionalização, que é o momento em que o professor
convencionalmente e de forma explícita valida o novo conhecimento matemático, ou
melhor, é a fase em que o professor oficializa o novo saber para o aluno de modo
64
que esse novo conhecimento incorpore os esquemas mentais dos alunos e, assim,
possibilite-lhes mobilizar esse novo conhecimento em problemas futuros.
Como afirma Silva (2009), o processo evolutivo do aluno na situação não é
linear, pelo contrário, as dialéticas estão completamente entrelaçadas. Portanto, é
responsabilidade do aluno gerenciar sua relação com o saber durante as situações
de ação, formulação e validação e cabe ao professor a responsabilidade de realizar
a institucionalização do saber no momento correto. Como salienta Almouloud (2007),
caso ela seja realizada muito cedo, a institucionalização interrompe a construção de
significado do novo conhecimento. Por outro lado, quando realizada em um
momento tardio, reforça interpretações equivocadas e atrasa a aprendizagem do
novo conhecimento para o aluno.
Assim, com base nessas afirmações podemos apresentar os pontos de
associação entre a gamificação e a Teoria das Situações Didáticas e,
consequentemente, destacar suas relações.
65
4 A ARTICULAÇÃO ENTRE A GAMIFICAÇÃO E A TSD
Neste capítulo, discorreremos a respeito da articulação entre a Gamificação
como uma estratégia de ensino e a Teoria das Situações Didáticas com quadro
teórico, com o intuito de destacar as relações entre elas.
De acordo com Fardo (2013a), a Gamificação é uma estratégia que aplica
elementos, geralmente, encontrados nos games, para engajar e promover o
envolvimento dos sujeitos em situações direcionadas ao ensino e à aprendizagem e
também qualquer ambiente que propicie a aprendizagem. Kapp (2012) descreve
alguns desses elementos como: objetivo, regras, tempo, conflito, competição e
cooperação, feedback, nível de dificuldade, abstração da realidade e criação de
história.
Para analisar os elementos descritos por Kapp pela óptica da TSD, partiremos
da hipótese da formulação de uma situação adidática munida da gamificação. Pois,
conforme Brousseau (1986, apud Almouloud, 2007, p.33) uma situação adidática
tem como característica o professor assumir papel de mediador, criar condições por
meio de uma situação-problema que possibilite o aluno agir, articular, raciocinar e
adquirir novos conhecimentos por necessidade própria e não como uma obrigação
escolar.
Esta situação ou este problema escolhido pelo professor é uma parte essencial da situação seguinte, que é uma situação, mais vasta: o professor procura transmitir ao aluno uma situação a-didática que provoque nele a interacção mais independente e mais fecunda possível. (BROUSSEAU, 1996, p. 50)
Nesse sentido, Brousseau (1996) destaca que cabe ao professor propor uma
situação-problema que provoque no aluno uma interação autônoma, ou seja, uma
situação em que o aluno saia da zona de conforto e seja atuante em seu processo
de aprendizagem. Portanto, é função do professor elaborar uma boa situação
adidática que esteja munida dos elementos citados por Kapp na estruturação do
milieu25 e, assim, modelar uma situação adidática.
25
De acordo com Almouloud (2007), a estruturação do milieu adidático é o momento em que o professor elabora uma situação-problema, levando em consideração as possíveis ações que o aluno venha tomar ao se deparar com a situação-problema. Com o objetivo de selecionar a situação adidática, mais apropriada para conduzir o aluno ao processo de aprendizagem do novo saber matemático.
66
Inicialmente, buscamos utilizar pesquisas que usufruíssem da gamificação
para exemplificar as articulações entre a teoria e a estratégia de ensino. Por outro
lado, como destacamos anteriormente com os autores Dicheva et al. (2015), durante
nossa revisão bibliográfica, foi notável como as pesquisas publicadas, geralmente,
só evidenciam fatores de modo científico irrelevantes, como por exemplo: a atividade
desenvolvida foi divertida, interessante, empolgante entre outras, deixando o saber
matemático ou as habilidades serem desenvolvidas em segundo plano.
Assim, as pesquisas são irrealizáveis, para que futuros pesquisadores
venham a reproduzi-las ou, até mesmo, utilizar dados embasados nessas atividades.
Pois, essas pesquisas não disponibilizam informações satisfatórias dos estudos
realizados, o que inviabiliza a realização de uma análise crítica da atividade proposta
pelo autor. Para elucidar esse evento, temos o artigo de Moita, Luciano e Costa
(2012), no qual os autores utilizaram o jogo Angry Birds Rio (Figura 6), como uma
interface facilitadora de aprendizagem, que, conforme a classificação de Grando
(1995), se enquadra em um jogo de estratégia e um jogo computacional.
Figura 6 - Angry Birds Rio - Tela inicial do jogo
Fonte: https://play.google.com/store/apps/details?id=com.rovio.angrybirdsrio&hl=pt. Acesso: 03/01/17
De acordo com Moita, Luciano e Costa (2012), o jogo contempla as
necessidades conceituais e de contextualização de alguns conteúdos matemáticos e
também possui características e potencial para ser uma interface facilitadora da
aprendizagem, enquanto proporciona diversão e entretenimento. Os autores
destacam que, ao realizar suas análises preliminares do jogo, observaram que ele
permite a abordagem de conteúdos que componham o currículo do 1º ano do Ensino
Médio, ao lançar os pássaros com o estilingue (Figura 7), visualiza-se um esboço de
67
uma representação gráfica de uma função de 2º grau e, ainda, possibilita o cálculo
da distância percorrida, os pontos iniciais e finais da trajetória e a altura máxima
atingida pelo pássaro.
Figura 7 - Utilização de conteúdos pedagógicos
Fonte: Moita, Luciano e Costa (2012, p. 3.086)
De modo subsequente, Moita, Luciano e Costa (2012) apresentam a
metodologia utilizada no artigo, porém, os autores não explicitam como fizeram para
atingir seus objetivos ao utilizarem o jogo Angry Birds Rio e, descrevem, somente, as
etapas utilizadas, nas quais enaltecemos a 2º etapa, que os autores afirmam criar
um módulo didático e, na 3º etapa, eles aplicam esse módulo em uma turma do 1º
ano do Ensino Médio de uma escola pública em Campina Grande. Entretanto, os
autores não apresentam como foi elaborado esse módulo didático, que deixa a
noção de se trata apenas de uma aula tradicional com a inserção de um jogo, sem
uma intervenção didática, como sugere a TSD e, assim, concluem o artigo da
seguinte forma:
O jogo a ser estudado, Angry Birds Rio, tem potencial para se tonar um recurso didático, lúdico, educativo e facilitador da compressão de conceitos matemáticos por elementos visuais, acompanhadas de movimento e som. Uma forma dinâmica, atrativa, criativa e interativa de aprender e apreender alguns conceitos matemáticos. (Moita, Luciano e Costa, 2012, p. 3.087)
Nesse caso, exemplificamos não ser possível usar os dados de pesquisas
como essas, pois não possuem clareza na apresentação de como seus dados foram
coletados. Mediante isso, conjecturamos alguns questionamentos hipotéticos de
modo a evidenciar as características que uma situação adidática deve possuir ao
68
utilizar os elementos da gamificação destacando as relações entre elas. Optamos
ainda, por utilizar pesquisas que compõem nossa revisão bibliográfica, para
exemplificar as articulações destacadas entre a gamificação e a TSD.
