Marcos Nicolau - insite.pro.brinsite.pro.br/elivre/educriativa tablet.pdf · e estimuladora do processo de ensino-aprendizagem, pois, além de ter um estatuto próprio e ser pesquisada

Marcos Nicolau

Educação criativa

ENsiNaNdo a artE dE aprENdEr E aprENdENdo a artE dE ENsiNar

João pessoa/2012

Capa Sumário eLivre Autor Referências

Educação criativa - Marcos Nicolau 4

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Livro produzido pelo projeto Para ler o digital: reconfiguração do livro na cibercultura - PIBIC/UFPB

Departamento de Mídias Digitais - DEMID / Núcleo de Artes Midiáticas - NAMIDGrupo de Pesquisa em Processos e Linguagens Midiáticas - Gmid/PPGC/UFPB

Coordenador do Projeto:Marcos Nicolau

Capa : Rennam Virginio

Editoração Digital : Danielle Abreu e Luan Matias

Copyright: 1997

N639E NICOLAU,Marcos

Educação Criativa: ensinando a arte de aprender e aprendendo a arte de ensinar./Marcos Nicolau. - Edição

digital - João Pessoa: Marca de Fantasia, 2012.150p.

ISBN: 978-85-7999-046-5

1. Prática de Ensino. 2. Criatividade371.315(043)

MARCA DE FANTASIAAv. Maria Elizabeth, 87/40758045-180 João Pessoa, [email protected]

Conselho Editorial:Edgar Franco - Pós-Graduação em Cultura Visual (FAV/UFG)

Edgard Guimarães - Instituto Tecnológico de Aeronáutica (ITA/SP)Elydio dos Santos Neto - Pós-Graduação em Educação da UMESP

Marcos Nicolau - Pós-Graduação em Comunicação da UFPBRoberto Elísio dos Santos - Mestrado em Comunicação da USCS/SP

Wellington Pereira - Pós-Graduação em Comunicação da UFPB

Alunos Integrantes do Projeto:Danielle AbreuFilipe AlmeidaLuan MatiasMarriett AlbuquerqueRennam Virginio

A editora Marca de Fantasia é uma atividade doGrupo Artesanal - CNPJ 09193756/0001-79

e um projeto do Namid - Núcelo de Artes Midiáticasdo Programa de Pós-Graduação em Comunicação da UFPB

Diretor: Henrique Magalhães




Sumário

Introdução ...................................................................08

I CapítuloA Criatividade em Mais de um Século de Pesquisas..........................16criatividade: conceito e campo de Estudo......................16aspectos pertinentes a alguns Estudos e o Estatuto da criatividade............................................20o desenvolvimento das pesquisas depois dos anos 50.....29Principais Teorias que Interpretam a Criatividade .......................40associacionismo................................................ ..........43Gestalt .......................................................................47psicanálise e Neopsicanálise ..........................................49personalização ............................................................55Bissociação .................................................................59Factorialista ................................................................61Pesquisas sobre Criatividade no Brasil ....................................64

II CapítuloA Educação e a Perspectiva da Criatividade ..............................82inteligência e criatividade em Educação .........................89Perspectivas Educacionais que Enfatizam a Criatividade ................................................................96o Método Montessoriano ..............................................99a perspectiva construtivista piagetiana .........................105os postulados de Vygotsky ..........................................110as técnicas de Freinet ................................................116o Método de paulo Freire ............................................124 III CapítuloCaminhos para uma Educação Criativa ..................................130desdobramentos para a prática da Educação criativa ......138

Conclusão ...............................................................154ApêndiceInteligência Emocional e Criatividade ..................................159Bibliografia....................................................................................166




“ ‘procuram-se pessoas criativas’ para que o mundo permaneça como tal. Não senhor: desenvolvamos, ao contrário, a criatividade

de todos, para mudar o mundo.”(Gianni rodari)




Introdução

a criatividade é uma capacidade humana que se manifesta nas instâncias internas e externas do ser, podendo ser estimulada e exercitada, sobretudo, pela Educação.

Enquanto atividade pedagógica, pode ser facilitadora e estimuladora do processo de ensino-aprendizagem, pois, além de ter um estatuto próprio e ser pesquisada há mais de um século, está presente na essência de perspectivas educacionais contemporâneas: no método montessoriano, nas perspectivas construtivistas e sócio-interacionistas de piaget e Vygotsky, nas técnicas de Freinet e no método de paulo Freire.

Não se trata de uma habilidade intelectiva à parte da inteligência humana, mas tem estado fora do conceito comum de “inteligência” enquanto “competência intelectual” - conceito este que é culturalmente estabelecido e permeado por uma apropriação ideológica para lhe assegurar valor acadêmico-científico.




o estímulo à capacidade criativa vem a ser um caminho apropriado para o desenvolvimento de uma potencialidade presente em todos nós. E a possibilidade de um desenvolvimento espontâneo, mas voluntário, da criatividade torna-se concreta por uma constatação elementar. antes vista como uma inspiração divina ou um dom de privilegiados, a criatividade, aos poucos, foi sendo percebida como uma capacidade própria da natureza humana, circunscrita a uma perspectiva mental e psicológica compreensível, como explica Mauro rodriguez Estrada:

a ciência do século XX, sobretudo a partir de Freud, desmistificou a criatividade ao demonstrar que não é a inspiração das musas, mas o salto do inconsciente à consciência, que causa a vivência da iluminação.(Estrada, 1992, p. 40)

Foi importante ainda a passagem da criatividade de tributo individual a um bem social. segundo saturnino de la torre, o que em outros tempos se explicava como capacidade exclusiva dos gênios, hoje é considerada como qualidade inerente, em maior ou menor grau, a todo ser humano. Neste sentido, a conduta criativa se reconhece pela manifestação de idéias pessoais. Significa dizer que toda atividade humana é passível de conter idéias pessoais e qualquer contexto ou profissão são válidos para expressar a criatividade. podemos falar de




ensino e aprendizagem criativos, de técnicas e métodos criativos, mas sempre com referência à pessoa, fonte de toda a criação mental.

É no ser humano que ocorrem os processos criativos, envolvendo suas percepções conscientes e inconscientes, ativadas a todo instante durante a sua vida, de maneira racional ou intuitiva. os processos intuitivos são responsáveis por trazerem à tona informações armazenadas no inconsciente, revelando perspectivas e aspectos não racionalizados pelo indivíduo. isso porque o inconsciente tem uma linguagem própria, cujos filtros transformam as informações em linguagem verbal ou imagética - quer sejam referenciais ou simbólicas -, para serem concretizadas pelo indivíduo de acordo com suas habilidades e suas maneiras de se relacionar com o mundo. conseqüentemente, a inspiração ou o insigth, que antes era visto como uma coisa mágica, misteriosa ou privilégio de alguns, passou a ser um processo natural nos indivíduos, ocorrendo, geralmente, de forma imperceptível à consciência.

Em 1900, ribot, um dos pioneiros do estudo da imaginação inventiva, já havia constatado, inclusive, a peculiaridade individual dos processos de criação. para ele, todo homem normal pode, mesmo sem saber, inventar algo que já foi feito muitas vezes por outros, entretanto, se não foi uma criação para a espécie




humana, com certeza foi uma criação para si mesmo. atualmente já se tem plena consciência dessa

relação intrínseca e relativa das pessoas com os seus pensamentos criativos. Estrada afirma que a inspiração é um aspecto natural da criatividade, pois, para o artista, é a forma desejada e buscada; para o cientista, é a hipótese que explica os fatos; e para qualquer pessoa, é a solução ao problema que ela traz nas mãos. segundo Estrada, existe uma relação muito estreita entre o problema e a criatividade, uma vez que, por definição, todo problema apela para a criatividade de alguém, já que o sujeito não conhece a solução. suas rotinas de pensamento e as técnicas bem conhecidas não lhe servem para o caso, por isso tem o problema. como a maioria das pessoas não é de pintores, escritores, nem diretores de cinema, pode-ser dizer que o uso mais comum e cotidiano da criatividade, para quase todo o gênero humano, consiste em enfrentar e resolver problemas.

outra pesquisadora a corroborar estas considerações é Fayga Ostrower, afirmando que o vício de considerar que a criatividade só existe nas artes deforma toda a realidade humana. o ser humano elabora o seu potencial criador através do trabalho e nele encontra sua humanidade, ao realizar tarefas essenciais à vida humana e essencialmente humanas.




para esta autora, a criação se desdobra no trabalho porquanto este traz em si a necessidade que gera as possíveis soluções criativas, pois nem a arte existiria se não pudéssemos encarar o fazer artístico como trabalho, como um fazer intencional produtivo e necessário que amplia em nós a capacidade de viver.

a história da criatividade tem registrado mais de um século de pesquisas. desde Galton, que já tratava da capacidade criadora dos gênios em 1869, passando por ribot, em 1900, pioneiro na sistematização dos estudos na área, tivemos inúmeros pesquisadores até chegar àquele que fundou o estatuto da criatividade em 1950: Guilford. a partir de então, a pesquisa sobre criatividade se expandiu para as atividades educacionais, demonstrando resultados significativos, como os reconhecidos estudos de paul torrance, nos Estados unidos e de Eunice soriano de alencar, no Brasil.

chegamos aos anos 90 com as pesquisas sobre os hemisférios cerebrais e a rede neuronal do ser humano, cujas revelações indicam que a criatividade pode ser estimulada e desenvolvida mais amplamente, tanto em nível psicológico quanto fisiológico.

É oportuno acrescentar que, recentemente, surgiram novos estudos, na área da psicologia, sobre uma inteligência emocional que atua ao lado do raciocínio, cujas implicações enriquecem




sig-nificativamente nossas concepções acerca da criatividade, uma vez que esta vincula-se diretamente aos nossos sentimentos e emoções.

os processos intuitivos muito presentes na sabedoria popular, as abordagens subjetivas que já passam a ser aceitas pela ciência para a compreensão de certos fenômenos humanos, a produção artística - dos pequenos artesãos aos grandes mestres - são exemplos de uma relação entre consciente e inconsciente, entre lados esquerdo e direito do cérebro, desembocando na concretização de resultados satisfatórios na vida cotidiana.

Mas muitos dos processos educacionais e profissionais são tão impregnados de um racionalismo excessivamente lógico, que torna a mente humana limitada para a percepção e compreensão da vida pelas diferentes perspectivas que a própria vida exige. Essa predominância dos processos racionalistas do pensamento ocorre no desenvolvimento da linguagem na criança e tende a impregnar toda a evolução desta até a vida adulta, principalmente através dos processos educacionais.

segundo alencar e Virgolim, embora a criatividade seja um processo humano universal, tem sido severamente inibida por obstáculos de natureza emocional e social. são diversos os fatores culturais




e sociais que atuam sobre as crianças de um modo geral, impedindo o desenvolvimento do potencial criador. alencar, inclusive, mostra que a educação brasileira tem seus vícios. um deles é o de valorizar o não-pensar. É a informação pronta que chega e é absorvida. Isto pode significar a dicotomia do aluno com o ato de pensar. a imaginação e a fantasia são minimizadas, deixando o educando despreparado para enfrentar o desconhecido.

para todos esses pesquisadores, a criatividade, mais do que uma perspicácia intelectual, mais do que uma habilidade, é uma atitude diante da vida, diante de qualquer situação e aspecto da vida. por isso acreditamos que está ao alcance dos professores de um modo geral: primeiro, no sentido de compreendê-la, exercitá-la e desenvolvê-la na sua própria atividade pedagógica; depois, como uma prática que pode ser estimulada educacionalmente, para que os alunos tenham chances de buscar um crescimento, apesar das adversidades ou por causa destas.

É importante, porém, começar pelos educadores, pois são estes quem mantêm uma relação direta com os alunos. como principais agentes da prática educacional, são elementos importantes na transformação do ensino. ao se deparar com os processos de criação ao seu alcance, o educador poderá começar por si




mesmo, estendendo tais processos aos seus alunos, a partir da construção de uma educação que evita e supera os bloqueios culturais e psicológicos à plena expressão da criatividade.




I Capítulo

A Criatividade em Mais de um Século de Pesquisas

criatividade: conceito e campo de Estudo

a capacidade intelectiva do ser humano sempre teve o conceito histórico generalizado de “inteligência”, abrangendo as faculdades de aprender, apreender, raciocinar, compreender, criar, transformar, adaptar. Mas essa inteligência, que se revela em tão diferentes habilidades mentais, parece se bifurcar em duas grandes e díspares perspectivas, uma racional e outra intuitiva: o concreto e o abstrato, o real e o imaginário.

Novalis, no século XViii, segundo Gianni rodari, já demonstrava essa compreensão divergente da mente humana ao dizer que, se tivéssemos uma Fantasia, assim como temos uma lógica, estaria




descoberta a arte de inventar. isso porque, para além das capacidades humanas específicas de aprender e raciocinar logicamente, sempre houve capacidades imaginativas e fantasiosas que resultavam em criações, descobertas e alternativas que a própria lógica não conseguia explicar com seu rigor científico. Foi justamente essa incapacidade de mensuração e explicação, por parte da ciência, que permitiu que tais capacidades fossem relegadas ao plano do divino, do místico ou da loucura. Essa capacidade tem hoje o nome comum de criatividade, mas esteve sempre atrelada à idéia de que era uma especificidade de artistas, inventores e gênios.

ao olharmos atentamente à nossa volta, vamos perceber um número sem fim de criações e invenções humanas de toda espécie. a grande maioria delas, proveniente de uma série de transformações e acréscimos de pessoas anônimas que precisavam adequar os objetos ou as situações às suas necessidades. Boa parte destas invenções, das mais simples às mais complexas, é imprescindível à vida moderna, como: a roda, a faca e a colher, o grampo de papel, o chip de computador.

a criatividade é a própria substância da cultura e do progresso, diz Estrada:

sem a criatividade, estaríamos nos primórdios da idade da pedra, vivendo na selva e comendo raízes.




tudo que existe no cosmos pode ser dividido em dois grandes reinos: a natureza e a cultura. tudo o que não é natural é artificial ou artefato, ou seja, fruto da ação transformadora do homem. Num dado momento, a roupa que vestimos, o lápis que usamos para escrever, o livro que lemos, o chão que nos sustenta e, provavelmente, até a luz da casa são obras do homem, testemunho, benefício e usufruto das capacidades criativas do homo faber.(Estrada, 1992, p. 17)

devemos nos perguntar, portanto, porque a criatividade não é amplamente aceita e utilizada como essa capacidade pessoal e psicológica presente em todas as pessoas indistintamente. Joseph c. pearce diz que nós fomos condicionados a acreditar que só os pensamentos criativos que contribuem para as artes e as ciências de nossa cultura são válidos, e que fomos também condicionados a aceitar a validade apenas das percepções originárias de estímulos sensoriais físicos.

Mas nós estamos o tempo todo expressando nossa capacidade criativa nos pensamentos e nos sonhos, em um processo criativo inconsciente para a maioria das pessoas. talvez justamente porque estamos sempre submetendo nossa experiência perceptiva à avaliação do consenso para que seja legitimada, é que fomentamos a descrença na criatividade mental espontânea.

o estudo da criatividade como uma habilidade mental passível de ser compreendida e desenvolvida em




diferentes áreas da atuação humana sistematizou-se a partir do final do século passado, mas, na educação, vem se acentuando apenas há algumas décadas. Foram, na verdade, pesquisas científicas diversas que revelaram pouco a pouco os caminhos da inspiração e da criação na mente humana. Na visão mais geral, podemos vislumbrar, com o desenvolvimento da psicologia, a busca pela compreensão de fenômenos mentais humanos, como fatores que propiciaram o reconhecimento de uma capacidade imaginativa e inventiva do ser humano.

Os primeiros estudos realizados no final do século passado, demonstra de la torre, se valiam exatamente de termos como originalidade, invenção, imaginação, que marcariam primeiramente a pesquisa sobre gênios e inventores. o termo “criatividade” só veio se consolidar 50 anos depois, apesar de constatar-se em 1877 a presença do termo criativo no dicionário de língua francesa de litrré. É que, segundo ainda de la torre, a forte influência religiosa da época considerava a criação como um atributo de deus, sendo pouco respeitoso empregar o termo criador e criativo ao ser humano.

a partir do desenvolvimento da psicologia experimental, no começo do século XX, descobre-se uma imaginação produtiva que vai além da simples imaginação reprodutora, iniciando-se, portanto, uma




segunda fase dos estudos sobre a criatividade, não mais centrada nas pessoas inventivas, e sim nos processos dessa imaginação.

a partir de então, e notadamente nos Estados unidos, começaram a surgir pesquisas sobre essas capacidades. de la torre diz que tal fato se deu notadamente naquele país porque, durante a primeira metade deste século, a Europa viveu sob pressão de regimes autoritários, enquanto que os Estados unidos ofereceram um maior incentivo ao desenvolvimento das pesquisas na área da psicologia, permitindo que os pesquisadores tivessem uma maior liberdade de investigação. liberdade que, por sinal, vem a ser um fator importante no desenvolvimento da própria criatividade.

aspectos pertinentes a alguns Estudose o Estatuto da criatividade

das últimas décadas do século XiX à famosa conferência de Guilford em 1950, na qual este pesquisador apresentou a criatividade como uma potencialidade humana com características peculiares, exigindo uma pesquisa sistematica e apropriada, muitas descobertas foram realizadas, permitindo uma compreensão cada vez maior de sua manifestação, do ponto de vista da psicologia.




Galton foi o primeiro a tratar do assunto da genialidade, cientificamente. Analisando a vida de quatrocentos personagens históricos e esmiuçando a genealogia das famílias inglesas mais importantes, ele concluiu que as pessoas mais inteligentes ouviam, viam, cheiravam e sentiam melhor. tomando a acuidade sensorial como herança familiar, Galton apresentou a sua teoria na obra Hereditary Genius, de 1869, depois refutada pelo argumento de que muitos gênios (o cego Homero, o surdo Beethoven), apresentavam deficiências físicas consideráveis. Embora as conclusões a que Galton chegou já não sejam sustentadas, foi o primeiro a pronunciar-se com um método científico sobre a personalidade criadora.

um dos estudos mais importantes sobre o aspecto da inventividade humana, cujos desdobramentos e comprovações são reconhecidas até hoje, vem a ser o apresentado pelo francês ribot em 1900. para de la torre, ribot é um pioneiro no assunto e sua idéia de imaginação criadora é resultado da convergência de três fatores: o intelectual, o emocional e o inconsciente. Esta visão vai muito além dos estudos posteriores, que conceberam a criatividade apenas como fator intelectual, uma vez que mostra os outros aspectos que, do mesmo modo, vão estar presentes no desenvolvimento da criatividade no âmbito escolar.




No entender de ribot, o elemento fundamental e essencial da imaginação criadora, relacionado ao fator intelectual, é a faculdade de pensar por analogia. No fator emocional, ribot sustenta dois pilares: todas as formas de imaginação criadora implicam elementos afetivos tais como, necessidade, tensão, impulsos não satisfeitos; e todas as disposições afetivas, quaisquer que sejam elas, como, a alegria, o humor, a cólera, a tristeza, podem influir sobre a imaginação criadora, dando origem a grandes produções artísticas. o fator inconsciente, por sua vez, tem grande papel na inspiração, bem como na origem de novas idéias, com as seguintes características: não é controlável pela vontade e é instantânea e impessoal.

outra concepção de ribot diz respeito aos dois aspectos mentais, mencionados anteriormente por Novalis sobre a Fantasia e a lógica, presentes nas pessoas: o pensamento analítico ou lógico e o pensamento intuitivo. para o pesquisador francês, as pessoas de pensamento analítico têm uma idéia prévia das coisas, têm a invenção ou o descobrimento e, ainda, a comprovação ou aplicação das idéias. as pessoas de pensamento intuitivo, por sua vez, têm a preparação geral insconsciente, a idéia, a inspiração, a erupção ou comunicação, e têm também o desenvolvimento ou construção dessa idéia.




Em se tratando da imaginação criativa das crianças, tema pertinente aos nossos estudos sobre uma educação pela criatividade, ribot descreveu dois períodos para o desenvolvimento dessa peculiaridade humana, intercalados por um momento crítico, no decorrer da vida: há um período de fertilidade na imaginação infantil, que começa mais ou menos aos três anos de idade e percorre toda a infância e adolescência, alcançando um certo patamar. Neste ponto, então, começa a nascer a reflexão, que reduz pouco a pouco a imaginação criativa. O momento crítico é o conflito entre imaginação criativa e reflexão, com duração indeterminada. E o segundo período é marcado pelo decaimento da imaginação criadora, sem que esta venha a desaparecer de todo na vida adulta, havendo, na verdade, uma adaptação às condições racionais. com base nestas constatações, ribot deixou um questão a ser respondida: entre as crianças, a criatividade é universal, mas entre os adultos é quase inexistente. portanto, a questão é, o que acontece, nos adultos, com essa capacidade humana, imensa e universal?

a partir de então, inúmeros outros estudos contribuíram para o desenvolvimento das pesquisas na área, desta feita, nos Estados unidos, na esteira, conforme já mencionado, do avanço da psicologia naquele país. podemos destacar aqueles que proporcionaram




contribuições para que a atividade criadora fosse vista na forma de um processo de pensamento, identificável em etapas que levam aos resultados da criação.

John dewey, na obra How to think, publicada em 1910, apresentou o pensamento como um processo, abrindo perspectivas a sucessivos estudos, discriminando diferentes potencialidades em cinco níveis, como: o encontro ou a tomada de consciência de uma dificuldade; a localização e definição dessa dificuldade; a proposta de uma possível solução; o desenvolvimento lógico das conseqüências em direção à possível solução; e as observações posteriores e procedimentos experimentais que nos levam à aceitação ou rejeição da solução proposta. Mas estes níveis, ou etapas do processo criativo, foram melhor definidos logo em seguida por poincaré, seguindo um caminho paralelo a esta análise de dewey para o pensamento lógico e baseando-se ainda em ribot, nos tipos de pensamento analítico e intuitivo. poincaré demarcou as fases do pensamento inventivo como sendo: preparação de idéias; incubação mental dessas idéias; iluminação ou resposta súbita ao resultado que se busca e a verificação dessa resposta para saber se é satisfatória.

alguns anos mais tarde, no começo da década de 20, um outro estudo vem apontar um aprimoramento dessa concepção de pensamento criativo enquanto




processo, cujos aspectos são hoje essenciais às perspectivas educacionais. trata-se dos resultados do trabalho de simpson que determinaram, como essenciais ao processo criativo, a fluidez de expressão, a flexibilidade de pensamento, a originalidade, a elaboração e a redefinição das idéias. Este estudo de simpson, para de la torre, acabaram por demonstrar que existe uma relativa independência entre pensamento criativo e inteligência, uma vez que a habilidade criativa podia ser definida como a iniciativa que alguém manifesta por sua capacidade de afastar-se da seqüência comum e racional do pensamento.

a concepção de processo de pensamento para as atividades criativas, por sua vez, resultou numa outra percepção que fez os estudiosos buscarem as origens desse processo, culminando com a conclusão de Hargreaves, alguns anos mais tarde, de que havia faculdades mentais reponsáveis por tudo isso. Não apenas um processo, a fluidez de expressão e a originalidade seriam, portanto, faculdades dos resultados criativos. desse modo, começava-se a perceber que o ato criativo era uma faculdade que não podia se limitar ao fixismo estímulo-resposta das teorias conducistas que se desenvolviam nos idos de 30, como mostram as idéias de Hutchinson. segundo este pesquisador, o pensamento criativo




devia ser entendido como uma integração de todos os processos do pensamento.

a partir de tais pressupostos, duas importantes concepções sobre o pensamento criativo acabaram por ser melhor estruturadas no sentido de apoiar uma nova percepção. o entendimento de que os processos de pensamento criativo estavam ligados aos impulsos biológicos presentes nas idéias mecanicistas, como também a concepção de que os atos criativos ligavam-se à personalidade neurótica provenientes das idéias de Freud, perderam força diante da idéia de que o pensamento criativo era sinônimo de saúde mental, apontada por Hart em 1950. Essa identificação, originou uma ampla corrente psicológica de Mental health, sustentada por abraham Maslow e carl rogers, que definiram a personalidade criadora como uma personalidade plenamente integrada.

apesar de todo esse avanço na compreensão do pensamento criativo, ainda faltava à criatividade um reconhecimento de que se tratava de uma faculdade devidamente constituída no ser humano, com características próprias e necessidade de desenvolvimento apropriado nas mais diferentes áreas da atividade humana. Esse reconhecimento veio a se concretizar, numa conferência realizada por Guilford, na associação americana de psicologia, ainda em




1950, oportunidade em que este autor apresentou o manifesto da criatividade.

o estudo de Guilford, revela alencar, foi de crucial importância no interesse dos psicólogos pela área da criatividade, culminando com a construção de um modelo teórico da inteligência humana a que o pesquisador norte-americano denominou de estrutura do intelecto. Neste modelo, uma das categorias presentes, a produção divergente, inclui habilidades para gerar múltiplas respostas para um estímulo ou questão, estando diretamente ligada ao pensamento criativo. Uma outra categoria identificada por Guilford, e que também contribuiu para o pensamento criativo, diz respeito às transformações, ao nível mental, as quais incluem habilidades para produzir redefinições, revisões e outros tipos de mudanças na informação processada pelos indivíduos.

de la torre, por sua vez, enfatiza a importância que o discurso de Guilford representou para que as pesquisas tomassem um impulso nunca antes acontecido, ao acreditar que as palavras dele significaram a divisão do estudo da Criatividade em dois momentos: até 1950 tem-se a idade antiga da criatividade, caracterizada por um trabalho mais disperso, e a partir de 1950 começaram a aparecer os estudos sistemáticos.




