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Universidade do MinhoInstituto de Educação
janeiro de 2016
Potenciar a competência comunicativa e sociocultural através de documentos audiovisuais na aula de espanhol língua estrangeira
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016
Maria do Rosário Carvalho da Silva
Maria do Rosário Carvalho da Silva
janeiro de 2016
Potenciar a competência comunicativa e sociocultural através de documentos audiovisuais na aula de espanhol língua estrangeira
Universidade do MinhoInstituto de Educação
Trabalho efetuado sob a orientação doProfessor Doutor Pedro Dono López
Relatório de Estágio Mestrado em Ensino de Português no 3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário e de Espanhol nos Ensinos Básico e Secundário
ii
DECLARAÇÃO
Nome: Maria do Rosário Carvalho da Silva
Aluna número: pg25684
CC: 11118427
Endereço eletrónico: [email protected]
Título do relatório:
Potenciar a competência comunicativa e sociocultural através de documentos
audiovisuais na aula de espanhol língua estrangeira
Supervisor:
Pedro Dono López
Ano de conclusão: 2016
Designação do Mestrado:
Mestrado em Ensino de Português no 3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário e
de Espanhol nos Ensinos Básico e Secundário
É AUTORIZADA A REPRODUÇÃO INTEGRAL DESTE RELATÓRIO APENAS
PARA EFEITOS DE INVESTIGAÇÃO, MEDIANTE DECLARAÇÃO ESCRITA DO
INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE.
Universidade do Minho, janeiro de 2016
Assinatura: ________________________________________________
iii
Potenciar a competência comunicativa e sociocultural através de documentos audiovisuais na aula de
espanhol língua estrangeira
Maria do Rosário Carvalho da Silva
Relatório de Estágio
Mestrado em Ensino de Português no 3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário e de Espanhol nos
Ensinos Básico e Secundário
Universidade do Minho – 2016
RESUMO
O presente relatório inscreve-se no âmbito do Estágio Profissional do Mestrado
em Ensino de Português no 3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário e de
Espanhol nos Ensinos Básico e Secundário e pretende descrever e justificar o trabalho
realizado ao longo do meu projecto de investigação que teve como principal objetivo
desenvolver a competência comunicativa e sociocultural dos alunos, através da
exploração de documentos audiovisuais.
Numa época em que é notável o poder da tecnologia e da imagem, escolher
recursos didáticos que promovam a motivação e que façam parte do universo dos alunos
torna-se imperioso para o sucesso do ensino-aprendizagem. Partindo deste princípio,
pretendeu-se demonstrar a importância dos recursos audiovisuais que, pelo seu valor
motivacional e pelos conteúdos linguísticas e socioculturais que veiculam, promoveram
atividades dinâmicas, incrementaram o trabalho colaborativo e desenvolveram a
autonomia dos alunos.
Assim, através da exploração dos documentos audiovisuais e em consonância
com os princípios da abordagem comunicativa e do enfoque por tarefas, apresentaram-
se aos alunos diferentes atividades e estratégias de aprendizagem, com o objetivo de os
orientar para uma aquisição da competência comunicativa e sociocultural cada vez mais
eficaz.
Após a avaliação do projeto, verificou-se que as atividades e as estratégias
promovidas, apoiadas numa pedagogia para a autonomia, surtiram um efeito positivo na
aprendizagem global dos alunos.
iv
Develop the students´communicative and sociocultural competence by exploring audiovisual
documents in the spanish class as a foreing language
Maria do Rosário Carvalho da Silva
Training Report
Master in the Teaching of Portuguese in the 3rd Cycle of Basic Education and
Secondary Education and Spanish in the Basic and Secondary Education
University of Minho - 2016
ABSTRACT
This report fits within the Professional Practice of the Master in Teaching
Portuguese in the 3rd cycle of Basic and Secondary Education and Spanish in the Basic
and Secondary Education and it is intended to describe and justify the work done
throughout my research project, which aimed to develop the students´communicative
and sociocultural competence, by exploring audiovisual documents in the spanish class
as a foreing language.
In an age in which the power of technology and image is noticeable, choosing
teaching resources that promote motivation and form part of the students' universe is
imperative for the success of teaching and learning. Bearing this in mind, it was
intended to demonstrate the importance of audiovisual resources, which by their
motivational value and linguistic and sociocultural content, promoted dynamic
activities, increased collaborative work and developed the students’ autonomy.
This way, through the exploitation of audiovisual documents and in line with the
principles of the communicative approach and focus on tasks, different activities and
learning strategies were presented to students in order to guide them to a more effective
acquisition of the communicative and sociocultural competence.
After the project evaluation, it was found that the promoted activities and
strategies, supported by a pedagogy for autonomy, have heightened a positive effect on
students’ global learning.
v
ÍNDICE
RESUMO ........................................................................................................................ iii
ABSTRACT .................................................................................................................... iv
ÍNDICE ............................................................................................................................. v
ÍNDICE DE ILUSTRAÇÕES ......................................................................................... vi
INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 7
CAPITULO I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO E CONTEXTUAL .......................... 9
1. Enquadramento teórico ......................................................................................... 9
1.1. Competência comunicativa e sociocultural no ensino e aprendizagem de
línguas estrangeiras................................................................................................... 9
1.2. Os audiovisuais na aula de língua estrangeira .............................................. 11
1.2.1. Tipos e funções do vídeo ...................................................................... 13
1.2.2. Critérios ou orientações para a seleção e uso de materiais audiovisuais
17
1.2.3. Os materiais autênticos ......................................................................... 18
1.2.4. Metodologia audiovisual ....................................................................... 20
1.2.5. Enfoque por tarefas ............................................................................... 24
2. Enquadramento contextual ................................................................................. 25
2.1. A escola ........................................................................................................ 25
2.2. A turma ......................................................................................................... 26
2.3. Documentos reguladores do processo de ensino e aprendizagem ................ 30
3. Plano Geral de Intervenção: objetivos e estratégias de investigação ................. 34
CAPITULO II – DESENVOLVIMENTO E AVALIAÇÃO DA INTERVENÇÃO ..... 36
1. Metodologia de investigação e instrumentos de avaliação ................................. 36
2. Intervenção pedagógica ...................................................................................... 37
2.1. Sequência didática “De paseo por la ciudad”............................................... 38
2.1.1. Avaliação da sequência didática “De paseo por la ciudad” .................. 42
2.2. Sequência didática “¿Cómo te desplazas?” .................................................. 43
2.2.1. Avaliação da Sequência didática “¿Cómo te desplazas?” .................... 45
2.3. Sequência didática “Alimentación” ............................................................. 47
2.3.1. Avaliação da Sequência didática “Alimentación” ................................ 50
3. Síntese avaliativa da intervenção ........................................................................ 52
CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................... 56
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................... 59
vi
ÍNDICE DE ILUSTRAÇÕES
Índice de Gráficos
Gráfico 1: Fatores para a escolha do espanhol como língua estrangeira ........................ 27
Gráfico 2: Atividades apontadas como preferidas pelos alunos ..................................... 28
Gráfico 3: Preferências apontadas sobre a forma de trabalhar ....................................... 28
Gráfico 4: Perceção sobre a utilização dos documentos audiovisuais na sala de aula ... 29
Gráfico 5: Contributo dos documentos audiovisuais nas aprendizagens ....................... 29
Gráfico 6: 1º Questionário de autorregulação ................................................................ 45
Gráfico 7: 2º Questionário de autorregulação ................................................................ 50
Gráfico 8: Questionário final .......................................................................................... 53
Gráfico 9: Perceção dos alunos relativamente ao desenvolvimento das destrezas, no
final da intervenção ........................................................................................................ 54
Gráfico 10: Preferências dos alunos relativas aos vídeos explorados nas aulas
supervisionadas ............................................................................................................... 55
Índice de Figuras
Figura 1. Jogo “Adivinanzas” ......................................................................................... 39
Figura 3. Ficha de exploração do vídeo “12 meses 12 fiestas en España” ..................... 40
Figura 4. Guião da tarefa final “De paseo por la ciudad”............................................... 41
Figura 5. Guião da tarefa final ¿Cómo te desplazas? ..................................................... 44
Figura 6. Simulação de um supermercado ..................................................................... 48
Figura 8. Guião da tarefa final “Alimentación” ............................................................. 49
7
INTRODUÇÃO
O presente relatório insere-se no âmbito do estágio Profissional do Mestrado em Ensino de
Português no 3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário e do Espanhol nos Ensinos Básico e
Secundário, da Universidade do Minho, e tem como objetivo justificar a implementação do
Projeto de Intervenção intitulado “Potenciar a competência comunicativa e sociocultural através
de documentos audiovisuais na aula de espanhol língua estrangeira”, que foi desenvolvido em
contexto de prática pedagógica supervisionada numa turma de espanhol de 10º ano, nível A1.
Este projecto centrou-se fundamentalmente na exploração de materiais audiovisuais
autênticos, bem como na ampliação e diversificação de atividades que potenciassem a
competência comunicativa e sociocultural dos alunos. Partindo de diversos tipos de documentos
audiovisuais foi possível, através do enfoque por tarefas e adotando o método comunicativo,
desenvolver estratégias de aprendizagem, que estimularam o espirito crítico, o trabalho
colaborativo e a autonomia dos alunos. A par destas considerações, este trabalho reflete também a
importância dos recursos audiovisuais no processo de ensino aprendizagem, uma vez que vários
estudos afirmam que aprendemos melhor quando conjugamos dois estímulos em simultâneo: visão
e audição. Além disso, estes instrumentos, por serem tão familiares e próximos dos nossos jovens,
são referenciados, pelos próprios alunos, como promotores de motivação. Outro fator decisivo na
escolha deste tema prendeu-se com as informações recolhidas nos inquéritos iniciais, em que os
alunos mostraram interesse em trabalhar com documentos audiovisuais, para aprenderem a língua
espanhola.
De forma a desenvolver esta intervenção, procedeu-se a uma análise dos documentos
orientadores e reguladores da prática educativa para a língua espanhola, concretamente o Quadro
Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECR), o Plan Curricular del Instituto
Cervantes (PCIC) e o Programa da Disciplina de Espanhol, bem como literatura considerada
relevante para o tema. Além disso, foram desenvolvidos instrumentos de intervenção, no sentido
de autorregular a minha ação como docente, assim como as aprendizagens dos alunos. Estes
instrumentos, aplicados ao longo da intervenção, permitiram-me repensar e reformular estratégias
e atividades no sentido de melhorar a minha prática, tendo sempre como centro do meu trabalho o
aluno e as suas aprendizagens.
Quanto à sua estrutura, este relatório está dividido em dois capítulos. No primeiro
apresenta-se o enquadramento teórico e contextual do plano de intervenção e está subdividido em
três secções. Na primeira secção, começa por se fazer o enquadramento teórico onde se alude à
importância da competência comunicativa e sociocultural no ensino e aprendizagem da língua
estrangeira. Depois, procede-se a uma explanação sobre os documentos audiovisuais na aula de
língua estrangeira onde se expõem os tipos e funções do vídeo; os critérios ou orientações para a
8
seleção e uso de materiais audiovisuais; os materiais autênticos; a metodologia audiovisual e o
enfoque por tarefas. Na segunda secção faz-se o enquadramento teórico onde se caracteriza a
escola, a turma e os documentos reguladores do processo de ensino e aprendizagem. Na última
secção deste capítulo apresenta-se o plano geral de intervenção, os seus objetivos e as estratégias
de investigação.
O segundo capítulo é dedicado ao desenvolvimento e avaliação da intervenção e está
subdividido em três secções. Na primeira descreve-se a metodologia de investigação e os
instrumentos de avaliação. Na segunda explanam-se três sequências didáticas e as respetivas
avaliações e na terceira faz-se uma síntese avaliativa da intervenção.
Por fim, nas considerações finais, apresento as conclusões e os constrangimentos do
projeto onde reflito, criticamente, sobre as implicações deste processo no meu desenvolvimento
pessoal e profissional.
9
CAPITULO I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO E CONTEXTUAL
1. Enquadramento teórico
1.1.Competência comunicativa e sociocultural no ensino e aprendizagem de línguas
estrangeiras
A competência comunicativa define-se, segundo o Diccionario de términos clave de ELE,
do Instituto Cervantes, como “la capacidad de formar enunciados que no solo sean
gramaticalmente correctos sino también socialmente apropriados”.1 Isto significa que, segundo
este dicionário, a competência comunicativa é a capacidade de uma pessoa para comportar-se de
forma eficaz e adequada numa determinada comunidade de fala. Esta competência implica
respeitar um conjunto de regras que incluem tanto as de gramática e de outras dimensões da
linguística (léxico, fonética, semântica) como regras de uso da língua, relacionadas com o
contexto socio-histórico e cultural em que ocorre a comunicação.
Como pode ler-se em Bordón (2007:25), Hymes parte da ideia de que uma teoria sobre o
uso da língua, não pode basear-se apenas em critérios de gramaticalidade e de aceitabilidade. Uma
teoria da comunicação precisava de ter em conta outros componentes. Assim, os estudiosos
passaram a considerar que para haver uma aquisição satisfatória da língua estrangeira, o aluno
deveria desenvolver um serie de competências: a linguística, a comunicativa, a gramatical, a
estratégica, a pragmática, a discursiva e a sociolinguística.
Na década de oitenta, Michael Canale y Merril Swain, citados por Bordón (2007:28),
apresentaram um modelo de competência comunicativa que comtemplava as seguintes
competências: a gramatical, que aborda os conhecimentos léxicos, sintáticos, semânticos,
morfológicos e fonológicos de uma língua; a sociolinguística, que permite comunicar num
contexto social e cultural; a estratégica, que intervém no uso efetivo da língua por parte de uma
pessoa e a discursiva, que permite construir orações e unidades de sentido. Verifica-se então que a
competência sociocultural era considerada uma subcompetência pertencente à competência
sociolinguística. Em 1986, J. van Ek2 considerou que a competência sociocultural deveria ter um
destaque importante na aprendizagem das línguas. Esta competência entende-se como a
capacidade de desenvolver conhecimentos da cultura estrangeira, essenciais para compreender o
contexto sociocultural da língua meta. Segundo Cortés Moreno (2000: 23) esta competência
1 Retirado do verbete “Competencia Comunicativa” disponível em
http://cvc.cervantes.es/Ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/competenciacomunicativa.htm
2 Retirado do verbete “Competencia Sociocultural” disponível em http://cvc.cervantes.es/Ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/competenciasociocultural.htm
10
“permite al aprendiente el acceso a otros modos de organizar y expressar la experiencia, así como
de dialogar: familiarizarse no solo com la LM, sino también com la cultura de quienes la hablan”.
Atualmente, as metodologias defendem que aprender uma língua não é só dominar o seu
sistema linguístico, mas sim ser capaz de utilizá-lo de forma adequada e efetiva numa
comunicação real. Desta forma, verifica-se que a componente cultural na aprendizagem é crucial
uma vez que esta atua como veículo da língua meta. Segundo o QECR (2001:147-184) o aprendiz
de línguas é também um aprendiz de culturas, o que significa que o aluno deve desenvolver tanto a
competência linguística como a cultural, que são indissociáveis.