Utilizamos as pesquisas do tipo estudo de caso ou, ainda, que tenham
elaborado e aplicado uma sequência de atividades que nos permitissem analisar
seus dados via óptica da TSD. Sendo assim, temos: Grando (2000), Rosa (2004),
Barbosa (2008), Soares (2008), Burihan (2009), Carvalho (2009), Dias (2009), Silva
(2009), Spada (2009), Morbach (2012), Rebeiro (2012) e Tonéis (2015).
Partimos da ideia de como um professor poderia elaborar uma situação
adidática munida dos elementos da gamificação. Resultando nos seguintes
questionamentos: Qual o objetivo da atividade26? Kapp (2012) afirma que ter um
objetivo possibilita ao jogador liberdade e autonomia para utilizar a abordagem ou a
técnica que o mesmo achar mais apropriada. Rumo à mesma perspectiva,
Brousseau (1996) discorre que o professor ao elaborar uma atividade que precisa
levar em consideração situações que conduzam os alunos a aceitar o desafio de
solucioná-los e, consequentemente, levá-los a agir, a falar, a refletir e questionar
suas próprias ações.
Isto é, como salienta Grando (2000), o professor ao escolher uma atividade
deve ter claro seu objetivo e as ações que suas escolhas influenciaram, de forma
direta, no desempenho de seus alunos. Desse modo, a gamificação ou a TSD exige
que uma atividade possua objetivos claros e coerentes, com o propósito dos alunos
compreenderem qual o objetivo a ser realizado na atividade.
Ao analisar o elemento objetivo nas pesquisas, constatamos que em todos os
estudos os sujeitos envolvidos na pesquisa possuíam um objetivo a alcançar para
concluir o jogo ou a atividade proposta. Dentre esses objetivos, encontramos alguns
mais explícitos, como nas pesquisas de Grando (2000), Barbosa (2008), Soares
(2008), Carvalho (2009), Dias (2009), Silva (2009), Spada (2009), Morbach (2012) e
Rebeiro (2012) que os alunos possuíam desafios objetivos que emergiam no
primeiro contato com o jogo.
26
Utilizaremos o termo atividade, para não ocorrer restrições. Pois, ao pensarmos em atividades, envolveremos atividades com jogos, jogos digitais, material manipulativo, situações-problema, entre outras.
69
Na pesquisa de Carvalho (2009), temos exemplos de objetivos explícitos. Os
jogos utilizados pelo autor foram: A grande aposta, Contig 60®, Senha e Bicolorido.
Em todos os jogos, os objetivos eram claros, como por exemplo, no jogo “A grande
aposta27”. Os alunos ao iniciarem o jogo, escolhem seus respectivos cavalos de
forma aleatória, que são representados por fichas numeradas de 2 a 12. Cada
jogador ficará com cinco fichas e a que sobrar será chamada de “cavalo-curinga”. O
jogador ao lançar os dois dados e, posteriormente, efetuar o somatório dos mesmos,
encontram três possíveis situações: caso o número encontrado seja um valor do
número de uma das fichas do jogador, ele ganhará um ponto; caso seja um número
das fichas de seu adversário, o adversário ganhará um ponto; e, por fim, se o
número encontrado for o “cavalo-curinga” ambos os jogadores ganharão um ponto,
sabendo que o ponto equivale ao número do cavalo vencedor da corrida (Figura 8).
Figura 8 - Exemplo de uma situação do jogo "A grande aposta"
Fonte: Carvalho (2009, p. 40)
A partir da Figura 8, observamos que o jogador 1 tem as fichas que
representam os cavalos 3, 5, 7, 9 e 10, e o jogador 2 tem as fichas 2, 4, 6, 8 e 11.
Foram realizados seis páreos, ou seja, seis partidas. No primeiro páreo, o resultado
da soma dos dados foi 10, desse jeito, o vencedor desse páreo foi o jogador 1, pois
ele possui a ficha que representa o cavalo de número 10 e o jogador faz 10 pontos.
Assim, o jogo continua da mesma forma até o fim dos páreos, após o último páreo,
ambos os jogadores efetuam a soma de seus pontos e, em seguida, verificam quem
venceu o jogo.
27
Este jogo é uma adaptação do jogo “A grande corrida de Cavalos” que pertence ao projeto Experiências Matemáticas com Educandos do Programa Curumim (MG).
70
Desse modo, o objetivo do jogo é que o jogador que obtiver o maior somatório
de pontos nos páreos ganhará o jogo. Entretanto, o autor conduz os alunos a
determinados questionamentos, tais como: Quais estratégias é preciso tomar para
ganhar o jogo? E ao apostar em um cavalo, as chances de ganhar serão iguais a
todos? Sendo assim, caso estes questionamentos não sejam realizados, a utilização
do jogo não apresentará uma contribuição para a aprendizagem de um saber
matemático, sendo apenas um “jogo pelo jogo”.
Por outro lado, as pesquisas de Burihan (2009) e Tonéis (2015) possuem
diversos objetivos os quais os alunos precisavam localizar no mapa do jogo e, do
mesmo modo, concluí-los para avançar no jogo. Tais características são
encontradas em jogos de ambientes virtuais.
Em sua tese, Tonéis (2015) apresenta os jogadores que iniciaram suas
experiências explorando o mapa e o mundo do jogo “Wind Phoenix” que foi
desenvolvido em um ambiente 3D (Figura 9). Conforme os jogadores avançavam em
suas investigações, alguns Puzzles eram encontrados e precisavam ser
solucionados pelos mesmos para que concluíssem o jogo. Portanto, neste tipo de
jogo para alcançar o objetivo final é preciso solucionar os pequenos desafios
espalhados pelo mapa do jogo.
Figura 9 - Gameplay do jogo "Wind Phoenix"
Fonte: Tonéis (2015, p. 90)
Em compensação na pesquisa de Rosa (2004), os alunos tinham de elaborar
o mundo virtual e, em seguida, explorar, conhecer e verificar as limitações do jogo
criado pelos mesmos com o auxílio do professor.
71
Desse modo, como salienta Brousseau (1996), é no ato de jogar que o aluno
visualiza seu objetivo e, por decorrência, cria estratégias para concluí-lo. Portanto, o
relevante não é observar se o objetivo está explícito ou não e, sim, averiguar se ele
foi dado ao aluno para promover seu envolvimento e que seja desafiador. Como
evidencia Kapp (2012), a simples introdução de um objetivo em um jogo, acrescenta
propósito, foco e resultados significativos ao jogador.
