Márcia Rejane Frangullys Tamara da Silveira Valente · TGD, as características ... encaminhou a pesquisa para o estudo da constituição humana a partir da linguagem e ... àquela

Contribuições teóricas advindas do campo psicanalítico para uma abordagem do

fenômeno constituído pelos Transtornos Globais do Desenvolvimento – TGD.

Márcia Rejane Frangullys

Tamara da Silveira Valente

Resumo

Este artigo trata dos resultados de um estudo constituído de uma pesquisa bibliográfica sobre crianças com Transtornos Globais de Desenvolvimento – TGD – que, no campo psicanalítico, recebe o nome de autismo, e da implementação do projeto em uma escola de educação especial da rede conveniada do estado do Paraná. O principal objetivo foi o de trabalhar com os professores dessa escola alguns conceitos psicanalíticos sobre a etiologia do fenômeno do autismo e sobre o papel da linguagem falada e da escrita como elementos propiciadores da inclusão escolar dessas crianças. Durante a implementação, esse tema foi apresentado aos professores de uma escola de educação especial na tentativa de levá-los a conhecer algo do saber psicanalítico, com os quais pudessem desenvolver um conhecimento sobre o processo de subjetivação dessa criança e, a partir disso, adotar uma posição frente a esse aluno tendo o conhecimento escolar, principalmente a escrita, com elemento estruturante do sujeito.

Palavras-chave: Psicanálise. Transtornos Globais do Desenvolvimento. Autismo. Inclusão Escolar.

Abstract

This article brings the results of a study constituted by a bibliographic research about the Global Development Disorders –GDD – which, according to the Psychoanalytical epistemology, receives the name of Autism, followed by the implementation of the project in a public school of the State of Paraná. The main objective of the project was to work some psychoanalytical concepts about the etiology of the autistic phenomena, and the role the spoken and written languages play in the school inclusion of autistic child. During the implementation of the project, these themes were introduced to the teachers of a especial education school in the attempt to make them learn some concepts developed in the psychoanalytical ground with which they could develop some knowledge about the process of becoming a subject and, therefore, adopt a position towards this student based on the school contents, mainly the written language, as an structural element in the psychical formation of a subject.

Key-words: Psychoanalysis. Global Development Disorders. Autism. School Inclusion.

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Introdução

O presente artigo contempla o relato do estudo: Contribuições da psicanálise para

compreensão de crianças com Transtornos Globais do Desenvolvimento, realizado

durante o Programa PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional promovido pelo

Governo do Estado do Paraná e a SEED – Secretaria de Estado da Educação. O Plano

Integrado de Formação Continuada dos professores compreende sinteticamente quatro

partes principais: projeto de pesquisa, produção didático-pedagógica, implementação do

projeto de pesquisa na escola e trabalho final (artigo).

O projeto de pesquisa partiu da delimitação do seguinte problema: O professor

poderá se servir de uma epistemologia psicanalítica para compreender melhor seu aluno

e contribuir na sua constituição subjetiva?

A intenção foi a de desenvolver conhecimento no campo das necessidades

educativas especiais a partir da interface que relaciona a aprendizagem de crianças com

TGD, as características subjetivas dessas crianças e alguns pressupostos da psicanálise.

O que se propõe é que o professor reveja espaços e práticas pedagógicas voltando-se

para a singularidade de cada criança, privilegiando suas particularidades e o percurso

próprio de cada criança em direção a sua organização subjetiva.

Inicialmente, foram caracterizados os conceitos psicanalíticos que pudessem

contribuir para o esclarecimento da dimensão subjetiva da criança com Transtornos

Globais do Desenvolvimento e tomou-se para isso como base, as leituras de Maria

Cristina Kupfer em “Freud e a educação” (1989) e “Educação para o futuro - Psicanálise e

educação” (2000). Para essa autora, foi descobrindo o conceito de inconsciente que se

chegou a Lacan, para ele o inconsciente é estruturado como uma linguagem. Esse fato

encaminhou a pesquisa para o estudo da constituição humana a partir da linguagem e

suas implicações na criança autista. Os escritos da criança do Centro Lydia Coriat e a

leitura de Laznick-Penot foram outras grandes contribuições para desenvolver o tema.


Os conceitos da psicanálise e sua implicação na aprendizagem e na relação

professor/aluno com TGD

Para a Secretaria de Educação Especial (SEESP/MEC, 2008), alunos com

Transtornos Globais do Desenvolvimento, são os que apresentam alterações qualitativas

das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses restrito,

estereotipado e repetitivo. Neste grupo estão os alunos com autismo, síndrome do

espectro do autismo e psicose infantil. Esta conceituação tem como referência a

Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde –

10° revisão, (CID-10), por ser a classificação oficialmente adotada no Brasil a partir de

1996. Essa referência coloca em uma mesma categoria as psicoses infantis e o autismo,

independentemente de suas causas. Há uma multiplicidade conceitual que envolve esses

quadros, que ainda se apresentam com definições imprecisas. Assim quando falamos

aqui em Transtornos Globais do Desenvolvimento, falamos em crianças e adolescentes

em grave sofrimento psíquico ou constituindo uma estruturação atípica, seja ela o autismo

ou a psicose.

Partindo-se da premissa de que a psicanálise é um campo de conhecimento cujo

objeto são os processos inconscientes, e, que esse campo do conhecimento produz

conceitos como o desejo de saber, a transferência, a sublimação e as pulsões

inconscientes que também podem contribuir para a educação, tornou-se necessário

esclarecer como se constitui uma subjetividade e qual o impacto dessa constituição na

aprendizagem e na relação professor/aluno.

Kupfer(1989), em seu livro Freud e a Educação, esclarece esses conceitos e

sugere algumas possíveis relações com a educação. Ela explica que, para Freud, cada

trauma tem um nexo causal que foi reprimido e afastado da consciência, e que a vida

sexual é conteúdo para formação de tais traumas. Quem empurra o trauma para fora da

consciência é o eu, por não poder suportar o conteúdo causador do trauma. O eu é uma

estrutura psíquica responsável por defender o aparelho psíquico das pulsões, regrando-as

e quando a idéia traumática é expulsa da consciência, ela se mantém registrada no

psiquismo. Aqui se inicia o fenômeno da divisão da consciência que mais tarde foi

chamado de inconsciente. O inconsciente se manifesta através dos sintomas, dos sonhos,

dos atos falhos e, o tempo todo, em nossa linguagem. Exemplos de atos falhos

acontecem quando esquecemos ou trocamos nomes de pessoas conhecidas; são


pequenas manifestações que emergem principalmente em nossa fala, à qual não se

costuma dar muita importância, mas, longe de serem casuais, são sempre significativas.