A competência comunicativa, materializada através do enfoque comunicativo, pretende
dotar o aluno, com as destrezas necessárias, para que este consiga uma comunicação real, quer
oralmente, quer por escrito, tal como os falantes da língua meta. Já não se defende que os
aprendentes acumulem conhecimentos, mas sim que os utilizem, com os outros falantes, através
de interações verbais. Para isso, os alunos devem participar em tarefas reais em que a língua é um
veículo para a comunicação. O enfoque comunicativo defende um ensino mais centrado no aluno e
nas suas necessidades. O professor perde protagonismo em favor de uma maior autonomia do
estudante. Ao professor cabe o papel de criar situações de comunicação, organizar atividades,
observar o desenvolvimento das tarefas. O docente deve ser um guia que facilita a aprendizagem e
fomenta a cooperação entre os estudantes. Os alunos são os agentes reais do processo de ensino e
aprendizagem. São eles que, com a ajuda do professor, conseguem aprender. O aluno, consciente
da sua responsabilidade neste processo do qual é agente, deve assumir um papel ativo e
preponderante. Neste sentido, importa referir o PCIC3, quando classifica o aluno sob três
perspetivas: Agente Social, Hablante Intercultural e Aprendiente Autonomo. Esta visão de
conceber o aluno conduz a aprendizagem da língua estrangeira para uma maior consciencialização
dos aspetos culturais, socioculturais e interculturais. Também o Programa de Espanhol do
Ministério da Educação (Fernández, 2001:3) defende como paradigma metodológico “o
comunicativo, já que ele privilegia um crescimento holístico do individuo, em que o aluno é o
centro da aprendizagem, sendo que a competência comunicativa surge como uma macro
competência, que integra as subcompetências – linguística, discursiva, estratégica, sociocultural e
sociolinguística”. Nesta conceção, em que as práticas pedagógicas são orientadas para a ação,
valoriza-se o enfoque por tarefas, uma vez que este converte a aula num “cenário vivo” de
processos comunicativos reais. Esta metodologia, defendida pelo Programa de Espanhol e pelo
QECR aponta a importância das tarefas uma vez que estas facilitam a aprendizagem da língua e
conduzem o aluno para situações comunicativas que desencadeiam competências gerais e
especificas necessárias para uma interação eficaz na língua meta. Através das tarefas, o aluno é
3 Retirado da versão digital do PCIC, do apartado:” 1. Objetivos generales. Introducción” disponível em http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/niveles/01_objetivos_introduccion.htm
11
encorajado a utilizar a língua estrangeira de uma forma espontânea e criativa. Neste sentido, o
Programa de Espanhol (Fernández, 2001: 5) refere que é importante privilegiar a “abordagem por
tarefas” uma vez que esta se adapta aos contextos, aos temas e às ações concretas, passíveis de
serem realizáveis através de vários recursos.
Neste projeto de intervenção os recursos utilizados para potenciar a competência
comunicativa e sociocultural através do enfoque por tarefas foram os documentos audiovisuais,
por se ajustarem aos interesses dos alunos, ao contexto e ao programa, por serem materiais ricos
em motivação intrínseca e extrínseca e por promoverem a autonomia dos alunos e o trabalho
colaborativo, aquando da tarefa final.
1.2.Os audiovisuais na aula de língua estrangeira
A sociedade atual, fortemente marcada pela tecnologia e pelo acesso rápido à informação,
impôs um novo paradigma à educação, ao qual ninguém consegue ficar indiferente. A
comunicação audiovisual invadiu o espaço social, familiar e escolar de uma forma tão vincada e
permanente que seria impossível (re)pensar o ensino sem integrar e contextualizar as novas
tecnologias, tirando partido das potencialidades destes recursos na sala de aula. Segundo Schenkel
(2000: 1)
Saber utilizar as diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos – que na maioria das vezes
faz parte do cotidiano do educando – é crucial para adquirir e construir conhecimento. O aluno deve
estar preparado para receber a carga informativa, emocional e muitas vezes apelativa, que é
transmitida pelos meios de comunicação e ter condições de entendê-la, criticá-la. Para que isso
aconteça, o professor precisa incorporar em sua prática pedagógica esses meios.
Partindo deste pressuposto, verifica-se que à escola cabe o papel de orientar o aluno para
uma verdadeira instrução audiovisual, ou, como refere Adame (2009: 2), para uma alfabetização
visual, isto é, ensinar os alunos a ler e a interpretar as imagens como o fazem com os signos da
língua. Além disso a incidência do audiovisual é de tal forma marcante na vida dos nossos alunos
que a escola não pode alhear-se desta realidade. Tal com afirma Silva (2001: 314), o audiovisual
“é parte preponderante das formas de comunicação do nosso tempo civilizacional”.
Por outro lado, as vantagens inerentes de uma correta exploração de documentos
audiovisuais na sala de aula são apontadas por diversos autores e estudos, uma vez que a
informação recebida através da visão e da audição é mais facilmente percebida e aprendida do que
a recebida através de um só canal. Moderno (1992:107) afirma que “só há uma boa aprendizagem
se houver uma boa perceção e esta só tem lugar se estimularmos devidamente os órgãos dos
12
sentidos que estão na base da perceção ou seja a audição e a visão”. Num estudo mencionado por
Ferrés (1994: 39) verifica-se que 50% da percentagem de dados retidos pelos estudantes advém do
que vêm e escutam em simultâneo e que a percentagem de conteúdos retidos ao fim de três dias é
substancialmente maior quando se conjuga o método oral e visual. Este autor afirma que o
audiovisual, nomeadamente o vídeo, porque conjuga visão e audição, converte-se num poderoso
“estímulo para la expresión, la discusión, la investigación, el trabajo”. O mesmo estudo refere que
os dados retidos aumentam se os conteúdos forem discutidos e trabalhados pelos estudantes. Ora,
uma vez que as atividades decorrentes de uma boa aplicação de vídeos fomentam o espirito
crítico, a autonomia e a partilha interpares, concluiu-se que este recurso apresenta-se como um
poderoso aliado no processo de ensino e aprendizagem.
Apesar de a utilização de vídeos não ser propriamente uma novidade no ensino, verifica-se
que o acesso imediato à internet e a sites como o YouTube, facilitaram a procura de materiais mais
ajustados aos objetivos dos professores e aos interesses dos alunos. Além disso, a diversidade dos
recursos audiovisuais converteu-se numa fonte quase inesgotável de material educativo.
São vários os autores que defendem a utilização dos recursos audiovisuais na escola,
afirmando que estes contribuem para uma melhor aprendizagem e aumentam o rendimento de
todos os alunos. Conforme Dieuzeid (1973) citado por Silva (2001: 313) os meios audiovisuais
não só melhoram a aprendizagem, como atuam “no sentido de uma verdadeira democratização do
ensino”. Também Benavente (1989), citado pelo mesmo autor, partilha da mesma ideia ao afirmar
que os meios audiovisuais são “um elemento de democratização das práticas da escola e da relação
com as práticas e saberes dos meios sociais e culturais de referência dos alunos”. Moran (2009: 1)
destaca as potencialidades destes materiais, exaltando as virtudes da linguagem audiovisual. Para
ele, a linguagem audiovisual é atrativa, desperta o interesse e a curiosidade. É uma linguagem
motivadora e dinâmica. Afirma que “os vídeos facilitam a motivação, o interesse por assuntos
novos. Os vídeos são dinâmicos, contam histórias, mostram e impactam”. Declara que a
linguagem audiovisual é uma linguagem que responde à sensibilidade dos jovens porque se dirige
mais à afetividade do que à razão: “As crianças e os jovens leem o que podem visualizar, precisam
ver para compreender”. Neste sentido importa ressaltar o que declaram os investigadores de
línguas quando afirmam que a motivação é o fator afetivo mais decisivo na aprendizagem de uma
língua estrangeira na medida em que despoleta no aprendente estratégias de aprendizagem que o
conduzirão aos objetivos pretendidos. Segundo Martínez Lirola (2005: 26) citado por Andrade
(2010:146) a motivação é um dos aspetos psicológicos mais importantes no processo educativo
pois os que estão mais motivados aprendem mais e com mais eficácia:
la motivación o deseo de aprender es un factor fundamental en el aprendizaje; podemos considerarla
como uno de los aspectos más importantes en el proceso educativo. Se trata de un factor psicológico
13
que pone de manifiesto el éxito de los estudiantes a la hora de aprender una lengua extranjera. Nos
atrevemos a afirmar que los alumnos con un alto grado de motivación aprenden antes y obtienen
mejores resultados en el aprendizaje de una lengua extranjera.
A motivação pode depender de fatores externos ou internos, o que leva os estudiosos a
classificá-la como extrínseca ou intrínseca; instrumental ou integradora. A motivação extrínseca
ou instrumental está relacionada, por exemplo, com a influência de outras pessoas ou com algum
acontecimento, enquanto a motivação intrínseca ou integradora está relacionada com o interesse
ou a curiosidade do aluno, o que faz com que este tenha uma perceção mais positiva face à
aprendizagem da língua estrangeira. Arnold y Brown (2000), citado por Andrade (2010:146),
defendem que o desenvolvimento da motivação intrínseca resulta num êxito muito maior, por
parte dos alunos, ao mesmo tempo que fomenta a autonomia e a competência de aprendizagem.
Por seu lado, Gardner (2007: 19) citado pelo mesmo autor (2010: 147), afirma que as distinções de
classes de motivação não são muito relevantes, senão a sua qualidade e intensidade, ao incorporar
as atitudes, os fatores cognitivos e a componente afetiva. Nesta perpetiva, verifica-se que o
audiovisual, porque abarca várias linguagens, impulsiona o fator motivacional, que por sua vez se
apresenta como um importante elemento no processo da aprendizagem da língua estrangeira.
1.2.1. Tipos e funções do vídeo
Moran (1995: 29) refere que os vídeos podem ser utilizados em todas as etapas do processo
de ensino e aprendizagem e sugere algumas formas de usá-lo na sala de aula.
Vídeo como SENSIBILIZAÇÃO - um bom vídeo desperta a curiosidade e motiva. Este fator
poderá levar os alunos a pesquisar e a aprofundar o assunto ou a matéria.
Vídeo como ILUSTRAÇÃO –pode ajudar a perceber um tema abstrato, a visualizar um local, um
evento.
Vídeo SIMULAÇÃO – são vídeos que simulam, por exemplo, experiências de química que
seriam muito perigosas na sala de aula, ou que exigiriam muito tempo e dinheiro.
Vídeo como CONTEÚDO DE ENSINO – são vídeos que mostram determinados assuntos, de
forma direta ou indireta.
Vídeo como PRODUÇÃO – quando os alunos produzem os próprios vídeos. A produção de
documentos audiovisuais estimula a pesquisa e envolve os intervenientes. Destaca a produção de
vídeos como documentação: quando serve para registar acontecimentos, aulas, experiências;
como intervenção: quando se modifica um material audiovisual; vídeo como expressão: quando a
criação de vídeos estimula a dimensão lúdica, porque se brinca trabalhando, e a dimensão
moderna, porque se conjugam linguagens diferentes.
14
Vídeo como AVALIAÇÃO – quando se adequam ao que se pretende avaliar, como estudos de
caso ou projetos.
Vídeo ESPELHO – quando se analisam os papéis de cada um através do que se filmou. Funciona
como uma autoavaliação, principalmente para o professor, uma vez que pode examinar a sua
comunicação com os alunos, as suas qualidades e os seus defeitos.
Vídeo como INTEGRAÇÃO/SUPORTE – quando o vídeo é retirado de programas televisivos,
do cinema ou da internet, e que sejam considerados interessantes para aquele contexto.
Os tipos de vídeo apresentados por Moran, adequadamente explorados e contextualizados,
podem converter-se numa ferramenta muito pertinente em contexto educativo, proporcionando a
ampliação de conhecimentos e as aprendizagens dos alunos. De facto, possibilitam um leque
alargado de opções metodológicas, uma panóplia de atividades e trabalhos, podendo facilitar a
comunicação e a participação de todos na aula.
Por seu lado, Ferrés (1994: 67) aponta as várias funções do vídeo, que podem ser utilizadas
no âmbito pedagógico. Destaca a função informativa; a motivadora; a expressiva; a avaliadora; a
investigativa; a lúdica; a metalinguística e a interação de funções.
Função informativa – quando a principal finalidade da mensagem é “descrever uma realidade o
mais objetivamente possível”. Através deste tipo de vídeos os alunos podem aceder a informações
culturais, politicas, sociais, religiosas e cívicas de uma forma autêntica, em que se privilegia o
contacto com o mundo exterior, muitas vezes desconhecido.
Função motivadora – quando a intenção do ato comunicativo é provocar no recetor uma
mudança capaz de o levar a comunicar e a participar. Ferrés destaca a importância desta função na
pedagogia moderna uma vez que os estímulos emotivos e volitivos provocados por este tipo de
vídeos, suscitam emoções e sensações que influem positivamente na aquisição de aprendizagens.
Neste contexto, o elemento motivador concentra a atenção do aluno em determinado conteúdo,
estimulando a reflexão e o espirito critico.
Função expressiva – quando o ato comunicativo se centra no emissor através das emoções que
derrama no seu trabalho. Esta função pode aplicar-se quando os alunos produzem documentos
audiovisuais. Estas produções estimulam a criatividade, a autonomia e potenciam o
desenvolvimento de várias destrezas e competências.
Função avaliadora – quando se avaliam comportamentos, atitudes ou condutas plasmados num
vídeo espelho. Esta função pode revelar-se muito útil, nas línguas estrangeiras, para avaliar a
expressão oral.
Função investigativa – quando o vídeo, pela sua configuração tecnológica, se converte num
instrumento para realizar trabalhos de investigação.
Função lúdica – quando, no ato comunicativo, o interesse se centra no jogo, no entretenimento,
na gratificação e no deleite. Esta função tem um valor educativo extraordinário porque conduz os
15
alunos a uma dupla aprendizagem: o descobrimento do grupo e o descobrimento de novas
dimensões da realidade. Além disso, depois da espontaneidade própria do jogo, os alunos ver-se-
ão confrontados com um trabalho objetivo e circunscrito num contexto que potenciará,
inevitavelmente, o desenvolvimento de várias destrezas.
Função metalinguística – quando se utiliza a imagem em movimento para fazer um discurso
sobre a linguagem audiovisual, ou, simplesmente, para facilitar a aprendizagem desta forma de
expressão.
Sobre as funções do vídeo, e que podem ser extensíveis a outros recursos audiovisuais,
Ferrés afirma que esta classificação das funções didáticas, na prática, funciona mais como uma
“interação de funções”, uma vez que, num só recurso, estão presentes várias funções. No caso das
línguas estrangeiras é comum verificar-se que, através de um vídeo, é possível usufruir da função
motivadora, quando os alunos aceitam com satisfação a proposta; da função expressiva quando
realizam um projeto; da função avaliadora, quando analisam e corrigem o próprio trabalho; da
função metalinguística, quando expõem o projeto à turma para ser comentado e apreciado e, por
fim, da função informativa, se decidirem partilhá-lo com o resto da comunidade escolar.
Este autor pretende assim demonstrar, com as várias funções elencadas, que o vídeo pode
ser discutido de muitas formas, podendo o professor aplicá-lo em consonância com as situações
educativas que se lhe apresentam.
Desta forma, constata-se que as vantagens pedagógicas da utilização do audiovisual são
transversais a todas as disciplinas, mas assume maior acuidade nas aulas de língua estrangeira.
Segundo Mecías y Rodríguez (2009:13) “A partir de cualquier audiovisual (…) podemos
organizar diversos tipos de actividades utilizando un conjunto de destrezas. Actividades de
práctica oral, escrita, de discusión en parejas, de anticipación, etc. Éste es el beneficio más
evidente de estos recursos.” Afirmam ainda que “Trabajar con materiales que le dan variedad a la
clase genera más motivación y acción” (ibidem: 2). Os mesmos autores salientam o facto de se
poder trabalhar com vários conteúdos simultaneamente: socioculturais, linguísticos,
paralinguísticos, gramaticais, variedades do espanhol, etc; rompe com a tradicional aula professor-
expositor; motiva os estudantes a superar um novo desafio; beneficia a interacão entre os alunos e
o professor; propicia um clima menos formal da aula através dos trabalhos em grupo/pares;
provoca novas discussões, intercâmbios, participação oral e mais comunicação entre os estudantes
e o professor.
Na mesma linha de pensamento, Brandimonte (2003: 872) afirma que o suporte
audiovisual é uma fonte inesgotável de recursos para as aulas de língua estrangeira e que deve
converter-se num instrumento imprescindível nas escolas. Além disso é um recurso que permite
atualizar todos os elementos linguísticos e extralinguísticos que participam na competência
16
comunicativa, uma vez que combina som e imagem. Refere ainda a relevância para a aquisição da
competência sociocultural, uma vez que permite aos alunos verem na realidade outra cultura e
costumes.
Proporciona además una gran cantidad de información sociocultural, en el sentido
sociológico y antropológico (mentalidades, actitudes, costumbres y valores). De esa manera
los alumnos tienen la oportunidad de ver cómo la gente de otras naciones actúa, piensa, se
comporta de un modo diferente y en determinadas situaciones.