Quais são as regras envolvidas na atividade? Para Brousseau (1996), as
regras envolvidas em uma atividade fazem parte do contrato didático, por exemplo,
caso o objetivo da atividade não esteja explícito ao aluno, ele não conseguirá
desenvolver a atividade solicitada, e, assim, não compreenderá o novo saber. Ainda,
conforme Brousseau, o contrato didático está relacionado diretamente com o
conhecimento em jogo, diferente do contrato pedagógico. Ao fazermos uma analogia
com relação às regras de um jogo, Kapp (2012) destaca que um jogo não existe sem
regras, pois são as regras que limitam as ações do jogador durante o ato de jogar,
ou seja, as regras conduzem o jogador ao final do jogo. Portanto, observamos que
tanto na gamificação como na TSD as regras possuem um papel fundamental para
estruturação da atividade desenvolvida com os alunos.
Na análise de todas as pesquisas, observamos que os sujeitos envolvidos nos
estudos tinham regras a serem seguidas, de forma a propiciar uma harmonia na
execução das atividades propostas e, assim, concluir seus objetivos. Como salienta
Grando (2000), situações-problema delimitadas por regras possibilitam aos sujeitos
formular estratégias e reestruturá-las, com o objetivo de resolver o problema e,
consequentemente, isso também ocorre com os jogos.
Para complementar esta afirmação, Kapp, Blair e Mesch (2014) afirmam que
as regras têm a finalidade de guiar o sujeito rumo à experiência de aprendizagem.
“Sem regras, os jogos não existiriam. Regras são projetadas especificamente para
limitar as ações do jogador e manter o jogo gerenciável” (KAPP, 2012, p. 63,
tradução nossa28).
Visando a canonizar a importância das regras, usufruímos da pesquisa de
Rebeiro (2012). A autora usa o jogo Rummikub, que é constituído por dois conjuntos
28
“Without rules, games would not exist. Rules are designed specifically to limit players actions and keep the game manageable”.
72
de peças numeradas de 1 a 13, com quatros cores diferentes (azul, vermelho,
amarelo e preto) e quatro tabuleiros base. E, ainda, há dois curingas retratados por
duas “carinhas” que possuem a função de substituir a peça que falta para a
formação das séries (Figura 10).
Figura 10 - Conjunto de peças do jogo Rummikub
Fonte: Rebeiro (2012, p. 55)
Dadas as regras do jogo, cada jogador começa com 14 peças escolhidas ao
acaso e sem poder vê-las. As peças devem ser organizadas, em seus respectivos
tabuleiros, em séries de três tipos: 1º) grupo de três peças com o mesmo número e
de cores distintas, como por exemplo, 555 (sendo um vermelho, um azul e a outra,
amarelo); 2º) grupo de quadras com os mesmos números, mas de cores diferentes;
3º) uma sequência numérica consecutiva entre 3 e 13 com peças de mesma cor, por
exemplo, 6789 (todos pretos).
Em seu turno, cada jogador deve juntar suas peças entre si ou, ainda, com as
que já compõem a mesa, com a finalidade de fazer combinações e esvaziar seu
suporte. Todos os jogadores precisam realizar na primeira jogada, pelo menos, 30
pontos, caso o mesmo não consiga, deverá comprar uma peça do “monte” na mesa
e acrescentá-las às suas peças. No turno de cada jogador, as peças podem ser
manipuladas à vontade, entretanto, no final de cada jogada todas as peças sobre a
mesa precisam integrar as combinações válidas e, ainda, o jogador deve jogar, pelo
menos, uma peça nova na mesa. Logo, o primeiro jogador que conseguir colocar
73
todas as suas peças sobre a mesa, com combinações que respeitem as regras do
jogo ganhará a partida.
Fica assim evidente a importância das regras em um jogo, pois como afirma
Dienes (1972) um jogo tem, a princípio, regras e objetivos, sendo que as regras
constituem as limitações nas situações matemáticas, ou em qualquer situação
cotidiana ou científica. Entretanto, ao possibilitar que as crianças alterem as regras
do jogo e, não sejam sugeridos conjuntos de regras aplicáveis às estruturas
matemáticas similares, os jogos deixarão de ser correspondentes. Ou seja, torna-se
mero “jogo pelo jogo”.
Quanto tempo será necessário para desenvolver a atividade? Como afirma
Kapp (2012), o tempo é um fator crítico para a obtenção do sucesso, caso não seja,
distribuído corretamente, poderá comprometer o desempenho do jogador. Mas, no
ponto de vista da TSD, caso o professor não leve em consideração o tempo
necessário para que os alunos realizem a atividade proposta, ou seja, não estruture
adequadamente o milieu, como consequência, o professor poderá vir a disponibilizar
informações demasiadas ou, até mesmo, visualizar uma resposta correta em
pequenos manifestos corriqueiros realizados pelos alunos. Como salienta
Brousseau:
Assim, pois, quanto mais o professor cede a estas exigências e revela aquilo que deseja, mais precisamente diz ao aluno aquilo que este tem de fazer, mais se arrisca a perder as suas possibilidades de obter e de constatar objetivamente a aprendizagem que deve visar na realidade. (BROUSSEAU, 1996, p.66)
Sendo assim, podemos destacar que o tempo é um elemento muito
importante na estruturação da atividade para a Gamificação e a TSD. Ao
verificarmos o tempo nas pesquisas, constatamos que as pesquisas com objetivos
mais explícitos estavam direcionadas ao Ensino Fundamental. Nos trabalhos de
Rosa (2004) e Burihan (2009), embora os objetivos não fossem imediatamente
explícitos aos alunos, suas pesquisas também foram direcionadas ao Ensino
Fundamental II.
Dessa maneira, destacamos que o tempo, nas respectivas pesquisas, tornou-
se mais escasso para o desenvolvimento das atividades, o que exige um cuidado
maior para o desenvolvimento das intervenções didáticas, de modo que não
comprometam o seu objetivo final.
74
Para enaltecer estas observações, temos as pesquisas de Soares (2008) e
Dias (2009). Na pesquisa de Soares (2008), as intervenções didáticas foram
divididas em duas partes, pré-teste e pós-teste. Ambas ocorreram em um encontro
de duas aulas seguidas de 45 minutos cada em período de aula normal. Entretanto,
na pesquisa de Dias (2009) as intervenções foram em aulas de contra turno,
compostas por seis aulas de 50 minutos, duas vezes por semana, para cada aluno
individualmente.
Por outro lado, a pesquisa de Tonéis (2015) teve seu público-alvo o Ensino
Superior, nos cursos de Tecnologia em Jogos Digitais. O que propiciou uma
flexibilidade e o desenvolvimento de atividades que necessitam de um tempo maior
para ser efetuado. Sobretudo, porque o curso selecionado pelo autor possuía um
currículo voltado para atividades em ambientes virtuais.