Para a psicanálise o inconsciente é que está na posição de comando, sendo o centro do

psiquismo. No campo da educação, o inconsciente aponta limites à ação pedagógica e a

psicanálise aponta para determinantes psíquicos que escapam ao controle do professor.

Reconhecer a existência do inconsciente é reconhecer que, como professores, não temos

total controle sobre o que ensinamos aos nossos alunos nem está ao alcance do

professor conhecer o efeito do seu ensino sobre os alunos.

Nos primeiros anos de sua prática clinica, Freud acreditava que as neuroses

ligadas aos distúrbios da sexualidade eram resultado de práticas moralistas da época

transmitidas pela educação. Mais tarde, ele se dá conta de que há, no interior da própria

sexualidade, um desprazer e que é este desprazer que dá força à moralidade. Para conter

a pulsão é preciso acontecer um recalque, pois uma vida inteira sob o domínio das

pulsões seria impossível. “É em nome da própria sobrevivência individual que o eu opera

o recalque da sexualidade” (KUPFER, 1989).

A pulsão sexual pode ser decomposta em pulsões parciais. No decorrer da

constituição sexual dos seres humanos estão presentes, no início, práticas de natureza

perversa na criança como o exibicionismo, a curiosidade dirigida aos órgãos genitais, o

prazer de sucção, o prazer ligado à defecação, a aspectos que deixarão suas marcas no

psiquismo resultando nas perversões adultas, e que Freud a chamou de pulsões parciais

(KUPFER, 1989).

Antes do advento e do domínio do interesse genital já na adolescência, as pulsões

parciais são vividas livremente pela criança que ainda não tem um objeto preciso ao qual

dirigir sua pulsão. Somente depois que estiverem reunidos os elementos necessários para

conformar a genitalidade é que a criança buscará um objeto sexual sobre o qual dirigir

seu impulso sexual. Até então a pulsão não possui qualquer fixação e o objeto pelo qual

se satisfaz sexualmente lhe é indiferente e intercambiável. A pulsão sexual sendo de

caráter maleável e decomponível, proveniente da ausência de objeto, é passível de se

dirigir a outros fins, e pode sofrer deslocamentos. Freud propõe pela canalização das

pulsões sexuais em direção aos valores morais superiores, aos bens culturais de

produção socialmente útil, onde poderia estar localizado o papel primordial da educação.

Ao falar sobre o desejo de saber, Freud estaria falando sobre uma teoria da

aprendizagem. Foram as crianças com seus porquês e os cientistas com suas buscas que

o levaram a pensar nos determinantes psíquicos que levam alguém a querer saber.


Segundo Kupfer(1989), qual seria a razão que motiva essa busca ao conhecimento? Para

Freud o momento de fundamental importância na vida da criança é o da descoberta da

diferença sexual anatômica, e na interpretação dada a essa descoberta. E a criança

interpreta como perda, de que falta alguma coisa, essa descoberta gera angústia, Freud

chamou de angústia de castração e abrir a essa angústia gerada pela perda é que faz a

criança querer saber.

Inicialmente os instrumentos dos quais a criança dispõe para a situação são as

investigações sexuais infantis, pois o que está em jogo é a necessidade de definir seu

lugar no mundo. Quando essas investigações caem sob o domínio da repressão

sublimam-se em pulsão de saber, associada à pulsão de domínio e a pulsões de ver.

Podemos dizer que o desejo de saber associa-se com o dominar, o ver e o sublimar. Mas

o que vem a ser sublimar? Quando dizemos que as investigações são reprimidas não é a

educação que as reprime. As crianças deixam de lado a questão sexual por uma

necessidade própria e inerente à sua constituição. Acontece, então, um deslocamento dos

interesses sexuais para os não-sexuais, ou seja, as crianças desviam, não

conscientemente, a energia pulsional para objetos não sexuais. Não é que elas deixam de

perguntar, pois a força da pulsão continua estimulando essas crianças que passam a

perguntar sobre outras coisas para poder continuar pensando sobre as questões

fundamentais que vão estruturar o seu psiquismo. Essa investigação, quando dirigida a

objetos não-sexuais diz-se sublimada, transforma-se em curiosidade, agora dirigida a

objetos de modo geral, derivando daí o prazer de pesquisar, o interesse pela observação

da natureza, o gosto pela leitura, etc. Quando acontece a sublimação, é como se

ocorresse uma associação do desejo de saber com a pulsão de domínio, conhecer

profundamente. São todos determinantes que levam a criança a querer aprender

(KUPFER, 1989, p.84).

Mas o ato de aprender pressupõe uma relação com outra pessoa, a que ensina.

Então chegamos a uma manifestação inconsciente que foi revelada, inicialmente, no

campo específico da relação médico-paciente, e, mais tarde, Freud afirma tratar-se de um

fenômeno presente em qualquer relação humana, inclusive na relação professor-aluno: a

transferência. Segundo Kupfer (1989, p. 92), “Transferir é atribuir um sentido especial

àquela figura determinada pelo desejo”. Ou, para usar o sentido da palavra transferência,

transfere-se, desloca-se algo (sentido) de um lugar para outro. Na relação professor-

aluno, a transferência acontece quando o desejo de saber do aluno se agarra a um

elemento particular, que é a pessoa do professor, sempre considerando que o ato de


aprender pressupõe uma relação com outra pessoa, a que ensina. O professor torna-se

depositário de algo que pertence ao aluno e em conseqüência disso o professor é

carregado de uma importância especial, que lhe confere poder. Professor e aluno estão

referidos à transferência, e é importante que o professor se sustente neste lugar de saber

e o que isto representa. A figura do professor fica carregada de uma importância especial,

da qual emana um poder que ele passa a ter sobre o aluno.

O professor colhido pela transferência passa a fazer parte do cenário inconsciente

do aluno, e tudo o que ele disser será escutado a partir dessa especial posição. A

tentação de abusar do poder que é conferido ao professor na transferência é muito

grande. É preciso não deixar isso acontecer, pois ao impor seu próprio desejo na forma

de valores e idéias, poderá atingir o poder desejante do aluno que poderá cessar de fazer

a transferência com seu professor. É na dependência dessa relação que o professor

encontra a possibilidade de sustentar o saber que a criança supõe estar em seu poder,

para efetivar o seu discurso desse lugar de onde fala. É necessário que o professor esteja

atento para não se tornar uma autoridade que imporá seu próprio desejo à criança, pois

não podemos esquecer jamais, que o professor também é marcado por seu próprio

desejo inconsciente.

