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MARCIO DA COSTA BERBAT PRÓ-LICENCIATURA E A EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA CAMPINAS 2015

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MARCIO DA COSTA BERBAT

PRÓ-LICENCIATURA E A EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO DE

PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA

CAMPINAS2015

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Ficha catalográficaUniversidade Estadual de Campinas

Biblioteca da Faculdade de EducaçãoRosemary Passos – CRB 8/5751

Berbat, Márcio da Costa, 1972-.

B45p Pró-Licenciatura e a Experiência de Formação de Professores para a Educação Básica / Marcio da Costa Berbat. Campinas. SP: [s, n], 2015.

Orientador: Vicente Rodriguez. Tese (Doutorado) – Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação.

Be 1. Licenciatura - Geografia. 2. Educação (Superior). 3. Educação à distância.4. Formação de professores. I. Rodriguez, Vicente,1951-. II. Universidade

Estadual de Campinas. Faculdade de Educação. III. Título.

Informações para Biblioteca Digital

Título em outro idioma: Pro-Degree and Experience Teacher Training to Basic Education.Palavras-chave em Inglês: pro-degree; teacher training; distance educati-on; geography.Área de Educação: Ciências Sociais na EducaçãoTítulação: Doutor em EducaçãoBanca Examinadora: Vicente Rodriguez (Orientador)Marísia Margarida Santiago Buitoni (PUC-SP/UERJ)José Eustáquio de Sene (FE/USP)Sérgio Ferreira do Amaral (FE/UNICAMP)Dirce Djanira Pacheco e Zan (FE/UNICAMP)Data de Defesa: 25/02/2015Programa de Pós-Graduação: Educação

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Dedico este trabalho a meu filho Vinício e toda família. A todos os alunos e profissionais da educação, que me apoiaram a chegar até aqui.

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Agradecimentos

A realização deste trabalho só foi possível por ter contado com a

colaboração de muitas pessoas, aos quais agradeço de coração, pela

caminhada de escolhas sempre pautada pela ética e em defesa da educação

pública e gratuita.

Ao meu orientador, Vicente Rodriguez, sem o qual esse trabalho não

teria se realizado. Aos professores Sérgio Ferreira do Amaral, Dirce

Djanira Pacheco e Zan, Marísia Margarida Santiago Buitoni e José

Eustáquio de Sene, pela participação na banca de defesa do doutorado.

Aos professores Aparecida Neri de Souza, Selma Borghi Venco e

Renato Emerson Nascimento dos Santos, como membros suplentes na

banca de defesa de doutorado.

A todos os funcionários do Programa de Pós-Graduação em Educação

da Universidade Estadual de Campinas pelo atendimento simpático e

cordial. A todos os meus colegas professores da Escola de Educação da

Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), pelo apoio

constante e muitas conversas sobre a pesquisa na área de formação de

professores.

A todos os professores e alunos do Programa Institucional de

Iniciação a Docência (PIBID), no qual a minha formação humana só tem a

agradecer pelo aprendizado, potencializado pela construção coletiva de

conhecimento, respeitando a diversidade social, cultural e geográfica em

nosso país.

A todos os alunos do Programa de Pós-Graduação em Educação da

Universidade Estadual de Campinas, em especial a amiga Priscila Ribeiro,

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pelas muitas viagens do Rio de Janeiro para Campinas, conversas nos

corredores da UNICAMP e de toda a amizade construída com as diversas

turmas do programa de pós-graduação em educação.

Aos colegas da Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB), pela

amizade, colaboração com a pesquisa e de luta política com/pelos

movimentos sociais e em defesa da escola pública.

A todos os meus alunos (as) e ex-alunos (as), que sempre estiveram

incentivando a pesquisa, com interesse permanente na compreensão da

política de formação de professores no país e seus impactos na educação

básica.

A professora Ivany Pino, pelas diversas conversas sobre a formação

de professores e orientações que tornaram essa pesquisa menos difícil e

com certeza de muito aprendizado. Aos meus amigos, que não tenho como

citar todos por falta de espaço, com certeza são muitos e correndo o risco

de acabar deixando alguém de fora. Todos sem exceção têm a sua

contribuição nessa longa jornada.

Ao Professor Paulo Roberto Moro da Universidade Estadual de Ponta

Grossa (UEPG), pelas contribuições com os instrumentos de pesquisa e de

sempre disponibilidade para dialogar sobre o Pró-Licenciatura. A

Professora Eugênia Maria Dantas da Universidade Federal do Rio Grande

do Norte (UFRN), que colaborou com as informações durante todo o

processo de pesquisa.

A Professora Meri Lourdes Bezzi da Universidade Federal de Santa

Maria (UFSM), que participou ativamente com as informações sobre o Pró-

Licenciatura.

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A todos os alunos, professores, incluindo a equipe de Geografia e

funcionários com atuação no curso de licenciatura em pedagogia a distância

(LIPEAD) da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO),

pela oportunidade de diálogo e na organização coletiva rumo a um novo

projeto político pedagógico para a formação de professores da educação

básica.

Aos colegas do Grupo de Políticas Públicas e Educação (GPPE) da

Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas, em especial

aos professores Vicente Rodriguez, Débora Mazza, Eloísa de Mattos

Hofling e Nora Rut Krawczyk, pelo carinho de sempre nos encontros e

reuniões do grupo de pesquisa.

A toda a minha família, que compreendeu os momentos de trabalho e

pesquisa, com solidariedade, amizade e colaboração até o último momento.

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O Homem, como um ser histórico, inserido num

permanente movimento de procura, faz e refaz

constantemente o seu saber.

(Paulo Freire)

In memoriam

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Resumo

O presente trabalho teve como objetivo estudar o processo de criação e

implementação do Programa de Formação Inicial de Professores do Ensino

Fundamental e Médio (Pró-Licenciatura) com o curso de licenciatura em

geografia, dentro da política de formação de professores para a educação

básica através da educação superior a distância. Investigou-se sobre o

contexto histórico da educação a distância no Brasil e no mundo; o proces-

so de mudanças tanto nas políticas públicas como na legislação educacional

para uso da educação a distância, trajetórias e cenários dos cursos de geo-

grafia a distância no Brasil e à formulação de programas e sistemas insti-

tucionais de ensino superior como a Universidade Aberta do Brasil. O re-

ferencial teórico baseou-se na conjuntura de orientações ligadas às teori-

as e as políticas de expansão da educação superior no país, influenciadas

principalmente, por organismos multilaterais internacionais de financia-

mento contexto de crescimento de vagas com a educação superior a dis-

tância nos últimos anos no país. O estudo traça um panorama do Pró-Licen-

ciatura com a licenciatura em geografia, contribuindo para melhorias da

política de formação de professores e discutindo os problemas do progra-

ma do Ministério da Educação, destacando, no caso de professores em ser-

viço, para o uso da educação superior a distância, que consegue chegar a

lugares sem nenhuma estrutura universitária.

Palavras-Chave: educação superior a distância; Pró-Licenciatura; licencia-

tura em Geografia.

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Abstract

The present work aimed to study the process of creation and

implementation of the (Pro-Degree) Program Initial Teacher Training of

Elementary and Secondary Education to degree course in geography,

within the teacher education policy for basic education through of higher

distance education. We investigated on the historical context of distance

education in Brazil and abroad; the process of change both in public policy

and in educational legislation for use of distance education, trajectories

and scenarios of geography distance courses in Brazil and the formulation

of programs and institutional systems of higher education as the Open

University of Brazil. The theoretical framework was based on the scenario

of guidelines linked to the theories and policies of expansion of higher

education in the country, mainly influenced by international multilateral

funding agencies context of limited growth with higher distance education

in the country in recent years. The study traces the Pro-Degree with a

degree in geography, contributing to improvements in education policy and

teachers discussing the problems of program of the Ministry of

Education, highlighting, in the case of teachers in service, for use in

higher education the distance, you can reach places without any university

structure.

Keywords: greater distance; Pro-Degree; degree in Geography.

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Résumé

Le présent travail vise à étudier le processus de création et de mise en

œuvre de la (Pro-Degree) Programme de formation initiale des enseignants

de l'enseignement primaire et secondaire de cours de licence en

géographie, dans la politique de formation des enseignants pour

l'éducation de base par le biais de l'enseignement supérieur à distance.

Nous avons étudié le contexte historique de l'enseignement à distance au

Brésil et à l'étranger; le processus de changement à la fois dans les

politiques publiques et dans la législation de l'éducation pour l'utilisation

de l'enseignement à distance, des trajectoires et des scénarios de cours à

distance géographie au Brésil et la formulation des programmes et des

systèmes institutionnels d'enseignement supérieur comme l'Université

ouverte du Brésil. Le scénario théorique a été basé sur les lignes

directrices relatives aux théories et aux politiques de développement de

l'enseignement supérieur dans le pays, principalement influencé par le

contexte des organismes multilatéraux de financement internationale de

la croissance limitée de l'enseignement supérieur à distance dans le pays

au cours des dernières années. L'étude retrace la Pro-Degré avec un

diplôme en géographie, en contribuant à l'amélioration de la politique de

l'éducation et les enseignants discutent des problèmes de programme du

ministère de l'Éducation, en soulignant, dans le cas des enseignants en

service, pour une utilisation dans l'enseignement supérieur la distance,

vous pouvez atteindre des endroits sans aucune structure universitaire.

Most clés: plus grande distance; Pro-Degré; diplôme en géographie.

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Lista de Ilustrações (Figura, Foto, Quadros e Tabelas)

Figura 1 - Estrutura da Resolução CD/FNDE n° 34Foto 1 - Sala de Recepção de Videoconferência na Estrutura do NUTEAD/UEPGGráfico 01 - Matricula em Cursos de Graduação em 2012Gráfico 02 - Matricula da Graduação a Distância em 2012 Gráfico 03 - Relação de Matrículas em Instituições Públicas e PrivadasGráfico 04 - Relação de Vagas Ofertadas x OcupadasGráfico 05 - Relação de Vagas Ofertadas x ConcluintesGráfico 06 – Relação Matriculados x Concluintes – UFRN Gráfico 07 – Relação Matriculados x Concluintes - UEPBGráfico 08 – Relação Matriculados x Concluintes - UEPGGráfico 09 – Relação de Vagas Ofertadas x Concluintes - UFSMGráfico 10 – Valores Reais de Fomento Pró-Licenciatura 1 e 2Quadro 1 - Cursos de Licenciatura em Geografia na Modalidade a DistânciaQuadro 2 - 1º Período - Abertura de Novas Turmas da Fase IQuadro 3 - 2º Período - Abertura de Novos Cursos para a Fase IIQuadro 4 - 3º Período - Abertura de Novos Cursos para a Fase IIQuadro 5 – Referente ao Estado do ParanáMapa 01 - Polos Efetivados da UEPG no Estado do ParanáTabela 1 – Funções Docentes (1) nos anos/séries Finais do Ensino Fundamental por Região / Formação do ProfessorTabela 2 – Funções Docentes (1) no Ensino Médio por Região / Formação do ProfessorTabela 3 – Principais Documentos para a Educação Superior a DistânciaTabela 4 - Distribuição dos polos e vagas por polo e IES para o curso deLicenciatura em Geografia – EAD Tabela 05 - Vagas por polosTabela 06 - Licenciatura em Geografia a Distância – Pró-LicenciaturaTabela 07 – Referente ao Estado do Paraná - UEPGTabela 08 – Referente ao Estado do Rio Grande do Sul (UFSM)Tabela 09 - Valores ao Fomento 2004/2013 – Pró-Licenciatura 1Tabela 10 - Valores ao Fomento 2006/2013 – Pró-Licenciatura 2Tabela 11 – Referente ao Estado do Rio Grande do Sul (UFSM)Tabela 12 - Valores ao Fomento 2004/2013 – Pró-Licenciatura 1Tabela 13 - Valores ao Fomento 2006/2013 – Pró-Licenciatura 2

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Lista de Abreviaturas e Siglas

ABT - Associação Brasileira de Tecnologia Educacional

AGB – Associação de Geógrafos Brasileiros

BM – Banco Mundial

CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CECIERJ - Fund Centro de Ciências e Educ Sup Distância do Estado do RJ

CEDERJ - Centro de Educação Superior a Distância do Rio de Janeiro

CEN – Centro Educacional de Niterói

CETEB - Centro de Ensino Técnico de Brasília

CEUCLAR - Centro Universitário Claretiano

CLT – Consolidação das Leis do Trabalho

CNAU - Comissão Nacional de Atividades Espaciais

CNBB - Conferencia Nacional dos Bispos do Brasil

CNE – Conselho Nacional de Educação

CNPQ – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

DEB - Diretoria de Educação Básica Presencial

DED – Diretoria de Educação a Distância

EAD – Educação a Distância

EBSED - Empresa Brasileira de Serviços Educacionais

EBSERH - Empresa Brasileira de Serviços Hospitalares

ESD – Educação Superior a Distância

FCC – Fundação Carlos Chagas

FIES - Financiamento Estudantil

FINOM - Faculdade do Noroeste de Minas

FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

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FTC - Faculdade de Tecnologia e Ciências

FUBRAE - Fundação Brasileira de Educação

FUNTEVE - Fundação Centro Brasileiro de Televisão Educativa

GPPE - Grupo de Políticas Públicas e Educação

IES – Instituições de Ensino Superior

IFPA - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará

IFPE - Instituto de Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de

Pernambuco

INEP - Inst Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

INPE - Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais

INSAES - Inst Nacional de Supervisão e Avaliação da Educação Superior

IUB – Instituto Universal Brasileiro

IUVB - Instituto Virtual Brasileiro

LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

LIPEAD – Licenciatura em Pedagogia a Distância

MEB - Movimento de Educação de Base

MEC – Ministério da Educação

MOBRAL - Movimento Brasileiro de Alfabetização

OCDE - Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico

OMC - Organização Mundial do Comércio

OU – Open University

PAR – Programa de Articulação para o Crescimento

PDE - Plano de Desenvolvimento da Educação

PIBID - Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência

PNAP – Programa Nacional de Formação em Administração Pública

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PNE – Plano Nacional de Educação

PROFAP - Programa de Mestrado Profissional em Administração Pública

PROFARTES - Programa de Mestrado Profissional em Artes

PROFGEO – Programa de Mestrado Profissional em Ensino de Geografia

PROFHISTÓRIA - Prog de Mest Profissional em Ensino de História

PROFIS - Prog de Mest Nacional Profissional em Ensino de Física

PROFLETRAS - Programa de Mestrado Profissional em Letras

PROFMAT - Prog de Mest Profissional em Matemática em Rede Nacional

PROFORMAÇÃO - Programa de Formação de Professores em Exercício

PROINFO - Programa Nacional de Informática na Educação

PRÓ-LICENCIATURA – Programa de Formação Inicial de Professores do

Ensino Fundamental e Médio

PRONTEL - Programa Nacional de Tele-Educação

PROUNI – Programa Universidade para Todos

REGESD - Rede Gaúcha de Ensino Superior a Distância

REUNI - Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das

Universidades Federais

SACI - Sistema Avançado de Comunicações Interdisciplinares

SEED – Secretaria de Educação a Distância

SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial

SESC – Serviço Social do Comércio

SINEAD - Sistema Nacional de Educação à Distância

TIC – Tecnologias da Informação e Comunicação

UAB – Universidade Aberta do Brasil

UCS - Universidade de Caxias do Sul

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UECE – Universidade do Estado do Ceará

UEMG – Universidade do Estado de Minas Gerais

UEPB – Universidade Estadual da Paraíba

UEPG – Universidade Estadual de Ponta Grossa

UERJ – Universidade do Estado do Rio de Janeiro

UFAL – Universidade Federal de Alagoas

UFF – Universidade Federal Fluminense

UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais

UFMT – Universidade Federal do Mato Grosso

UFMS – Universidade Federal do Mato Grosso do Sul

UFOP – Universidade Federal de Ouro Preto

UFPI – Universidade Federal do Piauí

UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro

UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte

UFSM – Universidade Federal de Santa Maria

ULBRA - Universidade Luterana do Brasil

UNAR - Centro Universitário de Araras – “Dr. Edmundo Ulson”

UNCME - União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação

UNICSUL - Universidade Cruzeiro do Sul

UNB – Universidade de Brasília

UNEB – Universidade do Estado da Bahia

UNDIME – União dos Dirigentes Municipais de Educação

UNESCO - Org das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

UNIASSELVI - Centro Universitário Leonardo da Vinci

UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas

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UNICID - Universidade Cidade de São Paulo

UNIDERP - Universidade Anhanguera

UNIFRAN – Universidade de Franca

UNIJUÍ - Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do

Sul

UNIMES - Universidade Metropolitana de Santos

UNIMONTES - Universidade Estadual de Montes Claros

UNIP – Universidade Paulista

UNIREDE - Universidade Virtual Pública do Brasil

UNIRIO – Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro

UNISA – Universidade de Santo Amaro

UNIT – Universidade de Franca

UNITAU – Universidade de Taubaté

UNIUBE – Universidade de Uberaba

UNIVALI - Universidade do Vale do Itajaí

UNIVERSO – Universidade Salgado de Oliveira

UNIVESP - Universidade Virtual do Estado de São Paulo

UNOPAR – Universidade do Norte do Paraná

USP – Universidade de São Paulo

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SUMÁRIO

AGRADECIMENTOS vi

LISTA DE ILUSTRAÇÕES xiii

INTRODUÇÃO 01

CAPÍTULO 1

1.1 – O TEMA E O CONTEXTO DA PESQUISA: MOVIMENTO

INVESTIGATIVO 07

1.2 – JUSTIFICATIVA E QUESTÕES DA PESQUISA 16

1.3 – OBJETIVOS ESPECÍFICOS DA PESQUISA 23

CAPÍTULO 2 - ESTADO, EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO DE

PROFESSORES 29

2.1 – EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL 30

2.2 – A FORMAÇÃO DE PROFESSORES COMO POLÍTICA

EDUCACIONAL 45

2.2.1 - EDUCAÇÃO E NEOLIBERALISMO 54

2.3 – LEGISLAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR A

DISTÂNCIA 65

CAPÍTULO 3 - FORMAÇÃO DE PROFESSORES A DISTÂNCIA

3.1 – O CONTEXTO BRASILEIRO 79

3.2 – DECRETO Nº 6.755/2009 84

3.3 - O PAPEL DA CAPES NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 92

3.4 – UAB 96

3.5 – PAR 100

3.6 – PARFOR 102

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3.7 – O CONTEXTO EM PORTUGAL E ESPANHA 105

3.7.1 – FORMAÇÃO DE PROFESSORES A DISTÂNCIA EM

PORTUGAL 106

3.7.2 – FORMAÇÃO DE PROFESSORES A DISTÂNCIA NA

ESPANHA 110

3.8 – CURSOS DE LICENCIATURA EM GEOGRAFIA A

DISTÂNCIA NO BRASIL (2005-2014) 112

CAPÍTULO 4 - A LICENCIATURA EM GEOGRAFIA A

DISTÂNCIA NO PRÓ-LICENCIATURA

4.1 – ORIGEM E OBJETIVOS DO PRÓ-LICENCIATURA 119

4.2 – PROPOSTA POLÍTICO PEDAGÓGICA 138

4.3 – PROJETOS APROVADOS PARA A LICENCIATURA EM

GEOGRAFIA 146

4.3.1 – LICENCIATURA EM GEOGRAFIA: O CURSO DA UEPG 146

4.3.2 – LICENCIATURA EM GEOGRAFIA: O CURSO DA

UFSM/UFPEL/UCS/IFSUL 161

4.3.3 – LICENCIATURA EM GEOGRAFIA: O CURSO DA

UFRN/UEPB 170

4.4 – ANÁLISES DOS DADOS: OS CURSOS DE GEOGRAFIA

NO PRÓ-LICENCIATURA 178

CONSIDERAÇÕES FINAIS 207

xxxvii

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REFERÊNCIAS 217

ANEXO A 243

ANEXO B 247

ANEXO C 249

ANEXO D 255

xxxix

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INTRODUÇÃO

Este estudo, Pró-Licenciatura e a Experiência de Formação de

Professores para a Educação Básica tem como base a pesquisa sobre

educação superior a distância, neste caso específico, como objeto de

investigação um programa organizado e fomentado pelo Ministério da

Educação (MEC), através de proposta pedagógica desenvolvida pelo

Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício no Ensino

Fundamental e no Ensino Médio (Pró-Licenciatura), que ofereceu vagas para

a formação de professores a distância (inicial) em parceria com instituições

de ensino superior pública, comunitárias ou confessionais distribuídas

geograficamente por várias regiões do país no período de 2004 a 2013 (Fase

1 e 2).

A investigação busca refletir sobre a educação a distância e a política

de formação de professores no campo educacional brasileiro, na tentativa

de compreender as mudanças desenvolvidas com a intenção de transformar

e “modernizar” a formação docente brasileira, neste caso, o Pró-

Licenciatura em oferecer formação docente a distância específica em

diversas áreas do conhecimento para professores que já atuavam na rede

pública de educação básica.

A opção da escolha por esse objeto de estudo ocorreu pela

proximidade do pesquisador com a formação de professores a distância,

oriundos da atuação como aluno (cursos profissionalizantes) desde a década

de 1980 no Instituto Universal Brasileiro (IUB), no centro de estudos

supletivos (CES) da Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro,

como também “professor tutor” e coordenador de geografia no curso de 1

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licenciatura em pedagogia a distância da Universidade Federal do Estado do

Rio de Janeiro (UNIRIO), no âmbito da Fundação CECIERJ1/Consórcio

CEDERJ2/Universidade Aberta do Brasil (UAB)3/Ministério da Educação

(MEC), vivenciando e participando das mudanças na estrutura do sistema de

ensino superior brasileiro e acreditando na possibilidade de construção de

projeto político pedagógico de formação de professores a distância, desde

que coletivamente planejado para um grupo ou região, respeitando a

diversidade cultural, com autonomia curricular, de forma a usar os recursos

tecnológicos como meio no processo de formação para a construção do

conhecimento, em sintonia com a política nacional de formação dos

profissionais da educação básica4.

Trajetória que a partir dos anos 1990, o Brasil tem vivenciado numa

transformação no que se refere à qualificação e/ou titulação em nível

superior de seus professores. A lei de diretrizes e bases da educação

nacional (LDBEN) de 1996 foi, sem dúvida, o marco desse processo de

transformação que vem ocorrendo no país, através de várias ações no

sistema de educação superior, dentro de um contexto mundial de

responsabilidade com a escola básica e formação dos professores em

diversas áreas de conhecimento.

1 Fundação Centro de Ciências e Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro (CECIERJ). 2 Centro de Ciências do Estado do Rio de Janeiro (CEDERJ). A Lei Complementar nº 103, de 18 de março de 2002, transforma o CEDERJ na Fundação CECIERJ, pertencente à estrutura do Governo do Estado do Rio de Janeiro.3 Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), criado a partir do Decreto nº 5.800, de oito de junho de 2006, pertencente à estrutura do Governo Federal.4 Decreto nº 7.415, de 30 de dezembro de 2010. Instituiu a Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica, dispõe sobre o Programa de Formação Inicial em Serviço dos Profissionais da Educação Básica dos Sistemas de Ensino Público – Pró-Funcionário, e da outras providências.

2

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A diretriz curricular nacional para a formação de professores da

educação básica, instituída através de resolução em 18 de fevereiro de 20025, pelo conselho nacional de educação, constitui-se em nova possibilidade de

organização pedagógica na perspectiva da formação de professores, com

isso, ganha força os cursos de licenciatura com estrutura própria e a

educação a distância amplia espaço dentro das instituições de ensino

superior e principalmente, nos programas de fomento para cursos de

licenciatura desenvolvidos pelo Ministério da Educação (MEC).

Nesse sentido, a efetiva regulamentação da educação a distância no

marco legal chega ao cenário educacional brasileiro pelo decreto nº 5.622 de

19 de dezembro de 20056, possibilitando o uso da educação a distância no

sistema de educação no país, respeitando a legislação específica tanto da

educação básica como da educação superior.

A importância dos professores para a oferta de uma educação de

qualidade para todos é amplamente reconhecida e objeto de ações em

diversas políticas públicas. Nesse contexto, a formação inicial e/ou

continuada seja presencial ou a distância, entre outros aspectos, ainda são

desafios para as políticas educacionais no Brasil.

Considerando o papel dos professores na melhoria da qualidade da

educação básica, é preciso não apenas garantir a formação inicial adequada,

5 Resolução CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002. Conselho Nacional de Educação (CNE). Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Resolução CNE/CP 01/2002. 6 Decreto nº 5.622 de 19 de dezembro de 2005, que regulamenta o art. 80 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. O Decreto (na perspectiva de mudança na legislação educacional) simboliza na época o resultado da falta de sincronia política e pedagógica entre as universidades, entidades representativas dos profissionais da educação e o governo federal para com o uso da educação a distância.

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mas garantir que professores sem a licenciatura nas respectivas áreas

tenham possibilidades de melhoria no seu desempenho profissional, sempre

integrado com o binômio escola-universidade para a formação inicial e/ou

continuada no cotidiano do sistema educacional.

O Programa Pró-Licenciatura foi criado para atender a essa demanda,

oferecer formação para aqueles que atuavam sem a qualificação mínima

exigida pela atual legislação educacional, ou seja, o programa já nasce com

uma perspectiva de formação por áreas, em rede de universidades e focada

em determinado grupo com essa necessidade especifica nas redes públicas

de educação básica.

Compreendemos que a universidade, na condição de integrante da rede

social, busca adequar-se ao cenário das transformações sociais que a

influencia. Empenha-se, assim, para encontrar alternativas exequíveis às

novas relações de trabalho e de gestão, que vêm se configurando, e ao

atendimento dos sujeitos nas suas novas perspectivas. É interessante

perceber como ao mesmo tempo em que a universidade busca ajustar-se às

mudanças, passa também a produzir, exatamente pelas ações de atualização

de sua organização, uma necessidade de adaptação daqueles que com ela e

nela interagem (DAUDT; BEHAR, 2013, p. 413).

Assim, mediante a problemática apresentada, a tese está organizada

em quatro capítulos.

No capítulo 1, apresentamos o tema e contexto da pesquisa, com as

justificativas e objetivos específicos referendados na ideia principal de

analisar a formação de professores a distância a partir da análise localizada

da licenciatura em geografia no programa de formação inicial para

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professores em exercício no ensino fundamental e médio (Programa Pró-

Licenciatura).

No capítulo 2, dialogamos integradamente com a história da educação

a distância no Brasil, com a formação de professores sendo discutida na

perspectiva de política social no cenário de mudanças na estrutura do

Estado Brasileiro e por fim, a legislação educacional para a oferta da

educação a distância.

O capítulo 3 destina-se a dialogar com o contexto brasileiro de

formação de professores a distância, sobre o Decreto nº 6.755, de 29 de

janeiro de 2009, que instituiu a Política Nacional de Formação dos

Profissionais do Magistério da Educação Básica, com o papel da “nova”

CAPES, no âmbito da organização de vagas na educação superior a distância

pela Universidade Aberta do Brasil (UAB) e pelo Plano de Ações Articuladas

(PAR), entendendo a relação dessas ações no contexto de formação de

professores. Em seguida, apresentando o contexto da formação de

professores a distância em Portugal e Espanha, dois países comumente

usados como exemplo e quem não parecem realizar as mesmas políticas de

certificação em relação a formação inicial de professores para a educação

básica. Terminamos o capítulo, com o contexto da licenciatura em geografia

a distância no Brasil, referente ao período de 2005 a 2014, importante não

só para perceber a presença expansão da formação em geografia como o

cenário que as próprias instituições do Pró-licenciatura estão atuando.

No capítulo 4, Encerra este trabalho, apresentando o programa Pró-

Licenciatura desde a sua origem, passando pela proposta de estrutura e

pedagógica, chegando aos três projetos colocados em prática com o curso de

licenciatura em geografia a distância, o da Universidade Estadual de Ponta 5

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Grossa (UEPG), na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) em

parceria com a Universidade Estadual da Paraíba (UEPB) e na Universidade

Federal de Santa Maria (UFSM), com a Rede Gaúcha de Ensino Superior a

Distância (REGESD). Cada projeto sendo detalhado do ponto de vista do que

foi construído, da organização curricular, das tutorias, sobre o material

didático, entre outros, e ao final, buscamos compreender alguns resultados

da trajetória de forma conjunta a partir de dados de fechamento dos

cursos por suas coordenações e da própria avaliação do Ministério da

Educação, considerando os objetivos do programa Pró-Licenciatura.

6

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CAPÍTULO 1

1.1 - O TEMA E O CONTEXTO DA PESQUISA: MOVIMENTO

INGESTIGATIVO

A formação de professores a distância é um tema sobre o qual se

desenvolvem diversas pesquisas e debates, seja a nível internacional ou

mesmo no âmbito brasileiro, procurando entender a contribuição de um novo

cenário de formação inicial e/ou continuada de professores.

Para Freitas (2007, p. 1208), a configuração da formação de

professores em nosso país responde ao modelo de expansão do ensino

superior iniciado na década de 1990, no âmbito das reformas do Estado e

subordinado as recomendações dos organismos internacionais.

No cenário educacional, o Brasil ainda não conseguiu superar a

discussão sobre a lógica presencial versus a distância, fato este muito ligado

ao próprio contexto de implantação da educação superior à distância no país,

que se definiu na esfera pública pela construção de uma estrutura paralela

ao sistema de ensino superior oficial, que acreditamos caminhar para um

modelo híbrido (blend learning), mais adequado para a nossa estrutura de

ensino superior.

De acordo com Oliveira (2012, p. 17), discutir a formação de

professores, a partir de reformas educacionais iniciadas na década de 1990,

implica compreendê-la como parte das ações implementadas no contexto da

reestruturação do Estado brasileiro que, de acordo com os pressupostos do

neoliberalismo da terceira via (MARTINS, 2009), promoveu ajustes e

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estabeleceu novos marcos regulatórios, alterando profundamente a

formação de professores para a educação básica.

Considerando que o “sistema educativo” e seus problemas de

governabilidade não são mais que reflexo dos problemas de governabilidade

que existem na sociedade em seu conjunto, tem-se, como decorrência, que as

linhas de ação governamental implementadas na direção das redes escolares

adquirem significado específico, a depender do contexto sociopolítico e do

momento em que são desenvolvidas (GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011, p. 14).

Em meio a um jogo de “empurra-empurra” entre governo e

universidades torna-se difícil saber quem é o maior culpado pelo movimento

de expansão a qualquer custo que as políticas de governo vêm realizando na

esfera federal nos últimos anos em nosso país.

Desse ponto de vista, cabe a pergunta, à luz das políticas postas em

ação pelas diferentes instâncias de governo no Brasil, país federativo que é,

se elas traduzem uma posição de governo articulada com clareza de direção,

com metas integradas e compreensivas, com balizas sobre onde se pretende

chegar ou que processos e dinâmicas educacionais se pretendem

desencadear (Ibid., p. 14).

Nesse contexto, a educação superior a distância aparece como

possibilidade de alavancar a quantidade de vagas para a formação de

professores para a educação básica no país, principalmente, na oferta de

vagas oferecidas na formação docente pelas instituições de ensino superior

pública, que representam uma parcela que precisa nas vagas no sistema de

ensino superior brasileiro, com oferta de 604.483 matrículas, em torno de

44% em 2012 (INEP, 2013) de um total de 1.366.559 de vagas para as

licenciaturas.8

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De acordo com Sommer (2010), há uma evidente polarização nos

debates sobre a educação a distância, em geral, uma potencialização das

críticas a essa modalidade, quando o que está em pauta é a formação inicial

de professores.

A temática desta pesquisa sobre a formação de professores para a

educação básica a distância está inserida nessa polarização em geral e na

articulação da melhoria de qualidade na educação básica, com foco nas

políticas públicas relacionadas à implantação de cursos na formação inicial

para professores do ensino fundamental e médio (Pró-Licenciatura),

inicialmente na Secretaria de Educação Básica (SEB), posteriormente

integrado a Universidade Aberta do Brasil (UAB), que está ligado a

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e ao

Ministério da Educação (MEC), no âmbito da política nacional de formação de

profissionais para a educação básica.

A pesquisa adota o pressuposto de que a educação, como toda

atividade social, comporta movimentos controversos. A educação superior a

distância reproduz de alguma maneira essa injunção, com promessas de

democratização do ensino e mobilidade social.

Para Brzezinski (2008, p. 1149), não é possível desconsiderar que há

dois projetos educacionais e de formação docente em disputa. De um lado,

aqueles que, embora enfatizem, no plano do discurso, a qualidade social da

formação do professor, na prática estabelecem os princípios da qualidade

total. De outro lado, a sociedade civil, que tem como princípio e luta a

qualidade social para formar docentes que atuarão na educação básica.

Destaca-se que o problema da formação em nível superior e o universo

de expansão da educação superior a distância vêm delineando a lógica dos 9

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atuais modelos de formação presencial e a distância nas instituições de ensi-

no superior, seja privada ou pública.

Conforme gráfico abaixo, os dados do Censo da Educação Superior de

2012 (BRASIL. INEP, 2013), mostram que dos mais de sete milhões de alu-

nos na graduação em 2012, 6.152.405 estavam em cursos presenciais e

1.153.572 em cursos a distância.

Gráfico 01 - Matricula em Cursos de Graduação em 2012

1 – 6.152.405 de matrículas em cursos presenciais 2 - 1.153.572 de matrículas em cursos a distância Fonte: Organizado pelo autor – INEP (2013)

Convém mencionar ainda, em relação ao número de matrículas, que se

nos cursos presenciais 4.551.108 dos cursos são de bacharelado, na educação

superior a distância, 451.193 matrículas é referente aos cursos de licencia-

turas.

Fato que de um total de 1.374.174 matrículas nas licenciaturas

(presencial + distância), 720.510 está concentrado no curso de licenciatura

em pedagogia, o maior curso em número de matrículas na educação superior

a distância no Brasil (Brasil, INEP, 2013).

10

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Como fica explicito, são números que mostra grande crescimento de

vagas no ensino superior e constitui uma realidade, uma mudança no cenário

da formação de professores para a educação básica, que se justifica pelo

universo de alunos nas escolas de educação básica no país e do próprio

acesso a educação pela população.

Nesse sentindo, decisões de governo relativas à educação podem

sinalizar sobre a importância na perspectiva política, de gestão,

centralização, descentralização, financiamento, currículo e políticas

diversas. De forma conjunta, se faz necessário entender essas ações na

educação, compreendendo paralelamente a reestruturação do Estado

brasileiro, principalmente, a partir da segunda metade da década de 1990,

quando se buscou instituir uma administração pública pautada pela eficiência

e pela competitividade, em um cenário de ampliação e de favorecimento do

espaço público não estatal (MAIA, 2011).

Importante destacar o impacto da pesquisa e usando a afirmativa de

Dourado (2008), que entende, pois, que as ações direcionadas à formação de

professores exigem reflexões mais profundas e debate, nas modalidades

presenciais e a distância. Para ele, faz-se necessário buscar ações

articuladas, de modo a romper com a fragmentação presente nas ações e

programas de formação inicial e continuada, presencial e a distância, que há

muito tempo vem sendo reivindicada pelos setores acadêmicos e sindicais.

A educação a distância no Brasil compõe-se majoritariamente por

instituições de modelos híbridos (a legislação brasileira exige provas,

atividades laboratoriais quando definidos em projeto pedagógico, estágios

curriculares e monografias com participação presencial), ou seja, que

possuem atividades presenciais e não presenciais, proporcionando aos alunos 11

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momentos de encontros presenciais periódicos com tele-aulas ou

videoconferência, discussões e troca de experiências. Esses momentos de

estudo são orientados por professores especialistas e normalmente

mediados por tutor presencial e a distância.

Nesse sentido, Valente (2010, p. 39) afirma que é necessário

entender as abordagens que estão sendo usadas, suas vantagens e

desvantagens pedagógicas, para não cometer o engodo de prometer mais do

que elas são capazes de realizar no contexto educacional.

Para o nosso objeto de pesquisa, o Pró-licenciatura (Programa de

Formação Inicial de Professores do Ensino Fundamental e Médio), inseriu-se

como mais um projeto de oferta de vagas para formação docente, sendo

realizada na modalidade a distância, vinculado na época as Secretarias de

Educação a Distância (SEED)7 e de Educação Básica (SEB) do Ministério da

Educação (MEC), posteriormente passando para a estrutura da Universidade

Aberta do Brasil (UAB), justificado em certo ponto pela distribuição

geográfica dos docentes que atuavam na rede pública de educação básica e

sem a respectiva licenciatura na área de conhecimento, que ainda em 20148 é

7 A extinção da Secretaria de Educação a Distância (SEED) ocorreu em 16 de maio de 2011, por conta da edição do Decreto nº 7.480 (revogado pelo decreto nº 7.690, de 2 de março de 2012), que aprovou a nova estrutura regimental e o quadro dos Cargos em Comissão do Gru-po-Direção e Assessoramento Superiores DAS e das Funções Gratificadas do Ministério da Educação e dispõe sobre remanejamento de cargos em comissão. 8 Segundo os dados do censo escolar (2013), de um total de 1.354.840 professores de ensino fundamental no Brasil, 444.127 (32,8%) têm licenciatura na área que atuam. As disciplinas com maiores proporções de formados ensinando nas próprias áreas são Língua Portuguesa (46,7%), Educação Física (37,7%) e Língua Estrangeira (37,6%). As menores são Artes (7,7%), Filosofia (10%) e Geografia (28,1%). Já no ensino médio, Português (73,2%), Educação Física (64,7%) e Matemática (63,4%) são as áreas com maior parcela de docentes que ensinam as disciplinas nas quais se formaram. Artes (14,9%), Física (19,2%) e Filosofia (21,2%) têm as menores proporções. O resultado reflete um problema grave que é a atratividade da carreira docente. E representa um desafio: garantir atratividade da profissão. Isso passa pela remuneração e também por condições de trabalho. Os dados

12

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motivo de preocupação quando analisamos a formação inicial dos professores

que estão em exercício.

A partir de 2011, definitivamente, o Pró-Licenciatura passou a fazer

parte da gestão da diretoria de educação a distância da Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), integrando aos

poucos a mesma orientação de funcionamento da Universidade Aberta do

Brasil (UAB) e do próprio Plano de Ações Articuladas (PAR), também

controlados pelo Ministério da Educação (MEC) e tem na UAB a prioridade

da formação de professores da educação básica, atingindo hoje 38

universidades federais, com 92 opções de extensão, graduação e pós-

graduação, em parceria com Estados e Municípios.

O ponto de chegada com essa pesquisa é o de problematizar,

descrever e compreender a trajetória de implantação e desenvolvimento do

Pró-Licenciatura a partir da análise dos cursos de licenciatura em geografia,

contribuindo para o processo de avaliação de políticas púbicas na área de

formação de professores para a educação básica, entendendo de alguma

forma o (re) significado do ser professor na sociedade contemporânea.

No âmbito da pesquisa é importante destacar que nas duas últimas

décadas, o sistema de ensino superior brasileiro vem passando por

profundas mudanças, sustentadas principalmente pela chamada

democratização do ensino, ligadas ao avanço da educação como espaço

integrado ao capital, no qual em grande parte justifica-se o movimento de

expansão do ensino superior, fortemente dominado pelas instituições

apresentam também diferenças regionais. O Nordeste é a região com menor proporção de docentes nos ensinos fundamental (17,6%) e médio (34%). No primeiro caso, o Sudeste está na outra ponta, com 52,9% . No segundo, fica o Sul, com 58,1%. Fonte: Jornal O Globo – 14/04/2014. Acesso: http://oglobo.globo.com/sociedade/educacao/maioria-dos-professores-no-pais-nao-tem-licenciatura-na-sua-area-12154856

13

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privadas. Essa situação em escala internacional nos indica que a educação

superior a distância está sendo usada como a modalidade para a rápida

expansão de vagas no ensino superior, público e privado.

A expansão recente da educação a distância, com um reordenamento

dos investimentos em diversos programas (Pró-Licenciatura, UAB, PAR, etc)

e seu potencial em atender professores na formação inicial e/ou em

exercício, seguindo as exigências da Lei de Diretrizes e Bases (LDBEN,

1996), vem estimulando a formação em nível superior como condição para a

atuação do docente da educação básica, colocando a modalidade em

evidência.

Alonso (2010) chama atenção para as contradições sobre a qualidade

do ensino superior, sobretudo nas estratégias do poder público para o

incremento dos índices de acesso a esse nível de ensino, evidenciando

claramente como modalidade de ensino para aceleração rápida da expansão

de vagas no ensino superior.

Como afirma Oliveira e Medeiros (2012, p. 216), percebe-se que a

definição das políticas e mecanismos de gestão e avaliação em educação a

distância, assim como as políticas de formação de professores, tem contado

cada vez menos com a participação das instituições formadoras, das

entidades cientificas e sindicais da área e movimentos sociais em geral. As

políticas governamentais parecem seguir cada vez mais uma lógica

pragmática, globalizada e afinada com os interesses econômico-produtivo,

fazendo com que tais políticas se vinculem mais à própria lógica de

acumulação do capital e a um tipo de dominação de campo.

Dentro desse processo de crescimento, com mais ou menos incentivo

de participação das instituições de ensino superior, a educação superior a 14

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distância ganha destaque e segundo dados do Censo da Educação Superior

de 2012 (INEP, 2013), conforme a tabela a seguir, o número de matrículas

na licenciatura estava em 451.193, 361.202 de bacharelado e 341.177

matrículas em cursos tecnológicos.

Tabela 01 - Matrículas da Graduação a Distância em 2012

Fonte: Organizado pelo autor – INEP (2013)

O censo confirma a tendência de crescimento na modalidade a

distância, que atinge quase 15% do total do número de matrículas, com os

cursos presenciais atingindo mais de 6.152.405 matrículas.

Gráfico 02 - Matrículas da Graduação a Distância em 2012

15

Cursos MatrículasLicenciaturas 451.193Bacharelado 361.202Tecnológicos 341.177

Total a Distância 1.153.572Total de Matrículas dos

Cursos Presenciais6.152.405

Total Geral de Matrículas dos Cursos Presenciais +

Distância

7.305.977

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0

1.000.000

2.000.000

3.000.000

4.000.000

5.000.000

6.000.000

7.000.000

1 2

1 – Total de Matrículas na Graduação a Distância2 – Total de Matrículas na Graduação Presencial

Fonte: Organizado pelo autor – INEP (2013)

Esse grande avanço na criação dos cursos de formação de professores

a distância a partir da década de 1990 (LDBEN, 1996) e no próprio debate

sobre a carreira docente na educação básica, que vem sendo construído a

partir da formação inicial, em nível superior prioritariamente, procurando

articulação com desenvolvimento salarial, tendo como exemplo relativamente

recente a criação do piso nacional da carreira docente, ainda não totalmente

implantado no país e a o contexto das políticas ligadas a formação de

professores serem políticas de governo e não de Estado, e mais

recentemente (últimos cinco anos) de forma conjunta, como na UAB, como

por exemplo, com as universidades federais recebendo cotas de vagas de

professores efetivos para a graduação a distância.

1.2 - JUSTIFICATIVA E QUESTÕES DA PESQUISA

16

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O Ministério da Educação (MEC) ao investir em novos modelos de

formação de professores para a educação básica, principalmente pela

educação superior a distância, já instituída oficialmente como política

pública educacional e amparada pelo Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro

de 2005, faz indicar o novo processo de estruturação que vem passando o

sistema de ensino superior no país.

O alto percentual de matrículas nas licenciaturas a distância não deixa

dúvidas sobre a necessidade de pesquisas que possam compreender a real

contribuição para a educação básica no país.

De 2009 a 2010, por exemplo, houve um aumento de mais de 51% na

graduação e pós-graduação (especialização) a distância, segundo o Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP, 2011),

graças, em parte, à demanda estimulada por políticas públicas de estímulo ao

ingresso no ensino superior e os investimentos por parte do governo federal

na Universidade Aberta do Brasil (UAB).

Defendido por muitos como estratégia para expandir a oferta na

formação de professores, as licenciaturas a distância funcionam atualmente

em 4.450 polos presenciais espalhados em diversos municípios brasileiros,

envolvendo 77 instituições de ensino superior, de acordo com dados da

Universidade aberta do Brasil (UAB).

No estudo Professores do Brasil: Impasses e Desafios (2009), da

Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

(UNESCO), a coordenadora Bernardete Gatti, da Fundação Carlos Chagas

(FCC), afirma que o governo federal ainda não dispõe de aparato suficiente

para acompanhar, supervisionar e fiscalizar os cursos, fato que

comprometeria sua qualidade.17

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Já para Freitas (2007, p. 1207), no documento a “escassez” de

professores para a educação básica, apontada pelo relatório do Conselho

Nacional de Educação (CNE), apresentado em sua reunião de julho de 2007,

não pode, portanto, ser caracterizada como um problema conjuntural e nem

mesmo exclusivamente emergencial. Ao contrário, é estrutural, um problema

crônico, produzido historicamente pela retirada da responsabilidade do

Estado pela manutenção da educação pública de qualidade e de formação de

seus educadores.

Neste sentido, o novo instrumento de avaliação de cursos de

graduação presencial e a distância (2012), do Instituto Nacional de Estudos

e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), apresenta avanços

históricos, principalmente, na integração entre as modalidades e unificando

o processo de avaliação dos cursos de bacharelado e licenciaturas a nível

nacional. Paralelo à discussão sobre os efeitos do novo instrumento, tramita

na câmara dos deputados o projeto de lei nº 4372/2012, que cria o Instituto

Nacional de Supervisão e Avaliação da Educação Superior (INSAES),

autarquia federal que deverá ter autonomia administrativa e financeira na

regulação do sistema de ensino superior no país.

Concordamos com Lapa e Pretto (2010, p. 93-94), que o grande

desafio parece garantir que, no momento de implantar uma política pública

agressiva para a educação mediada e dependente das tecnologias da

informação e comunicação (TIC), a apropriação da inovação pelos

professores esteja pensada não só como mera ferramenta, uma quem sabe,

nova pedagogia, mas também como conteúdo ético e estético de uma

educação transformadora e nessa perspectiva é que acreditamos no uso da

educação superior a distância. 18

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Para que possa ser compreendido o cenário da formação de

professores em exercício e também os que atuam e não tem a licenciatura na

respectiva área, partimos da própria justificativa do Programa de Formação

Inicial de Professores do Ensino Fundamental e Médio (Pró-Licenciatura),

que de acordo com as Propostas Conceituais e Metodológicas (2005), com

dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira (INEP) referente ao ano de 2003, no qual afirma que

aproximadamente 184 mil funções docentes dos anos/séries finais do ensino

fundamental da rede pública em todo o país estavam ocupadas por

profissionais sem a formação legal exigida para a função.

Tabela 2 – Funções Docentes (1) nos anos/séries Finais do Ensino Fundamental por Região / Formação do Professor

Obs.: 1) O mesmo docente pode atuar em mais de um nível/modalidade de ensino e em mais de um estabelecimento. 2) % sem Licenciatura = Médio sem Magistério + Médio com Magistério + Superior Formação sem Licenciatura.Fonte: MEC - Propostas Conceituais e Metodológicas – Pró-Licenciatura (2005, p. 5).