Entre as considerações de Guilford apresentadas por de la torre e alencar, podemos destacar aquelas que apontam para um desdobramento significativo dos estudos sobre criatividade a partir de então. até aquela época, havia-se estudado a criatividade em suas manifestações ao nível de artistas, inventores, gênios, mas não como uma faculdade comum a todas as pessoas. os especialistas haviam se preocupado com o processo da criatividade, sem se aperceberem de como se caracterizavam as pessoas criativas, nem se preocuparem na elaboração de técnicas para medi-la. o pesquisador norte-americano demonstrou a importância de se utilizarem, como material de estudos promissores sobre a criatividade, teorias, como: o conducismo, a psicanálise, a Gestalt, a psicologia humanista de rogers, o Zen e as psicologias do desenvolvimento. E estruturou, ainda, os componentes básicos da criatividade, como sendo: sensibilidade aos problemas; fluidez para produção de idéias; flexibilidade de pensamento; originalidade; atitude de síntese e espírito analítico para penetrar nas coisas; redefinição de idéias, associação e avaliação dos resultados.

podemos vislumbrar que, aquilo que conhecemos hoje como criatividade, é resultado de todo um processo histórico de pesquisas que veio se desenvolvendo década após década e que alcançou um nível de descobertas




cruciais para o seu desenvolvimento em diferentes áreas. Mas, mesmo com o estatuto da criatividade de Guilford, ainda foram necessários inúmeros outros estudos para que essa faculdade humana viesse a ser compreendida e aceita como uma capacidade passível de ser estimulada e desenvolvida nas pessoas de um modo geral. tais estudos ganharam força e expressividade, como veremos, em diferentes direções, e ainda, com o avanço das neurociências.

o desenvolvimento das pesquisas depois dos anos 50

o que contribuiu para atrair o interesse dos estudiosos pela criatividade, a partir dos anos 50 e, principalmente, nas últimas décadas, segundo alencar, foi a consciência da importância de se investir no desenvolvimento das habilidades criativas, em função das características do contexto histórico, marcado por profundas mudanças e inovações, turbulências e incertezas, principalmente quando as soluções disponíveis para os problemas existentes já não vinham satisfazendo. por sua vez, as pesquisas vêm chamando a atenção para o considerável desperdício de talento e potencial humano, causado por uma visão pessimista dos recursos e potencialidades da mente. Este




desperdício tem a ver com o modelo predominante de ensino que tende a bloquear e a reprimir a criatividade, ou a abalar a confiança das pessoas desde o período escolar, na sua capacidade de criar, de produzir idéias e de construir o conhecimento.

ressaltem-se, também, outros aspectos que chamaram a atenção dos pesquisadores para a criatividade no campo da psicologia, como, por exemplo, os trabalhos de alguns representantes da psicologia Humanista, notadamente, rogers, May e Maslow. Eles apontaram para o potencial humano passível de desenvolvimento e para o aspecto da auto-realização, abordando as condições que facilitam a expressão dos processos criativos e considerando a interação pessoa-ambiente, de crucial relevância para a criatividade.

de la torre, por seu turno, sistematiza o desenvolvimento dos estudos sobre criatividade, especificamente a partir de 1960, demonstrando que as pesquisas enveredaram por cinco direções distintas: resultados ou manifestações da criatividade; criativometria; desenvolvimento da criatividade; personalidade criativa e criatividade como processo.

ao enveredarem pelos resultados ou manifestações da atividade criativa, os pesquisadores preocuparam-se com as dimensões ou domínios aos quais se pode aplicar a Criatividade com igual interesse, identificando-




se pelo menos quatro deles: a) domínio das artes; b) domínio das letras; c) domínio das ciências; d) domínio das relações sócio-empresariais.

o encaminhamento dos estudos da criatividade que envolve aquelas perspectivas nas quais se trabalha com testes, identificações e medições dos processos criativos, é conhecido como criativometria. Nesse sentido, Guilford pode ser considerado o autor mais importante na medição e elaboração de testes de criatividade.

É preciso considerar o contexto da investigação sobre a medida da criatividade dentro das vertentes de potencial criativo e de produção criativa. Enquanto, no potencial criativo, um indivíduo chega a uma possível execução criativa apoiado em sua estrutura de personalidade, na produção criativa, o indivíduo produz realmente. o potencial criativo é tão amplo que abarca, por sua vez, várias dimensões referentes à personalidade, ao temperamento, à motivação, necessitando de medições apropriadas a estes aspectos.

Mas é torrance quem vem demonstrar que as baterias de testes mais difundidas para diagnosticar a criatividade, na realidade, são de pensamento criativo ou divergente. Esses testes mostram a diferença entre estudantes que pensam de forma mais lógica, buscando respostas convergentes e aqueles cujos pensamentos permitem encontrar diversas respostas,




seguindo caminhos alternativos. pela vertente do desenvolvimento da criatividade,

o meio ambiente e suas relações com os processos criativos vieram adquirindo cada vez maior importância. desde que se tem compreendido que a criatividade é um potencial presente nos seres humanos, igualmente como a inteligência, que se procura buscar o seu desenvolvimento e as condições que possibilitam tal conquista. o tema da criatividade e o meio ou contexto que a possibilita tem sido tratado por diversos pontos de vista. de la torre diz que os estudos nessa área fazem referência aos aspectos do ambiente familiar, do meio escolar e das técnicas que permitem o desenvolvimento da criatividade.

o aspecto que mais interessa no nosso contexto de estudo diz respeito ao meio escolar. Guilford dedicou vários estudos aos problemas que atingem o ensino da criatividade, assinalando que necessário se faz decidir: o que é que há para se aprender?, o que é preciso realmente para ser criativo?, que qualidades respondem melhor a uma exercitação?, o treinamento deve ser geral ou específico?, quais os aspectos intelectuais mais gerais que devem ser reconhecidos? torrance, por sua vez, foi outro pesquisador que endereçou ao âmbito da escola muitos dos seus estudos, oferecendo orientações para ajudar os professores a aumentarem sua competência, fazendo com que tomassem consciência de suas próprias




potencialidades criativas, que percebessem relação entre ensino-aprendizagem e os processos criativos, que observassem a grande riqueza de talento criativo existente em toda a classe e, por fim, que buscassem a forma prática de enfrentar o problema de estimular a criatividade nos seus estudantes.

um dado importante, no encaminhamento das pesquisas sobre criatividade depois dos anos 50, é que os interesses da investigação criativa, vieram correndo cada vez mais para o estudo da personalidade do sujeito criativo. os ensaios que têm mostrado o estudo da personalidade criativa abrangem diversos pontos de vista, tais como, características da personalidade criativa, capacidades mentais, personalidade integradora e forças não conscientes. taylor, por exemplo, empreendeu um grande esforço de reconhecimento e desenvolvimento da Criatividade científica, tratando desse aspecto da personalidade criativa. sua participação nas primeiras investigações e promoção de simpósios e conferências sobre o tema foi de significativa importância, tendo ele se tornado, com Guilford e torrance, uma das personalidade relevantes. É taylor quem aponta, entre outros, os seguintes traços da personalidade criadora: sentido de humor, capacidade de imaginação e fantasia, curiosidade intelectual, planejamento de perguntas, habilidade para reestruturar idéias, autonomia,




independência de pensamento, afirmação e aceitação de si, engenhosidade.

as teorias psicológicas sobre a criatividade, na sua maioria, têm procurado explicar a criatividade como processo perceptivo-cognitivo, próprio da Gestalt; associativo de idéias, próprio do associacionismo, e também na ordem de solução de problemas e processos conativo-intelectivos não controlados pela consciência, como querem os neofroidianos. outra perspectiva da criatividade enquanto processo é a busca das bases biológico-fisiológicas, como, a relação entre os hemisférios cerebrais e a constituição da rede neuronal na atividade criadora, cujas descobertas estão sendo possíveis graças ao avanço das neurociências.

a compreensão das diferentes funções dos dois hemisférios do cérebro, apresentadas a partir da segunda metade deste século pelo neurologista sperry, e complementadas pelo colega Zaidel, reforçaram as inúmeras teorias já apresentadas sobre a criatividade. sperry, segundo John Eccles, pôde determinar quais funções superiores estavam associadas a cada hemisfério, trabalhando no tratamento de formas muito severas de epilepsia em diversos pacientes, caracterizadas por surtos devastadores no cérebro. o neurologista seccionou cirurgicamente o corpo caloso - um feixe de 200 milhões de fibras, responsáveis pela transmissão de 4 bilhões




de informações de um lado para outro do cérebro -, separando ambos os hemisférios. depois de realizar inúmeros testes com os pacientes operados, verificou que o eu consciente, ou ego, está em contato apenas com o hemisfério cerebral esquerdo, definido como dominante no ser humano. Não é mera coincidência o fato de as principais áreas relacionadas com a linguagem estarem localizadas no lado esquerdo, pois a estruturação do ego mental depende fundamentalmente do desenvolvimento da linguagem.

Foram estas descobertas que fizeram Zaidel formular uma hipótese relacionada ao modo pelo qual o lado esquerdo do cérebro se torna dominante: até os quatro ou cinco anos de idade, os dois hemisférios desenvolvem por igual a competência lingüística, mas o grande aumento da aptidão lingüística e da habilidade motora relacionadas com a fala, que surge nesta idade, exige um controle motor preciso para que a linguagem possa ser bem articulada. É nesta idade que um hemisfério, normalmente o esquerdo, se torna dominante na aptidão lingüística, porque possui capacidades neurológicas nesse sentido. por sua vez, o outro hemisfério, agora o direito, regride no domínio da fala, mas retém sua competência no que diz respeito à compreensão, à expressividade e ao ritmo da fala. Esta observação, ainda na explicação de Zaidel, é




particularmente valiosa quando há conceitos gestalt a interpretar - na solução de problemas, por exemplo.

a mais interessante conseqüência dessa relação entre hemisférios esquerdo - que é lógico, racional, desintegrador - e direito - que é intuitivo, artístico, integrador - diz respeito a esses conceitos gestalt, como o insigth ou propriamente a iluminação, uma das etapas do processo criativo. roberto duailibi e simonsen Jr. apresentam o insigth como uma atividade na qual o lado esquerdo do cérebro se empenha exaustivamente, com seus procedimentos lógicos, para obter uma resposta de determinado problema, sem obter resultado, passando, então, a tarefa para o lado direito, e este, por fim, consegue satisfazer a necessidade. Nesse caso, o hemisfério cerebral esquerdo usa toda a sua racionalidade para encontrar respostas plausíveis, desintegrando as partes do problema e analisando-as. por sua vez, o hemisfério direito é mais integralizador, tendo uma idéia do todo; é intuitivo e não fecha sua busca em processos fragmentados, ampliando suas perspectivas de observação. Este lado encontra uma perspectiva nova para o problema e devolve o que encontrou ao hemisfério dominante. o resultado pode ser uma resposta pronta ou uma vaga sensação. pode surgir numa caminhada, num banho ou num sonho. trata-se, entretanto, de uma solução a partir da experiência e dos conhecimentos




do sujeito, a qual se torna possível graças aos novos processos de abordagens da sua mente.

Mesmo que não seja hora de trabalhar esses processos de iluminação na educação infantil, para de la torre, entretanto, é importante permitir que as crianças exercitem aspectos como, a livre expressão, a autoconfiança para suas próprias descobertas, a flexibilidade de idéias. Com estas posturas, abrem-se as possibilidades de que elas venham a experimentar tais processos criativos no decorrer de seus desenvolvimentos mentais e intelectuais.

No tocante à rede neuronal do cérebro humano, também vamos encontrar, nas pesquisas, informações importantes sobre o curso das idéias e as maneiras de explorá-las mais satisfatoriamente. para silvano arieti, podemos identificar dois princípios relativos à anatomia e fisiologia do córtex cerebral imprescindíveis: o primeiro, diz respeito ao fato de que, com o desenvolvimento de um grande número de neurônios no decorrer da evolução humana, surgiu a possibilidade de grandes atividades mentais, entre elas, a criatividade; o segundo:

la velocidad de los processos, las dimensiones de las moléculas que participan em las sinapsis, y lo impredicible de las respuestas sinápticas o de los caminos seguidos por el impulso nervioso, son compatibles con los elementos de novedad e impredecibilidad, que son indispensables en la creatividad.(ariEti, 1993, p. 339)




Em outras palavras, complementa o autor, a estrutura do aparato cortical do cérebro humano é coerente com uma margem de indeterminação relativa aos processos mentais em geral e à criatividade em particular. os dados têm inúmeras possibilidade de caminhos a seguir, associando-se às informações já contidas na memória e construindo novas informações a cada lapso de segundo do ato humano. E inúmeras conexões sinápticas entre os neurônios estão sempre por se realizarem a cada aprendizagem.

o importante aqui é entender que tais conexões entre os neurônios são feitas de acordo com a maneira pela qual cada indivíduo vai desenvolvendo suas atividades. portanto, não é o acúmulo de informações, mas o processamento destas em perspectivas sempre amplas, como por exemplo, com envolvimento de um maior número possível de sentidos no processo de aprendizagem, que aumenta no indivíduo as possibilidades de perceber alternativas e encontrar respostas mais facilmente.

Mas, de todas as conclusões a que podemos chegar até agora, uma pelo menos tem enormes implicações, principalmente nas atividades educacionais: o cérebro, segundo o neurobiologista francês Jean-pierre changeaux, pode aumentar seu poderio se exercitado corretamente, e corre o risco de definhar caso seja posto em sossego




precocemente. as células cerebrais são incansáveis aprendizes em qualquer circunstância, e se os estímulos necessários, provenientes do mundo exterior, não acontecem de forma apropriada, elas se desativam.

com a quantidade de 100 bilhões de neurônios, e cada um se relacionando com dez mil outros simultaneamente, bem como criando sempre mais conexões por onde trafegarão novas informações, pode-se deduzir que, a cada novo aprendizado, os neurônios se rearranjam, não havendo praticamente limite físico para isso. de fato, diz changeaux, o número de células nervosas é tão grande que nunca serão todas utilizadas.

Numa sala de aula, por exemplo, enquanto milhões de circuitos neuronais estão mobilizados na leitura de um texto, o sistema nervoso central do aluno realiza um número sem fim de outras atividades, muitas das quais ocorrem sem que o eu consciente dele se dê conta. a criança, na sua intensa atividade de querer revirar o mundo para apreendê-lo, está exercitando plenamente seu cérebro, nas suas funções biológicas. Mas, à medida em que vão sendo tolhidas nas capacidades de imaginação, fantasia, se utilizando de uma linguagem cada vez mais restrita e logicizada, vai deixando de se utilizar de outras partes importantes e fundamentais do seu cérebro.




Principais Teorias que Interpretam a Criatividade

a criatividade adquiriu seu estatuto próprio através, sobretudo, da psicologia, revelando-se como um processo mental passível de ser estudado, compreendido e desenvolvido. Mas, como uma potencialidade presente no ser humano desde o princípio das civilizações, sempre foi percebida de diferentes formas por estudiosos de todas as épocas. inúmeras correntes de pensamento procuraram explicar como o homem criava e realizava suas descobertas.

antes da psicologia e sua visão concreta e experimental, as teorias sobre os processos de criação do ser humano se apoiavam nos pensamentos filosóficos que, por serem mais globais e referirem-se a toda a natureza, buscavam as causas últimas dos atos criativos. Nesse sentido, interpretavam os processos de criação como resultados gratuitos e espontâneos que fluíam das pessoas involuntariamente, uma vez que eram considerados provenientes de forças divinas ou sobrehumanas.

Essas teorias filosóficas, segundo De la Torre, vêm desde platão, passando mais recentemente por




lombroso, Kant, darwin, e por algumas concepções de Freud, Bergson e Whitehead.

para platão, o artista é um mero instrumento da divindade e seus atos criativos têm origem no sobrenatural, dependendo de um reconhecimento da existência de um inconsciente espiritual. também naquela época, havia a concepção de demência, sendo o processo criativo uma espécie de loucura. Essa idéia prevaleceu até os séculos mais recentes. lombroso, no século XIX, afirmava que os gênios eram neuróticos e que a natureza irracional e involuntária da atividade criativa podia ser explicada patologicamente. tais concepções ganharam maior peso e profundidade através das idéias de Freud, que apontava para uma procedência neurótica da criatividade.

duas outras concepções tiveram repercussão no sentido de explicar os atos criativos de forma determinista: Kant, por exemplo, com sua crítica da razão, associou o poder inventivo somente ao gênio, uma vez que, no seu entender, o ato criativo é um processo natural igual ao de crescer, regido por suas próprias leis. Desse modo, não se poderia influir em seu desenvolvimento, só esperar que ele acontecesse; darwin, fomentador da teoria evolucionista, tinha os processos de criação como uma força vital, da qual participaria toda a natureza, principalmente na




evolução orgânica, que origina continuamente as espécies novas.

seguindo o pensamento de darwin, Bergson, mais tarde, apresentou a teoria do elã vital, justificação filosófica desse impulso interno desconhecido que arrasta o ser humano a atuar. assim, para Bergson, o poder criador seria a manifestação do princípio de organização que subjaz em todo ser vivo, podendo, o homem, criar uma nova ordem fora de si. Nessa linha, a atividade criadora como força cósmica é uma teoria na qual o indivíduo se dilui no enorme aceano do cosmos. também trabalhada por Whitehead, essa concepção concebe os processos de criação, não como um fluxo de feitos concretos, e sim como uma realidade rítmica ou cíclica que impregna todo ser que nasce, se densenvolve e morre.

com o desenvolvimento da psicologia, a criatividade foi enfocada de modo experimental e concreto, e as pesquisas dessa área se encaminharam a determinados aspectos dos processos criativos, procurando explicá-los melhor. as teorias psicológicas aqui apresentadas são: associacionismo ou conexionismo; Gestalt; psicanálise e a Neopsicanálise; personalização; Bissociação; e Factorialista. Enquanto as quatro primeiras abrangeram comportamentos e atividades mentais humanas, entre estas a criatividade, as duas




últimas foram teorias voltadas predominantemente para os processos criativos.

a criatividade foi tratada por estudiosos de cada uma dessas teorias, com vistas à compreensão das peculiaridades que a tornavam diferente de outras formas de pensamento, como a inteligência, mas, principalmente, como potencialidade mental humana, cujas origens subconscientes precisavam ser desvendadas. a despeito das primeiras descobertas que apontavam origens neuróticas, as teorias psicológicas mais recentes já consideram o ato criativo como sendo resultado de uma espontaneidade permeada pela cultura, podendo ser controlado e desenvolvido através de posturas e práticas.

associacionismo

igualmente conhecida como conexionismo, esta teoria procura explicar o pensamento como uma conexão de idéias derivadas da experiência, segundo leis de freqüência, novidade e intensidade. por essa concepção, quanto maior for a freqüência com que as idéias se repetem, a viveza com que se apresentam ou a novidade com que se mostram, mais provável é que apareçam relacionadas na mente. desse modo, o pensamento criativo é a ativação




das conexões mentais, continuamente estimuladas até a obtenção de resultados satisfatórios, como tentaram demonstrar alguns dos principais estudiosos dessa teoria, thorndike, spearman, Mednick, cujas concepções condutivistas de estímulo-resposta foram retrabalhadas por Wallach e Kogan, e por Woodworth, aqui apresentados por dinah campos e de la torre.

segundo campos, thorndike, que em 1914 sistematizou a psicologia Educacional como ramo da psicologia, estabeleceu também o conceito básico do associacionismo como uma conexão resultante da associação entre as impressões dos sentidos e os impulsos para a ação, isto é, associação entre a verdadeira situação ou estímulo (E) e a resposta (r). para thorndike, a situação, ou estímulo, é o estado de coisas ou fatos que influenciam uma pessoa. A resposta resume-se em qualquer condição ou estado de coisas dentro do organismo. Nesse caso, a conexão mental é que vai definir a probabilidade de um dado estímulo provocar uma determinada resposta.

o associacionismo ou conexionismo estabeleceu leis de aprendizagem - apontadas pelo próprio thorndike -, que estão diretamente ligadas ao aspecto da criatividade. as principais delas são: a) lei do exercício, quanto mais freqüentemente é exercitada uma conexão, tanto mais forte se torna. a força de uma




conexão diminui quando a mesma não é exercitada; b) lei do efeito, resultados desagradáveis fortalecem, e resultados desagradáveis enfraquecem a conexão entre E-r. o organismo tende a repetir e a aprender as reações agradáveis e tende a não repetir e a não aprender as reações desagradáveis; c) lei da predisposição ou da prontidão, quando uma conexão está pronta para agir, agir satisfaz e não agir desagrada. os neurônios determinam as reações do indivíduo, preparando-o para reagir ou não, tratando-se de uma lei de preparação para a ação.

a explicação principal das conexões é a hereditariedade, influência do evolucionismo de darwin, pois os indivíduos viriam ao mundo com algumas tendências, ou conexões básicas já formadas, ou com a predisposição para a sua formação. Mas, apesar de thorndike considerar que a aprendizagem resulta numa seleção de reações já existentes no sistema nervoso, pelo processo de ensaio e erro e acerto acidental, formando assim os hábitos sem necessidade de relações causais, ele não negou a possibilidade do insight, subordinando-o, porém, às leis da analogia e das associações habituais, pela repetição.