Segundo Corpas (2000: 785) a utilidade do vídeo na aula de língua estrangeira radica nas
possibilidades que este nos oferece e que outros suportes (áudio ou texto) não nos conseguem
brindar. Refere que o vídeo permite contextualizar qualquer situação de comunicação mostrando a
localização espacial e temporal da atuação comunicativa. Este autor aponta algumas das muitas
vantagens que a utilização do vídeo oferece:
Introduz variedade – passar um fragmento de vídeo por semana ou a cada quinze dias pode
quebrar com a monotonia do uso exclusivo do manual. O facto de ser um suporte de uso
esporádico faz com que os alunos prestem mais atenção e estejam mais motivados;
Permite trabalhar elementos não verbais – pode ser uma amostra de grande valor para observar
as atitudes, os comportamentos, os gestos, as distancias entre os interlocutores;
Desenvolve a compreensão – oferece a possibilidade de realizar atividades de compreensão
muito mais próximas da realidade do que quando expomos os nossos alunos a simples audições;
É um suporte que está muito próximo dos alunos – em geral, os alunos mais jovens estão
atualmente menos habituados a ler do que a receber informação através de imagens (cinema,
televisão, vídeo, internet). Têm uma predisposição muito positiva face a tudo o que é visual;
Permite trabalhar aspetos linguísticos em contexto – é uma forma de levar a língua para a sala
de aula nos contextos em que verdadeiramente se dão e não de forma isolada;
É uma forma de levar a vida real para a aula - especialmente quando se trata de documentos
reais ou de ficção mas que representam cenas da vida quotidiana, como é o caso dos filmes.
Para Ponte (1989), citado por Carvalho (1993b: 114), o realismo e a força dos documentos
audiovisuais permitem, ao professor, trazer para a aula os assuntos que lhe interessam, num
determinado momento. A mesma autora refere ainda que “no ensino das línguas estrangeiras, estes
documentos permitem recriar situações reais, aprender a usar expressões contextualizadas e a
absorver dados socioculturais imprescindíveis a um bom desempenho linguístico (Carvalho,
1991).
17
1.2.2. Critérios ou orientações para a seleção e uso de materiais audiovisuais
Para muitos docentes, a seleção de materiais audiovisuais é uma preocupação. Ainda que o
acesso aos equipamentos e aos recursos seja, atualmente, relativamente fácil, saber escolher e tirar
o máximo partido destes materiais nem sempre o é. Segundo Ferrés (1994: 49) os critérios para a
utilização do vídeo na sala de aula passam pelos seguintes comportamentos:
1. Uma adequada utilização didática do vídeo exige uma mudança nas estruturas
pedagógicas, ou seja, é necessário redefinir as práticas pedagógicas que apenas
utilizam o audiovisual como um mero auxiliar, perpetuando uma escola centrada
exclusivamente na transmissão de conhecimentos.
2. O vídeo não substitui o professor, mas impõe mudanças na sua função pedagógica,
isto é, o vídeo pode converter-se num excelente aliado. Desta forma as tarefas mais
mecânicas, como transmitir conhecimentos ou informações ficariam confiadas às novas
tecnologias, enquanto o professor ocuparia o lugar de pedagogo ou educador. Assim, as
tarefas mais humanas como motivar, orientar e atender os alunos na sua
individualidade, seria mais fácil. Neste âmbito nenhuma máquina substitui o professor.
O papel do docente na exploração das informações recebidas, na animação das
discussões, na organização das aprendizagens e na aquisição de habilidades é
imprescindível.
3. Uma adequada utilização didática do vídeo exige dos professores uma formação
especifica, ou seja, é imperativo que os docentes tenham uma formação técnica,
tecnológica, expressiva e didática, mas, acima de tudo, que aceitem e incorporem a
linguagem audiovisual na sua maneira de pensar de ser e de comunicar.
4. O uso didático do vídeo não substitui os outros meios audiovisuais, mas modifica a
sua função, isto é, a seleção de um meio deverá fazer-se em função dos seus atributos
específicos e da sua capacidade para cumprir as tarefas didáticas que o professor deseja
assinalar. T. Decaigny (1978) mencionado por Ferrés, refere que, para eleger um meio,
é necessário ver as possibilidades específicas do mesmo (hardware e software); a
natureza e o tipo de mensagem a transmitir; a função da comunicação esperada; o
público e as condições materiais de utilização. Em suma, é fundamental estabelecer
uma organização racionalizada do ensino, em que a escolha dos meios se pauta pelos
critérios da eficácia e da pertinência.
5. A utilização didática do vídeo não deveria anular as experiências diretas por parte
dos alunos, mas pode potenciar uma aproximação à realidade. Ainda que as
experiencias vividas sejam mais ricas do que as visualizadas, as experiencias
mediatizadas pelo audiovisual permitem introduzir modificações no tempo,
18
esquematizar ou simplificar a realidade para uma melhor compreensão, multiplicar os
pontos de vista sobre uma mesma realidade, realizar uma aproximação dirigida,
ampliar visualmente e amplificar sonoramente, suprimir tempos mortos, repetir varias
vezes, organizar sistematicamente a perceção, eliminar elementos de distração, dar uma
ritmo adequado à apresentação, exemplificar conceitos abstratos, imprimir movimento,
estimular a recetividade mediante a focalização da atenção de um determinado
ambiente, etc.
6. A tecnologia do vídeo é ambivalente. A sua eficácia educativa dependerá do uso que
se faça dela, ou seja, nenhum instrumento pode fazer uma revolução por si só. O vídeo
traz novas possibilidades ao contexto escolar, mas também é configurado por esse
mesmo contexto, originando muitas vezes resultados incertos. É ambivalente na
medida em que pode perpetuar as estruturas de poder ou criar estruturas de
participação.
7. A utilização do vídeo deve centrar-se mais no processo do que no produto acabado,
isto é, o docente deve extrapolar o simples visionamento de programas, centrados
essencialmente em transmitir conhecimentos. Não o fazer é castrar as possibilidades
expressivas e didáticas deste recurso. O aluno deve participar no processo, criando
novos materiais, ou participar criativamente, em materiais já fabricados.
8. O vídeo deve entender-se como uma forma de expressão específica, autónoma e
independente, ou seja, é fundamental que os professores tomem consciência das
funções do vídeo, promovendo todas as suas potencialidades. Cada meio de expressão
desenvolve atitudes particulares e faculdades intelectuais específicas. É preciso que a
escola atribua a cada meio as funções adequadas à sua própria logica interna.
9. Quanto mais acesso o aluno tiver à tecnologia do vídeo, maior será a eficácia do
mesmo, isto é, a tecnologia do vídeo só será libertadora se estiver ao serviço dos
alunos. Com ela, estes poderão investigar, autoavaliar-se, conhecer e conhecerem-se,
descobrir novas possibilidades de expressão, fazer experiências de grupo,
experimentar, etc. É importante que a escola ajude o aluno a fazer por si mesmo, a
fazer sozinho.
1.2.3. Os materiais autênticos
Quanto aos materiais a utilizar é importante que os mesmos sejam atrativos e ajustados às
singularidades da situação da aprendizagem.
19
Neste sentido, verifica-se que nas aulas de língua estrangeira em que o enfoque
comunicativo é preponderante, os materiais autênticos são aqueles que mais se ajustam aos
objetivos que se pretendem alcançar.
Para Berwald (1986) citado por Carvalho (1993a: 118) material autêntico é todo aquele
material que não foi adaptado, simplificado ou criado para ser ministrado a alunos de línguas. São
materiais produzidos para falantes nativos, em contexto não escolar e que espelham uma realidade
própria. Neste sentido, a mesma autora refere que “os materiais autênticos ajudam a recriar
situações reais, a aprender a usar expressões dentro de determinados contextos e a absorver dados
socioculturais imprescindíveis a um bom desempenho linguístico”. Rogers e Medley (1988),
citado no mesmo artigo, afirmam ainda que para aprender a comunicar numa língua estrangeira, os
alunos devem ter um contacto tão direto quanto possível com ela. Devem ouvir e ver os autóctones
a usá-la com uma finalidade comunicativa. Ruiz Fajardo (1994: 143) evidencia as vantagens
destes materiais da seguinte forma: primeiro, proporcionam o contexto adequado e completo de
uma interação; segundo, acostumam os estudantes a enfrentarem-se com a mesma língua com que
se enfrentam os falantes nativos. Além disso, este tipo de materiais mostra exemplos de língua
usada de maneira natural, verdadeira e dão ao estudante a oportunidade de manusear mensagens
completas e significativas, que lhe proporcionam a oportunidade de usar informação não
linguística (imagens, cores, símbolos) que facilitam o seu acesso ao significado. Verifica-se assim
que as vantagens mais eloquentes atribuídas aos materiais autênticos prendem-se com o facto de
estes serem uma fonte valiosa de imput linguístico e cultural, muito acessível nos dias de hoje.
De entre os materiais audiovisuais autênticos destacam-se as notícias, a publicidade, os
anúncios, os filmes, as curtas-metragens, os documentários, as entrevistas, as reportagens, os
concursos e os vídeo-clips. São materiais que podem transmitir fielmente as características de
determinados grupos sociais, os comportamentos linguísticos de uma comunidade, bem como
acontecimentos culturais ou históricos ricos em elementos verbais e não verbais, que podem ou
não ser explorados, consoante os objectivos definidos para aquela aula. Além disso, os materiais
enunciados anteriormente, por serem de curta duração, ou por ser possível apresentar somente uma
parte do documento, convertem-se num excelente instrumento pedagógico, uma vez que a
projeção do mesmo não é o centro da aula, mas tudo aquilo que este permite ampliar.
Acerca dos vídeos, em geral, importa reforçar as inúmeras vantagens que estes comportam,
como material autêntico, referidas por Cassany, Luna & Sanz (1998: 117) quando afirmam que
los alumnos podrán trabajar una gama variada de acentos, timbres y entonaciones verbales, y todas
las variedades lingüísticas. Además de trabajar los conceptos lingüísticos, se puede insistir de forma
aislada en las diversas microhabilidades o procedimientos de la comprensión oral: anticipar, inferir,
seleccionar, etc. Y también es útil para reflexionar sobre los valores y las actitudes: análisis de las
normas de uso, connotaciones que despierta una manera de hablar determinada, etc.
20
1.2.4. Metodologia audiovisual
Como todo e qualquer material, o sucesso ou o fracasso das atividades decorrentes do uso
do vídeo dependem, em grande parte, do professor. Segundo Prats (1987), citado por Carvalho
(1993b: 114), “um documento audiovisual não substitui o professor, muito pelo contrário, obriga-
o a desempenhar um papel diferente”. Também John Pidcock (1983) citado por Cassany, Luna &
Sanz (1994: 116) refere que utilizar um vídeo não é a mesma coisa que consumir um vídeo.
Segundo estes autores, para usar um vídeo corretamente é necessário planificar a atividade como
qualquer outra: definir os objetivos didáticos, a técnica, os exercícios, o tipo de texto, as tarefas e a
avaliação final. Afirmam também que é importante aproveitar estes recursos para trabalhar
determinadas matérias do programa, em situações bem definidas. Vidal (1987), referido por
Carvalho (1993b: 114), acrescenta ainda que, na fase de seleção de um documento audiovisual, o
docente deve ter em conta o nível etário e cognitivo dos alunos e averiguar a estrutura, as imagens,
os comentários, o ritmo e a duração do documento. Para Decaigny (1972) e Casas (1987),
mencionados no mesmo artigo de Carvalho (1993b), o uso adequado destes recursos é
fundamental para que o aluno não se torne num mero espectador, mas que sinta que o documento
está a ser usado de uma forma oportuna e que está enquadrado nos conteúdos. Segundo Gea
(1983) e Prats (1987) o papel do professor deve ser de animador, deve ser aquele que suscita nos
alunos o desejo de comunicar, bem como o de coordenador de todas as fases da metodologia do
emprego do audiovisual (ibidem Carvalho: 1993b).
Para uma profícua utilização dos vídeos Ferrés (1994: 103) sugere a seguinte metodologia:
preparação prévia; atividades que precedem a visualização; atividades que acompanham a
visualização e atividades após a visualização. Para este autor, a metodologia de utilização do vídeo
na aula baseia-se essencialmente na pedagogia do depois, ou seja, quando o visionado funciona
como um elemento impulsionador para as atividades posteriores, e que serão, obrigatoriamente, as
mais preponderantes na aprendizagem.
A preparação prévia tem duas fases: uma remota e outra imediata. Na preparação remota, o
professor deve visionar o vídeo e apontar todos os elementos que achar pertinentes. A partir daqui,
define os objetivos que pretende alcançar, tendo em conta as necessidades de aprendizagem dos
alunos e as possibilidades que oferece o vídeo. Deve ainda delimitar alguns fatores condicionantes
como o número de alunos, a idade, o nível escolar e cultural, bem como o tempo de que dispõe
para as tarefas a realizar. Por fim, organiza um projeto, estruturado nas outras três fases: pré-
visionamento, visionamento e pós-visionamento, elaborando atividades e objetivos específicos
para cada uma destas fases. É também nesta fase que o professor decide a forma como os alunos
vão trabalhar. Estes podem trabalhar individualmente, divididos em grupo ou toda a turma a
21
trabalhar conjuntamente com o professor. O docente pode servir-se de mais do que uma
modalidade na mesma aula, se achar pertinente e condizente com o perfil da turma e com as
atividades a implementar.
Esta variação de modalidades foi utilizada ao longo desta intervenção, ora para incentivar a
autonomia, ora para fomentar o trabalho colaborativo. A título de exemplo, e tendo sempre por
base os tipos e as funções dos vídeos apresentados, na mesma aula, os alunos trabalharam
individualmente, através de uma ficha, os conteúdos apresentados por um vídeo, cuja função era
informativa. Posteriormente, depois de visualizarem outro vídeo, cuja função era motivadora, toda
a turma participou num debate. E, por fim, aquando da realização da tarefa final, os alunos foram
divididos em grupo. Nesta última modalidade, importa salientar que a escolha dos grupos também
foi diferente de aula para aula. Se numas os alunos escolhiam livremente com quem queriam
trabalhar, noutras os grupos eram constituídos através de sorteio, para que pudesse haver uma
distribuição aleatória dos alunos, não havendo assim grupos que se evidenciassem ao nível das
capacidades.
A preparação prévia imediata realiza-se na própria sala de aula e consiste basicamente em
preparar as instalações, os equipamentos e a melhor disposição dos alunos no espaço, a fim de
assegurar uma comunicação eficaz aquando da visualização do documento e da realização das
atividades.
Relativamente à fase de pré-visionamento, Ferrés menciona que a introdução que precede o
visionamento é preponderante para a eficácia dos objetivos que se pretendem alcançar. Uma boa
introdução serve para ambientar, criar expectativas, contextualizar, criar um clima. O objetivo da
introdução não é adiantar o conteúdo temático, nem deve exceder o tempo do documento a ser
apresentado. O professor deve explicar que tipo de vídeo vai mostrar e a que género pertence. É
importante que os alunos saibam o que vão fazer e que o documento está integrado numa
planificação racional da aprendizagem. Como atividades de pré-visionamento o autor sugere a
escrita de palavras-chave no quadro ou a formulação de perguntas que estimulem a atenção dos
alunos. Estas sugestões foram aplicadas nas aulas, tendo-se recorrido à projeção de imagens que
ajudaram na formulação de perguntas ou na chuva de ideias.
Quanto às atividades de visionamento, este autor considera que os alunos não devem tomar
notas porque perdem informações e quebram com o fator emotivo produzido pelo vídeo. Sugere
que o professor aproveite este tempo para observar os alunos e o impacto que o documento exerce
sobre eles. Refere ainda que o professor deve mostrar interesse pelo que está a ser projetado, uma
vez que o contrário pode redundar numa perda de credibilidade no documento apresentado. Esta
indicação proposta por Ferrés nem sempre se concretizou, uma vez que se considerou oportuno
introduzir determinadas atividades ou exercícios ao longo do visionamento. Por exemplo, quando
22
os vídeos apresentavam informação importante para o trabalho que os alunos iriam desenvolver na
tarefa final, era-lhes pedido que, enquanto visionavam o vídeo, tomassem determinadas notas.