A tabela 2 (um) mostra como se distribui nas regiões do país a

formação por ocupação docente nos anos/séries finais do ensino

19

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fundamental. A área de atuação do Pró-Licenciatura é o resultado da soma

dos níveis de escolaridade: médio com ou sem magistério e do superior sem

licenciatura, que equivale a 26,21% do total das funções docentes no Brasil.

Na Região Sul, área em que se situa a Universidade Estadual de Ponta

Grossa (UEPG), a Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), a

Universidade Federal de Pelotas (UFPEL), a Universidade Caxias do Sul

(UCS) e o Instituto Federal Sul-Rio-Grandense (IFSUL), ofertante dos

vários cursos no Pró-Licenciatura e com o maior número de alunos na

licenciatura em geografia, pode-se verificar nos anos finais do Ensino

Fundamental, um total de cento e dezenove mil novecentos e noventa e

quatro professores, nos seguintes níveis de escolaridade do magistério: até

o ensino fundamental (238); nível médio com magistério (6.462); nível médio

sem magistério (6.438); nível superior sem licenciatura (6.824); nível

superior com licenciatura (100.032); totalizando um percentual sem

licenciatura de 16,44% (médio sem magistério + médio com magistério +

superior sem licenciatura).

Em relação aos dados no ensino médio, utilizando-se do mesmo

documento de 2005, observa-se, conforme a tabela 3 (três), que cerca de

56 mil das funções docentes não tem habilitação legal, o que equivale a

14,74% do total no Brasil.

Na Região Sul, de um total de sessenta e três mil oitocentos e sete

funções docentes, observa-se o seguinte: até o ensino fundamental (15);

nível médio com magistério (1.231); nível médio sem magistério (3.339); nível

superior sem licenciatura (4.225); nível superior com licenciatura (54.997),

totalizando um percentual sem licenciatura de 13,78% (médio sem

magistério + médio com magistério + superior sem licenciatura).20

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Tabela 3 – Funções Docentes (1) no Ensino Médio por Região / Formação do Professor

Obs.: 1) O mesmo docente pode atuar em mais de um nível/modalidade de ensino e em mais de um estabelecimento. 2) % sem Licenciatura = Médio sem Magistério + Médio com Magistério + Superior Formação sem Licenciatura.Fonte: MEC - Propostas Conceituais e Metodológicas – Pró-Licenciatura (2005, p. 5).

Mesmo considerando que os níveis da Região Sul estavam superiores

às regiões norte, nordeste e centro-oeste, foi constatada a necessidade de

formar em nível superior aproximadamente 30.000 mil professores (UEPG,

2005, p. 7).

O Programa Pró-Licenciatura Fase 2 que teve abrangência nacional,

podendo ter parcerias entre as instituições de ensino superior e com

atuação nas diversas áreas do conhecimento, teve como meta inicial atingir

60 mil professores-cursistas a partir de 2006 e 90 mil em 2007, prazo que

foi ampliado de forma gradativa até 2010, com fechamento completo dos

cursos no ano de 2013, incluindo a avaliação dos cursos já finalizados pelo

Ministério da Educação com a respectiva prestação de conta final.

Em 2007, a Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)

disponibilizou através de vestibular, 150 vagas para a licenciatura em

geografia no Pró-Licenciatura, com 132 alunos ingressantes. A Universidade

21

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Estadual de Ponta Grossa (UEPG) e a Universidade Federal de Santa Maria

(UFSM) a partir de 2008 disponibilizaram também por vestibular 350 e 210

vagas respectivamente. Os alunos-professores começaram se formar em

2011 (UFRN) e um grande número finalizou o curso no ano de 2012, fechando

completamente nos polos em 2013, com as apresentações de monografia.

A partir dessa realidade inicial de alunos em diversos polos

presenciais e ligados organicamente a docência na educação básica, seguindo

as propostas conceituais e metodológicas (2005, p.9), que afirma ser

atribuição do Ministério da Educação, monitorar e avaliar a execução do

programa, buscando garantir a importância da pesquisa no contexto das

políticas públicas educacionais e que neste momento, estão na

responsabilidade da coordenação de aperfeiçoamento de nível superior

(CAPES).

Na análise dos números de matrículas da Universidade Aberta do

Brasil (UAB), de acordo com o estudo Professores do Brasil: Impasses e

Desafios (2009), da Organização das Nações Unidas para a Educação, a

Ciência e a Cultura (UNESCO), organizada pela professora Bernardete

Gatti, da Fundação Carlos Chagas (FCC), os dados disponíveis não são

precisos e do próprio entendimento do fluxo, impossibilitando uma

compreensão do alunado, das características dos professores cursistas e da

efetividade das ações do governo federal, ou seja, do número de instituições

envolvidas e de polos e cursos oferecidos pelo sistema oferece uma ideia do

grande esforço de expansão dos cursos de formação docente por parte do

poder público e da abrangência que alcançou o sistema no país.

A hipótese que sigo é de que a utilização da educação a distância,

como modalidade de formação, mas que uma prática, uma tecnologia como 22

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ferramenta, no qual novas racionalidades são desenvolvidas, integram novos

significados, intenções e ações ligadas as práticas pedagógicas dos

professores da educação básica como ao formato que vai se estabelecendo

no sistema de educação superior brasileiro, cada vez mais próximo da

cultura de mercado, das grandes empresas que norteiam a mão obra global e

o próprio papel das universidades na formação de professores, sendo os

cursos direcionados em sua grande maioria para o modelo de certificação

docente, repetindo modelos presenciais com uma nova roupagem,

distanciando-se das possibilidades reais de aprendizagem que a educação a

distância pode oferecer para a sociedade.

Portanto, estamos passando por uma redefinição no processo de

formação de professores na perspectiva de uma formação profissional mais

adequada às chamadas mudanças globais da sociedade contemporânea, no

qual deveria ter maior participação político-social nas decisões, entretanto,

sofre com a despolitização histórica da sociedade brasileira, resultado da

manutenção de uma estrutura de dominação externa e interna, mantendo o

país na periferia do desenvolvimento mundial.

Nesse cenário, Castells (2007) chega a afirmar que a vida das pessoas

está sendo moldada pelas forças das sociedades em rede, sob o impacto da

globalização nas identidades, quando as interconexões entre a tecnologia, a

economia e a cultura estão desafiando, combatendo e impactando umas às

outras em escala mundial.

Diante da configuração de novos espaços de formação, articulando as

necessidades e possibilidades de acesso com o uso dos ambientes virtuais

em redes técnicas, criando novos contextos com caminhos educativos e

tecnológicos, que não deverá ser apenas um somatório de novas e velhas 23

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metodologias da educação, na verdade, poderá permitir possibilidades para o

desenvolvimento de novas práticas educacionais, desde que o acesso e a

integração nas redes educacionais sejam democraticamente planejados,

incluindo para os cursos de licenciaturas a escola de educação básica, com

ampla difusão cultural, social e territorial.

1.3 - OBJETIVOS ESPECÍFICOS DA PESQUISA

No universo de um projeto de pesquisa, somos levados a fazer algumas

escolhas, descrever os pontos específicos, explicar de que lugar falamos, da

posição teórica desenvolvida, enfim, dialogar com a multiplicidade de olhares

sobre o tema.

Evidenciando a nossa posição de experiência ao longo dos anos em

relação ao objeto de pesquisa, já referendado no tema e contexto da

pesquisa, ou seja, para este caso, problematizar, descrever e analisar o

processo de implantação e desenvolvimento do programa de formação inicial

de professores do ensino fundamental e médio (Pró-Licenciatura),

utilizando-se de instrumento de pesquisa, referenciais teóricos da área de

formação de professores, da educação a distância, de fontes documentais

do Ministério da Educação (MEC) e das próprias instituições de ensino

superior envolvida no programa Pró-Licenciatura, a partir dos cursos de

licenciatura em geografia, integrados na política nacional de formação de

professores.

Este trabalho tem fundamento na ciência social crítica (CARR;

KEMMIS, 1988, p. 169), pois o propósito final está orientado para a reflexão

que possibilite compreender a transformação dos processos educativos 24

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envolvidos na estrutura da educação a distância a partir da formação de

professores, no diálogo entre programas específicos de fomento do

Ministério da Educação, integrados com a legislação educacional.

Esta postura crítica tem fundamento no desacordo com as visões

sociais dominantes no sistema educacional contemporâneo, que não aponta a

principio as condições mínimas para um libertar a partir da formação

humana, por isso, refletimos sobre alguns processos históricos ligados ao

surgimento da educação a distância e seus significados com o avanço das

três ultimas décadas.

Podemos identificar que a importância no qual um estudo voltado para

analisar a política de formação de professores, principalmente, pela lógica

de expansão da educação superior que incide diretamente no crescimento da

educação a distância no ensino superior. Isto, penso, nos remete a pensar na

produção da participação orgânica (BRANDÃO, 1990), aqui exposta na forma

de um pesquisador com atuação no cotidiano da formação docente na

educação superior a distância.

No entender de Figueiredo e Figueiredo (1986, p. 108), chamo a

atenção para a necessidade da avaliação política propriamente dita, temos

como objetivo único deixar claro o critério que deve informar a avaliação de

políticas específicas. Dessa forma, por avaliação política entendemos a

análise e elucidação do critério ou critérios que fundamentam determinada

política: as razões que a tornam preferível a qualquer outra.

Os objetivos específicos buscam compreender a origem do Programa

Pró-Licenciatura, sua relação com a UAB, o projeto político pedagógico de

cada curso na área de geografia e seus desdobramentos ao longo do

funcionamento do curso, como alunos formados, papel dos professores e 25

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coordenadores das instituições de ensino superior, do uso integrado das

mídias, na estrutura do curso (polos) e etc.

Neste sentido de mudança com o Programa Pró-Licenciatura, algumas

perguntas fazem parte da pesquisa: Qual é a origem e objetivos do Pró-

Licenciatura? Como são esses cursos na estrutura curricular? Número de

vagas? Quantos alunos formados? Em que Instituições de Ensino Superior?

Como foi o desenvolvido do Projeto Político Pedagógico? Existiu diálogo com

rede de escolas da educação básica? Ocorreram avanços nos processos de

institucionalização da educação a distância nas IES? Quais as tendências

para os próximos anos? Enfim, qual a mudança com o Pró-licenciatura como

política pública referente a formação de professores para a educação básica

com o crescimento da educação a distância a partir do contexto em questão?

Sabendo que o eixo político e educacional se articula entre si,

complementando-se na sua própria forma de funcionamento, a pesquisa irá

privilegiar a relação integrada da universidade com seus parceiros

(prefeituras e instituições de ensino superior), passando pelos professores e

alunos, trabalhando com informações adquiridas através de instrumentos de

pesquisa junto instituições de ensino e o Ministério da Educação.

Para estudar e compreender essas políticas e seus discursos que

legitimam tais programas de governo optei por trabalhar na perspectiva

oferecida pelos estudos de Michel Foucault, Barroso, Popkewitz, Ball,

Larrosa, Veiga-Neto, Ludke, André, Valente, Mill, Gatti, Barreto, entre

outros, na análise das transformações no campo da cultura e da educação,

sob a égide do neoliberalismo e da globalização no cenário de transformação

do ensino superior no país, neste caso especifico, sobre os impactos

proporcionados com a “política de formação de professores a distância”.26

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O processo de investigação foi desenvolvido à luz de fontes teóricas e

documentais das áreas de formação de professores, educação a distância e

políticas públicas, integradas a estudos sobre a nova configuração do Estado

(mais próximo de práticas do neoliberalismo), de mudança no sistema

educacional no país, sob forte influência da expansão da educação superior a

distância, com novas possibilidades democráticas, incluindo a

internacionalização da educação e a reestruturação das universidades na

perspectiva de um novo papel enquanto função social.

Na abordagem qualitativa, base desta pesquisa, segundo Menga Ludke

e Marli André, é rica em dados descritivos, tem um plano aberto e flexível e

focaliza a realidade de forma complexa e contextualizada (1986, p. 18).

Podemos dizer que através dos discursos que os significados são cons-

tituídos e acionados; que as verdades circulam e penetram nos corpos, na

alma, nos gestos e nos comportamentos; que novos papéis e novas subjetivi-

dades, novas formas de disciplina, novas formas de avaliação e novos siste-

mas éticos são introduzidos (BALL, 2002, p. 32).

Assim, podemos dizer que o governo da formação dos professores e

dos próprios professores sobre si mesmos passa, fundamentalmente, pela

organização, divulgação e expansão de um conjunto de discursos que, como

estratégias, lutam pelo poder de fixar suas verdades e intenções. Argumen-

ta-se assim por duas razões principais: a primeira, porque não existem dis-

cursos naturais ou neutros, mas, sim, inventados, fabricados a partir dos

significados, ideias e valores que carregam em seu interior; a segunda, por-

que os discursos são produtivos, eles fabricam, sistematicamente, os obje-

tos aos quais se remetem (FOUCAULT, 2004 apud OSÓRIO; GARCIA, 2011,

p. 125-126).27

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Enfim, acredito que essas estratégias conduzem formas de

subjetividade que constituem a interioridade das condutas, discursos que

impõem verdades para as mesmas e práticas que podem regular

comportamentos e atitudes destas condutas, principalmente, no campo das

políticas educacionais.

De acordo com Veiga-Neto (2002, p. 46), se são nossas escolhas,

nossas opções e organizações em meio a tantas outras possíveis,

concordamos que "não podemos pressupor e exigir que todos saibam de onde

falamos, saibam em que paradigma nos movimentamos, saibam quais são as

peças dos nossos quebra-cabeças".

No entrecruzamento dessas condições no campo da educação,

configuram-se as formas pelas quais os sujeitos passam a se reconhecerem

como sujeitos que são e toda uma cultura de formação pode ser

compreendida para a construção da conduta humana. A interação de

diferentes fatores na metodologia sinaliza para um cenário preocupante, ao

mesmo tempo com muitas ambiguidades próprias do campo de pesquisa.

Compreendemos, assim como Hernandez (2009, p. 29), que é preciso

estudar a forma como os educadores interpretam as propostas e como a

negociação de valores distintos e a busca de novos significados são pensados

e permitidos nos processos propostos de inovação educacional, pois “é mais

fácil introduzir materiais que mudar crenças”.

Assim, surgem subsídios para o debate sobre a formação dos

profissionais da educação básica (inicial e continuada), programas que vem

sendo realizado com o uso da modalidade a distância em diversas

instituições formadoras, públicas e privadas, em diferentes propostas de

currículo a nível nacional.28

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Finalmente, é importante salientar que o presente estudo restringe-

se basicamente aos dados referentes ao curso de licenciatura em geografia

do Pró-Licenciatura. Por isso, acreditamos que os dados e conclusões

apresentados por esta pesquisa poderão servir de referencial para outras

análises a respeito da situação dos cursos de formação de professores a

distância no Brasil.

29

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CAPÍTULO 2

ESTADO, EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES

A educação superior brasileira vem, desde meados dos anos 1990,

passando por transformações significativas, resultado do impacto da

reestruturação e mundialização do capital com alcance direto no

funcionamento das instituições de ensino superior, com forte influência do

que vem ocorrendo paralelemente em diversas outras regiões do mundo.

Para Speller (2010, p. 22), a mercantilização da educação e negação

velada da certificação educacional contribui para a transformação de

acanhados departamentos de formação e atualização de mão-de-obra em

instituições voltadas para a capacitação de empresas tantos públicas quanto

privadas.

Entendemos tratar-se de uma dinâmica com características próprias,

com interfaces de âmbito mundial que podem ser encontradas nas

diferentes concepções de projetos em andamento na educação superior

brasileira, no caso específico a educação superior a distância. Dessa forma,

ganha centralidade o discurso e as ações de reestruturação dos sistemas de

ensino superior e da universidade, em âmbito nacional e global, vinculado às

novas relações tecidas com o Estado, com a sociedade e com o mercado

(FERREIRA; OLIVEIRA, 2012, p. 96).

O objetivo deste capítulo é apresentar a trajetória da educação

superior a distância no Brasil, integrada com as modificações ou mesmo

criação dos marcos regulatórios na legislação educacional e dos próprios

programas oficiais de formação de professores a distância para a educação 31

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básica, sustentados por mudanças no papel do Estado Brasileiro no tocante a

política educacional.

2.1 – EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL

No Brasil, a educação a distância desenvolve-se a partir de iniciativas

dispersas, sempre vocacionado a reduzir carências educacionais, marcada

pelo surgimento e disseminação dos meios de transporte e comunicação.

Acontecimentos históricos, econômicos e tecnológicos da educação a

distância no mundo nos oferecem um referencial para traçarmos essa

trajetória no Brasil.

Segundo Alves (2009, p. 9), a trajetória da educação a distância no

Brasil é marcada por avanços e retrocessos, e ainda, alguns momentos de es-

tagnação, provocados principalmente pela ausência de políticas públicas para

o setor. Ainda de acordo com o autor, existem registros que colocam o Brasil

entre os principais do mundo no que se referia à educação a distância até os

anos de 1970. Depois dessa época o Brasil estagnou e outras nações avança-

ram e, somente no fim do milênio é que as ações positivas voltaram gerando

desenvolvimento considerável nesta modalidade educacional.

Nesse processo histórico, primeiro passamos pela etapa do ensino por

correspondência, seguindo pela transmissão radiofônica, depois pela

televisiva e por último pela utilização da informática, com uso intensivo da

internet, processo de utilização de forma conjugada dos meios de

telecomunicações com a telemática, criando um sistema em rede multimídia

de alcance mundial.

32

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Mesmo antes de 1900, existiam anúncios em jornais de circulação no

Rio de Janeiro que ofereciam cursos profissionalizantes por

correspondência. Tratava-se de iniciativas isoladas, pois eram cursos de

datilografia ministrados por professores particulares. Em 1904, com a

instalação das Escolas Internacionais, tem-se um marco de referência

oficial. Tratava-se de unidades de ensino estruturadas que eram filiais de

uma organização norte-americana. Os cursos sempre eram voltados para

pessoas que buscavam empregos principalmente nos setores de serviços e

comércio. Naturalmente o ensino era por correspondência e os materiais

didáticos enviados pelos correios que utilizavam as ferrovias para

transporte (ALVES, 2009, p. 9).

No Brasil, esse processo começa efetivamente a partir do início do

século XX, de acordo com Barros (2003, p. 43), período que os intelectuais e

educadores iniciavam a observação sobre o emergente processo de

industrialização que demandava políticas educacionais para assegurar uma

educação moderna e que deveria ser eficaz na formação do perfil do

cidadão.

Segundo Shiroma, o interesse na política, expresso na época para a

educação tem seus fundamentos, pois:

Refletia além da organização racional do trabalho, adequando o trabalhador a uma determinada ocupação industrial, mas também à fixação de homens e mulheres no campo de forma a conter o processo de crescimento urbano mediante uma distribuição racional da população pelas atividades rurais e urbanas (apud BARROS, 2003, p. 44).

33

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Devido principalmente ao avanço do processo industrial, também

impulsionando o crescimento de muitas cidades brasileiras, predominava o

discurso que o país precisava se adequar a uma nova necessidade

educacional, visto as primeiras mudanças no processo de produção industrial,

que obrigava a uma mão de obra mais qualificada, voltada para uma maior

produtividade.

Portanto, uma política educacional nacional, que viesse a induzir as

exigências do mundo do trabalho no país, em crescente processo

industrialização, com apoio do governo brasileiro, levando para um

crescimento urbano já naquela época equivocado do ponto de vista social e

ambiental, quando parte da população rural, segue para a cidade na intenção

de trabalhar nas novas oportunidades de trabalho, que na verdade são

controlados por uma elite envolvida em arranjos políticos de interesse

apenas corporativista.

Embora o Brasil tenha construído historicamente alternativa no

sistema educacional através da educação a distância, fortemente marcado

por tecnologia impressa, o seu processo pedagógico sempre esteve ligado

numa lógica de ensino entendida apenas como simples transmissão de

informações ou de conteúdo, reproduzindo até os dias de hoje, apesar da

utilização de recursos técnicos contemporâneos, seguindo um modelo de

educação ultrapassado, que não atende às demandas da formação do mundo

atual.

No tocante a conceitos, entendo que são diversos os que se atribuem

à educação a distância, sendo a maioria de caráter descritivo com base na

educação presencial. Segundo Guarezi e Matos (2009, p. 129), conceituar

educação a distância é “um processo evolutivo, que começou com a aborda-34

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gem na separação física das pessoas e chega ao processo de comunicação, in-

cluindo, no final do século XX, as tecnologias da informação”.

Dentre vários conceitos, destaca-se o de Aretio, no qual a:

Educação a distância é um sistema tecnológico de comu-nicação bidirecional que substitui a interação pessoal, em sala de aula, entre professor e aluno como meio pre-ferencial de ensino pela ação sistemática e conjunta de diversos recursos didáticos e pelo apoio de uma organi-zação tutorial de modo a propiciar a aprendizagem autô-noma dos estudantes (apud GUAREZI & MATOS, 2009, p. 19).

De acordo com o Ministério da Educação no Decreto nº 5622, de 19

de dezembro de 2005, que regulamenta a educação a distância, a caracteri-

zação desta modalidade de ensino é apresentada como uma:

Modalidade educacional na qual a mediação didático-pe-dagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocor-re com a utilização de meios e tecnologias de informa-ção e comunicação, com estudantes e professores de-senvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos (GUAREZI & MATOS, 2009, p.20).

Assim, a educação a distância no Brasil surge como uma proposta

principalmente radiofônica, priorizando atender a formação de

trabalhadores, tanto nas cidades como nas zonas rurais, dentro do processo

corporativista de empresários e políticos, apresentando já nessa época o

discurso de democratização do ensino, tentando evitar que o trabalhador do

campo migrasse para as áreas urbanas em processo de crescimento.

Com a fundação da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, em 1923, tem-

se uma iniciativa que teve pleno êxito, mas despertou preocupação para os

35

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governantes, já que podiam ser transmitidos programas considerados

subversivos.

A função principal da emissora era possibilitar educação popular pelo

então moderno sistema difusão em curso no Brasil e no mundo. Porém, foram

colocadas exigências de difícil cumprimento já que não se tinha fins

comerciais. Sem saída, os instituidores tiveram que doar a emissora para o

Ministério da Educação e da Saúde em 1936 (ALVES, 2009).

A educação a distância começa a ser usada como forma de legitimar o

discurso de acesso universal a educação para todos os brasileiros, no cenário

político ainda de fragmentação do país, voltado para a discussão de

propostas de expansão do ensino primário obrigatório e gratuito no âmbito

do território nacional.

O Projeto Minerva, que era veiculado pela Rádio MEC, produzido pela

FEPLAN e contava com material impresso, tinha como objetivo expandir o

ensino primário até o ginasial.

Paralelamente, o projeto Madureza, também tinha a ideia de promover

a expansão do ensino, neste caso para os que estavam fora dos bancos

escolares, utilizando o rádio, a televisão e o material impresso como

recursos técnicos.

Em 1941, temos a criação do Instituto Universal Brasileiro (IUB),

oferecendo cursos profissionalizantes por correspondência, instituição

privada existente até os dias de hoje, utilizando os diversos tipos de mídia

para continuar a oferecer cursos a distância.

A partir da década de 60, a educação a distância avança bastante no

país, pois em 1965 começa a funcionar uma comissão para estudo e

planejamento da radiodifusão educativa, que em 1972, acaba criando o 36

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Programa Nacional de Tele-Educação (PRONTEL), que tinha como objetivo

integrar todas as atividades educativas dos meios de comunicação, através

da Política Nacional de Educação (OLIVEIRA, 2002, p. 41).

O grande número de analfabetos no país era considerado um grande

problema e ao mesmo tempo uma forma de controle sobre grande parte da

população. A falta de uma estrutura mínima de educação no país, sempre foi

uma maneira fácil de manipular e ideologizar grande parte da população

brasileira, colocando como desculpa o atraso tecnológico e a pobreza

existente no país. A educação a distância fazia parte de um discurso que

justificava a formação rápida do trabalhador brasileiro.

Destacamos as afirmações de Cunha, já que:

Dentre as funções econômicas atribuídas aos programas de alfabetização de massa estavam a modernização dos hábitos de consumo, a ampliação do mercado consumidor pela suposta elevação dos salários dos alfabetizados e o aumento do lucro das empresas com um esperado incremento da produtividade não apropriada pelos trabalhadores. O conteúdo dos cursos de alfabetização e dos cursos supletivos via rádio e televisão eram repletos de mensagens que legitimavam o poder do Estado e seu objetivo era fazer os trabalhadores confiarem na legitimidade das medidas políticas e econômicas que na realidade excluíam sistematicamente as classes populares. Em decorrência, isso serviria para a sedimentação do poder político mediante apoio eleitoral ao partido do Governo (apud BARROS, 2003, p. 46).

Por outro lado, Barros (2003, p. 46), afirma que o Estado Novo, em

1937, definiu o papel da educação, cujos objetivos passariam pela ordem

37

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moral e cívica, obediência, pelo adestramento, pela chamada formação da

“cidadania” e força de trabalho necessário à modernização administrativa.

De acordo com Cunha (apud BARROS, 2003, p. 46), a política

educacional do Estado Novo instituía um sistema educacional dual onde havia

um segmento destinado aos jovens das “classes menos favorecidas” e outro

segmento destinado à classe formados pelas individualidades condutoras,

ambos destinados a reproduzir as situações preexistentes.

Esse grande sistema de educação dualizante se legitimou na criação

do serviço de radiodifusão educativa do Ministério da Educação e a partir

desse acontecimento o desenvolvimento desses serviços educacionais se

difundiu sequentemente (BARROS, 2003, p. 47).

Em 1941, com iniciativa do SESC, SENAC e de emissoras associadas

em São Paulo, foi criada a Universidade do Ar, voltado nesse momento para

cursos por rádio para professores leigos. A partir de 1947 e início da década

de 1950, atinge o ápice com oitenta mil alunos, com cursos de técnicas

comerciais para comerciantes e empregados.

Nessa onda em programas de massa, outro programa de grande

destaque é o Movimento de Educação de Base (MEB), criado na década de

1960, o projeto promovia a alfabetização utilizando programas de rádio, com

grande difusão pelo Norte e Nordeste do país. Esse projeto foi idealizado e

conduzido pela Conferencia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), com

colaboração do Ministério da Educação e do Desporto, que em 1968, recebeu

o prêmio da UNESCO, pela alta qualidade do trabalho no Brasil.

Apesar do esforço da CNNBB, o projeto acaba extinto durante a

ditadura militar, por volta de 1964, eliminando dessa forma movimentos que

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de alguma forma promoviam mudanças junto a população e também poderiam

levantar discussões teóricas perturbadoras durante esse período histórico.

A Fundação Brasileira de Educação (FUBRAE) criou através de acordo

com o Ministério da Educação (MEC), o Centro de Ensino Técnico de Brasília

(CETEB), com a finalidade de formar e treinar recursos humanos. A FUBRAE

também criou o Centro Educacional de Niterói (CEN), que atuaria no Estado

do Rio de Janeiro, oferecendo cursos para o nível fundamental e médio, fora

da faixa etária regular.

Ainda em 1972, o governo federal cria a Fundação Centro Brasileiro

de Televisão Educativa que, em 1981, passou a se chamar FUNTEVE. Essa

fundação passa a investir em programas de rádios e televisão, todos

voltados para ambientes educativos.

O Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (INPE), através da

Comissão Nacional de Atividades Espaciais (CNAU), propôs a NASA, dos

Estados Unidos, um projeto que em 1973, iniciou, em caráter experimental,

no Estado do Rio Grande do Norte.

O uso do rádio, impresso e a TV dão cara nova ao hibridismo da

educação a distância no país, calcado na formação técnica como ponto

principal, aos poucos avança para a educação básica, como política

compensatória, através da educação de jovens e adultos (EJA).

Seja público ou privado, modelos de programas para cursos técnicos

e/ou formação básica para alunos fora da série/idade são o objeto das ações

durante décadas, reforçando de alguma forma o viés preconceituoso com a

educação a distância, para alguns, cursos de segunda classe e voltados

(sempre) para o mesmo público. Esse discurso só vai mudar de fato com a

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entrada das mídias digitais, digo internet, que chacoalhou as estratégias

padronizadas até então de oferecer a educação em nosso país.

Outro é o Projeto Sistema Avançado de Comunicações

Interdisciplinares (SACI), que contou com a participação de rádio e

televisão, atingiu entre 1973 e 1974, por volta de dois mil professores leigos

e 16 mil alunos do ensino fundamental. O projeto foi abandonado

posteriormente em virtude de razões políticas entre o Brasil e os Estados

Unidos.

A Fundação Roberto Marinho em parceria com a Fundação Padre

Anchieta e a TV Cultura de São Paulo, na década de 1970, deram início a

educação a distância, através de cursos supletivos para o ensino

fundamental e médio, utilizando o rádio, a televisão e materiais impressos.

No início, denominado Telecurso 1º e 2º Grau, o projeto tinha como

objetivo a melhoria da educação básica e a oferta de cursos

profissionalizantes para a indústria. Os cursos destinavam-se ao público

maior de 21 anos de idade que não tinham frequentado o estudo regular no

período normal. Mais tarde, com apoio do Ministério da Educação, o curso

passou a ser realizado com vídeos e material impresso, organizados nas

chamadas Tele aulas.

Importante que desde 1998, o curso é transmitido por milhares de

emissoras em todo o país, tanto emissoras comerciais como as educativas,

além de ter ampliado o número de tele salas que usam o material disponível

para a formação de novas turmas em horários e locais alternativos.

Em seguida, segundo BORDENAVE (1987, p. 64) surge o curso

supletivo “João da Silva”, com formato de telenovela, voltado para o ensino

das quatro séries e que se desdobrou no Projeto Conquista, também com 40

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formato de Telenovela, já este voltado nas últimas séries do ensino

fundamental. É considerado pioneiro no Brasil, usando recursos integrados

de televisão e teorias pedagógicas.

Até mesmo o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL)

também acabou utilizando, a partir de 1979, os recursos da TVE para

realizar 60 programas em forma de tele aula dramatizada, com duração de

20 minutos cada, todos apoiados com material impresso.

Dentro da tendência de utilizar a educação a distância na formação de

professores, o governo federal, através do Ministério da Educação e

Governos Estaduais e Municipais, lança o Projeto Logos (1977-1991), que

atendeu em torno de 50 mil professores, qualificando aproximadamente 35

mil professores, em 17 Estados Brasileiros.

O Projeto Logos, lembrando que do governo federal, foi organizado

para “habilitar” professores leigos sem afastá-los do trabalho docente. A

finalidade era habilitar legalmente esses professores que tinham cursado o

ensino fundamental completo. O curso funcionava através de módulos, com

uso de material impresso e encontros mensais, que se trabalhava com

exercícios coletivos e práticas educativas voltadas para a realidade dos

professores.

Essa experiência do Logos nos faz lembrar o Pró-licenciatura,

revelando que não estamos analisando nada de novo, apenas dentro de outro

contexto sócio histórico, no qual uma parcela maior de professores não tem

a formação em licenciatura na área em que atua e as TICs oferecem um novo

formato de formação em serviço, incluindo encontros presenciais e aulas

virtuais.

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Já em 1979, é implantado o POSGRAD, ou seja, a Pós-Graduação

Experimental/Tutorial a Distância, pela Coordenação de Aperfeiçoamento do

Pessoal de Ensino Superior (CAPES), administrado pela Associação Brasileira

de Tecnologia Educacional (ABT), com o objetivo de capacitar docentes

universitários no interior do país. O Projeto foi extinto pelo Ministério da

Educação em 1983, sem maiores explicações.

Através da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo e a

Fundação Padre Anchieta, em 1984, desenvolveu-se o Projeto Ipê, voltado

para cursos de atualização e extensão para professores do ensino

fundamental e médio, utilizando-se de recursos impressos e de vídeo

veiculados pela TV Cultura de São Paulo.

Como no vai e vem das marés, percebe-se que os projetos e/ou

programas surgem e depois vão embora, deixando de atingir grande parte do

seu objetivo. Apesar de pouco estudo sobre esses programas ao longo de

décadas, sabendo que o uso de verbas públicas foi intenso, seja por

instituições públicas ou descontos em impostos para grandes grupos

empresariais privados.

Na década de 90, surge o Projeto Um Salto para o Futuro (muita

gente deve se lembrar), que se desenvolve até os dias de hoje, através de

uma parceria entre a Fundação Roquete Pinto, a Secretaria Nacional de

Educação Básica e as Secretarias Estaduais de Educação. O projeto está

voltado para a atualização dos professores ensino fundamental e médio,

transmitido via satélite em canal aberto e em âmbito nacional.

Em 1995, a recém-criada Secretaria de Educação a Distância (SEED),

lança um programa a distância, a TV Escola, voltado para a formação,

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aperfeiçoamento e valorização dos professores e gestores da Rede Pública,

por meio de um canal de televisão dedicado exclusivamente à educação.

O programa que foi criado inicialmente em caráter experimental,

funciona até hoje, estruturado em programas educativos veiculados em todo

o território nacional, convergindo os conteúdos programáticos de diferentes

disciplinas, como: Língua Portuguesa, Ciências, Matemática, História,

Geografia, Educação Artística, Educação Física e Meio Ambiente.

A programação é diária e organizada tanto no nível fundamental como

também para o ensino médio. As escolas recebem do Ministério da Educação

um Kit Tecnológico, composto por uma antena parabólica, um receptor de TV,

um DVD e um Vídeo Cassete e fitas para realizar a gravação dos programas.

Neste caso do TV escola, podemos afirmar que pelo menos na região

metropolitana do Rio de Janeiro, a rede pública de educação básica

praticamente não usa os programas como possibilidades de formação, ou

melhor, nunca usaram. A falta de integração com os professores da escola

na construção dos programas é o maior problema, somado a maneira como as

salas com tv, vídeo e antena foram instalados nas escolas.

A falta de planejamento com as escolas, com o projeto político

pedagógico, da estrutura das secretarias municipais e estaduais de

educação, sempre fora esquecida, a velha mania de não ouvir o professor que

está no chão da escola como etapa básica de qualquer política educacional.

No caso do ensino superior, o movimento para a implementação de

políticas públicas para a educação superior a distância começou a ser

construído no início da década de 1970, quando Newton Sucupira, então

integrante do conselho federal de educação, viajou ao exterior para visitar a

Open University (OU) na Inglaterra. No seu retorno, vai propor a criação da 43

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universidade aberta no Brasil, inclusive com projeto de lei enviado para a

câmara dos deputados, que após algumas discussões com parlamentares, foi

arquivada no final dos anos de 1970.

Durante esse período, até o início dos anos de 1990, ocorreram

algumas ações, sem avanços expressivos apesar do debate articular, por

exemplo, o processo de construção do plano nacional de educação, por parte

de comissão (grupo de trabalho) criada para sugerir mudanças que

possibilitassem a criação de critérios para a criação de cursos no país

(ALVES, 2001).

Podemos dizer que a educação a distância para o ensino superior

ganhou maior impulso nos finais dos anos 1990, quando algumas universidades

públicas ensaiaram as primeiras experiências de educação a distância para

atenderem problemas específicos (GATTI; BARRETO, 2009). Ainda segundo

as autoras, a Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT) foi pioneira em

1992 ao criar um núcleo de estudos sobre a educação a distância e de fato,

iniciar em 1995, o primeiro curso de graduação a distância para professores

em exercício da rede pública do Estado do Mato Grosso.

Nesse sentido, para além das formas pelas quais as instituições se

organizam para ofertar a educação a distância, Alonso (2005) apresenta a

seguinte sustentação:

A expansão da educação a distância, sobretudo no ensino superior, dá-se, atualmente, por distintas formas, variando muito a maneira pela qual as instituições se organizam nessa direção. Se até alguns anos atrás, as instituições mais comuns no oferecimento da educação a distância eram as caracterizadas como abertas (mais flexíveis na oferta de cursos e com público variado) e especializadas (assim denominadas

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por oferecerem apenas formação a distância), existe hoje, tanto no Brasil como em outros países, uma série de experiências envolvendo instituições convencionais públicas e privadas que, dependendo das demandas por formação ou necessidades mais especificas, se organizam ou internamente ou em associações (ALONSO, 2005, p. 24).

Nesse contexto, e Alonso fala em distintas formas, a implantação de

projetos dos mais variados, envolvendo ações da educação básica até a

educação superior, foi desenvolvida até o momento, incluindo a esfera

pública e privada. Projetos como a TV Escola, existente até hoje, com intuito

de oferecer formação para professores utilizando a televisão, o programa

de formação de professores em exercício (PROFORMAÇÃO)9, que visava à

9 Em 1997, a Secretaria de Educação a Distância – SEED/MEC –, o Fundo de Fortalecimento da Educação – FUNDESCOLA –, os estados e municípios propuseram, mediante celebração de parcerias, o desenvolvimento deste Programa, voltados para a habilitação de professores sem a titulação mínima legalmente exigida, como estratégia para melhorar o desempenho do sistema de Educação Fundamental em todas as regiões do país. O PROFORMAÇÃO iniciou sua oferta nas regiões Norte, Nordeste e Centro- Oeste. A primeira turma foi implantada em 1999, como um Projeto Piloto, nos estados do Mato Grosso e Mato Grosso do Sul, habilitando em julho de 2001, 1.323 professores. Em 2000, foram implantados os Grupos I e II, envolvendo os estados do Acre, Alagoas, Amazonas, Bahia, Ceará, Goiás, Maranhão, Paraíba, Pernambuco, Piauí, Rondônia, Sergipe e Tocantins, foram diplomados mais 22.056 professores. O Programa foi financiado pelo FUNDESCOLA que administra recursos oriundos do Banco Mundial. O Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento – PNUD –, desde o lançamento do PROFORMAÇÃO, tem sido parceiro da Secretaria de Educação a Distância – SEED –, na execução do Programa. A partir de 2002, o FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – assumiu o financiamento do programa por meio de convênio com a Secretaria de Educação a Distância – SEED/MEC. Nesse mesmo ano, iniciou-se o Grupo III, implementado nos seguintes estados: Alagoas, Bahia, Ceará, Goiás, Maranhão, Mato Grosso, Paraíba, Pernambuco, Piauí, Rondônia e Sergipe, formando em julho de 2004, mais de 6.000 professores. Apesar do PROFORMAÇÃO já ter formado mais de 30.000 professores, existe ainda no Brasil, nas redes públicas de ensino, um número significativo de professores sem a habilitação mínima exigida por lei, atuando nas primeiras séries do Ensino Fundamental e/ou classes de alfabetização. O MEC, sensível a essa realidade e respaldado no sucesso do Programa, a partir de 2004 oferece o PROFORMAÇÃO para todas as regiões do país.

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qualificação de professores leigos, semelhante ao nosso objetivo especifico

de pesquisa, o Pró-Licenciatura, o programa nacional de informática na

educação (PROINFO), o telecurso 2000, esse em parceria com a iniciativa

privada, a formação de consórcios/sistema (Universidade Virtual Pública do

Brasil (UNIREDE), Instituto Virtual Brasileiro (IUVB), o Centro de

Educação Superior a Distância do Rio de Janeiro/Fundação Centro de

Ciências e Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro

(CEDERJ/CECIERJ), Universidade Virtual do Estado de São Paulo

(UNIVESP), o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), entre outros),

em muitos programas com a articulação entre a esfera municipal, estadual e

federal, em alguns casos com a participação da iniciativa privada e de

organismos internacionais, como a Organização das Nações Unidas para a

Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), Banco Mundial, entre outros,

sempre buscando a expansão da educação superior a distância, com o

discurso de ampliar o número de vagas em regiões pouco atendida pelas

instituições de ensino superior com os cursos presenciais.

Uma enorme quantidade de possibilidades foi construída ao longo das

últimas décadas, muitas com trabalhos interessantes, integrando as mídias,

etc, só que sempre pecando no mesmo problema, a falta de diálogo com o

professor da escola básica, o mesmo discurso, formatado de cima pra baixo

e com quase nenhuma continuidade de formação, e fácil de entender,

ninguém ou quase ninguém articulou os projetos/programas com os projetos

políticos pedagógicos das escolas de educação básica, insistindo na cultura

brasileira de não trabalhar na construção de escolas coletivas.

Desse problema, já estamos cansados de ouvir, que tem ultimamente

voltado para a formação inicial do professor, que também é muito 46

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importante, só que também deve ser integrado com a escola básica na sua

potência como espaço transformador e que tem capacidade de alavancar os

saberes socialmente construídos, integrando na construção dos saberes

escolares, como dizia um eterno cantor brasileiro, um imenso museu de

novidades. Essa é a escola básica.

2.2 – A FORMAÇÃO DE PROFESSORES COMO POLÍTICA

EDUCACIONAL

O contexto político e social é um elemento imprescindível na formação

e chega a condicionar sua natureza. Essa discussão nos parece explicitar a

existência de aspectos consensuais bem como temas bastante polêmicos,

como aqui trabalhados no contexto da formação de professores a distância.

Como já foi comentada, a análise dos programas de formação de

professores como política educacional deve ser fundamentada no âmbito

teórico pensando no campo de estudos específicos para a educação

brasileira. Considerando Vieira (2012, p. 14), como ponto de partida, pode-se

afirmar que a política educacional é uma manifestação da política social. Ou,

para usar as palavras de Freitag (1987), “a política educacional não é senão

um caso particular das políticas sociais”.

De acordo com Vieira (2012), Cury (2001) afirma que na qualidade de

processo social, construído historicamente, configura-se como “um complexo

contraditório de condições históricas que implicam um movimento de ida e

volta entre as forças sociais em disputa”.

Tentativas de demarcar a origem, o conteúdo e os contornos

particulares da política social tem tomado como parâmetro institucional e 47

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histórico o Welfare State (Estado do Bem-Estar). Isto é, aquele moderno

modelo estatal de intervenção na economia de mercado que, ao contrário do

modelo liberal que o antecedeu, fortaleceu e expandiu o setor público e

implantou e geriu sistemas de proteção social.

Por essa perspectiva, Pereira (2011, p. 23), ainda destaca que política

social e Welfare State seria a mesma coisa. Constituiriam fenômenos

equivalentes, surgidos nos fins do século XIX, em resposta a conflitos

sociais adensados pelo avanço da industrialização e por uma progressiva

conquista popular de direitos.

Para Fiori (1997), no campo das instituições, não há como recortar e

definir 'padrões' sem recorrer à História. Mas sem conceitos claros, a ex-

periência histórica fica temporalmente indeterminada e acaba perdendo-se

na multiplicidade infinita dos casos, impedindo a comparação entre seus pro-

cessos e formas e inviabilizando, assim, a organização e análise de suas ten-

dências através da construção de tipos ou paradigmas.

O avanço de políticas de educação e principalmente, de formação de

professores para a educação básica desenvolvidas no Brasil nas últimas

décadas, não pode ser analisada sem ponderarmos e evidenciado a partir da

década de 1980 do século XX, travando disputas políticas internas e

externas em diversos países do mundo, afetando a administração pública por

medidas ligadas a legislação e as ações de política de governo.

É verdade que muitas vezes se tende a tomar o poder público como

uma instância de formulação de política. É, contudo, “na correlação de forças

entre atores sociais das esferas do Estado – as sociedades políticas e civis –

que se definem as formas de atuação prática, as ações governamentais e,

por conseguinte, trava-se o jogo das políticas sociais”. Assim sendo, estas 48

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precisam ser captadas com sua complexidade e mutação (VIEIRA, 2012, p.

15).

Diante desse cenário, a educação em geral, mas especialmente a

educação superior no Brasil, passa pela mercadorização intensa e também

pelo movimento de redefinição da esfera pública no contexto do

neoliberalismo, pois novas bases são construídas em busca de um novo

espaço, cujo centro se encontra na racionalidade do sistema de produção

capitalista.

Para Reis e Battini (2014, p. 18), a política educacional do Brasil,

alentada pelas ações de investimento do Banco Mundial e respaldada pela

promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN nº

9394/1996), associada ao avanço das tecnologias de comunicação e

informação, conduziu no final do século XX e início do século XXI a

mudanças no cenário educacional, destacando-se, nesse âmbito, a Educação a

Distância.

A abordagem do tema sobre os programas formação de professores

no âmbito público pode ser de alguma forma entendido por um “novo

gerencialismo” (BALL, 2011), dando conta de compreender um novo modelo

de gestão educacional fora do “Bem-Estar Social”, amplamente voltado para

o planejamento competitivo, gerencialista e instrumentalizado pela

racionalidade técnica.

A partir dessa concepção ligada ao processo de controle gerencial

desenvolvido na área educacional, Laval (2004, p. 209), afirma que esse

vasto movimento de avaliação [...] é inseparável da subordinação crescente

da escola aos imperativos econômicos. Ela acompanha a “obrigação de

resultados” conhecida por se impor tanto à escola como a toda organização 49

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produtora de serviços. Nisso, ela participa das reformas “centradas na

competitividade” visando a fixar e elevar os níveis escolares esperados e,

para isso, normalizar os métodos e conteúdos do ensino.

Todo esse processo tem levado a gestão educacional trabalhar com o

modelo de eficiência da cultura do setor privado, seja no próprio fomento e

controle do sistema de ensino no país, público e privado, como nos diversos

programas e projetos ligados à formação de professores, presencial ou a

distância.

Essa mudança que podemos compreender como em processo lento e

gradativo no Brasil, vem reformulando o papel do Estado para atendimento

de demanda a partir da gestão de mercado, estabelecendo as diretrizes

internacionais para a educação ser tratada como mercadoria. Essa

característica tem levado a um novo formato para as políticas sociais, com

grande impacto da política educacional, no discurso de participação da

sociedade civil estamos cada vez mais trabalhando no “publico não estatal”,

como no caso do fomento de bolsas (modelo UAB, por exemplo, com

professores sem vínculo empregatício e/ou uso de apostilas padronizadas

(ainda em muitos casos impressa), no intuito de reduzir o investimento

versus conquistar maior número de vagas) para programas de formação a

distância do Ministério da Educação (MEC), que recebe recursos de

instituições externas ao próprio governo federal e de algumas empresas

controlada pelo governo, como o Banco do Brasil, no início da Universidade

Aberta do Brasil (UAB).

Na interlocução do texto, utilizamos a abordagem do ciclo de políticas

de Stephen Ball e Richard Bowe, apresentado por Mainardes (2006), que

distingue três contextos primários no processo de formulação da política: a) 50

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influência; b) texto político e c) prática, acrescentando em publicações

posteriores outros dois conceitos: d) resultados ou efeitos e e) estratégia

ou ação política.

A expansão da educação superior a distância no Brasil pode ser

entendida através da rede de influências, com imposições e recomendações,

como por exemplo, por agências multilaterais (Banco Mundial e a

Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico – OCDE), e

como escreve Mainardes sobre a ideia de Ball, que “tais influências, no

entanto, são sempre recontextualizados e reinterpretadas pelos Estados-

nação” (MAINARDES, 2006, p. 52), tornando-se políticas com

características próprias em cada país.