Em razão disso, constatamos que, independentemente do nível escolar, é
possível realizar intervenções didáticas com jogos que busquem auxiliar os alunos
em seu processo de aprendizagem. Como discorre Freire (1996), não importa se o
professor trabalha com crianças, jovens ou adultos, mas, sim ele precisa estar
atento com suas responsabilidades, que sua presença possa ser auxiliar, como
também possa ser obstáculo para a busca do aluno pelo saber e, ainda,
compreender a difícil passagem da heteronomia para a autonomia.
Esta ideia converge às afirmações de Dienes e Golding (1976), que o
professor deve compreender que sua forma de pensar, não é a única e, ainda, que
as crianças pensam de modo diferente dos adultos. Sendo assim, ao pensarmos no
tempo, não poderemos deixar de levar em consideração se ele é satisfatório, para
que todos os alunos consigam realizar as atividades propostas. Independente se
houver, ou não, há necessidade do professor efetuar intervenções que julgue
apropriadas.
Abordaremos agora os elementos que ocasionam as mudanças de
comportamento dos indivíduos nas intervenções didáticas. A atividade foi
estruturada de modo que provoque no aluno uma situação de conflito cognitivo, de
competição ou cooperação? Como salienta Kapp (2012), um jogo precisa ter alguns
desses elementos e não, necessariamente, todos. Em uma situação de jogo, o autor
destaca que o conflito pode emergir de várias formas, seja ao jogar contra um
adversário ou contra o sistema de jogo individualmente ou, ainda, em grupo.
75
Quando migramos para educação, Carolei (2014) discorre que uma
problematização conduz o aluno a um desequilíbrio cognitivo e poderá ser uma
excelente ferramenta para envolver o aluno na atividade. Portanto, o sujeito
vivenciar um determinado conflito é o primeiro passo para ele sair de sua zona de
conforto.
Sendo assim, na perspectiva de Kapp (2012), a utilização da palavra conflito
está relacionada à existência de um desafio. Assim, o conflito esteve presente em
todas as pesquisas, pois as situações propostas alavancaram desafios aos sujeitos
envolvidos nas mesmas.
Exemplificaremos o conflito com a intervenção didática apresentada na
pesquisa de Spada (2009). A autora trabalhou com jogos na formação de
professores e, ainda, com os alunos desses professores. Deste modo, o conflito
emergiu para ambos os sujeitos; para os professores um dos conflitos apareceu
quando eles precisaram formular um jogo com objetivos e regras, para ser aplicado
a seus alunos. Enquanto, o conflito para os alunos surgiu no ato de jogar os jogos
formulados por seus professores.
Então, apuramos que propiciar conflitos é essencial para uma intervenção
didática que esteja munida com jogos ou a gamificação. Como frisa Grando (2000),
as atividades propostas com jogos representam um desafio ao sujeito, pois geram
conflitos cognitivos que propiciam a ação, o envolvimento e a motivação em
participar da atividade. Como propõe a TSD na fase da dialética da ação.
A respeito da competição, Kapp (2012) afirma que é o momento em que o
sujeito aperfeiçoa seu desempenho para superar algum adversário ou a si mesmo e,
ainda, a competição está incumbida de ocasionar ao sujeito a ampliação de sua
atenção e aprimorar seu desempenho no jogo. Para complementar esta afirmação,
Grando (2000) ressalta que a competição promove dinamismo, interesse e
envolvimento espontâneo dos alunos, de modo a propiciar uma autoavaliação sobre
seu desempenho e suas limitações.
Ao investigarmos a competição nas pesquisas, constamos que não há uma
unanimidade. Os trabalhos de Grando (2000), Barbosa (2008), Carvalho (2009) e
Rebeiro (2012) mencionam o elemento competição durante o momento de jogo, em
razão de suas regras.
76
Todavia, ao abordar o tema competição, é preciso tomar muito cuidado. Um
exemplo são as pesquisas de Grando (2000) e Silva (2009), ambas as autoras
utilizam o jogo Contig 60®. Mas, a competição não foi explicitada e levada em
consideração pelas duas autoras. O que nos conduziu a uma breve reflexão.
De acordo com Huizinga (2014), na antiguidade, os gregos não conseguiam
fazer uma distinção entre o jogo e a competição, em virtude dos aspectos culturais
da época. Entretanto, o autor afirma que há uma distinção linguística, sociológica,
psicológica e biológica entre o jogo e a competição, assim como, também, existe
uma grande semelhança entre elas. Em outras palavras, o estudo semântico do
autor delineia a ideia de que a associação entre o jogo e a competição é algo
cultural e social.
Isto é, no ato de jogar, a competição pode vir a surgir ou, não, dependerá do
sujeito que estiver jogando. Independente se o jogo possibilita ou, não, a
competição, ela possui suas vantagens e desvantagens. Entretanto, cabe ao
professor mediar da melhor forma possível. Como afirma Sanmartín (2005) a
intervenção do professor pode reduzir a competitividade que possa existir em alguns
alunos no processo dinâmico do jogo.
Não obstante, Fardo (2013a) discorre que a competição na gamificação faz
com que os jogadores tenham como objetivo melhorar seus próprios desempenhos,
visando a alcançar a vitória e, não, impedir ou atrapalhar seus “adversários” durante
esse percurso. Portanto, o importante não é, somente, analisar a competição no jogo
e, sim, as oportunidades concebidas pelo ambiente de jogo. Como adverte Borja
(1985), o jogo tem uma extrema importância para os primeiros anos de vida de uma
criança e a auxilia em seu desenvolvimento intelectual, afetivo e social e, isso, se
propaga para toda a infância e para vida toda.
Com relação à cooperação, Kapp (2012) afirma que significa trabalhar em
conjunto e alcançar um objetivo em comum para todos os sujeitos envolvidos na
atividade, ou seja, é a ação de trabalhar em conjunto com outras pessoas nos quais
seus objetivos são mútuos. Na TSD, frisamos uma similaridade dessas
características com a fase da dialética da formulação, como destaca Almouloud
(2007), esse é o momento em que o sujeito precisa interagir com os demais
confrontando seus raciocínios e, assim, chegarem de modo cooperativo a um
raciocínio que solucione a atividade.
77
Para complementar esta afirmação, Sánchez Gómez e Samaniego (2005)
discorrem que a cooperação é um excelente elemento para engajar a troca de
informações, diálogo e o apoio entre os indivíduos, motivando os sujeitos a
melhorarem seu desempenho em prol do trabalho em equipe e, ainda, pode
desenvolver a capacidade de analisar seu próprio desenvolvimento e o
funcionamento do trabalho realizado pelo grupo. Isto é, para o autor, a cooperação
permite aos sujeitos serem mais tolerantes e reflexíveis perante as opiniões e
críticas externas.
Destacamos a cooperação nas pesquisas de Rosa (2004), Grando (2000),
Tonéis (2015), Silva (2009), Barbosa (2008), Carvalho (2009) e Rebeiro (2012).