Na fase do pós-visionamento, em que tem lugar a pedagogia do depois, o autor propõe o
seguinte esquema: comunicação espontânea; avaliação da comunicação; reflexão critica e
investigação/recapitulação.
Na comunicação espontânea é importante que os alunos comuniquem de uma forma aberta
e emotiva. O professor não deve opinar para não inibir os alunos mais tímidos a participar.
Durante este processo, mentalmente, o professor faz a avaliação desta comunicação, aferindo
quais os aspetos que ficaram mais confusos, que atitudes foram manifestadas, calculando aquilo
que foi dito, mas também aquilo que não foi dito. É a partir daqui que o professor elabora uma
estratégia do desenvolvimento do tema a tratar, decidindo também se é necessário efetuar outros
visionamentos. A comunicação espontânea deve dar lugar à reflexão crítica. É o momento do
diálogo, do debate, da confrontação. Passa-se da dimensão afetiva para a racional. Aqui o
professor introduz elementos reflexivos e críticos com o objetivo de reforçar os conhecimentos
que não foram perfeitamente compreendidos, bem como corrigir erros ou questionar atitudes. Por
fim, o último momento, investigação/recapitulação, é a fase da ampliação dos conhecimentos feita
através de materiais complementares. Para isso, o professor pode recorrer a um sem número de
atividades e exercícios que promovam as competências que o aluno deve atingir, proporcionadas
por aquele documento. Muitas destas atividades pretendem desenvolver a expressão escrita e oral.
Finalmente deverá ser feito um trabalho de recapitulação para sintetizar as ideias mais
importantes. Nesta fase de pós-visionamento, ao longo da intervenção, foi sempre pedido aos
alunos que se pronunciassem sobre a apreensão global do visionamento, para se perceber se era ou
não necessário repetir a visualização. Esta comunicação espontânea foi crucial para desenvolver a
expressão oral e retirar dúvidas. Em seguida, procedia-se a uma reflexão mais crítica, no sentido
de reforçar os conhecimentos. Esta aplicação era feita através da realização de uma ficha, em que
se consolidavam os conteúdos abordados. Por fim, para ampliar tudo o que foi adquirido,
acontecia a tarefa final, em que se trabalhava a expressão escrita e a expressão oral, já que os
alunos tinham sempre de apresentar o seu projeto para a turma.
Ferrés (1994: 118) indica um conjunto de atividades que podem realizar-se indistintamente
antes do programa visionado, imediatamente depois ou como trabalho de profundidade. São
tarefas variadas que incorporam técnicas e recursos audiovisuais ou técnicas de dinâmica de
grupo. O mais importante é suscitar a participação dos alunos, motivá-los para a expressão e
facilitar uma aprendizagem ativa. O professor deve selecionar as atividades que mais se ajustam
ao momento do processo da aprendizagem. Destaca a chuva de ideias; palavras-chave; resumo
objetivo; refazer a história; elaboração de cartazes; tribunal e juiz; criação de um vídeo, etc.
23
Relativamente à exploração dos vídeos, Cassany, Luna & Sanz (1994: 127) propõem as
seguintes atividades:
Imagem congelada – os alunos fixam-se numa parte do vídeo e tentam extrair todas as
informações possíveis da situação de comunicação. Devem responder a perguntas do tipo:
Quem está a falar? Como é? Qual é o tema do texto? O professor pode ajudar, indicando os
detalhes significativos da imagem.
Pensamentos e sentimentos – os alunos tentam adivinhar os pensamentos ou os
sentimentos de uma personagem, depois de esta ter dito algo especial (queixa, elogio,
ironia, etc). Pode-se trabalhar em pares ou em pequenos grupos.
Vídeo e questionário – Os alunos leem e respondem, a um questionário sobre o vídeo que
vão ver. Não é importante que não saibam todas as respostas. Em seguida, visionam o
vídeo e corrigem os seus questionários. Após outra visualização, o docente para a imagem
nos momentos oportunos e comentam-se as perguntas do texto e as respostas. O objetivo
desta atividade é que os alunos antecipem informação, utilizem os conhecimentos que já
possuem sobre o tema para compreender o vídeo e que se arrisquem a prenunciar as
respostas.
Vídeo e resumo – O professor apresenta o vídeo, antecipa o tema e explica o que terão de
fazer os alunos: fixar-se nos pontos importantes da exposição, tomar notas e, no final, fazer
um resumo em grupo. O professor pode ajudar, explicando previamente como se deve
fazer um resumo, em que partes se divide o vídeo, quais são os pontos importantes, dando
um esquema geral. Os alunos podem utilizar materiais complementares de consulta.
Também se pode propor que se faça um esquema em vez do resumo. Estas atividades são
úteis para introduzir conteúdos culturais, históricos ou sociais que o professor pretenda que
os alunos adquiram.
Imagem e som – Formam-se dois grupos de alunos. O primeiro escuta o áudio sem
imagem e o segundo, noutro local, vê o mesmo vídeo, mas sem som. Formam-se pares
mistos com um membro de cada grupo. Cada um deve explicar a banda sonora ou visual ao
outro membro.
Comportamentos - Os alunos têm de analisar e julgar o comportamento comunicativo de
vários personagens. Trata-se de um exercício sobre normas de uso linguístico e
comportamentos de educação ou de socialização.
Recriação – Os alunos podem reescrever livremente um texto a partir de imagens mudas.
Assim, a partir de um anúncio publicitário de televisão, pode-se criar um anúncio diferente
ou um texto de outro tipo. Também se pode reescrever um texto, modificando algum dos
fatores que caracterizam o registo. Pode-se reescrever um diálogo entre marido e mulher
como se se tratasse de uma discussão respeitosa entre desconhecidos.
24
Guião e vídeo – Os alunos podem elaborar um vídeo de dez ou quinze minutos sobre um
tema que eles mesmo escolhem (um clip musical, uma narração, um noticiário, etc.). para
isso, terão de redigir o guião literário, o guião técnico, selecionar os atores, etc. É uma
tarefa muito complexa que exige planificação, rigor, detalhe e tempo.
Estes autores referem que estas atividades são válidas para todas as idades, mas o grau de
dificuldade dependerá das características de cada vídeo, do exercício concreto que se proponha e
dos alunos.
Algumas atividades propostas por Cassany, Luna & Sanz foram exploradas nesta
intervenção, como se descreverá mais adiante.
1.2.5. Enfoque por tarefas
Segundo o Diccionario de términos clave de ELE, do Centro Virtual Cervantes, o enfoque
por tarefas
es la propuesta de un programa de aprendizaje de lengua cuyas unidades consisten en actividades de uso de la
lengua, y no en estructuras sintácticas (como hacían los métodos audiolinguales) o en nociones y funciones
(como hacían los programas nociofuncionales). Su objetivo es fomentar el aprendizaje mediante el uso real
de la lengua en el aula y no solo mediante la manipulación de unidades de sus diversos niveles de
descripción; de ese modo se postula que los procesos de aprendizaje incluirán necesariamente procesos de
comunicación.4
Verifica-se assim que esta metodologia centra o processo de ensino e aprendizagem na
realização de tarefas, levadas a cabo pelo aluno, em que o caráter comunicativo é predominante. O
objetivo é estimular a aprendizagem através do uso real da língua. Neste processo os alunos
convertem-se em agentes reais, e aprendem em função das suas necessidades que devem ser
diagnosticadas pelo professor. É uma abordagem centrada no aluno e nas situações comunicativas,
uma vez que esta prática “obriga” o aprendente a utilizar os seus conhecimentos e a ativar as suas
competências para poder interagir na língua estrangeira. As tarefas devem ser cooperativas,
interessantes, pedagogicamente adequadas, próximas da realidade do estudante e devem ser
realizadas em pares ou em grupo.
Para a verificação da sua eficácia esta metodologia pressupõe duas fases: a da programação
e a da realização. Esta última fase comtempla dois tipos de tarefas: as possibilitadoras e a final. As
tarefas possibilitadoras são aquelas que se revelam indispensáveis para que os alunos consigam
desenvolver as capacidades necessárias para executar a tarefa final. Por sua vez, a tarefa final deve
4 Retirado do verbete “Enfoque por tareas” disponível em http://cvc.cervantes.es/Ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/enfoquetareas.htm
25
centrar-se mais no significado do que na forma; deve reproduzir processos de comunicação da
vida quotidiana e deve implicar a participação de todos os alunos na produção de trabalhos
capazes de serem avaliados no seu aspeto comunicativo.
O enfoque por tarefas, aliado à exploração metodológica dos documentos audiovisuais
(pré-visionamento; visionamento e pós-visionamento) revelou-se, ao longo do plano de
intervenção, muito eficaz, uma vez que possibilitou a diversificação de atividades de expressão,
compreensão e interação. Além disso, o envolvimento do aluno na realização das tarefas despoleta
o espirito crítico e a autonomia. Esta abordagem faz com que o aluno não se sinta um mero
expectador das atividades propostas, mas um elemento responsável pela sua aprendizagem. A este
respeito, importa não esquecer o que diz Vieira (1999:1) sobre pedagogia para a autonomia,
definindo-a como “uma aproximação do aluno ao saber linguístico e ao processo de aprender”.
Segundo esta autora, pretende-se, com esta visão da educação, desenvolver um aluno crítico e um
produtor criativo, parceiro da negociação pedagógica. Além disso, pretende-se envolver o aluno na
tomada de decisões e na elaboração de projetos bem como na realização de tarefas de tipo
reflexivo que levem ao desenvolvimento de capacidades de planificação, regulação e
(auto)avaliação da aprendizagem.
2. Enquadramento contextual
2.1. A escola
O projeto de intervenção, ao qual alude o presente relatório, foi desenvolvido numa escola
pública, do concelho de Barcelos. Para melhor conhecer a escola, na fase da pré-intervenção,
consultei o Projeto Educativo e o Regulamento Interno. Além disso, recebi outras informações,
através da orientadora cooperante e de outros docentes, muito úteis neste processo de
conhecimento contextual.
O agrupamento de escolas, no qual decorreu o estágio, é formado por uma escola
secundária (escola sede) e uma escola básica, que inclui 1º, 2º e 3º ciclos. Este agrupamento teve a
sua génese no dia 4 de julho de 2012 e é um agrupamento com uma dimensão significativa, que
pretende oferecer uma resposta educativa à população estudantil desta zona urbana.
A escola secundaria, palco da intervenção pedagógica, foi alvo de um projeto de
requalificação que se inseriu na fase 3 do Programa de Modernização do Parque Escolar destinado
ao Ensino Secundário, e que, por isso, oferece condições materiais e físicas adequadas a uma boa
prática educativa.
Para todos os ciclos, este Agrupamento tem os recursos humanos para poder oferecer,
como opção de Língua Estrangeira, o ensino de Espanhol, Francês, Inglês e Alemão. No ensino
26
secundário, o Agrupamento oferece todos os cursos científico-humanísticos e tem, igualmente,
capacidade e recursos humanos e materiais, bem como experiência acumulada para disponibilizar
Ofertas Formativas Qualificantes de diversos níveis.
A missão deste Agrupamento é exercer a sua função educativa e formativa, procurando,
permanentemente, a qualidade do trabalho realizado, para promover e incentivar o
desenvolvimento intelectual, físico, social e moral de todos os alunos, de forma a torná-los
cidadãos responsáveis e ativos.
Os alunos são encorajados a envolverem-se na sua formação integral, sendo-lhes
facilitados os recursos para a promoção da sua autonomia e responsabilização no processo de
ensino/aprendizagem bem como no seu desenvolvimento enquanto ser humano e cidadão ativo.
São ainda incentivados a envolverem-se na obtenção dos melhores resultados escolares e a
ambicionarem o sucesso escolar como objetivo primeiro da sua passagem por este agrupamento.
Esta visão globalizante do ensino e do aluno foi crucial para a implementação do meu
projeto.
.
2.2.A turma
A turma na qual foi implementado o projeto, era uma turma de décimo ano, do curso de
Línguas e Humanidades, com a disciplina de Espanhol – Nível I (Formação Específica). Era
composta por 26 alunos (4 rapazes e 22 raparigas) com uma média de idades de 15 anos.
Para um conhecimento completo da turma, na fase de pré-intervenção, analisei os dados
biográficos recolhidos pela diretora de turma, recolhi as observações feitas pelos vários docentes
do conselho de turma, aquando da reunião intercalar e auscultei a orientadora cooperante sobre as
capacidades e dificuldades deste grupo, com o qual iria trabalhar.
Dos dados analisados verifiquei que a maioria dos alunos vivia num contexto
socioeconómico estável uma vez que 75% dos pais estavam empregados. Só 12 alunos é que
tinham apoio social: 7 com escalão A e 5 com escalão B. As mães eram, maioritariamente, as
encarregadas de educação (76%), e a faixa etária dos pais situava-se, na sua maioria, entre os 40 e
os 50 anos de idade. As habilitações académicas dos pais eram baixas (a maioria possuía o 6º ano
de escolaridade, uma pequena percentagem possuía o 9º ano ou o 12º), sendo que apenas dois pais
e duas mães possuíam cursos superiores. Quanto às expectativas dos alunos verifiquei que 75%
queria prosseguir estudos no ensino superior e apresentavam uma atitude muito positiva face à
escola. Embora a disciplina de Espanhol não fosse apontada como a favorita, nenhum aluno a
assinalou como uma disciplina em que possuíssem dificuldades. Relativamente ao apoio no
estudo, 7 alunos referiram ter acompanhamento externo nas tarefas escolares e 2 alunos referiram
ter apoio na escola.
27
Dos dados recolhidos através da observação direta das aulas, constatei que grande parte
dos alunos eram participativos, interessados e dinâmicos. Eram bem comportados e apresentavam
um aproveitamento satisfatório. Era uma turma homogénea na medida em que todos estavam
motivados para a aprendizagem da língua espanhola e partilhavam dos mesmos interesses. Em
relação às atividades com recurso aos documentos audiovisuais, verifiquei que os alunos reagiam
favoravelmente e com interesse àquilo que lhes era apresentado e pedido. Estavam sempre
diligentes e curiosos para as atividades que a docente titular lhes apresentava, como a exploração
de documentos áudio, visualização e exploração de curtas-metragens ou filmes, ou a realização de
tarefas no laboratório de informática, como a realização de vokis, gravações no MovieMaker ou
alimentação do blog da disciplina de espanhol. Além disso, evidenciaram ser alunos autónomos e
empenhados nas atividades extracurriculares, fazendo pesquisas espontâneas sobre conteúdos
culturais.
Depois dos dados recolhidos pela observação direta, foi pedido aos alunos que
respondessem a um questionário inicial (cf. Anexo1), no sentido de aferir que tipo de atividades os
alunos gostavam de fazer nas aulas; a forma como estes gostavam de trabalhar na sala de aula;
saber o que os alunos pensavam do uso dos documentos audiovisuais na sua aprendizagem e, por
fim, aferir o contributo dos documentos audiovisuais na melhoria das suas dificuldades. Dos 26
alunos inicialmente matriculados, 1 aluno anulou a matrícula e outro faltou, pelo que os dados
apresentados correspondem apenas a 24 alunos.
Apesar de o questionário pretender aferir principalmente as percepções dos alunos sobre os
documentos audiovisuais, a primeira questão do inquérito, pretendia mostrar as escolhas destes
alunos para estudar espanhol, o que indica, indiretamente, o grau de motivação dos alunos para a
aprendizagem da língua estrangeira. Como a motivação é um fator preponderante para a atitude,
interesse e dedicação dos estudantes face ao processo de ensino e aprendizagem, importa tirar
algumas conclusões destes dados.
Gráfico 1: Fatores para a escolha do espanhol como língua estrangeira
28
Verifica-se que os fatores mais apontados pelos alunos para estudar espanhol (“Porque
quiero conocer la lengua y cultura españolas” e “Porque me encanta viajar para los países
hispanoablantes”) são fatores motivacionais intrínsecos, ou seja, são aqueles que conduzem a uma
aprendizagem afetiva, na medida em que os alunos aprendem porque gostam. Na globalidade, é
possível inferir que este grupo estava motivado para a aprendizagem da língua espanhola, uma vez
que os indicadores mais baixos (1-nada preferido; 2-poco preferido e 3-más o menos preferido)
são também os menos assinalados. Em sentido inverso, os indicadores 4 e 5 (muy preferido e
bastante preferido) revelam a maioria das escolhas dos alunos o que evidencia o seu grau de
motivação.