Nessa trajetória conceitual de Ball (MAINARDES; MARCONDES,

2009) podemos dizer que diferentes disputas no contexto da ação política

têm levado a acordos com formas e funções educacionais próprias em

diversos países, entre eles o Brasil, no qual a produção de sentidos em

estratégias da ação política educacional inclui a situação de influência, como

parte do ciclo de políticas que vão sendo construídas no processo, mostrando

que o que eles chamam de resultados, que acontecem dentro do contexto da

prática de implantação de programas, projetos, entre outros, tornando

muitas vezes difícil de distinguir entre política de governo ou política de

Estado, pois, as ações assumem posições híbridas, ora com sustentação em

lei, ora em editais específicos de fomento e desenvolvimento.

Essa forma de entender a educação superior a distância,

principalmente no Brasil, tem uma história natural de debates sobre como o

cenário internacional e nacional, ligado ao avanço do capitalismo, no qual vem

compreendendo a influência externa para o avanço do entendimento sobre a 51

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institucionalização da educação a distância no Brasil, como exemplo, o

próprio “modelo” do Pró-Licenciatura integrado a Universidade Aberta do

Brasil (UAB), distanciando a educação do campo do direito e aproximando

toda a estrutura para uma simples prestação de serviço, com suas

especificidades e temporalidades de um processo de formação que passa

longe do tripé ensino, pesquisa e extensão, defendido pelas entidades

ligadas aos profissionais de educação.

De acordo com Laval (2004, p. 114), a educação tornou-se um mercado

interessante para os empresários, pois “as múltiplas formas de envolvimento

da educação pelo capitalismo global fazem dessa atividade o domínio de

grandes esperanças para as empresas”.

Esse padrão de referência é a empresa, no que podemos chamar de

quase mercado, no interior das instituições de ensino superior públicas.

Pautado pelas mudanças tecnológicas que penetraram as instituições públicas

de forma avassaladora, não oferecendo chances de adaptação coletiva ao

novo processo amplamente utilizado na gestão de empresas. A tecnologia na

sua multiplicidade de possibilidades passa a forçar a educação e a escola de

certa forma, na preparação da formação humana simplesmente para o

mercado de trabalho, seguindo critérios em muitas vezes de produtividade.

Sabemos a importância das instituições públicas enquanto agentes de

transformação da sociedade, entretanto, encontrar um processo de diálogo

com o uso das tecnologias, incluindo a perspectiva de apropriação conjunta

de construção de conhecimento é o grande desafio das instituições de

educação básica e ensino superior.

Para Ball (2005, p. 546), durante a instalação dessas tecnologias nas

organizações de serviço público, o uso de uma linguagem nova para descrever 52

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papéis e relacionamentos é importante: as organizações educacionais refor-

madas estão agora “povoadas” de recursos humanos que precisam ser geren-

ciados; a aprendizagem é reapresentada como o resultado de uma política de

custo-benefício; o êxito é um conjunto de “metas de produtividade” etc.

O controle e regulação no sistema educacional seja público ou privado

com base na cultura do novo gerencialismo (BALL, 2011), profetiza práticas

com argumentações de origem financeiras e gerencialista que são compatí-

veis com a reforma educacional em curso, dentro de um processo de subjeti-

vidades no qual a identidade de outras práticas de gestão nos sistemas esco-

lares, como as controladas pelo Estado e estruturadas para ensino, pesquisa

e extensão, são fossilizadas e taxadas de ineficazes, dentro de uma estru-

tura que prevalece na sua maioria privilegiando a lógica do novo gerencialis-

mo.

Ao pensar o papel do Estado e sociedade civil com seus “descompas-

sos” de concepção e prática desenvolvidas, enfatizamos que não existe um

processo simples e absoluto de mudanças no gerencialismo desde o Bem-Es-

tar Social ao momento atual de amplo avanço do neoliberalismo, seja no Bra-

sil e no mundo, que deve ser compreendido pela conjuntura de micro políticas

e macro políticas das instituições e relações estruturais da política de Esta-

do e de Governo em cada país. O Estado precisa e deve acompanhar as mu-

danças, respeitando os interesses coletivos para a sua própria existência de

interlocução com os sujeitos de direitos, representados ou não por um siste-

ma de governo democrático.

Será essa a origem de influências de concepção e desenvolvimento do

Programa Pró-Licenciatura? Impulsionadas por um novo modelo de gestão da

educação superior pública? Entendemos que uma nova lógica de estrutura foi 53

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montada e ampliada para a oferta de vagas para a formação de professores,

que inclui um novo cenário social, que vem inicia o século XXI com amplo pro-

cesso de expansão.

Para esse novo cenário social, no qual as tecnologias e as novas rela-

ções sociais e de trabalho no impõem discutir as mudanças nos padrões de

formação humana, a afirmação da professora Bernardete Gatti (2000) no li-

vro “Formação de Professores e Carreira: problemas e movimentos de reno-

vação” são essenciais na perspectiva construtiva e de levantamento de possi-

bilidades para a formação de professores:

Pode-se acompanhar a polarização entre a permanência das atividades profissionais em moldes tradicionais e aqueles profissionais que já foram atingidos pelas mu-danças e estão de certa forma marginalizados desta es-trutura de trabalho. Embora a tensão entre conservar a estrutura de produção e de relações de trabalho vigen-tes e as novas formas de relações de produtividade no campo social domine o cenário neste momento, certo pa-rece ser que uma nova síntese aí se gesta. Nada está como antes ou, como dizer do poeta: “nada será como antes”. Assim, projeta-se a perspectiva de novas rela-ções nas formas de trabalhos, como, por exemplo, o de-saparecimento do padrão em uma pessoa permanece toda a sua vida em uma só profissão e/ou instituição, como também o padrão de trabalho em tempo integral, abrindo-se espaço para outras atividades sociais e ou-tros níveis e tipos de formação combinados com o pró-prio exercício profissional, não de modo esporádico e especializado, mas de modo constante, no sentido de cultura ampliada. Estas mudanças que se anunciam na organização do trabalho e nas formas de convivência so-cial precisam ser sentidas e compreendidas pelos res-ponsáveis pelas políticas educacionais e demais envolvi-

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dos com o ensino, e este cenário cambiante precisa ser tomado como referência para decisões e orientações em educação. Isto porque este processo demanda novas habilidades cognitivas e sociais dos cidadãos para se atingir novo patamar de desenvolvimento (GATTI, 2000, p. 2-3).

A partir desta citação, a autora aponta para a mudança em padrões de

formação e de trabalho, que vem afetando a formação de professores, seja

na sua modalidade e concepção pedagógica, forçando os envolvidos a

repensar as práticas sociais em desenvolvimento.

Como desdobramento desse processo, entendemos que já superamos a

fetichização (BARRETO, 2013, p. 139) com o uso da educação a distância,

sobre as condições de produção e uso das tecnologias de informação e

comunicação (TIC) na ampliação dos sentidos a elas atribuídos,

materializando novas formas de racionalidade técnica, não como etapa de

substituição, mas como formas de recontextualização de práticas integradas

a novas ações pedagógicas de formação profissional.

Concordando com Barreto (2013, p. 141), no qual alertamos para

pensar a formação de professores, que não podem ser desconsideradas as

formulações das organizações “globais” endereçadas aos Estados Nacionais,

especialmente quando periféricos, é preciso que não se perca a perspectiva

da complexidade do processo através de leituras lineares e mecânicas,

excluindo mediações e condições de possibilidade específicas.

E aí não tem jeito, é importante transcender as dimensões instituídas

de gestão, dos currículos e dos meios para a educação, para se preocupar

com uma abordagem multidimensional que, para além da dimensão

tecnológica, inclua as dimensões política e cultural, compreendendo que a 55

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efetivação de projeto dessa natureza depende, fundamentalmente, do grau

de institucionalização da educação superior a distância no interior das

instituições públicas de ensino superior (LAPA, PRETTO, 2010, p. 93), no

qual acrescentamos as instituições de ensino superior privadas.

2.2.1 - EDUCAÇÃO E NEOLIBERALISMO

A organização do trabalho e modo de vida não pode ser desvinculada

da formação docente, da situação trabalhista, da carreira docente, das ins-

tituições educacionais, do ensino, das diversas etapas do processo de escola-

rização da população.

De certa maneira, com a implantação do programa neoliberal a partir

da década de 1980, o que diminuiu não foi o Estado, como muitos afirmam,

mas sim os bens públicos e os países passaram cada vez mais a serem direci-

onados pelo mercado e perderam-se as ações do estado de bem-estar social

implantada no pós-segunda guerra mundial.

Com isso os gastos públicos nas áreas sociais, em especial educação e

saúde, foram retraídos, assim como também cresceram as limitações do

mercado de trabalho, tornando as sociedades cada vez mais desiguais. Além

das ações políticas e econômicas, o neoliberalismo tem ainda uma ação ideo-

lógica muito forte no sentido de fazer com que as pessoas acreditem que

esse é o único mundo possível, ou seja, que o mercado é uma realidade in-

questionável e que seguindo o receituário neoliberal caminharemos sempre

para o desenvolvimento, o que sabemos ser uma grande falácia (GENTILI,

1996).

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De acordo com Draibe (1993, p. 88), o neoliberalismo confirma

tendências profundas de modificações da sociedade, apreendidas a seu modo

pelos setores politicamente colocados à direita do espectro político, mas

obviamente também reconhecidas pelos que, à esquerda, identificam e

advogam transformações sociais e políticas. O neoliberalismo com que

convivemos dificilmente se encarna em obras de intelectuais de reconhecida

competência. É antes um discurso e um conjunto de regras práticas de ação

(ou de recomendações), particularmente referidas a governos a reformas do

Estado e das suas políticas.

Como tal, faz parte do nosso cotidiano, e dessa forma, Preti (1998)

afirma que o neoliberalismo é:

Parte do pressuposto ou da “constatação” estatística de que a educação formal se expandiu, estando disponível a todos os segmentos da sociedade. Imputa a “improduti-vidade” do sistema educacional (altas taxas de evasão e reprovação, ao redor de 30%) ao Estado por sua atitude paternalista e assistencialista, à incapacidade da escola de se organizar e se adequar aos novos tempos, ao cor-po docente “desqualificado” e acomodado sem sentir ne-cessidade de renovação e inovação em seu trabalho e às organizações de classe que só impunham bandeiras de lutas por questões salariais, sendo muito corporativis-tas e responsáveis por impedir as mudanças necessárias (PRETI, 1998, p. 5).

Gentili (1996, p. 26) vai dizer que na ótica neoliberal, a escola é, en-

tão, uma forma de instrumentalizar o cliente a fim de que ele possa competir

no mercado, “O restante depende das pessoas”.

Oliveira (2011, p. 75-76, apud THOENIG, 2006) procura explicar o

conceito de política pública, no qual se considera que as políticas educativas

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podem ser definidas como programas de ação governamental, informadas por

valores e ideias que se dirigem aos públicos escolares e são implementadas

pela administração e pelos profissionais da educação.

A educação como política pública sofre as pressões dos que esperam

dela a promoção do desenvolvimento econômico e os que veem como processo

de formação humana (Ibid., 2011).

Sendo assim, trabalhamos na perspectiva de que a reformulação de

políticas públicas, na educação básica e superior teve por base uma política

de diversificação, tanto de suas fontes de financiamento como de institui-

ções, não só de ensino como também de empresas comerciais na educação,

vem sendo colocada como forma de democratização do acesso ao ensino no

país.

Então, as políticas públicas passam, no país e no exterior, por um pro-

cesso de mercadorização do espaço estatal ou público, sob o impacto de teo-

rias gerenciais próprias das empresas capitalistas imersas na suposta anar-

quia de mercado, hoje estruturado por organismos multilaterais a agirem em

toda extensão do planeta (SILVA JUNIOR; SGUISSARDI, 2001, p. 75).

No entanto, a privatização interna das universidades públicas, o

empresariamento da educação superior pela ampliação dos cursos privados e

pela imposição de uma lógica empresarial, que vem sendo direcionado pelo

governo de Fernando Henrique Cardoso, passando pelo governo de Luiz

Inácio Lula da Silva e chegando à gestão de Dilma Rousseff, não só vem

dando continuidade nessas políticas como direcionou definitivamente a

educação brasileira aos interesses do mercado internacional.

A diversificação das instituições de ensino superior (IES) e dos

cursos ocorreu por meio de estratégias diferenciadas, entre estas, o uso 58

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das tecnologias da informação e da comunicação, via educação superior a

distância, pela aparência de modernização e de adequação da educação

escolar à “nova ordem mundial” (LIMA, 2006, p. 158).

Dentro desse processo de ampliação do uso das diversas mídias

tecnológicas na área educacional, tanto pela característica técnica como pela

sua forma de funcionamento em rede, podemos dizer que vem diretamente

acompanhada de estratégias de privatização da educação no país, a educação

sendo tratada como serviço e não como política pública, como também a

ampliação do mercado para as grandes empresas estrangeiras da área de

ciência e tecnologia, criando dessa forma um enorme potencial de vendas, no

chamado “mercado educacional” emergente.

Segundo Leher e Barreto (2008, p. 433), o crescimento exponencial

das graduações a distância, o esvaziamento do conceito de universidade e a

imensa proliferação de diversas instituições radicalmente distintas do

“modelo europeu” são partes desse processo. Será que realmente aconteceu

dessa forma?

É importante discutir esse crescimento da graduação a distância

ligada a um novo “modelo”, que não necessariamente existe, lembrando que

no nosso caso, o Pró-Licenciatura integrado a UAB, funciona paralelamente a

estrutura das universidades, pelo menos do ponto de vista orçamentário,

com praticamente tudo sendo desenvolvido por regime de bolsas

(contratação temporária) e com viés de temporalidade na gestão, sem a

concepção de política de Estado, podendo dizer que se trata de políticas de

vários governos.

No caso especificamente da educação superior, existem contradições

nos discursos sobre a utilização das tecnologias de informação e 59

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comunicação (TIC) na educação superior, principalmente quanto à prática

político-pedagógica utilizada, fortemente ligada aos interesses do capital e

de acordo com Lima (2006, p.147), constituído por três eixos centrais,

conforme apresentamos abaixo:

1) A promessa integradora da educação. Os organismos interna-

cionais criticam os países periféricos por seus baixos níveis de escolaridade.

Para que esses países periféricos possam reverter sua condição subordinada

na “nova ordem mundial” competitiva e globalizada, faz-se necessário o in-

vestimento na educação. Nesse sentido, os organismos internacionais ofere-

cem como política de integração uma educação mais pragmática, voltada para

os interesses dos setores privados nacionais e internacionais. Essa crítica

fundamenta as reformulações da política educacional desde a década de

1990, com vistas à inserção de cada país na economia-mundo.

2) As reformulações na política educacional da periferia do ca-

pitalismo, segundo esses organismos internacionais, devem seguir três pres-

supostos básicos: a ampliação do acesso à educação, concebida como uma po-

lítica de “inclusão social”, focalizada nos segmentos populacionais mais pob-

res; a diversificação das instituições e dos cursos de ensino superior; a di-

versificação das fontes de financiamento da educação superior.

3) A utilização das TIC, por meio da educação a distância, é

apresentada como passaporte da educação para a “sociedade da informa-

ção”. O projeto hegemônico parte da concepção de que vivenciamos um mun-

do em profunda transformação, caracterizado pela “globalização econômica”

e pela “internacionalização da informação”, esta ultima consubstanciada na

existência da “sociedade da informação”. A Inevitabilidade, a inexorabilida-

de e a irreversibilidade no uso das tecnologias apresentam a utilização das 60

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TIC na educação escolar como à oportunidade para que a educação não se

torne obsoleta. No mesmo sentido, a capacitação tecnológica será o passa-

porte de cada individuo, a partir de suas habilidades e competências para a

superação do “desemprego tecnológico”, do “analfabetismo tecnológico” e,

consequentemente, para alcançar a “empregabilidade”.

Perceba que Lima (2006) insiste em afirmar que a partir da

integração entre os sistemas de ensino, o processo de reformulação de

políticas educacionais “passa a caminhar lado a lado” com as novas formas e

funções do processo de internacionalização dos países, no caso da educação,

e mais ainda, podemos afirmar que na oferta de vagas no ensino superior,

pautado por mudanças na relação de trabalho e intensificação do uso das

TICs no cotidiano escolar.

Nesse aspecto, concordamos com Laval (2004, p. 116), no qual afirma

que a evolução mercantil do serviço educativo público não se explica somente

pelo aspecto ideológico. Ela se inscreve no processo em curso de

liberalização das trocas e no desenvolvimento das novas tecnologias de

informação e de comunicação (TIC) em escala mundial. A grande tendência

do período é colocar em competição mais direta os sistemas educativos

nacionais, em um mercado global.

Com essa forma de funcionamento, de ideias da década de 1990, que

Lima (2006) também aponta, podemos dizer que o aprofundamento desse

processo está presente na política do Banco Mundial para os países da peri-

feria do capitalismo e forma explicitados no documento “O ensino superior:

as lições derivadas da experiência” (BANCO MUNDIAL, 1994, p. 35), no qual

é apresentado um conjunto de estratégias para a reformulação da educação

superior na América Latina, Ásia e Caribe. 61

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A partir dessa orientação, a educação superior a distância vem-se

configurando, no início deste novo século, como uma das principais políticas

dos organismos internacionais, especialmente Banco Mundial (BM),

Organizações das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

(UNESCO) e, mais recentemente, Organização Mundial do Comércio (OMC),

sob a aparência do acesso à educação nos países periféricos.

Ganha centralidade o discurso e as ações de reestruturação dos

sistemas de ensino superior e propriamente da universidade, com novas

relações entre o Estado, à sociedade e o mercado. Nesse aspecto, percebe-

se que a universidade como geradora de conhecimentos vem passando por um

processo de ressignificação, com indicadores de produção ganhando espaço

como modelo de instituição de ensino com cultura de mercado, fazendo das

universidades apenas uma plataforma de preparação para o mercado de

trabalho em geral.

Sobre a reforma da educação superior em andamento no país,

notadamente desde a entrada de Fernando Henrique Cardoso, pode ser

caracterizada em geral pela implementação de medidas pontuais e ao mesmo

tempo impactantes para esse nível de ensino, mediante a identificação de

várias leis e decretos que indicam uma opção política dos governos até o

presente momento, que mesmo passando por dois partidos políticos

diferentes, vem privilegiando o estabelecimento de novos programas de

criação de vagas, em especifico no nosso caso, na expansão da educação

superior a distância, que são semelhantes nos mecanismos de regulação,

supervisão e principalmente, na questão do financiamento (educação superior

a distância), funcionando paralelamente ao orçamento das instituições de

ensino superior públicas.62

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Tendo a dizer que dentro dessa compreensão, no qual a educação a

distância ganha seu maior impulso e de acordo com Ferreira e Oliveira

(2012, p. 112-113), o plano de desenvolvimento da educação (PDE), aprovado

em 2007, no governo Lula da Silva, surgiu à margem e independente do plano

nacional de educação – PNE (2001-2010). No que trata da educação a

distância, o PDE propõe a criação do Sistema Universidade Aberta do Brasil

(UAB), efetivado com o decreto nº 5.800 de 2006 e a própria criação da

chamada “Nova Capes”10, ampliando suas funções, inclusive com uma diretoria

específica para a educação a distância, que será desenvolvido juntamente

com a UAB em capítulo específico da pesquisa.

Então, para Oliveira (2009, p. 2) que indica na sua avaliação que o

governo Lula da Silva elegeu, por meio da UAB e da nova CAPES, uma

importante estratégia política para a formação de professores da educação

básica e para a própria expansão nas instituições de ensino superior públicas.

Com base nessa trajetória, aqui neste trabalho sobre a formação de

professores a distância, mantida por no governo Dilma Rousseff, podemos

afirmar que o viés econômico da educação superior passa a ter relevância no

avanço de matrículas, no caso da UAB, marcado por uma estrutura

totalmente amparada por editais paralelos às universidades (quadro

orçamentário não presente no orçamento das universidades federais, por

exemplo) com bolsas temporárias e sem nenhum direito trabalhista, nem

10 Lei nº 11.502, de 11 de julho de 2007. Modifica as competências e a estrutura organizacional da fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior -

CAPES, de que trata a Lei no 8.405, de nove de janeiro de 1992; e alteram as Leis nº 8.405, de nove de janeiro de 1992, e nº 11.273, de seis de fevereiro de 2006, que autoriza a concessão de bolsas de estudo e de pesquisa as participantes de programas de formação inicial e continuada de professores para a educação básica.

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mesmo reconhecendo o trabalho docente nos polos presenciais espalhados

pelos municípios brasileiros.

O crescimento de vagas avança acima de todas as possíveis

interpretações, mesmo sabendo que a modalidade a distância tem uma

relação com as TICs que fortalece esse processo de integração no trabalho

docente, entretanto, não se justifica tal crescimento exponencial quando

comparamos com a graduação presencial.

Esse caráter temporário de política educacional, pautado em uma nova

escola de oferta de vagas, que estou falando da UAB, marcadamente como

política de governo, sem nenhuma justificativa de lei para a integração ao

sistema de ensino superior e por fora do congresso nacional, registra um

cenário de reestruturação produtiva no sistema de educação superior,

fortemente sustentada por finalidades sociais diferentes do papel de

ensino, pesquisa e extensão historicamente defendido pelas universidades

públicas brasileiras.

Apesar da Universidade Aberta do Brasil está citada na estratégia

12.2 do Plano Nacional de Educação - PNE (Lei nº 13.005, de 25 de junho de

2014), o caráter de temporalidade permanece, com a mesma forma e função,

principalmente, pela conjuntura de ampliação de vagas que está inserida no

âmbito do Ministério da Educação (MEC) como proposta para os próximos

anos.

Uma das situações de maior criticidade no modelo de funcionamento

no qual a Universidade Aberta do Brasil (UAB) faz parte é o grande número

de bolsistas, prioritariamente no âmbito federal, tanto que, existe uma

discussão de encaminhar a proposta de criação da “Empresa Brasileira de

Serviços Educacionais” (EBSED), semelhante à Empresa Brasileira de 64

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Serviços Hospitalares (EBSERH) com vistas a contratar pelo regime da

consolidação das leis do trabalho (CLT) esse enorme contingente de

profissionais, atendendo de certa forma a crítica pelo uso excessivo de

bolsas feito pelo Tribunal de Contas da União (TCU), dividindo ainda mais o

modelo de contratação de servidores públicos, englobando todos os

programas do governo federal da área educacional que vem utilizando bolsas

(FNDE, CAPES, CNPQ, etc) no seu funcionamento. Por enquanto é só uma

ideia, que dependendo do crescimento da educação superior e dos próximos

governos, poderá fazer parte futuramente da forma de gestão do Ministério

da Educação (MEC).

Portanto, discutir a reforma da educação superior e o avanço de

programas de formação de professores para a educação básica,

necessariamente passa pela análise dos novos papéis ou finalidades impostas

de certa forma para as universidades, no limiar de uma nova função da

educação pública, que podem ser encontradas em leis e decretos

consolidados nas últimas gestões do governo federal, como também na

política nacional de formação dos profissionais do magistério da educação

básica.

E a partir dessa conjuntura, com base em Paiva (1991), que nos faz

refletir que:

As mudanças sociais ocorridas nas funções sociais desempenhadas pelo sistema de ensino chegam-nos rapidamente e aqui, refletem-se, independentemente de ele não ter aqui ainda adquirido a extensão que possui nos países centrais e nem sequer chegar a cumprir muitas de suas funções tradicionais. Mas, tal como no resto, vemo-nos diante da tarefa de pensar num mesmo tempo e lugar diversidades que fazem parte do nosso

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modo de ser contemporâneo. Nele multiplicam-se os problemas, complicam-se as questões e sobrepõem-se funções novas às antigas, sem que possamos abrir mão de qualquer uma delas (PAIVA, 1991, p. 163).

Ou seja, da tensão entre interesses nacionais e subnacionais foi

gerado um federalismo de todo singular. Isto é, a norma legal que preceitua

a descentralização não é entendida como uniformizadora, garantindo que

todos os Estados e municípios desfrutem o mesmo poder. Ao contrário, o

jogo político desenvolve-se no interior de processos extraconstitucionais

que refletem a força relativa dos distintos atores políticos, particularmente

dos governadores, dos prefeitos, e seus controles sobre bancadas de

deputados e os cargos no executivo federal. (OLIVEIRA, 2011, p. 326).

Enfim, entendemos a universidade e as instituições de ensino superior

como instituições sociais, científicas e sempre com propósito educativo, que

luta contra a simples reprodução de poder, convivendo com a mudança no seu

processo de contradição de formação humana, atuando na diversidade em

benefício social.

2.3 – LEGISLAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR A DISTÂNCIA

Todo o processo de expansão da educação a distância no país esteve

de alguma forma ligado as mudanças ocorridas na legislação educacional,

mesmo que não fosse diretamente, principalmente, por pequenas citações

sem aberturas especificas para o uso da educação a distância.

Essas ponderações iniciais são importantes para compreender que o

impacto de maior força foi a partir da LDBEN de 1996, passando por

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portarias e resoluções do poder executivo, até chegar ao decreto de 2005,

que através de canetada presidencial, empurra as regras oficiais para a

oferta da educação a distância no país, necessárias para a própria

regulamentação dos cursos em andamento naquele momento, de outros já

finalizados e de tantos outros por vir.

Assim, vamos apresentar no texto o que mais impulsionou a oferta de

vagas na educação a distância em termos de legislação nos últimos 40 anos.

Esse contexto é o suficiente para oferecer uma compreensão sobre o nosso

objeto de investigação, o Pró-Licenciatura, programa voltada na oferta de

vagas para a formação de professores.

Então, observamos que ao longo das décadas de 1970 e 1980, o

governo federal criou várias comissões ou grupos de trabalho para discutir a

questão da educação a distância no Brasil, discutindo programas de

formação profissional e da legislação educacional, na tentativa de organizar

uma base legal para o avanço da modalidade no país.

A partir da Lei nº 5.962/1972 começou a surgir propostas de

utilização do rádio, TV, correspondência, para atingir um número maior de

alunos e também a necessidade de adequação da legislação educacional.

Dessa forma, até meados da década de 1990, os cursos à distância

eram utilizados no Brasil principalmente para oferta de cursos

profissionalizantes (ofícios) e também para os de complementação de

estudos, oferecidos por correspondência (impressos) e por tele cursos

transmitidos pela televisão aberta, voltados quase que especificamente para

a formação de mão de obra, com pouca ou quase nenhuma legislação

específica, salvo as orientadas para formação profissional em algumas áreas,

mesmo assim, não tratava da modalidade de ensino.67

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Veja que a partir de 1995, com o início comercial da internet (rede

mundial de computadores) no Brasil, passamos a ter disponível outra

tecnologia, que rapidamente é identificada para fazer parte, juntamente

com as tecnologias já existentes, como a televisão e o rádio, de uma política

nacional de educação superior a distância, dentro de uma perspectiva de

adequação por parte do Brasil da legislação educacional e das políticas

educacionais já trabalhadas pelos países desenvolvidos, evidentemente

controladas por grandes grupos privados, no qual sofremos influência,

principalmente por interferência das subsidiárias de multinacionais da área

de ciência e tecnologia instaladas no país.

Assim, para implantar modificações no setor educacional brasileiro,

dentro do processo de mudança que já passava o país com a entrada das

novas tecnologias de informação e comunicação, o governo federal cria em

1992, a Coordenadoria Nacional de Educação a Distância; em 1994, cria

através do Decreto nº 1.237, o Sistema Nacional de Educação a Distância e

em dezembro de 1995, a Secretaria de Educação a Distância (SEED), ambos

vinculados ao Ministério da Educação (MEC), definidores no setor público do

que vamos apresentar no texto como integrante da legislação para oferta da

educação superior a distância.

Verifica-se que a nova configuração educacional influenciada pelas

tecnologias de informação e comunicação (TIC) aparece de forma oficial na

legislação em 1996, com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDBEN - Lei nº 9.394/1996).

O desdobramento pode ser encontrado no artigo 80 da LDBEN, que

diz o seguinte:

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Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada.§ 1º A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será oferecida por instituições espe-cificamente credenciadas pela União.§ 2º A União regulamentará os requisitos para a reali-zação de exames e registro de diploma relativos a cur-sos de educação a distância.§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação a distância e a autorização para sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas.§ 4º A educação a distância gozará de tratamento dife-renciado, que incluirá:I - custos de transmissão reduzidos em canais comerci-ais de radiodifusão sonora e de sons e imagens;II - concessão de canais com finalidades exclusivamen-te educativas;III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários de canais comerciais (BRASIL, Lei 9.394/1996, p. 39).

De fato, o artigo 80º da LDBEN não apresenta novidade sobre qual

seria o conceito de educação a distância (EAD), apenas cita quem poderia

oferecê-la e quem deveria regulamentar e controlar todo o sistema de

ensino nesta modalidade.

A LDBEN preocupou-se em distinguir dois momentos distintos: o

credenciamento de instituições, a cargo da União, e a autorização de

programas, além de sua produção, controle e avaliação, as quais restaram

distribuídas, de forma concorrencial, entre os diferentes sistemas de ensino

(FILHO, 2003, p. 34).69

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No governo Itamar Franco, no âmbito da administração federal, sob a

coordenação do Ministério da Educação e do Desporto, o Sistema Nacional

de Educação à Distância (SINEAD), através do Decreto nº 1.237, de

06.09.94.

Inicialmente, é usada a Portaria Ministerial nº 301 de 07 de abril de

1998, que trata da autorização, do reconhecimento e do credenciamento dos

cursos superiores a distância, articulando tal credenciamento aos aspectos

relativos à qualificação acadêmica dos cursos, a partir dos parâmetros

construídos pelo Ministério da Educação.

Através de um discurso construído pelo Ministério da Educação, que

vincula o conceito de qualificação à lógica de adequação da formação

profissional ao mercado, vem se consolidar no documento “Indicadores de

Qualificação para Cursos de Graduação a Distância”, sendo elaborado pelo

Ministério da Educação, através da Secretaria de Educação a Distância e

apresentado no ano de 2000.

No que se refere ao ensino superior, essa regulamentação, de início,

dispôs sobre a oferta de cursos de graduação, nas modalidades de

bacharelado, de licenciatura e de formação de tecnólogo, sem mencionar os

demais cursos superiores, ou seja, os sequenciais, de extensão e os de pós-

graduação lato-sensu (Especialização). No entanto, a sua oferta não foi

expressamente isenta dos requisitos legais quanto ao prévio credenciamento

específico das instituições de ensino, pela União, para a oferta de educação

a distância.

Quanto às normas para os cursos de pós-graduação a distância, a

Resolução CES/CNE nº 01 de 03/04/2001, referiu-se à oferta de cursos

stricto-sensu a distância, estando a instituição ministrante sujeita a prévio 70

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credenciamento para tanto. O mesmo não ocorreu em relação aos cursos de

pós-graduação lato-sensu, uma vez que a referida Resolução os dispensou de

autorização ou reconhecimento sem, contudo, levar em consideração o que

foi determinado no artigo 80º da LDBEN, que dispõe sobre a necessidade de

prévia autorização para a oferta de qualquer programa ou curso superior a

distância.

Portanto, é com base nesses referenciais legais, ou seja, nos artigos

da LDBEN nº 9.394/1996, nos Decretos nº 2.494 e nº 2.561, ambos de 1998,

nos procedimentos estabelecidos pela Portaria nº 301 de 07/04/1998 e nos

Padrões de Qualidade propostos pela Secretaria de Educação a Distância do

Ministério da Educação, que se esteve baseado o funcionamento dos cursos

até a chegada do Decreto nº 5.622/2005, com o quadro normativo geral e

definitivo de requisitos e orientações que permitiu o reconhecimento de

educação a distância no nível superior, em especial, na graduação.

Outra referência fundamental na legislação da educação superior a

distância está no Plano Nacional de Educação (PNE), mais especificamente na

Lei nº 10.172/2001, no qual a educação a distância tem função estratégica,

pois:

Ao introduzir novas concepções de tempo e espaço na educação, contribui para o surgimento de mudanças significativas na instituição escolar e influi nas decisões a serem tomados pelos dirigentes políticos e pela sociedade civil na definição das prioridades educacionais. (PNE, 2001, p. 23)

Diante dessas modificações, em 2001, o Ministério da Educação

publica a portaria de nº 2.253, no qual autoriza as instituições de ensino 71

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superior do sistema federal de ensino a utilizarem até 20% da carga horária

de seus respectivos cursos através da educação a distância, mantendo os

exames finais na modalidade presencial.

E a mudança continua, em 2004, por exemplo, a Portaria de nº 4.059,

reforça para as Instituições de Ensino Superior a possibilidade de uso de

disciplinas na modalidade semipresencial, ou seja, com a mediação de

recursos didáticos organizados em diferentes suportes de informação que

utilizem tecnologias de comunicação remota, mantendo os exames finais

obrigatoriamente presenciais. Essa possibilidade já vem sendo utilizada por

várias IES pelo país, com grande força nas universidades federais e

privadas, e que pelo avanço no uso da Educação a Distância, deve ser

ampliada gradativamente ao longo dos próximos anos. Nesse ponto, até pouco

tempo atrás, o próprio Ministério da Educação fomentava as IES com

editais de equipamentos, que foi se popularizando pelo uso da internet sem

fio. Hoje, oferecer sala com equipamentos já não é tão comum, prioriza-se o

ambiente virtual, na prerrogativa de que “todos” já têm acesso à internet,

seja por celular, em casa, etc.

Após uma boa caminhada, se levarmos em conta o primeiro curso

superior a distância pela UFMT em 1995, o decreto nº 5.622, de 19 de

dezembro de 2005, que juntamente revogou os decretos de nº 2.494/98 e o

nº 2.561/98, vem tratar da nova regulamentação ao art. 80 e 87 da Lei nº

9.394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, enfim,

vai regulamentar a educação a distância no Brasil.

No Artigo 1º, do decreto nº 5.622, a educação a distância é concebida

como:

72

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Uma modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversas (ARTIGO 1º, p. 1).

São previstos obrigatoriamente alguns momentos presenciais, como:

I) avaliações de estudantes; II) estágios obrigatórios, quando previstos na legislação pertinente; III) defesa de trabalhos de conclusão de curso, quando previstos na legislação pertinente; e IV) atividades relacionadas a laboratórios de ensino, quando for o caso (DECRETO Nº 5.622, INCISO 1º, p. 1).

A obrigatoriedade aqui citada no decreto, foi polemica na época, hoje

ainda é questão de discussão, já que alguns profissionais defendem a

ausência de presencialidade, na busca por liberdade, defendendo os cursos

totalmente no ambiente virtual.

Também fica definido que a educação a distância poderá ser

oferecida na educação superior, que hoje é o grande objeto das instituições

de ensino, crescendo nos últimos anos para o ensino médio e nos cursos de

aperfeiçoamento/extensão nas universidades corporativas, abrangendo os

seguintes cursos e programas:

a) sequenciais; b) de graduação; c) de especialização; d) de mestrado; e) de doutorado (DECRETO Nº 5.622, ARTIGO 2º, p. 2 e 3).

Um verdadeiro salto após o decreto, pelo menos de forma oficial

(apesar das atrasadas regulamentações pelos órgãos responsáveis, caso da

73

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pós-graduação em nível de mestrado e doutorado). Dessa forma, a educação

a distância passa a poder oferecer oportunidades em todos os níveis e

modelos educacionais no país, desde que os cursos tenham no mínimo a

mesma duração que os cursos da modalidade presencial. Os cursos

presenciais poderão aceitar transferência e aproveitar estudos realizados

na modalidade a distância e vice-versa, desde que respeitando a legislação

em vigor.

A partir do final de 2007, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira (INEP) passa a contar com novos instrumentos

de avaliação para a educação superior a distância. Com eles, o instituto

estará apto a fazer o credenciamento de instituições para a oferta dessa

modalidade de ensino e de polos de apoio presencial, além de autorizar

cursos.

Mesmo com muita gente discordando da forma atrapalhada de

construção de um processo de avaliação, o INEP desenvolveu os

instrumentos de avaliação a partir dos Referenciais de Qualidade para

Cursos a Distância (SEED, 2003), objeto de consulta pública em agosto de

2007, determinada pela Secretaria de Educação a Distância (SEED). Foram

estabelecidos critérios para avaliar desde a gestão dos cursos até a

formação dos professores e instalações físicas das instituições.

Com o crescimento do número de instituições que ofertavam cursos a

distância, o Ministério da Educação implantou uma regulação pelo INEP,

propondo diretrizes, onde não está fechado em um único modelo de educação

a distância, mas propõe diretrizes.

Os instrumentos de avaliação, homologados pelas portarias Secretaria

de Educação a Distância (SEED) nº 1.047, nº 1.050 e nº 1.051, em 2007, 74

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estabelecem um conjunto de regras sistêmicas, que marcam um novo e

importante momento no processo de avaliação da educação superior

brasileira ofertada na modalidade a distância. Sua utilização foi

indispensável para os avaliadores das instituições de educação superior, dos

polos de apoio presencial e dos cursos superiores.

Já a partir de 2012, o INEP passou a trabalhar com instrumentos de

avaliação de cursos presencial e distância de forma integrada, mantendo as

regras existentes para a estrutura geral junto às instituições de ensino

superior e incorporando as características de funcionamento da educação

superior a distância. O instrumento de avaliação de cursos de graduação

presencial e a distância (INEP, Brasília, maio de 2012) foi um avanço no

processo de organização e acompanhamento, que começa a ser compreendido

dentro do sistema de ensino superior.

É importante lembrar que esses instrumentos de avaliação do INEP

para educação superior a distância inserem-se no ordenamento legal vigente

que permitirá operacionalizar o Sistema Nacional de Avaliação da Educação

Superior (SINAES).

Então, o SINAES foi criado pela Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004

que instituiu a avaliação das instituições de educação superior, de cursos e

do desempenho dos estudantes de forma integrada.

Para essa consolidação, a tabela 4, mostra de forma resumida e

integrada todos os principais documentos oficiais que norteiam a oferta,

regulamentação e avaliação da educação superior a distância pelo Ministério

da Educação (MEC), principalmente pela Universidade Aberta do Brasil, que

hoje sustenta toda a estrutura da educação superior a distância na esfera

federal e principalmente o funcionamento da UAB.75

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Tabela 4 – Principais Documentos para a Educação Superior a DistânciaPortaria nº 1369, de 07/09/2010 Credencia IES Públicas vinculadas a UAB

Portaria nº 07, de 09/02/2011 Designa avaliadores para as IES

Portaria nº 318, de 02/04/2009 Transfere à CAPES a operacionalização da UAB

Portarias nº 370 e 371, de 29/03/2010 Dispõe sobre implantação de Polos UAB

Portaria nº 75, de 14/04/2010 Cria grupo assessor da UAB

Portaria nº 79, de 14/04/2010 Institui o Fórum Nac. de Coordenadores UAB

Portaria nº 78, de 14/04/2010 Institui os Fóruns Coordenadores/área UAB

Portaria nº 77, de 14/04/2010 Institui o Banco de Consultores para Avaliação UAB

Portaria nº 40, de 21/01/2010 Institui polos presenciais UAB

Portaria Normativa nº 2, de 10/01/2007 Institui procedimentos de regulação e avaliação na educação superior a distância

Portaria nº 803, de 18/08/2009 Implantação de Polos Presenciais Pró-Licenciatura

Portaria nº 802, de 18/08/2009 Institui polos presenciais UAB

Portaria Interministerial nº 127, de 29/05/2008 Estabelece normas para recursos FNDE

Portaria Interministerial nº 40, de 12/12/2007 Institui o E-Mec

Portaria Conjunta CAPES/CNPQ nº 01, de 12/12/2007

Dispõe sobre a situação de bolsistas CAPES/CNPQ para receber de bolsas UAB

Lei nº 11.947, de 16/06/2009 Atendimento de alimentação escolar e Programa Dinheiro Direto na Escola para alunos da Educação Básica

Lei n 11.507, de 20/07/2007 Institui o Auxílio de Avaliação Educacional

Lei nº 11.502, de 11/07/2007 Modifica a Estrutura da CAPES

Lei nº 11.273, de 06/02/2006 Autoriza a Concessão de Bolsas de Estudo e Pesquisa nos programas de formação inicial e continuada de professores para a educação básica

Decreto nº 5.622, de 19/12/2005 Regulamenta o art. 80 da Lei nº 9.394/96, que trata da educação a distância

Decreto nº 5.800, de 08/06/2006 Dispõe sobre a criação da UAB

Resolução nº 49, de 10/09/2009 Dispõe orientações e diret. bolsas UAB

Resolução CD/FNDE nº 26, de 05/06/2009 Dispõe sobre orientações bolsas UAB

Resolução CD/FNDE nº 24, de 04/06/2008 Dispõe sobre orientações bolsas UAB

Resolução CD/FNDE nº 44, de 29/12/2006 Dispõe sobre orientações UAB

Fonte: www.uab.capes.gov.br – Organizado pelo autor. Acesso em 10/11/14.

76

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Podemos perceber com a cronologia da legislação que os cursos da

modalidade a distância, que tiveram seu início a partir de 1995 na

Universidade Federal de Mato Groso (UFMT), começaram a ser

regulamentados pelo Ministério da Educação (MEC), de forma mais

organizada, a partir de 1998, com as primeiras definições para

credenciamento das instituições de ensino superior e das respectivas

autorizações de novos cursos a distância.

Até o ano de 2005, toda essa legislação (portarias e resoluções) foi

usada para autorizar e acompanhar os cursos em andamento. Situação que

foi ficando cada vez mais complicada, não só pelo crescimento no número de

cursos e também pela disputa com a universidade pública, que naquele

momento ainda resistiam em grande parte com a oficialização dos cursos de

graduação e pós-graduação (especialização) a distância. Hoje, a legislação já

entrou no ritmo normal, já não sendo tão necessárias novas portarias e

resoluções para o pleno funcionamento da educação a distância.

Como foi dito anteriormente, no ano de 2005, o presidente Luiz Inácio

Lula da Silva assina um decreto (nº 5.622, de 19 de dezembro),

regulamentando a educação a distância no país, de forma a deixar de fora

uma série de questões levantadas pro entidades ligadas aos profissionais da

educação (na época a licenciatura ocupava em torno de 70% das vagas nos

cursos de graduação a distância no país), que enxergavam a fragilidade de

tal documento, em evidência a ausência de obrigatoriedade de presença nas

tutorias presenciais (que ocorrem no polo), como também de carga

presencial nas escolas além dos estágios (Lei nº 11.788, de 25 de setembro

de 2008), que já prevê uma carga horária mínima para os cursos de

graduação.77

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Com o Decreto nº 5.622/2005, que instituiu a nova regulamentação

para a educação a distância no país, definiu-se que os cursos e programas a

distância devem ser organizados com a mesma duração dos presenciais e

também estabeleceu a equivalência de certificados e diplomas. A partir de

então, não seria mais permitido citar no diploma se o curso foi presencial ou

a distância, evitando com isso a discriminação com a modalidade, que foi

durante muito tempo prejudicial para muitos ex-alunos, que ficavam

“carimbados” na participação de qualquer processo seletivo.

Entre os aspectos relevantes do decreto, destacam-se:

estabelecimento e preponderância da avaliação presencial de alunos em

relação às avaliações a distância; maior explicitação de critérios para os

credenciamentos de instituições de ensino superior, principalmente, aos

polos presenciais descentralizados; permissão para o estabelecimento de

regime de colaboração entre conselhos estaduais (CE), Conselho Nacional de

Educação (CNE) e diferentes esferas administrativas, atendimento para

pessoas com deficiência e naquele momento, a “institucionalização’ de

documento oficial com os referenciais de qualidade (de 2003, que o nome já

diz, não é lei e que apesar de ter sido construído em momento histórico e

por um pequeno grupo de pessoas, ficou durante muitos anos sendo usado

como balizados para o credenciamento e avaliação dos cursos a distância).

Outro ponto importante foi atribuir a Capes a responsabilidade de

definir normas complementares para a pós-graduação stricto sensu, que está

sendo realizado de forma gradativa e o exemplo desse processo são os

mestrados profissionalizantes com apoio da Universidade Aberta do Brasil

(UAB), que estão surgindo para atender a demanda de formação continuada,

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com o uso da modalidade a distância, intercalando encontros presenciais e a

distância.

Com a aprovação do Plano Nacional de Educação - PNE (Lei n° 13.005

de 25 de junho de 2014), no qual vai direcionar as políticas públicas

educacionais nos próximos dez anos, que o uso da educação a distância,

principalmente, pela Universidade Aberta do Brasil (UAB), será incentivado

(Estratégias do PNE 10.3; 11.3 e 14.4) para a expansão da rede de ensino

superior (graduação e pós-graduação), na educação de jovens e adultos e de

cursos profissionalizantes.

Segundo Gatti, Barreto e André (2011, p. 99-100), a regulamentação

oficial da educação a distância está bem posta, no entanto, as questões que

são levantadas em relação à sua implementação nas Instituições de Ensino

Superior (IES), que sinalizam para problemas tanto de credenciamento

quanto de acompanhamento e na avaliação desses cursos por parte do poder

público.

Nesse aspecto, a presente pesquisa sobre o programa Pró-

Licenciatura, vem contribuir com algumas ações na análise do processo de

políticas de expansão de vagas para a formação de professores a distância.

Qualquer inovação na estrutura de instituições e cursos formadores

de professores esbarra nessa representação tradicional e nos interesses

instituídos, o que tem dificultado repensar e reestruturar essa formação de

modo mais integrado e em novas bases (GATTI, BARRETO, ANDRÉ, 2011, p.

99-100).

79

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CAPÍTULO 3 - FORMAÇÃO DE PROFESSORES A DISTÂNCIA

3.1 – O CONTEXTO BRASILEIRO

A partir dos dados do Censo Superior (INEP, 2013) referente ao ano

de 2012, observa-se que a grande maioria das matrículas está em

instituições privadas e que o crescimento das matrículas nos cursos que

formam professores é bem menor que o crescimento constatado nos demais

cursos.

Em 2012, o total de alunos matriculados na educação superior no país

ultrapassou a barreira dos sete milhões. Os 7.037.688 alunos matriculados

em cursos de graduação no Brasil estão distribuídos em 31.866 cursos,

oferecidos por 2.416 instituições, sendo 304 públicas e 2.112 particulares.

As licenciaturas participam com 19.5% das vagas nos cursos de graduação.

Entre 2011 e 2012, as matrículas avançaram 12,2% nos cursos a

distância e 3,1% nos presenciais. Com esse crescimento, a modalidade a

distância já representa mais de 15% do total de matrículas em graduação. A

maioria dos matriculados no ensino superior a distância (40,4%) cursa

licenciatura e 52% estão na licenciatura em pedagogia, que influenciado pela

necessidade legal de formação em nível superior dos docentes com atuação

na educação infantil e os anos iniciais do ensino fundamental, vem dominando

as vagas nas licenciaturas desde o início da graduação a distância no país,

exatamente em 1995, pela Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT),

ainda com o nome de Curso Normal Superior (CNS).