Eis os desdobramentos dessa teoria, apresentados por outros pesquisadores. spearman, por exemplo, utiliza o conceito de transferência como princípio




gerador de criatividade. o pensamento criador é uma cadeia de transferências relacionantes que vão chegar nas descobertas e na solução original. Já Mednick, na linha de estímulo-resposta, definiu o pensamento criador nos termos associacionistas, sugerindo três maneiras de chegar a respostas ou soluções criativas: a) combinatória ou combinação fortuita e aleatória de elementos e idéias; b) analogia, na qual se capturam as novas idéias mediante a semelhança ou aparência formal das coisas; e c) mediação, que é resultante da combinação de elementos com a mediação de outros estímulos.

seguindo essas concepções de Mednick, Wallach e Kogan mostraram que o primeiro elemento da atividade criativa é a produção de um conteúdo associativo, abundante e único. para eles, o pensamento criativo é a ativação das conexões mentais continuamente, até que se obtenha o resultado satisfatório. E quanto mais associações tem uma pessoa, mais poderá dispor de um arsenal de meios e ser mais criativa. ressalte-se também que houve o esforço de Woodworth em introduzir no modelo E-r o conceito de E-o-r(estímulo-organismo-resposta), para demonstrar a atividade consciente e criadora do ser humano.




Gestalt

Nesta teoria, o pensamento criativo é, em primeira instância, a reconstrução de formas ou modelos deficientes em sua estrutura. Nesse caso, a mente procura completar e dar forma acabada ao que está incompleto. por isso a criatividade começa com uma situação problemática que tem de completar-se, procurando a mente tomá-la como um todo, com todas as suas circunstâncias e contornos. para de la torre, o processo mental apontado pela Gestalt mantém uma forte analogia com a percepção do tipo conexionista. a diferença está na organização das estruturas observadas, o que constitui a essência da teoria gestáltica.

a Gestalt surgiu na alemanha, em 1912, e que foi levada para os Estados unidos em 1920, tendo como fundadores, Wertheimer e seus discípulos, Köhler e Koffka. Entretanto, essa teoria baseou-se nos trabalhos dos precursores, Ehrenfels e Krüger, que, partindo do estudo da percepção, verificaram que os dados sensoriais comportavam duas espécies de qualidades: a) qualidades sensíveis, resultantes da atividade sensorial; b) qualidades formais ou de forma, advindas não da atividade sensorial, mas do trabalho mental de percepção de relações. Wertheimer, Köhler e Koffka partiram do estudo da




percepção visual do movimento. por isso, o estudo da percepção constituiu a base das teorias gestaltistas ou de campo. E a tese fundamental deles pode ser resumida em dois aspectos: primeiro, o que acontece ao todo não pode ser deduzido das partes; segundo, o que acontece a uma parte do todo é determinado pelas leis da estrutura intrínseca do todo.

um dos principais conceitos da Gestalt, diretamente ligado aos processos de criatividade, é o de insight, cujo termo foi incorporado ao gestaltismo em 1917 por Köhler: quando o sujeito encontra uma situação problemática e consegue estruturá-la, isto é, formar uma gestalt, diz-se que ocorreu o insight, ou seja, discernimento ou compreensão súbita.

Há duas maneiras de definir o insight, segundo a teoria da Gestalt: 1) é entendido como pura discriminação de um resultado obtido: alguém que descobriu repentinamente o funcionamento de um brinquedo, por exemplo, teve um insight; 2) é considerado como princípio explanatório ou processo. Quando uma pessoa aprende por ensaio e erro.

considerando o desenvolvimento da criatividade pela perspectiva do processo de aprendizagem geral do indivíduo, vamos encontrar uma significativa relação das teorias gestaltistas com tal desenvolvimento, uma vez que estas levam em consideração a




percepção, ao invés da resposta, como ocorre nas teorias conexionistas ou associacionistas. as teorias gestaltistas, mais conhecidas como teorias de campo, não priorizam a seqüência estímulo-resposta, e sim, o contexto ou campo onde o estímulo ocorre, bem como o insight derivado, nesse caso quando a pessoa percebe a relação entre o estímulo e o campo.

podemos observar que para a Gestalt, a aprendizagem, assim como a criatividade, está interligada com o problema de perceber relações, de estruturar o campo perceptivo, pois a compreensão da situação problemática só ocorre com o insight, que permitiu a formação da gestalt. a grande contribuição da Gestalt, ao entendimento de como se processam as atividades de criação por parte das pessoas de um modo geral, é que a aprendizagem não se constitui apenas na aquisição de reações mecânicas, através simplesmente da formação de reflexos condicionados ou no resultado advindo de ensaios e erros. a aprendizagem é, para a Gestalt, um processo dinâmico, inteligente e global, pois trata-se de uma aquisição de estruturas e formas, exigindo um constante discernimento e compreensão da situação.

alencar faz uma observação clara dos conceitos da Gestalt relacionados ao processo criativo da solução de problemas: um problema existe quando há tensões não resolvidas, tensões estas que resultam da interação de




fatores perceptuais e da memória, e, para resolvê-lo, é necessário que haja uma reestruturação no campo perceptual, o que sugere a relação existente entre percepção e pensamento, governados pelos mesmos princípios.

psicanálise e Neopsicanálise

Uma das teorias psicológicas que influencia mais decisivamente o estudo do processo criativo, sem dúvida, é a psicanálise. Entretanto, se Freud estabeleceu as bases psicanalíticas da criatividade, foram as contribuições dos neofroidianos as que melhor esclareceram determinados mecanismos do processo criativo. para Freud, segundo de la torre, a Criatividade se origina no conflito subconsciente, e é em torno dessas palavras que ele vai sustentar toda uma teoria da atividade criadora.

a agressividade, pelas concepções de Freud, representaria um potencial energético presente nos impulsos instintivos das energias sexuais e agressivas do id. seria inata no ser humano e permitiria que este dispusesse de uma energia dirigida para o exterior, a fim de poder reagir ao meio ambiente. Essa energia, quando canalizada e elaborada para fins construtivos, através de processos de sublimação, forneceria o




potencial criador, e quando frustrada, se converteria em violência e em destruição.

Nesse sentido, citado por de la torre, Novaes diz que Freud sustenta a tese da cartáse criadora, pois a Criatividade se origina em um conflito inconsciente, sendo que, a pessoa criadora e a neurótica atuam impelidas pelas mesmas forças, diferindo apenas a canalização dessa energia do inconsciente - a pessoa criadora usa e aceita as idéias que surgem livremente e as produções do seu inconsciente.

Getzels y Jackson, por sua vez, nos ajudam a entender melhor as concepções de Freud, condensando seis pontos referentes aos processos criativos:

1) A criatividade tem sua gênesis em um conflito, e o intento de solução das forças inconscientes é paralelo ao da solução neurótica.

2) a conduta criativa é o efeito da descarga da emoção reprimida, resultante do conflito, uma vez que a ansiedade se situa a um nível tolerável.

3) o pensamento criativo deriva da elaboração de fantasias livremente concebidas e das idéias e sonhos da infância.

4) a pessoa criativa aceita estas idéias livremente concebidas.

5) os resultados criativos respondem ao ego-sintônico do processo inconsciente, em seu intento




de dar solução ao conflito; isto é, reforça-se uma atividade proposta pelo ego ou parte consciente da personalidade.

6) a experiência infantil joga um papel decisivo na produção criativa, sendo esta uma continuação e substituto do jogo infantil.

Outro autor que fornece significativas interpretações sobre as concepções da Psicanálise é Arieti, afirmando que, apesar de Freud ter contribuído com um avanço que conduz a uma melhor compreensão dos mecanismos psicológicos formais do processo criador, ele não estudou estes mecanismos formais. Na verdade, Freud se propôs a contribuir com o estudo da criatividade, reafirmando a importância dos processos inconscientes, em especial os de motivação inconsciente.

por isso que o conceito de sublimação ou diversão da energia sexual a partir do objetivo original desempenhador de um papel importante no conceito froidiano da criatividade, apresenta contradições, segundo arieti. para Freud, quando a energia sexual não se esgota na atividade sexual propriamente dita, se desloca e se converte em buscas, como a atividade criadora, que não parecem relacionadas com o sexo. a pessoa criadora seria um indivíduo frustrado que não poderia satisfazer-se na gratificação sexual nem em outros aspectos




da vida e que, portanto, procuraria encontrar essa satisfação na criatividade. Mas arieti argumenta que, em contraste com a opinião de Freud, as biografias de muitas pessoas extraordinariamente dotadas que também levaram uma rica vida sexual, parecem contradizer tais suposições.

No seu entender, Freud se interessou quase exclusivamente pela importância e relevo da motivação da criatividade, e não pela essência da criatividade mesma. Na realidade, a motivação, seja consciente ou inconsciente, é de indubitável importância, mas é difícil aceitar a idéia de que todo o fenômeno da criatividade pode reduzir-se a um mecanismo de motivação.

Na Neopsicanálise, de acordo com os discípulos de Freud que se aportaram do mestre na interpretação da criatividade, a libido já não é mantida como motor exclusivo do comportamento, e a personalidade criativa nem sempre é o resultado do desajuste emocional. pelo contrário, para alguns, possui um eu flexível e seguro que o permite penetrar no subconsciente e voltar com a solução, consciente da realidade em que vive.

Entre os primeiros seguidores de Freud, cabe assinalar as novas aportações de adler e Jung sobre a criatividade. para adler, o instinto criador seria uma compensação do sentimento de inferioridade. as pessoas tendem a um equilíbrio nas suas consciências pessoal e social, mas




quando têm afetada alguma de suas facetas, atitudes ou órgãos, procuram se sobressair em outras. Assim, o conflito inconsciente leva alguns indivíduos debilitados a uma regressão neurótica, enquanto outros constituídos de um eu mais forte buscam uma superação pessoal criativa. Jung ampliou o campo das investigações sobre a criatividade com suas teorias das imagens arquetípicas no inconsciente coletivo e reconciliação dos pólos opostos. como primeiro ponto discrepante das concepções de Freud, Jung dizia que a libido não devia ser outra coisa senão um nome para aquela energia que se manifesta no processo da vida e que nós percebemos subjetivamente como um afã e um desejo. logo, o enfermo mental e o homem criativo se acham embargados pelo desajuste desta libido. para Jung, o enfermo mental retira sua libido do mundo circundante e sofre, por conseguinte uma perda da realidade cujo equivalente será, por outro lado, um aumento da atividade de sua fantasia. tem-se, assim, a passagem de um enfoque traumático para um enfoque dinâmico.

para Jung, revela arieti, o processo criador, ao menos no concernente à arte, ocorre de duas maneiras: a psicológica e a visionária. o visionário é o modo que mais profundamente interessa a Jung. Neste modo, o conteúdo não se origina nas lições da vida, senão em uma profundidade intemporal, o que Jung chama de inconsciente coletivo. Este inconsciente coletivo é o




depositário dos arquétipos: experiências primordiais que têm ocorrido repetidas vezes no curso de gerações.

ressalte-se ainda, como exemplo das escolas neofroidianas, a contribuição de schachtel. Este reconhece que a pessoa criadora não se encontra incrustada nos clichês que aporta a sociedade, senão que está submetida a experiências novas. Em contradição a Freud e Jung, schachtel não atribui importância aos modos cognoscitivos que precederiam as experiências da pessoa criadora como as que estão implícitas em seus conceitos de processo primário e de inconsciente coletivo. tampouco crê que o processo criador seja uma descarga do instinto. os novos modos da pessoa criadora são o resultado de que está aberta ao mundo, idéia, inclusive, presente em teorias posteriores.

personalização

É outra das importantes teorias que abordaram a criatividade, em reação às teorias conducistas e psicanalíticas, que priorizavam os processos mecânicos ou subconscientes, procurando mostrar os processos criativos sob perspectivas integradoras da personalidade humana.

de la torre explica que o associacionismo estabeleceu as bases do como se chega aos resultados criativos; a




Gestalt em que consiste o insight criativo; a psicanálise onde e como se desenvolvem os processos criativos; todas elas tratando a criatividade através de uma perspectiva personocêntrica. por outro lado a teoria da personalização tratou a criatividade como uma unidade de ação que vai surgir de outra unidade considerada em sua totalidade: a pessoa aberta para si mesma, para o mundo e para a própria experiência. por esse caminho, o processo da criatividade não deve ser visto como um meio de reduzir tensões, como insinuava o froidismo, e, sim, algo em si mesma, ou seja, no entender de rogers, é auto-realização; na visão de Maslow, trata-se de auto-atualização; para schachtel, é abertura ao mundo; segundo Fromm, é liberação; e anderson a entende como desenvolvimento da personalidade.

rogers, como principal representante da teoria da personalização, concebe a criatividade como uma tendência a expressar e ativar todas as potencialidades do organismo, já que tal ativação reforça o próprio organismo e o eu. Exatamente por isso que, segundo de la torre, a criatividade, para rogers, sempre leva o selo do indivíduo sobre seus produtos, uma vez que é este indivíduo quem concebe o processo criativo como uma emergência em ação de um novo produto relacional que manifesta, por uma parte, a unidade do indivíduo, e por outra, os materiais, feitos, gente ou




circunstâncias de sua vida. o próprio rogers aponta as condições que

possibilitam a criatividade e as condições que a geram. as condições interiores que a possibilitam no indivíduo, mais intimamente associadas às potencialidades construtivas do ato criador, estão relacionadas à abertura para a experiência; avaliação interna ou centro interior de avaliação; capacidade para lidar com elementos e conceitos. as condições geradoras da criatividade incluem: segurança psicológica e liberdade psicológica, que são aspectos externos que asseguram as condições internas da criatividade.

Essa concepção de rogers sobre criatividade, no entender de Alencar, reflete a sua posição como terapeuta, pois ele considera que a fonte dos processos criativos parece ser a mesma tendência que se observa como força curativa na psicoterapia, ou seja, a tendência do homem para atualizar-se, para concretizar suas potencialidades. Esta autora faz um desdobramento esclarecedor dessas condições para a criatividade apresentadas por rogers. Nas condições que a possibilitam, temos: a abertura à experiência, a qual implica ausência de rigidez, uma tolerância à ambigüidade e permeabilidade maior aos conceitos, opiniões, percepções e hipóteses; a habilidade para viver o momento presente, com o máximo de adaptabilidade e organização contínua do




self e da personalidade; e a confiança no organismo como um meio de alcançar o comportamento mais satisfatório em cada momento existencial. por sua vez, nas condições geradoras da criatividade construtiva, temos: a segurança psicológica: estabelecida através de três processos, tais como, aceitação do indivíduo como de valor incondicional, existência de um clima onde a avaliação externa esteja ausente e compreensão empática; e a liberdade psicológica que significa permitir ao indivíduo uma completa liberdade de expressão simbólica, favorecendo a abertura e o jogo espontâneo de percepções, conceitos e significados.

alencar também demonstra que posição idêntica à de rogers é mantida por Maslow, com relação à importância da saúde mental para a manifestação de algumas formas de criatividade e das condições necessárias para favorecer tal situação, como: ser aceito, amado e respeitado pelos outros e por si mesmo. Maslow diz que a criatividade tem suas raízes no não-racional, e, para se utilizar dela, deve-se ir de encontro às fontes não-conscientes através dos processos primários, com aceitação dos próprios impulsos.

outro reconhecido representante da personalização, rollo May, demonstra que o processo criativo é o mais alto grau de saúde emocional, como expressão das pessoas normais no ato de se auto-realizar. para ele, não




só o impulso interno para se auto-realizar é importante, como também, as condições oferecidas pela sociedade, possibilitando liberdade de escolha e ação às pessoas, para que elas possam explorar novas idéias e possibilidades, reconhecendo e estimulando o potencial criador em si mesmas.

Bissociação

trata-se de uma das concepções mais significativas dos últimos anos, no campo específico das teorias criativas que, pelos apontamentos de de la torre, foi apresentada por Koestler em 1965. seu ambicioso intento de integrar as diversas descobertas das ciências em uma teoria mais composta da criatividade, na explicação de Kneller, procura hamonizar sua própria teoria da natureza da criatividade manifestada no humor, na arte e nas ciências, com as últimas conclusões e descobertas da psicologia, da Fisiologia, da Neurologia, da Genética e de outras ciências.

para melhor conhecer essas manifestações, é necessário entender os conceitos de hábito e matriz que, segundo de la torre, são chaves na teoria de Koestler: os hábitos são essenciais para um comportamento estável e ordenado, tendendo ao automatismo e




mecanização. por isso, a criatividade seria um ato de liberação, de conquista do hábito pela originalidade; as matrizes são modelos de pensamento ou ação que darão origem às três manifestações da criatividade: a) humor, b) arte e c) ciência. Quando as matrizes significativas, perceptivas ou racionais, interatuam, o resultado é um choque que termina em riso, unificação em uma síntese intelectual ou superposição numa experiência estética. as manifestações podem ser assim explicadas:

a) humor: a percepção de uma situação ou idéia mantém dois referenciais invariáveis e normalmente incompatíveis. É o que ocorre na piada ou anedota.

b) arte: quando os planos da experiência se justapõem, originam-se as produções artísticas. cada período da história e cada cultura expressam estes valores com sua própria linguagem.

c) ciência: o ato criador se produz, ao fazermos a fusão das matrizes de pensamento em nova síntese que conduzem, por sua vez, a outra nova. Elementos anteriormente inconexos cobram sentido ao integrar-se em um todo.

Para Koestler, sua teoria de Bissociação define os traços que caracterizam a pessoa criadora: a) precocidade, cujas atividades são feitas em idades anteriores às escolares; b) curiosidade, pois os mais




criativos demonstram essa tendência acentuada; c) imaginação, que provoca novos olhares sobre a realidade, realizando combinações incomuns; d) sagacidade, cuja rara qualidade de avaliar a própria obra se constitui no aspecto construtivo do espírito crítico.

arieti explica que o conceito fundamental de Koestler, na Bissociação, se encontra subjacente a todo processo criador, pois realmente trata-se de qualquer ocorrência mental associada simultaneamente a dois conceitos incompatíveis. Entretanto, para ele, se Koestler, por um lado, tem razão quando assegura que em muitas inovações encontramos uma obra mental que resulta em dois contextos incompatíveis, por outro, não explica como esses contextos se unem na obra criadora, deixando de reconhecer certos processos que complementariam a sua teoria.

Factorialista

a teoria factorialista tem dado consideráveis contribuições à psicologia no campo psicométrico, com seus testes e medições, pois é uma técnica que permite analisar o poder mental diante de dimensões diferentes e mais científicas. A teoria factorialista concebe a criatividade como uma atitude ou conjunto de atitudes que nos explicam determinados comportamentos, reduzindo




a fatores ou dimensões compreensíveis os múltiplos resultados, ou seja, atitudes numéricas, semânticas, perceptivas, espaciais, motoras, correspondem a dimensões ou potencialidades diferentes, e cada uma delas agrupa uma série de variáveis, que são as atitudes ou comportamentos constatados. trata-se, mais precisamente, de um método apropriado para estruturar e agrupar os resultados obtidos. o principal fim da análise factorial se baseia na simplificação dos dados, reduzindo o número de variáveis ao menor número possível que expliquem toda a variação.

para de la torre, pearson criou em 1901 as bases e assinalou o caminho para analisar um conjunto de variáveis em fatores comuns. Mas foi spearmen realmente quem criou a análise factorial, em 1904, com sua teoria dos fatores. o modelo mais reconhecido desta teoria, porém, é o Modelo Factorial do intelecto, de Guilford, pois foi este pesquisador quem reuniu todas as teorias factorialistas anteriores, dando uma visão nova, integradora e rigorosa das atividades mentais.

Na sua proposta, Guilford trata da estrutura do intelecto como um cubo em três dimensões distintas: a) as operações, isto é, as coisas que o organismo psíquico faz com as matérias primas da informação, envolvendo a cognição, a memória, a produção divergente e convergente, a avaliação;




b) os conteúdos, a informação que chega até nossa consciência pode dividir-se segundo sua natureza, em, figurativa, simbólica, semântica, comportamental; c) os produtos, ou seja, as formas que a informação toma ou manifesta ao ser tratada pelo organismo, chegando a unidades, classes, relações, sistemas, transformações ou implicações.

a teoria factorial deu uma contribuição muito grande ao estudo geral da criatividade, uma vez que, ao estabelecer caminhos para uma medição segura do potencial criativo e construção de testes para identificar atitudes e comportamentos criativos, demonstrou quais os procedimentos e as posturas a serem utilizadas, notadamente pela educação, para estimular o desenvolvimento da criatividade.

o fato de a criatividade ter sido abordada pelas teorias psicológicas mais conhecidas e contar, inclusive, com teorias próprias, demonstra a abrangência dessa capacidade intelectual na vida social do ser humano e evidencia a necessidade do seu desenvolvimento voluntário a partir da infância. a educação, por sua vez, se mostrou como o campo mais propício e profícuo para uma sistematização dos processos criativos, e foi para lá que, inclusive, apontaram as pesquisas desenvolvidas em nosso país.




Pesquisas sobre Criatividade no Brasil

os pesquisadores brasileiros iniciaram seus estudos, de acordo com as resenhas encontradas, a partir da década de 70. a importância dessas pesquisas, apesar de muitas delas não apresentarem detalhes minuciosos dos procedimentos e dos critérios adotados, pode ser avaliada com base nos resultados, que reforçam e comprovam muitas descobertas já apontadas pelas pesquisas realizadas durante todo este século no exterior. também porque sedimentam a idéia, já estabelecida por autores como Guilford e torrance, de que o caminho mais profícuo ao pleno desenvolvimento da criatividade, quer seja no plano individual ou coletivo, é o da perspectiva educacional. são experiências envolvendo atitudes dos professores e comportamentos dos estudantes, alunos regulares e bem-dotados, escolas públicas e privadas, bem como, tratando da relação de habilidades de pensamento criativo entre alunos brasileiros e norte-americanos, e da relação entre tipos de escola e desenvolvimento da criatividade.

alencar é uma das autoras brasileiras que mais pesquisas tem realizado sobre a criatividade, publicando os resultados obtidos há mais de duas




décadas, bem como, tendo seus estudos relatados por outros autores. além dos relatos de alencar, apresentamos uma seqüência de resenhas feitas por Jandira santos, solange Wechsler, e angela Virgolim, tratando de estudos próprios ou de outros autores e abrangendo um período que vai do início dos anos 70 à primeira metade da década de 90.

segundo santos, alencar realizou um estudo sobre os efeitos do programa de criatividade purdue, de origem norte-americana. Este programa de criatividade - desenvolvido por pesquisadores da universidade de purdue, dos Estados unidos - foi dividido em duas partes: uma apresentação de três a quatro minutos, na qual se ensinou ao aluno um princípio ou idéia para melhorar o pensamento criativo, e uma narrativa de oito a dez minutos sobre um personagem histórico interessante. os exercícios, onde se requereu a necessidade de inúmeras soluções, de acordo com o conteúdo da história, vinham na forma de perguntas que permitiam aos alunos se colocarem no lugar dos personagens. Na avaliação final, levou-se em conta a fluência verbal, a flexibilidade de pensamento, a originalidade, e, ainda, as habilidades não-verbais, como, ilustrações, demonstrando-se a possibilidade de aumento das habilidades de pensamento criativo naqueles que participaram da sua aplicação.