Como, por exemplo, na pesquisa de Rosa (2004), a cooperação ocorreu de modo
espontâneo, em virtude da abordagem escolhida pelo professor e pesquisador. Os
alunos foram divididos em grupos e, naturalmente, precisaram trabalhar de maneira
cooperativa para cada grupo conseguir elaborar um jogo de RPG, que envolvesse
os conceitos de Números Inteiros.
Já a pesquisa de Dias (2009), não apresenta os elementos competição e
cooperação, ou melhor, a intervenção com o jogo selecionado pela autora não
alavancou situações de competição e também ocorreu de forma individual. Sendo
assim, diante da metodologia e os instrumentos de coleta de dados selecionados
pela pesquisadora, estes elementos não foram contemplados.
A atividade possui feedbacks? Para Kapp, Blair e Mesch (2014), em um
ambiente de jogo, os feedbacks proporcionam aos jogadores informações sobre seu
desempenho no jogo, e, caso seja pertinente, a mudança de seu comportamento no
jogo; que se assemelha ao papel do professor na situação adidática pela perspectiva
de Brousseau (1996), em que o professor é o sistema que formula o jogo e, em
consequência, estabelece regras e estratégias de base que irão compor o contrato
didático e, assim, levar em consideração os momentos apropriados para fazer as
intervenções que sejam relevantes, sem ofuscar a oportunidade de o aluno
desbravar por conta própria o jogo.
Além disso, Kapp, Blair e Mesch (2014) advertem que consideremos o
momento adequado para que sejam realizados esses feedbacks, senão, os
jogadores terão feedbacks imediatos ou tardios o que poderá, ou não, a prejudicar
seus respectivos desempenhos. Do ponto de vista da TSD, caso os feedbacks não
78
sejam realizados no momento apropriado, encontraremos algumas rupturas de
contrato e, até mesmo, complicações no processo de aprendizagem.
Algumas dessas rupturas de contrato são: o efeito ”Topaze”, pois, conforme
Brousseau (1996), o professor faz uma determinada pergunta a seu aluno e este
responde de forma equivocada ou, até mesmo, que o professor promova
intervenções demasiadas que não possibilitem ao aluno pensar e formular uma
resposta correta por mérito próprio.
Já o efeito “Jourdain”, de acordo com Almouloud (2007), ocorre quando o
professor pressupõe que um determinado comportamento leviano e banal do aluno,
se torne uma manifestação de um determinado saber científico. Com o intuito de
obstar as discussões a respeito do saber em jogo com o aluno e, ocasionalmente,
surgir o fracasso. Brousseau (1996) ressalta que alguns processos pedagógicos
induzem a esse efeito, pela preocupação direcionada as crianças e, não, ao seu
aprendizado.
E, por fim, o uso abusivo de analogia, conforme Brousseau (1996), muitas
vezes, é eficiente para auxiliar na compreensão ou, ainda, no significado de um
determinado conceito, quando utilizada de forma apropriada. Pois, seu uso abusivo
pode descaracterizar o conceito a ser aprendido e também é um eficiente meio de
propagação do efeito “Topaze”.
Assim, destacamos que os feedbacks estão presentes em ambos os estudos,
e caso não sejam utilizados de forma correta, poderão ser prejudiciais pelo ponto de
vista da teoria como também pela estratégia didática.
Não obstante, Kapp (2012) afirma que os jogos estão repletos de feedbacks
diferentes dos ambientes tradicionais de aprendizagem. Para complementar esta
afirmação, Fardo (2013a) ressalta que os feedbacks são responsáveis por permitir
que o jogador visualize instantaneamente seus resultados, sendo um poderoso
aliado para manter o jogador envolvido e, ainda, rever suas estratégias com o
propósito de superar seus erros rumo a concluir seu objetivo.
Dessa maneira, encontramos os feedbacks de duas formas, uma instantânea
como descrita por Fardo e a outra, está relacionado às intervenções que o professor
promove para engajar o aluno a superar suas dificuldades, por meio de
questionamentos que os conduzam a uma reflexão. Embora estas intervenções não
79
sejam instantâneas, elas continuam a ser um feedback e que, de acordo com
Brousseau, recebem o nome de devoluções.
Ao analisarmos os feedbacks nas pesquisas, observamos que os trabalha de
Tonéis (2015) e Burihan (2009) possuem feedbacks instantâneos. Por outro lado, as
demais pesquisas além de possuírem os feedbacks instantâneos, que emergem no
momento do jogo, predominam as devolutivas realizadas pelo professor. De tal
característica, como destacamos nas dissertações de Burihan (2009) e Morbach
(2012).
Em sua pesquisa Burihan (2009) utiliza o jogo The Sims 2 (Figura 11), que é
um jogo de realidade virtual, que o jogador vivencia situações corriqueiras do dia a
dia e, assim, toma decisões perante os desafios que venham a enfrentar. Isto é,
jogos com tais peculiaridades necessitam de feedbacks instantâneos para que o
jogador possa prosseguir no jogo.
Figura 11 - Capa ilustrativa do jogo "The Sims 2"
Fonte: https://pt.wikipedia.org/wiki/The_Sims_2. Acesso em 06/01/2017
Em contrapartida, na pesquisa de Morbach (2012), a autora utiliza jogos e
material manipulativo, como por exemplo: “Jogo do Resto”, “Jogo da Caça a
Continha”, “TANGRAN” e a “Torre de Hanoy”. Em relação aos feedbacks,
observamos que eles são instantâneos, como por exemplo, no “TANGRAN” e na
“Torre de Hanoy”, caso o aluno tome uma decisão equivocada, em ambos os
materiais, não será possível prosseguir a partida. Logo, o aluno precisará rever sua
80
estratégia e, assim, reavaliar que postura ele precisará mudar para alcançar o
objetivo do jogo.
Mas, em alguns casos, o aluno não visualiza sozinho que sua decisão não foi
eficaz; desse modo, cabe ao professor realizar uma intervenção que auxilie o aluno
a visualizar que ele precisa mudar sua estratégia no jogo. Como afirma Freire
(1996), para o educador ensinar seu educando a pensar de forma “correta” é preciso
ter um diálogo e, não, tomar procedimentos autoritários ou paternalistas, que
inviabilizem a autonomia do aluno ao formular uma nova estratégia para solucionar
seu desafio e, ainda, dificultem sua curiosidade para compreender o novo saber.
Não obstante, na gamificação temos os feedbacks em forma de
recompensas, pois, conforme Kapp (2012), as recompensas como: distintivos,
pontos e troféus não são os únicos elementos de suma importância de um jogo,
porém, quando utilizadas corretamente são grandes aliados para promover a
interação do sujeito na atividade. Acreditamos que as recompensas estejam
associadas às motivações intrínsecas e extrínsecas, como afirma Sheldon (2012) é
necessário ter um vasto conhecimento das recompensas, ao pensar em
gamificação. De acordo com o autor as recompensas servem de estímulo para as
motivações intrínsecas e extrínsecas.