Os dados mostram que de 1.366.559 alunos matriculados em alguma

licenciatura no ano de 2012, 919.593 estavam em cursos presenciais e 81

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449.966 em cursos a distância, no qual a maior parte das vagas estava

localizada nas instituições ensino superior privada (341.146) e apenas

108.820 em instituições públicas.

A partir da série histórica 2001 a 2012 (INEP, 2013), fica evidente o

processo de entrada das instituições de ensino superior privada na

licenciatura a distância, pois em 2001, havia apenas matrículas em cursos de

licenciaturas a distância em instituições de ensino superior pública, sendo

em 2002, uma proporção de 84% de matriculas na educação a distância em

instituições públicas e apenas 16% em instituições privadas.

Em 2012, como mostra o gráfico a seguir, o processo de inversão (em

apenas oito anos - +/- duas gerações de alunos em graduações padrão quatro

anos) pode ser constatado, com as instituições privadas contabilizando

932.226 (bacharel + licenciaturas + graduação tecnológica) alunos e as

instituições públicas com 181.624 alunos, de um total de sete milhões de

matrículas no ensino superior brasileiro (presencial + distância), próximo de

7,5% do total das vagas.

Gráfico 03 - Relação de Matrículas em Instituições Públicas e Privadas

1 – 932.226 de matrículas em instituições privadas2 - 181.624 de matrículas em instituições públicas

Fonte: Elaborado pelo autor – INEP (2013)

82

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Todo esse processo de crescimento das matrículas nos cursos a

distância pelas instituições de ensino superior privada é explicado pelas

políticas de favorecimento do governo federal (Programa Universidade para

Todos – PROUNI, facilidades com o Financiamento Estudantil (FIES), entre

outros) e pela própria concepção de educação presente nos projetos

políticos pedagógicos dessas instituições, que na maioria dos casos, prevê um

processo de educação em massa, com uma relação professor (professor

tutor a distância) versus aluno girando em média de 250 alunos por

disciplina.

Só para que possamos ter um exemplo, de como essa relação numérica

é importante para explicar o crescimento do setor público e também do

setor privado, o curso de licenciatura em pedagogia da Universidade Federal

do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), no qual estou coordenador, que está

integrado a Universidade Aberta do Brasil (UAB) através do Consórcio

CEDERJ/Fundação CECIERJ no Rio de Janeiro, tem a relação de 150 alunos

por professor (professor tutor a distância), para uma bolsa UAB de R$

765,00 mensais para 10 horas de trabalho (6 horas presenciais e 4 horas a

distância pela plataforma virtual).

Outro ponto de destaque em relação ao crescimento das licenciaturas

a distância nas instituições privadas decorre da possibilidade de fechar a

licenciatura presencial e ficar atuando apenas com a licenciatura a distância.

Essa situação é possível pela legislação, desde que a instituição tenha a

autorização para ambas as modalidades, até pela necessidade de oferecer o

mesmo tempo e currículo em ambos os cursos, por força de legislação

especifica do Ministério da Educação (MEC).83

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Não podemos deixar de exemplificar o crescimento do setor público

nas matrículas de cursos de graduação a distância e em especial nas

licenciaturas. As licenciaturas, por exemplo, que em 2001, ofereciam 5.359

vagas nas instituições de ensino superior pública (oferecidas apenas pelas

públicas), chega em 2012 com 108.820, um crescimento considerado modesto

no contexto de matrículas entre o setor público e privado.

O avanço das matrículas por instituições públicas na oferta de

graduação a distância deve-se também a Fundação Universidade Virtual do

Estado de São Paulo (UNIVESP), que antes mesmo de torna-se uma

universidade com autonomia própria (Criada pelo Decreto nº 53.536, de 09

de outubro de 2008 e como Instituição de Ensino Superior pela Lei nº

14.836, de 20 de julho de 2012), já ofertava a licenciatura em pedagogia a

distância para professores da rede pública no Estado de São Paulo. A

UNIVESP trabalha de forma separada do Ministério da Educação (UAB),

totalmente ligada ao Governo do Estado de São Paulo e hoje oferece quatro

licenciaturas (biologia, química, matemática e física).

Enfim, o contexto de crescimento acontece tanto nas instituições de

ensino publica quanto privada, só que a velocidade de abertura para novas

matrículas é superior nas instituições privadas.

O Ministério da Educação (MEC) encontra incentivos para aumentar a

oferta de vagas na educação superior a distância, aprovados no próprio Plano

Nacional de Educação (PNE - Lei n° 13.005 de 25 de junho de 2014) e na

forma como vem tratando a formação de professores no país.

Para Carvalho (2009), todas as relações com a educação superior a

distância ao longo dos últimos anos levam para a construção de uma política

de formação de professores a distância, desde o Fernando Henrique 84

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Cardoso até o presidente Luiz Inácio Lula da Silva, sendo mantido pela

presidente Dilma Rousself e afirma que:

Todas as ações realizadas até o ano de 2004, embora isoladas e desarticuladas de um projeto maior, foram decisivas para a consolidação de um programa governa-mental de educação a distância. É possível vislumbrar algumas diferenças entre a política governamental rea-lizada na época do governo de Fernando Henrique Car-doso e do governo Lula. As estratégias e ações do go-verno FHC estavam relacionadas com um projeto neoli-beral, com forte ação de agências internacionais que participavam ativamente de programas governamentais, seja no financiamento direto, seja nas orientações e ob-jetivos. No governo Lula, algumas destas ações mantém a continuidade, ainda que os atores tenham sido modifi-cados e a interlocução com diversos segmentos da edu-cação tenha sido intensificada. Embora a política do go-verno retrate o segmento da sociedade que está repre-sentado, não é possível descontextualizar as questões econômicas do setor produtivo que perpassam as ações e estratégias das políticas educacionais, muito mais do que um simples pano de fundo. As necessidades do capi-tal continuam prementes, estão na pauta do dia e esta-belecem as prioridades do modelo educacional. Algumas ações vão refletir a anuência ao modelo econômico, ou-tras evocarão a resistência, em um movimento complexo que retrata as dualidades, ambiguidades e duelo de for-ças existentes em nossa sociedade. Como marco da ação governamental no ensino superior, o Programa Pró-Li-cenciatura é a primeira ação de uma política de governo, que pretendia se tornar, nas palavras de um dos mento-res do programa, uma política de Estado (CARVALHO, 2009, p. 91-92).

85

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Dessa forma, podemos afirmar que o Programa Pró-Licenciatura é re-

flexo (também) dessa proposta de uso da educação a distância, integrado

posteriormente a Universidade Aberta do Brasil (UAB), no qual vamos discu-

tir em capítulo posterior, evidenciando inclusive as diferenças de modelo de

cursos a distância. Esse ponto é importante e tem que grande peso no enten-

dimento do modelo difundido pela UAB em todo o país.

A Universidade Aberta do Brasil, atualmente ligada a Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) é hoje o grande bra-

ço do MEC enquanto fomentador para os editais de graduação e pós-gradua-

ção a distância (especialização e mestrado profissionalizante) de âmbito do

setor público a nível nacional.

3.2 – Decreto nº 6.755/2009

Como etapa de um processo de luta e de interesses sobre a educação

brasileira, que envolve certamente a formação dos profissionais e para tal,

existe uma legislação, representada desde 2009 pelo decreto nº 6.755. O

que fala exatamente o decreto e o que isso tem de ligação com a educação a

distância?

O Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009, instituiu a Política Na-

cional de Formação dos Profissionais do Magistério da Educação Básica no

âmbito do Ministério da Educação (MEC) e da Coordenação de Aperfeiçoa-

mento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), por meio das Diretorias de

Educação Básica Presencial (DEB) e de Educação a Distância (DED).

86

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Para entender o seu contexto, no Art. 3o, apresenta os objetivos da

Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação

Básica, que são os seguintes:

I - promover a melhoria da qualidade da educação básica pública;

II - apoiar a oferta e a expansão de cursos de formação inicial e

continuada a profissionais do magistério pelas instituições públicas de

educação superior;

III - promover a equalização nacional das oportunidades de formação

inicial e continuada dos profissionais do magistério em instituições públicas

de educação superior;

IV - identificar e suprir a necessidade das redes e sistemas públicos

de ensino por formação inicial e continuada de profissionais do magistério;

V - promover a valorização do docente, mediante ações de formação

inicial e continuada que estimulem o ingresso, a permanência e a progressão

na carreira;

VI - ampliar o número de docentes atuantes na educação básica

pública que tenham sido licenciados em instituições públicas de ensino

superior, preferencialmente na modalidade presencial;

VII - ampliar as oportunidades de formação para o atendimento das

políticas de educação especial, alfabetização e educação de jovens e

adultos, educação indígena, educação do campo e de populações em situação

de risco e vulnerabilidade social;

VIII - promover a formação de professores na perspectiva da

educação integral, dos direitos humanos, da sustentabilidade ambiental e

87

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das relações étnico-raciais, com vistas à construção de ambiente escolar

inclusivo e cooperativo;

IX - promover a atualização teórico-metodológica nos processos de

formação dos profissionais do magistério, inclusive no que se refere ao uso

das tecnologias de comunicação e informação nos processos educativos; e

X - promover a integração da educação básica com a formação inicial

docente, assim como reforçar a formação continuada como prática escolar

regular que responda às características culturais e sociais regionais.

Podemos perceber que no papel o decreto é muito bom, trazendo prer-

rogativas sobre a melhoria de qualidade na educação básica, oferta essa

prevista em lei e que tem naturalmente, que ser trabalhada entre os entes

federativos.

Apesar de o decreto ser relativamente recente, pensando na política

educacional e no como ela se integra, a educação a distância é de fato uma

possibilidade de alcançar vários pontos do Art. 3º, claro, que dependendo de

como isso será ou já está sendo realizado.

Conforme o documento, a Política Nacional de Formação passa a ser

uma das responsabilidades de atuação da CAPES, em regime de colaboração

com Estados, Municípios e o Distrito Federal, privilegiando os seguintes pon-

tos: 1) Organizar e fomentar a formação inicial e continuada dos profissio-

nais do magistério das redes públicas da educação básica, em regime de co-

laboração entre a União, os Estados, Distrito Federal e Municípios; 2) Con-

cretizar a Política Nacional por meio de planos estratégicos formulados em

Fóruns Permanentes de Apoio à Formação Docente, instituídos em cada Es-

tado e no Distrito Federal.88

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Quero destacar que a responsabilidade da CAPES com a organização e

fomento da formação de professores (inicial e continuada) é uma mudança

estratégica na organização do Ministério da Educação (MEC), que ajuda a

unir as políticas já desenvolvidas pela Universidade Aberta do Brasil (UAB),

na diretoria de educação a distância da CAPES.

O Decreto pontua 12 princípios, dos quais podem ser destacados: a

formação docente como compromisso público do Estado; a colaboração cons-

tante entre os entes federados; a importância de o projeto formativo nas

Instituições de Ensino Superior (IES) refletir a especificidade da formação

docente e assegurar a organicidade ao trabalho das diferentes unidades que

concorrem para a formação; a articulação entre teoria e prática, entre for-

mação inicial e continuada; o reconhecimento da escola como espaço neces-

sário de formação inicial e continuidade; e a consideração dos diferentes sa-

beres e da experiência docente (GATTI, BARRETO; ANDRÉ, 2011, p. 53).

Para que tais princípios possam ser desenvolvidos, a integração do Mi-

nistério da Educação (MEC) se faz necessária com os fóruns estaduais per-

manentes de apoio à formação docente e nesse sentido o Art. 4o , inciso 1,

apresenta a composição de acordo com o decreto:

I. Secretário de Educação do Estado ou do Distrito Federal e mais um

membro indicado pelo Governo do Estado ou do DF;

II. Um representante do Ministério da Educação;

III. Dois representantes dos Secretários Municipais de Educação in-

dicados pela respectiva seção regional da UNDIME;

IV. Dirigente máximo de cada instituição pública de educação superior

com sede no Estado ou no DF ou seu representante;

89

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V. Um representante dos profissionais do magistério indicado pela

seccional da CNTE;

VI. Um representante do Conselho Estadual de Educação;

VII. Um representante da União Nacional dos Conselhos Municipais

de Educação – UNCME;

VIII. Um representante do Fórum das Licenciaturas das Instituições

de Educação Superior Públicas, quando houver.

E aqui neste ponto, envolvendo os fóruns estaduais, a educação a dis-

tância não é proposta da maioria dos Estados, muito menos das organizações

ou instituições de ensino superior inseridas nesses fóruns. Existe claramen-

te uma questão de ser contra a educação a distância na formação inicial de

professores da educação básica, ponto que foi de certa forma superado para

a oferta de cursos de formação continuada.

Podemos dizer que o “modelo” de educação superior a distância desen-

volvido no país, seja pelo governo federal ou as instituições de ensino superi-

or privado, corroboram essa posição dentro dos fóruns estaduais de educa-

ção. O que mais pesa é a ausência de uma discussão coletiva e isso remete a

pensar no modelo de ensino superior, tocando na autonomia universitária, em

todos os sentidos, principalmente, no pedagógico e financeiro.

Destacamos que a Portaria nº 883, de 16 de setembro de 2009, esta-

beleceu diretrizes nacionais para o funcionamento dos fóruns estaduais per-

manentes de apoio à formação docente, visando garantir certa organização

na estrutura, já que os interesses são diversos entre as entidades represen-

tativas e o Ministério da Educação (MEC). Mesmo assim, os pontos divergen-

90

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tes não deixam a educação a distância avançar como possibilidade coletiva

nos fóruns.

Dessa forma, o contexto de objetivos e sujeitos envolvidos represen-

ta o grande desafio para o funcionamento pleno da Política Nacional de For-

mação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, que recomenda a

formação por cursos presenciais (FREITAS, 2007), vai esbarrar no maior

impulsionador de vagas dentro da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pes-

soal de Nível Superior (Capes), ou seja, com a Universidade Aberta do Brasil

(UAB), que vem de alguma forma comandando através da Diretoria de Edu-

cação a Distância (DED) a oferta de vagas em programa para a formação ini-

cial e continuada de professores para a educação básica.

Contextualizando, existe uma política nacional voltada também para a

formação de professores, que apesar de apontar para cursos presenciais,

vive o conflito de ter na CAPES o maior impulsionador de fomento as vagas

para formação de professores a distância.

Nesse sentido, entende-se que os programas de formação de profes-

sores a distância pela Universidade Aberta do Brasil (UAB) estão ganhando

o jogo, pois a oferta de vagas, tanto para cursos de formação inicial como

continuada, continuam crescendo de forma avassaladora em comparação aos

cursos presenciais.

Um dos pontos de maior discussão e conflito dentro dos fóruns esta-

duais é o diálogo dos cursos de formação de professores a distância com o

chão da escola básica, já carente na formação presencial e que praticamente

não existe na formação a distância. Os estágios continuam na sua grande

maioria repetindo a prática da falsa parceria, no qual o aluno leva um papel

para escola, o professor assina e ele retorna com a carga horária realizada, 91

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sem nenhum processo de construção coletiva, troca entre a universidade e o

professor da educação básica, com total falta de entendimento da escola

real.

O Art. 3o, no objetivo X, deixa essa orientação bem clara: “promover a

integração da educação básica com a formação inicial docente, assim como

reforçar a formação continuada como prática escolar regular que responda

às características culturais e sociais regionais”.

Nos cursos de licenciatura em pedagogia a distância, que hoje repre-

sentam mais de 50% das vagas deste curso no país, a ausência de integração

com a escola preocupa, seja pela necessidade do professor alfabetizador vi-

venciar o cotidiano da escola, como com a expansão da educação infantil,

como direito de todas as crianças, não só na pré-escola (4 a 6 anos), como

também na creche (0 a 3 anos), coloca toda a formação do pedagogo em re-

gime de precarização na formação inicial e/ou continuada.

Uma das propostas em pauta é a residência docente para todas as li-

cenciaturas, modelo esse que vai além do conceito usado nas escolas de me-

dicina (residência após a formação básica). No caso das licenciaturas, exis-

tem propostas de residência docente desde o início do curso, com o aluno

participando do dia-a-dia da escola em todas as suas etapas.

Essa tendência de formação não agrada os defensores da formação de

professores a distância, pois, a carga horária presencial que somada aos es-

tágios curriculares supervisionados ocuparia mais da metade do curso. Um

impasse sobre processos de formação docente, que devem ser enfrentados

por todos, tanto cursos presenciais como a distância.

Na minha atuação como professor e coordenador da licenciatura em

pedagogia a distância na Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro 92

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(UNIRIO), tenho vivido essa discussão, de práticas formativas presenciais

diretamente no chão da escola básica. O exemplo mais recente o Programa

Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID), integrado a Coorde-

nação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), no qual es-

tou coordenando bolsistas da pedagogia a distância (polo de Natividade) em

parceria com uma escola no interior do Estado do Rio de Janeiro, município

de Varre-Sai, desenvolvendo um projeto com a educação do campo. Os bol-

sistas têm carga horária presencial de duas manhas na escola toda semana,

participando de todas as atividades com a professora, leituras e escrita

(narrativas) em casa, além de quinzenalmente participar de encontros/reuni-

ões com a coordenação, também presencial, acontecendo na escola ou no polo

presencial.

No caso do PIBID, que é uma política da CAPES para a iniciação a do-

cência, que também inclui a formação a distância, o estudo da Fundação Car-

los Chagas (2014), afirma que são ótimos os resultados com o diálogo insti-

tuição de formação e escola básica, para todos os envolvidos, segundo a pes-

quisa, bolsistas, professores supervisores e professores coordenadores. Ou

seja, o PIBID caminha na direção do decreto que trata da política nacional

de valorização dos profissionais da educação básica, ao mesmo, a maior for-

ça em criação de vagas para as licenciaturas no governo federal está na Uni-

versidade Aberta do Brasil, com cursos a distância.

Enfim, a dimensão de formação docente passa por um modelo híbrido,

ou seja, carga horária presencial e a distância. O problema é que essa carga

horária presencial tem sido a mínima de 400 horas (estágios curriculares su-

pervisionados), sem orientação adequada, explicada em grande parte pela au-

sência de diálogo com a escola básica e os novos projetos de ensino e pesqui-93

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sa, que sofrem com um modelo estandardizado de educação superior a dis-

tância (no caso de modelo UAB), que não abre oportunidades para novas prá-

ticas presenciais, por imposição de contratação apenas de bolsistas nos po-

los presenciais, com carga horária insuficiente a atuação em estágios, falta

de apoio financeiro para os alunos e do próprio projeto político pedagógico

do curso ser omisso em relação às atividades de formação com carga horária

presencial.

Segundo Ball (1994), cabe-se pensar as estratégias para produzir

efeitos nos contextos da prática, a fim de fazer valer os valores da justiça,

da igualdade e da diferença em processos contínuos de intervenções. Fica a

questão sobre o processo democrático para oferecer prioridade a aborda-

gem pedagógica, ao currículo e a avaliação dos cursos em andamento no país,

respeitando a diversidade com a própria concepção de educação e de forma-

ção docente.

Vamos retornar a essa discussão sobre práticas presenciais na

formação docente a distância no capítulo especifico do Pró-Licenciatura, que

apesar de trabalhar com alunos que já são docentes na rede pública, não

avançou no processo de diálogo com os saberes dos professores da escola

básica.

3.3 - O PAPEL DA CAPES NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

O Ministério da Educação (MEC) alterou a estrutura da Coordenação

de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) pela lei nº 11.502,

de 11 de julho de 2007, posteriormente regulamentada pelo Decreto nº

6.316, de 20 de dezembro de 2007, que para Gatti, Barreto e André (2011, 94

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p. 51), acresceu a responsabilidade de coordenar a estruturação de um

sistema nacional de formação de professores às atribuições da Capes

referentes ao sistema de pós-graduação e ao desenvolvimento científico e

tecnológico do país, subsidiando o Ministério da Educação (MEC) na

formulação de políticas e no desenvolvimento de atividades de suporte para

a formação docente em todos os níveis e as modalidades de ensino.

A Capes a partir dessa nova estruturação passa a atuar com um novo

perfil de agente pública de fomento e avaliação para a formação profissional

na esfera do Ministério da Educação (MEC).

No Art. 2o, as atribuições indicam que a Capes subsidiará o Ministério

da Educação (MEC) na formulação de políticas e no desenvolvimento de ativi-

dades de suporte à formação de profissionais de magistério para a educação

básica e superior e para o desenvolvimento científico e tecnológico do País.

Os incisos 1, 2 e 3, fixam normas e objetivos para a “nova” Capes,

apontando para o uso da educação a distância na formação continuada e que

preferencialmente a formação presencial seja usada nos cursos de formação

inicial:

§ 1o No âmbito da educação superior, a Capes terá como finalidade

subsidiar o Ministério da Educação na formulação de políticas para pós-gra-

duação, coordenar e avaliar os cursos desse nível e estimular, mediante bol-

sas de estudo, auxílios e outros mecanismos, a formação de recursos huma-

nos altamente qualificados para a docência de grau superior, a pesquisa e o

atendimento da demanda dos setores público e privado.

§ 2o No âmbito da educação básica, a Capes terá como finalidade in-

duzir e fomentar, inclusive em regime de colaboração com os Estados, os

Municípios e o Distrito Federal e exclusivamente mediante convênios com 95

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instituições de ensino superior pública ou privada, a formação inicial e conti-

nuada de profissionais de magistério, respeitada a liberdade acadêmica das

instituições conveniadas, observado, ainda, o seguinte:

I - na formação inicial de profissionais do magistério, dar-se-á prefe-

rência ao ensino presencial, conjugado com o uso de recursos e tecnologias

de educação a distância;

II - na formação continuada de profissionais do magistério, utilizar-

se-ão, especialmente, recursos e tecnologias de educação a distância.

§ 3o A Capes estimulará a valorização do magistério em todos os ní-

veis e modalidades de ensino.

Para Freitas (2007, p. 1216), a nova configuração que se desenha para

a formação de professores articula a Capes à expansão da UAB e ao

Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das

Universidades Federais (REUNI), a partir do decreto nº 6.096, de 24 de

abril de 2007.

Ainda segundo Freitas (Ibid., 1218), o objetivo central de transferir

para a Capes a execução das políticas de formação, é implantar um sistema

de avaliação dos cursos existentes, nos moldes do que a instituição adota

para a pós-graduação. A transposição da lógica da pós-graduação às escolas

de educação básica submetem a educação básica e seus profissionais à lógica

produtivista que hoje caracteriza a pós-graduação em nosso país.

No caso do Pró-Licenciatura, o mesmo foi incorporado a Universidade

Aberta do Brasil (UAB), deixando em parte de ser um projeto emergencial,

passando para um sistema de educação a distância muito maior, com forte

processo de padronização, que para alguns não deixa de ser uma maneira de

regulação sobre a formação e consequentemente na educação básica, 96

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estabelecendo uma cultura de reprodução de conteúdo, com pouco ou quase

nenhuma mediação com os professores e crianças da educação básica.

Os programas em funcionamento atualmente na diretoria de educação

a distância (DED) são os seguintes: Universidade Aberta do Brasil (UAB); o

Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR) 11 e

o Programa Nacional de Formação em Administração Pública (PNAP)12.

Podemos perceber que além desses programas, a DED atua na

organização dos mestrados profissionalizantes em rede nacional, que são: 1)

programa de mestrado profissional em matemática em rede nacional

(PROFMAT); 2) programa de mestrado nacional profissional em ensino de

física (MNPEF – PROFIS); 3) programa de mestrado profissional em letras

(PROFLETRAS); 4) programa de mestrado profissional em artes

(PROFARTES); 5) programa de mestrado profissional em ensino de história

11 O Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR) a distância é

um programa nacional implantado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), em regime de colaboração com as Secretarias de Educação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e com as Instituições de Ensino Superior (IES), para oferta de cursos na modalidade a distância, no âmbito do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), para professores ou profissionais em exercício nas redes públicas de educação. Os tipos de cursos oferecidos são: 1) Primeira licenciatura – para docentes em exercício na rede pública da educação básica que não tenham formação superior; 2) Segunda Licenciatura - para os docentes que possuem formação em licenciatura, mas atuam em área distinta desta formação; e 3) Formação pedagógica – para docentes graduados e não licenciados que se encontram em exercício na rede pública da educação básica. Informações: http://freire.capes.gov.br/ 12

O Programa Nacional de Formação em Administração Pública (PNAP) tem por objetivo selecionar e acolher adesões à oferta de cursos na área da Administração Pública, no âmbito do Sistema UAB: bacharelado em Administração Pública, especialização em Gestão Pública, especialização em Gestão Pública Municipal e especialização Gestão em Saúde. Os cursos têm por objetivo a formação e qualificação de pessoal de nível superior visando ao exercício de atividades gerenciais. Informações: http://www.capes.gov.br/educacao-a-distancia/pnap

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(PROFHISTÓRIA) e 6) programa de mestrado profissional em

administração pública (PROFAP), todos em formato semipresencial e

articulados de diferentes maneiras no seu funcionamento, seja diretamente

com universidades ou entidades de representação da área de conhecimento.

O programa de mestrado profissional em ensino de geografia

(PROFGEO) está em fase de estruturação, também no modelo

semipresencial e deve seguir o mesmo caminho dos cursos em

funcionamento, ou seja, parcerias entre universidades interessadas, que é

opcional e entidades ligadas à representação da área de conhecimento a

nível nacional.

3.4 – SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL (UAB)

Para o marco legal, o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) foi

organizado e criado pelo Ministério da Educação (MEC), através do Decreto

nº 5.800, de 08 de junho de 2006, no âmbito do Fórum das Estatais pela

Educação13, para a articulação e integração de um sistema nacional de educa-

13 O Fórum das Estatais foi criado em 21 de setembro de 2004, com a finalidade de

potencializar ações em educação no Brasil, articulando sociedade civil, trabalhadores, empresários e organismos internacionais. O grupo é constituído pelas seguintes instituições: Banco da Amazônia S/A (BASA), Banco do Brasil S/A, Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social, Caixa Econômica Federal (CEF), Companhia de Geração Térmica de Energia Elétrica (CGTEE), Companhia Hidro Elétrica do São Francisco (Chesf), Cobra Tecnologia S/A (Cobra), Empresa Brasileira de Correios e Telégrafos (Correios), Centrais Elétricas Brasileiras S/A (Eletrobrás), Centrais Elétricas do Norte do Brasil S/A (Eletronorte), Centrais Elétricas S/A (Eletrosul), Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária (Embrapa), Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP), Furnas Centrais Elétricas S/A, Empresa Brasileira de Infraestrutura Aeroportuária (Infraero), Instituto Nacional de Metrologia, Normalização e Qualidade Industrial (Inmetro), Usina Hidrelétrica de Itaipu (Itaipu Binacional), Nuclebrás Equipamentos Pesados S/A (Nuclep), Petróleo Brasileiro S/A (Petrobras) e Serviço Federal de Processamento de Dados (Serpro). Além de participar da implantação e consolidação do Sistema UAB, o Fórum também participa dos

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ção superior a distância, visando sistematizar as ações, programas, projetos,

atividades pertencentes às políticas públicas voltadas para a ampliação e in-

teriorização da oferta do ensino superior a distância no país.

Apesar de muita gente não conhecer, essa forma de atuação da esfera

pública é uma parceria entre consórcios públicos nos três níveis governamen-

tais (federal, estadual e municipal), com as participações das universidades

publicas e demais organizações interessadas. O primeiro curso criado atra-

vés do Fórum das Estatais foi o Bacharelado em Administração a distância,

financiado pelo Banco do Brasil, em regime de repasse direto para as IES,

não foi necessário repasse direto de recurso no âmbito da UAB no período.

Nesse sentido, de acordo com Lima (2006, p. 167-168), o projeto que

deu origem ao referido decreto foi apresentado como uma iniciativa

conjunta do Fórum das Estatais pela Educação, do Ministério da Educação e

da Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino

Superior (ANDIFES).

Na pesquisa de Carvalho sobre o Pró-licenciatura (2009, p. 128-129),

que explicita melhor o contexto da época, a criação da UAB ocorre em junho

de 2006, ao mesmo tempo em que seu projeto piloto do Curso de Adminis-

tração a distância iniciava as atividades. Naquele momento, a articulação

para a implementação do curso nas IES públicas, estava fundamentada no

chamado Fórum das Estatais e na possível existência da Universidade Aber-

ta do Brasil.

Ainda segundo a Carvalho, em dezembro de 2005 foi publicado um edi-

tal, chamado posteriormente de Edital UAB 1, seis meses antes da criação

programas Brasil Alfabetizado e Escola Aberta. Ver http://mecsrv70.mec.gov.br/webuab/forum.php - Acesso em 20/09/2014.

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oficial do Sistema. No próprio site do MEC, encontramos a seguinte informa-

ção sobre a criação da UAB:

A UAB foi criada em 2005 no âmbito do fórum das es-tatais pela educação e teve seu primeiro edital lançado em dezembro do mesmo ano. Este edital, chamado de UAB1, foi destinado às Universidades Federais para en-vio de propostas de oferta de cursos de educação supe-rior (Graduações, sequenciais, lato sensu e stricto sen-su) com foco em cursos de formação de professores e aos municípios e governos de estado para o envio de propostas de criação polos de apoio presencial (UAB/MEC, 2009 apud CARVALHO, 2009, p. 129).

O segundo edital, publicado em 18 de outubro de 2006,

denominado UAB 2, diferiu da primeira experiência por permitir a

participação de todas as instituições públicas, inclusive as estaduais e

municipais.

Para Carvalho (2009, p. 129-130), que foi detalhista sobre os editais,

é fato que existia o fórum das estatais e foi a partir dele que a proposta da

UAB foi construída. Também fica claro que os editais UAB lançados em

2005, estavam inseridos no contexto do Pró-Licenciatura.

Nesse sentido, a criação da UAB é resultado de um contexto político

dentro do Ministério da Educação (MEC), que defendia uma política de

educação superior a distância em larga escala, inicialmente com o apoio

direto do Banco do Brasil, com menos gestão pedagógica (padronização de

material impresso e digital disponíveis em ambiente virtual de

aprendizagem) das instituições, em situações diferentes a que tinham sido

construídas desde 1999 no cenário brasileiro, através de vários atores e

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suas respectivas instituições, passando pela Secretaria de Educação a

distância do próprio Ministério da Educação (MEC), do Consórcio

Universidade Virtual Pública do Brasil (UNIREDE), do Consórcio Centro de

Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro (CEDERJ) e do

Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício no Ensino

Fundamental e no Ensino Médio (Pró-Licenciatura).

Já a partir de 2007, com as novas atribuições da Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), o programa UAB

passou a integrar as atividades da Diretoria de Educação a Distância (DED),

com a missão fundamental de colaborar com o processo de formação inicial e

continuada de professores para a educação básica. A Portaria do Ministério

da Educação nº 318, de 2 abril de 2009, transfere a operacionalização da

UAB para a CAPES, fortalecendo a diretoria de educação a distância (DED)

e apontando para a centralização da educação a distância na estrutura da

UAB.

Em 2008, merece destaque da atuação do Sistema UAB que fomentou

a criação de cursos na área de Administração, de Gestão Pública e outras

áreas técnicas, dando inicio a etapa de abertura e crescimento de cursos de

bacharelado no âmbito da UAB.

A UAB tinha em cursos ativos em agosto de 2014 (SISUAB -

http://sisuab.capes.gov.br/), 91 Instituições Públicas de Ensino Superior (09

no Centro-Oeste; 11 no Norte; 29 no Nordeste; 28 no Sudeste e 14 no Sul)

com pelo menos um curso, 736 cursos de graduação e pós-graduação em 682

polos presenciais, totalizando 725.857 alunos em diferentes tipos de curso

(aperfeiçoamento, bacharelado, especialização, extensão, formação pedagó-

101

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gica, licenciatura, sequencial e tecnólogo), com 277.748 vagas para diversas

licenciaturas.

3.5 – Plano de Ações Articuladas (PAR)

O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), apresentado pelo Mi-

nistério da Educação em abril de 2007, colocou à disposição dos estados,

dos municípios e do Distrito Federal, instrumentos de avaliação e implemen-

tação de políticas de melhoria da qualidade da educação, sobretudo da edu-

cação básica pública.

Nessa linha de discurso em favor da educação básica, o Plano de Me-

tas Compromisso Todos pela Educação, um programa estratégico do PDE,

instituído pelo Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007, inaugurou certa

forma um novo regime de colaboração, conciliando a atuação dos entes fede-

rados sem lhes ferir a autonomia, envolvendo primordialmente a decisão polí-

tica, a ação técnica e atendimento da demanda educacional, visando o objeti-

vo da melhoria dos indicadores educacionais. Sendo um compromisso fundado

em 28 diretrizes e consubstanciado em um plano de metas concretas e efe-

tivas, que compartilha competências políticas, técnicas e financeiras para a

execução de programas de manutenção e desenvolvimento da educação bási-

ca.

Concordando ou não, sabemos que a partir da adesão ao Plano de Me-

tas, os Estados, os Municípios e o Distrito Federal passaram à elaboração de

seus respectivos Planos de Ações Articuladas (PAR) e programas de forma-

ção de professores a distância foram no âmbito das instituições públicas de

ensino superior passaram a fazer parte das ações em cada Município, de ma-102

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neira integrada e que será encontrada no levantamento dos cursos de licen-

ciatura em geografia em funcionamento pelo país, prioritariamente, nos cur-

sos fomentados pela Universidade Aberta do Brasil (UAB).

Como resultado, a partir de 2011, os entes federados puderam fazer

um novo diagnóstico da situação educacional local e elaborar o planejamento

para uma nova etapa (2011 a 2014), com base no Índice de Desenvolvimento

da Educação Básica (IDEB) dos últimos anos (2005 a 2014), com um novo im-

pulso na oferta de vagas para as licenciaturas a distância.

Para a implementação do PAR, inicialmente, os estados e municípios

devem realizar um diagnóstico minucioso da realidade educacional local. A

partir desse diagnóstico, desenvolverão um conjunto coerente de ações que

resulta no PAR a ser desenvolvido.

O instrumento para o diagnóstico da situação educacional local está

estruturado em quatro grandes dimensões: 1) Gestão Educacional; 2)

Formação de Professores e dos Profissionais de Serviço e Apoio Escolar; 3)

Práticas Pedagógicas e Avaliação; 4) Infraestrutura Física e Recursos

Pedagógicos.

Cada dimensão é composta por áreas de atuação, e cada área

apresenta indicadores específicos. Esses indicadores são pontuados segundo

a descrição de critérios correspondentes a quatro níveis.

A pontuação gerada para cada indicador é fator determinante para a

elaboração do PAR, ou seja, na metodologia adotada, apenas critérios de

pontuação 1 e 2, que representam situações insatisfatórias ou inexistentes,

podem gerar ações.

Vamos encontrar uma quantidade de cursos de formação de

professores a distância fomentada pela Universidade Aberta do Brasil que 103

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estão integrados ao PAR, estruturado no diagnóstico realizados nos Estados

e Municípios, que é a única opção de parceria para a formação de

professores com as instituições de ensino superior, ou seja, através da

educação a distância.

3.6 – PLANO NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA

EDUCAÇÃO BÁSICA (PARFOR)

O Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica

(PARFOR) é um programa nacional implantado pela Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), em regime de

colaboração com as Secretarias de Educação dos Estados, do Distrito

Federal e dos Municípios e com as Instituições de Ensino Superior (IES),

para oferta de cursos na modalidade presencial e a distância, neste caso, no

âmbito da Universidade Aberta do Brasil (UAB), para professores ou

profissionais em exercício nas redes públicas de educação que ainda não têm

formação no nível exigido pela lei nº 9.394/1996 (LDBEN).

Os tipos de cursos oferecidos são: 1) Primeira licenciatura – para

docentes em exercício na rede pública da educação básica que não tenham

formação superior; 2) Segunda Licenciatura - para os docentes que possuem

formação em licenciatura, mas atuam em área distinta desta formação; e 3)

Formação pedagógica – para docentes graduados e não licenciados que se

encontram em exercício na rede pública da educação básica.

O PARFOR tem ações institucionalizadas e integradas por várias

regiões do país, seja por cursos presenciais ou a distância, com ações que

104

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devem dialogar com alunos-professores, pois, trata-se de professores da

rede pública de educação básica.

Segundo Gatti, Barreto e André (2011, p. 122), por meio de relatórios

elaborados, podem-se verificar situações que merecem destaque e que

podem encaminhar reforço a aspectos positivos, soluções para aspectos que

revelam problemas e redirecionamentos que propiciem melhoras no impacto

dessa política de ação. Por exemplo, sabe-se que há diferenciais importantes

relativos a contextos específicos, contextos administrativos e financeiro e

pessoal envolvido.

Podemos dizer que um dos maiores desafios de qualquer curso de

formação de professores no qual os alunos são professores na rede pública é

o diálogo na perspectiva de considerar as experiências de trabalho docente

desses alunos no cotidiano da escola básica, experiências que muitas vezes

precisa ser reconhecida e explicitada na proposta pedagógica do curso,

tornando central a relação com os saberes desses professores, ocupando um

espaço de troca, soma e não de hierarquização em relação a construção de

conhecimento.

Como em alguns casos, sabemos que a oferta de vagas é adicionada a

turma já existente, com perfil de alunos oriundos do ensino médio, pode-se

ter problema no andamento do curso, desde uma simples dificuldade de

compreender o sentido entre a teoria da formação universitária com os

saberes escolares, até mesmo a rejeição do corpo docente no

aproveitamento da experiência e neste caso é muito comum acontecer com

os estágios curriculares supervisionados e também com trabalhos que levem

a compreensão prática como processo de possibilidade para pensar novas

teorias.105

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Tanto cursos presenciais como os cursos a distância, a contribuição da

formação para esses alunos-professores deve ser evidente, procurando

contextualizar a formação crítico-reflexivo, incorporando o cotidiano

escolar como possibilidade de estudo, fortalecendo a perspectiva da escola

básica como lugar de aprendizagem e de constante ressignificação dos

saberes escolares.

O Pró-Licenciatura esteve presente do PARFOR na região Sul, sem

contar com a licenciatura em geografia, através da Rede Gaúcha de Ensino

Superior a Distância (REGESD), em parceria com a Universidade Estadual do

Rio Grande do Sul (UERGS) e a Universidade Federal do Rio Grande do Sul,

posteriormente integradas a Universidade Aberta do Brasil (UAB).

Enfim, existem muitos cursos em funcionamento no âmbito do

PARFOR, que ao compreender como política de formação docente, podemos

dizer que atende ao que o Pró-licenciatura tinha como objetivo, e de acordo

com Gatti, Barreto e André (2011, 128), constata-se que as potencialidades

são grandes, sobretudo no estímulo a iniciativas para a formação de

professores que já atuam nas redes públicas de educação básica e

precisavam nivelar sua formação ao exigido pela legislação. Certamente, essa

oferta não se daria sem o apoio e a motivação de uma política com a desse

programa.

Ainda de acordo com as autoras, as fragilidades encontradas e os

cuidados que seriam necessários ao melhor desenvolvimento das propostas

institucionais apresentam semelhanças, em muitos pontos, com os problemas

encontrados nos cursos de licenciatura em geral, oferecidos no país para a

formação de professores.

106

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Entretanto, há pontos específicos relativos a essa ação política que

devem ser considerados para o seu aperfeiçoamento, como aspectos de

gestão financeira; aspectos administrativos; clareza nas responsabilidades a

ser compartilhadas pelas instituições envolvidas; melhor comunicação entre

essas entidades e clareza de papéis e demandas; melhor equacionamento dos

currículos, com vocação de licenciatura e não de bacharelado, como é o

proposto no Programa e especialmente em face das características dos

professores-alunos; melhor preparação ou eleição dos professores que serão

formadores e que necessitam de visão mais concreta sobre a educação

básica, os seus objetivos, o alunado, os conteúdos, as necessidades

didáticas, as condições das escolas; e trabalho mais intenso para evitar as

desistências.

3.7 – O CONTEXTO MUNDIAL EM PORTUGAL E ESPANHA

A política de formação de professores a nível mundial vem passando

por mudanças, cada país a sua maneira, usando as tecnologias da informação

e comunicação (TIC), com isso, recontextualizando os processos e práticas

pedagógicas da formação docente no cenário de uma nova escola básica, que

para Contel e Lima (2011) estão diante da internacionalização da educação,

na dimensão estratégica do capitalismo, no cenário da geopolítica do

conhecimento.

Apesar de existirem universidades com a formação superior a

distância em vários países, os exemplos de Portugal e Espanha são

importantes para pensar a formação de professores a distância no Brasil, já

que por muitas vezes são usados como modelos de países no qual a educação 107

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superior a distância está plenamente funcionando e ofertada para “todos”,

que serviu inclusive como ideia para a construção do “modelo brasileiro”.

3.7.1 – FORMAÇÃO DE PROFESSORES A DISTÂNCIA EM PORTUGAL

Quando pensamos na formação de professores a distância no Brasil,

logo vem a comparação com as chamadas universidades a distância de outros

países, como Portugal e Espanha. De forma equivocada, utilizamos muitas

vezes essas comparações para justificar alguns “modelos” de formação

docente, como o caso da Universidade Aberta do Brasil, iniciada em parte

pelo Pró-Licenciatura.

Assim, devemos apresentar um rápido cenário desses dois países, com

ampla influência nas políticas educacionais do Brasil, visando garantir alguns

diálogos na pesquisa aqui desenvolvida, ou seja, a formação de professores a

distância pelo Pró-Licenciatura.

Podemos dizer que a formação de professores a distância em Portugal

está concentrada praticamente na Universidade Aberta (UAb), uma

universidade pública trabalhando exclusivamente com a educação superior a

distância. A Universidade Aberta foi criada em 1988, ofertando cursos de

graduação e pós-graduação, alcançando muitos países com a sua metodologia,

que envolve o uso de plataforma virtual de aprendizagem (AVA) e avaliações

(provas) presenciais.

No caso da UAb, apesar de atuar com a educação superior a distância,

segue as mesmas regras das instituições superiores de ensino com atuação

em cursos presenciais, o regime jurídico das instituições do ensino superior

(RJIES), de 2007, que não trata de forma especifica de cursos a distância e 108

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nem mesmo indica mecanismos que levem a uma dicotomia no processo de

organização e avaliação dos cursos no país.

Apesar das mudanças ocorridas nos últimos 15 anos, no quadro

europeu de educação superior, com o chamado Processo de Bolonha, que

prevê uma unificação dos processos formativos na Europa, visando

padronizar mecanismos de estrutura curricular, entre outras coisas, com

vistas a garantir flexibilidade de contratação desses profissionais em

diversos países europeus.

Segundo Contel e Lima (2011), a construção do espaço universitário

europeu é uma realidade, com o objetivo de oferecer maior mobilidade

internacional para estudantes e profissionais já formados, baseados no

conceito de competitividade e ampliação da cultura europeia, pautado numa

reorganização em rede e escala do funcionamento do sistema-mundo.

Mesmo com todas essas discussões advindas com o Processo de

Bolonha, que recebe críticas de um mecanismo standartizado de formação

(PACHECO, 2013), com centralização curricular e viés financeiro dominando

o pedagógico, implicando na mudança de contexto da autonomia docente e

consequentemente das próprias instituições de ensino superior, Portugal e

no caso especifico da Universidade Aberta, não iniciaram a oferta de cursos

de licenciatura a distância para a formação inicial, apenas para formação

continuada.

O “modelo” da Universidade Aberta é um pouco diferente do Brasil,

não trabalhando com professores tutores presenciais, portanto, sem polos

presenciais como no Brasil, apenas com professores tutores a distância, o

que torna o cotidiano de formação das licenciaturas praticamente fora do

chão da escola básica em Portugal.109

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Como no Brasil, os professores tutores não existem no regimento

trabalhista oficial do país, sendo contratados por fora, em regime

diferenciado dos professores da universidade. Caetano e Martins (2013)

afirmam que a relação numérica entre professor e aluno na Universidade

Aberta era de 12OOO alunos para 200 professores tutores a distância em

2009, com menos de 150 professores da própria UAb.

O que se observa de maneira geral é um processo de racionalização na

organização do trabalho de formação pedagógica, com uso intensivo de

plataforma virtual de aprendizagem (AVA), que no caso da formação inicial

de professores para a escola básica, apresentaria graves problemas,

principalmente, pela ausência de diálogo com a escola básica, por isso, talvez,

a formação inicial de professores a distância para a escola básica em

Portugal não avança como modelo de educação superior a distância. A

formação inicial de professores (presencial) em Portugal tem toda uma

organização especifica, ligada aos institutos de educação, com universidades

desenvolvendo projetos próprios de currículo para as licenciaturas (infantil

e anos iniciais da educação). Pensar na oferta de vagas de formação inicial

de professores a distância requer pensar a mudança com o próprio modelo

em andamento no país.

A UAb tem de fato muitos alunos na pós-graduação, com mestrados e

doutorados, que são ligados a propostas de pesquisa no campo da educação e

formação de professores. Percebe-se que existe um grande número de

professores da escola básica em cursos na universidade, muitos inclusive do

Brasil.

Portanto, a formação inicial de professores a distância em Portugal

não existe, sendo uma realidade a formação continuada, seja por cursos de 110

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extensão, mestrado e doutorado, funcionando na Universidade Aberta (UAb)

e algumas outras universidades portuguesas com programas específicos e

outras com previsão de abertura de modelos híbridos, também pela

formação continuada quando falamos da licenciatura ou formação

permanente de professores.

O ensino de Geografia vem passando por diferentes situações nas

duas últimas décadas, tanto na educação básica (com a diminuição de carga

horária) como na formação superior (que em 2007 sofreu mudanças na

unificação por lei com o curso de história). Apenas no final de 2013, o

governo retorna com as respectivas formações em separado (história e

geografia), mantendo o mestrado para que quem deseje atuar no ensino

básico (escolas de 12 a 18 anos) e também com a reorganização da carga

horária na educação básica, retomando os tempos da época de 2007.

A formação inicial docente em Geografia ainda permanece em cursos

presenciais, incluindo o mestrado, já que o contexto educacional é outro e a

influência do modelo de Portugal foi de maneira geral (educação superior a

distância), não se tratando da experiência com a formação inicial do

professor em Geografia.

3.7.2 – FORMAÇÃO DE PROFESSORES A DISTÂNCIA NA ESPANHA

Na Espanha, existem três grandes universidades que trabalham

exclusivamente com cursos na educação superior a distância: a Universidade

Nacional de Educação a Distância (UNED); a Universidade Aberta da

Catalunha (UOC) e a Universidade a Distância de Madrid (UDIMA). Além

dessas, existem outras universidades com atuação na educação superior a

distância, principalmente, na oferta de disciplinas virtuais na graduação e 111

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pós-graduação, todas dentro do contexto de formação do espaço europeu de

ensino superior.