Conhecer conceitos como a transferência, o desejo de saber e as pulsões,

possibilita resignificar a relação professor-aluno, permitindo compreender melhor a

criança, especialmente a criança com TGD, abrindo caminhos para que o professor possa

incentivá-las a inserirem-se no campo simbólico, ou seja, a possibilidade de operar seu

mundo interior num espaço projetivo. O professor que se posiciona com o referencial

psicanalítico, renuncia ao poder conferido a ele, dando espaço para as diferenças, e,

poderá ajudar a criança a lidar com seu desejo e com o aprender. Implica também em

escutá-la, mesmo que a criança não se expresse por palavras, e de uma posição aberta,

tomando o cuidado para não se deixar barrar pelas suas próprias questões. Diferente do

que se pensa, crianças com TGD não precisam de limite, mas sim do simbólico, e, nesse

sentido a função de educador é ajudá-las a “falar” a respeito do que vivem,

independentemente da forma, tomando como suposto que há uma organização no

pensamento inconsciente dessas crianças, mesmo que essa organização não se

assemelhe à organização do pensamento secundário, que é o que a escola exige de seus

alunos sem esses transtornos.

Torna-se importante salientar a noção de pensamento primário e secundário,

sendo o primário relacionado ao inconsciente, a imagens simples que podem condensar


grandes áreas de conflito ou se referir a outros elementos, categorias de tempo e espaço

são ignoradas, é como uma expansão da atividade dos instintos, caracterizado por

desejos e governado pelo princípio do prazer. O pensamento secundário é governado

pelo princípio da realidade, os processos de pensamento necessitam levar em conta o

mundo externo e ordená-los logicamente podendo ser expressados pela linguagem

verbal.

A linguagem

Para Lacan (apud SIBEMBERG, 1998, p. 64) O inconsciente é estruturado como

uma linguagem. A linguagem é o eixo central da constituição do sujeito psíquico. Quando

os bebes nascem não têm um saber instintivo que possa garantir sua sobrevivência assim

como os animais. O universo da criança se organiza em torno das significações

produzidas pela linguagem e é por meio desta que o outro transmite à criança o saber

sobre o mundo que a rodeia. É na relação com o Outro1, representante dos significantes e

da articulação de significações sociais de uma dada cultura, que vai se organizando um

saber sobre si, o objeto e o outro. O primeiro Outro é a mãe, que através do olhar, do

toque e da palavra coloca a criança em um circuito desejante, conferindo-lhe as

significações que ela irá atribuir ao mundo das coisas e das relações intersubjetivas. É

assim, através da linguagem, na relação com o outro, que a criança vai construindo seus

referenciais imaginários e simbólicos. Se há uma falha precoce na apresentação dos

referentes imaginários e simbólicos, a criança pode ficar excluída do campo das trocas

simbólicas da linguagem, reduzida ao real do corpo perceptivo não subjetivado. Quando

ocorre essa falha é a criança que não se interessa pela presença do outro e nem

apresenta significação alguma no olhar, pois não recorre à linguagem para perceber as

coisas do mundo, passando a produzir sintomas que aparecem nas estereotipias.

É através da constituição de um sujeito psíquico que a aprendizagem aparece

como conseqüência de sua inclusão subjetiva no campo significante. Jerusalinsky (apud

SILBEMBERG, 1998, p. 65), aponta quatro momentos fundamentais para a constituição

na criança de sua posição social de sujeito desejante no campo da linguagem: “1. O

1 O conceito de Outro, escrito com letra maiúscula, em psicanálise lacaniana, designa um lugar simbólico, o

significante, a lei, a linguagem, o inconsciente, que determinam o sujeito, às vezes de maneira externa a ele, outra de maneira intra-subjetiva em sua relação com o desejo. Encontramos em CHARCZUK, M.S.; FOLBERG, M.N. (orgs.), p. 83, apud Dicionário de Psicanálise de ROUDINESCO).


trabalho com o sintoma autista (estereotipias, negativa do olhar do outro, ausências,

formações fóbicas e obsessivas) considerando-o como único recurso de organização

mental que a criança dispõe. 2. Acesso à ordem especular. 3. Aparecimento da demanda

na criança, dirigida ao outro. 4. Introdução da função simbólica, aparecimento da palavra”.

A psicanálise ajuda quando o foco é a linguagem da criança, mas é preciso uma escuta

“diferente”, torna-se necessário operacionalizar esta escuta que pode ser conseguida pela

atenção ao discurso da criança, seja ele o discurso corporal, ou um discurso plástico, ou

mesmo um discurso verbal. Cabe ao professor tentar entender o que está sendo dito,

independentemente da forma de “falar”.

Segundo Laznik-Penot (1997, p.10), “as produções sonoras de uma criança autista

podem ser escutadas, mesmo que não tenham a função de comunicação, mesmo que

não exista ainda a intersubjetividade”, mas, na escola, muitas vezes, essas produções

passam despercebidas ou são até ignoradas. É comum os professores não apostarem

nessa comunicação e por conseqüência não a escutarem, ou, se escutadas, tais

produções são tomadas por gritos sem sentido, mera fala ecolálica e se tenta “corrigi-las”.

Considera-se mais pedagógico ocupar as crianças com atividades repetitivas para que

fiquem em silencio, do que valorizar e incentivar suas produções sonoras e tentativas de

comunicação.

Para Lacan (apud LAZNIK-PENOT, 1997, p.11), “uma fala é uma fala, porque

alguém acredita nela”. E Lazni-Penot complementa escrevendo que, cabe a alguém fazer

a criança perceber que o que ela diz pode ser mensagem para algum destinatário. A partir

daí, a criança opera toda uma série de processos psíquicos capazes de suprir o que falha

em seu funcionamento mental. Se uma fala é escutada como uma fala que tem

significação, a criança pode produzir outras deixando desdobrar redes de sentido entre as

frases.