Em outro estudo, relata santos, alencar procurou verificar a relação entre o nível de Criatividade do professor e de seus alunos, partindo do princípio de que um clima educacional que possibilitasse o desenvolvimento do potencial criativo das crianças dependeria do nível de criatividade dos professores e das atitudes que estes adotassem em relação a elas. No final da pesquisa, Alencar constatou uma pequena influência dos professores nos níveis de Criatividade dos estudantes, sendo essa maior no aspecto da originalidade. alencar sugeriu, portanto, a necessidade de o professor conhecer os traços de criatividade, características comportamentais dos indivíduos criativos, barreiras à manifestação da criatividade e princípios facilitadores do surgimento dos comportamentos criativos. com isso ele poderia estimular mais facilmente o pensamento criador de seus alunos.

sobre pesquisas diversas, santos apresenta os resultados obtidos por Fonseca, santiago e Vollet. Esta autora diz que Fonseca realizou um estudo sobre arte/educação, focalizando o professor e as condições de ensino de Educação artística na escola de 2o grau de Salvador. Fonseca verificou que a maioria dos professores possuía concepção inatista com relação ao conceito de criatividade, e apenas uma parte destes admitia a interferência do meio ambiente. a pesquisa de Fonseca




proporcionou ainda duas constatações: grande parte dos professores, em seus procedimentos de ensino, não proporcionou condições favoráveis à manifestação de comportamentos criativos por parte dos alunos; existiu uma relação direta entre a concepção que os professores tinham sobre criatividade e as condições de ensino proporcionadas por eles nas salas de aula.

Santiago mostrou a tentativa de verificar a influência do treino sistemático de um repertório verbal no desenvolvimento lingüístico e criativo em carentes culturais, através de instrução programada. No final, Santiago averiguou que houve um aumento na habilidade verbal e na criatividade verbal dos sujeitos, sugerindo uma relação entre os aspectos considerados. a pesquisadora constatou também que os seus resultados se revelaram consistentes com a literatura psicológica, e indicavam o reforço como um processo eficiente no desenvolvimento da produção criativa.

um estudo, utilizando-se da técnica de Greenspoon de condicionamento verbal, foi apresentado por Vollet. Naquele estudo procurou-se verificar os efeitos das variáveis sexo e instrução do experimentador e dos sujeitos na criatividade verbal. os resultados de Vollet demonstraram a viabilidade da referida técnica na avaliação e desenvolvimento da criatividade verbal.




o mesmo autor já se utilizara de idêntica técnica em 1974, obtendo resultados possitivos com relação a respostas originais em redação.

além das apresentações dos trabalhos realizados por outros autores, santos faz, ainda, uma demonstração da pesquisa que ela própria realizou sobre criatividade na escola. Esta autora utilizou, como material de análise, o conjunto de transcrições das observações naturalísticas de comportamento de professores e alunos em salas de aulas, realizadas por Bastos e Magalhães, enfocando 128 alunos e as professoras de quatro classes da primeira série do 1o grau - duas escolas públicas e duas particulares - da zona urbana de salvador. após a leitura integral de todas as transcrições das observações feitas pelas duas pesquisadoras, santos escolheu aquelas situações que propiciavam a ocorrência de comportamentos criativos por parte dos alunos. para tal escolha, o critério adotado foi o uso, pelas professoras observadas, de condições que possibilitassem o desenvolvimento de algumas características do comportamento criativo, como: flexibilidade, fluência, originalidade, elaboração. Deve-de entender a flexibilidade como uma mudança de alguma espécie, no significado, na interpretação ou no uso das coisas, uma mudança no pensamento que possa significar uma nova interpretação do objeto;




a fluência como a quantidade de respostas que o indivíduo pode dar, num tempo limitado, em relação a um problema ou estímulo; a originalidade como a produção de respostas incomuns; e a elaboração relacionada à facilidade para acrescentar detalhes a uma informação já produzida.

Mesmo com a constatação de algumas condições favoráveis à manifestação da criatividade dos alunos, notadamente na área verbal, as professoras observadas utilizaram muito pouco do seu tempo em sala de aula com atividades que pudessem favorecer a emergência de comportamentos criativos. o responsável por isso, segundo santos, seria a extensão dos programas de ensino e a escassez do tempo de que dispunha a professora para desenvolvê-los, além do uso de categorias como, interrogar, ordenar, em detrimento de outras, talvez mais efetivas em termos de desenvolvimento do comportamento criativo dos alunos, como no caso, elogiar e esclarecer.

Wechsler, por sua vez, faz o relato de uma pesquisa realizada com 265 crianças do interior de Minas Gerais, que estavam cursando da primeira à quinta série do primeiro ciclo, na qual ela própria e richmond investigaram as características criativas que apareciam nos desenhos de crianças brasileiras, comparando-as com os desenhos de crianças norte-




americanas, com base nos dados fornecidos pelo manual teste de torrance e Ball.

Na primeira série, as crianças brasileiras apresentaram mais sentimentos, títulos expressivos, perspectivas incomum e interna e extensão de limites nos desenhos, do que as crianças norte-americanas; na segunda série, as brasileiras excederam as norte-americanas em combinação de idéias e nas mesmas características mencionadas acima, com exceção de títulos expressivos, enquanto que as norte-americanas excederam as crianças brasileiras na freqüência de humor, movimento e colorido das imagens apresentadas nos desenhos; na terceira série, as crianças norte-americanas novamente apresentaram mais humor e colorido nas imagens do que as brasileiras, enquanto que as brasileiras superaram o grupo contrastante em expressão de limites nos desenhos; na quarta série, as crianças brasileiras tiveram novamente maior número de respostas com sentimentos, combinação de idéias, uso de contextos, perspectiva incomum e interna e extensão de limites nos desenhos, do que as crianças norte-americanas. também como resultado da pesquisa, percebeu-se que crianças brasileiras possuíam muitas características criativas figurais em grau superior ao das crianças norte-americanas, e que tais características deveriam ser mais desenvolvidas




na escola ou na família, para que as crianças pudessem se tornar adultos criativos.

para Wechsler, parecem existir indicadores de criatividade verbal independentes das influências culturais do indivíduo, já que as características verbais em análise tinham relação com a criatividade, tanto nos Estados unidos quanto no Brasil. E uma das principais implicações disso diz respeito ao currículo escolar, pois indicam que os estudantes devem ser melhor encorajados a expressarem, nas redações, sua imaginação e suas emoções, permitindo o contínuo desenvolvimento da criatividade na área verbal.

Com relação à influência do fator sócio-econômico no desenvolvimento da criatividade, Wechsler relata que ela e richmond realizaram outro estudo com 144 crianças mineiras, que estudavam, da primeira à quarta série do 1o grau, em escolas de nível social alto, médio e baixo. para avaliar a criatividade dos alunos, foi utilizado o teste de criatividade figural de Torrance, obtendo-se os seguintes resultados: as crianças de nível sócio-econômico baixo que cursavam a primeira e a segunda série não diferiram praticamente das crianças de classe média e alta também destas séries na demonstração de respostas criativas. Mas, na terceira e quarta séries, estas crianças de classe baixa apresentaram resultados criativos bem menores do




que seus colegas de classe média e alta. Esse declínio da capacidade criativa das crianças de classe baixa nas duas últimas séries do 1o grau, para os autores da pesquisa, pode ser explicado por fatores como: baixa motivação dos professores que lecionavam em escolas para alunos de baixa renda; pouco material didático nestas escolas; pouco estímulo familiar; falta de incentivos para o desenvolvimento intelectual devido a pressões financeiras.

A eficácia de treinamentos em Criatividade para um grupo de crianças reconhecidamente criativas e outro grupo considerado regular foi também investigado por Wechsler. segundo a autora, o estudo envolveu 36 crianças bem dotadas criativamente e 36 crianças regulares, de ambos os sexos e de classe sócio-econômica médio-baixa, que cursavam a terceira e a quarta séries do 1o grau, havendo ainda um grupo de controle com as mesmas características. o treinamento durou três meses, com sessões de duas horas, duas vezes por semana, envolvendo atividades verbais e figurais, motivação e participação em sala de aula. Com a obtenção de resultados favoráveis, demonstrou-se a eficiência que se pode conseguir no treinamento da criatividade tanto de crianças já criativas, quanto de crianças regulares, havendo também uma melhoria no desempenho de outras atividades acadêmicas exigidas




pela escola em ambos os grupos, permitindo que Wechsler concluisse:

a implicação desta pesquisa é grande para a área de ensino, pois indica que as técnicas criativas deveriam ser aplicadas imediatamente na escola, adaptadas ao conteúdo de cada matéria, pois não só poderiam melhorar o rendimento acadêmico das crianças, como também sua motivação, participação na sala de aula e pensamento criativo. (WEcHEslEr,1985, p. 144)

Virgolim relata que desenvolveu seus estudos com o principal objetivo de investigar as habilidades de pensamento criativo e atitudes em relação à escola junto a 438 alunos de terceira e quarta séries de três tipos de escolas do distrito Federal, estas assim classificadas pela autora: abertas, intermediárias e tradicionais. de início, a autora pretendia conceituar as escolas em tradicionais e abertas, mas percebeu que no Brasil não havia escolas do tipo abertas, como as existentes em outros países, e que existiam outras com características de ambas. Entretanto dentro de um continuum que vai de escolas rígidas a escolas inovadoras, pôde estabelecer as três definições, sendo a intermediária, aquela que apresenta características das outras duas.

ao se deparar, também, com a ausência, no Brasil, de instrumentos que permitissem diferenciar o grau de abertura das escolas, Virgolim decidiu pela utilização




dos cinco critérios que permitiram tal seleção:1) ambiente físico: diz respeito à posição das

carteiras na sala de aula em relação ao espaço do professor, local onde se processa o ensino-aprendizagem;

2) Estruturação do horário: concernente à forma com que se estrutura o horário das atividades de estudo e de recreação;

3) conteúdo, materiais e atividades: relacionado ao tipo de materiais disponíveis para o aluno, ao momento em que são utilizados no contexto escolar e ao conteúdo das atividades desenvolvidas com tais materiais;

4) controle do professor: relaciona-se à disciplina, normas em sala de aula, direitos e deveres de alunos e professores;

5) avaliação: diz respeito aos critérios desenvolvidos para avaliar o aluno.

as escolas tradicionais caracterizam-se por terem espaço físico bem delimitado, com carteiras dispostas em filas de frente para o quadro-negro. As atividades de aprendizagem acontecem em embiente fechado, envolvendo materiais didáticos bem estruturados, no caso, livros, cadernos, lápis de escrever e de colorir, régua e borracha. a transmissão de conhecimentos é o objetivo primordial do ensino, e os exercícios aplicados




em aula e passados para casa têm o propósito de ajudar o aluno na memorização e mecanização das respostas. Em sala de aula, o aluno é estimulado a trabalhar individualmente em sua carteira, com atividades de grupo pouco freqüentes. a professora preocupa-se mais com a disciplina, o silêncio e a ordem, não permitindo que sua autoridade seja contestada. o controle exercido sobre a criança é claro e bem fundamentado em uma hierarquia e em regras bastante explícitas, que constituem os deveres e direitos dos alunos, esperando-se que estes se mantenham dentro das normas estipuladas. as decisões são tomadas pela professora ou pela equipe pedagógica, sem interferência do aluno. os critérios de avaliação são aferidos através de provas, geralmente bimestrais, onde se levam em conta o pensamento convergente, ou seja, a resposta certa, e a memorização do assunto. as atividades em sala de aula visam basicamente a preparação para as provas, através de exercícios aplicados pela professora.

Nas Escolas abertas, as carteiras são colocadas onde os alunos quiserem, podendo trabalhar em grupo, sem estarem voltados para o quadro negro. o horário de aula é flexível para atender as necessidades pedagógicas do grupo, e o recreio pode ser usado para aprendizagem, com brincadeiras incentivadas




pela professora. Mesmo nas aulas, podem-se utilizar jogos e atividades lúdicas. Nestas escolas, não há o livro didático único. os alunos adotam, cada um, o seu e escrevem seus manuais para estudo. o uso diversificado de materiais em sala para manuseio geral é constante, e estes são confeccionados pelos próprios alunos, com auxílio do professor. Existe um estímulo à criatividade da criança, e os materiais, como, tinta, papel, lápis e jogos ortográficos, estão sempre disponíveis. acontecem as atividades de pesquisa, com passeios pela comunidade junto com o professor, cujos resultados são expostos em murais. os alunos podem se movimentar na classe, respeitando normas anteriormente estabelecidas por eles mesmos e pelos professores, e as decisões são discutidas com todo o grupo e tomadas por um conselho formado de alunos, professores e representantes da diretoria. Por fim, os critérios de avaliação são amplos, com exercícios de revisão, levando-se em conta o desenvolvimento do aluno. Provas geralmente ocorrem no fim do ano para passagem de uma série a outra.

as Escolas intermediárias misturam características das tradicionais e abertas. As carteiras ficam em fila, mas podem ser rearrumadas de acordo com a atividade na sala de aula. os horários são delimitados para cada uma das matérias que, por sua vez, são ministradas por professores




diferentes, não havendo um professor só para todas as disciplinas. o horário de recreio não é rígido, podendo ser modificado pelo professor de acordo com o interesse das atividades. Quanto aos materiais, são individualizados, mas em certas disciplinas, como Matemática, por exemplo, os alunos podem manipular e criar novos materiais para uso coletivo. os professores consultam os alunos para tomadas de decisões de seus interesses escolares. o aluno pode procurar outra atividade fora da sala, de forma supervisionada. com relação à avaliação, esta é feita através de provas, mas também inclui-se avaliação da capacidade de análise e de crítica do aluno.

a criatividade dos alunos foi avaliada através do teste torrance de pensamento criativo, constituído de tarefas, como: desenhar, utilizando círculos ou figuras incompletas, sugerir diferentes usos para latas vazias e propor interessantes modificações para um macaquinho de brinquedo. também, para conhecer as atitudes dos alunos com relação à sua escola e a si mesmo, o autoconceito, Virgolim pediu que eles respondessem a uma escala de itens apropriados.

os resultados obtidos na pesquisa demonstraram que os alunos das escolas intermediárias apresentaram desempenho superior nos testes de pensamento criativo com relação aos alunos dos outros dois tipos de escola, e também que mantinham atitudes bastante positivas




como, amizade pela equipe da escola e gosto pelo embiente escolar. por sua vez, os alunos das escolas intermediárias e abertas desenvolveram mais habilidades de pensamento criativo e foram os que apresentaram atitudes, com relação à escola, mais favoráveis que aqueles das escolas do tipo tradicional.

para Virgolim, parece que estes dois tipos de escola, intermediária e aberta, se preocupam mais em oferecer um ambiente rico, estimulador, favorecendo a emergência de habilidades de pensamento criativo e atitudes mais favoráveis de seus alunos quanto ao ambiente de aprendizagem. proporcionam também oportunidades para o aluno questionar, elaborar e testar hipóteses, discordar, propor soluções alternativas, brincar com idéias, manipular materiais diversos e divulgar, tanto suas idéias quanto suas produções.

a conclusão da autora é que há uma urgente necessidade de equilíbrio entre as duas pedagogias, tradicional e aberta, que não necessariamente devam ser dois lados polarizados da questão:

por mais que a escola aberta pareça não desenvolver prioritariamente habilidades relacionadas à produção acadêmica, como o faz a escola tradicional, não podemos esquecer que outras habilidades importantíssimas, como as ligadas ao pensamento criativo, à curiosidade, à independência de pensamento, ao desenvolvimento do raciocínio e ao prazer de realização, são amplamente desenvolvidas neste tipo de pedagogia.(VirGoliM, 1994, p. 65-66)




alencar, apresenta os estudos de Marin, que tiveram como objetivo, investigar o efeito de um programa de atividades artísticas na criatividade não-verbal de 37 alunos, que cursavam a primeira série do 2o grau em uma Escola pública. Foram aplicados testes de criatividade da bateria torrance, no início e no término do programa, nesse grupo inicial e em outros 37 integrantes que constituíram o grupo de controle. Marin observou que os alunos que participaram das atividades de educação artística apresentaram, ao final do programa, ganhos significativos em medidas de fluência, flexibilidade e originalidade. O resultado demonstrou que o programa de educação artística influiu positivamente sobre a capacidade criativa não-verbal dos estudantes.

outro relato feito por alencar apresenta um estudo realizado por ela e rodrigues, envolvendo uma amostra aleatória de 230 professores de Escolas públicas no meio urbano e rural, que lecionavam em escolas de alunos de status sócio-econômico médio e em escolas de periferia de clientela de status sócio-econômico baixo. a estes professores foi solicitada resposta a um instrumento denominado aluno ideal, desenvolvido por torrance em 1965. os objetivos do estudo foram: investigar as características e os




comportamentos desejados e encorajados pelos professores em sala de aula; investigar a extensão em que estes professores enfatizaram características relacionadas à criatividade.

pôde-se constatar, diz alencar, que mais de 95% de todos os professores gostariam que os seus alunos fossem obedientes, sinceros, atenciosos, trabalhadores, populares e bem-aceitos pelos colegas. características relacionadas à criatividade tais como, independência de pensamento, independência de julgamento, curiosidade, intuição, absorção das tarefas que realizavam, não foram consideradas importantes de serem encorajadas pelo professor em sala de aula. algumas dessas características tendiam, inclusive, a ser desencorajadas pelo professor, uma vez que dificultavam o bom andamento da rotina em sala de aula. outras delas, como obediência, atenção para com os colegas e autoridades, conformismo, pareceram facilitar a disciplina e o bom desempenho exigidos pelos professores, atendendo aos objetivos propostos pelo próprio sistema educacional que salientava mais o domínio de conhecimento do que a habilidade de solucionar problemas.

os estudos dos autores brasileiros, como pudemos perceber, fornecem inúmeros subsídios ao presente estudo sobre o desenvolvimento da criatividade




no âmbito escolar, evidenciando notadamente aqueles aspectos que sustentam a necessidade e a possibilidade prática de uma pedagogia criativa, em detrimento de uma prática burocrática e mecânica de ensino, como será melhor trabalhado nos capítulos subseqüentes. Em resumo, tais aspectos dizem respeito à possibilidade de aumento das habilidades de pensamento criativo dos alunos a partir de programas apropriados; à necessidade de posturas e atitudes adequadas por parte dos professores para influenciar o comportamento criativo dos alunos; à importância de um programa curricular que estimule a imaginação, elemento importante para o desenvolvimento da criatividade; à concepção de escolas que não sejam rígidas, mas que se abram em perspectivas que incentivem o aluno à curiosidade, à independência de pensamento e ao prazer da realização de atividades.




II Capítulo

A Educação e a Perspectiva da Criatividade

a partir da compreensão que tivemos da evolução científica das pesquisas sobre os processos de criação e da conceituação da criatividade enquanto potencialidade da natureza humana passível de ser estimulada e desenvolvida de forma sistematizada, nos é possível enveredar pela área da Educação, procurando identificar, inclusive, aspectos culturais responsáveis pelos bloqueios ao desenvolvimento dessa potencialidade. são obstáculos que se encontram ancorados numa ampla estrutura social, mantenedora de uma ordem que prima por um cidadão integrado pelo conformismo.

para Estrada, geralmente somos educados nesse conformismo, uma vez que a família, a escola ou a igreja, se empenham em aculturar-nos e




dirigir-nos para determinados moldes e modelos de comportamento. Quase todas as sociedades querem sujeitos adaptados, isto é, homens de ordem, cuja maior virtude é o cumprimento das normas convencionais. E a escola é um desses mecanismos do sistema social que geralmente se funda em esquemas de conformação e controle, através de uma pedagogia burocrática.

restrições e percepções como estas também se fazem presentes nas considerações dos pesquisadores que encaram a criatividade por uma perspectiva educacional capaz de satisfazer as necessidades mais urgentes, notadamente da criança. Guilford, por exemplo, apresentou severas críticas ao sistema educacional norte-americano que, para ele, se deixou dominar por uma teoria de aprendizagem baseada no modelo estímulo-resposta dos mecanicistas, no qual se enfatiza mais a decoreba. seu alerta foi no sentido de que é preciso distinguir a diversidade de qualidades intelectuais do ser humano, pois, mesmo antes de uma compreensão mais detalhada da rede neuronal do cérebro, ele já pressupunha que não adianta apenas o acúmulo de informações, se não há o exercício apropriado de como processar todo esse conhecimento.

o importante é perceber que tais críticas educacionais não apenas apontam as discrepâncias




existentes naquele tipo de ensino, mas, também mostram o caminho do desenvolvimento da criatividade como uma nova perspectiva para os processos educativos.

torrance centrou no meio escolar muitas de suas publicações, procurando ajudar os professores a aumentarem sua competência e a tomarem consciência das suas próprias potencialidades criativas, bem como, mostrando a importância da relação entre ensino-aprendizagem e processos criativos, e da grande riqueza de talento criativo existente em toda uma sala de aula. as preocupações desse pesquisador partiam do princípio de que, se as influências culturais ou históricas têm tanto poder na formação educacional, elas são possíveis pelos professores com seus métodos educativos, pelos materiais utilizados e pelos pais dos alunos. As principais dessas influências culturais negativas que prejudicam o desenvolvimento criativo no âmbito escolar, segundo de la torre, são:

1) orientação constante para o êxito - fator esse que, quando exagerado, prejudica a criatividade, uma vez que as diferentes formas de aprendizagem criativa comportam experimentações, idéias fantasiosas, faltas e erros, características essencias do aluno criativo;




2) fazer as coisas para que os pais ou os superiores dêem sempre a sua conformidade - torrance pergunta: onde deixamos lugar para a novidade, se esta é mal vista por quem nos julga?

3) confundir a divergência com a anormalidade - geralmente quem se sobressai em seu comportamento ou nas suas idéias é relegado do grupo, pois não se reconhecem nessas pessoas, potencialidades que poderão ser desenvolvidas.

de fato, se formos desdobrar cada uma dessas influências vamos perceber que a sociedade não só exige uma competência pessoal que tem de resultar no sucesso social, como estabelece que o conhecimento a assegurar essa competência tem de ser aquele cientificamente legitimado pela Ciência. A conformidade social, por sua vez, está sempre tolhendo os impulsos criativos dos aprendizes. portanto, o pensamento divergente, geralmente proveniente da imaginação fantasiosa, é visto como uma anormalidade, e sua rejeição acaba por estabelecer bloqueios que embotam e impedem a livre expressividade das crianças.

também rogers e os demais adeptos da teoria da personalização acabaram por demonstrar indiretamente como a escola não favorece nenhum pouco a criatividade, pois, se esta procura transmitir apenas conformação, não proporciona as condições




necessárias à livre expressão dos processos criativos pela curiosidade e pela liberação dos sentimentos e das emoções, essenciais à auto-realização.