Diferentemente de Portugal, existem universidades na Espanha com

oferta de cursos de formação inicial de professores a distância, como o

curso de magistério de educação infantil e magistério de educação primária

da Universidade a Distância de Madrid (UDIMA), que trabalha com ambiente

virtual de aprendizagem (AVA), com avaliações (provas) presenciais em

momentos específicos e práticas externas, que são equivalentes ao nosso

estágio curricular supervisionado, dentro de um contexto próprio de carga

horária e acompanhamento presencial.

Na UNED, que foi fundada em 1972, comumente citada na literatura

da educação a distância no Brasil, com o proposito de oferecer formação

superior para pessoas em diferentes localidades geográficas do interior do

país, utilizando metodologia própria e com apoio de recursos de tecnologia e

informação, hoje, com mais de 21.000 alunos, atua não só na Espanha, como

em vários países, oferecendo graduação e pós-graduação.

A UNED não oferece a licenciatura para a educação infantil, os anos

iniciais e em Geografia, apenas o curso de pedagogia com foco na gestão,

supervisão, atuação em Organizações não Governamentais (ONG) e

Institutos culturais, também com o uso do ambiente virtual de aprendizagem

e avaliações (provas) presenciais, que podem ser realizadas em vários

centros no país e no exterior. A UNED também oferece outras licenciaturas,

como História, Filosofia e Ciencias Sociais, não constando nada parecido com

os estágios curriculares supervisionados aqui do Brasil, referendando uma

formação docente inicial fortemente teórica e mediada em destaque pelo

ambiente virtual de aprendizagem.112

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A Universidade Aberta da Catalunha (UOC), fundada em 1995, não

tem nos cursos de graduação a oferta de vagas na formação de professores

a distância. A universidade também tem vários programas de formação

continuada, que podem ser realizados de forma integrada com a atuação

docente, seja em cursos de extensão, mestrado e doutorado.

De maneira geral, a formação inicial de professores a distância na

Espanha ainda está sendo desenvolvida, com muitas universidades

presenciais oferecendo disciplinas em campus virtual e com pouca existência

de carga horária presencial nas escolas básicas.

Podemos encontrar com facilidade na Espanha as universidades em

processo de transição, ou seja, com estrutura de formação a distância

paralela e sendo oferecida aos poucos, seja de forma integrada com cursos

presenciais ou em cursos totalmente a distância.

Portanto, a oferta de vagas para a formação inicial de professores a

distância no Brasil é bem anterior ao contexto espanhol e português,

normalmente utilizados como balizadores para justificar a nossa oferta na

educação superior a distância e de influência no modelo brasileiro. Diferente

desses países, que não iniciaram a oferta de vagas com as licenciaturas pela

formação inicial, o Brasil iniciou ainda com o normal superior na UFMT em

1995 e logo impulsionado pela necessidade de formar professores em nível

superior para atender a legislação educacional, com a exigência de nível

superior e da própria melhoria da qualidade na educação.

3.8 – CURSOS DE LICENCIATURA EM GEOGRAFIA A DISTÂNCIA NO

BRASIL (2005-2014)

113

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A formação de professores de geografia a distância tem seu primeiro

curso com turma funcionando no primeiro semestre de 2005 com a

Faculdade de Tecnologia e Ciências (FTC) da Bahia, com vários polos pelo

nordeste. Uma instituição privada, que inicia a oferta de vagas e também é

posteriormente obrigada por descredenciamento do Ministério da Educação

a finalizar suas atividades (alguns anos mais tarde).

Salientamos que o primeiro curso de formação de professores a

distância no Brasil teve início em 1995 na Universidade Federal do Mato

Grosso (UFMT), com o curso normal superior, em outro contexto, sem

legislação específica, fruto de projeto a nível estadual, mesmo que

interinstitucional e naquele momento (1995), estávamos iniciando com a

internet comercialmente no Brasil. Portanto, os primeiros cursos na

graduação a distância estavam relacionados ao uso de material impresso e

encontros presenciais.

A trajetória de cursos de licenciatura em geografia ganha força a

partir do decreto de regulamentação da educação a distância, ocorrido em

2005 e o impulso de programas de formação como o Pró-Licenciatura, o Plano

de Ações Articuladas (PAR), em paralelo ao avanço da Universidade Aberta

do Brasil (UAB), que juntas representam as vagas nas instituições públicas

de ensino superior na atualidade.

Paralelamente, o crescimento das instituições privadas foi

acontecendo e crescendo de forma muito rápida. No caso da esfera privada,

a educação superior a distância vem “ajudar” a organizar e repensar os

custos de funcionamento, oportunizando oferecer uma escala de vagas nunca

sonhada com a formação presencial.

114

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O cenário que estamos passando é de transição, com o aumento de

oferta de cursos dos setores público e privado, entretanto, sem saber ao

certo o que vai ficar em definitivo. As instituições privadas dominam a

oferta de vagas para a formação de professores a distância, com 20

instituições de ensino (cursos em andamento e fechados) e as públicas com

17.

Apesar da proximidade em relação ao número de instituições, o

diferencia é o quantitativo de vagas e polos presenciais das instituições

privadas. O exemplo da UNOPAR vai nesse caminho, tem autorização para

abrir até 37.000 vagas em licenciaturas a distância.

Instituições de ensino como a UNIJUÍ, que tem a professora Helena

Callai da área de geografia como referência, não resistiu e mesmo após ficar

apenas com a licenciatura em geografia a distância, fechou o curso em 2013.

No caso da UNIJUÍ, uma instituição privado-filantrópica, argumentou não

ter o número suficiente de alunos, tanto presencial como a distância, não

sobrando alternativa.

Já que estamos falando dos números de instituições de ensino

superior e de polos presenciais, obter exatamente o quantitativo ativo por

semestre chega a ser quase impossível, devido a escala e características da

educação superior a distância. Pode ser ter uma ideia pelos editais que são

lançados a cada mês pelas instituições, que não usam mais o modelo de

semestralidade para o acesso, podendo iniciar o curso em diferentes

momentos do ano.

Dessa forma, estão disponibilizadas no quadro um (1) a seguir, as

instituições de ensino superior que estão com o curso de Licenciatura em

Geografia a distância em funcionamento e cursos fechados, referente ao 115

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período 2005-2014. Os dados foram obtidos nos documentos do MEC, do

INEP, nos registros das instituições que participam do projeto da

Universidade Aberta do Brasil (UAB), do Plano de Ações Articuladas (PAR) e

nos endereços eletrônicos na rede mundial de computadores (internet) das

instituições de ensino superior pesquisadas.

Quadro 1 - Cursos de Licenciatura em Geografia na Modalidade a Distância

Instituição Periodicidade / Duração Organização Acadêmica14 Início / Término ou

funcionamento do Curso

CEUCLAR (SP)Seis

Semestres

Privada / Filantrópica 1º Semestre de 2008 / em funcionamento

FINOM (MG) SeisSemestres

Privada / Particular em Sentido Estrito

2º Semestre de 2006 / em funcionamento

FTC (BA) SeisSemestres

Privada / Particular em Sentido Estrito

1º Semestre de 2005/ 1º Semestre de 2013

IFPA (PA)Sistema UAB

SeisSemestres

Pública Federal

2º Semestre de 2007 / em funcionamento

IFPE (PE)Sistema UAB

PAROito Semestres Pública Federal 2º Semestre de 2010/ em

funcionamento

UCS (RS)Oito

Semestres

Privada / Particular em Sentido Estrito

2º Semestre de 2008 / em funcionamento

UECE (CE)Sistema UAB

PAROito Semestres Pública Estadual 1º Semestre de 2014/ em

funcionamento

UEMG (MG)Sistema UAB

PAROito Semestres Pública Estadual Curso sendo organizado

UEPB (PB) Oito Pública 2º Semestre de 2007 / em

14 Sobre a organização acadêmica das instituições, na Constituição Brasileira de 1988, o artigo 213º afirma que: Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, poderão ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas definidas em lei. Na LDBEN de 1996, o artigo 20º, inciso II, define as instituições de ensino comunitárias como: As que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas de professores e alunos que incluam na sua entidade mantenedora representantes da comunidade. No inciso III, do mesmo artigo, supõe-se, que as instituições confessionais sejam necessariamente comunitárias, pois também são obrigadas aos requisitos do inciso II. O artigo 8°, inciso II do projeto de lei nº 7.200 (Em tramitação no Congresso Nacional, que estabelece normais gerais da educação superior – Reforma Universitária) muda essas definições, estabelecendo que seja comunitária "as instituições cujas mantenedoras sejam constituídas sob a forma de fundações ou associações instituídas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado, sem fins lucrativos, com ou sem orientação confessional ou filantrópica, e que incluam majoritária participação da comunidade e do Poder Público local ou regional em suas instâncias deliberativas".

116

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Instituição Periodicidade / Duração Organização Acadêmica Início / Término ou

funcionamento do CursoSistema UAB Semestres Estadual funcionamento

UEPG (PR)Sistema UAB

Oito Semestres

Pública Estadual 1º Semestre de 2008 / em

funcionamento

UERJ (RJ)Sistema UAB

Consórcio CEDERJ

Oito Semestres Pública Estadual 1º Semestre de 2013/ em funcionamento

UFAL (AL)Sistema UAB

Oito Semestres

Pública Federal 2º Semestre de 2013 / em

funcionamento

UFMS (MS)Sistema UAB

PAROito Semestres Pública Federal 2º Semestre de 2013/ em

funcionamento

UFOP (MG)Sistema UAB

PAR

Oito Semestres

Pública Federal 1º Semestre de 2013 / em

funcionamento

UFPI (PI)Sistema UAB

Oito Semestres

Pública Federal 1º Semestre de 2014 / em

funcionamento

UFRN (RN)Sistema UAB

OitoSemestres

Pública Federal

2º Semestre de 2007 / em funcionamento

UFS (SE)Sistema UAB Oito

SemestresPública

Federal2º Semestre de 2007 / em

funcionamento

UFSM (RS)Sistema UAB

Oito Semestres

Pública Federal 2º Semestre de 2008 / em

funcionamento

ULBRA (RS) Sete Semestres

Privada / Particular em Sentido Estrito

2º Semestre de 2013 / em funcionamento

UNAR (SP)Seis

Semestres

Privada / Particular em Sentido Estrito

2º Semestre de 2010 / em funcionamento

UNB (DF)Sistema UAB

Oito Semestres

Pública Federal 1º Semestre de 2014 / em

funcionamento

UNEB (BA)Sistema UAB

PAR

Oito Semestres

Pública Estadual 1º Semestre de 2013 / em

funcionamento

UNIASSELVI (SC)

SeisSemestres

Privada / Particular em Sentido Estrito

2º Semestre de 2005 / em funcionamento

UNICID (SP)Seis

Semestres

Privada / Particular em Sentido Estrito

1º Semestre de 2014 / em funcionamento

UNICSUL (SP)Seis

Semestres

Privada / Particular em Sentido Estrito

1º Semestre de 2014 / em funcionamento

117

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Instituição Periodicidade / Duração Organização Acadêmica Início / Término ou

funcionamento do Curso

UNIDERP (SP) Seis Semestres Privada / Particular em Sentido Estrito

1º Semestre de 2014/ em funcionamento

UNIFRAN (SP) SeisSemestres

Privada / Particular em Sentido Estrito

2º Semestre de 2007 / em funcionamento

UNIJUÍ (RS) OitoSemestres Privada / Comunitária / Filantrópica 1º Semestre de 2006 / 1º

Semestre de 2013

UNIMES (SP)Seis

Semestres

Privada / Particular em Sentido Estrito

2º Semestre de 2007 / em funcionamento

UNIMONTES (MG)

Sistema UAB

Oito Semestres

Pública Estadual 2º Semestre de 2008 / em

funcionamento

UNIP (SP)Seis

Semestres

Privada / Particular em Sentido Estrito

1º Semestre de 2014 / em funcionamento

UNISA (SP)Seis

Semestres

Privada / Filantrópica 1º Semestre de 2008 / em funcionamento

UNIT (SE) Seis Semestres

Privada / Particular em Sentido Estrito

1º Semestre de 2006 / 1º semestre de 2012

UNITAU (SP) Seis Semestres Privada / Particular em Sentido Estrito

1º Semestre de 2010/ em funcionamento

UNIUBE (MG) SeisSemestres Privada / Filantrópica 1º Semestre de 2007 / em

funcionamento

UNIVALI (SC)Seis

Semestres

Privada / Particular em Sentido Estrito

1º Semestre de 2008 / 1º Semestre de 2013

UNIVERSO (RJ)Seis

Semestres

Privada / Filantrópica 2º Semestre de 2007 / em funcionamento

UNOPAR (PR)Sete

Semestres

Privada / Particular em Sentido Estrito

1º Semestre de 2013 / em funcionamento

UCB (RJ)Seis

Semestres

Privada / Particular em Sentido Estrito

1º Semestre de 2009 / 1º Semestre de 2010

Fonte: http://portal.inep.gov.br/web/censo-da-educacao-superior - Acesso em 20/11/14. http://emec.mec.gov.br/ - Acesso em 20/11/14.

A tomarmos esse levantamento como possibilidade de compreender a

licenciatura em geografia a distância no país, pode perceber que as

instituições de ensino superior privada são a maioria (em números de vagas

provavelmente, somados os milhares de polos presenciais), espalhadas em

quase todas as regiões (tomando a sede das instituições).

118

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Interesse notar que a primeira instituição (FTC) a oferecer a

licenciatura em geografia a distância foi fechada por irregularidades, e

tantas outras optando por oferecer a licenciatura apenas a distância, como

no caso da UNIVERSO/RJ.

No caso das instituições públicas, todas estão ofertando vagas em

algum fomento específico, hoje, pontuados pela UAB e PAR. Apesar desses

cursos estarem voltados para uma demanda de falta de professores para a

educação básica, a evidência de não organicidade na estrutura das

instituições de ensino superior vem preocupando os pesquisadores da área.

Para 2015, ano que completa 10 anos do início do primeiro curso de

licenciatura em geografia a distância, somado ao amplo crescimento de

cursos por editais de fomento “temporários” como a UAB e PAR, é de causar

preocupação do ponto de vista enquanto área curricular presente na

educação básica brasileira.

O pró-licenciatura chegou a contribuir com esse crescimento da

licenciatura, posteriormente, passando para a UAB, verificando que a UEPG,

UFSM, UFRN e UEPG continuam a ofertar a licenciatura em geografia a

distância e com estrutura praticamente igual ao projeto anterior, que tinha

outro objetivo, aproximações com escola, etc.

Diante de toda a discussão sobre novas propostas de funcionamento

da educação básica, seja por grandes áreas ou mesmo disciplinar, a geografia

enquanto área de conhecimento precisa de um posicionamento para essa

mudança, que não afeta apenas a geografia, ressignificando toda a estrutura

de formação de professores, inclusive a presencial, no movimento contrário

ao que deveria ser realizado, ou seja, fechando cursos pela simples

119

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comparação de gasto (para alguns é custo), predominantemente, nas

instituições privadas.

Acreditamos que a Associação de Geógrafos Brasileiros (AGB) tem

papel importante na comunidade geográfica e na articulação com o poder

público, já que representa pelo viés social, coletivo e apolítico uma área

acadêmica em existente no país desde a década de 1930, com o início da

graduação em geografia em São Paulo e no Rio de Janeiro.

120

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CAPÍTULO 4

A LICENCIATURA EM GEOGRAFIA A DISTÂNCIA

NO PRÓ-LICENCIATURA

4.1 – ORIGEM, ESTRUTURA E OBJETIVOS DO PRÓ-LICENCIATURA

Pró-Licenciatura Fase I

Neste capítulo, vamos apresentar a origem, estrutura e objetivos do

Programa Pró-Licenciatura, resultado de relação de ideias e forças,

integrando diversas instituições universitárias, como o Consórcio CEDERJ, o

Projeto Veredas, o Ministério da Educação, através da Secretaria de

Educação a Distância (SEED – existente na época) e a Universidade Virtual

Pública do Brasil (UNIREDE15), fez surgir uma proposta visando convocar as 15 A UNIREDE é um consórcio interuniversitário que foi criado em dezembro de 1999 com o nome de Universidade Virtual Pública do Brasil. Forma um consórcio com 82 instituições públicas de ensino superior e 07 consórcios regionais, com o objetivo principal de democratizar o acesso à educação de qualidade por meio da oferta de cursos a distância nos níveis de graduação, pós-graduação e extensão, sob a forma de ensino regular gratuito e educação continuada. Em 2008, os integrantes principais são os seguintes: Centro Federal de Educação Tecnológica de Pelotas (CEFET-RS); Fundação Faculdade Federal de Ciências Médicas de Porto Alegre (FFFCMPA); Fundação Universidade Federal de Rondônia (UNIR); Fundação Universidade Federal do Rio Grande (FURG); Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO); Universidade do Estado da Bahia (UNEB); Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG); Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN); Universidade do Estado do Pará (UEPA); Universidade do Estado do Maranhão (UEMA); Universidade do Estado da Paraíba (UEPB); Universidade Federal de Alagoas (UFAL); Universidade Federal de Itajubá (UNIFEI); Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF); Universidade Federal de Lavras (UFLA); Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT); Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG); Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP); Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC); Universidade Federal do Amapá (UNIFAP); Universidade Federal do Ceará (UFC); Universidade Federal do Pará (UFPA); Universidade Federal do Paraná (UFPR); Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN); Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e Universidade Federal do Tocantins (UFT).

121

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instituições de ensino superior públicas para o desenvolvimento de cursos de

graduação a distância e que segundo Carvalho (2009, p. 94), expressa um

movimento democrático construído até então pelas instituições de ensino

envolvidas.

Carvalho destaca o processo e afirma que:

A nossa observação sobre o espaço democrático, criado com a possibilidade de interlocução, está relacionada com o fato de que, no governo FHC, notadamente pauta-do em um projeto neoliberal, as condutas de elaboração de programas e estratégias permeavam o discurso da autoridade técnica das grandes agências internacionais que apresentavam um projeto claro em nível mundial. Assim, pensar em organização de consórcios, diálogos com o poder público e representatividade de pessoas que não estavam associadas ao governo federal, consti-tuiu-se em uma novidade no cenário das políticas públi-cas voltadas para a educação (CARVALHO, 2009, p. 94).

De acordo com Franco (2006, p. 29), em 2003, foi proposta a criação

da ação no Plano Plurianual do Ministério da Educação, intitulada

Universidade Aberta e a Distância, dentro do Programa Universidade do

Século XXI, com a responsabilidade da Secretaria de Educação Superior

(SESU) e da Secretaria de Educação a Distância (SEED), ambas ligadas ao

Ministério da Educação (MEC).

Essa ação teve como resultado inicial, a publicação de um edital de

chamada pública (Edital 001-2004), no qual estavam direcionadas para as

instituições públicas de ensino superior, no qual tinha as instituições

participantes da UNIREDE como braço principal dessas discussões e que

também receberam sugestões durante o período de um mês no sítio do

Ministério da Educação na rede mundial de computadores (Internet).

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Para essa chamada, o edital não determinava as diretrizes pedagógi-

cas dos cursos, número de vagas ou valores máximos por aluno, mas estipula-

va algumas condições de elegibilidade que proporcionaram muitas discussões

entre as instituições participantes da UNIREDE. É interessante tecer algu-

mas reflexões sobre a organização de consórcios para a modalidade a execu-

ção de cursos a distância (CARVALHO, 2009, p. 95).

Então, o único exemplo até então funcionando como um Consórcio no

Brasil era o CEDERJ (Centro de Educação Superior a Distância do Estado do

Rio de Janeiro) no Rio de Janeiro, que pode de alguma forma ter influencia-

do nessa escolha ou formatação do Ministério da Educação. Sabe-se que na

época, a experiência com a oferta de cursos a distância no país, mesmo nas

universidades públicas era muita pequena, tornando essa opção de trabalhar

em consórcio uma opção quase inevitável. No exterior, o uso de consórcios já

era bem comum, que pode ter incentivado a forma como os editais foram

pensados para o cenário brasileiro.

Após as discussões entre as universidades públicas que se

interessaram pela proposta, estamos dizendo grupos de professores em suas

instituições de ensino e analisando as sugestões recebidas pela internet, foi

elaborada pela equipe da Secretaria de Educação a Distância um edital (Pró-

Licenciatura Fase I) para fomento à criação de cursos de licenciatura para a

formação de professores nas áreas em que se identificava maior carência,

como Física, Química, Biologia, Matemática e Pedagogia com habilitação para

os anos iniciais, educação infantil, jovens e adultos e educação especial.

O debate era muito intenso com a UNIREDE, que discordava de parte

das exigências em editais, como no CTINFRA 01 em 2003, voltado para

produção e material didático para uso na educação a distância, no qual 123

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especificava que apenas estariam habilitadas instituições ou consócios que,

na data do encerramento do prazo, estivessem credenciadas pelo Ministério

da Educação para oferta de cursos de graduação a distância em ciências

naturais, física, química e biologia (CARVALHO, 2009, p. 108).

Segundo Franco (2006, p. 30), a questão que se impunha era que só se

justificaria uma iniciativa de expansão da educação superior, nesses moldes,

em alguma área de extremo interesse ao país, neste caso, como o problema

grave relacionado à falta de professores e à precária formação de muitos

dos que estão no exercício da docência.

Dados do INEP mostravam a situação de falta de professores para a

educação básica, historicamente um problema para o país, que nessas áreas

de conhecimento (física, química e biologia) tinha uma gravidade maior,

colocando o Ministério da Educação sob forte pressão das redes públicas de

educação básica.

Pode-se perceber que os problemas enfrentados pela falta de

estrutura para a formação de professores nos cursos presenciais,

principalmente, nas universidades públicas brasileiras, devido ao

desinteresse histórico da atuação da esfera pública nas licenciaturas por

parte de diversos governantes, foram utilizados (também) para justificar a

implantação da educação superior a distância nas IES públicas.

A presença das universidades públicas na formação de professores

para a educação básica sempre foi reduzida em relação às instituições

privadas, fato que até hoje se mantém, com a maioria das vagas das

licenciaturas presenciais e a distância sendo ofertadas por instituições

privadas em todas as regiões do país.

124

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Enfim, o edital não fazia restrições à proposta pedagógica dos cursos

a serem avaliados, indicando que respeitaria a autonomia das universidades,

em contrapartida, impôs as instituições à forma de participação organizada

em associações (Consórcio ou Parceria), tentando forçar o uso de modelos

que já estavam em vigência no país, dessa forma impondo uma organização

inspirada em modelos gerenciais de larga escala (massa), focados na redução

de custos e aumento das estatísticas da expansão de vagas no ensino

superior.

O edital não previa um número de vagas para serem criadas, na

verdade o número de vagas e a contrapartida orçamentária (valores) dos

projetos eram livres, ou seja, o projeto de cada instituição de ensino

superior poderia ter um valor para ofertar uma vaga nos cursos a serem

criados pela educação superior a distância.

O Ministério da Educação tinha reservado para este primeiro edital

um total de R$ 14.000.000,00 (quatorze milhões de reais), quantia que seria

dividida entre os projetos julgados e aprovados. A comissão de seleção

recebeu 21 projetos, sendo 19 aprovados, organizados em 16 grupos de

universidades e envolvendo um total de 34 instituições de educação superior

do país. O total de vagas previstas pelos projetos aprovados foi de 17.585

(FRANCO, 2006, p. 31).

O Custo aluno / ano ficou em aproximadamente R$ 1.700,00 reais,

sendo que em todos os projetos sofreram de alguma forma cortes ou

modificações no orçamento, fato que inclusive após essas reformulações pela

comissão de seleção, o total de vagas projetadas passou de 17.585 para

18.500 (lembrando que nem todas as vagas foram ofertadas efetivamente),

número que na época correspondia a três vezes o número de vagas abertas 125

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na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), a maior instituição

federal de ensino superior no país.

De acordo com Carvalho (2009, p. 114), o resultado da chamada públi-

ca foi uma espécie de prova de fogo da organização dos consórcios, já que

muitas instituições não foram contempladas com seus projetos, mas estavam

obrigadas a executar as ações como polo dos projetos vencedores.

Desses projetos aprovados, uma parcela de vagas (32%) foi separada

exclusivamente para a formação de professores que já atuavam nas redes de

ensino, ou seja, já estavam em exercício e possivelmente sem a formação da

licenciatura plena.

Portanto, o funcionamento do Programa de Formação Inicial de

Professores do Ensino Fundamental e Médio (Pró-Licenciatura) foi bastante

interessante financeiramente para o governo federal, pois, possibilitou a

ampliação de vagas de forma a receber do Congresso Nacional, no final de

2004, uma consideração positiva a iniciativa que chamou de “primeiro

sistema de ensino de graduação a distância ligada às universidades públicas

brasileiras”.

Destacamos também que paralelamente ao andamento do Programa

Pró-Licenciatura, o Ministério da Educação intensificava a discussão interna

no âmbito do governo federal para a formatação do que seria

posteriormente o Decreto nº 5.622, de 2005, que regulamentaria o uso da

educação a distância nos sistemas de ensino no país.

De acordo com Franco (2006, p. 31), os dados do Sistema de Avaliação

da Educação Básica (SAEB) e a análise da UNESCO no âmbito internacional

exigiam que se tomasse alguma atitude para modificar o quadro de carência

na formação de professores para a educação básica, fato que de forma 126

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equivocada inspirou ainda mais o governo federal a ampliar o número de

vagas para a formação de professores a distância.

No ano de 2005, o Ministério da Educação (MEC), por intermédio da

Secretaria de Educação a Distância (SEED)16, investiu R$ 15.186.782,00

(quinze milhões, cento e oitenta e seis mil, setecentos e oitenta e dois reais)

no apoio técnico e financeiro a instituições públicas possibilitando à

implementação de 18 cursos a distância de licenciatura em matemática,

química, física, biologia e pedagogia a serem oferecidos em todo o Brasil,

incluído o Programa Pró-Licenciatura.

Pró-Licenciatura Fase II

Para a chamada fase II do Pró-Licenciatura (2005), as vagas passam a

se destinar exclusivamente para o grupo de professores em exercício (não

incluindo os cursos de licenciatura em pedagogia), que durante o curso de

licenciatura a distância, já poderiam contribuir de forma integrada para a

sua melhoria na prática pedagógica.

O propósito a partir do segundo edital, era contribuir para a

qualificação da educação básica, atender também a demanda por formação

inicial dos professores da rede pública e a opção estratégica do Ministério

da Educação passou a ser o uso da educação superior a distância.

De acordo com as diretrizes do programa junto ao Ministério da

Educação (MEC), o objetivo17 do Pró-Licenciatura era de:

16 Relatório de Gestão da Secretaria de Educação a Distância (SEED/MEC), p. 2, 2005.17 Informações sobre o Programa Pró-Licenciatura – Perguntas Frequentes Respondidas pela SEED/MEC. http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=708 – Acesso em 20/09/2014.

127

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Melhorar a qualidade de ensino na Educação Básica por meio de formação inicial consistente e contextualizada do professor em sua área de atuação. Ele tem como ponto de partida a ação do professor na escola em que desenvolve seu trabalho. A experiência do dia-a-dia do professor deverá ser instrumento de reflexão sobre a prática pedagógica, bem como a experimentação do que é proposto e estudado no processo do curso. Igualmente, procura oferecer ao professor-cursista a oportunidade de vivenciar trocas frequentes com seus pares, com pesquisadores e professores de outras instituições (Diretrizes Pró-Licenciatura, 2005, p. 12).

O Ministério da Educação divulgou em abril de 2005 o documento

Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício no Ensino

Fundamental e no Ensino Médio (Pró-Licenciatura) - propostas conceituais e

metodológicas, acompanhado de consulta pública às instituições de ensino

superior interessada em oferecer cursos de licenciatura a distância em

parceria com o governo federal.

A partir desse momento, a Secretaria de Educação a Distância

(SEED) passa a trabalhar de forma integrada com a Secretaria de Educação

Básica (SEB), responsável pela política da educação básica e que já tinha

experiência com a formação de professores, através do Programa Pró-

Fundamental. Também passam a participar do programa através de apoio, a

Secretaria de Educação Especial (SEESP) e a Secretaria de Educação

Superior (SESU).

Sabemos que a consulta teve o objetivo de analisar os projetos

básicos dos cursos, elaborados pelas universidades, que melhor atendiam às

disciplinas e regiões apontadas no estudo de demanda social. As instituições

preencheram on-line, no portal do MEC, o formulário de manifestação de

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interesse e o anteprojeto dos cursos que pretendiam oferecer, elaborado a

partir do modelo de roteiro divulgado na página eletrônica. Além de

responderem à consulta, as instituições foram convidadas a participar de

uma reunião nos dias 5 e 6 de maio de 2005, em Brasília, para apresentação

do Pró-Licenciatura pelo Ministério da Educação.

A inscrição dos projetos de cursos no Programa ocorreu em uma

etapa posterior, conforme a Resolução/CD/FNDE/nº 34, de 09/08/2005,

estabelecendo os critérios e procedimentos para apresentação, seleção e

execução de projetos de cursos.

O objetivo apresentado no capítulo I, do Art. 2º, deixava bem claro o

público, a forma, a duração e os critérios de elegibilidade das instituições de

ensino superior:

Ofertar cursos de licenciatura, com duração igual ou maior que a mínima exigida para os cursos presenciais, na modalidade de educação a distância para formação inicial de professores em exercício nas redes públicas nos anos/séries finais do Ensino Fundamental e/ou no Ensino Médio, sem licenciatura na disciplina em que es-tejam exercendo a docência. A implantação e/ou execu-ção dos projetos aprovados na seleção se dará por meio de transferência voluntária de recursos financeiros ou de descentralização de créditos orçamentários às Ins-tituições de Ensino Superior (IES) públicas, comunitári-as ou confessionais (Resolução CD/MEC/FNDE nº 34/2005).

No caso especifico das licenciaturas, Carvalho (2009, p. 116) diz que

além da definição do público alvo, professores em exercício sem a formação

na área em que efetivamente atua os critérios de elegibilidade das IES (pú-

blicas, comunitárias ou confessionais, pré-definidas pelo critério de descen-

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tralização orçamentária que proíbe a transferência de recursos públicos

para instituições privadas através de descentralização), e a duração dos cur-

sos (igual ou superior aos cursos presenciais), o documento já sinalizava nos

seus objetivos que estaria blindado contra eventuais críticas das institui-

ções privadas e dos detratores da educação a distância que viam como um

“aligeiramento” dos cursos de formação de professores.

Vejamos o mapa conceitual sobre a estrutura do documento para faci-

litar a compreensão na análise da Resolução n° 34 de 2005 e que facilita a

imposição de um “modelo” pronto, de tantas regras, ligados aos objetivos do

Pró-Licenciatura.

FIGURA 1: Estrutura da Resolução CD/FNDE n° 34 (CARVALHO, 2009, p. 117).

Outro aspecto interessante do documento de seleção foi a incorpora-

ção de dois anexos que tratavam das questões de elegibilidade e organização

das IES interessadas. Para corrigir eventuais distorções e problemas no re-

lacionamento entre as IES participantes, o documento já definia no critério

de elegibilidade a necessidade de estar em parceria com outras instituições,

por conta do consórcio formalmente constituído, a existência de uma única

instituição como proponente e a exigência de um plano de trabalho com as

atribuições de cada uma, incluindo as respectivas planilhas orçamentárias

(CARVALHO, 2009, p. 117-118).

Na chamada pública de 2004, a instituição ofertante que venceu o

edital centralizava o recebimento de todos os recursos, sendo a única res-

ponsável pela elaboração das planilhas e posterior repasse para as demais

IES parceiras.

130

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Esse critério causou muitos problemas entre as instituições e foi de-

vidamente corrigido no edital seguinte, com a publicação do Pró-Licenciatura

Fase 2, conforme CARVALHO (2009, p. 118) aponta:

Poderão candidatar-se a esta seleção as Instituições de Ensino Superior (IES) públicas, comunitárias ou confes-sionais, organizadas em parcerias, que preencham as se-guintes condições: 1 - constituir-se formalmente por um documento de parceria que contenha: 1.1 - definição da IES representante da parceria e de suas responsabili-dades. 1.2 - identificação de cada IES parceira e sua personalidade jurídica; 1.3 - assinatura do dirigente má-ximo de cada IES parceira; 1.4 - definição da distribui-ção de ações, recursos e corresponsabilidades das insti-tuições que formam a parceria para fins de planejamen-to e execução do(s) projeto(s) de curso(s); 1.5 - defini-ção das IES responsáveis pela emissão dos diplomas (MEC, Anexo III da Resolução CD/FNDE n° 34, 2005).

Dessa forma, as exigências sobre a proposta pedagógica dos cursos

estavam detalhadas com o documento de Orientações Conceituais e Metodo-

lógicas do Pró-Licenciatura e os Referenciais de Qualidade em EAD indica-

dos como fundamentação, ou seja, as exigências para o projeto incluíam o

uso didático de tecnologias de informação e comunicação, estratégias de in-

teração, relação numérica tutor/aluno, linguagens, materiais e mídias utiliza-

das, entre outros elementos específicos da modalidade a distância.

Tais solicitações de previsão de recursos também foram aumentadas

com a exigência de um cronograma físico-financeiro de execução de cada

IES e “planilha de custos do projeto como um todo, definindo o apoio finan-

ceiro, com a discriminação da data e do valor de cada parcela da ação previs-

ta, em consonância com o cronograma de desembolso anual” (CARVALHO,

2009, p. 118).

131

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Com o processo seletivo, que ocorreu em duas etapas, seguindo os

critérios e as determinações da Resolução. A primeira consistiu na

elegibilidade das IES pela Comissão de Elegibilidade, designada formalmente

pela SEB e a SEED, etapa eliminatória para o prosseguimento do processo

seletivo. A segunda consistiu na seleção, julgamento, pontuação,

classificação e aprovação dos projetos dos cursos pela Comissão de Seleção

e Julgamento, também designada formalmente pela SEB e a SEED.

Das instituições de ensino superior que tiveram seus projetos

aprovados, 78% eram universidades públicas, notadamente, uma posição

importante no cenário de distribuição de vagas no ensino superior (na época,

pois hoje, a situação de ocupação desse edital deveria ser outra, liderada

pelas privadas confessionais/comunitárias). Os cursos foram lotados em

instituições de ensino superior públicas, comunitárias e confessionais, em 22

unidades da federação.

Quadro 2 - 1º Período - Abertura de Novas Turmas da Fase I

Quadro 3 - 2º Período - Abertura de Novos Cursos para a Fase IICurso de Licenciatura Instituição Representante

Artes - Artes VisuaisUniversidade Federal do Rio Grande do SulUniversidade Federal do Espírito SantoUniversidade do Contestado

Artes - Música, Artes Visuais e Teatro Universidade de Brasília

132

Curso de Licenciatura Instituição RepresentanteCiências Biológicas Universidade Federal de GoiásFísica Universidade Federal do Rio Grande do Norte

MatemáticaUniversidade Federal de PelotasUniversidade Federal de Santa CatarinaUniversidade Federal do Rio Grande do Norte

Química Universidade Federal do ParáUniversidade Federal do Rio Grande do Norte

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Artes - Música Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Geografia

Universidade Estadual de Ponta Grossa Universidade Federal de Santa Maria Universidade Federal do Rio Grande do NortePontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

História

Universidade Estadual de Ponta Grossa Universidade Estadual de MaringáPontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro Pontifícia Universidade Católica de Minas GeraisUniversidade do Oeste de Santa Catarina

Letras - Língua Portuguesa e Espanhola Universidade Estadual de Ponta Grossa

Letras - Língua Espanhola Universidade Federal de Santa Maria

Letras - Língua Inglesa Universidade Federal do Rio Grande do SulUniversidade Federal de Santa CatarinaUniversidade Federal do Pará

Letras - Língua Portuguesa

Universidade Federal de Santa MariaUniversidade Estadual de Montes ClarosUniversidade de BrasíliaCentro Universitário de Jaraguá do Sul

Letras - Língua Portuguesa e Inglesa Universidade Estadual de MaringáLetras - Língua Inglesa e Espanhola Universidade do Oeste de Santa CatarinaLetras - Língua Portuguesa e Inglesa Pontifícia Universidade Católica de Minas GeraisFonte: Portaria MEC nº 7, de 22 de fevereiro de 2006.

Quadro 4 - 3º Período - Abertura de Novos Cursos para a Fase II

133

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Fonte: Portaria MEC nº 7, de 22 de fevereiro de 2006.

No andamento de escolha dos projetos, em 24 de fevereiro de 2006,

foi publicada a Portaria nº 7, com o resultado final do Processo Seletivo dos

Projetos de Cursos de Licenciatura a Distância do Pró-Licenciatura, no qual

podemos observar a diversidade regional de atuação do Programa Pró-

Licenciatura.

E aí como etapa, o critério de seleção das propostas de cursos a dis-

tância do Pró-Licenciatura Fase 2, que foi definido na

Resolução/CD/FNDE/nº 34 que especifica as condições de aprovação atra-

vés de um processo de seleção, julgamento, pontuação e classificação dos

projetos por uma comissão designada formalmente pela SEB e SEED, como

vemos no art. 4°, do capítulo III (CARVALHO, 2009, p. 121):134

Curso de Licenciatura Instituição Representante

Ciências Biológicas

Universidade Estadual de MaringáUniversidade Federal de Minas Gerais Universidade Federal do Rio Grande do Sul Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

Educação Física

Universidade Estadual de Ponta Grossa Universidade Federal do Espírito Santo Universidade de BrasíliaUniversidade Federal do Amazonas

Física

Universidade Estadual de MaringáUniversidade Federal de GoiásUniversidade Federal do Espírito Santo Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Matemática

Universidade do Sul de Santa CatarinaUniversidade Federal de Santa Maria Pontifícia Universidade Católica de Minas GeraisUniversidade Federal de Ouro Preto Universidade Federal de Rondônia

Química

Universidade Federal de Minas Gerais Pontifícia Universidade Católica de Minas GeraisUniversidade Federal do Rio Grande do Sul Universidade Federal do Espírito Santo Universidade Federal de Santa Catarina

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O processo seletivo ocorrerá em duas etapas, de acordo com os critérios e as determinações estabelecidas nos Anexos IV, V e VI desta Resolução. A primeira consisti-rá na elegibilidade das IES pela Comissão de Elegibili-dade, designada formalmente pela SEB e pela SEED, e constituirá etapa eliminatória para o prosseguimento do processo seletivo. A segunda consistirá na seleção, jul-gamento, pontuação, classificação e aprovação dos pro-jetos dos cursos pela Comissão de Seleção e Julgamen-to, designada formalmente pela SEB e pela SEED (MEC, Resolução CD/FNDE n 34, 2005 apud CARVALHO, 2009, p. 121-122).

Depois de juntada e após a análise da comissão de avaliação, naquele

momento, com muitos pesquisadores das áreas especificas e com atuação de

alguma forma na educação a distância, o Ministério da Educação aprovou 55

Projetos de Cursos de Licenciatura das Instituições de Ensino Superior,

sejam públicas, comunitárias e/ou confessionais para oferecer 49 mil vagas

em 22 Unidades da Federação, a saber: Bahia, Ceará, Distrito Federal,

Goiás, Mato Grosso do Sul, Amazonas, Amapá, Pará, Rondônia, Roraima,

Tocantins, Maranhão, Paraíba, Pernambuco, Rio Grande do Norte, Paraná, Rio

Grande do Sul, Santa Catarina, Espírito Santos, Minas Gerais, Rio de Janeiro

e São Paulo. Os estados de Piauí, Alagoas, Sergipe, Mato Grosso e Acre não

foram contemplados.

Enfim, os Projetos foram aprovados do ponto de vista pedagógico

pelas Comissões de Seleção e Julgamento, constituídas pela SEB e pela

SEED, de acordo com os dispositivos da referida Resolução e com os

pareceres instituídos por meio das Portarias/SEB nº 17 e nº 18, de

4/10/2005, e da Portaria/SEB nº 20, de 19/10/2005.

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De forma geral, conforme escreve Carvalho (2009, p 123), para os au-

tores, as propostas eram, em geral, baseadas em cursos presenciais trans-

postos para a modalidade EAD, evidenciada pelo uso excessivo de momentos

presenciais, poucas mudanças nas ementas e nas atividades propostas usam

de transcrições dos termos presentes no edital, declarações genéricas sem

articulação entre os elementos serviço, indefinição dos papeis dos docentes

envolvidos, entre outras lacunas.

Podemos dizer que o processo de avaliação era uma coisa nova, pelo

contexto do programa e pela quantidade de projetos envolvidos, dentro de

várias áreas de conhecimento e voltados para a educação a distância no for-

mato de ação integrada ou consorciada entre as instituições de ensino supe-

rior, modelo até o momento apenas desenvolvido pelo Consórcio CEDERJ e

posteriormente pelo Projeto Veredas em Minas Gerais.

Já para Carvalho (2009, p. 125), o processo de avaliação teve critérios

relacionados com aspectos subjetivos complexos na construção da modalida-

de a distância, enquanto uma política pública que utilizou uma grande diversi-

dade de sujeitos e normas na operacionalização de sua proposta. O resultado

final privilegiou um grande número de Instituições e uma razoável diversida-

de de cursos, embora a distribuição geográfica não tenha sido intensificada

nas áreas mais carentes, e sim fragmentada em praticamente todo o territó-

rio nacional, seja pelas IES representantes, seja através das consorciadas.

E chega o 2º edital do Pró-Licenciatura, com o programa passando a

ser oferecido e desenvolvido junto às Instituições de Ensino Superior (IES)

pública, comunitária e/ou confessionais e dirigido a professores em

exercício nos anos/séries finais do ensino fundamental ou ensino médio dos

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sistemas públicos de ensino que não tenham a habilitação legal exigida para o

exercício da função (licenciatura).

As condições para os professores-cursistas participarem do Programa

eram as seguintes: a) que a Secretaria de Educação do seu município ou

estado esteja participando do programa; b) que o professor esteja em

exercício há pelo menos 1 (um) ano nas redes públicas de ensino e não tenha

a habilitação legal exigida na área em que está atuando.

Está posição para ser bolsista tutor, de ser docente da rede e

professor a mais de um ano, ainda é encontrada nos documentos da UAB,

entretanto, não é realizado nenhum tipo de acompanhamento, no qual muitos

comentários são produzidos em torno da não adequação de muitos bolsistas

tutores, que não atendem as regras. O MEC fecha os olhos em relação a

esses documentos, deixando a responsabilidade somente com as instituições

de ensino superior. O maior problema é que muitos bolsistas tutores não tem

a licenciatura, apenas o bacharelado, que por incrível que pareça, é objetivo

de muitos programas de oferta de vagas na formação a distância.

Com relação aos alunos, os professores-cursistas aprovados no

processo seletivo a ser promovido pelas IES e enquanto estiverem

frequentando o curso receberiam uma bolsa de estudo no valor de R$100,00

(cem reais), conforme a Lei nº 11.273, de 06 de fevereiro de 2006. Outro

ponto que não temos como afirmar, apenas que pelo número de evasão a ser

analisado mais a frente, mostra que muitas bolsas podem ter sido pagas

antes de efetivarem o desligamento, coisa muito comum na formação de

professores a distância (grande número de alunos com a demorada avaliação

sobre os evadidos e tomada legal de cancelamento de vaga).

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Com o 2º edital, as IES passaram a preparar suas atividades, em

parceria ou consórcio, cursos de licenciatura na modalidade de educação a

distância, com duração igual ou superior à mínima exigida para os cursos

presenciais, de forma que o professor-cursista mantenha suas atividades

docentes. Foram definidas diretrizes gerais para o programa, respeitando as

características de formação dos professores para o nível fundamental e

médio, manteve-se o respeito a autonomia para as propostas curriculares

das instituições de ensino superior participantes do programa.

De acordo com as diretrizes do Pró-Licenciatura, documento geral,

teoricamente os projetos passaram a serem acompanhados a partir de três

diretrizes: a aplicação dos recursos financeiros, a avaliação dos cursos em

consonância com o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior

(SINAES) e a avaliação do programa nas escolas que os professores atuam.

Os cursos estão em andamento e a partir de 20 de setembro de 2011,

com a Portaria nº 1278 (Anexo B) que transfere o Pró-Licenciatura da

Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação (MEC) para a

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES),

considerando o disposto no Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009, que

instituiu a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da

Educação Básica, disciplina a atuação da CAPES no fomento a programas de

formação inicial e continuada e no ajuste de atuação interna, os artigos de 1

a 4 resolvem o seguinte:

Art. 1º - Transferir para a Coordenação de Aperfeiçoamento de

Pessoal de Nível Superior (CAPES) a responsabilidade pelas definições de

políticas e diretrizes educacionais, a execução e a gestão do Programa de

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Formação Inicial para Professores em Exercício no Ensino Fundamental e no

Ensino Médio (Pró-Licenciatura);

Art. 2º - Os saldos contábeis referentes ao Pró-Licenciatura serão

transferidos para a CAPES.

Art. 3º - O Ministério da Educação fornecerá à CAPES os dados, as

informações e os recursos necessários ao cumprimento do disposto no art.

1º.

Art. 4º - A transição do mencionado programa entre o Ministério da

Educação e a CAPES deverá realizar-se até 31 de dezembro de 2011.

Com essa medida, a CAPES incorpora o Pró-Licenciatura na sua

diretoria de educação a distância, já atuando com a nova configuração e

define as estratégias de finalização do programa, definindo em cima das

temporalidades de cada curso, ou seja, ano e semestre de início e prazos de

fechamento dos alunos, respeitando a estrutura curricular de cada projeto,

com prazo de integralização dos cursos de licenciatura em geografia para

outubro de 2013, caso específicos da UEPG e UFSM.

4.2 – PROPOSTA POLÍTICO PEDAGÓGICA

No que consta como programa do Pró-Licenciatura, através das

Propostas Conceituais e Metodológicas (2005, p. 3) tem definida algumas

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ações, organizada nos seguintes eixos, que pela importância, destacamos a

seguir:

1) A formação consistente e contextualizada do educador com

conteúdos de sua área de atuação;

2) A formação teórica, sólida e consistente sobre educação e os

princípios políticos e éticos pertinentes à profissão docente;

3) A compreensão do educador como sujeito capaz de propor e

efetivar as transformações político-pedagógicas que se impõem à escola;

4) A compreensão da escola como espaço social, sensível à história e à

cultura locais;

5) A ação afirmativa de inclusão digital, viabilizando a apropriação

pelos educadores das tecnologias de informação e comunicação e seus

códigos;

6) O estímulo à construção de redes de educadores para intercâmbio

de experiências, comunicação e produção coletiva de conhecimento.

De acordo com as Propostas Conceituais e Metodológicas (2005, p. 4),

podemos dizer que a metodologia do Programa Pró-Licenciatura tem como

objetivo abranger o processo educativas em suas diversas manifestações

científicas, sociais, econômicas e culturais, uma vez que se busca contribuir

para a construção de uma escola comprometida com a reflexão e a

intervenção em seu contexto social.