Nos estudos iniciais em relação à criança autista, acreditava-se que a linguagem

autística não serviria para comunicar, só repetiam enunciados e que não eram capazes

de usar os pronomes se não os invertendo. Essa idéia trouxe sérias conseqüências, e é

discutível sob a perspectiva do referencial psicanalítico. Até hoje, as pessoas se

interessam pelos laços afetivos que a criança pode ou não tecer com o meio, mas

negligencia-se a atenção que deve ser dada aos enunciados da criança. A escuta desses

enunciados é rica e pode nos dar referencias sobre o que deve vir do Outro para que uma

criança autista possa se assumir como sujeito de seu próprio enunciado.


As repetições ou mesmo as trocas pronominais se ligam a elementos significantes

para a criança e, se for dado mais atenção a este tipo de linguagem pode-se reconhecer

representações possíveis tanto no plano imaginário como no simbólico, ou seja, é

possível encontrar algumas representações inconscientes capazes de constituir um

sujeito. Se, ao emitir um enunciado, a criança encontra a escuta do Outro, em vez de

rejeitá-lo como não pertencendo ao código, passa a reconhecê-lo. Lacan acrescenta

(apud LAZNIK-PENOT, 1997, p. 142) “aceitar ratificar como mensagem o que acaba de

ser proferido, mesmo que a significação deva permanecer temporariamente em suspenso,

indica para a criança que ela pode ser ouvida para além do se dizer”. Mesmo que

inicialmente um enunciado tenha atravessado a criança e depois tenha saído dela sem

que ela possa destiná-lo a alguém, nem modulá-lo numa demanda qualquer, quando lhe é

devolvido como tendo uma significação, como fazendo mensagem, algo se inscreve para

ela. Pode ser que, mais tarde, a criança possa se identificar com a fonte deste prazer

experimentado pelo Outro. O que é remetido para a criança é que ela proferiu um

enunciado que foi escutado pelo Outro. O analista realiza essa escuta como trabalho

terapêutico, mas quais seriam as possibilidades para o professor poder se utilizar do

referencial psicanalítico em sua prática pedagógica?

O professor pode considerar as produções da criança, sejam elas gestuais,

linguageiras, ou qualquer outra forma de produção, como significante, e portadoras do

que, nessas produções, se esboça como formação do inconsciente. Mas, para que isto

ocorra, é preciso que uma pessoa se tome por destinatário destas produções, mesmo que

não lhe tenham sido endereçadas pela criança, ou seja, é preciso encarnar o lugar do

Outro real. Então, apostar que ela possa não apenas sustentar um discurso que se

endereça a um outro, mas também utilizar a linguagem para trabalhar os impossíveis aos

quais a criança se encontra confrontada. O professor psicanaliticamente orientado pode

oferecer a escuta às crianças autistas permitindo que possam encontrar em si mesmas os

meios de operar um trabalho de representação. Aceitar como mensagem o que foi

proferido pelo aluno, mesmo que a significação deva permanecer temporariamente em

suspenso, indica para a criança que ela pode ser ouvida para além do seu dizer.

Segue o relato de um acontecimento cotidiano em uma escola para crianças e

adolescentes com Transtornos Globais do Desenvolvimento em que se apresenta a

importância de valorizar a linguagem, seja ela corporal ou qualquer outra forma de

comunicação.


T. tem 16 anos, é aluno da escola especial há oito anos, mas ainda hoje encontra

dificuldade em permanecer na sala de aula e em participar das atividades coletivas. Fica

sempre em um canto da sala, no pátio ou no salão coberto isolando-se sempre de todos.

Não apresenta desejo algum a não ser por alguns objetos que traz de casa, ou fica em

atitude de espreita até consegui-los na escola, tais como: fotografias, revistas, sapatos e

outros objetos aos quais não foi relacionado nenhum significado. Às vezes, ele usa de

atitudes agressivas para consegui-los, guardando-os na mochila, da qual não se separa

nunca, nem quando vai ao banheiro. T. não fala e não aceita contato físico, sua sala fica

próxima à cantina que é aberta para a cozinha, e é no espaço entre a sala e a cantina que

T. passa a maior parte do seu tempo na escola. Parece alheio a tudo que o cerca, mas

em determinada ocasião ocorreu um fato que nos fez perceber que T. observava tudo ao

seu redor. Nesse dia, quando o ônibus chegou (ele sempre sabe o horário exato do

ônibus chegar, mesmo que não esteja sob o seu campo de visão) para levar os alunos

para casa no final da manhã, T. correu para a cozinha, empurrou a cozinheira, abriu a

porta do balcão embaixo da pia, pegou um pacote de sal e saiu correndo

desesperadamente em direção ao ônibus. Mas acabou tropeçando na calcada, caiu,

derrubou o pacote de sal que estourou e se esparramou pelo chão. Os alunos já estavam

todos no ônibus e as atendentes vieram saber o por quê da demora de T., pois o ônibus

não podia se atrasar para chegar à próxima escola. T. agachado tentava juntar o sal e

não deixava ninguém se aproximar. Alguns professores trazem vassoura e pá para varrer

o sal, e T., então, é tomado por uma fúria que afasta os professores enquanto continua

tentando juntar o sal com as mãos. Havia sal esparramado por todos os lados e os

professores novamente tentam varrer o sal e recolher com a pá, enquanto T. continua

desesperado catando os minúsculos grãos de sal

Segundo Sibemberg (1998, p. 70) “Os três eixos sintomáticos do autismo, ou seja,

a falta de linguagem comunicativa, a falta de interação social e a ausência de brincar

imaginativo e simbólico, nos revelam o quanto a linguagem é constitutiva do sujeito

humano”. Considerar esses três eixos pode colocar a criança na direção de constituí-la

num corpo subjetivado e o professor pode contribuir para tanto compreendendo a função

da linguagem e promovendo o espaço da escuta. T. neste caso não foi escutado, e foi

perdida uma oportunidade de oferecer sustentação para que se pudesse buscar as

representações capazes de operar ligações psíquicas para ele. É o momento em que se

reconhece a importância da valorização da linguagem verbal ou não verbal e se vislumbra


a possibilidade de o professor contribuir na inserção do aluno no campo simbólico

promovendo a escuta e propondo sua expressão, seja ela pela linguagem corporal, verbal

ou escrita.

A escrita

O grande desafio para os professores de alunos com Transtornos Globais do

Desenvolvimento é o da alfabetização desses alunos. Sob o enfoque psicanalítico, o

desafio é o de fornecer instrumentos como a leitura e a escrita, dentro das possibilidades

subjetivas e para além das possibilidades cognitivas da criança, e a aposta é que esses

instrumentos serão importantes para o reordenamento simbólico do aluno.