Em vista disso, não analisamos as recompensas como um elemento isolado
e, sim, como um elemento que está associado aos feedbacks propostos pelos
pesquisadores. Portanto, observamos o papel fundamental que os feedbacks
possuem na intervenção didática, independente se forem instantâneos ou
devoluções que o professor realiza. Para complementar esta afirmação, Kapp, Blair
e Mesch (2014) discorrem que para criar feedbacks, devemos levar em
consideração o momento adequado para fazer as devidas intervenções.
Como foi estruturado o nível de dificuldade da atividade? Kapp (2012) aborda
o nível de dificuldade de três formas diferentes em um ambiente de jogo, sendo eles:
estrutura de nível ou missões, nesse caso, a dificuldade aumenta conforme o sujeito
avança nas fases ou missões; o segundo conceito é o nível de dificuldade que o
sujeito escolhe no início do jogo, por exemplo: iniciante, fácil, médio, difícil,
profissional, entre outras nomenclaturas. E, por fim, o terceiro nível que se refere à
experiência do jogador, conforme os sujeitos jogam e aprimoram suas habilidades e,
81
proporcionalmente, o nível de dificuldade aumenta. Pela óptica da TSD, o nível
dificuldade é muito importante, como destaca Brousseau:
Um <<jogo>> em que o jogador dirigisse todos os lances, todos os resultados, e não tivesse qualquer dúvida de ganhar não oferecia qualquer incerteza e não permitira qualquer simulação das incertezas do seu <<modelo>>. (BROUSSEAU, 1996, p. 83)
Em outras palavras, o autor afirma que, ao elaborar uma situação, caso não
sejam considerados os níveis de dificuldade de modo proporcional ao desempenho
dos jogadores e, ainda, não proporcionem ao jogador uma desestabilidade de modo
a tirá-lo de sua zona de conforto, o jogo poderá se tornar desestimulante ou
maçante, seja por ser fácil demais ou muito difícil, como apresentamos
anteriormente com Csikszentmihalyi e a teoria do fluxo. Isto é, o nível de dificuldade
converge na mesma direção em ambos os estudos.
Assim, Csikszentmihalyi (1975) e Brousseau (1996) afirmam que os desafios
devem respeitar o nível cognitivo a que os sujeitos submetidos aos desafios se
encontram, de modo que o desafio não se torne chato nem, tampouco, impossível
de ser resolvido. Por consequência, todas as pesquisas apresentaram níveis de
dificuldade crescentes, conforme os estudantes iam avançando nas tarefas a serem
realizadas e, ainda, o nível de complexidade aumentava, de modo a respeitar o nível
cognitivo dos sujeitos.
Usufruímos das pesquisas de Tonéis (2015) e Silva (2009) para elucidar e
apresentar o modo como os níveis de dificuldade emergiam nos estudos. Na
pesquisa de Tonéis (2015), conforme os jogadores iam avançando no mapa do jogo,
eles encontravam novos desafios e, proporcionalmente, o nível de dificuldade
acompanhava esses avanços. Conforme o jogador aprimorava suas habilidades, os
desafios precisavam ser maiores para manter o jogador no canal do Fluxo. Todavia,
no trabalho de Silva (2009), o nível de dificuldade aumentava conforme o decorrer
das partidas do jogo, ou seja, conforme os alunos se acostumavam com o jogo,
novos desafios eram propostos para ambos os jogadores, assim, elevando o nível
de dificuldade.
Desse modo, o nível de dificuldade deve ser proporcional às habilidades dos
jogadores, caso contrário, o jogador não trilhará no canal do fluxo, assim, obstará o
objetivo da intervenção proposta e poderá promover uma ruptura de contrato: o
82
efeito “pigmaleão”. De acordo com Almouloud (2007) esse efeito ocorre quando o
professor, em determinados momentos, restringe seu nível de exigência para um
grupo de alunos isolados ou um único aluno.
Portanto, ao elaborar uma intervenção didática munida com gamificação ou
com jogos, é preciso que o designer de jogos ou o professor fique atento ao nível de
dificuldade no momento de sua elaboração, para não comprometer o desempenho e
a aprendizagem dos alunos.
A atividade promove uma abstração da realidade e a criação de história29? De
acordo com Kapp, Blair e Mesch (2014) a utilização da história propicia ao sujeito se
abstrair da realidade que poderá ser benéfica, por criar um ambiente em que o novo
conhecimento se tornará essencial, em razão de todo o contexto histórico.
Uma vantagem é que ele cria um ambiente semelhante ao que os jogadores iriam usar habilidades ou conhecimentos que adquirem. [...] Ter uma história também ajuda os jogadores a criar um modelo mental de todo um processo e, em alguns casos, ficar motivado, porque eles querem saber o que acontece depois. (Kapp, Blair e Mesch, 2014, p. 137, tradução nossa30).
As afirmações dos autores convergem diretamente com a ideia de situação de
jogo proposta por Brousseau (1996), ao discorrer que o jogo se assemelha à vida
real, porque solicita do jogador situações de ação, emoção, motivação e diverge,
somente, no quesito controle das situações, pois, na realidade, não temos controle
sobre elas.
Assim, primeiramente, destacamos o elemento abstração da realidade. Que
pode ser analisado de dois modos divergentes, isto é, podemos averiguar a
abstração da realidade de forma física ou não. Em suma, as pesquisas de Grando
(2000), Barbosa (2008), Soares (2008), Carvalho (2009), Dias (2009), Silva (2009),
Spada (2009), Morbach (2012) e Rebeiro (2012) abordam uma abstração da
realidade de forma cognitiva. Portanto, os alunos e os professores ao interagirem
com as intervenções didáticas com jogos, se desconectam de forma momentânea
29
Acreditamos que o termo criação de história está relacionado com existir uma coerência e coesão no contexto proposto pela atividade, seja ela criar de fato uma história, ou apenas dar sentido ao problema proposto, de modo que o aluno depare-se com o problema e, consequentemente, queira solucioná-lo espontaneamente.
30 “One benefit is that it creates a setting similar to where the players would use skills or knowledge
they acquire. […] Having a story also helps players create a mental model of an entire process and in some cases stay motived because they want to know what happens next”.
83
de suas realidades sem ocorrer uma evasão do espaço físico. Como afirma
Huizinga:
Verificamos que uma das características mais importantes do jogo é sua separação espacial em relação à vida quotidiana. É-lhe reservado, quer material ou idealmente, um espaço fechado, isolado do ambiente quotidiano, e é dentro desse espaço que o jogo se processa e que suas regras têm validade. (HUIZINGA, 2014, p. 23)
Para exemplificar, somente, a abstração de forma cognitiva, destacamos o
trabalho de Barbosa (2008). A tese da autora é composta por diversas atividades
com jogos e material manipulativo, tais como: Jogo do resto, Tábua de Pitágoras,
Jogo da árvore, entre outros. Nas respectivas atividades, os alunos imergiam nas
situações de modo cognitivo ao interagirem com o jogo ou com o material
manipulativo, em busca de solucionar, resolver e concluir o desafio que lhes foi
proposto. Logo, os alunos se abstraíram da realidade, porém, mantiveram-se no
mesmo ambiente físico.