Assim, o texto evidencia a efetividade, a legitimidade e a penetração

social das estratégias em rede do Programa visando promover a articulação

com os movimentos sociais e as organizações comunitárias, em nível local, uso

das tecnologias de informação e comunicação para a elaboração conjunta de

propostas de intervenção.140

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Concordamos com Mill e Batista (2013), que essas são ações

importantes do ponto de vista de gestão na organização dos estudos na

educação virtual, que fortalecidos por um bom ambiente virtual de

aprendizagem, pode garantir o real contexto de transformação através da

educação superior a distância.

Compreendemos que esse conjunto de estratégias que estão sendo

articulados e fomentados pelo Ministério da Educação, aqui analisados pelo

programa Pró-Licenciatura, busca por ampliar a formação de professores

nos Estados e Municípios, carregando interesses de política educacional por

parte do governo federal, entendido desde o amplo processo de inclusão ao

sistema de ensino superior até a reorientação curricular e de conteúdos que

vem sendo difundidas por documentos e projetos juntos as diversas

secretarias de educação no país, em novos desafios para a formação de

professores para a educação básica.

ESTRUTURA DO PRÓ-LICENCIATURA

O Programa teve como cerne à oferta de cursos de licenciatura a

serem realizados a distância. Os cursos foram criados por IES públicas,

comunitárias ou confessionais, organizadas em parcerias, que tenha notória e

“comprovada experiência instalada”, em estreita cooperação com a

Coordenação do Pró-Licenciatura e como característica ser referência, na

sua estrutura e concepção básica, apresentando flexibilidade a fim de

possibilitar seu aproveitamento tanto em outras regiões geográficas como

em outras áreas do conhecimento.

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A Secretaria de Educação do Estado ou do Município, ou órgão

equivalente participou da operacionalização dos cursos e também da

responsabilidade sobre alguns aspectos administrativos do Programa.

Já os tutores dos polos presenciais de apoio, esses deveriam ser

professores da rede pública local e ter, no mínimo, a licenciatura e,

preferencialmente, formação pós-graduada em educação ou nas áreas afins

(GATTI, BARRETO; ANDRÉ, 2011, p. 119), aquilo que comentamos

anteriormente, que não teve na prática acompanhamento real do Ministério

da Educação.

Nessa direção e de acordo com as Propostas Conceituais e

Metodológicas (2005, p. 9), seria atribuição do Ministério da Educação

(MEC), por meio da Coordenação do Pró-Licenciatura: 1) acompanhar e

orientar a execução do Programa; 2) assessorar os órgãos estaduais na

organização da infraestrutura administrativa; 3) selecionar as IES

responsáveis pelos cursos que serão oferecidos aos profissionais; 4)

formular as diretrizes político-pedagógicas e metodológicas do Programa em

parceria com as IES envolvidas e 5) monitorar e avaliar a execução do

Programa.

Pelo instrumento de pesquisa aplicado com os coordenadores de curso,

fica claro que todo o processo de acompanhamento e avaliação só foi

realizado ao final do Pró-Licenciatura, tanto que, o próprio MEC ofereceu

mais alguns meses após o fim do curso, para a entrega do relatório final

pelas instituições. Relatórios que ainda não foram disponibilizados pela

CAPES, deixando em aberto a duvida sobre o cumprimento de prazos de

ambas as partes.

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Lembrando que as diretrizes norteadoras do Programa Pró-

Licenciatura, apresentam uma proposta ampla e direcionada para

professores atuantes em rede de ensino pública, no qual de certa forma

atendam aos objetivos norteadores para a área de formação de professores

do Ministério da Educação.

O Programa então, que é direcionado a professores em exercício em

sistemas públicos de ensino, atuando em regência de turma nos anos/séries

finais do Ensino Fundamental e/ou no Ensino Médio e que não tenham

habilitação legal para tal, prevendo atender aos profissionais de educação

em estrutura que não só permitam que mantenham suas atividades como

professores como também valorize essa atuação, lançando mão de sua

prática para reflexão e experimentação do que é proposto e estudado no

curso.

Destacamos no projeto a perspectiva da experiência dos professores

como ponto de partida para a reflexão sobre a prática pedagógica o estímulo

para a presença do “Professor Tutor” na escola em que o professor atua,

planejando e refletindo sobre a ação do professor e como ela pode ser

transformada, concebido como uma etapa de um processo de formação

continuada.

Por um lado, estará articulado a outras iniciativas de formação

permanente de educadores de forma que a diplomação seja apenas um

momento pontual no processo de formação desses professores e não um

ponto terminal. Por outro, deve levar os professores nele matriculados a

vivenciar trocas frequentes com seus pares, com pesquisadores e

professores de outras instituições criando, já desde o primeiro momento,

143

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uma rede de socialização permanente de experiências, dúvidas, materiais e

propostas de atuação.

Os professores-cursistas deveriam ter acesso às tecnologias de

informação e comunicação (TIC) com a possibilidade de usar, no mínimo,

computadores com acesso à Internet e à programação da TV Escola. Uma

das finalidades explícitas do Programa é ser uma ação de inclusão digital,

viabilizando que os professores venham a serem proficientes nos códigos e

linguagens das TICS, que para Valente (2010, p. 25), implica no

desenvolvimento de diferentes abordagens pedagógicas de educação a

distância, contemplando tanto a transmissão de informação quanto a

construção de conhecimento.

Destaca-se que o programa trabalha com gestão compartilhada entre

o MEC, o Governo local (estadual ou municipal) e as Instituições de Ensino

Superior (IES), com a gestão acadêmica a cargo das Instituições de Ensino

Superiores (IES), que inclui a integração no sistema de avaliação diferente

formas e instrumentos de avaliação formativa e somativa, inclusive

valorizando a prática como educador do professor-aluno, propondo usar

material didático com suportes variados (mídias) entre eles, pelo menos,

material impresso, inclusive livros publicados, material em vídeo (não

obrigatoriamente desenvolvido para o Programa) e material em meio digital e

também o aluno-professor a produzir material que viabilize compartilhar sua

experiência, que de certa forma, estão bem explicitados no item 15 do

Projeto Político Pedagógico:

.

Possibilitar ao professor-aluno: a) ampliar sua formação no conteúdo específico de sua disciplina, b) atualizar-se

144

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nos conteúdos, tratando dos temas contemporâneos da pesquisa em sua área, c) aprofundar-se em questões pe-dagógicas, socioculturais e temas contemporâneos, tais como juventudes, cidadania, gestão democrática, entre outros, sempre buscando aproximar teoria e prática, d) experimentar e aprimorar práticas de ensino-aprendi-zagem, e) estabelecer vínculos entre os conteúdos das diversas áreas do conhecimento, f) criar propostas con-cretas de integração das diferentes áreas do conheci-mento, tratar o conhecimento de forma contextualiza-da, tendo em conta a realidade social e cultural de sua região, produzir materiais de apoio à prática docente, i) discutir o papel social da escola e suas relações com a comunidade, j) criar propostas de intervenção social da escola, k) trabalhar com tecnologias de informação e comunicação (PRÓ-LICENCIATURA, 2005, p. 17).

Para dar conta a essa perspectiva de formação docente com foco no

professor-aluno, novas estratégias de produção e desenvolvimento precisam

fazer parte da equipe gestora, incluindo os polos presenciais e também as

escolas.

Sendo assim, Sousa e Bruno-Faria (2013) argumentam que o processo

de inovação na gestão de sistemas de educação a distância perpassa tais

graus de novidade e de complexidade inerentes aos sistemas de educação a

distância, de modo que se requer, muitas vezes, o desenvolvimento e a adap-

tação de soluções e modelos as especificidades do contexto organizacional

considerado, denotando a necessidade de que o processo de inovação seja in-

vestigado nesse contexto.

Dessa forma, essa inovação passa por colocar em prática na estrutura

de funcionamento dos cursos uma nova maneira de interação, valorizando no-

vas abordagens de ensino-aprendizagem, no qual o ambiente virtual favorece

145

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a rápida e ampla relação com diferentes alunos-professores, valorizando a

troca de experiências, que no caso do Pró-Licenciatura oferece diversa cul-

tura docente de atuação na rede pública em diferentes localidades.

Assim, com as características encontradas na proposta político-

pedagógica, deixa claro que a participação no curso deveria não só em novas

estratégias de ensino, compartilhando um novo processo de gestão, como

também em contribuições para transformações de fundo na escola e

benefícios à comunidade local, por meio do desenvolvimento de ações de

intervenção social por alunos e professores.

O CONTEXTO DE AVALIAÇÃO DO PRÓ-LICENCIATURA

Segundo as diretrizes estabelecidas nas Propostas Conceituais e

Metodológicas (2005, pp. 15-16), as características da avaliação encontradas

oficialmente no Programa Pró-Licenciatura direcionam a gestão do polo pelos

gestores locais ou por meio de parcerias definidas pelo projeto de cada

curso, o que implica necessariamente a parceria muito bem estabelecida com

os municípios, que oferecem estrutura física e funcionários para a parte

administrativa.

Essa integração proposta remete a pensar, de acordo com Mill e

Pimentel (2010), as dificuldades mais visíveis para os gestores, que estão

principalmente vinculadas aos processos logísticos e na relação com as

instituições de ensino, incluindo-se recursos humanos, técnicos, financeiros

e materiais.

As diretrizes apontam para uma estrutura própria de monitoramento

e avaliação permanente do Programa além de avaliação externa, em que 146

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serão analisados processos e resultados, com um sistema informatizado de

monitoramento e avaliação das atividades, de forma a viabilizar o

acompanhamento ágil e minucioso de todas as etapas do processo e garantir

eficiência em sua avaliação e rapidez nas intervenções que se fizerem

necessárias;

Entretanto, também cita o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais (INEP), que dispõe de instrumentos de avaliação para a educa-

ção superior a distância. Os instrumentos de avaliação da Secretária de

Educação a Distância (SEED), homologados pelas portarias nº 1.047, nº 1.050

e nº 1.051 do MEC em 2007, vêm estabelecer um conjunto de regras sistêmi-

cas e marcam um novo movimento no processo de credenciamento e também

de avaliação da educação superior brasileira ofertada a distância, e que atu-

almente (desde 2012) está presente em sistema único (presencial + distân-

cia) de avaliação dos cursos de graduação pelo INEP.

Para Moran (2009, p. 67) a legislação pode trabalhar com parâmetros,

princípios – em decretos - sem chegar a minúcias que podem trazer proble-

mas de interpretação e impedir avanços significativos e que podem ser nor-

matizados em portarias. Precisamos regular com mais abertura para o novo e

supervisionar o que acontece mais de perto para avançar de verdade e sepa-

rar o joio do trigo, os que querem contribuir para um ensino e aprendizagem

de qualidade dos que só querem lucrar com qualquer tipo de ensino, seja pre-

sencial ou a distância.

Dentro dessa perspectiva, o processo integrado de avaliação

homologado em 2012 pelo Ministério da Educação estabeleceu critérios para

avaliar desde a gestão dos cursos até a formação dos professores e

instalações físicas das instituições. De acordo com o próprio MEC, a 147

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utilização desse novo instrumento é indispensável para os avaliadores das

instituições de educação superior, dos polos de apoio presencial e dos cursos

superiores.

Enfim, ainda não temos estudos pós 2012 sobre o resultado dessa

nova prática de avaliação conjunta do INEP, incorporando a educação a

distância, que no Brasil é regulada pelo Ministério da Educação, tanto para

abertura como para a permanência na oferta de vagas para o ensino

superior. Nesse novo contexto, o Pró-Licenciatura deverá ser analisado (no

seu fechamento) diante da avaliação dos cursos no âmbito da Universidade

Aberta do Brasil (UAB), respeitando sua trajetória anterior a integração

com a UAB e a própria CAPES.

4.3 – PROJETOS APROVADOS PARA A LICENCIATURA EM

GEOGRAFIA (FASE 2)

Pretende-se aqui apresentar os Projetos para os Cursos de

Licenciatura em Geografia que foram aprovados e autorizados através da

Portaria nº 7, de 22 de fevereiro de 2006 (Chamada Fase II do Pró-

Licenciatura), contemplando a Universidade Estadual de Ponta Grossa

(UEPG); a Universidade Federal de Santa Maria (UFSM); a Universidade

Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) e para a Pontifícia Universidade

Católica de Minas Gerais (PUC-Minas), este último não efetivado.

4.3.1 – LICENCIATURA EM GEOGRAFIA: O CURSO DA UEPG

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Para compreender o curso de licenciatura em geografia a distância

referente à participação da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG)

no Programa Pró-Licenciatura (Fase II) do Ministério da Educação, a nossa

pesquisa utiliza como fonte principal o documento intitulado “Especificações

Técnicas do Projeto de Curso de Licenciatura em Geografia” (UEPG, 2005),

fornecido pela própria UEPG.

Para o desenvolvimento dos cursos, a Universidade Estadual de Ponta

Grossa (UEPG) estabeleceu parcerias com a Faculdade Estadual de Filosofia,

Ciências e Letras de Paranaguá (FAFIPAR), Centro Universitário Diocesano

do Sudoeste do Paraná (UNICS) e Universidade do Contestado (UNC-SC). A

FAFIPAR entra como parceira da UEPG nos cursos de História, Letras

Português/Espanhol e Educação Física; enquanto a UNICS tem parceria em

Educação Física. A UNC comanda o curso de Artes Visuais e faz parceria

com a UEPG no curso de Geografia.

Dessa forma, estaremos priorizando a identificação de algumas bases

fundamentais para abertura, procurando entender de forma geral o projeto

político pedagógico proposto para o curso.

ÁREA GEOGRÁFICA

Na Universidade de Ponta Grossa, após um determinado período do

resultado do edital da fase II e já com a preparação do curso em

andamento, a UEPG decidiu modificar a quantidade de polos presenciais

inicialmente programadas, após uma nova avaliação interna da UEPG sobre as

condições de infraestrutura e quantitativo de alunos nos diversos

Municípios.149

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Sendo assim, a UEPG lançou no seu primeiro edital (nº 1 de

24/10/2007) de seleção vagas para os cursos de Licenciatura em História,

Letras (Português/Espanhol) e Geografia, cada um com 350 vagas para 7

(sete) Polos/Cidades no Estado do Paraná, deixando o curso de Licenciatura

em Geografia no Estado de Santa Catarina, não efetivando a parceria com a

UCS. Os polos/cidades e as vagas de acordo com o Edital nº 1, de

24/10/2007, para a licenciatura em geografia a distância, passaram a ser

distribuídos conforme o quadro a seguir:

Quadro 5 – Referente ao Estado do ParanáPolos/Cidades Curso Nº de Vagas

1 Ivaiporã Geografia 502 Jaguariaíva Geografia 503 Paranaguá Geografia 504 Ponta Grossa Geografia 505 Santo Antônio da Platina Geografia 506 São Mateus do Sul Geografia 507 Telêmaco Borba Geografia 50

Fonte: UEPG, 2005, p. 14.

Mapa 01 - Polos Efetivados da UEPG no Estado do Paraná:

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Fonte: UEPG, 2005, p. 03.

Os candidatos aos cursos de licenciatura oferecidos pelo edital nº 1

(UEPG/Pró-Licenciatura), obrigatoriamente, deveriam ser professores em

exercício nas redes públicas de ensino, há pelo menos 01 (um) ano na função

docente em rede pública, de acordo com o programa original do Pró-

Licenciatura.

A denominação do curso é licenciatura em geografia, com carga

horária total do curso de 3.388 (três mil, trezentos e oitenta e oito) horas,

com duração mínima de quatro anos e máxima de oito anos. A carga horária

das disciplinas está dividida entre a Formação Básica Geral (2.380 horas), a

Prática de Ensino (408 horas), as Atividades Complementares ou Acadêmicas

Científico-Culturais (200 horas) e o Estágio Curricular (400 horas).

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Parece cópia do curso presencial, essa estrutura geral de carga

horária, estágios, etc., foram replicados ao projeto do Pró-Licenciatura e

são características encontradas na grande maioria dos cursos de graduação

a distância.

A carga horária de curso, prevista por lei, deveria ser a mínima,

esperava-se ampliação de carga horária, envolvendo novas estratégias de

formação docente, enfim, não aconteceu dessa maneira.

Os critérios de avaliação para ingresso nos cursos de licenciatura

foram definidos pela própria UEPG, um vestibular direcionado para o público,

de acordo com o censo da educação básica e a plataforma Paulo Freire,

constando uma prova de leitura, escrita e interpretação de texto em língua

portuguesa, de caráter exclusivamente classificatório.

EQUIPE DE PROFESSORES E TÉCNICOS DO PRÓ-LICENCIATURA

A equipe de profissionais envolvidos no projeto do curso de

licenciatura em geografia na UEPG teve a composição de docentes da área

específica e de diversas outras áreas ligadas à formação de professores.

Também apresentavam profissionais como Web Design, Editores,

Ilustradores, Administradores, Secretários, Digitadores Estagiários

(Discentes), Diagramadores, Revisores de Língua Portuguesa e outros.

A utilização de novos profissionais em parceria com a educação ainda

é até hoje uma necessidade das universidades para oferecer a educação a

distância, fato previsto por Franco (2003) no processo embrionário do Pró-152

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Licenciatura e da UAB, que pode ser encontrado tanto na criação do Pró-

licenciatura como nos editais aprovados da geografia.

Como consta no Projeto da UEPG, os profissionais para atuar no curso

de licenciatura em geografia a distância são os seguintes, relacionados os

profissionais e os respectivos quantitativos: Coordenador de Curso (1 por

Curso); Vice Coordenador de Curso (1 por Curso - que substituirá o

Coordenador em seus impedimentos); Colaborador Administrativo de Polo (1

por Polo); Colaborador de Tutoria (1 a cada 50 Tutores); Docente (31

Docentes-autores); Colaborador da Docência ou Assistente (31, sendo 1 por

Professor); Tutor (um para cada grupo de 50 alunos); Monitor (3, sendo que

um dos quais exercerá a função de Secretário junto à Coordenação Geral e

às Coordenações de Área); Colaborador de Informática (2 por Polo);

Colaborador Técnico (1 por Curso) e Secretária (1 por Curso).

Na parte da equipe de produção de material didático, além de vários

profissionais já citados dentro do quadro previsto de profissionais, a

contratação de uma empresa produtora (Terceirizada) de VHS e DVD, de

acordo com os critérios burocráticos previstos em lei.

Para ocupar a função de professor tutor, o projeto apontava para um

profissional com a licenciatura em geografia e pelo menos três anos de

experiência nos níveis fundamental, médio ou superior, em processo de

seleção que previa análise do curriculum vitae e entrevista. Essa exigência

estava prevista no projeto geral do Pró-licenciatura, ou seja, formação na

área somada experiência como docente na rede pública.

De acordo com o Projeto Pró-Licenciatura da UEPG (2005, p. 51), os

professores tutores deveriam ser contratados para uma jornada de 20

horas semanais, que poderia ser modificada e ampliada por ocasião das 153

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práticas de ensino e estágios. A jornada incluía atividades on-line, grupos de

estudo, preparo de material didático, formação em serviço, etc. Junto aos

alunos, desenvolverão atividades síncronas de suporte (on-line), de 4 a 8

horas semanais, com as atividades presenciais, as videoconferências e as

avaliações.

De acordo com o projeto, o professor tutor tinha que mensalmente

participar de seções de orientação por videoconferências, ministradas pela

coordenação ou outros docentes do curso; semestralmente, participar de

encontros presenciais, a serem realizados em Ponta Grossa ou em

determinado polo do curso, para orientações teórico-metodológicas.

O professor tutor contaria com a orientação para solucionar dúvidas

dos alunos, indicarem bibliografia complementar e de aprofundamento,

indicar sites e softwares, organizar chats e fóruns, aplicar instrumentos de

avaliação, organizar relatórios, registrar e analisar dados em fichas de

acompanhamento das atividades de avaliação, das práticas de ensino e dos

estágios. Também em estabelecer contatos frequentes com a coordenação

do curso, comunicando o andamento das atividades e os progressos ou

dificuldades dos alunos.

Em relação aos Docentes efetivos das instituições envolvidas no Curso

de Licenciatura em Geografia a Distância, o projeto indicava 26 Professores

efetivos da UEPG, sendo 12 Doutores, 12 Mestres e dois Especialistas.

Os profissionais envolvidos no processo e que atuarão diretamente no

curso tem previsto uma capacitação, no qual 30% do curso serão presenciais

e 70% a distância. A carga horária variava de acordo com o curso de

capacitação, os docentes têm carga horária prevista de 90 horas e o curso

154

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de formação de tutores tem carga horária prevista de 180 horas, no qual

será oferecido pela própria estrutura de ensino da UEPG.

A previsão do projeto era de que o acervo de materiais didáticos e

bibliográficos existentes sobre a área de formação poderia ser consultado

na biblioteca central da UEPG, como nos diversos mecanismos de serviço do

ambiente virtual de aprendizagem e nos serviços de acervos virtuais

espalhados por toda a internet.

Interessante, um curso a distância, com alunos espalhados por vários

municípios do Paraná e o projeto indicava o uso da biblioteca central da

UEPG. Nota-se pouca ou nenhuma noção do perfil de aluno e de cuidado com

a preparação de um edital de formação de professores que já atuavam em

escolas públicas.

CONCEPÇÃO DE TUTORIA PRESENCIAL E A DISTÂNCIA

A atividade de tutoria, no curso da UEPG foi prevista para ser

exercida obrigatoriamente por um professor de Geografia, na forma

presencial e a distância.

De acordo com o Projeto Pró-Licenciatura da UEPG (2005, p. 20),

muitos são os procedimentos metodológicos que podem ser utilizados para a

dinamização do trabalho, mas a opção sempre vai depender das

características do grupo.

Assim, poderiam ser efetivadas por meio de diálogos, de confrontos,

de questionamentos, de problematizações, de discussão entre diferentes

pontos de vista, das diversificações culturais e do respeito entre formas

próprias de se ver e de se postar frente aos conhecimentos.155

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O polo presencial como possibilidade de encontros entre o tutor e

aluno é de fato um fato importante (MILL; PIMENTEL, 2010), entretanto,

não é obrigatória a presença dos alunos, a não ser, pela legislação de 2005,

para atividades em laboratórios e nas provas presenciais, dessa forma, a

tutoria presencial fica em segundo plano. Então, são atividades que podem ou

não ser efetivadas. Lembrando que essa é uma exigência do programa Pró-

licenciatura, a oferta de tutoria presencial.

A tutoria a distância estava prevista quando o aluno sozinho ou em

grupos, entrava em contato através de telefone, fax, carta, ferramenta do

ambiente virtual de ensino e de aprendizagem e correio eletrônico. Neste

processo, o professor tutor assumiria o papel de mediador junto ao aluno e

de acordo com o Projeto da UEPG (2005, p. 21), atuando como “intérprete”

do curso junto ao aluno, esclarecendo suas dúvidas, estimulando-o a

prosseguir e, ao mesmo tempo, participando da avaliação da aprendizagem.

Fazendo um contraponto com o decreto de regulamentação da

educação a distância no Brasil, que não indica como obrigatória a

participação dos alunos em tutorias presenciais ou a distância. Então, mesmo

constando no projeto original, a permanência e frequência dos alunos só

depende (até hoje é assim) do bom trabalho pedagógico nas tutorias, na

possibilidade do aluno frequentar, isso depende do horário, entre outras

dificuldades para a participação em tutorias.

ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

A estrutura de organização curricular das disciplinas de formação

básica geral foi organizada com um total de 2.380 horas. O currículo do 156

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curso de licenciatura em geografia na modalidade a distância foi organizado

da seguinte maneira: disciplinas de conteúdos de base geral da ciência (2380

horas), disciplinas de prática de ensino (408 horas) e de formação

específica profissional (400 horas). As disciplinas de prática de ensino, com

um total de 408 horas e as disciplinas de formação específica profissional,

com um total de 400 horas.

De forma especifica por disciplina, o currículo foi organizado em

blocos de 68 horas, divididas em videoconferências (6 horas), atividades

assíncronas (48 horas), atividades síncronas (10 horas – por internet,

presencial ou por meio de professor tutor) e seminário integrador (4 horas –

com presença dos docentes, assistentes e professores tutores). A carga

horária semanal composta de 24 horas e no semestre a carga horária total

deveria contemplar 408 horas de atividades em disciplinas (UEPG, p, 29-30).

Já a estrutura dos conteúdos foi organizada em cinco núcleos

temáticos: Geografia Humana, Geografia Física, Educação Geográfica e

Estágio Supervisionado, Geografia Regional e Metodologias e Técnicas em

Geografia, na mesma configuração do curso presencial da universidade.

Tabela 05 - Organização Curricular – Pró-Licenciatura - UEPGNº Áreas de Conhecimento - Núcleos

Temáticos - Eixos CurricularesDisciplinas C/H

1 Geografia Humana Conhecimento Geográfico I 68Conhecimento Geográfico II 68Geografia Social e Cultural 68Geografia da População 68Geografia Econômica I 68Geografia Econômica II 68Geografia Política I 68Geografia Política II 68Geografia Urbana I 68Geografia Urbana II 68Geografia Agrária I 68Geografia Agrária II 68

157

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Educação Ambiental 682 Geografia Física Geologia Aplicada ao Ensino da Geografia 68

Geomorfologia I 68Geomorfologia II 68Climatologia I 68Climatologia II 68Biogeografia I 68Biogeografia II 68Introdução à Astronomia 68

3 Geografia Regional Geografia do Brasil I 68Geografia do Brasil II 68Organização do Espaço Mundial I 68Organização do Espaço Mundial II 68

4 Técnicas em Geografia Cartografia I 68Cartografia II 68Cartografia Temática 68Informática e Ensino de Geografia I 68Informática e Ensino de Geografia II 68Geoestatística 68

5 Educação Geográfica Estrutura e Funcionamento da Educação Básica 68Fundamentos da Educação 68Psicologia da Educação 68Didática 68

Fonte: UEPG, 2005, p. 29.

Observa-se que a estrutura do curso é uma transposição do presencial

para a modalidade a distância, seja de carga horária e atividades previstas,

conforme Gatti, Barreto e André (2011), encontrado na maioria dos

programas de formação de professores a distância no país, utilizando-se

muito pouco de novas metodologias de ensino-aprendizagem, apesar de todo

um discurso sobre o uso das mídias no processo de formação.

Tabela 06 - Divisão das Disciplinas de Prática de Ensino e Formação Específica

1 Metodologias em Geografia Técnicas de Pesquisa em Educação Geográfica 68Projeto Educacional em Geografia 68Trabalho de Conclusão de Curso 68

2 Educação Geográfica Prática de Campo em Geografia I 68Prática de Campo em Geografia II 68Prática de Campo em Geografia III 68

3 Estágio Supervisionado Estágio Superv. Licenciatura em Geografia I 100Estágio Superv. Licenciatura em Geografia II 100Estágio Superv. Licenciatura em Geografia III 100Estágio Superv. Licenciatura em Geografia IV 100

Fonte: UEPG, 2005, pp. 29-30.

158

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O estágio curricular foi projetado para iniciar no quinto semestre, ou

na segunda metade do curso. Os estágios poderiam ser realizados em

estabelecimentos da educação básica na rede Municipal, Estadual e

Particular, desde que mantivesse convênio com a Universidade Estadual de

Ponta Grossa (UEPG).

Nesse ponto do estágio, que tem que ser presencial para os cursos de

licenciatura, a proposta não indica a situação do aluno-professor que por

algum motivo tenha interesse em realizar todo o seu estágio na própria

escola de atuação, que por ser tratar de formação em exercício, como diz

Pimenta (2012), deveria ser oferecido como processo de trocas de saberes e

validação de construção de conhecimento com o espaço escolar.

Conforme o projeto (UEPG, 2005, pp. 57- 59), a avaliação deveria

estimular e levar em consideração a capacidade do aluno de produzir

conhecimentos, de refletir e posicionar-se criticamente frente ao próprio

processo pedagógico.

A avaliação prevista para ser realizado em três momentos distintos e

inter-relacionado, dividido da seguinte forma:

A: É a primeira etapa da avaliação da aprendizagem feita pelo professor Tutor, cujo objetivo seria de acompanhar o percurso acadêmico do aluno. Neste momento atenta-se para os estudos realizados pelo aluno, verificando se as atividades indicadas nos materiais didáticos foram realizadas, também se busca ainda avaliar os diálogos e as entrevistas permanentes entre tutor e aluno. B: O segundo momento da avaliação seria a prova escrita. Faz-se a avaliação em dois níveis: o primeiro nível compreende as provas individuais e presenciais realizadas em cada área de ensino (disciplina), as quais são organizadas e supervisionadas por docentes das IES

159

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responsáveis por cada núcleo/área de ensino. No segundo nível avaliam-se os estudos de caso, ensaios escritos, situações problema, os exercícios práticos, os comentários de textos. Embora a avaliação do Momento B ocorra em dois níveis, é preciso esclarecer que estes são interdependentes e complementares. C: O terceiro momento da avaliação seria o Seminário Temático. Ao término de cada área de estudo (disciplina), os alunos deveriam realizar em grupos pesquisas teóricas e práticas, cujos resultados pudessem ser apresentados em seminários temáticos e integradores. A cada momento estava previsto pelo professor tutor um conceito, todavia somente após a realização de todos eles é que se emitia o conceito final, o qual transformado em notas que são registradas no sistema de controle acadêmico da UEPG ou das instituições parceiras (UEPG, p. 32).

A avaliação do rendimento escolar do acadêmico (aluno-professor)

compreende em nível de projeto: apuração da frequência às atividades

presenciais e verificação da aprendizagem do acadêmico que ocorrerá

através de avaliação processual e prova presencial final.

O documento evidencia uma proposta que além da avaliação a

distância, mais a avaliação escrita (obrigatória), ações avaliativas com

responsabilidade do professor tutor no polo. Na análise do instrumento de

pesquisa, apresentado mais a frente, vamos ver que isso não se concretizou,

com práticas voltadas apenas nas avaliações a distância e presencial.

METODOLOGIA E USO DOS RECURSOS TÉCNICOS

160

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De acordo com a proposta do curso de Licenciatura em Geografia

(UEPG, 2005, pp. 48-50), a metodologia fundamenta-se nos conceitos de in-

teratividade, interdisciplinaridade, cooperação e autonomia. A utilização de

mídias diversas favorece a superação das dificuldades decorrentes da dis-

tância geográfica, permitindo comunicação síncrona e assíncrona entre alu-

nos, professores e tutores e a criação de importantes elos no processo edu-

cacional.

A metodologia responde, segundo o texto da UEPG, às

características da população atendida pelo curso, ou seja, professores que

estão atuando nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio,

privilegiando a problematização, a reflexão, a investigação, as análises,

sínteses e produções técnico-científicas.

Nas atividades on-line (plataforma) e no material escrito, o projeto

originalmente prevê aos alunos uma série de oportunidades de leitura,

reflexão, elaboração de síntese, levantamento e solução de problemas e auto

avaliação dentre outras atividades. Para tal fim, contar-se-á com a mediação

de um professor assistente, disponível para orientar os estudos, sugerir

fontes de informações, avaliarem respostas, etc.

As mídias projetadas para serem utilizadas no curso de Licenciatura

em Geografia foram as seguintes: Videoconferência, ambiente virtual de

aprendizagem (e-proinfo via internet), material impresso e a rede mundial

de computadores (internet).

Foto 1 - Sala de Recepção de Videoconferência na Estrutura do NUTEAD/UEPG

161

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Fonte: www.nutead.uepg.br/prolicenciatura - Acesso em 15/09/2014.

A videoconferência projetava a interação através de som e imagem,

com comunicação quase instantânea de troca entre o professor e os alunos.

Considerando a diversidade de regiões e dificuldades técnicas, a

videoconferência poderá ser substituída por fita de VHS ou DVD.

No ambiente virtual de aprendizagem, com acesso ao conteúdo do

curso, contato com os professores tutores, acesso às avaliações a distância,

exercícios, fórum, cronograma de datas e horários das tutorias e avaliações

presenciais, etc.

O material impresso, que foi disponibilizado também em CD-ROM,

apresenta de forma geral os conteúdos preparados para o curso (oriundos

das disciplinas presenciais), disponibilizados aos alunos de forma

progressiva, conforme o encaminhamento e execução dos módulos. Tais

conteúdos constituirão um referencial básico que permitirá aprofundamento

162

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de estudos, viabilizado por meio de bibliografia complementar, indicação de

sites e outras fontes de pesquisa.

A abordagem utilizada está fortemente presa ao processo de

transposição do ensino presencial, o que para Valente (2010, p. 35) é a

virtualização da escola tradicional, na tentativa de implementar, usando

meios tecnológicos, cursos ou ações educacionais, que estão presentes no

ensino tradicional.

Para facilitar a comunicação entre alunos e professores tutores, no

desenvolvimento do curso: telefone (linha 0800), fax, carta, ferramentas do

ambiente virtual de ensino aprendizagem e correio eletrônico, além dos

encontros presenciais nos polos/cidades.

A gestão em rede das atividades previstas em cada disciplina tem

grande importância para o melhor andamento no curso, já que o maior tempo

está previsto para os estudos individuais com o apoio de material escrito,

intercalando com as videoconferências, a tutoria a distância, utilizando o

ambiente virtual de aprendizagem e a tutoria presencial, articulados com

grupos de estudo/seminários temáticos de cada área do conhecimento.

4.3.2 – LICENCIATURA EM GEOGRAFIA DA UFSM: O CURSO DA

UFSM, UFPEL, UCS E IFSUL (REGESD)

De acordo com o documento intitulado “Projeto de curso de graduação

em licenciatura em geografia na modalidade a distância” (REGESD, 2005), o

projeto do curso se insere em uma proposta maior de qualificação de

professores em serviço, no âmbito da Rede Gaúcha de Ensino Superior a

Distância (REGESD), visando atender a Resolução FNDE/CD/Nº 34, de 9 de

agosto de 2005. 163

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A REGESD é uma parceria formada entre instituições de Ensino

Superior (IES) do Estado do Rio Grande do Sul que juntamente com a

Secretaria Estadual e as Secretarias Municipais de Educação do Estado do

Rio Grande do Sul se constitui visando aperfeiçoar o compartilhamento de

recursos humanos e de recursos materiais, na oferta de cursos de

licenciatura na educação a distância. Independente do final do Pró-

Licenciatura, a REGESD continua funcionando no Estado do Rio Grande do

Sul.

No âmbito das Instituições de Ensino Superior, a REGESD é formada

por oito instituições que se comprometem nas bases do estabelecido no

Convênio assinado pelos Reitores destas Universidades, e que para efetivar

a parceria e concretizar seus objetivos se fazem representar por um Comitê

Gestor, no qual tem assento todas as IES parceiras.

Neste contexto, a Rede se propôs a oferecer nove cursos de

licenciatura a distância (Artes Visuais, Biologia, Física, Geografia, Letras-

Espanhol, Letras - Inglês, Letras – Português, Matemática e Química) com

diferentes conformações de parceria em cada um deles, porém

compartilhando, entre todos, a capacitação de tutores e professores, os

polos e os sistemas de gerenciamento.

O curso de licenciatura em geografia a Distância, teve a coordenação da

Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e foi ofertado em parceria

com as Universidades de Caxias de Sul (UCS), a Universidade Federal de

Pelotas (UFPEL) e o Centro Federal de Ensino Tecnológico (CEFET–RS), hoje

Instituto Federal Sul-Rio Grandense (IFSUL).

ÁREA GEOGRÁFICA164

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Os cursos oferecidos pelo REGESD têm sua abrangência circunscrita

ao Estado do Rio Grande do Sul. Neste projeto específico, os polos estão

localizados nos municípios de Sobradinho, Três de Maio, Santana do

Livramento, Santa Maria, Pelotas, Bento Gonçalves e Caxias do Sul com uma

área de abrangência da região dos municípios abrangidos pelos polos.

A distribuição de vagas por polo e com a responsabilidade de cada

instituição superior mostra a forma de gestão com o controle da UFSM, com

maior número de polos e consequentemente de vagas. O polo de Bagé foi

substituído pelo de Santa Maria posteriormente pelo próprio REGESD, com

alteração de vagas, para 30, ficando todos os polos com o mesmo número de

vagas, totalizando 210.

Tabela 07: Distribuição dos polos e vagas por polo e IES para o curso deLicenciatura em Geografia - EAD

Polo IES que diploma Nº de vagas

Polo Sobradinho UFSM 30

Polo Três de Maio UFSM 30Polo Santana do Livramento UFSM 30

Polo Santa Maria UFSM 30

Polo Pelotas UFPEL 30

Polo Bento Gonçalves UCS 30

Polo Caxias do Sul UCS 30 Fonte: REGESD, 2005, p. 32-33.

165

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A Coordenação Geral do Curso de Licenciatura em Geografia foi

exercida pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), tendo como

coordenador o professor Roberto Cassol, nos primeiros dois anos do curso e

posteriormente a professora Meri Lourdes Bezzi, também da UFSM.

De acordo com a proposta da REGESD (2005), a equipe acadêmica

segue o delineamento estabelecido para todos os cursos da Rede, ou seja,

uma estrutura com quatro níveis: 1) Professor pesquisador; 2) Professor

formador; 3) Tutores a distância e 4) Tutor presencial.

O projeto da REGESD (2005) indica que todos os professores

(pesquisadores e formadores) e tutores (a distância e presenciais) seriam

formados através de cursos a serem oferecidos pela REGESD para todos os

seus cursos, prevendo-se formação tanto nas questões pedagógicas quanto

no uso do ambiente virtual de aprendizagem (moodle), bem como formação

nas questões relativas a relações humanas e projeto político pedagógico do

curso.

CONCEPÇÃO DE TUTORIA PRESENCIAL E A DISTÂNCIA

De acordo com o projeto REGESD (2005), os tutores têm a função de

assessorar e auxiliar o professor formador, acompanhando e orientando os

alunos em suas atividades, quer sejam tutores a distância ou tutores

presenciais.

Na proposta, os tutores a distância atuam junto ao professor formador

da disciplina, como mediadores e orientadores das atividades, acompanhando

o desenvolvimento de cada aluno e turma, especialmente através dos

recursos e instrumentos oferecidos pelo ambiente virtual de aprendizagem, 166

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bem como por outras formas de comunicação (telefone, correio tradicional,

videoconferência). Os tutores têm atuação nas sedes das Universidades

parceiras, sendo o processo de seleção destes tutores de responsabilidade

da IES a qual ele se vincula.

Uma característica de maior proximidade dos tutores a distância com o

coordenador (que eles chamam de professor da disciplina), pela atuação nas

salas de tutoria a distância, que ficam normalmente localizadas na sede das

universidades, favorecendo essa troca.

O tutor a distância deve ter a formação que lhe confira conhecimento

na área em que atuará e ter domínio no uso dos recursos computacionais e

Internet. A carga horária semanal de 20 horas, atendendo cerca de 50

alunos, que deverão, preferencialmente, serem alunos ou egressos de curso

de Especialização, Mestrado ou Doutorado das Universidades que participam

do curso. Para aperfeiçoar a capacitação e utilização dos tutores, eles

deverão atuar junto a diversas disciplinas/professores, de forma que

possam permanecer continuamente no processo, impulsionados também pelo

próprio Ministério da Educação, que posteriormente autorizou o acúmulo de

bolsas da pós-graduação com as oferecidas pela Universidade Aberta do

Brasil.

Os tutores presenciais devem ser preferencialmente, professores com

Licenciatura Plena em Geografia com Pós-Graduação em Educação, que atuam

na rede pública de ensino na região do polo onde o curso é oferecido. Com

dedicação a orientar o processo de aprendizagem incluindo uso do Ambiente

Virtual de Aprendizagem e que devem dominar todos os recursos e

instrumentos didáticos a serem utilizados.

167

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Como função principal o atendimento de questões de aprendizagem e de

metodologia e a prestação de orientação para que sejam atingidos os

objetivos de formação em cada etapa do trabalho. Os tutores a distância e

os professores formadores atuando como os orientadores dos conteúdos.

Cada turma deverá ser preferencialmente, acompanhada pelo tutor ao longo

de toda sua formação.

ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

O currículo está organizado a partir das Diretrizes Curriculares

Nacionais para a formação de Professores da Educação Básica (Resolução

CNE/CP 01 e 02/2002), Diretrizes Curriculares para os cursos de Geografia

(Resolução CNE/CE 14/2002), do documento de origem do Pró-licenciatura e

dos Referenciais de Qualidade (2003) da SEED (existente na época no MEC)

para cursos à distância, incluindo o uso didático de tecnologias da

informação e da comunicação.

As atividades de conteúdos curriculares de natureza científico-

cultural encontram-se disciplinas de cunho especifico da geografia,

disciplinas de natureza pedagógica, bem como disciplinas de inclusão e

capacitação do aluno professor ao mundo virtual. As disciplinas específicas

da área e de natureza pedagógica integram-se entre si, a fim de que o aluno-

professor aprofunde e/ou diversifique os conhecimentos relativos ao

conteúdo da Geografia, bem como discuta temas relacionados diretamente

ao processo de ensino-aprendizagem e também de estrutura e

funcionamento das escolas.

A prática pedagógica como componente curricular articula-se a 168

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formação obtida nos conteúdos curriculares de natureza científico-cultural

com as práticas pedagógicas dos alunos-professores do curso, aqui

representados na forma de uma sequência de oficinas pedagógicas em

Geografia.

A realização de oficinas pedagógicas em geografia, ao final de cada

semestre tem como objetivo integrar o conhecimento das disciplinas

cursadas estabelecendo uma ligação entre a teoria e a sua aplicação no

fazer pedagógico e geográfico. As oficinas pedagógicas em geografia I, II,

III, IV, V e VI, serão oferecidas por um grupo de professores das IES

parceiras que desenvolverão os trabalhos durante a vigência das mesmas. Os

grupos acompanharão os alunos-professores em todos os semestres até o

final do curso.

As disciplinas eletivas, denominadas de tópicos especiais em geografia,

ofertadas no 5º, 6º, 7º e 8º semestres, têm caráter complementar às

disciplinas obrigatórias, permitindo aos alunos-professores a diversificação

do conhecimento geográfico de acordo com os seus interesses e

necessidades. São disciplinas eletivas, de um rol oferecido pelo curso,

constituindo um núcleo de opções livres, que atendem as especificidades

locais. Do total de oito disciplinas a serem ofertadas, quatro serão de

responsabilidade da UFSM, duas da UFPEL e duas da UCS.

Na atividade denominada de estágio curricular supervisionado

ofertado no sexto e sétimo semestres, objetiva-se a possibilidade da

aplicação de conhecimentos, a formação de atitudes, o desenvolvimento e o

aperfeiçoamento de habilidades necessárias à prática profissional e

educativa.

169

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O estágio curricular supervisionado em geografia está contemplado

nas disciplinas Prática de Ensino Fundamental e Prática de Ensino Médio, de

acordo com a Resolução CNE/CP1/2002 e CNE/CP2/2002, a qual prevê 400

horas de estágio curricular supervisionado a partir da segunda metade do

curso.

O projeto afirma a importância da prática de ensino de geografia, sob

a forma de estágio supervisionado, decorre do fato de que esta disciplina,

através de sua programação, oportuniza a atualização e a reflexão da ação

educativa para o aluno-professor para o alcance dos objetivos do curso de

geografia.

No Projeto REGESD (2005), constitui campos de estágios a(s)

Escola(s) pública(s) de Ensino Fundamental e de Ensino Médio dos municípios

que compõem a área de abrangência dos polos. E se realizará através de

acordos com o Sistema de Ensino ou Instituições de Atendimento à

comunidade, podendo haver também convênios, termos de compromisso e/ou

outros dispositivos formais, quando se fizer necessário.

Os professores responsáveis pelas disciplinas de Oficina Pedagógica

em Geografia I a VI, nos Departamentos das Universidades parceiras do

Curso de Geografia, com habilitação em Geografia-Licenciatura Plena será

responsável pela orientação do estágio com momentos presenciais nos quais

serão estabelecidos o planejamento e as diretrizes para estágio. Caberá aos

tutores presenciais acompanhar o desenvolvimento das atividades didático-

pedagógicas desenvolvidas no decorrer do estágio dos professores-alunos

com visitas do professor-formador de forma periódica em cada polo. As

demais normas do estágio supervisionado serão definidas pelo colegiado do

curso.170

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A elaboração do trabalho de conclusão de curso (TCC), no oitavo

semestre refere-se à realização de uma pesquisa prática e/ ou teórica, ou

produção de material didático, que permita ampliar a reflexão acerca do

papel da escola e do ensino da Geografia.

METODOLOGIA E USO DOS RECURSOS TÉCNICOS

O moodle será utilizado como ambiente virtual de aprendizagem

(AVA) numa arquitetura cliente-servidor e multicamadas, baseado na Web,

utilizando para esse fim sistemas operacionais e aplicativos Livres ou

Freeware, sem impossibilitar seu uso em ambientes de software

proprietários. Este ambiente utiliza como base didático-metodológica

conceitos e teorias educacionais dialógico-problematizadoras associados à

tecnologia da informação.

A utilização do moodle de forma compartilhada entre as IES

participantes, isto é, com todos os alunos, de todos os cursos, de todas as

instituições terão acesso ao mesmo ambiente, que estará instalado em uma

única Universidade com seu acompanhamento e atualização realizados de

forma coletiva pelo conjunto das instituições.

O uso do ambiente virtual será complementado por atividades

presenciais em laboratórios de Geografia, com infraestrutura a ser montada

nos polos. Esse talvez seja o grande desafio dos cursos de geografia,

juntamente com os trabalhos de campo, incorporar as práticas presenciais

nos laboratórios dos polos.

As ferramentas de videoconferência poderão ser utilizadas,

explorando todo o seu potencial. Estão aqui incluídas as possibilidades de 171

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transmissão e/ou gravação de aulas e conferências por professores do corpo

docente e de convidados especiais; de realização de reuniões síncronas a

distância entre os tutores e alunos, entre tutores e professores e entre

alunos e alunos; bem como de interação com outros cursos nacionais para

troca de experiências.

Complementando estas opções de acompanhamento, supervisão e

interação que se realizarão pela Internet, cada IES terá uma linha DDG

(0800) para que os alunos possam contatar os tutores para dirimir suas

dúvidas em situações em que a Internet não esteja disponível.

O projeto indica uma ampla utilização de materiais didáticos e objetos

de aprendizagem baseados nas mídias digitais, com grande ênfase na

promoção da interação, possibilitada pela Internet. A preparação destes

materiais envolve um profundo conhecimento dos conteúdos teóricos a

serem discutidos, aliado ao domínio técnico das ferramentas de produção

destes materiais, bem como de uma visão estética e de comunicação.

Os laboratórios das práticas experimentais em geografia devem ser

sediados na IES Coordenadora do Projeto, com a finalidade de fornecer a

infraestrutura para a elaboração e revisão dos instrumentos utilizados no

processo de ensino-aprendizagem, além da análise pedagógica dos mesmos.

Destaca-se que o laboratório será itinerante entre os polos.