Segundo Kupfer(1997), a maneira como a criança desenvolve seu processo de

construção da escrita testemunha a presença de um sujeito em trabalho de construção do

significante. O exercício de construção da escrita possibilita a entrada do Outro, que pode

fazer emergir o sujeito. É por isso que a escrita ou tentativas de escrita das crianças

autistas muitas vezes se apresentam como um código carregado de significações.

“A aprendizagem da escrita pode produzir efeitos subjetivantes que não são

necessariamente os mesmos da linguagem falada. É por isso que pode haver aí um

sujeito da escrita antes de se instaurar um sujeito da palavra” (KUPFER, 2000, p.110). A

escrita produz representações diferentes da linguagem oral, ou, quando se escreve,

produz-se um texto que não está ali quando se fala. É necessário compreender como se

dá a articulação entre os processos mentais e a posição ou presença de um sujeito

inconsciente. A criança, desde os seus primeiros anos de vida, receberá inscrições

psíquicas que são marcas operadas pelos primeiros agentes de humanização, ou seja, os

pais. Essas inscrições se desdobram em inúmeras outras inscrições, sempre em conexão

com a primeira, que é uma marca inicial e que estará presente em todas as suas escolhas

futuras. A aprendizagem, em relação à qual não há nenhuma demarcação prévia no

sujeito, regerá os deslocamentos a partir dessa inscrição primordial.

Para dirigir esses deslocamentos, a criança precisa desenvolver estruturas mentais

em que estarão presentes as marcas primordiais, bem como também estarão presentes

na aprendizagem, nas suas dificuldades em aprender e no seu estilo próprio de aprender

e de escrever. Serão as marcas que evidenciam a presença de um sujeito.


As inscrições não predeterminam nada da aprendizagem de uma criança, são

como se fossem as sombras das formas nas quais o sujeito vai encaixando os objetos

que a experiência da vida lhe oferece. Se não houver transformações simbólicas, não há

espaço para indagar que posição esse objeto tem na cadeia simbólica do Outro. Não há

conhecimento se o enunciado que o sustenta não tem uma posição simbólica e está se

referindo a um real. Então, vêm os efeitos avassaladores da psicose, e o que a escola

pode oferecer?

Kupfer (2000, p.109) indaga “se não puderem subjetivar-se pelo ingresso no campo

simbólico, o que se faz usualmente pela mão do Outro falante - os pais -, não seria

possível tentar novamente pela mão de um outro, digamos, escrevente?”.

Quando aprendem a escrever, as crianças ganham certa organização libidinal e

podemos perceber uma diminuição da agitação motora; surgem formas que testemunham

a presença de um sujeito em trabalho de construção do significante. É uma subjetivação

por sua condição de linguagem ou mesmo uma entrada na palavra, quando a escrita

surge para elas. Sob o referencial psicanalítico, o trabalho de alfabetização consiste em

apresentar o universo escrito à criança autista ou psicótica, fazendo o apelo a um sujeito

que parece tender para esse universo, na busca de se dizer. A escrita não é uma simples

representação da linguagem falada. Escrever não é só reproduzir o que se fala, é algo

mais, e, como exemplo, existem casos de crianças autistas que escrevem, mas não

falam.

A maioria dos métodos de alfabetização usados nas escolas insiste em estabelecer

uma relação entre a aprendizagem e os objetos em si. Mas se afirmamos que na escrita

não há correspondência entre palavra e coisa, o que vemos na escrita não tem relação

direta com o que se percebe num entorno social. O que é escrito é o traço, e não a

percepção, é o efeito do trabalho da letra, que se revela pela instalação da operação

significante. Pode-se dizer que a linguagem da escrita pode produzir efeitos subjetivantes

que não são necessariamente os mesmos da linguagem falada.

Lacan (apud JERUSALINSKY, 1997) diz que “o inconsciente é uma escritura,

escritura de letra e não de sentido”. A escritura é uma sucessão de marcas, resultando na

instalação ou constituição do sujeito do inconsciente. O traço que se revela na escrita já

não é mais o traço inscrito primordialmente, mas é um feixe de relações. Tomemos o caso

de S. que é um adolescente, aluno de uma escola de educação especial que gosta muito

de escrever. Escreve todos os dias nas paredes de seu quarto, e enquanto está na


escola, sua mãe lava as paredes para quando S. chegar, começar a escrever novamente.

Escreve sempre as mesmas palavras, a letra da música “Choram as rosas” de Bruno e

Marrone. O texto na parede é o efeito do trabalho da letra, é o efeito do encontro com o

real da letra. A marca se desprende do corpo, que se acalma. “Os efeitos devastadores

do gozo do Outro, de um Outro não barrado, podem ser interrompidos por meio de um

inicio de inscrição simbólica trazida pela letra” (KUPFER, 2000, p.114). Talvez o

movimento de subjetivação de S. possa ser atribuído ao poder subjetivante da escrita.

Um educador orientado pela Psicanálise pode, ao propor a aprendizagem da

escrita a uma criança autista, oferecer um caminho alternativo, uma outra chance de

recomeçar um bordejamento para o real. Desde o aprender a escrever, até sua

expressividade através da escrita, poderá produzir para essa criança, a montagem da

operação significante, tarefa primordial para aqueles cuja subjetivação ainda não veio.

A psicanálise em seu sentido clássico busca tocar o real pelo simbólico. Kupfer

(2000) propõe instituir o simbólico em torno do real. Assim também na educação, não

adianta desejar moldar a criança ao ideal do eu do educador, mesmo porque a criança

psicótica quase nunca está atenta a esses ideais e, portanto, não coloca o educador no

lugar de identificação como fazem as outras crianças. Mas, é o professor que imprime a

direção a qualquer ato educativo, instituindo regras e se responsabilizando por sua

sustentação. É o professor que sugere caminhos ao mesmo tempo em que escuta o

sujeito que ali emerge, ou mesmo pode antecipá-lo para permitir seu advento.

Reflexões sobre a inclusão de crianças com Transtornos Globais do

Desenvolvimento

Considerando os pressupostos da psicanálise quanto à relação da criança autista e

o campo da escrita, e o lugar que a escola ocupa em tempos de inclusão para todos, este

capítulo relata a inclusão de duas crianças com Transtornos Globais do Desenvolvimento,

possibilitando uma reflexão sobre os significantes produzidos pelas crianças nesse

processo.