No tocante à educação brasileira, uma característica que merece análise e reflexão é a ênfase exagerada na reprodução do conhecimento e na memorização de uma multidão de dados, princípios, conceitos e informações, denuncia alencar:

observa-se que é uma educação voltada especialmente para o não pensar, onde o aluno recebe a informação pronta para ser assimilada e reproduzida, sendo raras as situações criadas que estimulam o pensar e o raciocinar.(alENcar, 1989, p. 32)

o currículo estabelecido pela educação nacional no geral é fielmente cumprido, e os programas escolares transitam quase sempre pelo conteúdo previamente definido, dando preferência, portanto, àquilo que já se conhece. desse modo, o aluno é muito pouco estimulado a pesquisar o desconhecido, obtendo, portanto, as respostas únicas, desgastadas e ultrapassadas que se repetem ano após ano.

uma das pesquisas realizadas por alencar, na qual foram examinados quarenta livros de ciências adotados nas quatro primeiras séries de escolas do distrito Federal, permite constatar essa ênfase exagerada na reprodução do conhecimento:




através de uma análise de cerca de vinte mil itens e exercícios destes livros, pudemos constatar que mais de 90% dos mesmos estavam voltados para a reprodução da informação, e menos de 1% levava o aluno a procurar novas informações fora do texto, ou a fazer uso de sua experiência e observação. constatamos ainda a inexistência de itens que exigiam do aluno a produção de várias respostas para uma dada questão, e a utilização de processos de nível superior (como síntese e avalização).(alENcar, 1992, p. 77)

Na realidade, são inúmeros os fatores que impedem o pleno desenvolvimento da criatividade da criança no âmbito escolar porque, no Brasil, existem enormes dificuldades por parte do professor no sentido de encorajar o aluno a exercitar as suas habilidades criativas. os principais fatores apontados por alencar, são:

a) conteúdo e extensão do programa curricular - isso deixa pouco tempo ao aluno para explorar novas formas de pensamento, para testar novas abordagens na solução de problemas e para fazer uso de formas divergentes de lidar com o conteúdo programático;

b) visão tradicional do ensino - visto como uma transmissão de informações, cabendo ao professor, com o auxílio do livro-texto, transmitir os conhecimentos que, por sua vez, constituem a matéria-prima a ser assimilada e aprendida pelo aluno;




c) ênfase exagerada na disciplina e no bom comportamente do aluno - o aluno ideal,desejado por todos os professores, é aquele que permanece quieto e atento ao que o professor comunica, respondendo apenas às perguntas feitas a ele. É um aluno que não questiona, que não critica, que não sugere ao professor novas alternativas e novas abordagens;

d) baixas expectativas do professor com relação ao aluno - a capacidade do aluno de ser responsável, in-dependente e criativo para propor novas idéias, é descartada pelo professor.

o resultado desse tipo de ensino praticado no Brasil é o bloqueio do primeiro e fundamental aspecto estimulador do espírito criativo: a livre expressão do aluno. o impedimento da auto-expressão nas crianças brasileiras é provocado por um tipo de pensamento voltado para a razão, impedindo nelas a expressividade da fantasia e do afeto. dessa maneira, diz cláudia Jorge silva, somos impedidos de ver nossos próprios corpos como canal de expressão:

perdemos, assim, nossa intuição, ou seja, a nossa capacidade de ver para além do concreto, característica tão importante no processo criativo. Fantasiar e metaforizar representam um grande perigo. É necessário acreditar que a única forma de expressão ‘correta’ seria através da razão. o afeto e o corpo são considerados manifestações menores; permitir tais manifestações é permitir o surgimento do incontrolável, do desconhecido, do revolucionário.(silVa, 1994, p. 87)




Mas essa concepção de ensino praticado atualmente também está diretamente ligada à idéia comum de que o objetivo básico da Educação é o pleno desenvolvimento da inteligência do aluno. E o conceito de “inteligência”, por sua vez, sempre esteve atrelado ao uso da razão, da lógica e da racionalização dos processos de pensamento, exigindo uma pedagogia de acúmulo e memorização das informações e da mecanização das habilidades por parte da criança. por isso, a necessidade de se estabelecer uma compreensão básica entre a “inteligência” vislumbrada na educação e a Criatividade, para uma melhor definição dos procedimentos educacionais apropriados ao pleno desenvolvimento dos alunos.

inteligência e criatividade em Educação

o conceito de inteligência comumente abrange os alunos que melhor se adequam às exigências do ensino praticado nas escolas, enquanto os outros que encontram dificuldades são considerados dispersos por diferentes motivos que, diz-se, está fora do alcance da instituição. por muito tempo, inclusive, foi possível distinguirem-se os alunos inteligentes dos pouco inteligentes pelos famosos testes de




Quociente de inteligência criados por Binet na virada do século, na França, e que ficaram conhecidos como testes de Q.i.

Baseados no desempenho dos alunos que se submetiam aos testes no âmbito da escola, tais medições mostraram, por décadas, a capacidade diferenciada desses alunos para resolver os problemas apresentados, distinguindo, assim, os mais dotados dos menos dotados intelectualmente. Entretanto, a partir da metade deste século, começou-se a perceber que tais testes não conseguiam avaliar certos alunos, cujos processos de pensamento pareciam aleatórios e dispersos, mas que apresentavam maior grau de imaginação e alcançavam resultados alternativos que não podiam ser captados pelos testes. Havia uma clara diferença de pensamento entre alunos que se valiam de processos lógicos para chegar aos resultados esperados e aqueles outros que percorriam caminhos aparentemente irracionais e chegavam a resultados múltiplos.

Mesmo em período de pleno uso dos testes, quando as teorias conducistas se ampliavam, houve o esforço de pesquisadores em realizar uma melhor compreensão do uso dessas medições.

pearce relata que, em 1938, por exemplo, Harold skeels, da universidade de iowa, foi quase expulso da associação americana de psicologia porque seus




estudos propunham que o coeficiente de inteligência de uma pessoa, o Q. i., estivesse diretamente relacionado às condições ambientais, em especial à criação familiar e ao lar. como se acreditava que a inteligência era inata, um fator genético fixo, as idéias de skeels foram rechaçadas. somente mais tarde é que se percebeu o erro, e o pesquisador foi finalmente reconhecido.

por sua vez, Judith Greene revela que Guilford, numa das suas análises abrangendo a inteligência, encontrou os pensamentos convergente e divergente como dois tipos de operações de pensamento que se situam a par da cognição, memória e avaliacão. Guilford tratou de analisar os fatores individuais que se conjugam na formação da divergência e que seriam apenas um dos fatores no aspecto da inteligência. seu estatuto da criatividade veio coroar o êxito das comprovações entre os tipos de pensamento distintos nos alunos.

somente depois que a criatividade passou a ser reconhecida como um fenômeno não explicável apenas pela inteligência, uma vez que implicava a pessoa e o meio que a rodeia, é que houve um interesse também educacional no seu desenvolvimento, por parte dos estudiosos.

com efeito, constata alencar, o interesse da psicologia pela investigação do pensamento criador e




do processo criativo é relativamente recente. durante toda a primeira metade deste século, foi o conceito de inteligência que dominou o pensamento dos psicólogos interessados nos processos de pensamento. para eles, os processos criativos não apresentavam nenhum problema especial, pois o conceito de inteligência era tido como suficiente para explicar todos os aspectos do funcionamento mental, inclusive o da criatividade.

Os estudos de Getzels e Jackson, que ficaram conhecidos por ocasião das reflexões americanas a respeito da vitória russa na corrida para lançar o primeiro sputinik, levantou a questão sobre o fato de a criatividade ser um ingrediente secreto do êxito, ingrediente este que deveria se opor ao Q.i. convencional.

os dois pesquisadores, segundo Greene, se utilizaram de testes criados por Guilford para identificar as crianças de escolas secundárias em grupos distintos: as muito criativas que tinham um Q.i. relativamente baixo e as de Q.i. alto e que eram relativamemte pouco criativas. Getzels e Jackson descobriram que as crianças muito criativas realizavam tão bem quanto as outras suas atividades, mas desfrutavam de menos simpatia por parte dos professores e abordavam suas finalidades na vida de um modo inteiramente não convencional.




Foi Wallach e Kogan que fizeram um aperfeiçoamento dessas definições de Getzels e Jackson e consideraram unicamente a capacidade de produzir muitas respostas únicas, fora de uma contexto da avaliação acadêmica. os escores para a produtividade associativa, que eles equipararam à criatividade, destacaram-se uma vez mais como capacidade distinta, independente dos escores de Q.i. caracterizada essa diferença na maneira de pensar, por parte principalmente dos alunos, diante das atividades acadêmicas, faziam-se necessárias experiências mais específicas sobre ambos os aspectos do pensamento mais lógico e racional e do criativo, de modo a compreendê-los por parâmetros mais adequados e eficazes.

torrance buscou comprovar, na prática, através de testes e experimentos, não só as diferenças entre essas duas maneiras intelectivas de aprendizagem e compreensão do mundo, chegando a resultados interessantes: os alunos muito criativos podem aprender tanto quanto os muito inteligentes. Enquanto estes últimos dispõem de raciocínio rápido, os criativos valem-se mais do jogo de cintura e, quando não sabem, inventam mecanismos que os ajudam a aprender. outra significativa característica é que o inteligente, ao buscar a resposta correta para um determinado problema, em geral é convergente; já o criativo tende a encontrar




respostas múltiplas para o mesmo desafio. Nas suas próprias experiências, este pesquisador

chegou a conclusões importantes, como a de que já se sabia há muito tempo que é natural para o homem aprender criativamente. porém, sempre se pensou que era mais econômico ensinar por autoridade, com uso da racionalidade e da lógica. Muitas coisas podem ser aprendidas criativamente, de maneira mais econômica, do que por autoridade.

o ensino pela autoridade permite a sistematização da aprendizagem, garantindo, inclusive, o resultado satisfatório dos alunos nos testes de Q.i. Mas torrance deixa claro que tais testes são específicos para a avaliação da inteligência de crianças submetidas a esse tipo de ensino. tal modelo de educação não só se constitui de maneira estanque para diferentes clientelas de alunos, bem como, parte de uma expectativa padronizada, considerando a inteligência como um padrão único, pertencente por igual a todas as crianças. o que não acontece com a criatividade, que, reconhecidamente, não pode ser avaliada por estes tipos de testes.

No entender de arieti, ainda que hoje não haja uma unanimidade por parte dos pesquisadores quanto à correlação entre inteligência e criatividade, é possível estabelecer pelo menos uma diferença básica:




la opinión prevaleciente es que las personas de gran inteligência no necesariamente son creadoras. aunque las personas creadoras son inteligentes, un i. Q. excepcionalmente alto no es un requisito de la creatividad. por lo contrario, puede inhibir los recursos internos de la persona porque su autocrítica se vuelve demasiado rígida o porque aprende demasiado pronto lo que el medio cultural puede ofrecerle. debemos añadir que una gran capacidad de deducir de acuerdo con las leyes de la lógica y las matemáticas sirve para hacer pensadores disciplinados, pero no necesariamente personas creadoras.(ariEti, 1993, p. 299)

temos portanto a certeza de que, para além

da inteligência acadêmica que se logra forjar no ensino tradicional e que pode ser medida por testes psicométricos como os de Q. i., existe uma outra maneira de encarar o mundo e enfrentar os problemas, que é através do uso da criatividade, como já vêm fazendo aqueles que conseguem romper as barreiras estabelecidas pelo excessivo racionalismo da educação. aliás, as principais perspectivas educacionais contemporâneas conseguem resultados satisfatórios porque se valem desses processos criativos de ensino-aprendizagem, como veremos a seguir.




Perspectivas Educacionais que Enfatizam a Criatividade

Mesmo que a educação tenha sido, desde os gregos, uma instrução para benefício das classes dominantes da sociedade e, principalmente, uma educação para a vida adulta, sempre houve a iniciativa de um ou outro pensador/educador, no sentido de construir uma pedagogia voltada para a criança.

Não se deve esquecer o mérito desses pioneiros que, desde a idade Média, vêm propondo uma educação que leva em conta a natureza humana em seu processo natural de desenvolvimento, observando as características de aprendizado da criança, como demonstra Moacir Gadotti: Vittorino da Feltre, italiano humanista cristão, representante da educação renascentista voltada para a burguesia, no século XV, propunha uma educação individualizada, o autogoverno dos alunos, embrião da “Escola Nova” surgida quatro séculos depois; comênio, educador tcheco, pioneiro do ecumenismo, em pleno século XVii, pregava métodos de ensino que alargassem a experiência de cada dia e despertassem o crescente interesse do aluno; rosseau, participante da revolução Francesa, também no século XVii, centralizava, pela primeira vez, o tema da infância na educação. a partir




dele, a criança não seria mais considerada um adulto em miniatura: ela vive em um mundo próprio que é preciso compreender. para ele, o educador, para educar, deve fazer-se educando de seu educando; pestalozzi, no início do século XiX, queria a reforma da sociedade através da educação das classes populares. Ele próprio colocou-se a serviço de suas idéias, criando um instituto para crianças órfãs das camadas populares, onde ministrava uma educação em contato com o ambiente imediato, seguindo gradualmente um método natural e harmonioso. o objetivo se constituía menos na aquisição de conhecimentos e mais no desenvolvimento psíquico da criança. para pestalozzi, os poderes infantis brotavam de dentro, e o desenvolvimento precisava ser harmonioso. Fundou o famoso internato de Yverdon, onde se dava ênfase à atividade do aluno, ensinando-se desenho, escrita, canto, educação física, modelagem, cartografias e fazendo-se excursões ao ar livre.

Foi somente no início deste século que tais idéias puderam ser colocadas em prática, de forma inovadora, pelo esforço de uma mulher: Maria Montessori. a partir de então, tivemos ainda outras perspectivas educacionais importantes, como as de piaget, que resultou no construtivismo; os postulados de Vygotsky que originaram o sócio-interacionismo; as técnicas de




Freinet e o método de alfabetização de paulo Freire.as cinco perspectivas pedagógicas de que estamos

tratando têm significativa importância porque vão além de meras teorias educacionais, demonstrando aspectos do ensino-aprendizado presentes na essência dos educandos e dos educadores, demistificando verdades estabelecidas há muito tempo, e partindo da realidade e da experiência viva. correram mundo e são debatidas, discutidas e utilizadas em todos os recantos do planeta, mesmo que muitos de seus praticantes nem saibam como surgiram e quem as deflagrou.

o que nos interessa é perceber que todas elas foram bem sucedidas porque estimularam a transformação, utilizaram-se de posturas que desbloqueavam o uso dos processos criativos e motivavam a busca do saber pelo prazer, pela curiosidade, aprendendo-se com o erro.

O livre fluxo da expressão, o estimulo à fantasia e à imaginação, a flexibilidade de pensamento, a expressão pela originalidade, a liberdade de descobrir e construir, são práticas que todas essas perspectivas permitiram, práticas essencialmente da criatividade. ao conhecermos cada uma delas, na sua essência, poderemos perceber as contribuições que elas apresentaram para uma Educação criativa, ao mesmo tempo em que demonstram que não existem métodos nem técnicas perfeitas por si sós,




mas que é da interação entre elas que poderão surgir práticas pedagógicas ricas em estimular o potencial criativo de alunos e professores. Afinal, cada uma delas busca a valorização integral do ser humano e o desenvolvimento do potencial de cada um por seu próprio caminho.

o Método Montessoriano

a experiência de Maria Montessori na educação, a partir da primeira década do nosso século, tem a importância de uma grande descoberta: a de que a criança é educadora de sua própria personalidade, bastando que se lhe dêem as condições necessárias para a auto-educação. décadas antes de falar em criatividade na educação, Montessori desenvolveu um método capaz de permitir que a aprendizagem inicial das crianças tivesse todos os ingredientes desbloqueadores e instigadores do potencial criativo próprio do ser humano.

Maria Montessori, segundo Michael pollard, nasceu em agosto de 1870, na cidade de chiaravalle, leste da itália, e faleceu em 1952. seu pai era contador e trabalhava para a governo italiano. Era filha única e, quando tinha 5 anos, mudou-se para roma. Não se formou para ser professora, embora tivesse estudado




teoria da educação. sua formação desagradou à própria família, ao se tornar a primeira mulher a ser médica na itália. Quando começou a pensar sobre como as crianças poderiam iniciar seu aprendizado, não tinha nenhuma das idéias fixas que os professores possuíam.

de início, trabalhou com crianças portadoras de deficiências, procurando fazer com que recuperassem um pouco da incapacidade, desenvolvendo melhor os outros sentidos. Mas logo encomendou, também para as crianças normais, o mesmo material didático. Em 1909, o trabalho de Maria Montessori deixaria de ser apenas experimentos educacionais para tornar-se um movimento com quatro casas de crianças espalhadas pelo Itália. O material desenvolvido por ela ficou conhecido como aparato didático e foi criado para que permitisse que as crianças se disciplinassem por tentativa e erro, fazendo suas próprias descobertas.

Mesmo em que pesem as críticas posteriores de que sua pedagogia se tornou demasiadamente científica e que seu material didático tornou-se elitista e imutável, com blocos e instrumentos arrumadinhos demais, sua concepção de ensino e aprendizagem era revolucionária porque, esclarece pollard, no começo do século, tanto na itália quanto em outros países, as escolas eram locais onde as crianças eram mais treinadas do que ensinadas. a matéria se aprendia decorando e era repetida pelos




alunos, como se fossem papagaios que imitassem o professor. crianças que não aprendiam rápido eram comumente tachadas de preguiçosas.

Montessori comparava o ambiente escolar de então ao das prisões: os professores falavam com rudeza, raramente sorriam, pareciam não gostar de crianças e castigavam pelos menores motivos. os prédios eram cinzentos e sombrios. Não era à toa que as crianças se comportavam mal e evitavam, sempre que podiam, ir à escola. Foi a primeira educadora a dizer que fazer os alunos aprenderem à força era errado. as crianças queriam aprender, disse ela, desde que lhes fossem fornecidos os materiais e as experiências adequadas.

a pesquisa de Montessori provou que as crianças passam por um período mais sensitivo dos 2 anos e meio aos 6, e, durante essa fase, sua mente é receptiva à aprendizagem de forma diferente da de qualquer outra faixa etária. logo, os materiais que ela desenvolveu e o ambiente que criou davam-lhes a oportunidade de ganhar independência e capacidade de reflexão, mesmo com tão pouca idade.

a partir das observações de como as crianças atuavam e se comportavam, a educadora começou a delinear o que mais tarde se chamaria Método Montessori. o Método, portanto, se desenvolvia a partir do que as crianças faziam espontaneamente, pois Montessori




acreditava que as crianças sabiam, mais do que ninguém, como deviam ser ensinadas.

a essência do Método Montessori é a convicção de que a criança quer trabalhar e vai fazê-lo desde que o trabalho seja apropriado à sua idade e desenvolvimento. E os instrumentos que a educadora criou tornaram-se a força do seu método, uma vez que dinamizava o processo de aprendizagem. Eram materiais sensórios devidamente planejados para permitir às crianças uma multiplicidade de experiências com o uso dos principais sentidos, a visão, o tato, a audição e o olfato.

os instrumentos de Montessori consistiam basicamente em: conjuntos de cilindros de lados retos e de diferentes diâmetros, com uma base na qual deviam ser perfeitamente encaixados; cubos de madeira de tamanho variável de 1 a 10 centímetros que podiam ser usados para construir torres. Bloquinhos em forma de prisma, blocos quadrados, placas e cartões com superfícies desiguais, vários tipos de materiais e tecidos, bases com formas geométricas diferentes para encaixe.

a educadora descobriu que cada um desses conjuntos de materiais poderia levar a conceitos distintos de cálculo, medida ou volume. desse modo, mesmo crianças de 4 anos de idade aprendiam conceitos matemáticos e geométricos próprios, na época, ao ensino de adolescentes.




para pollard, duas concepções do Método Montessori eram fundamentais para uma nova prática pedagógica: primeiro, aprender com o uso dos sentidos parecia dar à criança maior capacidade para lidar com alguns conceitos difíceis; segundo, a aprendizagem ao ar livre era mais estimulante.

diante do temor dos educadores de que as crianças, longe da sala de aula, fizessem muita desordem, especialmente sem a companhia permanente de um professor, Montessori argumentou que, se as crianças estivessem envolvidas com atividades realmente interessantes e absorventes, esse receio seria infundado.

uma das etapas mais importantes das experiências de Maria Montessori foi com relação à alfabetização infantil. a educadora percebeu que as crianças poderiam aprender a ler e a escrever, se estivessem pessoalmente interessadas nisso. E mais uma vez, coube a Montessori subverter as regras tradicionais, ensinando as crianças primeiro a escrever, e não a ler, como acontecia.

depois de observar a sensibilidade das crianças aos diferentes graus de aspereza e suavidade dos materiais, Montessori tratou de construir um alfabeto todo recortado, a partir de lixas finas, e colado numa cartolina. assim, as crianças eram estimuladas a tatear as formas das letras com os dedos, reconhecendo suas curvas e retas, seus altos




e baixos, estímulos que se tornam pouco a pouco uma realidade para os sentidos e são mais facilmente apreendidos pela mente. o reconhecimento físico da letra permitia que elas escrevessem sua forma de maneira mais fácil e rápida e que estimulava o desenvolvimento de uma maior sensibilidade para com o mundo a sua volta.

tendo aprendido a escrever, a criança passava para a leitura. Mas, quando Montessori levou alguns livros à sala de aula, as crianças não demonstraram nenhum interesse. Em vez disso, começaram a ler tudo o que encontravam pela frente, tais como, recados no quadro-negro, palavras de um bilhete, anotações afixadas, letreiros nas ruas da cidade. semanas mais tarde, é que as crianças despertavam o interesse pelos livros, como se esse tipo de leitura, de início, fosse menos importante que a leitura das coisas da vida real.

a idéia de que a educação começa na criança, e não no professor, tornou-se, por fim, uma das pedras fundamentais na educação na infância. Nas palavras da própria educadora:

certamente aqui está a chave de toda a pedagogia: saber reconhecer os instantes preciosos da concentração, a fim de poder utilizá-los no ensinamento da leitura, da escrita, das quatro operações e, mais tarde, da gramática, da aritmética, das línguas estrangeiras, etc. ademais, todos os psicológos estão acordes ao asseverar que só existe uma maneira de ensinar: suscitando o mais profundo




interesse no estudante e, ao mesmo tempo, uma atenção viva e constante. portanto, trata-se apenas disto: saber utilizar a força interior da criança com relação à sua educação. isto é possível? Não é apenas possível, é necessário.(Montessori apud Gadotti, 1993, p. 151-152)

Mesmo que seu Método não seja de todo declarado em uso, escolas e professores do mundo inteiro, atualmente, voluntaria ou involuntariamente, se valem dele para proporcionar uma educação básica estimuladora das percepções da criança, respeitando-lhes as liberdades fundamentais e as condições essenciais para o desenvolvimento pela criatividade: a livre expressão, o processo de descobrir por ensaio e erro, o estímulo ao aprendizado pela curiosidade e pelo prazer da descoberta, o tateamento de objetos e tarefas que estimulam a mente infantil.

a perspectiva construtivista piagetiana

Piaget, nascido em 1896 e falecido em 1980, ficou conhecido mundialmente pelos seus estudos sobre os processos de construção do pensamento nas crianças. doutorou-se em ciências naturais em 1918 e começou a estudar psicologia da criança em 1921, no instituto Jean-Jaques rousseau, em Genebra, tornando-se professor de psicologia. Em 1955, fundou o centro de Estudos de Epistemologia Genética.