O projeto ainda prevê que cada polo presencial tenha um acervo

bibliográfico básico a ser adquirido pela UCS e distribuído a todos os locais,

em uma relação de 1 exemplar para cada 10 alunos, buscando-se atingir 3

títulos para cada disciplina. Além deste acervo básico as bibliotecas de

todas as IES parceiras estarão disponíveis para os alunos matriculados no

curso. Também estará disponível para os alunos o material produzido pela TV 172

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Escola, bem como todos os materiais didáticos a serem produzidos pela

Rede. A intenção destes bancos de materiais e referências bibliográficas é

propiciar aos alunos/professores o acesso a eles, permitindo a melhoria da

qualidade de suas atividades didáticas em sala de aula.

4.3.3 – LICENCIATURA EM GEOGRAFIA: O CURSO DA UFRN E UEPB

O Curso de licenciatura em geografia a distância, envolveu duas

instituições de ensino superior: Universidade Federal do Rio Grande do

Norte (UFRN) e a Universidade Estadual da Paraíba (UEPB), liderados de

forma institucional pela UFRN.

O quadro de vagas do projeto original do curso de licenciatura em

Geografia (UFRN/UEPB, 2005), dividido por polos, com as responsabilidades

regionalizadas nos municípios do Rio Grande do Norte pela UFRN e na

Paraíba pela Universidade Estadual da Paraíba (UEPB):

Tabela 08: Vagas por polos

Polos UFRN UEPB UFRN/UEPBNova Cruz 60Caicó 60Macau 60Pau dos Ferros 60Campina Grande 60João Pessoa 60

173

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Catolé do Rocha 60TOTAL 240 180 420

Fonte: UFRN/UEPB, 2005, p. 01.

Através de edital de vestibular específico, o curso de licenciatura em

geografia pela UFRN ofertou de fato 50 vagas nos polos de Caicó, Macau e

Nova Cruz, com preenchimento efetivo de 139 vagas, portanto, deixando 11

vagas em aberto desde o início. O polo de Pau dos Ferros não foi efetivado

pela UFRN. A UEPB ofereceu por edital de vestibular específico 50 vagas

para os polos previstos, Campina Grande, João Pessoa e Catolé do Rocha,

também não tiveram a ocupação total, com 16 vagas sem alunos, totalizando

134 alunos matriculados nos três polos e 78 alunos formados.

A equipe acadêmica foi estruturada da seguinte maneira: a) um

coordenador do curso em cada uma das instituições; b) professores (tutores

a distância); c) coordenadores para cada um dos polos; d) servidores

técnico-administrativos para cada um dos polos; e) tutores presenciais -

esses tutores serão capacitados por meio de um curso de especialização em

tutoria para educação a distância, oferecido pela UFRN e f) também serão

contratados monitores, preferencialmente alunos de cursos de pós-

graduação, para darem suporte aos professores na tutoria a distância.

A estrutura da equipe acadêmica segue os critérios estabelecidos

pelo programa do Pró-Licenciatura, com uma hierarquia que em nenhum

momento dialoga com a escola básica, ou melhor, somente para exigir o

vínculo dos tutores no momento de contratação das bolsas.

CONCEPÇÃO DE TUTORIA PRESENCIAL E A DISTÂNCIA

174

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A concepção de tutoria baseia-se num modelo generalista que procura

acompanhar o aluno durante todo o processo de formação. Ele (tutor) é

responsável pelo sistema de mediação entre o aluno, o material didático e o

professor, na busca de uma comunicação cada vez mais ativa e personalizada,

respeitando-se a autonomia da aprendizagem.

O projeto da UFRN/UEPB enfatiza o tutor como generalista,

literalmente o que mais tarde (com a criação da UAB) passa a ser o modelo

de tutoria para os programas de formação de professores fomentados pela

UAB.

Para Lapa e Pretto (2010), essa é uma situação de não reconhecimento

docente e de precarização, chamando a atenção para a forma de atuação do

professor, chamado de tutor, fora da sua área de formação inicial, já que

inclui disciplinas pedagógicas e especificas do curso.

Podemos dizer que o Pró-Licenciatura já antecipava em parte do

modelo posteriormente implantado a nível nacional com a expansão da

Universidade Aberta do Brasil.

De acordo com o projeto UFRN/UEPB (2005, p. 09), a atuação dos

tutores acontece em diferentes fases de participação e acompanhamento,

no qual destacamos: planejamento do Curso, desenvolvimento do Curso e

avaliação do curso.

Para ocupar a função de tutor, o projeto prevê que seja

desempenhada por profissionais que demonstrem não só conhecimento do

conteúdo da área, mas também competência para trabalhar com grupos,

orientar e estimular estudos.

175

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Afirma ainda que será não somente um professor, mas, sobretudo, um

animador, selecionados entre professores da rede de ensino, alunos das pós-

graduações ou outros profissionais de nível superior que apresentem os

requisitos citados. O processo seletivo compreende análise do curriculum

vitae e uma entrevista.

ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

O curso de licenciatura em geografia a distância tem uma carga

horária total de 2.850 horas, distribuídas em 08 semestres. Segundo o

projeto UFRN/UEPB, no que diz respeito à flexibilidade, apresenta um

conjunto de atividades que devem ser organizadas pelos alunos como

requisitos que o leve à reflexão e à prática autônoma no processo de sua

formação, estabelecendo 200 horas para serem cumpridas em atividades

acadêmico-científico-culturais que visam permitir ao aluno uma maior

inserção no meio acadêmico, participando e compartilhando seus

conhecimentos com os dos colegas e professores.

Essa carga horária será distribuída ao longo de oito semestres e

computadas, desde que comprovadas oficialmente, estando de acordo com o

quadro a seguir:

Presença em videoconferência; 2) Colaboração em feira de ciências; 3) Apresentação de Seminários; 4) Participação em minicursos; 5) Apresentação de trabalhos em Congressos; 6) Desenvolvimento de projeto de Extensão Universitária; 7) Desenvolvimento de projeto de ensino de Geografia; 8) Publicação de artigo em periódicos indexados; 9) Publicação de artigos em revistas ou jornais de

176

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divulgação local ou regional; 10) Monitoria; 11) Participação em chat; 12) Permanência no polo quando da visita do tutor a distância; 13) Trabalho de campo de pesquisa; Cursar disciplinas não obrigatórias das matrizes curriculares dos Cursos de educação a distância; 15) Atividades culturais e 16) Outras atividades (UFRN/UEPB, 2005, p. 24).

Com relação ao cotidiano nas escolas, define-se a concepção de

Estágio Supervisionado que deve ser cumprido em 400 horas de atividades,

sendo que para a formação de professores em serviço as diretrizes

colocadas pela Lei 9.394/96, de acordo com o disposto no art. 65 que se

aplica à formação em serviço do educador, os quais estão contemplados no

parágrafo único do Art. 1° da Resolução CNE/CP 2/2002 é permitido o

aproveitamento de 200 horas de atividades como estágio supervisionado.

Considerando-se a particularidade dos alunos que já se encontram em

exercício, fazendo sentido tomar a prática docente como a experiência a ser

refletida e a sala de aula como campo do estágio.

Dentro do projeto político pedagógico, para dar consistência ao

processo de formação docente tem-se 450 horas de prática como

componente curricular que serão distribuídas por todo o processo de

formação do professor-aluno, desde o primeiro semestre do curso, com as

disciplinas Informática e Educação, Educação e Tecnologia, Instrumentação

para o Ensino de Geografia I, II, III e IV. Para consolidar a formação

acadêmica tem-se 1.800 horas de conteúdos curriculares de natureza

científico-cultural, distribuídas por disciplinas específicas na área de

Geografia e Pedagogia.

177

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Assim, as disciplinas e as demais atividades são organizadas para

permitir o aprofundamento e a reflexão dos conteúdos que integram os

conhecimentos específicos da área (aqueles de formação docente) elegendo

como elementos de ligação e problematização a experiência docente e a

realidade socioambiental do espaço semiárido nordestino como tema gerador

que orientará a prática dialógica dessa formação de educadores-alunos.

Dessa perspectiva, constrói-se na busca uma transversalidade entre os

conteúdos específicos de Geografia, da formação docente e de outras

ciências em uma escala local e global, verticalizando-se o processo ensino-

aprendizagem em uma perspectiva interdisciplinar.

Totalizando a carga horária do curso, divide-se com 1800 h de

conteúdos curriculares de natureza científico-culturais; 450 h de prática

como componente curricular; 400 h de estágio supervisionado, sendo

permitido o aproveitamento de 200 h. para o professor em serviço e 200 h

de atividades acadêmico-científico-culturais.

Apesar da tentativa de ampliar o horizonte de formação do espaço

nordestino, por exemplo, o curso também apresenta uma formatação do

presencial para a modalidade a distância. Já citado em outro momento, que

merece reforço, Gatti, Barreto e André (2011), além de apontar muito bem

esse processo, que também acontece em outras modalidades, afirma que

esse é um problema estrutural, historicamente presente na formação de

professores no país, que pouco inova nas propostas curriculares e de gestão.

METODOLOGIA E USO DOS RECURSOS TÉCNICOS

De acordo com a proposta metodológica (UFRN/UEPB, 2005, p. 61), o

projeto foi pensado a viabilizar o processo de conhecimento e a interação de 178

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educadores e educandos por meio da utilização de tecnologias,

compreendendo os tópicos apresentados a seguir: Linguagens e mídias

compatíveis com o projeto e com o contexto socioeconômico do público alvo;

Convergência e integração das diferentes mídias; Os materiais a serem

utilizados pelos alunos para apoio e desenvolvimento do aprendizado - guias

para alunos, tutoriais e afins.

Do ponto de vista do projeto, concordando com Mill (2013) para

justificar novas práticas curriculares e de gestão, como a preocupação do

contexto socioeconômico para pensar o uso de linguagens e mídias é

importante, só não pode ser usado para referendar a manutenção de um

único modelo.

Nesse sentido, o projeto trabalha com cada polo contando com uma

infraestrutura que disponha, de pelo menos, dos seguintes espaços: 1)

laboratórios para demonstrações nas áreas específicas; 2) laboratório de

Informática, com computadores conectados à Internet; 3) biblioteca, com

acervo básico nas áreas de conhecimento do curso; 4) videoteca, com

material audiovisual de apoio; 5) salas de atendimento de tutoria; 6) sala de

aula para as atividades grupais presenciais e avaliações e 7) secretaria

acadêmica e de gerência do polo.

Além disso, os polos contarão com outros equipamentos e materiais

para uso didático, tais como: revistas, calculadoras, softwares específicos,

materiais didáticos para oficina, videocassetes e DVD’s, projetores de slides

e projetores multimídia.

Conforme o projeto, todo o processo de produção, edição e

distribuição de material didático serão gerenciados por uma coordenação

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geral, composto por: equipe de professores autores; equipe de revisores e

equipe de edição.

Nesse aspecto, a parceria merece ser destacada e lembrada, entre

municípios, Estado e Governo Federal, e conforme Franco (2006) ao falar do

Pró-Licenciatura, estava previsto na origem do programa, entretanto,

existem dificuldades de legislação e financeira na maioria das vezes para a

oferta de muitas ações dos municípios na educação superior a distância, por

não ser o objetivo previsto em lei.

Com relação ao processo de avaliação da aprendizagem, o projeto

(UFRN/UEPB, 2005, p. 05), será uma avaliação processual, com vistas ao

objetivo final que é o aprendizado do conteúdo por parte dos alunos. O

sistema de avaliação para cada disciplina se fará nos seguintes níveis: a)

auto avaliação, através de exercícios disponíveis ao final de cada unidade do

programa, de modo que o próprio aluno tenha condições de saber do seu

desempenho; b) avaliações individuais escritas, presenciais, sendo três por

cada período letivo; c) avaliação individual feita pelo tutor presencial, na

qual se observará o andamento do processo de aprendizagem, da motivação e

do empenho do aluno; d) avaliação das atividades grupais feitas pelo tutor

presencial, em que se observará o funcionamento do grupo e dos indivíduos

dentro do grupo, bem como o rendimento dos processos coletivos. Essa

avaliação será feita sempre que a disciplina desenvolver atividades dessa

natureza; e) avaliação final sob a forma de um relato de pesquisa

desenvolvida a partir dos dados da realidade do aluno.

As avaliações feitas pelo tutor presencial serão registradas em ficha

própria, individual, sob a forma de conceitos, que serão posteriormente

180

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transformadas em notas, a fim de entrarem na computação da média final do

aluno para cada disciplina.

Percebe-se que o projeto da UFRN/UEPB apresenta uma lógica de

formação muito próxima dos tutores, principalmente, por meio dos polos

presenciais. Claramente identificado ao material didático impresso, que

pouco indica diálogo com os saberes docentes dos alunos-professores.

4.4 - ANÁLISE DOS DADOS: OS CURSOS DE GEOGRAFIA NO PRÓ-

LICENCIATURA

OFERTA DE VAGAS E FORMANDOS

Implantada a partir de 2006, para apoio a cursos de licenciatura de

Instituições de Ensino Superior Públicas, Comunitárias e Confessionais, a

fase 2 do programa Pró-Licenciatura teve no geral 71 cursos, com os cursos

iniciando entre 2006 e 2008, ofertados por 28 IES, em 158 polos de apoio

presencial, com apenas um processo seletivo para cada curso.

Conforme gráfico a seguir, das 30.399 vagas ofertadas em 15 licenci-

aturas diferentes, 24.488 vagas efetivamente com matrícula realizada, en-

globando as fases 1 e 2 do Pró-Licenciatura, que de acordo com a nota técni-

ca nº 008 de 30 de dezembro de 2013 da Diretoria de Educação a Distância

da Capes registrou 39,4% de evasão, com integralização do período de 2004

até 2013, algo em torno de 60% de concluintes.

Gráfico 04 - Relação de Vagas Ofertadas x OcupadasFases 1 e 2 Pró-Licenciatura

181

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1 - 30.399 vagas ofertadas em 15 licenciaturas diferentes2 - 24.488 vagas efetivamente com matrícula realizadaFonte: Elaborado pelo autor – Base Nota Técnica 2013.

Para o Ministério da Educação, com citação na mesma nota técnica, a

taxa de evasão média (de todos os cursos) de 39,4%, não indica insucesso

nos objetivos do Programa Pró-Licenciatura, afirmando que a sua condução

contribuiu muito para a experiência de expansão da Universidade Aberta do

Brasil (UAB), no âmbito da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de

Nível Superior (CAPES), que o Pró-Licenciatura passou a integrar em 2011.

Ao analisar os números de vagas ofertadas e alunos formados (nos 3

projetos de licenciatura em geografia desenvolvidos durante a fase 2 do

Pró-licenciatura, obtidos pelo instrumento de pesquisa (Anexo A) aplicado

junto as coordenações de curso, identificamos que das 860 vagas ofertadas,

424 alunos conseguiram finalizar o curso, com uma taxa média de conclusão

de 49,31%, que é abaixo da média geral do Pró-Licenciatura.

Gráfico 05 - Relação de Vagas Ofertadas x Concluintes Pró-Licenciatura Geografia (3 Projetos)

182

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1 – 860 vagas ofertadas (Projetos UEPG, UFSM e UFRN)2 – 424 concluintes nos 3 projetosFonte: Elaborado pelo autor – 2014.

Usando o Censo da Educação Superior (2013), que apresenta a taxa de

conclusão de licenciaturas a distância (instituições públicas + privadas) em

36,5%, a média encontrada nos três projetos da licenciatura em geografia

no Pró-Licenciatura fica acima, refletindo na média quase a metade de for-

mandos.

Tabela 09 - Licenciatura em Geografia a Distância – Pró-Licenciatura Balanço de vagas Fase 2

Instituição Vagas

Ofertadas

Alunos

Formados

Percentual de

Formados (%)UFSM + UFPEL + UCS + IFSUL 210 88 41,9

UEPG 350 189 54,0UFRN + UEPB 300 147 49,0

Total 860 424 49,31 Fonte: Instrumento de Pesquisa – Organização pelo autor - 2014.

Podemos dizer que mesmo como o projeto tendo sido pensado entre

2004 e 2005, as licenciaturas em geografia ficaram dentro da expectativa

do Ministério da Educação, já que atualmente as próprias instituições fazem

parte da Universidade Aberta do Brasil (UAB), contribuindo para o

183

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percentual do Censo da Educação Superior e de alguma forma se

enquadrando ao modelo no qual passou a fazer parte.

Ao analisarmos por projeto, percebemos que o curso na UFRN foi

integralizado no final de 2012, totalizando 34 alunos formados em Nova

Cruz, 14 em Macau e 21 em Nova Cruz, totalizando 69 alunos formados, ou

seja, 46% das 150 ofertadas em três polos e 49,6% das 139 ocupadas no

início do curso.

Gráfico 06 – Relação Matriculados x Concluintes - UFRN

1 – 69 alunos concluintes em 3 Polos da UFRN2 – 139 alunos que iniciaram o curso em 3 Polos da UFRN

Fonte: Elaborado pelo autor – 2014. Pensando na evasão dos que entraram, o número da UFRN foi de 81

alunos sem terminar o curso, que por diversos motivos foram parando ao

longo da formação.

Nas observações do coordenador de curso no instrumento de

pesquisa, ele afirma que:

“A dificuldade com a modalidade a distância, que requer autonomia de estudo, como a participação nas tutorias, seja presencial ou pela plataforma (sala de tutoria, fórum, etc), foram os maiores problemas para a desistência desses alunos, relatados por eles em

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momentos de tutoria presencial com os professores nos polos” (Instrumento de Pesquisa – UFRN).

Na UEPB, as 50 vagas iniciais em Campina Grande, João Pessoa e

Catolé do Rocha, também não tiveram a ocupação total, com 16 vagas sem

alunos, totalizando 134 alunos matriculados nos três polos e 78 alunos

formados. Como a UFRN, a UEPB também só abriu 50 vagas por polo, em vez

de 60, inicialmente aprovados pelo MEC.

Gráfico 07 – Relação Matriculados x Concluintes - UEPB

1 – 78 alunos concluintes em 3 Polos da UEPB2 – 134 alunos que iniciaram o curso em 3 Polos da UEPB

Fonte: Elaborado pelo autor – 2014.

O número de formados até 2012 foi de 78 alunos, sendo 24 em

Campina Grande, 34 em João Pessoa e 20 em Catolé do Rocha, percentual de

pouco mais de 58,3%. Um percentual muito bom, considerando o número de

ingressantes e a taxa média nacional.

Para o coordenador de curso, o que mais influenciou no número de

formandos foi a:

“Organização da equipe, a produção de material impresso e o trabalho das tutorias presencial e a distância. Nós realizamos encontros com a equipe de tutores, pelo ambiente da plataforma moodle e

185

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semestralmente no polo” (Instrumento de Pesquisa – UEPB).

De acordo com os números de professores sem a formação na Paraíba

(UFRN/UEPB, 2005, p. 8), o número de formandos na região de Catolé do

Rocha quase atendeu a demanda, que era de 24 na época de construção do

projeto.

Já na região de Campina Grande e João Pessoa, regiões bem maiores,

inclusive de população, com 75 e 55 professores sem a licenciatura em

geografia, os formandos não chegaram próximo da necessidade de formação,

24 e 34 respectivamente, ou seja, esses professores precisam de projetos

que atentem para essa história de participação dos alunos-professores, não

oferecendo uma vaga sem pensar nos ajustes do projeto pedagógico.

Na UEPG, o número de formados foi de 123 alunos, de um total de 350

vagas ofertadas e 189 alunos matriculados. O percentual de formandos foi

de 65,08% em relação ao número de matriculados, o que é muito bom. Chama

a atenção a baixa entrada no vestibular, principalmente, em São Mateus do

Sul, com apenas 4 matriculados, mesmo considerando os 50% de formados

neste mesmo polo.

Gráfico 08 – Relação Matriculados x Concluintes - UEPG

1 – 123 alunos concluintes em 3 Polos da UEPG2 – 189 alunos que iniciaram o curso em 3 Polos da UEPG

Fonte: Elaborado pelo autor – 2014186

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Tabela 10 – Referente ao Estado do Paraná - UEPGPolos/Cidades Alunos Matriculados Alunos

formados 1 Ivaiporã 23 222 Jaguariaíva 26 173 Paranaguá 32 204 Ponta Grossa 24 95 Santo Antônio da Platina 47 306 São Mateus do Sul 4 27 Telêmaco Borba 33 238 Total 189 123

Fonte: Instrumento de Pesquisa – Organizado pelo autor – 2014.

Em relação à baixa entrada de alunos na UEPG, dois fatores são

importantes de serem apontados na pesquisa e que aparece no relato da

coordenação de curso durante a pesquisa:

“A exigência do vestibular, realizado uma única vez, sem muita divulgação, com baixo número de interessados e a outra é a integração com a rede municipal e estadual de educação básica, muitos professores não foram incentivados pela própria escola” (Instrumento de Pesquisa – UEPG).

A única entrada por vestibular específico é explicada pelo grau de

temporalidade do Pró-Licenciatura Fase 2, que tinha um perfil de aluno e

mesmo assim, na média funcionou durante 8 anos, de 2006 a 2013.

Na análise de vagas, o curso de licenciatura em geografia a Distância

na REDESD, com a coordenação geral da Universidade Federal de Santa

Maria (UFSM), tinha a previsão de parceria com as Universidades de Caxias

de Sul (UCS), a Universidade Federal de Pelotas (UFPEL) e o Centro Federal

de Ensino Tecnológico (CEFET–RS), hoje Instituto Federal Sul-Rio

187

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Grandense (IFSUL), iniciando o curso no 2º semestre de 2008 e finalizado

no 2º semestre de 2012, com as formaturas acontecendo no início de 2013.

Dos sete polos previstos inicialmente, apenas Bagé não foi

consolidado, sendo substituído por Santa Maria, mantendo a Universidade

Federal de Santa Maria como responsável pelo curso de geografia no

respectivo polo.

Tabela 11 – Referente ao Estado do Rio Grande do Sul (UFSM)Polos/Cidades Vagas Ofertadas Alunos

Formados1 Santa Maria 30 042 Três de Maio 30 123 Sobradinho 30 224 Santana do Livramento 30 145 Caxias do Sul 30 196 Bento Gonçalves 30 047 Pelotas 30 138 Total 210 88

Fonte: Instrumento de Pesquisa – Organizado pelo autor – 2014.

O curso na REGESD foi integralizado no final de 2012, totalizando 22

alunos formados em Sobradinho, 12 em Três de Maio, 14 Santana do

Livramento, 04 em Santa Maria, 13 em Pelotas, 04 em Bento Gonçalves e 19

em Caxias do Sul, somando em todos os polos 88 alunos formados, ou seja,

42% das 210 ofertadas. O que chama a atenção é o baixo número de

formados em Santa Maria e Bento Gonçalves, com apenas 4 alunos, de

universidades diferentes, UFSM e UCS, respectivamente.

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Gráfico 09 – Relação de Vagas Ofertadas x Concluintes - UFSM

1 – 88 alunos concluintes nos polos da UFSM2 – 210 vagas ofertadas nos polos da UFSM

Fonte: Elaborado pelo autor – 2014

TUTORIAS E MATERIAL DIDÁTICO

De acordo com a coordenação geral do curso, através de depoimentos

nas tutorias e diálogo na aplicação de provas presenciais:

“que a dificuldade do uso da plataforma moodle, no acesso e a falta de tempo dos alunos para estudar em casa, foram fatores de maior impacto na evasão nesses polos, que ainda afirma que não houve um acompanhamento para evitar essa grande evasão” (Instrumento de Pesquisa – UFSM).

Essa realidade do Pró-Licenciatura não é diferente da graduação a

distância no país, mas no caso do Pró-licenciatura, que tem alunos-

professores de diferentes gerações (mais velhos sem a licenciatura e/ou

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mais novos com outra licenciatura), se reflete sobre a necessidade de um

processo de formação permanente desde a entrada no curso (KENSKI,

2009), existindo múltiplas formas de organização da educação.

Formação que passa pela utilização das mídias digitais, pois o uso do

ambiente virtual de aprendizagem foi decisivo na metodologia da REGESD,

já que não foi proposto a construção de material didático impresso e

específico para o curso, usando a plataforma virtual como eixo central do

processo de mediação pedagógica entre os tutores, coordenadores e alunos.

Essa metodologia vem da relação de alguns professores do curso de

geografia com a Rede Interativa Virtual de Educação (RIVED),

posteriormente chamado de Fábrica Virtual, quando integrada nas

universidades, que teve incentivo desde o início do Ministério da Educação

para a produção de objetos de aprendizagem em ambiente virtual

(Instrumento de Pesquisa – UFSM).

A produção de material virtual para o curso foi a base de acesso dos

alunos aos conteúdos e o material impresso que por ventura poderia ser

usado pelos professores e tutores, poderia ser impresso pela plataforma em

casa ou no polo. Para a coordenação, a utilização da plataforma foi

fundamental, pois através dela é que foi desenvolvida a maior parte da

mediação e práticas pedagógicas da geografia.

Apesar dessa proposta inovadora, principalmente, pela época de

implantação do curso, que deve ser valorizada, concordando com Valente

(2010), no qual a questão da aprendizagem efetiva deve ser relevante e

condizente com a realidade da atual configuração social, portanto, um

desafio, que segundo a coordenação, alcançou alguns e não outros, pois:

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“O material didático foi elaborado pelo professor da disciplina e disponibilizado na plataforma moodle. Não teve material impresso. Mas o aluno poderia imprimir todo o material disponibilizado na plataforma, textos, artigos em pdf, arquivos digitais entre outros recursos midiáticos. A utilização da plataforma foi fundamental, pois através dela é que foi desenvolvido o Curso. Mesmo assim, alguns alunos sem acesso a internet, não puderam acompanhar o curso” (Instrumento de Pesquisa – UFSM).

No caso da REDESD, ainda foi proposto uma disciplina chamada de

“Instrumentalização para a Educação a distância”, logo no primeiro período,

que tinha como objetivo a ambientação e formação do aluno-professor no

ambiente virtual de aprendizagem, trabalhando com aulas virtuais baseadas

no computador e na internet, no contexto da quinta geração de Moore e

Kearsley (2013).

Percebe-se também que o uso do ambiente virtual de aprendizagem

foi muito mais no sentido de transposição do material impresso, apesar do

avanço produzido pelo RIVED, que não conseguiu dar conta de todas as

disciplinas, reforçando que é preciso interação dos coordenadores, tutores e

alunos, focando uma abordagem de construção coletiva, que Valente (2010)

define como base da própria abordagem da educação a distância.

NA UFRN e UEPB, o uso de material impresso foi determinante, com o

uso do ambiente virtual de aprendizagem para fóruns e duvidas com os

tutores a distância.

Na UFRN e UEPB, tivemos professores conteudistas, que são aqueles que elaboraram o material, totalizando uma média 25 professores envolvidos (Instrumento de Pesquisa – UFRN/UEPB).

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Aliás, essa tendência de material específico via apostilas impressas

persiste até hoje na Universidade Aberta do Brasil (UAB), no qual envolveu o

trabalho de novos sujeitos nos cursos de licenciatura, como design

instrucional, programadores, revisores, etc, e que foram disponibilizadas

pela plataforma aos alunos em formato pdf, só que esse material não dialoga

com o aluno, sendo assíncrono na sua abordagem com o aluno, sem o dialogo

com a equipe da disciplina.

Na UEPG, ao responder o item w do Instrumento de Pesquisa: “O ma-

terial didático foi todo construído pelos conteudistas? Em que tipo de

mídia? Livro? DVD? Arquivos digitais? Houve uso de material didático exter-

no ao Pró-Licenciatura? Caso positivo, qual?

“Sim. Livros e arquivos em pdf no AVA. Somente pelo UAB da própria UEPG. A UEPG possui o Núcleo Tecnológico de Educação à Distância - NUTEAD com mais de 50 pessoas atuando, nas mais diversas áreas” (Instrumento de Pesquisa – UEPG).

E no item b do instrumento de pesquisa, ao falar da função de

coordenação, destaca a atuação do NUTEAD no processo de preparação do

material apostilado no formato impresso:

“Realizar cobrança dos professores pesquisadores para a elaboração do material impresso e assim que receber do mesmo enviar para a equipe de correção, quando o material é devolvido, retornar ao pesquisador para correções (se houver) e envio para a diagramação. Retornando da diagramação envio para o Núcleo Tecnológico de Educação à Distância – NUTEAD, para envio à gráfica” (Instrumento de Pesquisa – UEPG).

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Apesar da amplitude e rapidez que as mídias eletrônicas proporcionam

na veiculação da informação, o material impresso ainda é muito utilizado na

educação a distância (NOGUEIRA, 2003), trazendo uma citação de Nogueira

na discussão sobre material impresso na época de construção do Pró-

Licenciatura e que ainda tem grande participação na abordagem pedagógica

nos cursos de formação de professores a distância.

GESTÃO PEDAGÓGICA

Ao observarmos o papel da tutoria presencial e a distância, todos os

projetos utilizaram 1 tutor presencial para cada 25 alunos e 1 tutor a

distância para cada 100 alunos, com um coordenador de disciplina da

universidade e trabalhando a mediação com a equipe por email, plataforma e

videoconferência, no caso da UEPG, conforme citação da coordenação:

“Usamos a videoconferência para a formação dos tutores, através do núcleo tecnológico de educação à distância (NUTEAD), com sala específica e com a plataforma do curso” (Instrumento de Pesquisa – UEPG).

De forma geral, os projetos desenvolveram suas práticas de equipe

com um encontro presencial por semestre para a formação de tutores,

realizadas na sede das respectivas universidades e em atividade pela

plataforma virtual.

A equipe de tutores foi selecionada em todos os projetos seguindo a

orientação do Programa Pró-Licenciatura, conforme o exemplo da REGESD:

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“Os tutores deveriam ter Graduação em Geografia e de preferência Pós-graduação em Geografia. A seleção foi pontuação do Curriculum vitae, entrevista e capacitação em EaD” (Instrumento de Pesquisa – UFSM).

A atuação dos tutores tanto presencial quanto a distância seguiu o

modelo generalista, ou seja, 1 ou 2 tutores por turma, acompanhando os

alunos por semestre em todas as disciplinas. A carga horária da bolsa foi de

20 horas semanais, variando no tempo de trabalho presencial, no polo em

média 12 horas por semana, lembrando que inicialmente a bolsa era ligada a

Secretaria de Educação Básica (SEB) em parceria com a secretaria de

educação a distância (SEED) e a partir de 2011 pela Universidade Aberta do

Brasil (UAB) .

Esse modelo que hoje é adotado pela UAB, aparece com o Pró-

licenciatura (Fase 1 e 2) e que no âmbito da polidocência (MILL, 2010b),

nasce da necessidade de operacionalizar a docência na educação a distância,

estimulando várias alternativas de trabalho para a formação de professores

da educação a distância, incluindo vários profissionais, identificada pela

natureza do trabalho coletivo do fazer pedagógico.

De certa forma, essa nova maneira do fazer pedagógico altera o

modelo de gestão das universidades, que passa a ter exigências para o

funcionamento da educação a distância.

Para Mill (2013, p. 34), a gestão da educação a distância compreende

quatro elementos básicos e isso é essencial na instalação de sistemas de

educação a distância. São eles: concepção/planejamento,

sistematização/organização, coordenação/direção supervisão/controle das

atividades, processos e fluxos informacionais.

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Todos esses elementos fazem parte do processo de

institucionalização da educação a distância nas instituições de ensino

superior, identificada no Pró-licenciatura pelo incentivo a formação de

consórcios e parcerias institucionais, encontrado nos três projetos

analisados.

Cada projeto teve mais ou menos esse entendimento, no qual cada

função estava ou não bem estabelecida. Podemos perceber no projeto da

UEPG, que essas ações estavam claras para os coordenadores, apesar de não

organizadas entre toda a equipe, vejamos o exemplo:

As atividades do coordenador do Programa Pró-Licenciatura na UEPG estão relacionadas às atividades Pedagógicas do Curso. É de responsabilidade toda seleção dos Professores Pesquisadores responsáveis pela produção do fascículo da disciplina que serão impresso (livros didáticos). Se não houver interesse deles (autores) em atuarem como Professor Formadores (Professor da disciplina no curso), em nossa instituição são os professores pesquisadores (autores) que fazem a indicação do Professor Formador responsável pela criação e execução da disciplina no Ambiente Virtual de Aprendizagem – AVA. Realizar todo o processo de seleção dos Tutores (on-line, de polo) que vão atuar no curso, junto ao Nutead. Auxiliar junto aos órgãos internos da instituição na elaboração de toda a legislação sobre a EaD que regulamenta as atividades acadêmicas. Participar das reuniões do Colegiado de Curso, entrar em contato com os acadêmicos para regularização de documentação junto a Pró-Reitoria de Graduação, elaboração das matrículas, verificação e digitação das notas dos acadêmicos no Sistema de Notas da Prograd, reuniões periódicas com os professores formadores e professores tutores, para

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apresentação das disciplinas no ambiente virtual assim como a verificação de todo o material postado no AVA para correção dos erros se houver (sempre aparece). Realizar cobrança dos professores pesquisadores para a elaboração do material impresso e assim que receber do mesmo enviar para a equipe de correção, quando o material é devolvido, retornar ao pesquisador para correções (se houver) e envio para a diagramação. Retornando da diagramação envio para o Núcleo Tecnológico de Educação à Distância – NUTEAD, para envio à gráfica. Participação nas reuniões semanais no NUTEAD, órgão responsável pelo gerenciamento do Programa (parte financeira e ambiente virtual de aprendizagem – AVA) (Instrumento de Pesquisa – UEPG). (Grifo nosso)

Encontramos uma confusão sobre a função pedagógica e

administrativa, no nosso entender pela dificuldade de

sistematização/organização do trabalho da educação a distância nas

universidades pesquisadas, como no trecho da citação anterior, no qual o

trabalho de cobrança, digitação de notas, elaboração de matrículas, etc, são

colocados como de responsabilidade do coordenador pedagógico do curso,

que como docente, deveria focar na gestão pedagógica e ter o apoio de

equipe administrativa, principalmente, no trabalho de processos e fluxos

informacionais, que envolve a universidade e os polos no cotidiano da

educação a distância.

Em relação à equipe administrativa, todos disseram ter pelo menos um

funcionário na Universidade, nem sempre efetivo, podendo ser bolsista

administrativo ou terceirizado da própria universidade. Já no polo, tanto a

direção como a parte administrativa foram de responsabilidades da

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prefeitura, que naturalmente indicava a direção do polo e controlava a forma

e numero de funcionários para atuarem nessa área nos polos.

“As prefeituras tinham como contrapartida a disponibilidade do espaço físico, e adquirir as bibliografias solicitadas pelas disciplinas e funcionários do polo, incluindo a direção, indicada de forma política e normalmente uma professora da rede pública local. Também auxiliaram em eventos, seminários nos polos” (Instrumento de Pesquisa – UFSM).

Nessa perspectiva de analisar a estrutura do curso, identificamos que

as avaliações do MEC sobre o andamento do curso só ocorreram em 2011 e

posteriormente em 2013, já com o término do curso nas instituições,

realizadas pelo INEP (em dois momentos diferentes do INEP, com

instrumentos de avaliação já unificados em 2012), que de acordo com a

coordenação do curso da UFSM, estavam mais preocupadas com o processo

de migração do Pró-licenciatura para a CAPES, deixando a Secretaria de

Educação Básica (SEB) e dessa forma, alterando o próprio sistema de

funcionamento, com migração de toda a estrutura para a Universidade

Aberta do Brasil (UAB), que para Carvalho (2009), prejudicou o andamento

já em fase quase final do programa, só se trabalhava a partir daquele

momento com as regras da UAB, que são amplas, com semelhanças, só que

longe de um programa específico de formação em serviço, voltado para a

formação inicial de professores da rede pública.

Nas observações do instrumento do instrumento (itens t e u), em

todos os projetos, identifica-se que não existiu acompanhamento dos alunos-

professores na trajetória de formação, principalmente, com um dos

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objetivos do Pró-licenciatura, oferecer formação inicial para melhoria da

educação básica.

No nosso entendimento, um simples modelo de tutoria que

participasse efetivamente de tutorias e estágios nas próprias escolas,

estaria em grande parte resolvendo esse objetivo, pois já existia a previsão

de registros e os próprios procedimentos nos três projetos desenvolvidos na

oferta da licenciatura em geografia, faltando oferecer ao tutor esse espaço

de diálogo com a escola básica.

Não foi identificado nenhum projeto de monitoria, iniciação cientifica,

entre outros programas de ensino e pesquisa, das universidades com as

escolas. O Pró-Licenciatura também não dialogou com a graduação presencial

e a pós-graduação das respectivas universidades. Até mesmo no momento de

apresentação de monografias, que a lei exige presencialmente, foi

coletivamente realizada nos polos. Cabe lembrar como parte da justificativa,

que no momento de funcionamento do Pró-licenciatura, muitas instituições,

incluindo a UFRN e a UEPB, estava criando e solidificando a estrutura

interna da educação a distância.

A proposta metodológica bem como a grade curricular dos projetos

foi elaborada por grupos de professores das universidades, com liderança

das instituições que encabeçavam os projetos e reflete a mesma forma do

curso presencial, separada por disciplinas, com as disciplinas fragmentadas

na dicotomia geografia humana e geografia física, somadas das disciplinas

pedagógicas, exatamente com as regras previstas nas diretrizes nacionais

para os cursos de licenciaturas da educação básica.

Portanto, não houve inovação na perspectiva curricular, tão pouco na

atuação dos docentes e na relação com a escola básica. Essa constatação 198

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pode ser observada na fala dos coordenadores, quando os estágios

curriculares, práticas de laboratórios e trabalhos de campo são

questionadas, apresentando uma situação que reflete em parte os cursos

presenciais, evidenciando uma manutenção de um modelo de formação

docente que não privilegia a relação com escola e o próprio espaço

geográfico, na possibilidade da experiência como construção de saberes.

Sobre trabalho de campo e prática em laboratórios:

“Algumas disciplinas utilizaram trabalho de campo em disciplinas específicas. Como por exemplo, a disciplina de geomorfologia que levou os alunos a determinadas áreas do município para explicar o tipo de solo, etc. Também e disciplina de cartografia realizou aula com GPS, entre outras atividades” (UFSM).

“Não foram realizados trabalhos de campo e nem práticas em laboratórios” (UEPG).

“Priorizamos atividades práticas como oficinas e encon-tros presenciais. As atividades de campo foram pouco exploradas. Esse tipo de atividade ocorre por meio de oficinas” (UFRN/UEPB).

A experiência do dia-a-dia do aluno-professor poderia ter sido

instrumento de reflexão sobre a prática pedagógica, bem como a

experimentação do que é proposto e estudado no processo do curso, como

por exemplo, usar os trabalhos de campo com as crianças na educação básica

na relação com as disciplinas da formação docente. Está claro que essa

perspectiva de formação não fez parte do processo pedagógico, mesmo

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contando nos respectivos projetos desenvolvidos pela licenciatura em

geografia.

Os estágios curriculares supervisionados, que tem uma legislação

específica (Lei nº 11.788, de 25 de setembro de 2008), oferecidos no mesmo

modelo do curso presencial, explicam em parte a ausência de integração com

os trabalhos de campo, ou seja, com uma formação docente baseada no

conteúdo das disciplinas, fragmentada e sem relação com o chão da escola

básica no qual esses alunos-professores estavam atuando.

Os três projetos pedagógicos não falam no aproveitamento efetivo da

prática docente dos alunos-professores em relação aos estágios curriculares

supervisionados, enfocam que vão privilegiar esse diálogo, até em relação ao

encontrado no objetivo do Pró-Licenciatura, que diz “Ele tem como ponto de

partida a ação do professor na escola em que desenvolve seu trabalho”,

entretanto, estabelece na prática a velha forma de envio de formulário para

o docente da rede básica, transferindo responsabilidade (que é da

instituição formadora) e não construindo a troca de saberes escolares e

acadêmicos.

Vamos à fala dos coordenadores, para entender o item s do

instrumento de pesquisa, prática visivelmente transposta do presencial para

o curso a distância:

“Todos os estágios foram supervisionados pelos professores da disciplina, nos polos. Os professores exigiram que os alunos enviassem os planos de aula anterior a mesma. Faziam reuniões por chat, e-mails, e encontros presenciais, etc” (UFSM).

200

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“A articulação se dá por meio dos estágios supervisionados. Os formulários são encaminhados pelo tutor do polo” (UFRN/UEPB).

Não foi colocado em prática o movimento dialógico do fazer docente a

partir das experiências dos estágios, e mais, não foi contemplada a

supervisão dos estágios nas escolas, de forma presencial pela instituição

formadora. O tutor presencial não tem essa função em nenhum projeto e até

pelo motivo de carregar na recente história da educação superior a distância

no país, que o seu trabalho na formação de professores se faz apenas no

polo.

Para pensar na relação de parceria com os docentes da escola básica

como supervisores de estágio curricular, seria preciso organizar uma

formação específica e efetivar isso como proposta no projeto do Pró-

licenciatura. Enfim, essa questão dos estágios já foi observada por Gatti,

Barreto e André (2011), especificamente na formação a distância, afirmando

ser um problema herdado dos cursos presenciais.

No caso específico dos estágios curriculares, trabalhos de campo e

práticas de laboratórios, tão importantes para a formação em geografia,

precisamos pensar na organização das estratégias de formação a distância e

presencial. É um ponto delicado, complicado pela logística que envolve reunir

aluno-professor em momentos do horário diurno, normalmente de segunda a

sexta-feira.

É possível substituir um trabalho de campo? Um laboratório de

Geomorfologia? Uma coleta de campo climatológica? E os estágios

curriculares?

201

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No caso da formação inicial em serviço, com professores efetivos da

rede pública, podemos dizer que faltou a concepção de valorização dessas

experiências que envolvem a presencialidade, de um curso que já é híbrido,

para uma articulação com as prefeituras e Estados para a liberação parcial

dos alunos-professores, de forma a participar de atividades pedagógicas

externas a escola básica.

Ao analisar o Instrumento de Avaliação de Cursos de Graduação

Presencial e a Distância (INEP, 2012), itens 1.5, 1.8, 3.18, que tratam de

estágios curriculares, proposta curricular e laboratórios de ensino, podemos

indicar problemas nos três projetos, tomando como referência os objetivos

do Pró-licenciatura, acreditando que a formação deve ir muito além da

certificação, deve romper práticas e oferecer novas possibilidades de

atuação docente, com base sólida das áreas de conhecimento e do fazer

pedagógico, nesse sentido, Suertegaray (2002) afirma da importância da

pesquisa de campo na Geografia.

No item biblioteca, que inicia a partir da perspectiva de organização

de livros de referência nos polos presenciais, nenhuma das universidades

conseguiu implementar de forma satisfatória. A liberação de recursos,

mesmo para o Pró-Licenciatura, para compra de livros ainda é um enorme

desafio.

No decorrer do Pró-Licenciatura, a indicação do uso de bibliotecas

virtuais foi e é uma tendência, só que isso não se faz da noite para o dia,

precisa de mudança na cultura de estudar, oferta de estrutura de

equipamentos e rede de internet para todos os alunos e material disponível

para pesquisa, ponto que até o momento não foi resolvido, com muito pouco

material livre disponível em plataformas públicas e privadas.202

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Essa questão da biblioteca não avançou (também) por termos um

modelo de elaboração de material próprio, seja livro ou material virtual,

RIVED, por exemplo, se tratando de material importante, entretanto,

insuficiente para a plena formação de professores. É preciso repensar o

legado que o Pró-licenciatura deixou para a UAB, fortemente pautado pelo

estudo em apostilas impressas ou disponíveis em arquivos (pdf) pela

plataforma virtual de aprendizagem.

Para que possamos avançar em novos projetos de formação docente a

distância (sem falar em custo aluno para cursos a distância), precisamos co-

nhecer e conhecer o gasto público com educação, no caso do Programa Pró-

Licenciatura, vale a pena registrar os valores acumulados no período que al-

cançam o montante de R$ 282.957.985,10, assim dividido:

- Bolsas: R$ 119.010.662,10 / Custeio: R$ 163.947.323,00

As tabelas, a seguir discriminam os valores referentes às duas fases

do Pró-Licenciatura:

Tabela 12 - Valores Referentes ao Fomento 2004/2013 – Pró-Licenciatura 1Total Custeio/Capital R$ 48.105.965,35Total de Bolsas R$ 19.967.135,09Custeio/Capital + Bolsas R$ 68.073.100,44

Fonte: Nota Técnica nº 008/DED/CAPES – 30/12/2013

Tabela 13 - Valores Referentes ao Fomento 2006/2013 – Pró-Licenciatura 2Total Custeio/Capital R$ 115.841.357,61Total de Bolsas R$ 99.043.527,03Custeio/Capital + Bolsas R$ 214.884.884,64

Fonte: Nota Técnica nº 008/DED/CAPES – 30/12/2013

Importante ressaltar a obrigatoriedade, por parte de todas as IES,

dos relatórios de execução do objeto, referentes aos convênios e às descen-

tralizações relativos aos exercícios financeiros vinculados. Valores que aju-

203

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dam a entender o crescimento da educação a distância, diante do edital para

a abertura de mais 250 mil vagas18 pela UAB para 2015.

Gráfico 10 – Valores Reais de Fomento Pró-Licenciatura 1 e 2

1 – Total Custeio/Capital + Bolsas – Pró-Licenciatura 12 - Total Custeio/Capital + Bolsas – Pró-Licenciatura 2

Fonte: Elaborado pelo autor – Nota Técnica nº 008 - CAPES – 2013.

A integração do Pró-Licenciatura a UAB indica uma continuidade no

aproveitamento do total de capital (bens) aplicado ao longo dos anos, enten-

dendo na sua atualização e adequação as novas propostas nas respectivas

instituições de ensino superior.

Considerando que para que o capital produza valor ele iguala todos em

termos de quantidade de trabalho, não importando para isso a qualidade, a

natureza e o conteúdo desse trabalho, a tendência é pela simplificação e ne-

gação no processo de reconhecimento docente, como por exemplo, no caso

aqui envolvendo a educação superior a distância, enfim, como diz Silva (2012,

p. 288), nas estratégias de encurtamento do tempo de formação e qualifica-

18 Ver Convite às Instituições públicas de ensino superior publicado no dia 19 de dezembro

de 2014 no site da Capes. Acesso: http://uab.capes.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=256:universidade-aberta-do-brasil-seleciona-propostas-para-oferta-de-250-mil-vagas&catid=1:noticia&Itemid=7

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ção da força de trabalho, influindo na formação do consenso em torno da de-

manda de cursos curtos como exigência do mercado de trabalho.

Assim sendo, de acordo com a Universidade Aberta do Brasil (UAB),

foram realizadas entre 2011 e 2013, por servidores da UAB/CAPES visitas

de avaliação aos polos e as instituições, para acompanhar a execução dos re-

cursos repassados e o fechamento completo dos editais, que ainda não estão

disponíveis para consulta pública.