R. tem quinze anos e está na escola especial há oito anos. Foi encaminhado com

diagnóstico de Autismo. A avaliação apontava para atraso na aquisição da linguagem e

na socialização. A mãe relatou que planejava “dar” a criança e que ele não havia sido

aceito na creche, pois usava fraldas aos cinco anos. Quando R. chegou à escola especial

apresentava fala ecolálica, mas desde o início estabeleceu contato com os adultos e

crianças. Tinha fixação por carrinhos e pilhas, repetindo o tempo todo “pilhas, pilhas,

pilhas...”. De início, estava sempre agitado e com muitas estereotipias motoras. Na sala

de aula, R. se envolveu com o trabalho realizado pela professora demonstrando se

adaptar a rotina diária e acompanhando as atividades pedagógicas, as estereotipias

diminuíram e R. passou a encadear frases, às vezes contextualizadas, outras não.

Também começou a falar na primeira pessoa indicando que conseguia realizar

subjetivação do Outro e dando sinais de que poderia se beneficiar de um processo de

inclusão na escola regular. Os professores, a equipe pedagógica e a mãe reuniram-se

várias vezes para discutir essa questão. O contato com a escola regular foi realizado em

2005, quando R. estava com doze anos. Foi proposto em uma reunião com

representantes das duas escolas e da Secretaria Municipal de Ensino responsável pelo

ensino fundamental que R. continuasse na escola especial no período da manhã e

freqüentasse a escola regular três dias por semana no período da tarde, na sala do Pré. O

acompanhamento de R. se realizou através de reuniões para a discussão do caso, em

algumas ocasiões com a mãe, em outras com a equipe da escola regular, e em outras

com todos os envolvidos. Nas primeiras reuniões, a professora da escola regular relatava

que o trabalho com R. estava difícil, que ela se sentia isolada e que não tinha formação

especializada, mas continuou com R. em sua turma. Em 2006, R. passou a freqüentar as

duas escolas, a especial e a regular em períodos opostos, integralmente, e na escola

regular passaria a freqüentar a Etapa Inicial-Ciclo I. Nas reuniões a professora do ensino

regular novamente queixava-se muito da falta de iniciativa de R., mas elogiava sua

aceitação às regras da escola. Em setembro, a escola regular decidiu que ele retorna

para a sala do Pré-B, mas a escola especial não foi comunicada. Em 2007, começa

novamente na Etapa Inicial-Ciclo I, completando o ano nesta turma. A professora relatou

que naquele ano R. foi se tornando cada vez mais comunicativo, circulando pelos

espaços da escola com desenvoltura e relacionando-se com adultos e crianças. Quando

na escola especial perguntava-se a R. como está a outra escola, respondia com alegria

contando da aula de informática e das brincadeiras no recreio. A inclusão de R. alterou

significativamente sua posição diante do Outro, mas o desejo de aprender conteúdos

formais ainda não tinha aparecido.


O segundo caso é o de S., uma menina encaminhada para escola especial com

diagnóstico de Autismo. Aos cinco anos de idade a avó trouxe S., que não falava, evitava

contato visual e apresentava intenso isolamento. Com o passar do tempo, os pais, que

estavam separados, começaram a vir à escola e a escola especial acompanhou uma

disputa judicial entre os dois para ficar com S. Depois de muitos conflitos, em que a

escola quase sempre era envolvida, a mãe assumiu sua homossexualidade indo morar

com a namorada, e abrindo mão da guarda de S.. O pai, que sempre afirmara cuidar

melhor de S., ficou pela primeira vez com a sua guarda, mas tanto no período em que

ficava com a mãe, como no período em que ficou com o pai, S. vinha para a escola

demonstrando pouco cuidado com higiene e alimentação. Quanto a esse fato a escola

especial precisou recorrer algumas vezes ao Conselho Tutelar. Na escola, S. chorava

muito, não demonstrava desejo de ir ao banheiro e tinha diarréias constantes, tinha muito

medo de aglomerações, principalmente quando havia apresentações com fantasias de

animais, palhaços ou máscaras. Aos poucos, passou a sair no pátio durante as visitas do

“cão amigo”, uma ONG que traz diversos cães para brincar com as crianças da escola, o

que anteriormente lhe causava terror. Na sala de aula correspondia às atividades

propostas demonstrando muita satisfação nas aulas de educação física, na qual começou

a balbuciar as primeiras palavras. Passou a sinalizar quando precisava ir ao banheiro e

não demonstrava mais tanto medo durante os passeios e visitas que a escola realizava. O

pai comunicou a escola especial que iria matricular S. na escola regular, pois não tinha

com quem deixá-la no período da tarde. A escola especial, então, entrou em contato com

a escola regular que o pai indicou, era uma escola próxima a casa de S., que passou a

freqüentá-la três vezes por semana no período da tarde, e foi feito acordo com o pai para

que ela não abandonasse as terapias. S. teve severas dificuldades de adaptação na

escola regular, o que demonstrava chorando quase o tempo todo. Mesmo depois de três

anos freqüentando a escola regular, ainda, em algumas ocasiões, vai ao banheiro e não

volta mais para a sala de aula. Quando dão conta da falta de S., ela é encontrada

chorando no banheiro.

Sobre a inclusão de alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento no

ensino regular, Jerusalinsky (2004, p.16) diz que é viável em alguns casos. “Depende de

que grau de extensão tenham as metáforas não paternas que cada criança psicótica em

particular poderia vir a constituir, para encontrar pontos de referencia que mobilizem seu


desejo de aprender, sua curiosidade”. Ou seja, depende de algumas marcas com algum

poder de dar sentido ao que vier a se conectar a elas, com poder de servir de referência

para um conjunto mais ou menos extenso de significações possíveis, o que lhe daria um

certo lastro no mundo simbólico e uma conseqüente diminuição da angustia que acomete

aquele que não sabe onde está ou que perde seus pontos de referencia identificatórios,

só pelo fato de mudar de posição no espaço, como acontece com S. descrito no segundo

relato. Neste caso, foi uma inclusão como imposição, não se levou em conta as

particularidades da criança nem se era o momento ou a forma adequada de entrada da

criança na escola regular.

É importante perceber como e quando a inserção da criança autista na escola pode

ser terapêutica ou pode ter efeitos devastadores para essa criança. O aluno só deve ser

incluído se apresentar condições de aprender e estar com outras crianças e pessoas, e

não pelo fato de ser somente um direito adquirido, ou simplesmente porque os pais não

têm onde deixá-lo.