Embora não tenha criado um método educacional nem se dedicado propriamente à educação, piaget apresentou descobertas que permitiram que o ensino fosse melhor repensado no sentido de se voltar para a maneira como a criança percebe o mundo e o constrói, respeitando-se suas percepções naturais, processo importante para uma prática da criatividade.

segundo iris Barbosa Goulart, piaget investiu mais de 50 anos de pesquisa na tentativa de responder à questão: como tem origem e evolui o conhecimento? seu interesse epistemológico foi aos poucos configurando um trabalho também psicológico, pois embora o objeto de seu estudo fosse o conhecimento, a necessidade de abordar a gênese deste conhecimento levou-o a um outro objeto de estudo: o desenvolvimento da criança. o resultado desta pesquisa foi a conclusão de que cada criança constrói, ao longo do processo de desenvolvimento, o seu próprio modelo de mundo. as chaves principais do desenvolvimento são, portanto, a própria ação do sujeito e o modo pelo qual isto se converte num processo de construção interna, isto é, de formação dentro de sua mente de uma estrutura em contínua expansão, que corresponde ao mundo exterior.

com relação às pesquisas de piaget, pearce diz que o psicólogo suiço, na sua formação inicial de




biólogo, percebeu o erro da psicologia em começar seu estudo partindo do ser humano adulto e indo em direção à criança, estabelecendo os preconceitos e pontos de vista de uma lógica já desenvolvida. piaget descobriu que a criança tinha de construir seu próprio conhecimento intelectual, para poder interpretar e responder fisicamente ao mundo, acabando por concluir que a criança é motivada internamente, que tem uma intencionalidade não-volitiva e que é assim que faz as interações físicas necessárias com o mundo.

temos, portanto, dois pressupostos básicos da obra de piaget: o interacionismo, mesmo que, segundo luci Banks leite, apresentando lacunas na sua caracterização, e o construtivismo, presente de forma mais completa. dimensões estas que também constituem, inversamente, as prioridades dos estudos construtivistas e sócio-interacionistas do seu contemporâneo, o pesquisador russo Vygotsky, cujas comparações veremos mais adiante.

a visão de que a criança tem sua realidade própria, apontada por Montessori, tinha, por fim, seus fundamentos psicologicamente pesquisados e constatados. Enquanto a psicologia de pavlov e de skinner mantinha como pressuposto o homem como um organismo vivo, cujo pensamento seria




pura reação aos estímulos provenientes do mundo exterior, o construtivismo de piaget, para Bárbara Freitag, parte de uma tese contrária: não é o mundo que age sobre o organismo, e sim é o organismo vivo da criança que age sobre o mundo.

o construtivismo não é um método pronto, definido, mas uma perspectiva de ensino dinâmica e em movimento, que instiga o aluno a construir o seu próprio aprendizado através da experiência e da pesquisa. a curiosidade do aluno é um momento vital porque permite a busca de respostas às dúvidas, sem que ele aceite o conhecimento pré-definido.

por isso, o construtivismo enfatiza a criatividade na sua prática. E mesmo que não haja em piaget um capítulo específico sobre a Criatividade, segundo lauro de oliveira lima, a teoria do pesquisador suiço confundia-se com a própria teoria da criatividade, uma vez que sem ela, não poderia haver a construção do conhecimento: para piaget, inteligência é compreender(uma espécie de criatividade interna da mente face ao real) e inventar (uma espécie de criatividade de novos comportamentos para enfrentar a realidade).

as pessoas, de um modo geral, não acreditam que se possa aprender, inteligentemente, isto é, sem decorar algo fornecido pelo mestre. uma didática




piagetiana consiste, precisamente, em descobrir as técnicas de ensinar através do ensaio e erro, da pesquisa e da solução de problemas novos. É o que diz lima:

o professor de matemática que dá ao aluno a fórmula para resolver um problema está ensinando uma operação inteligente, mas não está ensinando a criança a ser inteligente. pelo contrário, está ensinando a ser imbecil. se a criança é impedida de inventar a solução, aprende a não inventar e se convence de sua incapacidade de resolver o problema se não lhe for dada a fórmula.(liMa, 1980, p. 59)

Nesse caso, o construtivismo vem fundamentar sobremaneira a prática de uma Educação criativa. os argumentos de lima reforçam uma atividade educacional, na qual a própria realidade precisa ser reinventada, pois é justamente no momento em que a criança a reinventa que constrói sua inteligência.

assim, o educador não deve ensinar fórmulas, mas elaborar situações que permitam à criança, criativamente, encontrar repostas pela flexibilidade da sua inteligência, como disse piaget: compreender é inventar, ou reconstruir através da reinvenção, e será preciso curvar-se ante tais necessidades se o que se pretende, para o futuro, é moldar indivíduos capazes de produzir ou de criar, e não apenas de repetir”.

a única maneira de tornar as crianças ativas, na perspectiva de piaget, consiste em deixar que elas




organizem suas atividades a partir de um objetivo mais ou menos preciso. para os professores, isto seria perda de tempo. infelizmente, diz Goulart, o que eles não percebem é que, ao aprender verdades já estruturadas pelo adulto e apresentadas de maneira organizada pelo professor, para ganhar tempo, o aluno perde a oportunidade de realizar suas próprias tentativas e estruturar seu próprio conhecimento.

Por fim, os estudos de Piaget resultaram em práticas construtivistas em duas áreas disciplinares distintas: através de atividades sensório-motoras o professor pode desenvolver processos didáticos que permitem, à criança, construír as noções elementares da matemática; em português, as experiências construtivistas de uma das principais discípulas de piaget, Emília Ferreiro, apontam para um processo de alfabetização mais dinâmico e eficiente.

os postulados de Vygotsky

os estudos de Vygotsky, apesar de terem se constituído nas primeiras décadas desse século, só vieram a ser conhecidos no ocidente a partir de 1962, época em que, segundo teresa cristina rego, foi publicado o livro pensamento e linguagem. No Brasil, o pensamento do pesquisador russo chegou ainda




mais tarde, em 1984, quando da publicação do livro a Formação social da mente. Mas, mesmo com o acesso tardio às suas idéias, pode-se perceber a atualidade delas e as implicações para a educação atual.

Vygotsky nasceu em 1896 em orsha, na Bielo-rússia, e faleceu em Moscou, em 1934, vítima de tuberculose, doença com que conviveu durante quatorze anos. sua educação, até os 15 anos, processou-se em casa, através de tutores particulares. chegou a estudar alemão, latim, hebraico, francês e inglês, e seu percurso acadêmico foi marcado pela interdisciplinaridade, pois transitou por assuntos como artes, literatura, lingüística, antropologia, ciências sociais, psicologia Filosofia e, posteriormente, Medicina. A partir de 1924, dedicou-se mais sistematicamente à psicologia, e, embora fosse judeu e sofresse restrições sociais por isso, aos 28 anos, devido à sua desenvoltura na área, foi convidado a trabalhar no instituto de psicologia de Moscou, demonstrando, a partir de então, um excelente ritmo de produção intelectual.

suas pesquisas abrangeram as funções psicológicas superiores, ou seja, o modo de funcionamento psicológico tipicamente humano, como, a capacidade de planejamento, a memória voluntária, a imaginação, entre outros aspectos que também se relacionam com os processos criativos próprios da criança em




formação. seus postulados são vastos e ainda não foram devidamente estudados em todas as suas implicações. Mas, da sua idéia básica que compõe o sócio-interacionismo, podemos destacar pelo menos dois aspectos importantes para a nossa abordagem sobre uma educação pela criatividade: a) a aquisição do pensamento e da linguagem, que parece ter como base o potencial criativo existente em todo ser humano; e b) a zona de desenvolvimento proximal, fator relacionado ao desenvolvimento mental da criança, no momento em que ela está apta para completá-lo com ajuda de alguém.

a concepção sócio-interacionista resulta da explicação de como se dá a interação dialética do homem e seu meio sócio-cultural. o ser humano transforma o seu meio para atender suas necessidades básicas e, assim, transforma-se a si mesmo. logo, as características do funcionamento psicológico tipicamente humano não são transmitidas por hereditariedade, tampouco são adquiridas passivamente pela pressão do ambiente externo. Elas vão sendo construídas durante toda a vida do indivíduo, por um processo de interação do homem e seu meio físico e social, que possibilita a apropriação da cultura elaborada pelas gerações precedentes, ao longo de milênios.

aqui podemos perceber como as idéias de




Vygotsky estão, ao mesmo tempo, relacionadas às concepções de piaget, mas diferenciadas por abordagens distintas. piaget, segundo leite, desenvolveu, mais ampla e consistentemente que Vygotsky, suas idéias construtivistas, entretanto, seus pressupostos interacionistas diziam respeito aos aspectos de interação do sujeito com o objeto físico, enquanto que o pesquisador russo desenvolveu mais largamente essa concepção, demonstrando a origem social das funções mentais superiores e procurando mostrar de que forma a consciência emerge da vida social humana.

partindo de concepções já propostas pelo materialismo dialético, bastante sedimentadas no pensamento soviético, Vygotsky vai constituir essas idéias sobre as raízes histórico-sociais do desenvolvimento intelectual humano e sobre a questão dos mediadores entre o ser humano e o mundo em volta. Ele distingue dois elementos básicos responsáveis por essa mediação: o instrumento, que tem a função de regular as ações sobre os objetos, como por exemplo, a faca para ajudá-lo a cortar alimentos; e o signo, que regula as ações sobre o psiquismo das pessoas e que permitiu a constituição da linguagem.

Essa constituição da linguagem, para Vygotsky, no entender de rego, gerou três mudanças essenciais nos processos psíquicos do homem: a) a linguagem




permitiu lidar com os objetos do mundo exterior mesmo quando eles estão ausentes; b) a linguagem possibilitou um processo de abstração e generalização - através da linguagem é possível analisar, abstrair e generalizar as características dos objetos, eventos, situações presentes na realidade; c) a função de comunicação entre os homens garantiu, como conseqüência, a preservação, transmissão e assimilação de informações e experiências acumuladas pela humanidade ao longo da história.

para Marta Kohl de oliveira, o aparecimento do pensamento verbal e da linguagem, enquanto sistema de signos, vem a ser imprescindível ao desenvolvimento da espécie humana, pois trata-se de um momento em que o biológico transforma-se no sócio-histórico. ou seja, os processos biológicos que norteiam inicialmente o desenvolvimento da criança transformam-se em processos sócio-históricos pelas relações sociais dela com os demais entes humanos.

as implicações dessas idéias de Vygotsky no processo de ensino-aprendizagem são inúmeras, mas podemos destacar, de imediato, que a fala, constituída pelo signo e considerada por ele como instrumento psicológico, permite a organização das atividades práticas da criança, bem como das funções psicológicas fundamentalmente humanas. para Vygotsky, o crescimento intelectual da criança depende do domínio




que ela vai ter dos meios sociais do pensamento, que é a linguagem devidamente estabelecida. daí a importância de se trabalhar, na escola, a linguagem, interativamente, ampliando sempre todas as possibilidades mentais de a criança pensar e compeender o mundo junto com seus pares.

o outro aspecto dos postulados de Vygotsky que demonstra como a aprendizagem interativa vem a ser crucial no desenvolvimento da criança é a sua idéia de zona de desenvolvimento proximal. Esse conceito demonstra o quanto é importante para a criança o relacionamento com seus colegas e, principalmente, com os adultos, já sabedores de muitas das coisas importantes para ela. Na explicação de rego, é a distância entre aquilo que a criança é capaz de fazer por conta própria e aquilo que ela realiza em colaboração com as pessoas de sua convivência.

para oliveira, a zona de desenvolvimento proximal faz parte do domínio psicológico em constante transformação, pois aquilo que a criança está apta para aprender com a ajuda de alguém, ela poderá fazer sozinha a partir de então. daí a idéia vygotskiana de que o aprendizado se adianta ao desenvolvimento, pois desperta processos que logo se tornarão parte das funções psicológicas consolidadas pela criança.

as concepções de Vygotsky dão conta de que a




evolução intelectual do ser humano é construída, elaborada, exercitada, com base numa atividade criativa do próprio cérebro, de estabelecer conexões; de fazer abstrações; de criar, transformar e adaptar objetos às suas necessidades; de aprender e, principalmente, de ensinar a si mesmo a aprender. se os fatores biológicos têm preponderância sobre os sociais, no início da vida da criança, aos poucos as interações com o grupo social e com os objetos da cultura passam a governar o comportamento e o desenvolvimento do pensamento dela.

Significa dizer que é através de uma educação instigadora, que estimula o aspecto da linguagem enquanto organizadora do pensamento e da expressividade da criança, de uma prática educativa que proporciona a interação social dos alunos e permite a socialização das descobertas e dos saberes, que se desenvolve todo o potencial de criatividade intrínseco da natureza humana, principalmente na fase infantil de aquisição da linguagem e posse da língua.

as técnicas de Freinet

o aluno se sente motivado quando suas necessidades vitais são satisfeitas, dizia Freinet. uma delas é a necessidade de criar que, para o educador




francês, é inata a todo ser humano. Freinet considerava igualmente importante a necessidade de se expressar; de se comunicar, de viver em grupos, de ter sucesso, de agir-descobrir e de se organizar.

célestin Freinet, relata rosa Maria Whitaker sampaio, nasceu em 1896 e viveu até 1966, como um dos educadores que mais marcou a escola fundamental de seu país no presente século. suas idéias são estudadas e difundidas em várias partes do mundo, da pré-escola à universidade.

Natural do sul da França, vilarejo chamado Gars, nos alpes Marítimos, Freinet passou a infância como pastor de rebanhos. lutou na primeira Guerra Mundial e sofreu ações de gases tóxicos que compremeteram seus pulmões, o que o obrigava a falar baixo para não cansar-se logo. Mas foi justamente esse problema que o levou a procurar maneiras de lidar com os alunos para realizar melhor o seu trabalho na escola. iniciou suas atividades no magistério em 1920, na pequena aldeia de Bar-sur-loup, numa escola instalada numa casa antiga, pobre e escura, cujas carteiras estavam em mal estado.

assim como Montessori, Freinet também começou a questionar a eficiência das rígidas normas educacionais: filas, horários e programas exigidos oficialmente, cujas leituras não atraíam muito os alunos. Na verdade, toda essa situação artificial não sintonizava com o interesse




das crianças que, notava Freinet, estava voltado para a vida lá fora, nos bichinhos que subiam nas paredes, nas pedrinhas redondas do rio. Freinet via os olhares dos meninos atravessarem as janelas e acompanharem o vôo dos pássaros ou das abelhas zumbindo e batendo nas vidraças empoeiradas.

Foi a partir dessas observações, segundo ainda sampaio, que Freinet decidiu levar seus alunos para os lugares onde eles se sentiam mais alegres, organizando passeios diários que eram verdadeiras aulas. Nessas caminhadas as crianças realizavam suas pesquisas e depois anotavam tudo num grande caderno que Freinet chamou de livro da vida.

Era, portanto, oportunidade para que elas vivenciassem uma diversidade de experiências sobre cores, formas, coisas, situações e idéias que estimulavam todos os seus sentidos de maneira dinâmica e viva. Mas não ficava só nisso, porque os próprios alunos se sentiam motivados a escrever sobre aquilo que lhes faziam felizes. o ensino não se prendia mais aos procedimentos e conhecimentos pré-estabelecidos e fixados pelos adultos, mas era uma construção a partir da própria visão das crianças.

seguindo por esse caminho, Freinet tratou de buscar técnicas que pudessem ser utilizadas por todos os alunos, sem causar dificuldades ou problemas




a nenhum deles em particular e considerando o rendimento escolar de cada um.

como as crianças continuavam a criar seus textos e a escrevê-los nos cadernos, depois das caminhadas, Freinet então teve a idéia de imprimi-los, para que fossem repassados aos outros colegas da escola, numa leitura coletiva. para tanto, o educador francês conseguiu, com amigos tipógrafos, uma impressora, componedores e uma coleção de tipos móveis para impressão.

Freinet conta que seu interesse era tornar possível a impressão tipográfica dos textos escolares, para que os alunos descobrissem o prazer pela composição e impressão dos textos. Mas os primeiros trabalhos feitos pelos alunos não chamaram a atenção dos outros professores. Eles achavam que já havia textos suficientes nos manuais.

Entretanto, Freinet percebeu aos poucos que essa prática proporcionava importantes resultados didáticos, ressalva sampaio: agilidade manual e coordenação harmoniosa dos gestos; educação da atenção; exercício progressivo da memória visual; aprendizagem natural e sem esforço da leitura e da escrita das palavras; sentido permanente da construção de frases corretas; aprendizagem da ortografia pela globalização e análise das palavras e frases ao mesmo tempo; sentido de




responsabilidade pessoal e coletiva; novo clima de uma comunidade fraternal e dinâmica.

com o pedido de um professor de uma outra escola em cidade diferente, para que Freinet enviasse suas experiências, os alunos de Bar-sur-loup passaram a produzir e enviar um jornal escolar, criando, assim, um sistema de correspondência que se espalhou até para países distantes.

a correspondência escolar, na visão de Freinet, alargava o universo infantil e motivava as atividades humanas. o texto livre possibilitava a liberação do pensamento da criança, estimulava sua expressividade e permitia a livre expressão, que facilitava a criatividade no desenho, na música, no teatro, extensões naturais da atividade infantil.

para Freinet nascia, então, um método natural de leitura que suprimia o “beabá”. a aprendizagem da linguagem pela criança, partia exclusivamente da vida e da expressão desta vida que se fixava na aula, através da impressão tipográfica, em textos nítidos. Ele soube buscar, nos pedagogos contemporâneos, as contribuições de que necessitava para desenvolver suas técnicas, e soube também criticar e desprezar tudo o que considerava massacrante para a criança.

Maria Montessori, que em certos aspectos recebeu observações críticas de Freinet, contribuiu para o seu




trabalho com os grandes alfabetos de madeira. Estes inspiraram o educador francês a empregar tipos em corpo 36, para facilitar o trabalho de impressão feito pelas crianças pequenas, e o fez afirmar: “Elogiamos a pedagogia montessoriana, o que não nos impede de pôr de parte tudo o que ela, por seu turno, possui de escolástico”.

a sala de aula tornava-se, assim, um lugar de livre expressão, onde a criança manifestava sua personalidade mais profunda. com relação à aparente desordem que surgia na classe, e que é fonte de freqüente temor por parte dos professores, Freinet demonstrou que, na realidade, o esforço por fazer um trabalho prazeroso envolvia a todos naturalmente, pois, como dizia, só há desordem quando falta este prazer na organização do trabalho cooperativo, quando a criança não se sente devidamente integrada numa atividade que corresponda aos seus desejos e às suas possibilidades.

um dos resultados importantes do esforço de Freinet pela melhoria do processo educacional foi o que ele chamou de invariantes pedagógicas. sampaio diz que Freinet chamou de invariantes porque não variam, seja qual for a sociedade que as aplique. Ele fez questão de acompanhá-las de um teste para auto-avaliação do professor, bem como, de explicações para que suas




técnicas não fossem mal entendidas e mal aplicadas. suas 30 invariantes envolviam três aspectos básicos: a natureza da criança; as reações da criança e as técnicas educativas.

Em algumas dessas invariantes, podemos encontrar aspectos ideais ao desenvolvimento da criatividade, como a que fala da necessidade de motivação para o trabalho: para Freinet, não adianta procurar a novidade ou a mecânica mais aperfeiçoada, se esta não servir às necessidades profundas da criança. Em outra invariante, Freinet considera que as aquisições não são obtidas pelo estudo de regras e leis, como às vezes se crê, mas sim pela experiência. Estudar primeiro as regras e as leis é colocar o carro à frente dos bois, pois regras e leis são o futuro da experiência, de outro modo não passam de fórmulas sem valor. a inteligência, diz mais uma invariante, não é uma faculdade específica, que funciona como um circuito fechado, independentemente dos demais elementos vitais do indivíduo, como ensina a escolástica. para Freinet, diz-se: esta criança é, ou não, inteligente, mas a inteligência não existe por si só; é como que a emanação complexa das possibilidades mais eminentes do indivíduo. se a inteligência não existe por si, também não existe um método especial para cultivar essa inteligência, pois esta é, tal como a saúde, uma síntese de elementos intimamente ligados, sobre os quais teremos




que atuar favoravelmente. Na invariante de número 15, por exemplo, Freinet alerta que a escola cultiva apenas uma forma abstrata de inteligência, que atua fora da realidade viva, fixada na memória por meio de palavras e idéias. Existem outras formas de inteligência, variáveis segundo as incidências do tateamento experimental que lhes serviu de base, e que são: a inteligência que vem das aptidões manuais, com as quais se opera sobre o meio para o dominar e o transformar; a inteligência artística; a inteligência sensível, que desenvolve o bom senso; a inteligência especulativa, que constitui o gênio dos investigadores científicos e dos grandes comerciantes e industriais; a inteligência política e social, que forma os homens de ação e os condutores de massas. E, tratando da questão da avaliação, uma outra invariante mostra que as notas e classificações constituem sempre um erro, pois, para Freinet, um exercício, um cálculo, um problema, a repetição de um curso, tudo isso pode supor, efetivamente, uma nota aceitável. Mas a compreensão, as funções da inteligência, a criação, a invenção, o sentido artístico, científico, histórico, não se podem mensurar. Ficam então reduzidos ao mínimo, na escola.

Para superar as próprias deficiências, Freinet criou estratégias, no esforço de ser aquilo que mais lhe dava prazer: um educador. E foi essa sua visão de educador que permitiu que seus alunos experimentassem a aventura




de aprender, a construção do saber, o exercício da curiosidade e o despertar das potencialidades pessoais, caminhos para o desenvolvimento da criatividade.

o Método de paulo Freire

o educador brasileiro paulo Freire desenvolveu não apenas um método de alfabetização, mas toda uma concepção de ensino, cujos resultados práticos o colocam entre os mais reconhecidos educadores deste século.

a obra de paulo Freire, segundo Gadotti, é voltada para uma teoria do conhecimento aplicada à educação, sustentada por uma concepção dialética, em que educador e educando aprendem juntos numa relação dinâmica. Os dois aspectos mais significativos do trabalho do educador brasileiro são: a) sua contribuição à teoria dialética do conhecimento, uma vez que, para Paulo Freire, a melhor maneira de refletir é pensar a prática e retornar a ela para transformá-la; b) a categoria pedagógica da conscientização, criada por ele, visando, através da educação, a formação da autonomia intelectual do cidadão para intervir sobre a realidade.

paulo Freire nasceu em recife, pernambuco, no ano de 1921. aprendeu a ler com os pais à sombra das árvores do quintal, usando gravetos para escrever, e o chão como lousa. Foi professor de português no




período de 1941 a 47, ano em que se formou em direito, mas não seguiu a carreira. para Gadotti, o Nordeste brasileiro da década de 50 e início da década de 60 foi o ambiente histórico-político no qual as idéias de paulo Freire se formaram e desenvolveram, inseridas, portanto, no período de crise política iniciado com a revolução de 30 e encerrado com o golpe militar de 64. Entre 47 e 56, ele foi assistente e depois diretor do departamento de Educação e cultura do sEsi/pE, onde vivenciou suas primeiras experiências com educação de trabalhadores, e desenvolveu seu método, que ganhou forma em 1961 com o Movimento de cultura popular do recife. Em 1964, com a ditadura militar, partiu para quinze anos de exílio, mas levando consigo toda uma experiência de alfabetização que também agia como conscientizadora da realidade social das camadas populares. Em 69 no chile, assessorou o governo democrata-cristão de Eduardo Frei, em programas de educação popular. Na suíça, com um grupo de exilados, fundou e manteve o idac(instituto de ação cultural), assessorando educacionalmente governos de vários países, como a Nicarágua, são tomé e príncipe e Guiné-Bissau.

a constatação de que a participação do sujeito da aprendizagem no processo de construção do conhecimento




é mais democrático, segundo Gadotti, demonstrou também ser muito mais eficaz. O novo método de Paulo Freire, com alunos e professores aprendendo juntos, superava em eficiência os tradicionais procedimentos escolares centrados na autoridade do professor.

de acordo com as concepções do educador brasileiro, o trabalho inicial do alfabetizador consistia em desvelar o mundo vivenciado pelos analfabetos. resgatar primeiro o pensamento e a realidade social do grupo com o qual se ia trabalhar, pois só assim, se chegaria a uma natural tomada de consciência dos problemas vividos pelos alfabetizandos. a alfabetização, dizia ele, não pode se fazer de cima para baixo, nem de fora para dentro, como uma doação ou exposição, mas de dentro para fora pelo prórpio analfabeto, somente ajustado pelo educador.