Gráfico 2: Atividades apontadas como preferidas pelos alunos
Quanto às atividades apontadas pelos alunos verifica-se que usar os meios audiovisuais e
fazer jogos são as atividades preferidas deste grupo uma vez que, dos 24 inquiridos, 23 alunos as
enunciaram como “muy preferido” e “bastante preferido”.
Partindo então deste interesse demonstrado pelos discentes, crucial para a escolha deste
projeto, era importante ainda aferir mais alguns dados, no sentido de saber o tipo de estrategias e
atividades a implementar, que mais se adequavam ao perfil destes alunos.
Gráfico 3: Preferências apontadas sobre a forma de trabalhar
29
Verifica-se claramente que trabalhar em grupo ou aos pares são as opções mais apontadas,
o que proporcionou o incremento do trabalho colaborativo e de atividades facilitadoras do enfoque
comunicativo.
Gráfico 4: Perceção sobre a utilização dos documentos audiovisuais na sala de aula
Através destes dados é possível verificar que a visão que estes alunos têm acerca dos documentos
audiovisuais é muito positiva uma vez que todos foram unânimes em considerar os documentos
audiovisuais motivadores, importantes e facilitadores da aprendizagem.
Gráfico 5: Contributo dos documentos audiovisuais nas aprendizagens
Assim, concluiu-se, com a aplicação do questionário inicial, que este grupo percebe a pertinência
da utilização deste recurso na sua aprendizagem, uma vez que a grande maioria assume que, com a
sua utilização, melhorará todas as competências.
30
2.3.Documentos reguladores do processo de ensino e aprendizagem
Os documentos reguladores pelos quais orientei este projeto de intervenção foram o
programa de Espanhol – Nível de iniciação 10º ano, Formação Especifica dos Cursos Científico-
Humanísticos de Línguas e Literaturas, de Ciências Socioeconómicas e de Ciências Sociais e
Humanas, do Ministério da Educação; os documentos de referência relativos ao ensino e
aprendizagem de línguas Estrangeiras, Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas
(Conselho da Europa, 2001), e da Língua Espanhola, Plan Curricular del Instituto Cervantes, bem
como alguma bibliografia relevante para o tema em questão.
Partindo do objetivo central deste projeto, Potenciar a competência comunicativa e
sociocultural através de documentos audiovisuais, importa salientar o que refere o Programa de
Espanhol (Fernández, 2001: 18) acerca do principal objetivo da aprendizagem das línguas. Afirma
que “a capacidade de interagir linguisticamente de forma adequada nas diferentes situações de
comunicação, tanto de forma oral como escrita” consegue-se através da exploração da
competência comunicativa. Esta competência engloba subcompetências (linguística, pragmática,
sociolinguística, discursiva e estratégica) e contribui para o desenvolvimento das competências
gerais da pessoa (saber-ser, saber-fazer, saber-aprender). O referido Programa afirma ainda que a
aquisição destas subcompetências tem como alvo o desenvolvimento das várias destrezas
(compreensão oral e escrita; expressão oral e escrita), o que irá influir positivamente no
desenvolvimento da competência comunicativa. Neste sentido, o Programa aponta atividades e
estratégias necessárias ao desenvolvimento das destrezas referidas, nas quais integra os
documentos audiovisuais como um recurso possibilitador das aprendizagens. No que diz respeito à
compreensão oral (e audiovisual, no caso deste projeto), refere que podem ser implementadas
atividades a partir dos seguintes recursos: rádio, emissões gravadas, TV e filmes. A partir destes
meios poder-se-ão trabalhar os seguintes aspetos:
• Compreender e extrair informação essencial de textos curtos gravados, sobre temas familiares,
acerca dos quais se possam fazer previsões.
• Assinalar expressões e palavras de canções gravadas, sobre as quais se tenham formulado
previamente hipóteses de conteúdo.
• Seguir as rubricas dos telejornais e outros programas televisivos, quando apresentados com
clareza, sem ruído e em linguagem padrão, mesmo que não se compreendam todos os detalhes
(Fernández: 2001, 35).
Como estratégias para atingir estes objetivos são apontadas as seguintes:
• Formular hipóteses sobre aquilo que se vai ouvir, a partir dos conhecimentos prévios e da situação
de comunicação.
31
• Utilizar o sentido geral de enunciados sobre temas conhecidos para deduzir, através do contexto, o
que não se compreende.
• Identificar dificuldades de compreensão e procurar solucioná-las.
• Utilizar estratégias de inferência para determinar o significado de termos desconhecidos, a partir
do contexto e da análise das palavras (derivação, composição, famílias de palavras, palavras-chave).
• Contrastar o significado de vocábulos que têm a mesma forma em português e em espanhol.
• Avaliar os progressos na compreensão de mensagens (Fernández: 2001, 36).
Como se verifica, as estratégias apresentadas são facilmente exploradas através de
documentos audiovisuais autênticos uma vez que estes veiculam informações linguísticas,
culturais e sociais que permitem trabalhar variados conteúdos.
No que diz respeito à expressão oral (interação e produção) as atividades propostas pelo
Programa pretendem que, relativamente à interação, o aluno interaja em situações habituais,
especialmente no âmbito da escola; estabeleça contactos sociais; expresse gostos e preferências;
peça e ofereça objetos e serviços de uso quotidiano; peça e dê informações sobre a localização de
um lugar, etc. Quanto às atividades de produção pretende-se que o aluno seja capaz de descrever e
comparar pessoas, lugares e objetos em termos simples; falar de atividades quotidianas, presentes
ou passadas e contar experiências passadas e projetos futuros. Mais uma vez se depreende que os
documentos audiovisuais potenciam a participação oral, uma vez que na exploração dos vídeos
(antes, durante e após o visionamento) os alunos são impelidos a participar, a inferir, a opinar, a
comparar, a interagir, a debater, a concordar ou a discordar sobre o conteúdo que está a ser
apresentado (Fernández: 2001: 39).
Quanto às atividades de expressão escrita (interação e produção) o Programa indica, sobre
a interação, que o aluno deve ser capaz de transcrever dados pessoais para preencher fichas;
preencher esquemas com palavras e expressões simples; escrever mensagens, postais e cartas
pessoais, em linguagem familiar; transcrever as expressões conhecidas para convidar, oferecer,
recusar e descrever, etc. Para a produção escrita é pedido ao aluno que consiga escrever
expressões e frases simples; a partir de modelos próximos, contar as atividades realizadas e
expressar uma valorização; contrastar léxico e expressões de uso frequente com os da língua
materna; utilizar a ortografia correta do vocabulário utilizado, incidindo sobretudo nos termos cuja
grafia contrasta com a do português, etc. Para isso, o aluno deve utilizar estratégias como: associar
e recolher informação para produzir texto escrito; localizar recursos e modelos; definir o que se
pretende transmitir; adequar o discurso ao interlocutor e à situação de comunicação; organizar as
ideias; praticar e controlar; corrigir e ensaiar diferentes estratégias de superação; avaliar os
progressos na expressão escrita, etc. (Fernández: 2001, 41). Neste sentido, importa referir que, na
fase de pós-visionamento, onde ocorria a tarefa final, foi sempre pedido aos alunos que
mobilizassem as suas competências para a produção escrita, tendo como modelo aquilo que foi
32
visionado. Para isso, era necessário que os alunos recolhessem toda a informação adquirida nas
três fases do visionamento, organizassem as ideias e corrigissem o que não estava bem. Esta forma
de trabalhar a produção escrita foi adotada em todas as aulas, o que resultou num progresso, capaz
de ser avaliado pelos próprios alunos, que viam o desenvolvimento desta competência plasmado
nos trabalhos finais. Ao longo deste projeto os trabalhos escritos foram diversificados, sendo
apresentados sobre vários formatos: panfleto turístico, receita de culinária, campanha de
sensibilização, etc.
Também a competência sociocultural merece destaque no processo ensino-aprendizagem
da língua estrangeira espanhola uma vez que “a aprendizagem da língua não deve fazer-se de
forma independente da realidade sociocultural. (…) Todas a funções comunicativas previstas no
programa devem trabalhar-se em íntima conexão com a realidade sociocultural”. Tal como refere
o Programa “língua e cultura são indissociáveis, uma vez que a língua, além de veicular a cultura
de um país, serve para expressar toda a sua realidade” (Fernández: 2001, 12).
O referido documento apresenta ainda, como um objetivo de aprendizagem, uma
abordagem sociocultural que pode ser feita sempre que se leva os alunos a relacionarem as suas
próprias experiências com as dos jovens dos países da língua alvo. Esta abordagem pode partir de
diversos materiais (revistas, folhetos, canções, publicidade, filmes, etc.), dos quais destacaria os
documentos audiovisuais por estarem tão próximos dos jovens e por serem ricos em aspetos
culturais dos povos de expressão espanhola (Fernández: 2001, 34). Importa referir que foram
vários os momentos em que se levou os alunos a relacionar a sua cultura com a espanhola. Por
exemplo, quando se lecionou o tema da alimentação, compararam-se vários pratos típicos e
refletui-se sobre a influência da gastronomia espanhola na portuguesa, ou quando se lecionou o
tema das cidades mais turísticas e das festas espanholas, refletiu-se, por exemplo, sobre as
touradas e as largadas de touros em Portugal e em Espanha.
Ao analisarmos o QECR sobre a competência comunicativa, (Conselho da Europa, 2001:
156) verifica-se que este documento a subdivide em três componentes: competências linguísticas;
competências sociolinguísticas e competências pragmáticas. Nesta secção são elencadas escalas
ilustrativas pelas quais o professor se pode orientar, no sentido de definir objetivos de
aprendizagem. Através destas escalas é possível definir algumas estratégias e atividades
facilitadoras da aquisição da competência comunicativa. Nestas ações é conveniente incorporar os
documentos audiovisuais uma vez que, o referido documento (Conselho da Europa: 2001, 33)
aponta estes meios como recursos da aprendizagem, quando se refere à competência de
aprendizagem, na secção 2.1.1. Competências gerais individuais. Como se pode depreender, as
competências gerais são fundamentais para um desenvolvimento proficiente da competência
comunicativa. Importa ainda ressaltar que o QECR (2001: 110) aponta atividades de receção
audiovisual, como ver TV, vídeo ou um filme com legendas, afirmando que nestas se conjuga,
33
simultaneamente, um input auditivo e visual. Nestas atividades o aluno poderá exercitar vários
tipos de compreensão: aferir o essencial; uma informação específica; os pormenores ou o que está
implícito. Salienta-se ainda o papel que o QECR (2001: 203) atribui aos meios audiovisuais no
ensino aprendizagem apontando, em jeito de questão, alguns usos que se poderão dar a este
recurso: para demonstrações na turma, para repetições; para um laboratório multimédia; para um
ensino individualizado autodirigido; como base para trabalho de grupo (discussão, negociação,
jogos cooperativos e competitivos, etc) ou para uma rede escolar informatizada e internacional
aberta a escolas, a turmas e a indivíduos. Neste projeto, os documentos audiovisuais foram
utilizados essencialmente para demonstrações na turma, mas também como base para trabalho de
grupo, onde foram promovidas diversas atividades.
Acerca da competência sociocultural este documento de referência insere-a na competência
sociolinguística (Conselho da Europa: 2001, 169) afirmando que o conhecimento sociocultural é
fundamental para esta competência pois a língua é um fenómeno sociocultural. Reitera ainda a
importância do conhecimento sociocultural (Conselho da Europa: 2001, 148) uma vez que este,
frequentemente desvalorizado, fica fora da experiência prévia do aprendente e que, por isso, possa
ser distorcido por estereótipos. Desta forma, sublinha-se a acuidade dos recursos audiovisuais por
serem mostras da cultura e da sociedade que se está a apresentar, incutindo nos alunos um espirito
de reflexão importante para o desenvolvimento de uma visão intercultural, favorecedora do
respeito pelo Outro e pela sua cultura.
Quanto ao Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC), as principais aportações
retiradas deste documento para a este projeto, prendem-se com a visão que se deve ter do aluno.
Segundo este documento o aluno deve ser o centro de qualquer planificação curricular. Além
disso, o aprendente de línguas deve, não só desenvolver competências linguísticas, mas também
competências gerais. Para isso, a perspetiva que se tem do aluno é vista sob três prismas: o aluno
como “agente social”, ou seja, o aprendente deve ser capaz de participar em interações sociais.
Esta dimensão baseia-se num enfoque centrado na ação, em que o aluno deve ser capaz de levar a
cabo um conjunto de tarefas, o mais próximas possível da realidade social; o aluno como
“hablante intercultural”, ou seja, o aprendente deve ser capaz de identificar aspetos relevantes da
nova cultura, para fazer pontes entre a cultura de origem e a cultura nova; e por fim, o aluno como
“aprendiente autónomo”, ou seja, o aprendente gradualmente deve ser responsável pelo seu
próprio processo de aprendizagem.
Esta perspetiva de conceber o aluno, sempre presente nesta intervenção, foi determinante
para planear, organizar e levar a cabo atividades comunicativas promotoras desta visão global do
aprendente da língua espanhola.
34
3. Plano Geral de Intervenção: objetivos e estratégias de investigação
Partindo do pressuposto de que os documentos audiovisuais são um instrumento
catalisador da competência comunicativa e sociocultural, a escolha do tema do meu projeto
configurou-se a partir do conhecimento do contexto específico da investigação, bem como dos
interesses e motivações do grupo em questão.
Depois da escolha do tema, delineei as seguintes questões de investigação, às quais
procurei dar resposta, no percurso da intervenção pedagógica:
Qual a importância dos documentos audiovisuais na aprendizagem dos alunos?
Que imagem têm os alunos acerca da exploração dos documentos audiovisuais na sala de
aula?
Que estratégias podem ser aplicadas para atingir as competências comunicativa e
sociocultural através de documentos audiovisuais?
Com base nestas questões e sem esquecer o contexto concreto deste grupo, bem como as
indicações propostas pelos documentos reguladores (Programa de Espanhol; QECR e PCIC)
foram elaborados os seguintes objetivos:
1. Aferir as representações dos alunos e o interesse relativamente ao uso de documentos
audiovisuais na aprendizagem da língua estrangeira.
2. Promover atividades que fomentem a competência comunicativa e sociocultural dos alunos
através de documentos audiovisuais.
3. Desenvolver práticas de reflexão sobre o processo de aprendizagem de forma a promover a
mobilização de estratégias de aprendizagem autónomas.
4. Avaliar o impacto das estratégias propostas no desenvolvimento da competência
comunicativa e sociocultural dos alunos e no desenvolvimento profissional reflexivo do
professor.
No sentido de dar cumprimento a estes objetivos desenhei estratégias de intervenção,
aplicadas ao longo do projeto. Na 1ª fase, pré-intervenção, colhi informação pertinente para
melhor compreender o contexto em questão; na 2ª fase, intervenção, desenvolvi atividades e
procedi à sua avaliação e, finalmente, na última fase, pós-intervencão realizei a avaliação final.
35
Apresento, em seguida, o quadro síntese das estratégias aplicadas nas diferentes fases, os
objetivos do projeto, bem como o tipo de informação recolhida para a avaliação do mesmo.
Quadro 1: Quadro síntese das Estratégias de Investigação
Objetivos Estratégias Informação a recolher e
analisar
1.Aferir as representações dos
alunos e o interesse
relativamente ao uso de
documentos audiovisuais na
aprendizagem da língua
estrangeira.
. Observação de aulas prévias à
intervenção.
. Questionário inicial aos alunos.
. Capacidades e dificuldades
evidenciadas pelos alunos,
interesses, preferências e
objetivos.
. Representações dos alunos
sobre a competência
comunicativa, perceção de
capacidades e dificuldades.
2.Promover atividades que
fomentem a competência
comunicativa e sociocultural
dos alunos através de
documentos audiovisuais.
. Atividades didáticas de
promoção da competência
comunicativa e sociocultural.
. Desempenho dos alunos nas
atividades didáticas propostas.
3.Desenvolver práticas de
reflexão sobre o processo de
aprendizagem de forma a
promover a mobilização de
estratégias de aprendizagem
autónomas.