No caso do Pró-Licenciatura, o processo de avaliação final dos cursos

de licenciatura em geografia, ainda não disponíveis para o público em geral,

deverá possibilitar estudos comparativos com outros cursos do mesmo pro-

grama e de forma indireta com o modelo da UAB, notadamente como proces-

so oficial do MEC para a oferta de formação de professores a distância.

INTERVALAÇÕES DA LICENCIATURA EM GEOGRAFIA

O conjunto de análises realizadas na trajetória dos três projetos

interinstitucionais com oferta de vagas na licenciatura em geografia

desenvolvidos no programa Pró-licenciatura nos indicou que o número de

alunos formados ficou dentro da média nacional das licenciaturas a distância

e dentro da análise geral, considerada positiva pelo próprio Ministério da

Educação.

Comparando com os processos tradicionais de educação presencial,

acredito que avançamos, e a educação a distância tem apontado novas

possibilidades para os cursos presenciais, como a importância de tutores no

desenvolvimento da organização didática de formação dos alunos.205

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Tomando os objetivos do Pró-Licenciatura e os objetivos de cada

projeto, percebemos que os cursos optaram por estratégias parecidas para

as tutorias, organização curricular e produção de material didático. O caso

da REGESD, liderado pela UFSM, mostra um ponto muito bom, já a partir do

projeto original a indicação da Rede Interativa Virtual de Educação (RIVED)

como abordagem de aprendizagem, baseada totalmente no ambiente virtual

de aprendizagem. Mesmo que de forma inicial, com pouca mediação pela

plataforma, até entendendo o contexto social de implementação do curso,

merece destaque no cenário das políticas públicas, no qual o programa

conseguiu integração com outro programa, específico para a formação de

professores.

Fica evidente que precisamos melhorar na concepção de formação a

distância, discutindo a participação de presença dos alunos, em atividades de

estágios curriculares, práticas de laboratórios, trabalhos de campo, entre

outros, aqui neste programa, visíveis na dificuldade de operacionalizar, seja

por não participação no projeto original, seja na falta de estrutura dos polos

enquanto braços da universidade e mesmo na mudança de postura dos

professores com atuação na formação de professores, que de certa forma,

já fazem isso no curso presencial, estão longe do cotidiano da escola básica.

A arquitetura curricular, o modelo de gestão adotado (entre polos e

universidades), o monitoramento e controle do processo de formação

aprovados pelo Ministério da Educação e os resultados estão indicando um

percurso de transformação, com avanços na perspectiva de oferecer

formação inicial para docentes na escola, entretanto, no caso do Pró-

licenciatura, mostrou-se uma extensão da estrutura presencial das

respectivas instituições de ensino superior envolvidas no programa.206

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Acredito que essa mudança passa por pensar um novo projeto de

formação de professores, tanto a distância como presencial, e aí, defendo

um modelo híbrido, no qual as instituições de ensino superior e os próprios

estudantes possam “configurar” o caminhar de formação, respeitando cada

sujeito com a sua própria singularidade de tempo e espaço, que o faz

diferente por si só.

É relevante destacar que o Pró-Licenciatura teve uma especificidade

que ainda estamos trabalhando para sanar no sistema educacional, a

formação especifica na área para atuação na escola básica. São inúmeras as

possibilidades de construir um projeto de formação inicial de professores,

que não pode deixar de levar em consideração o diálogo com a escola e os

saberes desses sujeitos (de alguma forma, já professores).

Nos relatos dos instrumentos de pesquisa, essa situação chega a ser

gritante conhecida de quem planeja e também da imensa maioria que executa

esses projetos. Muitas vezes, somos recebidos em diversos lugares com o

discurso que esses problemas acontecem (falta de diálogo com a escola),

pelos projetos terem nascidos de forma equivocada, ou seja, por imposição

de legislação educacional e quase nenhum interesse dos próprios professores

da educação básica.

Como professor, considero a importância de validar a construção de

conhecimento nas escolas básicas como etapa paralela e de mesmo peso em

qualquer curso de formação de professores, seja presencial ou a distância,

começando pela postura pró-ativa e de troca nas instituições de ensino

superior, formada por uma rede que reorganiza e disponibiliza as

informações, na perspectiva da inteligência coletiva (LEVY, 2000).

207

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Após a nossa análise, percebemos que o Pró-licenciatura apresentou

problemas em questões já conhecidas da área de geografia, de longa data,

pelo menos desde que a formação de professores em nível superior teve

início neste país, isso remonta a década de 1930 do século passado. Estamos

falando de uma estrutura de bacharel predominando nas licenciaturas, que

perpassa várias áreas, mesmo após as diretrizes nacionais para os cursos de

licenciatura, com mais de anos de existência.

Apesar de o contexto ser outro, a base dos problemas é o mesmo, ou

seja, projeto com pouco ou quase nenhuma integração com a escola, falo

escola, já que é lá que estão as crianças e professores, no cotidiano de

produção de saberes (também), que deveria ser contemplado no processo,

em todos os sentidos, lembrando que o Pró-Licenciatura tem um objetivo,

oferecer formação em nível de licenciatura para professores que atuam e

não tem a formação na área que atua.

É claro que do ponto de vista da política educacional, conseguimos

formar um número bom de professores de geografia, em torno de 49%

somando todos os projetos, entretanto, quero enfatizar que é pouco,

acreditando que a mudança leva anos e gerações para concretizar nos

sistemas de ensino.

Para onde vai o ensino de geografia? Essa pergunta que pertence a

capa de um livro famoso e organizado pelo professor Ariovaldo Umbelino de

Oliveira no final da década de 1990, ainda é muito atual, e no caso da

formação de professores a distância, podemos dizer que trata-se de uma

estrutura temporária, tem penetrado na organicidade das universidades de

alguma forma, entretanto, como política educacional para ajudar a mudar a

aprendizagem nas escolas, a realidade ainda é incipiente para qualquer 208

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determinação, sabemos apenas que avançamos, para onde? Vamos

acompanhar esses professores formados pelo Pró-licenciatura e mais a

frente discutir coletivamente a trajetória de concepções e práticas de

formação de professores para a educação básica.

De maneira geral, a pesquisa confirma as influências das políticas edu-

cacionais sobre a operacionalização da formação de professores a distância

em geografia no Pró-licenciatura, políticas essas provenientes das reformas

educacionais que ocorreram a partir da década de 1990 e com desdobramen-

tos evidentes na expansão do ensino superior a distância no Brasil.

Importante observar que, apesar das diferenças regionais e das pró-

prias propostas de licenciatura em geografia, todas demonstram seguir mo-

delos de concepção de formação docente amarrada a dicotomia fragmentá-

ria entre geografia humana e física, que tem origem na própria maneira como

as bases epistemológicas da geografia foi construída no país, fortemente in-

fluenciada pela escola francesa.

Somado a isso, para Dalben (2014), os currículos sejam eles da geo-

grafia ou da pedagogia ou de qualquer outra área, estão com a cara de nossa

carreira, colada na pós-graduação, fragmentados, com a síndrome da produ-

tividade acadêmica, que se reflete na quantidade de artigos e textos a se-

rem lidos e pouco foco nas necessidades evidentes dos estudantes de apren-

derem a refletir, criar, estudar visando à realidade prática.

A valorização da docência e da atividade de “ensino” nas instituições

de ensino superior brasileiras deve ser um projeto em longo prazo, pois ela

dependerá de mudanças nas “leis intrínsecas” e necessárias para a consolida-

ção de um novo processo de formação de professores, resultado de lutas po-

209

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líticas e ideológicas no sistema de ensino superior, retratando a metamorfo-

se que hoje encontramos na educação superior a nível mundial.

210

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

A trajetória desenvolvida por esta tese teve como ponto de partida a

minha experiência com a educação a distância, desde 1988 com a formação

em cursos profissionalizantes e que ganharam força a partir de 2003, com a

atuação em programas de formação (inicial e continuada) docente a distância

e ganha visibilidade com o doutorado integrando a formação inicial em

serviço.

Este trabalho partiu do imenso desafio de conhecer e aprofundar os

estudos sobre o processo de origem e desenvolvimento do Programa de

Formação Inicial para Professores em Exercício no Ensino Fundamental e no

Ensino Médio (Pró-Licenciatura), a partir curso de licenciatura em geografia

a distância aprovados em três projetos interinstitucionais e fomentado pelo

Ministério da Educação.

Deste modo, o estudo se pautou na história da educação a distância no

Brasil, a partir de referências teóricas que procuram entender a caminhada

da educação a distância, iniciando em cursos profissionalizantes até chegar

ao ensino superior, passando pela legislação específica, programas

destinados para a formação de professores, imersos a mudanças impostas

pelo capitalismo, a nova função da CAPES, que inclui a educação superior a

distância, o cenário (2005-2014) de cursos de licenciatura a distância no

Brasil, o contexto da formação em Portugal e Espanha até chegar ao Pró-

Licenciatura e a oferta de vagas para a licenciatura em geografia.

Em diálogo com autores da educação a distância e política educacional

de formação de professores, como Gatti, Ball, Valente e Mill, entre outros,

procurei pensar o quanto as políticas e programas de formação de 211

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professores a distância, que vem potencializando a melhoria das práticas

pedagógicas na escola básica e consequentemente, ampliando as

possibilidades de aprendizagem com o uso contextualizado das mídias.

Optei por um trabalho de pesquisa que valorizasse o professor em

serviço, que pudesse argumentar teoricamente, contribuir para a melhoria

da formação docente na perspectiva nacional e na sua contribuição regional,

enfim, por um programa de formação inicial de professores que quase nada

foi produzido em pesquisa, com pouco material disponível, e que tem grande

importância para a expansão da educação superior a distância no âmbito

federal, influenciando o que hoje é a Universidade Aberta do Brasil (UAB),

com mais de 300 mil alunos de graduação e pós-graduação.

E neste cenário, também de pertencimento enquanto docente, a luz da

demanda por vagas para a formação de professores em serviço, resultado de

um processo histórico de carência e equívocos na lenta expansão da

educação básica e superior no país, ocorrida de maneira desigual, tanto

social quanto geograficamente, que o Pró-Licenciatura se justifica como

política pública de formação de professores a distância.

Diante deste quadro, compreendemos a educação a distância no seu

contexto histórico, que no país nasceu na oferta de cursos por

correspondência, passando pelo rádio, televisão, internet, atualmente nesse

processo híbrido de mediação entre as várias linguagens como possibilidade

de ensino aprendizagem no campo da educação.

Uma vez compreendido o panorama da educação a distância no Brasil,

adentramos no campo da política educacional, entendendo como política

social e inserida no cenário das forças políticas neoliberais, com impacto nos

processos de formulação e mudanças das políticas educacionais para a 212

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formação de professores, no qual o programa Pró-licenciatura foi originado e

desenvolvido, resultando da atuação na educação superior a distância que no

âmbito federal ainda transita como política transitória, com grau de

temporalidade e não incorporada organicamente ao plano de desenvolvimento

institucional das universidades públicas.

Para compreender esse processo da formação de professores a

distância, precisamos conhecer a legislação educacional voltada a possibilitar

essa abertura para uma nova modalidade de ensino, pontuando sua trajetória

de mudanças no jogo político de portarias, resoluções, decretos e leis, que

hoje garantem o funcionamento da educação a distância no sistema de ensino

superior brasileiro.

E a pergunta principal a ser respondida foi: a origem e objetivos do

Pró-Licenciatura? A resposta aponta que o programa ganha força durante o

período de concretização do decreto que regulamenta a educação a distância

no final de 2005. Essa não é uma relação qualquer, pois, o programa teve sua

caminhada de 2004 a 2013, se contarmos com as duas fases de oferta de

cursos, até a sua consolidação/transferência para a Universidade Aberta do

Brasil (UAB).

O Pró-Licenciatura inicia a sua trajetória ainda no cenário de pouca

atuação das universidades com a educação a distância. Como apresentamos

na pesquisa, começa por algumas licenciaturas e em 2005 amplia sua área

para diversas áreas de conhecimento. Ao fechar o programa com quase 50%

de concluintes no geral para o curso de geografia, fica dentro da média

nacional de concluintes para a graduação a distância, normalmente associada

a construção de autonomia de estudo, que muitos não conseguem alcançar

durante o curso.213

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Acrescentamos à formação de professores a distância no contexto

brasileiro, a criação da política nacional de formação dos profissionais do

magistério da educação básica, que por lei, que tem como objetivo propor e

orientar as políticas de formação de professores, no qual o Pró-licenciatura

esteve integrado através do Plano Nacional de Formação de Professores da

Educação Básica (PARFOR), que oferece vagas em cursos presenciais e a dis-

tância, e neste caso de formação a distância, estão estruturados atualmente

no Ministério da Educação através da Universidade Aberta do Brasil (UAB),

criada para ofertar prioritariamente a licenciatura a distância, dentro da

Diretoria de Educação a Distância da Coordenação de Aperfeiçoamento de

Pessoal de Nível Superior (CAPES), com nova configuração desde 2007 e

com papel definidor das atuais ações de formação de professores para edu-

cação básica no país.

Entendemos que há uma relação direta entre essas políticas, planos e

instituições no nível de decisão do governo federal, que são fundamentais

para discutir a formação de professores a distância, aliás, entendemos a

educação como parte da política social e que deve ser amplamente construí-

da respeitando a diversidade regional, com suas culturas e geografias, fugin-

do de rótulos como aqui apresentados, que a formação de professores a dis-

tância no país seria influenciada por países como Portugal e Espanha, pelo

contrário, especificamente na formação inicial de professores a distância, o

Brasil é que tem a dizer e hoje, que não estamos avançando no uso da modali-

dade, fortemente pautado em modelo único, enfim, os contextos são dife-

rentes, só que a realidade dos problemas é bem parecida com relação ao uso

da educação a distância.

214

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Encontramos diversos dados que mostram as relações entre o Pró-Li-

cenciatura e as estratégias da UAB/CAPES para atender a política nacional

de formação dos profissionais do magistério da educação básica, que não ne-

cessariamente estão baseadas no contexto mundial, entretanto, a forte ex-

pansão das licenciaturas a distância, exemplificada pela licenciatura em geo-

grafia, com 20 instituições privadas e 17 públicas, que mostram a relação de

expansão da educação superior a distância em outro contexto, hoje muito

mais voltado para a intensificação do uso das tecnologias, a partir do balanço

regional dos cursos de licenciatura em geografia a distância, que as institui-

ções participantes do Pró-licenciatura (Geografia) permanecem após o final

do programa.

Neste sentido de mudança com o Pró-licenciatura, de um projeto que

se inicia em 2004, ganha impulso entre 2005 e 2006, serve de experiência

para o que atualmente é a Universidade Aberta do Brasil, afirma uma ten-

dência da graduação no país, quebrar paradigmas, mesmo que essa caminhada

tenha algumas pedras no percurso.

Em relação à análise da trajetória do Pró-Licenciatura, pude constatar

o quanto o programa contribuiu para a melhoria da qualidade na educação bá-

sica, sabendo que muitos dos objetivos não fossem concretizados, que são

conhecidos de longa data da formação docente presencial. Só em constatar o

uso das mídias desenvolvidas pela Rede Interativa Virtual de Educação (RI-

VED), destacando que começou anteriormente ao Pró-licenciatura e foi pen-

sada como proposta no projeto, já mostra que temos equipes com interesse

de mudança na abordagem pedagógica usada na formação de professores.

Aliás, lógica essa que fez parte da compreensão do insucesso de al-

guns pontos, como o não avanço no diálogo com a escola e na própria relação 215

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com os outros saberes (no encontro de saberes proporcionado pelos estágios

curriculares), propondo que o saber acadêmico ou científico seja mais um no

universo de possibilidades para a construção de conhecimento e que a escola

é esse mosaico de ideias, retratando a diversidade de um país continental.

As situações de aprendizagem, em curso de graduação a distância,

precisam estar expressas nos materiais didáticos de maneira fácil e acessí-

vel para todos os estudantes, para que o processo de construção de conheci-

mento possa ser alcançado pelos sujeitos em formação, sabendo que o mate-

rial didático exprime um momento histórico e de concepção de educação, por

isso, sendo relevante a diversidade de projetos de formação docente, no en-

contro da própria diversidade cultural brasileira.

Ficou evidente também durante a análise do programa Pró-licenciatu-

ra, a relação que se estabelece entre políticas e concepções de formação

docente, o quanto é (ou pode) ser moldada e reconfigurada pelos interesses

da política educacional na perspectiva de padronização, neste caso, especial-

mente pelo trabalho dos profissionais da educação como bolsistas, ratifican-

do uma prática de raízes neoliberais e que infelizmente, faz parte do atual

modelo de educação superior a distância fomentado pela Universidade Aber-

ta do Brasil.

O Pró-licenciatura na oferta do curso de licenciatura em geografia,

não só avançou na formação de nossos professores como possibilitou levan-

tar questionamentos aqui analisados nesta tese, que deve ser acompanhado

na sua trajetória (hoje) dentro da UAB/CAPES.

Diniz-Perreira (2007, p. 263), ao apresentar os diferentes paradigmas

da formação de professores, defende que o desafio continua sendo, neste

momento, o de “romper com propostas conservadoras e simplistas baseadas 216

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nos modelos de racionalidade técnica, devemos levar em conta a transforma-

ção da sociedade e a luta incessante dos educadores por justiça social.”

Como formador, acrescentaria a possibilidade de considerarmos as subjeti-

vidades e suas histórias culturais, sociais e políticas no campo de um modelo

híbrido com momentos presenciais e a distância, com as quais criamos e re-

criamos formas de exercício da docência na diversidade de escolas, crianças

e professores de nosso país, contemplando a essência de um projeto de edu-

cação libertário.

Feitas estas considerações, acredito que a pesquisa tenha se posicio-

nado num campo de políticas com contribuições que mostram muitos avanços

para a formação docente, do ponto de vista da política pública como desdob-

ramento social, entretanto, pouco estudado sobre a temática da formação

inicial de professores em serviço, reforçando a importância do que foi pro-

duzido ou mesmo que poderá ajudar a compreender no processo de perma-

nente busca por novas respostas para a educação brasileira.

No entendimento de Callai (2003), que consideramos nesta pesquisa, a

formação dos profissionais da geografia deve levar em conta todos esses as-

pectos e, para além desses, considerar o avanço do conhecimento geográfico

e o que ela chama de popularização. Essa mesma autora, que hoje não traba-

lha mais com a licenciatura em geografia na sua universidade (UNIJUÍ), pelo

fechamento de ambas as modalidades (presencial e a distância), serve de

exemplo para pensar no quanto precisamos reestruturar cotidianamente a

nossa educação, pautando em que sociedade desejamos viver e fazer parte

enquanto sujeito de direito, já que a formação de professores tem tarefa

elementar nessa caminhada coletiva de projetos políticos pedagógicos por

escolas, da educação infantil até as instituições de formação docente. 217

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Portanto, as políticas públicas educacionais devem incorporar a neces-

sidade social de discussão sobre o modo como tais recursos tecnológicos

ressignificam as características das teorias e práticas pedagógicas e dos

processos de construção das identidades dos agentes educacionais.

A fala do coordenador da UEPG demonstra essa situação da formação

a distância para professores de geografia. “Não foram realizados trabalhos

de campo e nem práticas em laboratórios” (Instrumento de Pesquisa -

UEPG). Em suma, apesar da formação, ter indicações de problemas inerentes

às especificidades do curso de geografia, como revela a pesquisa, avançamos

na inserção de novos espaços de formação docente. Fica a pergunta sobre a

formação de professores de geografia a distância, é possível substituir os

trabalhos de campo? Os estágios supervisionados nas escolas?

Estamos falando de concepção de educação e o Plano Nacional de For-

mação de Professores da Educação Básica (PARFOR) tem nesse momento no

âmbito do governo federal, a responsabilidade de articular as licenciaturas

na missão de oferecer aos docentes em exercício a formação em nível supe-

rior, enfim, na continuidade pela licenciatura a distância, no que foi iniciado

pelo Programa Pró-Licenciatura, integrados pela Universidade Aberta do

Brasil em parceria com as universidades públicas. Dentre os cursos de geo-

grafia em funcionamento e mapeados na pesquisa, muitos já estão enfren-

tando essa discussão nos seus respectivos colegiados de curso.

Torna-se, exemplificado pelo texto investigativo aqui apresentado,

decisiva a promoção de um debate nacional para que sejam elaborados proje-

tos pedagógicos relativos a uma educação a distância compromissada, por

exemplo, com um número proporcionalmente adequado de estudantes e de

professores, tal como foi destacado naquele documento. E que, sobretudo, 218

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considere as especificidades teóricas e práticas de cada curso que possa ser

realizado a distância, seja ele de formação inicial ou continuada de professo-

res para a educação básica.

219

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960, jul.-set. 2013.

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reforma em processo. São Paulo: Xamã, 2006.

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Educação Superior no Brasil: reformas do estado e mudanças na produção.

São Paulo: Cortez, 2001.

SILVA JUNIOR, J. R. Reformas do Estado, da Educação Superior e as

Políticas Públicas para Formação de Professores a Distância: implicações 236

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políticas e teóricas. Texto apresentado na XV reunião da ANPED. Caxambu:

ANPED, setembro de 2002.

SILVA JUNIOR, J. R. Reforma do Estado e da Educação no Brasil de FHC.

São Paulo: Xamã, 2002.

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governos FHC e Lula. São Paulo: Xamã, 2005.

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Transnacionalização Educativa: reflexões a partir da aplicação do Processo

de Bolonha em Espanha e Portugal. Educação & Sociedade. Campinas, v. 34,

nº 122, p. 228-266, jan.-mar. 2013.

SILVA, M. E. P. A Metamorfose do Trabalho Docente no Ensino Superior:

entre o público e o mercantil. Rio de Janeiro: Eduerj, 2012.

SILVA, V. P. Novas Tecnologias no Ensino de Geografia: Possibilidades e

Limites em Questão. Tese de Doutorado. Rio de Janeiro: PPGG/IGEO/UFRJ,

2005.

SPELLER, P. Marcos da Educação Superior no Cenário Mundial e suas

Implicações no Brasil. In: OLIVEIRA, J. F.; CATANI, A. M.; SILVA

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internacionalização. São Paulo: Xamã, 2010.

SOMMER, L. H. Formação Inicial de Professores a Distância: questões

para o debate. Em Aberto, Brasília, v. 23, n. 84, p. 17-30, nov. 2010.

SOUSA, J. C.; BRUNO-FARIA, M. F. Gestão de Sistemas de Educação a

Distância na Perspectiva da Inovação. In: MILL, D. R. S.; MACIEL, C. (Orgs.)

Educação a Distância: elementos para pensar o ensino-aprendizagem

contemporâneo. Cuiabá: EdUFMT, 2013.

237

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SUERTEGARAY, D. M. A. Pesquisa de Campo em Geografia. GEOgraphia

(UFF), Niterói, v. 7, p. 92-99, 2002.

VALENTE, J. A.; BUSTAMANTE, S. B. V. (Orgs.) Educação a Distância:

prática e formação do profissional reflexivo. São Paulo: Avercamp, 2009.

VALENTE, J. A. O Papel da Interação e as Diferentes Abordagens

Pedagógicas de Educação a Distância. In: PIMENTEL, N. M.; MILL, D. R. S.

(Orgs.) Educação a Distância: desafios contemporâneos. São Carlos:

EdUFSCAR, 2010.

VEIGA-NETO, A. Olhares. In: COSTA, V. M. (org.), Caminhos

investigativos: novos olhares na pesquisa em educação. Rio de Janeiro:

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UFRN/UEPB. Projeto do Curso de Licenciatura em Geografia. Natal. 2005.

REFERÊNCIAS LEGISLATIVAS238

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Brasília, 1986.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado

Federal, 1988.

BRASIL. Decreto nº 1.237, de 06/09/1994. Dispõe: sobre a criação do

Sistema Nacional de Educação a Distância - SINEAD. 1994.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20/12/1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDBEN). Diário Oficial da União. Brasília, 1996.

BRASIL. Decreto nº 2.032 de 12/08/1997. Que alterou o sistema federal

de Ensino Superior e a organização acadêmica das IES. 1997.

BRASIL. Decreto nº 2.494, de 10/02/98. Regulamenta o art. da Lei nº.

9.394, de 20 de dezembro de 1996, e dá outras providencias. 1998.

BRASIL. Lei nº 9.610, de 19/12/1998. Altera, atualiza e consolida a

legislação sobre direitos autorais e dá outras providências. 1998.

BRASIL. Lei nº 10.172 de 09/01/2001. Aprova o Plano Nacional de Educação

(PNE) e dá outras providências. 2001.

BRASIL. Lei nº 10.861, de 14/04/2004. Dispõe sobre a instituição da

avaliação das instituições de educação superior, de cursos e do desempenho

dos estudantes de forma integrada. 2004.

BRASIL. Lei nº 11.178, de 20/09/2005 - Lei de Diretrizes Orçamentárias da

União para 2006.

BRASIL. Decreto nº 5.622, de 19/12/2005. Regulamenta o art. 80 da Lei no

9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional. 2005.

239

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BRASIL. Decreto nº 5.707, de 23/02/2006. Dispõe sobre a capacitação no

serviço publico, instituindo a Política e as Diretrizes para o Desenvolvimento

de Pessoal da Administração Pública Federal direta, autárquica e

fundacional. 2006.

BRASIL. Lei nº 11.306, de 16/05/2006. Estima a receita e fixa a despesa da

União para o exercício financeiro de 2006.

BRASIL. Decreto nº 5.800, de 08/06/2006, Dispõe sobre o Sistema

Universidade Aberta do Brasil - UAB. 2006.

BRASIL. Lei nº 11.273, de 6/2/2006. Autoriza a concessão de bolsas de

estudo e de pesquisa a participante de programas de formação inicial e

continuada de professores para a educação básica. 2006.

BRASIL. Lei nº 7.200/2006 (Projeto de Lei). Estabelece normas gerais da

educação superior, regulando a educação superior no sistema federal de

ensino. 2006.

BRASIL. Lei nº 11.502, de junho de 2007. Modifica as competências e a

estrutura organizacional da fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de

Pessoal de Nível Superior - CAPES, de que trata a Lei nº 8.405, de

9/01/1992; e altera as Leis nº 8.405, de 9/01/1992, e nº 11.273, de

6/02/2006, que autoriza a concessão de bolsas de estudo e de pesquisa a

participantes de programas de formação inicial e continuada de professores

para a educação básica. 2007.

BRASIL. Instrução Normativa nº 01 da Secretaria do Tesouro Nacional, de

15/01/1997 e alterações posteriores - Disciplina a celebração de convênios

de natureza financeira que tenham por objeto a execução de projetos ou

realização de eventos e dá outras providências. 1997.

240

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BRASIL. Portaria nº 301 de 07/04/1998. Normativa os procedimentos de

credenciamento de instituições para a oferta de cursos de graduação e

educação profissional tecnológica a distância. 1998.

BRASIL. Portaria nº 2.561, de 27/04/1998. Altera a redação dos artigos 11

e 12 do Decreto nº 2.494. 1998.

BRASIL. Resolução CES/CNE nº 01 de 03/04/2001. Estabelece normas para

o funcionamento de cursos de pós-graduação. 2001.

BRASIL. Parecer CNE/CP nº 27/2001. Dá nova redação ao item 3.6, alínea c,

do Parecer CNE/CP 09/2001, que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível

superior, curso de licenciatura, de graduação plena.

BRASIL. Portaria nº 2.253, de 18/10/2001. Dispõe: sobre a autorização

para as instituições de ensino superior oferecer disciplinas, que em todo ou

em parte, utilizem método não presencial, não ultrapassando a 20 % do

tempo total do respectivo currículo.

BRASIL. Portaria nº 335, de 06/02/2002. Dispõe sobre a criação da

comissão assessora para a educação superior a distância, ligada diretamente

a Secretaria de Educação a Distância (SEED).

BRASIL. Resolução CNE/CP nº 2/2002. Institui a duração e a carga horária

dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores

da Educação Básica em nível superior.

BRASIL. Resolução CNE/CP nº 1, de 18/02/2002. Institui as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica,

em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.

BRASIL. Referenciais de Qualidade para Cursos a Distância. Secretaria de

Educação a Distância - SEED. Brasília, 2003.241

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BRASIL. Portaria nº 695, de 10/09/2004. Dispõe sobre a criação de nove

câmaras temáticas de educação a distância, visando a integração das ações a

cargo de diferentes órgãos daquele Ministério para o adequado cumprimento

dos Programas de Governo.

BRASIL. Portaria nº 4.059, de 10/12/2004. Dispõe: sobre a autorização

para as instituições de ensino superior oferecerem disciplinas, que em todo

ou em parte, utilizem método semipresencial, não ultrapassando a 20 % do

tempo total do respectivo currículo, revogando a Portaria nº 2.253, de

18/10/2001.

BRASIL. Portaria nº 4.361, de 29/12/2004, dispõe sobre os processos de

credenciamento, recredenciamento e descredenciamento de instituições de

ensino superior, além de outros processos afins, deverão ser protocolizados

por meio do SAPIENS/MEC.

BRASIL. Resolução/CD/FNDE nº 34, de 06/08/2005. Dispõe: sobre os

critérios e os procedimentos para a apresentação, seleção e execução de

projetos de cursos de licenciatura para professores em exercício nas redes

públicas nos anos/séries finais do ensino fundamental e/ou médio, na

modalidade de educação a distância.

BRASIL. Portaria nº 17, de 04/10/2005. Constitui a Comissão de Seleção e

Julgamento, incumbida de realizar os procedimentos de seleção, julgamento,

pontuação, classificação e aprovação dos projetos de curso de Língua

Portuguesa, Língua Estrangeira, História, Geografia e Artes.

BRASIL. Portaria nº 18, de 04/10/2005. Constitui a Comissão de Seleção e

Julgamento, incumbida de realizar os procedimentos de seleção, julgamento,

pontuação, classificação e aprovação dos projetos de abertura de novas

turmas em cursos existentes de Ciências Biológicas, Matemática e Química.242

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BRASIL. Portaria nº 20, de 19/10/2005. Constitui a Comissão de Seleção e

Julgamento, incumbida de realizar os procedimentos de seleção, julgamento,

pontuação, classificação e aprovação dos projetos de curso de Educação

Física, Ciências Biológicas, Matemática, Química e Física.

BRASIL. Resolução nº 34, de 09/08/2005. Dispõe sobre os critérios e

procedimentos para apresentação, seleção e execução de projetos de cursos

do Programa Pró-Licenciatura.

BRASIL. Resolução CNE/CP nº 1, de 17/11/2005 - Altera a Resolução CNE/CP

nº 1/2002, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de

Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de Licenciatura de

graduação plena.

BRASIL. Portaria nº 3185, de 15 de setembro de 2005 - Constitui a Comissão

de Elegibilidade.

BRASIL. Propostas Conceituais e Metodológicas – Pró-Licenciatura.

Secretaria de Educação a Distância - SEED. Brasília, 2005.

BRASIL. Resolução nº 49, de 29 de dezembro de 2006 - Estabelece

orientações e diretrizes para a concessão de bolsas de estudo e de pesquisa

para participantes do Pró-Licenciatura, no âmbito do Ministério da

Educação.

BRASIL. Portaria nº 7, de 24/02/2006. Resultado final da segunda etapa do

Processo Seletivo de Projetos Pedagógicos de Cursos de Licenciatura a

Distância – Pró-Licenciatura (Fase II), de acordo com os pareceres emitidos

pelas Comissões de Seleção e Julgamento.

BRASIL. Portaria nº 3, de 31/01/2006. Dispõe: sobre o resultado da

segunda etapa do Processo Seletivo de Cursos de Licenciatura a Distância –

Pró-Licenciatura, SEB/SEED.243

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BRASIL. Escassez de professores no Ensino Médio: propostas estruturais e

emergenciais. Relatório elaborado pela Comissão Especial para superar a

deficiência de professores de ensino Médio. Conselho Nacional de Educação

e Câmara de Educação Básica (CNE/CEB), Brasília, 2007.

BRASIL. Portaria nº 02 de 10 de janeiro de 2007. Dispõe sobre os

procedimentos de regulação e avaliação da educação superior na modalidade

a distância. 2007.

BRASIL. Portaria nº 1.047, de 07/11/2007. Aprova, em extrato, as

diretrizes para a elaboração, pelo INEP, dos instrumentos de avaliação para

o credenciamento de instituições de educação superior e seus pólos de apoio

presencial, para a modalidade de educação à distância, nos termos do art. 6º

inciso IV, do Decreto nº 5.773/2006.

BRASIL. Portaria nº 1.050, de 07/11/2007. Aprova, em extrato, os

instrumentos de avaliação do INEP para credenciamento de instituições de

educação superior e seus polos de apoio presencial, para a oferta da

modalidade de educação a distância.

BRASIL. Portaria nº 1.051, de 07/11/2007. Aprova, em extrato, o

instrumento de avaliação do INEP para autorização de curso superior na

modalidade de educação a distância.

BRASIL. Decreto nº 6.755 de 29 de janeiro de 2009. Institui a Política

Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica.

2009.

BRASIL. Portaria nº 318 de 02 de abril de 2009. Transfere à Coordenação

de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) a

operacionalização do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB).

244

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BRASIL. Portaria nº 09 de 30 de junho de 2009. D.O.U., de 01 de julho de

2009, seção 1, p. 9. 2009.

BRASIL. Portaria nº 10 de 02 de julho de 2009. Fixa critérios para dispensa

de avaliação in loco e dá outras providências.

BRASIL. Lei n° 13.005 de 25 de junho de 2014, Aprova o Plano Nacional de

Educação (PNE) e dá outras providências.

245

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ANEXO A

INSTRUMENTO DE PESQUISA

Prezados coordenadores.246

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Estou realizando uma pesquisa de doutoramento, no Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da UNICAMP. A pesquisa trata da implantação e desenvolvimento dos cursos de Licenciatura em Geografia do Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício no Ensino Fundamental e Médio (Pró-Licenciatura – MEC - CAPES). Este questionário que estou realizando tem como objetivo principal de mapear o processo de construção e funcionamento do curso. A colaboração de vocês é essencial para a qualidade desta pesquisa. Penso que a formação docente através da educação superior a distância ainda é pouco estudada e, assim, existe uma necessidade urgente de compreender como os profissionais da educação estão sendo formado e principalmente, como se desenvolveu um programa fomentado pelo Ministério da Educação, direcionado para os professores que atuam na área e não tem a qualificação legal para o trabalho docente.

Prof. Marcio da Costa BerbatDoutorando em Educação - UNICAMPEscola de Educação – Departamento de DidáticaUniversidade Federal do Estado do Rio de Janeiro – UNIRIOSIAPE: 1354920 – Email: [email protected]

Leia atentamente:

As questões abertas podem ser respondidas livremente logo abaixo de cada pergunta ou ao final deste instrumento, identificando as questões corretamente.

Agradeço pela colaboração de vocês.

1) Sobre a Coordenação do curso de Licenciatura em Geografia

a) Há quanto tempo está na coordenação? Desde o início do Pró-licenciatura? Caso negativo, quantos coordenadores (contando com você) estiveram à frente do curso neste período? A escolha é por eleição ou decisão de departamento?

247

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b) Qual é a função do coordenador de curso (Licenciatura em Geografia - Pró-Licenciatura) na sua Instituição? O que tem na sua responsabilidade?

c) A coordenação na Universidade é formada por mais funcionários? Quantos? Qual o perfil e o vínculo com a Universidade, Estado ou Município? (Bolsista, etc.)

d) A coordenação tem funcionários nos polos? Quantos? Qual o perfil e o vínculo com a Universidade, Estado ou Município? (Bolsista, etc.)

e) A coordenação do curso (Licenciatura em Geografia) está ligada a que estrutura na Universidade? Com o Departamento de Geografia? Com o Centro de Educação a Distância? A Reitoria?

f) Como ocorre o diálogo com a coordenação do Pró-Licenciatura em Brasília, neste momento com a CAPES? Existe um canal de comunicação? Explique o processo desde o início e o mais detalhadamente possível (SEB, FNDE, SEED e CAPES).

g) Este item é livre: descreva aspectos importantes a respeito do trabalho da coordenação do curso de licenciatura em Geografia no Pró-Licenciatura.

2) Estrutura e Funcionamento do Curso de Licenciatura em Geografia

a) Início do curso: Ano ( ) Semestre ( )

b) Previsão de Término: Ano ( ) Semestre ( )

c) Quantidade e Nome dos Polos com o curso de Geografia:

d) Quantidade de vagas oferecidas por polo a cada semestre:

e) Quantidade de vagas preenchidas por polo a cada semestre:

248

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f) Número de alunos formados por polo em cada semestre:

g) Número de alunos ativos por polo no semestre:

h) Número de alunos evadidos (trancamento formal ou por abandono) por polo em cada semestre ou anual:

i) Número de tutores por polo em cada semestre:

j) Número de professores coordenadores de disciplina em cada semestre:

k) Número de professores conteudistas de disciplina em cada semestre:

l) Como foi realizado o ingresso dos alunos? Vestibular Normal? Chamada Especifica? Convênio? Explique o processo.

m) Como foi realizada a seleção de tutores? Processo Seletivo simplificado para bolsas? Houve aproveitamento de professores da rede pública para atuação como tutores? Como?

n) Que tipo de formação foi oferecido para tutores, coordenadores e conteudistas? Em educação a distância? Plataforma Virtual? Nas áreas especificas de cada disciplina? Etc. Curso interno? Pelo MEC?

o) Como foi o desenvolvimento das Propostas Conceituais e Metodológicas do Pró-Licenciatura no âmbito do Projeto Político Pedagógico do curso?

p) O Projeto Político Pedagógico do curso de Licenciatura em Geografia foi amplamente desenvolvido? Caso negativo, quais os problemas? E as soluções encontradas durante o percurso?

q) Qual o nível de participação da Secretaria de Educação do Estado e dos Munícipios na operacionalização dos cursos (Previstos nas Propostas Conceituais e Metodológicas do Pró-Licenciatura) e também sobre alguns aspectos administrativos do Pró-Licenciatura, incluindo as atividades nos polos presenciais?

249

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r) Foi implantada uma estrutura de avaliação permanente do curso, além da avaliação externa? Caso positivo, explique o funcionamento.

s) Houve articulação com as escolas no qual os alunos atuavam? Caso positivo, de que forma? E os estágios curriculares supervisionados? Teve acompanhamento diretamente nas escolas? Como aconteceu essa relação teoria e prática para esses alunos que já atuavam?

t) Existe alguma pesquisa com os alunos evadidos, pensando no motivo da desistência?

u) Existe algum acompanhamento sobre os alunos formados? Ou algum tipo de levantamento sobre os egressos e sua prática docente?

v) Qual é a relação de alunos por tutor? 1 tutor para cada 100 alunos? Tanto tutores a distância como presencial.

w) O material didático foi todo construído pelos conteudistas? Em que tipo de mídia? Livro? DVD? Arquivos digitais? Houve uso de material didático externo ao Pró-Licenciatura? Caso positivo, qual?

x) Qual a participação da plataforma virtual de aprendizagem no processo de mediação com os alunos? E a participação do material impresso no dia-a-dia? Foi predominante no dia-a-dia dos alunos? Foram desenvolvidos aulas através de vídeo conferência?

y) Como foram desenvolvidos os trabalhos de campo com os alunos? Caso positivo, qual foi à estratégia usada?

z) Existe algum tipo de prática em laboratório nos polos? Caso positivo, qual?

3) Espaço Livre para Comentários

250

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ANEXO B

Transferência do Pró-Licenciatura para a CAPES

252

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ANEXO CEstrutura Curricular do curso de Licenciatura em Geografia – EAD - REGESD

ATIVIDADE DE ENSINO

SEMESTRE

COMPONENTE CURRICULAR

TIPO*CRÉDITOS

T P

CARGA HORÁRIA

IES RESPONSÁVEIS

Semestre

1 bimestre

Instrumentalização para o EAD

1 (1 – 3) 60UFSM/ UCS

1 bimestre

Epistemologia da Geografia

1 (4 – 0) 60UFSM/ UFPel

1 e 2

bimestre

Oficina Pedagógica em Geografia I

2 (0 – 3) 45UFSM/ UFPel/

UCS

1 bimestre

Geografia da População 1 (3 - 1) 60UFSM/ IFSul

2 bimestre

Geologia 1 (2 - 2) 60UFSM/ UCS

2

bimestre

Cartografia I 1 (2 – 2) 60

UFSM/ UFPel

2

bimestre

Fundamentos da Astronomia

1 (2 – 0) 30

UFPel/ IFSul

TOTAL 375

2º Semestre 1 bimestre

Psicologia da Educação 1 (2 – 2) 60UFSM

1 bimestre

Instrumentalização para acesso a Informação

1 (2 – 2) 60 UCS

254

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1

bimestre

Geografia Econômica 1 (3 – 1) 60

UFPel

1 e 2

bimestre

Oficina Pedagógica em Geografia II

2 (0 – 3) 45

UFSM

2 bimestre

Cartografia II 1 (3 – 1) 60UFSM

2

bimestre

Geomorfologia 1 (3 – 1) 60

UFSM

2

bimestre

Climatologia 1 (4 - 0) 60

UCS

TOTAL 405

3º Semestre 1 bimestre

Filosofia da Educação 1 (3 – 0 ) 45UFPel

1 bimestre

Sociologia da Educação 1 (3 – 0 ) 45UFSM/

1

bimestre

Formação Territorial do Brasil

1 (3 – 1) 60

UFPel

1 e 2

bimestre

Oficina Pedagógica em Geografia III

2 (3 – 0 ) 45

UFSM

2 bimestre

Hidrogeografia 1 (2 – 2) 60UFSM

2

bimestre

Geografia Agrária 1 (3 – 1) 60 UFSM

255

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2

bimestre

Geografia Urbana 1 (3 – 1) 60

UFPel

TOTAL 375

4º Semestre

1 bimestre

História e Organização da Educação Brasileira

1 (3 – 0) 45UCS

1 bimestre

Biogeografia 1 (3 – 1) 60UFSM

1 e 2

bimestre

Oficina Pedagógica em Geografia IV

2 (3 – 0) 45

UFPel

2 bimestre

Geografia do Mundo Contemporâneo I

1 (3 – 1) 60UFPel

2 bimestre

Geografia do Brasil I 1 (3 – 1) 60UFPel/IFSul

TOTAL 270

5º Semestre

1 bimestre

Gestão da Escola e Planejamento Educacional

2 (3 – 1) 60UFSM

1 bimestre

Geografia e Ambiente 1 (3 – 1) 60UFPel/ IFSul

1

bimestre

Geografia e Ensino I 2 (0 – 3) 45

UFSM

1 e 2

bimestre

Oficina Pedagógica em Geografia V

2 (3 – 0) 45

UFPel/

2

bimestre

Geografia do Brasil II 1 (3 – 1) 60

UFPel

256

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2

bimestre

Tópicos Especiais em Geografia I

1 (2 – 1) 45

UFSM

2 bimestre

Geografia do Mundo Contemporâneo II

1 (3 – 1) 60UFSM

TOTAL 375

6º Semestre

1 bimestre

Inclusão Social e Cidadania

1 (3 – 0) 45UFPel/IFSul

1 bimestre

Geografia Política 1 (4 – 0) 60UFSM

1 e 2

bimestre

Oficina Pedagógica em Geografia VI

2 (1 – 2) 45

UFSM

1 e 2

bimestre

Prática de Ensino Fundamental

3 (7– 7) 210

UFSM/ UFPel/ UCS

2 bimestre

Geografia do Rio Grande do Sul

1 (3 – 1) 60UFSM

2 bimestre

Tópicos Especiais em Geografia II

2 (3 – 0) 45

UFPel/ IFSul

TOTAL 465

7º Semestre 1 bimestre

Metodologia e Prática de Pesquisa em Geografia

1 (2 – 2) 60UFSM

1 bimestre

Ética e Cidadania 1 (2 – 0) 30 UFPel/IFSul

257

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1 e 2

bimestre

Prática de Ensino Médio

3 (7 – 7) 210

UFSM/ UFPel/ UCS

2

bimestre

Tópicos Especiais em Geografia III

2 (2 – 1) 45

UFPel

2 bimestre

Geografia e Ensino II 2 (1 – 2) 45UFPel

TOTAL 390

8º Semestre

1 bimestre

Tópicos Especiais em Geografia IV

2 (2 – 1) 45UCS

1 e 2

bimestre

Trabalho de Conclusão de Curso

5 (1 – 5) 90UFSM/ UFPel/

UCS

2 bimestre

Ensino e Aprendizagem de Geografia e a Produção de Mídias

1 (2 – 2) 60UFSM

TOTAL 195

SUB TOTAL 2.850

Atividades Complementares de Graduação (ACGs)

4200

UFSM/ UFPel/ UCS

TOTAL 3.050

Fonte: Projeto Pró-Licenciatura REGESD, 2007. p. 16-17.

258

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ANEXO DEstrutura Curricular do Curso de Geografia - Pró-Licenciatura UFRN

Disciplinas Carga HoráriaPrimeiro Semestre Teoria

/prática

Fundamentos Sócio-Filosóficos da Educação 60

Introdução à Ciência Geográfica 90

Leitura, Interpretação e Produção de Textos 75

Informática e Educação 90

Segundo Semestre Teoria/Prática

Leituras Cartográficas e Interpretações I 75

Metodologia Científica 60

Geografia Física I 75

Organização do Espaço 60

Educação e Tecnologia 60

Terceiro Semestre Teoria/Prática

Estudos Contemporâneos da Cultura 60

Leituras Cartográficas e Interpretações II 75

Geografia Física II 75

Didática e Ensino de Geografia 75

Instrumentação para o Ensino de Geografia I 75

Quarto Semestre Teoria/Prática

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem 60

Formação Territorial do Brasil 60260

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Geografia Física III 75

Ecossistemas Brasileiros 60

Instrumentação para o Ensino de Geografia II 75

Quinto Semestre Teoria/Prática

Geografia Agrária 75

Geografia Urbana 75

Pesquisa e Ensino de Geografia 60

Geografia da População 75

Instrumentação para o Ensino de Geografia III 75

Estágio Supervisionado I 100

Sexto Semestre Teoria/Prática

Espaço, Tecnologia e Globalização 75

Geografia Regional do Mundo I 90

Geografia Regional do Brasil 75

Instrumentação para o Ensino de Geografia IV 75

Estágio Supervisionado II 100

Sétimo Semestre Teoria/Prática

Geografia do Nordeste 75

Estágio Supervisionado III 100

Estudos do Semi-árido 75

Geografia Regional do Mundo II 90

Oitavo Semestre Teoria/Prátic

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a

Estágio Supervisionado IV 100

1800 h de conteúdos curriculares de natureza científico-culturais; 450 h de prática como componente curricular; 400 h de estágio supervisionado, sendo permitido o aproveitamento de 200 h. para o professor em serviço; 200 h de atividades acadêmico-científico-culturais.

Fonte: Projeto UFRN – Pró-Licenciatura, 2007. p. 19-20.

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