No primeiro relato percebemos que, na escola regular, R. começou a se relacionar

com o mundo, descobriu objetos, novos espaços e o Outro; começou a vivenciar o

simbólico. As proposições escolares relacionadas ao conhecimento formal ainda não

fazem parte do desejo de R.. O que se pode fazer é viabilizar uma circulação desejante, o

que já está acontecendo na escola regular, para que algo da ordem da aprendizagem

aconteça. Foi de fundamental importância o significante escola para R., e, certamente

poderia ser para outras crianças com Transtornos Globais do Desenvolvimento, que

apresentem as condições adequadas para serem incluídas.

“Como alternativa ao Outro desregrado, a escola, entendida como discurso social,

oferece à criança uma ordenação, oferece as leis que regem as relações entre os

humanos que regem o simbólico, para delas a criança tomar o que puder”. (KUPFER,

2000, p. 91).

Isso implica em considerar que a função da escola não é apenas ensinar

conteúdos, oferecendo muito mais do que a chance de aprender. E como designação de

lugar social, é extremamente importante no caso de crianças psicóticas ou com

transtornos graves, ainda mais em tempos de inclusão para todos. Então, é necessário

apostar no poder subjetivante dos diferentes discursos que são postos em circulação na

escola, no interior do campo social, com o intuito de assegurar, sustentar ou modelar

lugares sociais para as crianças. Nesse sentido, os discursos em torno do escolar são


particularmente poderosos, pois é a escola que oferta um lugar social a elas, é a escola

que lhes constitui e lhes dá identidade. Uma criança que freqüenta a escola se sente mais

reconhecida socialmente do que aquela que não freqüenta. É diferente quando uma

pessoa se refere a uma criança com transtornos graves dizendo: é uma criança que vive

internada, ou, a criança que não sai de casa; do que dizer que é uma criança que vai para

a escola. Por isso, quando crianças com Transtornos Globais do Desenvolvimento

reclamam que querem ir à escola como seus irmãos, isso funciona como um signo de

reconhecimento de serem capazes de circular pela norma social, e efetivamente, acaba

tendo efeitos terapêuticos.

“A escola é uma instituição normal da sociedade, por onde circula, em certa

proporção, a normalidade social. Portanto alguém que freqüenta a escola se sente mais

reconhecido socialmente do que aquele que não freqüenta” (JERUSALINSKY, apud

KUPFER, 2000, p.89). Quando caminhamos com nossos alunos pela vizinhança da

escola, organizamos uma festa para a comunidade ou saímos no comércio local,

registramos um acolhimento progressivo e disponibilidade para ajudar. A circulação pela

vizinhança vai se tornando viável. É o significante escola que possibilita esta

aproximação, a criança que fica em casa não tem esse beneficio na leitura social.

A implementação na escola

Após a pesquisa, no segundo ano do programa, durante o primeiro semestre, o

projeto foi socializado na escola de origem, juntamente com a produção didático-

pedagógica que neste caso foi um Caderno Temático. A proposta para socialização foi em

forma de grupo de estudos envolvendo os professores e a equipe técnico-pedagógica da

escola de Educação Especial Alternativa.

Iniciamos o primeiro grupo de estudos com o filme “L’enfant sauvage”, (“O menino

selvagem”, realizado pelo cineasta Frances François Truffaut. O filme conta a história de

uma criança selvagem encontrada em uma floresta francesa em 1798. Levada para Paris,

foi observada pelo mais célebre psiquiatra da época, Pinel, que a considerou como um

idiota irrecuperável e pelo jovem médico Itard que, ao contrário, considerou ser possível

recuperar o atraso provocado não por inferioridade congênita mas pelo seu isolamento

total. Para provar a veracidade das suas razões, Itard pediu a tutela desta criança. Na sua


casa, com a ajuda da sua governanta, Mme. Guérin, iniciou a difícil tarefa de desenvolver

as faculdades dos sentidos, intelectuais, afetivas e sociais de Victor, nome que Itard deu a

criança.

Solicitamos que fosse observado durante o filme e em relação a Itard:

- Quem é o educador?

- Objetivos do educador.

- Função do educador.

E em relação ao menino Victor:

- Quem é o sujeito?

- Que lugar ocupa para o educador?

Ao final do filme foi comentado sobre a insensibilidade do menino em relação a

gestos afetivos e que Itard fracassou frente a metodologias e estratégias pedagógicas,

não conseguindo desenvolver gostos que seriam próprios para uma criança de sua idade,

nem desenvolver linguagem oral e escrita como proposto. Também foi observado que

Mme. Guérin exercia mais influência que Itard sobre o menino, pois criou um vínculo

maior com ele, e com seu tom de voz conseguia transpor a barreira do seu silêncio.

Foi então, apresentado o projeto no formato de slides na TV pendrive, destacando

os estudos de Maria Cristina Kupfer, Jeryusalinsky e os “Escritos da criança” do Centro

Lydia Coriat nos quais foram baseados os estudos realizados e, foi proposta uma breve

análise. Os professores relataram que consideram trabalhar com alunos com TGD, uma

das áreas mais complexas na educação especial, o que exige uma constante busca por

conhecimentos que possam contribuir na intervenção escolar e que possam auxiliar na

abordagem, aprendizagem e desenvolvimento desses alunos. E que todos os professores

teriam que falar a mesma linguagem, o que é bastante difícil, pois os alunos apresentam

uma leitura diferente: a da agressão e da auto-agressão, da ausência de linguagem

verbal, da falta do desejo de aprender, da falta de curiosidade e interesse por conteúdos

acadêmicos e, principalmente, o da dificuldade de convívio com o outro. Os professores

concordaram que é necessário compreender melhor o aluno com TGD, e que a

Psicanálise parte dessa ótica; valorizar o aluno em relação às suas produções e ao seu

discurso, mesmo que sejam inicialmente incompreensíveis. Ficou claro que o projeto vem

de encontro às necessidades que os professores vivenciam em se tratando de alunos


com sofrimento psíquico grave, considerando que a aprendizagem na escola refere-se a

um processo complexo em que estão incluídas variáveis como aluno, professor,

organização curricular, metodologias, estratégias, recursos e outros. Conhecer a

estruturação subjetiva de uma criança permite pensar como ela significa e interpreta o

mundo, como constrói laços sociais, de que forma se relaciona com a lei, com regras e

objetos de aprendizagem. O espaço escolar também pode vir a constituir-se num

organizador psíquico, mas se faz necessário que o professor conheça e reconheça seu

alunado, dispondo de intervenções pedagógicas que possam tornar a aprendizagem

escolar tão significativa quanto à aprendizagem envolvendo situações da vida prática.