Questionário de autorregulação
das atividades didácticas
implementadas.
Grelha de observação e registos
reflexivos do professor.
. Perceções dos alunos sobre o
seu desempenho nas atividades
propostas e a sua prestação.
4.Avaliar o impacto das
estratégias propostas no
desenvolvimento da
competência comunicativa e
sociocultural dos alunos e no
desenvolvimento profissional
reflexivo do professor.
. Questionário final aos alunos
para aferir o impacto do plano de
intervenção.
. Grelha de observação e registos
reflexivos do professor.
-Desempenho dos alunos nas
atividades realizadas e reflexão
sobre os resultados.
36
CAPITULO II – DESENVOLVIMENTO E AVALIAÇÃO DA
INTERVENÇÃO
1. Metodologia de investigação e instrumentos de avaliação
O desenvolvimento desta intervenção pedagógica teve por base a metodologia investigação
ação, seguindo as três fases conducentes a uma prática reflexiva cíclica, que são a planificação,
acão e reflexão. Partindo da afirmação de Coutinho et al. (2009:360) em que se preconiza que “o
essencial na investigação ação é a exploração reflexiva que o professor faz da sua prática,
contribuindo dessa forma não só para a resolução de problemas como também (e principalmente)
para a planificação e introdução de alterações dessa mesma prática”, adotei uma postura mais
investigativa da minha prática, o que me permitiu transformar e mudar a minha ação.
Ao longo desta intervenção, implementei instrumentos de investigação que me permitiram
a recolha, o tratamento e a interpretação de informação, nomeadamente os questionários e os
registos reflexivos.
Na fase da pré-intervenção, para dar cumprimento ao objetivo 1 Aferir as representações
dos alunos e o interesse relativamente ao uso de documentos audiovisuais na aprendizagem da
língua estrangeira, recolhi informações através da observação direta das aulas e das opiniões da
orientadora cooperante e do restante conselho de turma. Como precisava de dados mais fiáveis e
precisos, apliquei um questionário inicial para aferir representações e perceções dos alunos
relativas ao uso dos documentos audiovisuais. A análise destes inquéritos permitiu-me saber como
os alunos gostavam de trabalhar na aula; quais os conteúdos em que costumavam ter mais
dificuldades; que destrezas tinham de melhorar e, por fim, qual a importância dos documentos
audiovisuais na sua aprendizagem. As informações aferidas foram cruciais para desenhar um
plano de ação adequado e pertinente para este grupo em questão, bem como diagnosticar
problemas e espetativas que me ajudaram na escolha dos recursos e das atividades que utilizei.
Posteriormente, na fase da intervenção, para responder ao objetivo 2 Promover atividades
que fomentem a competência comunicativa e sociocultural dos alunos através de documentos
audiovisuais, diversifiquei atividades e estratégias ajustadas ao perfil destes alunos (tendo em
conta os dados colhidos no questionário inicial), no sentido de promover a competência
comunicativa e sociocultural, tendo sempre como ponto de partida um recurso audiovisual. Ainda
nesta fase, para dar cumprimento ao objetivo 3 Desenvolver práticas de reflexão sobre o processo
de aprendizagem de forma a promover a mobilização de estratégias de aprendizagem autónomas,
foram implementados dois questionários de autorregulação, aplicados em diferentes momentos da
experiência didática, de modo a que os alunos refletissem sobre as suas dificuldades e avaliassem
37
o seu próprio desempenho. Além disso, refleti sobre a minha prática, através de registos
reflexivos, de forma a interpretá-la e a determinar o seu impacto nas atividades, o que me permitiu
reajustar as estratégias implementadas.
Por fim, na fase de pós-intervenção, para responder ao objetivo 4 Avaliar o impacto das
estratégias propostas no desenvolvimento da competência comunicativa e sociocultural dos
alunos e no desenvolvimento profissional reflexivo do professor apliquei um questionário aos
alunos, no final da experiência, para avaliar o seu impacto e a proficiência das estratégias e
atividades aplicadas. Além disso, esta última fase ajudou-me, enquanto docente, a ter um
posicionamento mais crítico perante o insucesso de algumas práticas, o que, inevitavelmente,
levar-me-á a uma mudança pedagógica que beneficiará a todos, principalmente os alunos.
2. Intervenção pedagógica
Tendo como ponto de partida o desenvolvimento da competência comunicativa e
sociocultural, ao longo desta intervenção pedagógica delineei atividades e estratégias
comunicativas, recorrendo sempre aos meios audiovisuais, no sentido de criar ambientes e espaços
próximos de um contexto autêntico. Privilegiou-se o enfoque comunicativo, já que se pretendia
dotar o aluno de estratégias que lhe permitissem uma comunicação real e efetiva.
As atividades realizadas neste projeto, potenciadas pelos documentos audiovisuais,
seguiram a metodologia proposta por Ferrés (1994: 103) dividida em três fases: pré-visualização;
visualização e pós-visualização. Ao longo destas três fases, tal como indica o QECR (Conselho da
Europa: 2001, 89) foram implementadas atividades de expressão oral e escrita; atividades de
compreensão oral, escrita e audiovisual e atividades de interação. Nesta metodologia, salienta-se a
fase da pós-visualização, em que ocorre a tarefa final, momento crucial para que os alunos
apliquem e consolidem os conhecimentos obtidos nas outras fases da visualização. Além disso, as
várias atividades realizadas neste projeto como chuva de ideias; juego de rol; debate; adivinhas;
criação de um panfleto; atividades de registro; elaboração de um itinerário; atividades de resposta;
leitura de imagens; recriação de um programa televisivo, criação de um vídeo, entre outras,
levaram os alunos a inferir, debater, comparar, argumentar, questionar, perguntar e expor ideias,
dedudiz, opinar, etc, o que despoletou a mobilização de estratégias de aprendizagem conducentes
a um processo de autonomia cada vez mais visível e eficaz.
Os documentos audiovisuais utilizados não foram manipulados ou alterados e pretendiam,
além da função motivadora que comportam, ser mostras da cultura espanhola e de conteúdos
socioculturais, além de desempenharem um papel importante como recurso linguístico.
A este respeito importa salientar Moderno (1992: 86) quando afirma que “o audiovisual
fomenta uma pedagogia da observação” que inevitavelmente “vai na direção da pedagogia ativa”.
38
Declara ainda que “o audiovisual, pela ampliação, aproxima a observação. Observar é
primeiramente compreender. Não somente enumerar, mas antes interpretar, explicar, descobrir
relações, compreender uma totalidade, chegar a uma síntese, organizar formas”. (ibidem, 87)
Assim, as atividades implementadas permitiram o envolvimento dos alunos na tomada de
decisões, no planeamento, organização e apresentação dos seus trabalhos, bem como uma reflexão
crítica sobre os resultados obtidos.
2.1. Sequência didática “De paseo por la ciudad”
A unidade didática “De paseo por la ciudad” foi a segunda unidade que lecionei,
correspondente a uma aula de 45 minutos e outra de 90 minutos (cf. Anexo 2). Pretendi
essencialmente fomentar a competência comunicativa e sociocultural através de dois vídeos, um
sobre Madrid e outro sobre as cidades e as festas espanholas. Seguindo o enfoque por
tarefas, foi apresentado aos alunos um mapa de Espanha, vazio, para que eles se pronunciassem
sobre a localização de cidades que eventualmente conhecessem. Esta pré-tarefa apresentou-se
como uma atividade de contextualização e antecedeu a visualização do recurso audiovisual que foi
utilizado nesta aula. Depois de os alunos se pronunciarem livremente, e ainda na fase de pré-
visualização, distribuíram-se cartões com frases simples, para a realização de um jogo, em que os
alunos teriam de descobrir que cidade correspondia àquelas informações. O objetivo desta
atividade era que, através de algumas pistas e de conhecimentos prévios, os alunos formulassem
hipóteses ou deduzissem de que cidade se tratava.
1
Está en el centro de España;
Es la ciudad más poblada de
España;
Uno de sus museos más
visitados es el museo del
Prado.
5
Es la ciudad de la paella;
Es una ciudad mediterránea;
Es conocida por las Fallas, una
fiesta de interés turístico
internacional.
12
Es una isla en el océano atlántico;
Es conocida por sus playas de arena
negra;
Es conocida por su Carnaval, que
fue declarado como Fiesta de
Interés Turístico Internacional y
considerado como uno de los de
mayor relevancia a nivel mundial.
2
Es la ciudad de Gaudí;
Está muy cerca de la frontera
con Francia, a orillas del mar
mediterráneo;
Ha sido palco de los juegos
olímpicos en 1992.
6
Es conocida por la fiesta de los
sanfermines;
está ubicada en el norte de
la Península Ibérica;
Además del castellano se habla el
euskera.
11
Es una isla en el mar mediterráneo;
Es conocida por su vida nocturna;
Su nombre es también el nombre de
un modelo de la marca Seat.
3
Se ubica en la Galicia;
Es visitada por millares de
peregrinos;
Para llegar a esta ciudad se
pueden hacer caminos que
están definidos desde la Edad
Media a partir de varios
países como Portugal o
Francia.
7
Es una de las principales ciudades
del país Vasco;
Es conocida por su museo de arte
contemporánea, el Museo
Guggenheim;
En esta ciudad, hay un club de
fútbol, que ha jugado con el
Fútbol club de Oporto para la
Champions League.
10
En esta ciudad se encuentra una de
las construcciones históricas más
importantes del país, la Alhambra,
declarada Patrimonio de la
Humanidad por la Unesco en 1984;
Está cerca de la Estación de esquí
de Sierra Nevada;
Su nombre es también el nombre de
una monición de guerra.
39
4
Es conocida por tener un
traje muy típico y que
caracteriza España y las
españolas;
Tiene un parque temático y
de ocio muy conocido que se
llama Isla Mágica;
En esta ciudad se realizan dos
fiestas de prestigio
internacional que se celebran
durante la primavera: la
Semana Santa y la Feria de
abril.
8
Es una ciudad conocida por sus
playas y se ubica en el sur de
España;
Es un destino privilegiado por los
estudiantes portugueses para los
viajes de finalistas;
Su fiesta más turística e
internacional es el Carnaval.
9
Es una ciudad de Andalucía;
El edificio más importante de esta
ciudad es una mezquita ;
Su nombre es también el nombre de
un modelo de la marca Seat.
Figura 1. Jogo “Adivinanzas”
À medida que os alunos descobriam as cidades, mostrava-se a sua localização no mapa e
encetava-se um diálogo para que os alunos, através da disposição das cidades, e seguindo o
método indutivo, pudessem inferir marcadores espaciais (conteúdo gramatical). Assim, através do
jogo, procurou-se potenciar a competência comunicativa, desenvolvendo a expressão oral.
Depois desta tarefa, em que os alunos descobriram doze cidades espanholas e algumas das
suas características mais relevantes, conduzi os alunos a centrarem a sua atenção sobre a capital,
para depois introduzir uma reportagem sobre Madrid, intitulada “Viajeros: Madrid a tu alcance,
canal +” (http://www.youtube.com/watch?v=dFVI69dDjzc). A visualização desta reportagem foi
dividida em duas partes, por se considerar que havia muita informação para os alunos reterem.
Desta forma, o visionamento feito num só momento poderia resultar numa dificuldade para os
alunos.
Nesta fase de visualização foi pedido aos alunos que se detivessem em aspetos específicos
que depois lhes seriam úteis para uma atividade de compreensão escrita. Na primeira parte do
vídeo, os aspetos a considerar eram: como conhecer Madrid; como fazer um passeio de bicicleta e
como comprar no Rastro. Na segunda parte foi pedido que prestassem atenção aos locais onde se
podia comer; as vantagens de viajar de metro e o que é o triângulo de arte. Depois de visualizarem
mais do que uma vez o vídeo, como tarefa possibilitadora, os alunos preencheram uma ficha de
exploração com os dados transmitidos pelo vídeo. O objetivo desta tarefa era que os alunos
compreendessem e extraíssem as informações essenciais daquilo que visionaram. A correção da
ficha foi feita na aula, abrindo espaço para o diálogo e o esclarecimento de dúvidas (cf. Anexo 3).
A escolha deste documento audiovisual prendeu-se sobretudo por ser um vídeo
informativo, que condensava os aspetos turísticos mais relevantes sobre a capital espanhola, mas
também por mostrar aspetos culturais, como o Rastro, que permitiu aos alunos fazer uma
comparação cultural com a realidade portuguesa.
A segunda aula desta unidade didática começa com uma pré-tarefa, em que se fez uma
revisão dos conteúdos abordados, nomeadamente sobre as cidades que vinham mencionadas nos
cartões do jogo das adivinhas. À medida que os alunos se recordavam das cidades, era projetado o
mapa de Espanha com as cidades que os alunos descobriram e foi-lhes pedido que se
40
pronunciassem sobre os fatores que mais influenciavam um turista na escolha de um destino de
férias. Esta atividade de pré-visualização, em que se explorou a expressão oral, serviu para
antecipar e contextualizar o vídeo utilizado nesta aula “12 meses 12 fiestas en España”
(https://www.youtube.com/watch?v=XbQK8hSKmFU).
Neste vídeo foram mostradas várias cidades e várias festas, algumas muito conhecidas
internacionalmente.
Durante a fase da visualização os alunos preencheram uma ficha de exploração com alguns
dados que estavam omissos e que eram mencionados ao longo do vídeo.
Esta tarefa possibilitadora requeria alguma atenção e concentração por parte dos alunos
para poderem acompanhar o vídeo e registar as palavras que faltavam.
Figura 2. Ficha de exploração do vídeo “12 meses 12 fiestas en España”
. O documento audiovisual utilizado serviu para ampliar os conhecimentos que os alunos já
tinham sobre algumas cidades e que lhes seria útil para a atividade final.
Meses Fiestas Ciudad
1. Cabalgata de los Reyes Magos
2. Cádiz/Tenerife
3. marzo
4. Feria de abril
5. Almonte (Huelva)
6. junio
7. San Fermín
8. Buñol (Valencia)
9. septiembre
10. Moros y Cristianos
10. octubre Zaragoza
11. Fiesta de la vendimia
12. Jarandilla de la Vera (Cáceres)
41
Na fase da pós-visualização, no sentido de expandir este tema, foi proposto aos alunos que
participassem numa tarefa final, que integraria todos os conteúdos abordados e que os “obrigaria”
a mobilizar algumas estratégias de aprendizagem. Neste projeto, realizado em grupo e tendo por
base um guião com pontos chave a abordar obrigatoriamente, foi pedido aos alunos que
elaborassem um panfleto turístico, sobre uma cidade espanhola que lhes saiu em sorteio. Este
panfleto teria de refletir todos os conhecimentos apreendidos nesta unidade e o recurso utilizado
foi o computador e a internet. O trabalho final seria apresentado no projetor multimédia, sob o
formato Publicher.
Figura 3. Guião da tarefa final “De paseo por la ciudad”
Posto isto, os alunos teriam de apresentar à turma o seu projeto, tentando convencer os
colegas a comprar a sua viagem (cf. Anexo 4).
Como forma de avaliação, os alunos elegeram a cidade mais atrativa, justificando a sua
escolha, com comentários ajustados aos critérios enunciados no guião. Nesta atividade valorizou-
se a função expressiva, tal como enuncia Ferrés (1994: 67), uma vez que este tipo de “produções
estimulam a criatividade, a autonomia e potenciam o desenvolvimento de várias destrezas e
Escribir
Unidad 6: De paseo por la ciudad
Muchos turistas organizan sus vacaciones en función del
calendario festivo de España.
Imagina que tienes una agencia de viajes y quieres promover el turismo en España, en especial una ciudad que has estudiado. Para vender tu viaje magnifico vas a participar en una feria de turismo, donde vas a presentar un cartel con las siguientes informaciones:
Nombre de la ciudad;
Fiesta turística;
Eslogan apelativo;
Ubicación de la ciudad a través de un marcador espacial;
Monumentos o museos a visitar;
Fechas recomendadas;
Otras informaciones. Tarea Final En grupo de cuatro elementos, haz un cartel en el programa Publisher y preséntalo para la clase. Produce un viaje apelativo e intenta convencer a la clase a viajar con tu agencia
42
competências”. Através da argumentação feita pelos alunos, foi ainda possível avaliar a expressão
oral.