Não obstante, as pesquisas de Rosa (2004), Burihan (2009) e Tonéis (2015)
abordam uma evasão cognitiva e física, em que os alunos interagem e desenvolvem
situações problemáticas em um ambiente virtual. Como ocorre no trabalho de Rosa
(2004), no qual os alunos com o auxílio do professor elaboraram dois jogos de RPG,
para aprender os Números Inteiros, sendo eles: “Aventura por acaso” e o “FNC’s
Game”. Após a elaboração, os alunos precisaram jogar e refletir sobre o jogo e
analisar se o saber matemático envolvido no jogo atende o que é preciso para se
aprender o conjunto dos Números Inteiros. Desse modo, visualizamos um exemplo
de abstração cognitiva e física, pois o aluno e o professor criaram um novo ambiente
para abordar o novo saber matemático; o que Kapp, Blair e Mesch (2014)
classificam como gamificação de conteúdo.
Em vista disso, evidenciamos que a abstração da realidade ocorre com uma
mudança de ambiente ou não. Entretanto, o que realmente é importante, não é qual,
mas, sim, como a abstração da realidade pode auxiliar na construção de uma
situação, que pleiteie dar condições aos alunos a aprender e compreender o novo
saber matemático. Assim, esse elemento permite ao aluno imaginar, criar, pensar e
formular em prol da espontaneidade do ambiente de jogo.
Kapp (2012) afirma que a abstração da realidade permite ao jogador inúmeras
vantagens com relação à realidade, por exemplo, o jogador se abstrai da realidade e
84
compreende o que de fato ocorre enquanto interage durante a ação de jogar,
minimizando sua complexidade. Complementando esta ideia, Brousseau (1996)
afirma que as ações e decisões promovidas por um jogo são, definitivamente,
motivadas pelo prazer do jogador realizar e concluir seu objetivo gratuitamente.
Já com relação à criação de história, a ideologia de Kapp (2012) afirma que
nem todo jogo tem uma história, mas, na gamificação ela tem um papel muito
importante. Para o autor, as histórias transmitem informações durante séculos às
pessoas e, consequentemente, sua combinação com os jogos não seria diferente. “A
combinação de um jogo de vídeo game e narrativa proporciona uma história
interativa que envolve e motiva os jogadores a seguirem em frente.” (KAPP, 2012, p.
76, Tradução nossa31).
Em contrapartida, acreditamos que esse elemento ultrapasse essa
perspectiva, como descrevemos anteriormente, acreditamos que a criação de
história refere-se a ter um desafio ou uma situação-problema que, por meio de uma
abordagem coerente, envolva o sujeito a se engajar para solucionar o problema.
Dessa forma, para exemplificar, a pesquisa de Tonéis (2015), propõe desafios de
puzzles entrelaçados a um contexto histórico, de modo a propiciar harmonia e
imersão do sujeito no ambiente de jogo, como descreve Kapp. Enquanto as demais
pesquisas, com a criação de história emergem como um contexto de jogo e também
matemático que seja desafiador e propicie o engajamento do aluno a solucionar os
desafios propostos, que enaltecemos com auxílio da pesquisa de Silva (2009).
A autora propõe uma intervenção didática, com o jogo Contig 60®, que insere
os alunos no ambiente do jogo, assim, após esse ocorrido, os alunos compreendem
que estão em um contexto em que existe um objetivo a concluir e regras para seguir.
Dessa forma, concluímos que a criação da história é uma excelente ferramenta para
envolver e engajar o aluno na atividade, entretanto, se o jogo estiver com objetivos
claros, regras bem estruturadas e, ainda, tenha feedbacks apropriados, o aluno
também se sentirá envolvido e engajado a participar da intervenção didática.
Dessa maneira, em consequência, da articulação entre a estratégia didática
da gamificação (pela perspectiva de Karl Kapp) e a Teoria das Situações Didáticas,
31
“The combination of video game and storytelling provides an interactive story that engages and moves the player forward”.
85
destacamos que a TSD fundamenta a gamificação, pois ambas propõem uma
situação de ambiente de jogo. Assim, os elementos da gamificação, tais como:
abstração da realidade, objetivo, regras, conflitos, competição, cooperação, criação
de história e níveis de dificuldade podem ser entendidos como elementos das fases
da dialética da ação, da formulação e da validação durante o processo de
desenvolvimento de uma atividade com a utilização da gamificação. No entanto,
precisamos frisar que não existe, somente, uma forma unilateral para chegar ao fim
do jogo, pelo contrário, o aluno pode transitar e percorrer diversos caminhos até
chegar ao final desejado pelo professor.
Em contrapartida, com os feedbacks não seria diferente, entretanto, devemos
tomar um cuidado maior, porque encontraremos os feedbacks nos momentos de
devolução, em que o professor no papel de observador poderá fazer as intervenções
que julgar apropriadas para auxiliar os alunos e evitar a proliferação dos efeitos de
ruptura do contrato.
Analisando esses efeitos, percebe-se que o professor se encontra muitas vezes numa situação difícil, pode-se dizer que se encontra num paradoxo: ele deve criar condições para a aprendizagem dos alunos, mas quase tudo que ele faz para conseguir uma resposta satisfatória pode estar prejudicando a aprendizagem, por não permitir que os alunos cheguem sozinhos à respostas esperadas. O aluno também fica numa posição paradoxal, pois não constrói, por conta própria, o saber que o professor quer lhe ensinar. (ALMOULOUD, 2007, p.96)
Sendo assim, para a gamificação se tornar uma estratégia para o ensino e a
aprendizagem articulada com a TSD, é necessária a situação de institucionalização,
pois de acordo com Almouloud (2007), é nela que o professor apresenta
convencional e nitidamente o novo saber matemático emergido da situação adidática
proposta. Portanto, quando nos referirmos a institucionalização, enaltecemos que o
professor deve fazer uma intervenção no sentido de relacionar os conhecimentos
construídos pelos alunos a um saber instituído que é o objetivo primordial da
intervenção didática, proposta pelo professor.
Assim, discorrer a respeito do ensino e da aprendizagem de um determinado
saber científico, exige que o professor relacione os novos conhecimentos a um
saber matemático descontextualizado para que seja assimilado e incorporado aos
esquemas mentais dos alunos. Assim, acreditamos que o uso da gamificação, como
uma estratégia de ensino, precisa considerar a fase de institucionalização, caso
86
contrário, toda atividade desenvolvida não terá seu objetivo contemplado e, ainda,
pode privar o aluno de construir um novo conhecimento ou desenvolver uma nova
habilidade.
87
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A presente pesquisa propôs-se a investigar quais são as articulações entre a
gamificação e a Teoria das Situações Didáticas. Para realizarmos este feito, foi
necessário apropriarmo-nos de determinados conhecimentos intrínsecos a respeito
dos jogos, da TSD e da gamificação. Desse modo, desenvolvemos uma revisão
bibliográfica sobre o uso de jogos e jogos digitais no ensino e aprendizagem de
matemática, visando a destacar as contribuições realizadas por essas pesquisas, e,
assim, apresentarmos e definirmos a gamificação para, posteriormente,
evidenciarmos os pontos primordiais da TSD.