Encontravam-se, antes de tudo, as palavras e os temas geradores, cerne do método de paulo Freire. as palavras geradoras deviam ser escolhidas considerando-se não apenas seu significado e relevância social para o grupo, mas precisavam, também, apresentar todos os fonemas da língua portuguesa.

segundo carlos rodrigues Brandão, a pesquisa do universo vocabular e temático do método de alfabetização de paulo Freire precisa surpreender a maneira como uma realidade social existe na vida,




no pensamento, no imaginário dos participantes. trata-se de um trabalho criativo, e não um simples ato de consumo, porque a descoberta conjunta da vida através da fala não deve servir somente para que os educadores obtenham um primeiro conjunto de material de alfabetização: palavras, frases, desenhos, fotos. serve igualmente para criar um momento, no qual todos, educador e alfabetizandos, participem da descoberta.

Gadotti ressalva que o contexto figurativo, representado pelo modo de vida das pessoas a serem alfabetizadas, dá sustentação psicológica à palavra na mente delas. Nesse caso, a palavra geradora funciona como chave, ao ser apresentada no contexto real: a palavra tijolo, por exemplo, pode aparecer escrita sobre um tijolo de uma parede em construção. de acordo com as considerações do próprio paulo Freire:

só assim nos parece válido o trabalho da alfabetização, em que a palavra seja compreendida pelo homem na sua justa significação: como uma força de transformação do mundo. só assim a alfabetização tem sentido. Na medida em que o homem, embora analfabeto, descobrindo a relatividade da ignorância e da sabedoria, retira um dos fundamentos para a sua manipulação pelas falsas elites. só assim a alfabetização tem sentido. Na medida em que, implicando em todo este esforço de reflexão do homem sobre si mesmo e sobre o mundo em que e com que está, o faz descobrir que o mundo é seu também, que o seu trabalho não é a pena que paga por ser homem, mas um modo de amar - e ajudar o mundo a ser melhor.(paulo FrEirE apud BraNdÃo, 1986, p. 50)




Mas o Método de paulo Freire não se restringe aos adultos, podendo ser estendido e adaptado à alfabetização de crianças. a teoria é a mesma, variando, é claro, o processo, uma vez que há necessidade de se levar em conta que o adulto tem um maior domínio vocabular e que é preciso aproveitar o natural impulso lúdico das crianças.

para paulo Freire, na educação das crianças, o essencial não é abrir a cabeça delas para lhes dar nomes de ilhas e vultos, mas possibilitar que elas criem conhecendo e conheçam criando. Gadotti diz que paulo Freire apresentava, como um dos entraves a essa prática, o fato de os próprios pais serem os primeiros a exigirem que a escola ensine seus filhos a se tornarem meros consumidores de conhecimentos.

o processo de alfabetização, na concepção do educador brasileiro, é um ato de criação, e o professor deve transformar o ato unilateral de ensinar algo a alguém num ato de conhecimento de alguma coisa por alguém com alguém, além do que, a verdadeira aprendizagem não ocorrerá se o aluno não puder agir sobre o objeto em estudo.

Por fim, uma das críticas mais contundentes de paulo Freire ao sistema de ensino que ele chamou de educação bancária, é o fato de esta apresentar uma




ênfase que, ao apenas depositar conhecimentos, elimina nos educandos a curiosidade, o espírito investigador, a criatividade. isso poderia explicar as fugas pela imaginação que os alunos fazem ao texto, quando a leitura se torna mecânica. como a exigência é no sentido de se memorizarem os textos, o estudante que decora as informações naquele momento, no dizer de Paulo Freire, atende ao desafio da escola.

ao criticar ainda o professor autoritário que apresenta o saber como algo já acabado e empacotado, em lugar de permitir novas leituras da realidade, paulo Freire apresenta sua concepção de um ensino que instiga a descoberta pela criticidade e pela criatividade. uma pedagogia autoritária não permite a liberdade necessária à criatividade, pois é preciso criatividade para se aprender. Nas suas próprias palavras: “Estudar não é um ato de consumir idéias, mas de criá-las e recriá-las”.




III Capítulo

Caminhos para uma Educação Criativa

chegamos a um pressuposto básico que move o ser humano para a conquista das suas necessidades pessoais e sociais: sua capacidade de enfrentar e superar os desafios, que se revela no seu potencial criativo. Vimos, portanto, que o pleno desenvolvimento dessa potencialidade está diretamente ligada à superação dos obstáculos psicológicos, à conquista de um pensamento flexível para compreender e se adaptar ao diferente e ao novo. onde encontrar um exercício permanente e sistemático desses processos, senão na educação familiar e, mais consistentemente, escolar?

Entretanto, mesmo depois de ser reconhecida como uma perspectiva de ensino-aprendizagem imprescindível à condição pessoal, social e profissional das pessoas, a criatividade não teve ainda a adesão necessária




da educação de um modo geral. o ensino continua mantendo características burocráticas, mecânicas e memorizadoras, agindo em nome do desenvolvimento da “inteligência”, como uma capacidade intelectual generalizada, mas priorizadora da racionalidade, da lógica e do acúmulo de informações, deixando de lado a capacidade de questionar idéias e superar pré-conceitos, de exercitar a imaginação e a fantasia.

segundo rodari, as palavras “imaginação”e “fantasia” pertenceram, por muito tempo, à história da Filosofia. A Psicologia passou a ocupar-se delas há poucas décadas. Não é, portanto, de se admirar que a imaginação nas nossas escolas ainda seja tratada como a parente pobre, em desvantagem com a atenção e com a memória; que escutar pacientemente e recordar escrupulosamente constituam até agora as características do modelo escolar, o mais cômodo e maleável.

rodari reforça a idéia de que criatividade é sinônimo de pensamento divergente, uma vez que está relacionada à capacidade de romper a todo instante os esquemas da experiência. para ele, é criativa a mente que trabalha, que faz perguntas e descobre problemas onde os outros encontram respostas conformadoras, que é capaz de juízos autônomos e independentes, quer seja do pai, do professor ou da sociedade, que recusa aquilo já codificado, que remanuseia objetos e




conceitos sem se deixar atrofiar pelo conformismo. o desenvolvimento de uma atividade pedagógica

dinâmica e criativa pode ser iniciada a partir do momento em que o professor se dispõe a estimular a sua própria criatividade. sua caminhada começa com essa mentalidade de se predispor a tornar-se criativo e que consiste em: estar sempre de espírito aberto ao novo; procurar se conhecer mais, para melhor explorar suas potencialidades; reconhecer suas limitações e suas deficiências, para poder superá-las; abrir sua mente para as diferenças, para as perspectivas dos outros e estar pronto a aprender com seus alunos com humildade - uma humildade que o torna ávido de saber. E o exemplo do professor que é um constante aprendiz, geralmente, estimula mais que seus próprios discursos.

a capacidade criativa pode se externar no professor, não através de exercícios laboratoriais ou de condutas programadas, mas a partir da sua própria prática de ensino, na busca constante de transformar as tarefas de memorização e acúmulo de conhecimentos em atividades prazerosas e estimuladoras da curiosidade do aluno. Ao procurar diversificar sua maneira de ensinar, criando exercícios instigadores para os assuntos mais corriqueiros, o professor estimula sua própria mente a descobrir alternativas que satisfazem os interesses dos alunos. É dessa relação de perceber o que realmente




motiva as crianças a se envolverem no seu aprendizado, com sua capacidade de continuar criando, adaptando e enriquecendo as atividades de sala de aula, que o desenvolvimento da criatividade vai se tornando uma prática natural e espontânea para ambos, professor e aluno.

porém, existe um temor natural no professor: o de que, ao se tornar uma pessoa flexível, estimuladora da espontaneidade, da livre expressão, de certas liberdades ao exercício da criatividade, venha a perder o controle da disciplina da turma, deixando a aula virar uma bagunça. de la torre alerta que ensinar pela criatividade não é liberar os alunos para fazerem o que quiserem, porque, assim, os resultados também serão infrutíferos, dispersos, aleatórios. daí sua ressalva de que é preciso sistematizar o ensino criativo, estimulando os alunos com tarefas que lhes proporcionem prazer - um prazer que as faça ocupadas no esforço de aprenderem.

Montessori, Freinet e paulo Freire experimentaram isso na prática e comprovaram que, quando os alunos estão motivados a descobrirem, a aprenderem por si mesmos, se organizam no esforço desse aprendizado. as crianças menores de Montessori, os alunos das séries iniciais de Freinet, e até os adultos alfabetizandos de paulo Freire, não se dispersaram na indisciplina ou na desordem, quando estavam satisfazendo suas




curiosidades. Estes educadores demonstraram que a ânsia de conhecer e desvendar mistérios, de explorar os sentimentos de descoberta das coisas que lhes dizem respeito, construindo saberes, era motivo suficiente para que realizassem suas obrigações escolares.

o professor de 1o grau tem a responsabilidade de lidar com o período mais propício para a liberação da capacidade criativa das crianças ou, como vimos, para o bloqueio desse processo vital ao futuro delas. por isso que, para a construção de uma Educação criativa, é necessário que o professor conheça ao menos aqueles aspectos da natureza dos seus alunos que precisam ser trabalhados e estimulados, bem como aqueles outros que devem ser repensados ou retrabalhados. conhecer a infância e a natureza infantil dos alunos é descobrir as chaves que abrirão as portas para o autodesenvolvimento deles e os capacitarão para seus desafios cotidianos.

o primeiro dos aspectos a ser conhecido diz respeito, segundo pearce, ao fato de que a infância é um momento de luta entre a intencionalidade do plano biológico, que impulsiona a criança a partir do seu interior, e as intenções ansiosas que a pressionam externamente.

Nesse caso, quando o professor age externamente, contrariando essa energia interior que vem aflorando na criança, com práticas de ensino que são opressoras




e limitadoras dessa expressividade infantil, gera conflitos que podem ter efeitos negativos para ela. A linguagem na criança, por exemplo, é um movimento corporal integral e atua como coordenadora de todo o sistema orgânico. ao procurar manter uma disciplina rígida, na qual os alunos se prendem unicamente à linguagem escolar tradicional, o professor impede toda a expressividade de que eles precisam. Entretanto, é criando tarefas, nas quais os alunos exercitam as exigências curriculares e fazem isso com a liberdade de movimento corporal e mental necessários à idade, que o professor atua como colaborador da natureza no desenvolvimento natural das habilidades infantis.

um modelo de programa emergente baseado na criatividade, segundo Francisco Menchén Bellón, deve levar em consideração que, em nossas escolas, já estão os meninos que serão os cidadãos protagonistas do século XXi. o paradoxo é que se tem de educá-los para um mundo que praticamente se desconhece, por isso, precisa-se de um novo modelo de educação antecipatória. uma educação aberta a possibilidades de pensamento, não uma educação estanque, que exige a memorização de dados que se tornem entulho na memória. o conteúdo programático das escolas precisa ser repensado, no sentido de estimularem a formação de traços mentais propícios ao enfrentamento de desafios e




adversidades. Afinal, diz Alencar, (apud Virgolim, 1994) a criança enfrentará, no futuro, mais problemas do que é possível ensiná-la a resolver durante todo o seu tempo de escola.

se queremos, como diz Bellón, que a educação assuma o papel que lhe corresponde no processo permanente de desenvolvimento, em lugar de constituir um obstáculo para o mesmo, é preciso examinar as perspectivas futuras da sociedade em geral e da nossa em particular, assim como da cultura e da educação:

El principal currículum de los programas de la educación formal será la capacitación de los individuos para la autoinstrucción. los programas de estudio se concebirán cada vez màs con miras a dotar a los individuos de las aptitudes y conocimientos que les capacitan para proseguir su educación por sí mismos.(BEllÓN, 1991, p. 200)

a questão com a qual deparamos neste momento é: o que ensinar então às crianças de hoje, para que elas possam alcançar resultados satisfatórios no futuro. Em primeiro lugar, a educação é um processo social permanente, cotidiano, que deveria se mover, se adaptar e se transformar, assim como se transforma a humanidade. Em segundo lugar, Bellón nos mostra que a programação geral do currículo emergente baseada no desenvolvimento da criatividade, tem que contemplar três fatores distintos e básicos para todas as relações futuras e que foram demonstradas pelos pesquisadores




da Criatividade: fluidez de expressão; flexibilidade de pensamento e originalidade de idéias.

A fluidez de expressão consiste no desenvolvimento da capacidade de produzir e de expressar idéias. para produzir idéias, é importante colocar o aluno em contato com práticas estimuladoras que permitam-lhe vivenciar e descobrir novas experiências. Na flexibilidade de pensamento, procura-se proporcionar ao aluno a possibilidade de adaptar-se a uma sociedade em transformação e facilitar-lhe plasticidade e elasticidade em suas idéias. Esta flexibilidade permite que o erro seja considerado como uma das formas de aprendizagem. por sua vez, a originalidade de idéias proporciona um estilo pessoal de atuar e de agir, de acordo com as características mais intrínsecas do aluno.

Mesmo com base nos currículos pré-determinados pelas escolas de um modo geral, mesmo diante das dificuldades encontradas pelos professores devido às condições de ensino, é possível proporcionar aos alunos: a livre expressão das suas percepções através das inúmeras linguagens à disposição das habilidades humanas; a busca constante de alternativas de pensamento, de perspectivas fantasiosas, lógicas, imaginosas, racionais e irracionais de encarar a vida; a conquista de um jeito peculiar de ser e de fazer, pela exploração das próprias deficiências e potencialidades,




mais basicamente, pela descoberta de caminhos pessoais de crescimento e desenvolvimento.

desdobramentos para a prática da Educação criativa

por causa dos inúmeros problemas escolares, os conteúdos programáticos são ensinados aos alunos quase sempre de forma fragmentada, acarretando prejuízo ao processo de aprendizagem, pois o ensino nessas escolas, como constatamos, é tradicional e segue uma linearidade dos assuntos. Nesse caso, a prática da Educação criativa pode dar uma efetiva contribuição porque prima essencialmente por estratégias de ensino desenvolvidas pelo professor e pelas condutas que ele deve estimular nos alunos, independente do seqüenciamento do programa e das suas interrupções.

a primeira consideração a fazer diz respeito ao programa curricular que geralmente está pré-determinado e permanece inalterado durante anos. uma proposta de alteração sempre provoca questionamentos que requerem discussões muito amplas, apesar de que muitos professores são obrigados a fazerem alterações, que estabelecem prioridades programáticas para atender ao calendário escolar distorcido nessas escolas. Entretanto, a Educação criativa, mesmo podendo abranger este aspecto importante da escola, nesse caso




procurará se ater ao modo como o ensino é dirigido, às maneiras que o aluno tem de conhecer o mundo e de se relacionar com ele. Não que a questão curricular não seja importante, mas acreditamos que o fato de já haver um currículo pré-estabelecido não se constitui em empecilho para uma educação pela criatividade. aliás, é essa perspectiva colocada na prática que pode definir necessidades geradoras das mudanças curriculares.

as propostas de desenvolvimento de programas de implantação da criatividade em sala de aula mais pertinentes a este estudos são apresentados por Bellón e por alencar. antes de demonstrar como essa prática de ensino pode ser estabelecida, com base nos exemplos coletados nas Escolas públicas observadas, devemos considerar os procedimentos desenvolvidos por estes dois autores, no tocante ao processo de ensino-aprendizagem de professores e alunos pela criatividade e que nortearão o nosso trabalho.

Bellón desenvolveu o seu programa de ensino pela criatividade a partir dos estudos de Williams James. o programa consiste em tres aspectos: 1) matéria curricular a empregar; 2) estratégias a serem utilizadas pelo professor; e 3) condutas a estimular nos alunos.

Em uma dimensão inicial, tem-se o currículo, no nosso caso de estudo, geralmente já instituído e utilizado na escola, envolvendo as disciplinas de: a)




português, b) Matemática, c) ciências e d) Estudos sociais. Qualquer tentativa de alteração, geralmente, esbarra em diferentes instâncias, necessitando de um projeto, como dissemos, bem mais amplo e demorado.

Na dimensão seguinte, estão as Estratégias do professor. o que o professor pode proporcionar aos alunos enquanto prática de uma Educação criativa, abrangendo todas as disciplinas. são perspectivas mentais, habilidades intelectuais, posturas pessoais, que permitem aos alunos o amplo exercício da flexibilidade da mente e adaptação à dinâmica social:

a) Humor - ao se utilizar de piadas saudáveis, do uso do senso de humor presente nas situações de exagero, de incongruência dos fatos, o professor permite ao aluno o exercício desinibidor que supera o medo do ridículo, pela diversão e alegria.

também com a prática do humor, devemos relembrar, exercitarem-se atividades mentais próprias do processo criativo, como nos mostrou Koestler, citado por de la torre, com a sua teoria da Bissociação apresentada no primeiro capítulo, e como explica Edward de Bono: as percepções estabelecidas pelos alunos podem ser facilmente reconfiguradas, resultando em novas idéias. ao lidar com anedotas e fatos cômicos, os alunos percebem que, quebrando a linearidade das narrativas, pode-se gerar finais inusitados,




proporcionadores de uma perspectiva diferente, num exercício pleno de criatividade.

b) Jogo - a importância do jogo é fundamental para exercício das atividades mentais e psicomotoras do aluno, e tem uma abrangência enorme na educação em jogos de palavras, jogos matemáticos, jogos lúdicos, jogos de grupo.

para piaget, duas categorias de jogos são observadas na criança: jogos de fantasia e jogos de imitação. ambas as formas usam a imaginação, que é definida como a criação de uma imagem que não está presente aos sentidos. por sua vez, entre os inúmeros exemplos de jogos apresentados por rodari, vale destacar suas observações com relação ao jogo de invenções envolvendo objetos e palavras para criação de estórias pelos grupos de alunos. Nesse caso, acontece o caráter coletivo da invenção que, no seu entender, é muito estimulante, pois entram no jogo, e se encontram criativamente, recordações e ritmos pessoais, permitindo uma função crítica do grupo. Nos jogos de grupo, envolvendo encenações e teatralizações, as crianças são simultaneamente autores, atores e espectadores das ações, favorecendo-se a criatividade em cada momento e em diversas direções.

c) relaxamento - uma educação rígida está constantemente colocando as crianças sob tensão, e




as atividades de relaxamento geralmente evitam a ansiedade e permitem a descontração necessária à espontaneidade e ao autocontrole.

ao substituir o autoritarismo e a rigidez do professor na sala de aula, Montessori permitiu uma maior espontaneidade das crianças nas suas tarefas escolares, facilitando o processo de livre expressão, tão importante no desenvolvimento da criatividade.

d) trabalho em equipe - ao criar uma interação mais estreita, o professor permite que o aluno descubra a eficácia de se trabalhar em equipe, além do exercício de compreensão social e de participação. as relações podem ser intra e intergrupal.

um exemplo de obtenção de resultados práticos do desenvolvimento de atividades em grupo foi demonstrado por Freinet, ao incentivar os seus alunos a construirem meios de elaboração dos seus próprios textos, trabalho este que exige a organização de uma equipe. Em um outro nível, foi Vygotsky quem apresentou a sua idéia de zona de desenvolvimento proximal, na qual uma criança está apta para aprender determinada atividade, mas não aprenderá sozinha senão com a ajuda e colaboração de colegas que já sabem.

e) analogias - fazer analogias é um passo inicial para os alunos buscarem sua própria expressão.




por isso, o professor deve estimular que eles vejam a semelhança entre as coisas, que trabalhem com metáforas e associação de fenômenos díspares. o professor deve permitir que os alunos aprendam a comparar o incomparável.

Entre as interessantes concepções de ribot, ainda na virada do século, já estava a idéia de que um dos elementos mais importantes da imaginação criadora é a faculdade de pensar por analogia. Faculdade esta que fez parte das concepções de outro representante da teoria associacionista, Mednick: o pensamento criador requereria três caminhos, a combinação aleatória de idéias, a analogia das idéias pela semelhança ou aparência formal das coisas e a mediação combinatória de elementos através de outros sentidos.

f) audição criativa - o sentido mais operante em nós é a visão, e o segundo, a audição. Esta é capaz, inclusive, de recolher sons e barulhos que passam despercebidos à consciência. Mas o importante mesmo é que os alunos aprendam a gerar idéias, escutando, porque desenvolver um jogo mental com a informação ouvida lhe dá uma maior dinamicidade de percepção e de resposta.

a linguagem falada, exigindo o constante sentido da audição, também tem uma parcela importante de participação naquele aspecto apontado por Vygotsky




de organização do pensamento e de planejamento das ações, que tem início nos primeiros anos de vida e prossegue pelos anos em que a criança alfabetizada amplia a utilização de sua língua.

g) Buscas e investigações - é mais uma das importantes estratégias do professor na sua prática: fazer com que os alunos pesquisem coisas feitas e que conheçam o estado atual delas. também que façam experimentos e os observem. É essencial estimulá-los para que pratiquem o espírito investigador.

todos os educadores de que estivemos tratando demonstraram, em suas perspectivas educacionais, a fundamental necessidade dessas estratégias no processo de ensino-aprendizagem. recorremos, aqui, principalmente a Montessori que salientou a necessidade das crianças, desde a mais tenra infância, experimentar as suas próprias descobertas por tentativa e erro; a Freinet que, na sua invariante de número 15, falou das diferentes formas de inteligência dos alunos, entre elas a inteligência especulativa, que constitui o gênio dos investigadores científicos e dos grandes comerciantes e industriais; e a paulo Freire que disse que a verdadeira aprendizagem não ocorrerá se o aluno não puder agir sobre o objeto em estudo.

h) discrepâncias - a vida está cheia delas e o aluno que aprende a distingui-las se prepara melhor para as




adversidades e desafios. O professor deve permitir que seus alunos interpretem idéias de forma distinta, deve propor o desconhecido e provocar lacunas de limitações no conhecimento, para que seu aluno saiba lidar com os erros de conexões de pensamento.

À medida em que o aluno enfrenta situações que requerem explicações, soluções e alternativas, coloca em prática os conceitos da Gestalt, de que a mente humana procura completar e dar forma ao que está incompleto. Nesse caso, a criatividade tem início com uma situação problemática que precisa de complemento, exigindo da mente a percepção da situação como um todo, com todas as suas circunstâncias e contornos.

i) Escrita criativa e leitura criativa - são duas estratégias que devem ser corriqueiras em sala de aula. Na primeira o professor ensina a habilidadede de comunicar e de gerar idéias pela escrita; na segunda, ensina a desenvolver habilidade mental para uso da informação lida, bem como a gerar idéias com a leitura.