2.1.1. Avaliação da sequência didática “De paseo por la ciudad”
No decorrer desta unidade lecionada procurei, através dos documentos audiovisuais
apresentados, desenvolver atividades de observação, compreensão e interpretação que integrassem
as quatro destrezas, no sentido de desenvolver a competência comunicativa. Além disso,
apresentei conteúdos socioculturais que levaram os alunos a um conhecimento mais amplo e
crítico da cultura espanhola.
Para avaliar esta unidade didática elaborei um registo reflexivo critico da minha prática e
corrigi os trabalhos finais dos alunos. Assim, para introduzir e motivar os alunos para o tema
recorri a um jogo que, apesar de ser divertido e de levar a turma a descobrir cidades só através de
algumas pistas, revelou algumas fragilidades na interação e expressão oral. No entanto, percebi
que, como estratégia comunicativa, muitos alunos utilizavam as estratégias de compensação
porque tentavam, através de palavras próximas da língua materna ou pedindo esclarecimentos à
professora, comunicar com o interlocutor. Esta atividade foi importante para perceber a
necessidade de estimular a participação oral, através de tarefas comunicativas, no sentido de dotar
os alunos de estratégias cada vez mais eficazes e assertivas. Verifiquei ainda que nas atividades de
pré-visualização os alunos foram capazes de formular hipóteses e deduzir o tema que lhes iria ser
apresentado, em formato audiovisual. Quanto aos vídeos apresentados constatei que os discentes
conseguiram transferir informação dos documentos e aplicá-la convenientemente na ficha de
exploração. No entanto, verifiquei algumas dificuldades de compreensão, o que me levou, nas
aulas posteriores, a fragmentar as visualizações e a realização das fichas. Ainda sobre os vídeos
apresentados apurei que os mesmos se revelaram ajustados, pois forneceram o imput linguístico e
sociocultural necessários para a tarefa final.
No que concerne à tarefa final e ao trabalho desenvolvido pelos grupos, foi importante
apurar que os alunos seguiram as indicações do guião, negociaram com os parceiros a
apresentação dos panfletos e mobilizaram os conhecimentos adquiridos nestas aulas, com outros
anteriormente apreendidos. Estes trabalhos fomentaram a colaboração entre os elementos do
grupo, bem como a autonomia já que toda a planificação, organização e apresentação dos projetos
era da sua inteira responsabilidade. Relativamente à apresentação oral, mais uma vez verifiquei
que os alunos tinham algumas dificuldades, esforçando-se por superá-las, através das estratégias já
mencionadas. Quanto à correção dos panfletos, utilizei alguns critérios como: cumprimento dos
objetivos apontados no guião; correção linguística; criatividade; apresentação coerente e apelativa.
43
Depois de corrigidos os trabalhos verifiquei que nem todos os grupos tiveram tempo para terminar
o projeto; havia alguns erros linguísticos; havia alguma incoerência na apresentação do panfleto.
Por fim, foi pedido aos alunos que votassem no projeto mais apelativo e que justificassem
as suas escolhas. Nesta reflexão, as dificuldades mais apontadas foram a aplicação de conteúdos
gramaticais e a expressão oral, aquando da apresentação dos trabalhos. No final, o projeto
vencedor foi o mais completo, a nível de informação. Desta aferição, juntamente com o
diagnóstico feito por mim aquando da correção dos panfletos, constatou-se que estes alunos
gostam de trabalhar em grupo e produzem projetos interessantes, no entanto precisam de mais
tempo para os terminar e precisam de desenvolver a expressão oral e escrita.
2.2.Sequência didática “¿Cómo te desplazas?”
A unidade didática “¿Cómo te desplazas?” foi a terceira unidade lecionada por mim e
corresponde a uma aula de 90 minutos (cf. Anexo 5). Nesta aula foram abordados, essencialmente,
conteúdos culturais, nomeadamente os caminhos de Santiago, uma vez que para fazer os vários
percursos, existem três meios alternativos: a pé, em bicicleta ou a cavalo. Na escolha dos
documentos audiovisuais e dos materiais a usar nas aulas, orientei a minha eleição essencialmente
por documentos que abordassem esta temática quer do ponto de vista histórico, cultural e
espiritual, bem como mostrar as motivações dos peregrinos. Desta forma, optei por trabalhar um
vídeo promocional dos caminhos de Santiago, cuja função principal era informar, mostrar um
acontecimento, e um trailer de um filme, “The Way”, cuja função era motivar os alunos a
participar, pelas emoções e sensações que desencadeava.
Como atividade de pré-visualização do primeiro vídeo, apresentei imagens relativas aos
símbolos dos peregrinos e às vias existentes, que serviu para introduzir léxico relativo à temática,
bem como promover a expressão oral. Nesta pré-tarefa, em que os alunos anteciparam o tema, foi
introduzido o conteúdo gramatical, as preposições en y a, que os alunos inferiram através dos
meios de transporte utilizados pelos peregrinos. Neste diálogo os alunos tiveram ainda a
oportunidade de ativar conteúdos anteriores, nomeadamente vocabulário relacionado com a roupa.
Posto isto, passou-se à apresentação do primeiro recurso audiovisual que serviu
essencialmente para explorar algumas datas históricas, os símbolos, os meios de transporte, a
simbologia da peregrinação e a beleza dos caminhos de Santiago
(https://www.youtube.com/watch?v=4lvt20qVM10).
Durante a visualização foi pedido aos alunos que tomassem notas apenas das datas e de
alguns dados que fossem totalmente desconhecidos para eles. Pretendia-se assim que os alunos se
detivessem sobre os aspetos históricos mais relevantes do vídeo, para depois fazerem um pequeno
resumo ou esquema. Segundo Cassany, Luna & Sanz (1994:127), esta atividade, Vídeo e resumo,
44
é útil quando se pretende abordar conteúdos culturais, históricos ou sociais. Depois do resumo os
alunos preencheram uma ficha, com os factos explorados anteriormente (cf. Anexo 6). Depois das
atividades de pré e pós-visualização, como tarefa possibilitadora, foi ainda explorado um texto
relativo aos caminhos de Santiago feitos a pé (cf. Anexo 7), que facilitou a aquisição e
consolidação de vocabulário inerente à temática, uma vez que a tarefa final seria de expressão
escrita. Nesta ficha os alunos teriam ainda de utilizar expressões de acordo ou desacordo.
Relativamente ao segundo recurso audiovisual, como atividade de pré-visualização, foi
feita uma chuva de ideias no sentido de os alunos avançarem hipóteses sobre as motivações dos
peregrinos. Em seguida visionaram o trailer do filme “The Way”
(https://www.youtube.com/watch?v=iJ1Ir4o_R-c) e, a partir daqui, foi-lhes proposto que
interviessem, em jeito de debate, comentando o vídeo, e que tentassem explicar os sentimentos do
protagonista, através das suas expressões corporais e das suas atitudes e explicassem quais seriam
as suas motivações para realizar os caminhos de Santiago.
Esta atividade de visualização foi importante, na medida em que cada aluno expressou-se,
de forma espontânea, tentando explicar e argumentar, de uma forma critica, o seu ponto de vista,
sem recorrer à língua materna.
Tarea final El Camino de Santiago es una ruta que recorren los peregrinos procedentes de todo el mundo para llegar a la ciudad de Santiago de Compostela, donde se veneran las reliquias del apóstol Santiago el Mayor
Imagina que vas a hacer la peregrinación al Camino de Santiago. En grupo, escribe un texto en que incluyas estos elementos:
Elije un medio;
Habla de tu ruta;
Describe lo que llevas para tu peregrinación;
Explica tus motivaciones;
Utiliza expresiones de opinión;
No te olvides de los símbolos del peregrino;
Presenta para la clase tu recorrido.
¡BUEN CAMINO!
Figura 4. Guião da tarefa final ¿Cómo te desplazas?
Unidad 7: ¿Cómo te desplazas? 10º Curso – Grupo F
!FIJATE!
45
Como atividade de pós-visualização, foi pedido aos alunos que, em grupo, elaborassem
uma rota, na qual explicariam as motivações da sua viagem. Nesta tarefa final, os membros do
grupo foram escolhidos por sorteio, e cada grupo trabalharia uma rota concreta.
Para a realização desta atividade os alunos teriam de ativar todos os conhecimentos
adquiridos ao longo da unidade didática. Por fim, todos os grupos tiveram de apresentar os seus
trabalhos.
No final desta aula foi passado um inquérito de autorregulação para aferir as aprendizagens
dos alunos (cf. Anexo 8).
2.2.1. Avaliação da Sequência didática “¿Cómo te desplazas?”
À semelhança da sequência didática anterior, procurei, através dos vídeos apresentados,
potenciar a competência comunicativa e sociocultural implementado atividades diversificadas que
mobilizassem algumas estratégias de aprendizagem, nomeadamente as comunicativas. Para avaliar
esta sequência didática foi pedido aos alunos que respondessem a um questionário de forma a
aferir com mais consistência as suas aprendizagens, bem como analisar a eficácia da minha ação.
A este questionário responderam 25 alunos.
Gráfico 6: 1º Questionário de autorregulação
46
A partir dos dados recolhidos neste inquérito, saliento como aspeto importante o facto de à
pergunta 12, Creo que los vídeos facilitan mi aprendizaje, 15 alunos responderam que sim,
ninguém respondeu que não e 10 responderam às vezes. No entanto, na pergunta 5, pienso que los
documentos audiovisuales han facilitado la interacción oral, 9 responderam que sim, mas 16
responderam às vezes. Esta constatação corrobora as perceções já mencionadas anteriormente
como uma das dificuldades mais evidenciadas por este grupo de alunos. Além disso, são ainda
visíveis os constrangimentos destes alunos em expressarem-se na língua meta uma vez que à
pergunta 8 He conseguido hablar siempre en español, só 9 alunos é que responderam que sim e 5
responderam que não. Quanto às tarefas constata-se que nem todos os alunos conseguiram
responder às questões apresentadas pelas fichas de exploração. Neste aspeto saliento aquilo que os
alunos responderam no inquérito, nomeadamente à pergunta 11, em que 7 alunos responderam que
não tiveram tempo de realizar as tarefas e 10 às vezes. Ainda sobre as tarefas verifica-se que nem
todos os alunos conseguiram extrair o vocabulário suficiente das atividades para depois o
aplicarem na tarefa final já que na pergunta 4. He aprendido vocabulario suficiente para realizar
la tarea final, 9 alunos responderam que sim e 2 responderam que não. Por fim, verifica-se que
trabalhar em grupo é a modalidade preferida pelos alunos já que à pergunta 10, Trabajar en
grupo/parejas ha facilitado el aprendizaje sobre el tema, 16 alunos responderam que sim e 9 às
vezes. Através dos dados apresentados constatei que o indicador mais assinalado foi às vezes o
que revela que os alunos não conseguiram aferir se os resultados das suas aprendizagens eram
firmes ou não.
Muito influenciada pelos resultados dos questionários de autorregulação, refleti sobre
alguns aspetos da minha prática, no sentido de melhorar e reformular algumas estratégias. Assim,
verifiquei que teria de apresentar documentos audiovisuais que motivassem mais os alunos, isto é,
que fossem mais próximos daquilo que eles apreciavam, ou que fossem mais conhecidos por eles.
Constatei que teria de explorar de forma mais aliciante os vídeos, por exemplo através de
atividades mais lúdicas, já que os alunos referiram que nem sempre conseguiram extrair as
informações necessárias dos vídeos. Também percebi que teria de explicar várias vezes o que se
pretendia com as atividades propostas, assim como repetir o visionamento dos documentos mesmo
que os alunos não o solicitassem. Este aspeto mereceu alguma atenção nas aulas seguintes, pois a
não compreensão do visionamento comprometia o desenvolvimento das várias destrezas que se
pretendiam trabalhar. Além disso percebi que teria de dar mais tempo para a realização das tarefas,
uma vez que a sua conclusão com sucesso era fundamental para a aquisição do vocabulário e das
estruturas gramaticais, tão importantes para a expressão oral e escrita. Por fim, concluí que deveria
continuar a fomentar atividades em grupo ou em pares, não só por serem do agrado dos alunos,
mas sobretudo por desenvolver o trabalho colaborativo.
47
2.3.Sequência didática “Alimentación”
A sequência didática “Alimentación” foi a quarta unidade lecionada e corresponde a uma
aula de 90 minutos e outra de 45 minutos (cf. Anexo 9). Esta unidade pretendia abordar
vocabulário relacionado com a alimentação, mas também conteúdos socioculturais como os pratos
típicos e os horários dos espanhóis.
Foram desenhadas atividades e estratégias que pudessem colmatar os aspetos menos
conseguidos nas aulas anteriores, procurando-se enriquecer as aulas com documentos audiovisuais
mais atuais e que fossem ao encontro dos interesses dos alunos.
O primeiro recurso audiovisual, segundo a tipologia apresentada por Moran (1995: 29), foi
um vídeo suporte, retirado do programa Masterchef, por se considerar interessante para este
contexto. Este vídeo serviu essencialmente para introduzir algum vocabulário e explorar os falsos
amigos relativos à gastronomia.
Para introduzir este tema, como atividade de pré-visualização, foi projetada uma imagem
com o símbolo do programa Masterchef. Nesta pré-tarefa, foi pedido aos alunos que se
expressassem oralmente sobre o programa, sobre alimentos que eventualmente conhecessem e
sobre pratos típicos espanhóis. Posto isto, visualizaram fragmentos de um episódio do programa
(https://www.youtube.com/watch?v=_QIEhRsouCk), que foi dividido em três partes, para que os
alunos pudessem acompanhar todas as informações.
Como atividade de visualização, no sentido de explorar este documento, foi utilizada uma
ficha (cf. Anexo 10), dividida em três partes e que correspondiam aos fragmentos visionados.
Após cada fragmento procedia-se à realização de uma parte da ficha, para que todos os alunos
pudessem participar, tirar dúvidas e corrigir. Com a exploração de cada fragmento feita de forma
isolada, foi possível, para todos, concluir a tarefa com sucesso. Este vídeo introduziu vocabulário
relativo aos alimentos, verbos relacionados com a confeção dos alimentos e falsos amigos. A
partir daqui, como tarefa possibilitadora, trabalhou-se de forma mais exaustiva vocabulário
relacionado com os alimentos, através de um jogo. Neste jogo cada aluno mostrou imagens de
alimentos variados (que retirou de um saco), expô-los à turma (para que todos pudessem ver e
apontar numa tabela (cf. Anexo 11) e, por fim, colocou-as numas caixas, que mais tarde serviriam
para simular um supermercado.
48
Figura 5. Simulação de um supermercado
Depois de sistematizado o vocabulário, no sentido de dar mais informações sobre
alimentação, utensílios de cozinha, hábitos e costumes, foi-lhes distribuída uma ficha que serviu
de contextualização para o tema seguinte (cf. Anexo 12). Como o jogo sobre o vocabulário
prolongou-se um pouco mais do que era previsto, as tarefas programadas para esta aula passaram
para a aula seguinte.
Relativamente ao segundo recurso audiovisual, como atividade de pré visualização, os
alunos preencheram parte da ficha que lhes tinha sido dada na aula anterior, com alguns aspetos
culturais relacionados com os horários e as refeições. Antes da visualização foi encetado um
diálogo com os alunos no sentido de estes anteciparem e inferirem o conteúdo do vídeo através do
título, “Niños envueltos”, que é o nome de uma receita. Depois visionaram a curta-metragem.
(https://www.youtube.com/watch?v=BmHDwV1_4Fk).
Como tarefa possibilitadora, foi explorada uma ficha, que acompanhou esta curta-
metragem, e que foi preenchida e discutida antes e depois da visualização. Este exercício continha
informações muito relevantes para que os alunos conseguissem, na tarefa final, elaborar um prato
típico. Este vídeo mostra, por etapas, a preparação de uma receita, com vocabulário adequado à
culinária. Durante a visualização foi pedido aos alunos que se centrassem somente nas etapas
apresentadas pelos cozinheiros e que retirassem notas sobre os alimentos e os verbos utilizados
para a consecução da receita.