No segundo grupo de estudos passamos para o Caderno Temático. Os professores

já haviam recebido cópias anteriormente e alguns fizeram uma leitura prévia. Logo no

início surgiu a questão sobre a nomenclatura que, no decorrer do programa (entre 2008 e

2009), mudou oficialmente em âmbito federal sendo definida pelo MEC como Transtornos

Globais do Desenvolvimento – TGD, em substituição ao termo Condutas Típicas usado

até então pela Secretaria de Educação do Estado do Paraná. Todos concordaram que há

uma multiplicidade conceitual e que esta última conceituação, TGD, tem como referência

a Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde,

Décima Revisão(CID – 10), que coloca em uma mesma categoria as psicoses e o

autismo, o que dificulta ainda mais os estudos na área. Foi esclarecido que a Psicanálise

apóia-se um modelo estrutural em detrimento da mera descrição de sintomas e que

crianças e adolescentes com TGD, são crianças e adolescentes em uma estruturação

psíquica atípica, ou ainda, em que haja dificuldades em sua estruturação.

Foi realizado o estudo do capítulo inicial do Caderno Temático que caracteriza

conceitos como a transferência, o desejo de saber e as pulsões que são determinantes

psíquicos na aprendizagem. Ao final do estudo foi comentado que tais conceitos podem

auxiliar como subsídios imprescindíveis para se pensar a prática pedagógica com alunos

com TGD.

No terceiro grupo de estudos foram analisados os capítulos II e III, que trazem uma

reflexão acerca da linguagem e da escrita, e sobre o papel da alfabetização na educação

de crianças com dificuldades na constituição de sua subjetividade. Houve uma intensa

troca de experiências sendo descritos inúmeros casos de alunos que conseguem decorar

hinos religiosos, mas não conseguem estabelecer um diálogo contextualizado nem

responder a perguntas sobre o seu cotidiano, e de alunos que lêem até em outras línguas

como em inglês, mas não entendem o que lêem. Nesse sentido a discussão foi remetida a


Jerusalinsky, citado no capítulo III do Caderno Temático, que esclarece que a Psicanálise

trabalha a constituição do sujeito e também os aspectos fundamentais para o sujeito

interagir com o mundo, incluindo-se aí as aprendizagens, a linguagem, a comunicação,

etc.

Durante o último grupo de estudos, em que foi analisado o capítulo IV do Caderno

Temático, houve grande participação do grupo ao ser abordado o estudo de dois casos de

inclusão de crianças com TGD no ensino regular. Entre os participantes estavam os que

se opunham radicalmente, sustentando sua negação na falta de estrutura educacional, no

despreparo dos professores e no descrédito em relação às possibilidades dessas

crianças. Enquanto outros declaravam acreditar nas possibilidades do aluno e na função

estruturante da escola para crianças e adolescentes com TGD, mas falam de uma

inclusão responsável, em que é essencial perceber a criança, diferente do diagnóstico

que apresenta, valorizando e dirigindo um olhar diferenciado a partir do qual podem ser

construídas alternativas e estratégias no campo educativo. A reflexão se direcionou,

então, para os significantes produzidos no processo de inclusão de uma criança com

TGD, vislumbrando cada vez mais escola e educação como espaços possíveis desde que

seja superada a concepção de escola como mero espaço social de transmissão de

conhecimentos.

Conclusão

Durante a abordagem dos conceitos iniciais da psicanálise foram realizadas

aproximações com exemplos do cotidiano da escola havendo o reconhecimento de que a

educação pode ter a função de inserir a criança com TGD em um processo de

“sujeitamento”, servindo como um processo estruturante e tendo o professor como

facilitador para a criança nesta travessia de elaboração de si mesma, ao passar a

considerar a transferência aluno-professor sendo mediada pela afetividade e pelo

processo de identificação, em que a pulsão do saber e o acesso ao simbólico reforçam o

mecanismo de aprendizagem. Foram apontados alguns aspectos que enfatizam esse

reconhecimento, tais como:

- Apostar nas crianças tendo expectativas factíveis em relação ao seu aprendizado;

- Acreditar que as crianças apresentam estilos de aprendizagem diferentes;


- Oferecer suporte para a realização das atividades para que as crianças consigam vencer

desafios;

- Sustentar a construção de percursos singulares;

- Considerar a criança como um sujeito diferente do quadro clinico que a descreve.

Os grupos de estudos serviram como um caminho para despertar o interesse pela

psicanálise nos professores, atendendo ao objetivo proposto no início desse trabalho, que

foi o de levar algumas contribuições para que se pudesse desenvolver um conhecimento

sobre o processo de subjetivação dessas crianças e, a partir disso, adotar uma posição

frente a esse aluno tendo o conhecimento escolar, principalmente a escrita, com elemento

estruturante do sujeito.

Uma questão foi constantemente discutida durante os estudos:

Como sustentar o trabalho pedagógico com crianças com TGD entre o ideal de

escola para todos e a singularidade do olhar psicanalítico?

Entre os professores participantes tornou-se clara a opção pela transformação do

espaço escolar em um território fértil para o crescimento e a expressão do aluno com

TGD, aproximando-o de si mesmo, fazendo-o enunciar-se e a comunicar-nos sua

singularidade. E, também manifestaram a opinião de que a escola, especial ou regular, é

um lugar de referência para esses alunos considerando que cada criança constrói

caminhos em sua aprendizagem e os percorre com os traçados de um saber singular,

sendo primordial que o professor reveja seu lugar diante da necessidade de que essas

crianças sejam escutadas e de que elas possam construir laços que fundem sua relação

com o outro e com a aprendizagem.

Ao final do estudo se vislumbrou a possibilidade de o professor se servir de uma

orientação psicanalítica para compreender seu aluno e até contribuir na sua caminhada

subjetiva. Mas, para se reconhecer e considerar os processos inconscientes e sua

implicação na aprendizagem e na relação professor-aluno há um longo caminho para se

percorrer, o que nos leva a reafirmar aqui a necessidade da abertura de campos de

interlocução entre a psicanálise e a educação de crianças com Transtornos Globais do

Desenvolvimento.


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