Freinet foi pródigo, com suas técnicas, em fazer os alunos desenvolverem habilidades para realizar um processo de comunicação amplo e eficaz das idéias pela escrita. ao apresentar uma atividade estimulante de comunicação, o professor permite que a escrita passe a ser um processo, cujo exercício deixa de ser obrigatoriedade gramatical para ter uma função prazerosa




que apresenta resultados práticos no cotidiano. a leitura criativa, por sua vez, está dentro daquela concepção da audição criativa, de que os alunos devem aprender a gerar idéias a partir do que estão coletando, quer seja lendo, quer seja ouvindo.

j) contrasenso e paradoxos - apresentar situações verdadeiras com aparência contraditória ou absurda é uma maneira de o professor instigar os alunos a repensarem suas primeiras impressões e continuarem pesquisando além dos resultados imediatos. o professor deve procurar, ainda, criar idéias estranhas, opostas ao geral.

além dos conceitos Gestalt a utilizar, como no caso das discrepâncias, e dos aspectos próprios do associacionismo, através dessas estratégias, o professor instiga o aluno a fazer uso da sua imaginação. uma das etapas da imaginação criadora nas crianças, para ribot, é justamente a passagem da imaginação passiva para a criativa. Mas os aspectos do contrasenso e paradoxos exigem outras importantes faculdades da criança, apontadas por Hargreaves: a flexibilidade de pensamento e a originalidade, que surge dos pontos de vista pessoais.

l) interdisciplinaridade - as disciplinas dão sempre o ponto de vista delas de acordo com seus interesses didáticos, mas ao integrar saberes e interrelacionar áreas




de conhecimento, o professor mostra aos alunos outras perspectivas e outras fontes de pesquisa e avaliação.

praticamente todos os educadores e pesquisadores, à sua maneira, demonstraram a necessidade dessa estratégia enquanto prática de ensino-aprendizagem e de estímulo à criatividade. É da relação entre as disciplinas e da prática de diferentes abordagens apresentadas por elas que o aluno exercita a plasticidade do cérebro, aspecto mental imprescindível ao desenvolvimento humano preconizado por Vygotsky.

m) perguntas provocativas - eis o estímulo à curiosidade dos alunos: incitar a exploração do conhecimento através de perguntas surpreendentes.

as perguntas provocativas têm a função primordial de instigar a imaginação das crianças e servem para que o professor dê início a todo o processo de busca e investigação. tais perguntas devem sempre ir além das repostas prontas, que acabam por frear o processo de descobertas pessoais dos alunos. E é justamente essa postura de apresentar repostas prontas, muito comum da educação brasileira, que, como relatou alencar, estabelece-se a prática do não-pensar.

n) tolerância - ao admitir a ambigüidade, o diferente, a complexidade e a incerteza, o aluno pode aprender a respeitar a liberdade dos demais e escutar os critérios deles. Essa postura é fundamental para que




ele possa pensar na posição contrária e na possibilidade do outro ter parte da razão.

lembremos que um dos aspectos apontados por Torrance, de influência negativa ao desenvolvimento criativo na escola, é exatamente o fato de se tratar como anormal a visão divergente dos alunos. cabe ao professor reconhecer, nessas crianças, as potencialidades imaginativas e fantasiosas que poderão ser exploradas por elas ou pelo grupo.

o) Visualização - o professor pode estimular os alunos a expressarem suas idéias em imagens, pode ensinar a ilustrar experiências, pensamentos, sentimentos, para que a linguagem verbal não seja totalmente prioritária, mas, unida com a imagem, formem uma linguagem mais rica.

poderíamos, ainda, com base em experiências de Montessori e piaget, acrescentar um item a mais nesta lista de estratégias:

p) tateamento - ao permitir que os alunos manipulem e manejem os objetos, o professor proporciona uma relação fundamental entre as mãos e o cérebro. É um importante sentido que estabelece relações de aprendizagem em diferentes fases da criança.

Montessori colocou em prática, com resultados impressionantes, o processo de alfabetização no qual a




manipulação das letras tem uma função fundamental. também piaget demonstrou o desenvolvimento da psicomotricidade por essa relação de tateamento.

depois do currículo e das Estratégias do professor, o terceiro aspecto apresentado por Bellón diz respeito às capacidades a desenvolver no aluno, que devem abranger todas as disciplinas. tais capacidades devem priorizar o desenvolvimento de três habilidades vitais ao aluno: 1) percepção, 2) livre expressão e 3) imaginação criadora:

1) percepção: exige procedimentos práticos de observação, percepção simples e sensibilidade.

No tocante à observação, o professor deve fazer com que o aluno elabore e examine objetos e situações, obtenha conhecimento direto dos fenômenos e desenvolva a capacidade de admiração do mundo, como o fizeram Montessori, com os objetos palpáveis e, principalmente, Freinet, ao levar os alunos para ver de perto a vida palpitante que há fora da sala de aula.

com relação à percepção, o aluno deve ser estimulado a descobrir as qualidades do objeto, extrair informações deles e estabelecer as relações de utilidade, espaço e tempo, dentro e fora, número e quantidade, próprio dos exercícios topográficos de Piaget.

No que diz respeito à sensibilidade, o aluno deve aprender a estar aberto às experiências e novas expressões, aprender a detectar as exceções às regras e




as contradições, bem como a descobrir os problemas, as necessidades, as atitudes e os sentimentos seus e dos outros. Nesse aspecto, é a teoria da personalização de rogers que mostra uma postura de desenvolvimento da criatividade centrada na pessoa. ao lidar com emoções e sentimentos nas relações e descobertas, a criança se percebe enquanto pessoa inteira e não como um objeto a ser aprimorado pela escola.

2) livre expressão: requer iniciativa e expressão pessoal para exercício da espontaneidade, da curiosidade e da autonomia.

o professor incentiva a espontaneidade, ao permitir que o aluno atue sem esforço e sem as indicações e palpites dos outros. a criança deve aprender a gerar idéias e a adaptar-se a situações novas. Afinal, Vygotsky demonstrou o fundamental processo de interatividade que existe entre o ser humano e o mundo que o cerca, na construção de um cultura essencialmente humana.

para ter a curiosidade explorada, o aluno precisa ser audaz, inquisitivo, e admirar-se e maravilhar-se com as novidades mais simples; deve experimentar argumentos próprios, extraindo novos significados daquilo que vivencia; deve também arriscar-se em busca da aventura do conhecimento e desenvolver idéias próprias para observar melhor os resultados. Essa deve ser a primeira preocupação do professor diante de seus alunos: que eles exercitem um processo mental de busca. ao se motivar e




se lançar à investigação, o aluno vai empreendendo uma atividade mental que lhe permitirá construir estratégias de pesquisa e descobertas.

Exercitar a autonomia é não depender dos outros e tomar suas iniciativas, aprendendo a confiar em si mesmo; é responsabilizar-se pelos próprios atos e condutas; é atuar com liberdade pessoal para saber lidar com os erros involuntários. Na opinião de denise de souza Fleith, é necessário um ambiente propício à formação de uma auto-imagem positiva do aluno, já que aquilo que pensamos a respeito de nós mesmos influencia consideravelmente o que podemos fazer e alcançar. Esse aspecto da autoconfiança melhora a auto-estima do aluno, pois, como também salientou alencar, são as baixas espectativas do professor com relação à criança que a torna insegura.

3) imaginação criadora: é fundamental que o professor permita ao aluno o desenvolvimento dessa capacidade através da fantasia, da intuição e da associação.

ao exercitar a fantasia, a criança visualiza e constrói imagens mentais; sonha acerca das coisas que nunca viu; amplia suas idéias além dos limites reais; vivencia coisas através de símbolos e representa outras não perceptíveis, estimulando assim a intuição.

seu exercício de associação ocorre ao unir ou combinar aquilo que vivencia, valendo-se dos aspectos




semelhantes e contrastantes. relaciona o que está separado e descobre novas relações.

os relatos de pesquisas feitas no Brasil, principalmente por alencar, santos, Wechsler e Virgolim, mencionadas no capítulo anterior, nos mostram um pouco a relação que existe entre as estratégias e condutas aqui apresentadas e os resultados práticos que podem ser obtidos na escola. por isso, consideramos de vital importância, complementar as proposições de Bellón, com uma lista final de sugestões apresentas por Alencar, demonstrando que as características fundamentais para a criação de um clima propício ao encorajamento da criatividade em sala de aula podem ser resumidas da seguinte maneira:

a) receptividade, por parte do professor, a novas idéias, que pode ser implementada com procedimentos, como, dar chances ao aluno para levantar questões, elaborar e testar hipóteses, discordar, propor interpretações alternativas, avaliar criticamente fatos, conceitos, princípios e idéias;

b) atitude respeitosa do professor às questões banais, irrelevantes ou mal formuladas;

c) dar tempo para o aluno pensar e desenvolver suas idéias criativas e criar um ambiente de respeito e aceitação mútuos, para que os alunos aprendam com os outros, com o professor e independentemente;

d) estimular a habilidade de imaginar conseqüências




para acontecimentos já ocorridos ou que poderão ocorrer e encorajar os alunos a refletirem sobre o que eles gostariam de conhecer melhor ou temas para estudo e pesquisa de seus interesses;

e) desenvolver nos alunos a habilidade de pensar em termos de possibilidades, de fazer julgamentos, de sugerir modificações e aperfeiçoamento das próprias idéias. diante de um problema, o professor deve permitir que os alunos sigam diversas etapas do processo criativo, explorando e analisando seus diferentes aspectos, leituras, discussões, formulação de possibilidades;

f) permitir o arriscar, o experimentar, o manipular, para superação do medo do fracasso e da crítica, e propiciar a liberdade para o aluno explorar, inovar, sem medo de avaliação.

a partir destas condutas, que são generalizadas para professores e alunos, pode-se buscar suas aplicações práticas no cotidiano da sala de aula.




Conclusão

o professor tem duas grandes e imediatas reflexões a fazer: primeiro, o ensino mecânico e burocrático é eficiente somente no desenvolvimento de uma intelectualidade escolar restrita, mas é desumanizadora porque exige a decoreba, a memorização forçada, e não atende às necessidades de percepção das crianças; segundo, a compreensão de que a brincadeira, o jogo, as atividades lúdicas, longe de promover a indisciplina e a desordem, fazem parte da mente infantil, naturalmente ávida pelo que dá satisfação, pelo desvelamento dos mistérios do cotidiano, pelo que lhe é desconhecido.

o problema relacionado a esta última questão, diz luise Weiss, é que trabalhar numa sociedade competitiva é uma atividade superior. Brincar não rende dinheiro, não é lucrativo, enquanto que trabalhar significa competir, sobreviver. Geralmente, o ato de brincar é mostrado como uma recompensa após o estudo ou o trabalho. Em nossa sociedade, o lazer não existe sem o trabalho, e vice-versa. Esse fato é de tal maneira introjetado, culturalmente, que a maioria dos




adultos têm dificuldade em aceitar o lado do prazer no próprio trabalho e manifestam sentimentos de culpa em relação ao ócio.

a criança, entretanto, passa por um período de simbolismo no qual a atividade lúdica é vital, e a fantasia é um universo fantástico a ser explorado enquanto vivência de prazeres e alegrias. porque, então, não permitir que a conquista da língua vá se dando de forma lúdica, com auxílio de jogos, com imaginação, fantasia, com um aprender a ler e a escrever que dá prazer e que libera a inventividade? assim, o professor assume, como objetivo geral, trabalhar a linguagem como instrumento de uma Educação criativa que permite a instauração da liberdade de expressão e pensamento, do senso crítico, para que os alunos possam agir criativamente na comunidade na qual habitam.

uma importante qualidade da linguagem, diz rodari, é que ela é imaginária, por isso não expressa propriamente a realidade, indo muito mais além. a linguagem, na verdade, supera a realidade, desprendendo-se dela e reelaborando as situações e vivências. E é o livre uso de todas as possibilidades da língua que representa uma das mais ricas perspectivas em que a criatividade pode expandir-se.

com relação aos jogos - cujo processo está presente em todas as atividades escolares -, dos mais simples,




como os jogos de palavras, aos mais complexos em que grupos de alunos encenam aventuras e estabelecem as regras, o mais importante é que o professor saiba explorar, não só o aspecto lúdico já citado, mas principalmente a espontaneidade das crianças.

a educação criadora, reforça Maria alice alves teixeira, utiliza o jogo no processo educativo como condição indispensável para se alcançar o equilíbrio psicofísico através das funções de construção do imaginário; liberação de elementos emocionais subjetivos; exploração através dos sentidos. Significa dizer que a atividade lúdica, através da imaginação e sensibilidade criadoras, propõe várias formas para solucionar problemas de vida, propiciando e incentivando a exploração do potencial criador.

Estabelecer uma padronização do ensino, com exercícios generalizados para todos os alunos indistintamente, como tem sido comum na escola, é como buscar uma padronização da inteligência que deixa de lado as peculiaridades individuais para a criatividade. segundo terezinha Nunes carraher, ao se procurar adotar um padrão de inteligência, se desvincula, da história do indivíduo, o aspecto habilidade, não se levando em consideração uma aprendizagem anterior que resulta em novas maneiras de aprender. portanto, não há como aceitar que a capacidade de aprender




seja uma característica individual que não pode nunca ser modificada ou transformada pelo próprio processo de aprendizagem. Afinal, determinadas aprendizagens tanto influenciam como agem sobre as possibilidades posteriores de aprendizagem de uma pessoa, porque a capacidade de aprender não é estável nem imutável, sendo influenciada, constante e gradativamente, pelo que as pessoas aprendem nas suas diferentes experiências de vida.

E, partindo da afirmação de Guilford, de que não é o acúmulo de informações que conta, mas a maneira de se processarem as informações que proporcionam o desenvolvimento mental satisfatório, podemos vislumbrar um processo de ensino-aprendizagem que leva em conta a necessidade fundamental que o ser humano tem de aprender a aprender.

por isso que exigir, para qualquer escola, uma tecnologia de ensino, sob a alegação de que o mundo se moderniza, quando a educação que se dá não permite o correto aproveitamente dessa prática, parece ser despropositado. as necessidades que se avizinham para o próximo milênio requerem uma capacidade pessoal e coletiva de respostas rápidas aos problemas cada vez maiores que assolam as populações de países pobres e ricos. Significa dizer que uma educação básica tem que privilegiar, nos alunos, a capacidade de processar




devidamente as informações, de encontrar soluções, respostas, alternativas, mesmo onde elas parecem não exisitir. E isso exige inventividade, imaginação criadora, que pode ser estimulada, quer seja com uso de tecnologia mais avançada, quer seja com uso de papel e lápis, porque o cerne desse processo é a mente humana, origem de todo o desenvolvimento que a humanidade alcançou até hoje.

o objetivo maior, da educação de agora, deve ser a de permitir que o estudante, ao se deparar com os desafios e adversidades do cotidiano, reconheça as suas deficiências, avalie as suas potencialidades, analise o que tem disponível e, por fim, desenvolva as estratégias mais adequadas para obter resultados satisfatórios.




Apêndice

Inteligência Emocional e Criatividade

As dificuldades escolares dos alunos, notadamente na infância e na adolescência, que se revelam em insucessos de atividades acadêmicas, estão relacionadas, em geral, aos aspectos psicológicos advindos da instabilidade emocional. isso porque, para além da inteligência racional exigida pelas tarefas da escola existe uma inteligência emocional que permite, ao aluno, lidar com a auto-estima, a autoconfiança, o autocontrole, as decisões, tensões e pressões do grupo a sua volta etc.

É o que se conclui dos mais recentes estudos realizados por antónio r. damásio e daniel Goleman , em suas obras, respectivamente, o erro de descartes e inteligência Emocional, cujas abordagens envolvem diversas instâncias das atividades humanas, permitindo que nos restrinjamos, aqui, à área educacional.

alguns estudiosos, ao longo desse século, já haviam demonstrado que a criatividade estava relacionada ao aspecto emocional do ser humano. Freud procurou tratar das origens inconscientes da




energia criadora; ribot apresentou a criatividade relacionada aos aspectos intelectual, psicológico e emocional e, mais tarde, nos anos 50, carl rogers falou das instâncias psicológicas ligadas à emotividade, para citar apenas três desses importantes pesquisadores. por sua vez, educadores como Montessori, Freinet e paulo Freire, lidaram diretamente com tais instâncias em suas práticas, demonstrando que a educação não é feita somente de fatores cognitivos, mas também, afetivos e emocionais. Entretanto, somente agora, nos anos 90, é que trabalhos científicos mais aprofundados revelam aspectos de uma inteligência emocional, cujas implicações são significativas para os estudos da criatividade no âmbito educacional.

as primeiras revelações são feitas pelo pesquisador brasileiro radicado nos Eua, r. damásio, baseado no acidente ocorrido com um engenheiro de ferrovia norte americano de 25 anos, phineas Gage, em 1848, no qual este teve parte frontal esquerda do cérebro destruído por um varão de ferro. depois de estudar a vida de Gage, sua recuperação mental do ponto de vista do raciocínio e sua total incapacidade de realizar avaliações de ordem emocional, acarretando em caos a sua própria vida, damásio acaba por demonstrar que existe uma inteligência emocional tão importante quanto a racional.




partindo das descobertas desse autor, e também baseado em inúmeros estudos de casos, Goleman amplia tais considerações para o âmbito da vida cotidiana:

indicações como essa levam o dr. damásio à posição antiintuitiva de que os sentimentos são tipicamente indispensáveis nas decisões racionais; põem-nos na direção certa, onde a lógica fria pode então ser de melhor uso. Enquanto o mundo muitas vezes nos põe diante de uma gama difícil de opções (como investir a poupança da aposentadoria? com quem se casar?), o aprendizado emocional que a vida nos deu (como a lembrança de um desastroso investimento ou uma separação dolorosa) nos envia sinais que facilitam a decisão, eliminando algumas opções e destacando outras no início. assim, diz o dr. damásio, o cérebro emocional está tão envolvido no raciocínio quanto o cérebro pensante. (GolEMaN, 1996, p. 42)

de acordo com Goleman, o fato de que o cérebro pensante se desenvolveu a partir das emoções muito revela sobre a relação entre pensamento e sentimento; para ele, havia um cérebro emocional muito antes de um racional. de fato, a concepção de damásio é a de que os sentimentos exercem uma grande influência sobre a razão e que, os sistemas cerebrais necessários aos sentimentos se acham enredados nos sistemas necessários à razão; por sua vez, esses sistemas específicos estão interligados com os sistemas que regulam o corpo de um modo geral.

Nossos centros superiores, diz Goleman, não controlam toda a vida emocional:




Nos problemas cruciais do coração - e mais especialmente nas emergências emocionais - pode-se dizer que eles se submetem ao sistema límbico. como tantos centros superiores se desenvolvem a partir do âmbito da região límbica ou a ampliaram, o cérebro emocional desempenha uma função decisiva na arquitetura neural. como a raiz da qual surgiu o cérebro mais novo, as áreas emocionais entrelaçam-se, através de milhares de circuitos de ligação, com todas as partes do neocórtex. isso dá aos centros emocionais imensos poderes de influenciar o funcionamento do resto do cérebro - incluindo seus centros de pensamento.(GolEMaN, 1996, p. 26)

portanto, nossas emoções têm uma mente própria, que pode conter opiniões bastante independentes de nossa mente racional. É como se tivessemos dois cérebros e duas mentes, e dois tipos de inteligência, uma racional e outra emocional. por isso Goleman afirma que nosso desempenho na vida é determinada pelas duas: “não é apenas o Qi, mas a inteligência emocional que conta. Na verdade, o intelecto não pode dar o melhor de si sem a inteligência emocional”.

Nesse caso, é preciso repensar nossos processos de ensino, no sentido de propiciar uma aprendizagem que leve em conta a atividade emocional dos alunos. daí porque uma Educação criativa é pertinente, uma vez que, pela espontaneidade das tarefas, pela relação afetiva daquilo que a criança vivencia, existe toda uma relação entre o racional e o emocional. Afinal, como




diz Goleman, é importante entender o que significa - e como - levar inteligência à emoção, pois essa compreensão, em si mesma, pode ajudar em certa medida. para este estudioso, levar cognição ao campo do sentimento tem um efeito meio parecido com o impacto do observador ao nível do quantum na física, que altera o que observa.

sua esperança, como a dos demais pesquisadores das potencialidades da mente humana, é que tais conhecimentos possam ser de grande proveito, justamente naquela instância fundamental à formação do ser humano. diz Goleman: “Já antevejo um dia em que a educação incluirá como prática de rotina a instilação de aptidões humanas essenciais como autoconsciência, autocontrole e empatia, e das artes de ouvir, resolver conflitos e cooperar.”

de nada adianta trabalhar apenas a capacidade cognitiva dos alunos, cobrando-lhe tarefas racionais, se sua capacidade de lidar com a insegurança, com os receios do fracasso ou de aceitação não é devidamente estimulada. a inteligência acadêmica, para este autor, não oferece nenhuma preparação para as circunstancialidades da vida, ou seja, além de um alto Qi não assegurar prosperidade ou felicidade na vida, a educação centra-se na capacidade acadêmica e deixa de lado a inteligência emocional, representativa de




nosso caráter, capaz de influenciar o destino pessoal de cada um de nós. diz Goleman:

a vida emocional é um campo com o qual se pode lidar, certamente como matemática ou leitura, com maior ou menor talento, e exige seu conjunto exclusivo de aptidões. E a medida dessas numa pessoa é decisiva para a compreensão do porquê uma prospera na vida, enquanto outra, de igual intelecto, entra num beco sem saída: a aptidão emocional é uma metacapacidade, determinando até onde podemos usar bem quaisquer outras aptidões que tenhamos, incluindo o intelecto bruto.(GolEMaN, 1996, p. 48)

podemos perceber, a partir dessas concepções, o valor que tem o desenvolvimento da auto-estima, a segurança psicológica e a autoconfiança: são fatores emocionais indispensáveis para o sucesso das atividades pedagógicas de hoje, nos alunos. Não é à toa que, enquanto uma inteligência racional se pratica com exercícios artificiais, a Criatividade exige sempre uma dose de espontaneidade e naturalidade, originalidade e presença de espírito. isso porque tais fatores lidam diretamente com a emocionalidade. dessas concepções de Goleman, conclui-se: na medida que os alunos forem motivados por sentimentos de entusiasmo e prazer no que fazem, exercitando um grau ideal de ansiedade, tais sentimentos podem levá-los à conquista de bons resultados. dessa forma, a inteligência emocional é uma aptidão fundamental, enquanto capacidade que afeta profundamente as




demais, ao interagir com todas elas.as pesquisas de Brazelton, segundo Goleman, sobre

as percepções dos bebês, mostram como as crianças que são motivadas e estimuladas a terem confiança nelas mesmas desde o berço, formam-se numa perspectiva de superação dos desafios. Nesse sentido, os alunos que se saem mal na escola não têm os elementos de uma inteligência emocional desenvolvida. para Brazelton, a disposição da criança para a escola depende do mais básico de todos os conhecimentos: como aprender. Ele relaciona os “sete ingredientes-chave” dessa aptidão fundamental: confiança, curiosidade, intencionalidade, autocontrole, relacionamento, capacidade de comunicar-se e cooperatividade.

Não é por coincidência que os autores vêm apontando estas mesmas perspectivas para o desenvolvimento da Criatividade há décadas, afinal, o exercício da Criatividade é o exercício da plena expressividade do ser, instaurada na rejeição das normas castradoras, na superação de adversidades e descobertas de alternativas, na subversão da mesmice e na autorealização.




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Sobre o autor

Marcos Nicolau é professor do programa de pós-Graduação em comunicação (ppGc/uFpB) e do curso de comunicação em Mídias digitais (dEMid/uFpB). tem doutorado e mestrado nas áreas de semiótica, lingüística e criatividade.

autor, entre outros, dos livros introdução à criatividade (1994), Educação criativa: ensinando a arte de aprender e aprendendo a arte de ensinar (1997), dezcaminhos para a criatividade (1998), Falas & balões: a transformação dos textos nas histórias em quadrinhos (1998), Manual de sobrevivência do professor moderno ou a arte de transformar conflitos em aprendizagem(2001), desígnios de signos: a relação entre poesia de vanguarda e publicidade impressa (2001), razão & criatividade: tópicos para uma pedagogia neurocientífica (2007), Tirinhas: a síntese criativa de um gênero jornalístico (2007).

Coordena o projeto, Para ler o digital: a reconfiguração do livro na era da cibercultura.




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