Dessa maneira, destacamos, primordialmente, algumas características que
precisarão ser abordadas e enaltecidas quando formos discorrer sobre a
gamificação. Ressaltamos com Dicheva et al. (2015), que existem muitos artigos a
respeito da gamificação, entretanto, em virtude das escolhas metodológicas de
alguns autores, suas respectivas pesquisas tornam-se inviáveis para serem
analisadas. Dessa maneira, chegamos a afirmações similares a Fardo (2013a),
Seixas (2014) e Dicheva et al. (2015), nas quais os autores destacam as
potencialidades da gamificação para o ensino e aprendizagem. Todavia, é preciso
impulsionar mais estudos sobre o uso da gamificação, como uma estratégia didática
e, consequentemente, a contribuição significativa de futuras pesquisas acadêmicas.
Imediatamente, há necessidade da produção de mais eventos, como o
“Simpósio Gamificação em debate” que ocorreu na Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo em parceria com a Universidade Anhembi Morumbi, entre os cursos
de Programa de Pós-Graduação em Design, no mês de outubro de 2016 para
propagar melhor o conhecimento da gamificação. Tivemos ainda a oportunidade de
observar a carência que, alguns professores e estudantes, possuem sobre o tema,
em razão da falta de discussões e diálogos a respeito da gamificação.
Uma dessas carências foi abordada em nossa pesquisa, que é o fato de que
a gamificação é uma estratégia didática, ou seja, a gamificação é uma metodologia
para auxiliar no ensino e aprendizagem de um determinado saber matemático ou,
até mesmo, aprimorar habilidades matemáticas em uma intervenção didática, e não
uma teoria. Infelizmente, esses equívocos ocorrem devido à falta de conhecimento
do e também em razão da defasagem de eventos específicos sobre a temática.
88
Similarmente, constatamos a necessidade de haver uma articulação entre os
professores e os designers de jogos, para emergir contribuições significativas de
ambas as áreas pelo conflito de ideias. E, sobretudo, para desenvolver uma
intervenção didática com jogos eletrônicos mais coerentes e que promovam a
aprendizagem de um conhecimento matemático ou que aprimorem as habilidades
matemáticas.
Outra carência relevante foi a ausência da associação da gamificação com as
teorias da área da educação. Alguns pesquisadores estão limitando-se apenas ao
uso de teorias desenvolvidas pela psicologia em conjunto com elementos da área de
desenvolvimento de jogos, desconsiderando as teorias da área da educação.
Assim como referem Landers te al. (2015), é de suma importância que exista
essa relação entre a gamificação e as diversas teorias de aprendizagem para
promover e enriquecer as potencialidades da gamificação, como uma estratégia
didática, o que nos conduz à presente pesquisa, na qual propusemos uma relação
entre a gamificação e uma teoria da área da Educação Matemática.
Optamos pela definição de gamificação de Karl Kapp e buscamos estudá-la à
luz da TSD de Guy Brousseau, por acreditarmos que existe uma similaridade muito
grande entre as ideologias de ambos os autores. Por consequência disso, tivemos
como objetivo geral deste trabalho responder à seguinte questão de pesquisa:
“Quais articulações podem ser realizadas entre a Gamificação e a Teoria das
Situações Didáticas?”
Após efetuarmos estas relações, concluímos que os elementos da
gamificação definidas por Kapp (2012) como: objetivos, regras, tempo, conflitos,
competição ou cooperação, feedbacks, níveis de dificuldade, abstração de realidade
e criação de história podem estar inseridos em uma intervenção didática que seja
estruturada pela dialética da ação, formulação e validação. Como frisamos
anteriormente com Kapp (2012), uma atividade gamificada não precisa,
necessariamente, possuir todos os elementos da gamificação, mas, só os que o
professor ou o design de jogos julgarem necessários.
Desse modo, ao selecionar os elementos da gamificação, verificamos que a
TSD é formada por dialéticas, ou melhor, o aluno pode transitar entre cada uma das
fases e, mesmo assim, pode deparar-se com os mesmos elementos da gamificação,
89
caso ela seja uma atividade gamificada. Como por exemplo, caso o aluno esteja
formulando conjecturas para sua possível solução e, por ventura, após um feedback
do professor, esse aluno visualize que sua resposta não está correta. O aluno terá
de voltar ao ambiente de jogo para reformular sua resposta. Isto é, o aluno está em
transição entre as fases da dialética de validação, formulação e ação e, durante
essas fases, os elementos objetivo, regras, conflito, entre outros, estarão presentes
na intervenção didática.
Dessa forma, embora exista uma iminente associação entre a gamificação e a
TSD, é necessário considerar a fase de institucionalização. Entendemos que a
gamificação não a contempla em virtude de sua trajetória, pois sua primeira aparição
se deu na área do marketing; em seguida, caminhou rumo à área de design de jogos
e, só depois, começou a ganhar espaço na área da educação. Inicialmente a
prioridade eram as recompensas extrínsecas e designs gráficos bonitos e bem
arrojados e não o ensino de algum conteúdo escolar.
Mediante essas constatações e entendermos a gamificação, em Educação
Matemática, como uma estratégia didática e não uma teoria, a fase da
institucionalização não é contemplada pela gamificação, porém, é imprescindível
que essa fase seja considerada para que possa ser justificada teoricamente,
segundo os princípios da TSD. Assim, após o momento em que o aluno consegue
validar suas estruturas, cabe ao professor fazer a institucionalização do novo
conhecimento e agregá-lo aos esquemas mentais de seus alunos. Caso contrário, a
gamificação poderá transmitir a ideia de que o aluno aprende somente ao vivenciar a
atividade.
Outro fator que consideramos muito importante ao abordar o tema
gamificação, é a forma de representar o que foi realizado durante a atividade, como
destacamos brevemente com Dienes (1972) e Grando (2000) em nossa revisão
bibliográfica sobre jogos. É essencial que os alunos representem o saber
matemático em forma de representações diferentes para que o saber matemático
seja compreendido de fato e não só de modo ordinário e sem conexões. Desse jeito,
supomos que, assim como os jogos, a gamificação também possibilita aos alunos a
visualização de distintos registros de representação.
Mediante nossos resultados, temos como perspectiva futura realizar uma
pesquisa de estudo de caso, visando a colocar em prática nossas associações sobre
90
a gamificação embasadas pela Teoria das Situações Didáticas e, ainda, acrescentar
a nossos estudos a Teoria de Registros de Representação Semiótica de Raymond
Duval, pois, acreditamos que há uma eminente articulação entre as duas teorias e
suas contribuições seriam excepcionais para alavancar o ensino e a aprendizagem
da matemática, utilizando a gamificação como uma estratégia de ensino.
91
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