A tarefa final foi uma simulação do concurso Masterchef em que os alunos tiveram que
elaborar um prato que lhes saiu em sorteio (cf. Anexo 13), tiveram de fazer compras no
supermercado improvisado na aula e, por fim, tiveram de elaborar, por escrito, a receita do prato
típico atribuído. Para a realização desta atividade os grupos de trabalho foram constituídos de
acordo com os pratos que calhou a cada aluno aleatoriamente. Para a concretização desta atividade
49
era necessário que os alunos ativassem todos os conhecimentos adquiridos nesta unidade, já que o
guião de elaboração do prato típico exigia que fossem utilizados verbos, utensílios e vocabulário
especifico de culinária.
Tarea Final
Imagínate en el programa Masterchef. Vas a demostrar tu imaginación y tus conocimientos gastronómicos para escribir un plato típico español.
Ingredientes para 6 personas:
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
300 gramos de gambas
10 alitas de pollo
___________________
___________________
guisantes
___________________
___________________
Utensilios: Preparación:
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Al final, cada grupo va a presentar su receta al resto de la clase. Entre todos vais a elegir la receta más original.
Figura 6. Guião da tarefa final “Alimentación”
No final, cada grupo apresentou o seu prato, dando lugar a uma votação (cf. Anexo 14), em
que foi eleito o prato mais apetitoso. Mais uma vez, a tarefa final contribuiu para o
desenvolvimento do trabalho colaborativo, para o espírito crítico e para a capacidade de os alunos
se avaliarem e avaliarem os colegas através de critérios objetivos e fundamentados.
Alimentación 10º Curso Grupo F
__________________ ____________________ ____________________
Paella Valenciana
50
2.3.1. Avaliação da Sequência didática “Alimentación”
Depois de ter lecionado o tema “Alimentación”, abordado ao longo de duas aulas, apliquei
novamente o questionário de autorregulação (cf. Anexo 8), com o objetivo de aferir a progressão
da minha prática e as aprendizagens adquiridas pelos alunos, já que nas aulas anteriores verifiquei
que nem sempre alcançava com sucesso as metas traçadas, tal como evidenciaram os primeiros
inquéritos de autorregualção. De facto, segundo os resultados obtidos no primeiro questionário,
tive necessidade de reavaliar as minhas opções, de forma a conseguir potenciar, de forma mais
eficaz, a competência comunicativa e sociocultural através dos documentos audiovisuais.
Responderam a este questionário 22 alunos.
Gráfico 7: 2º Questionário de autorregulação
Assim, depois de aferidos os resultados do segundo inquérito verifiquei que à pergunta 12
Creo que los vídeos facilitan mi aprendizaje, 18 alunos afirmaram que sim, 4 responderam às
vezes e ninguém respondeu não. Este resultado é, na minha perspetiva, muito elucidativo das
vantagens já aqui referidas da utilização dos recursos audiovisuais. De facto, os alunos
reconhecem que são um veículo facilitador para a aquisição de aprendizagens significativas. Para
corroborar este dado recolhido, saliento a questão 1 Los documentos audiovisuales me han
ayudado a compreender mejor el tema estudiado, 19 alunos responderam que sim, 3 alunos às
vezes e ninguém respondeu que não. Quanto às destrezas alcançadas verifica-se que 13 alunos
acham que os documentos audiovisuais facilitam a interação oral, 8 alunos acham que facilitam às
vezes e só 1 aluno acha que não facilita. Acerca deste resultado saliento que, nem sempre consegui
51
conduzir a interação oral da melhor forma, apesar de achar que foi um aspeto que sofreu
melhorias, uma vez que mais alunos conseguiram expressar-se na língua meta, como revela o
resultado da questão 8, He conseguido hablar siempre en español, em que 11 alunos responderam
que sim, 10 alunos responderam às vezes e só 1 respondeu que não. Como aspeto menos
conseguido saliento a questão 9. He tenido dificultades en realizar las tareas propuestas só 8
alunos é que responderam sim. No entanto, no concernente às tarefas, saliento as melhorias
alcançadas, já que à pergunta 2. He comprendido las instrucciones para hacer las tareas, 15
alunos responderam que sim e só 1 respondeu que não. Como se verifica, neste segundo
questionário há muitos mais aspetos positivos a ressaltar do que no primeiro, em que grande parte
das respostas eram às vezes. Em contrapartida, neste segundo inquérito predominam as respostas
Sim, o que demonstra uma evolução quer na minha prática, quer nas aprendizagens obtidas por
parte dos alunos.
Comparando os resultados do 1º inquérito com o 2º, posso concluir que os dados aferidos
no primeiro questionário foram cruciais para a melhoria ocorrida nas aulas seguintes, uma vez
que, diagnosticados os pontos fracos da minha prática, mudei algumas estratégias e reforcei outras
para que os objetivos a que me propus fossem mais facilmente alcançados. Assim, preocupei-me
em explorar de uma forma mais adequada os documentos audiovisuais. Uma estratégia utilizada
foi fragmentar os vídeos e examinar separadamente cada fragmento. Assim, analisava-se menos
informação de uma só vez, o que permitia aos alunos uma apreensão mais eficaz dos conteúdos.
Outra estratégia reforçada foi contextualizar de uma forma muito clara os temas e explicar muito
detalhadamente as instruções de cada tarefa. Foi também importante dar mais tempo para a
consecução das mesmas, ou seja, foi necessário adaptar-me ao ritmo de trabalho daquele grupo.
Por fim, preocupei-me em explorar mais a participação oral dos alunos, incentivando-os a intervir,
ainda que alguns recorressem à língua materna. Alguns aspetos a trabalhar, no sentido de superar
as dificuldades na realização das tarefas propostas, passou por uma maior e melhor exploração da
competência escrita, já que todas as atividades implicavam uma boa aplicação desta destreza. Para
isso reforçaram-se as fichas de trabalho, com exercícios de consolidação de vocabulário e
aplicação de regras gramaticais, que os alunos faziam como trabalho de casa.
52
3. Síntese avaliativa da intervenção
Ao longo desta intervenção, através da observação direta, do questionário inicial, dos
questionários de autorregulação, das reflexões críticas e das opiniões da orientadora cooperante e
do supervisor, fui recolhendo dados que me permitiram avaliar e reformular a minha prática, no
sentido de atingir os objetivos expostos no plano. Posto isto, procedeu-se à implementação do
inquérito final, que serviu para avaliar o impacto das atividades e estratégias aplicadas bem como
avaliar a pertinência da utilização dos documentos audiovisuais como instrumento potenciador da
competência comunicativa e sociocultural.
Dos dados aferidos do questionário inicial, verificou-se que este grupo apresentava
algumas dificuldades na expressão oral e escrita, o que se compreende por ser uma turma de
iniciação. No entanto, também consideraram que os documentos audiovisuais poderiam facilitar o
desenvolvimento destas destrezas. Para diminuir estas dificuldades, foram desenhadas atividades e
estratégias, sempre em consonância com a metodologia de pré-visionamento, visionamento e pós-
visionamento, através do enfoque por tarefas, no sentido de conseguir uma evolução visível na
aprendizagem dos alunos. Para isso fomentaram-se atividades comunicativas, centradas no aluno,
com conteúdos socioculturalmente pertinentes e atuais.
Assim, na fase de pré-visualização, em que as atividades eram mais de inferência, dedução
ou avanço de hipóteses, verificou-se, ao longo da intervenção, uma maior participação e interação
oral, ainda que algumas vezes os alunos recorressem à língua materna para se manifestarem.
Como neste tipo de atividades os alunos tinham de ativar conhecimentos prévios, a falta de
vocabulário dificultava a fluidez do discurso. No entanto, alguns alunos conseguiam utilizar
estratégias de compensação ao fazerem-se entender através de sinónimos ou recorrendo ao
“portunhol”.
Nas atividades de visualização, em que os alunos tinham de extrair, reconhecer e
compreender informações, as evoluções foram graduais e melhoraram, à medida que a exploração
dos audiovisuais foi sendo aperfeiçoada. Nesta fase, notou-se que os alunos aprenderam a
distinguir o essencial do acessório, ou seja, aprenderam a reter apenas as informações que depois
lhes seriam úteis nas fases seguintes.
Quanto à fase de pós-visualização, em que ocorria a tarefa final, os alunos tinham de
mobilizar e aplicar todos os conhecimentos adquiridos nas outras fases, bem como conhecimentos
e estruturas da língua espanhola, adquiridos previamente. Nestas tarefas de ampliação, verificou-
se que os alunos preocupavam-se em integrar, com rigor, todos os conteúdos pedidos no guião da
tarefa, no sentido de construírem conhecimentos novos. Além disso, esforçavam-se por apresentar
trabalhos apelativos, criativos e inovadores. Também se verificou um bom espírito de cooperação
e companheirismo entre os elementos do grupo. Nestes trabalhos, como requeria sempre uma
53
apresentação oral, todos os elementos do grupo participavam, mesmo aqueles que se sentiam mais
constrangidos “no uso” da língua meta. Esta constatação foi muito positiva, pois todos
intervinham e ninguém era marginalizado por ter mais dificuldades. Relativamente à produção
escrita, verificaram-se algumas dificuldades na aplicação dos conteúdos gramaticais e a ocorrência
de alguns erros, que foram sempre corrigidos e explicados.
A par destas mudanças ocorridas quer na expressão oral quer na expressão escrita,
destacam-se outras vantagens da exploração dos vídeos, muito pertinentes para o desenvolvimento
das competências gerais dos alunos. Assim, todas as atividades implementadas colocaram o aluno
no centro da aprendizagem e fomentaram a sua participação e interação em tarefas próximas da
realidade. Além disso, os conteúdos socioculturais abordados permitiram aos alunos conhecer e
refletir sobre a cultura espanhola, levando-os a repensar a cultura estudada com a sua. Por fim,
salienta-se o desenvolvimento da autonomia, uma vez que a tipologia das tarefas encaminhava os
alunos para trabalhos construídos por eles, potenciadores do espírito crítico e reflexivo.
Para a consecução e aprimoramento desta intervenção, muito contribuíram os inquéritos de
autorregulação, que me ajudaram a repensar e reformular estratégias e atividades que lentamente
foram surtindo efeito.
De forma a conseguir perceber o impacto desta intervenção nas aprendizagens dos alunos
foi-lhes pedido que respondessem a um inquérito final (cf. Anexo 13).
Gráfico 8: Questionário final
Deste último questionário, ao qual responderam 21 alunos, constata-se que para a
esmagadora maioria deste grupo os documentos audiovisuais ajudaram a compreender melhor os
temas (20 alunos); motivaram a participação (16 alunos); ajudaram a realizar as tarefas (15
alunos); desencadearam tarefas interessantes (16 alunos) e facilitaram a aprendizagem do espanhol
(17 alunos).
54
Gráfico 9: Perceção dos alunos relativamente ao desenvolvimento das destrezas, no final da intervenção
Quanto às destrezas, tendo em conta que o seu desenvolvimento e aperfeiçoamento são
cruciais para a proficiência da competência comunicativa, os alunos referiram que os vídeos
facilitaram o desenvolvimento das mesmas, facto muito relevante, já que a expressão oral e escrita
eram apontadas por eles como sendo as destrezas nas quais sentiam mais dificuldades.
Com a ajuda deste gráfico, é possível verificar que os vídeos facilitaram o
desenvolvimento de todas as destrezas, destacando-se a expressão oral como uma aprendizagem
conseguida, já que se verificou, ao longo do projeto, algumas dificuldades que foram sendo
ultrapassadas com o incremento de atividades comunicativas, geradoras desta competência. Como
aspeto menos conseguido, salienta-se a compreensão leitora, o que é justificável, uma vez que os
vídeos apresentados não continham muita informação escrita. Ainda que a compreensão leitora
fosse desenvolvida através de outros suportes, nomeadamente textos em formato papel e que
estavam diretamente relacionados com os vídeos, provavelmente, aquando da aplicação deste
inquérito, os alunos não consideraram estes textos trabalhados em aula como uma potencialidade
desencadeada pelos documentos audiovisuais, por lhes terem sido apresentados depois da
visualização. Outro aspeto que apesar de ter sido sempre trabalhado não repercutiu efeitos tão
visíveis na aprendizagem dos alunos, foi a expressão escrita, já que 1 aluno respondeu que os
vídeos nunca o ajudaram nesta destreza e 6 responderam às vezes. Importa referir que a turma em
questão é de iniciação, o que pode justificar as dificuldades sentidas na expressão escrita. No
entanto, o facto de alguns alunos responderem às vezes, pode estar relacionado com a escolha dos
vídeos, uma vez que nem todos tiveram o mesmo impacto nos alunos, o que, indirectamente, se
repercute na aprendizagem global.
55
Gráfico 10: Preferências dos alunos relativas aos vídeos explorados nas aulas supervisionadas
Ainda neste inquérito final, foi possível aferir que, de uma forma geral, os vídeos
explorados ao longo da intervenção foram do agrado dos alunos, sendo os vídeos informativos os
mais assinalados (21 alunos). Verifica-se que alguns tipos de vídeos registaram a resposta às
vezes, o que corrobora as conclusões citadas anteriormente.
De um modo geral, depois de tudo o que foi exposto, posso concluir que os objetivos
traçados para este projeto foram alcançados. As estratégias e atividades desenvolvidas a partir dos
recursos audiovisuais potenciaram as competências pretendidas, fomentaram a aprendizagem da
língua espanhola e contribuíram para o crescimento do aluno como “agente social”, “hablante
intercultural” e “aprendiente autónomo” (PCIC).
56
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Num mundo cada vez mais globalizado e marcado pelo avanço vertiginoso da
comunicação e dos meios audiovisuais, torna-se decisivo dotar os nossos alunos de competências
que lhes permitam descodificar aquilo que ouvem e veem em mensagens significativas e geradoras
de conhecimentos válidos e eficazes. Assim, neste contexto, julgo que este projecto, Potenciar a
competência comunicativa e sociocultural através de documentos audiovisuais na aula de
espanhol língua estrangeira, se configurou relevante e adequado à realidade concreta e
tecnológica atuais. Tal como afirma Schenkel (2000: 1),
saber utilizar as diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos na maioria das vezes, faz
parte do cotidiano dos educandos e é preciso que no processo de ensino-aprendizagem estabeleça-se
critérios de utilização, mostrando o que está além das imagens (mensagem subliminar), criticando e
questionando o que é enviado como verdade e principalmente, construindo condições para
transformar as informações recebidas em conhecimento, fugindo um pouco da fragmentação que
aflige a nossa era.
Deste modo, com este projeto de intervenção, procurei que a aprendizagem da língua
estrangeira fosse adquirida através de variadas atividades potenciadas pelos estímulos visuais e
auditivos, de forma a facultar conhecimentos mais eficazes e permanentes. Por outro lado,
pretendi ainda complementar a competência comunicativa, enriquecendo a aprendizagem da
língua com conteúdos socioculturais, estimulando frequentemente a autonomia dos alunos nas
diversas tarefas propostas.
Para que os objetivos do meu plano fossem atingidos, foi necessário, inicialmente, criar e
aplicar instrumentos de recolha de informação para diagnosticar a pertinência do tema para os
alunos. Estas informações, obtidas através da observação de aulas e dos inquéritos iniciais, foi
crucial para a implementação de estratégias e atividades, que posteriormente foram realizadas.
Também a avaliação que fui fazendo ao longo do projeto, quer através das reflexões, quer através
dos questionários de autorregulação, permitiu-me alterar e reformular as minhas práticas, de forma
a atingir os objetivos delineados no início da intervenção. Por fim, procedi à avaliação final,
podendo constatar que o tema do projeto é de suma importância, já que os alunos destacaram a
relevância dos documentos audiovisuais na sua aprendizagem e a motivação que os mesmos
fomentaram nas tarefas propostas. Sobre o poder da utilização dos recursos audiovisuais para
adquirir adequadamente a competência comunicativa, importa citar Brandimonte (2003: 827) que
afirma
el material vídeo permite atualizar todos los elementos lingüísticos y extralingüísticos que participan
en la competencia comunicativa y, al combinar sonido e imagen, presenta situaciones comunicativas
57
completas, tal como sucede en la vida real y difícilmente reproducibles en el aula por el profesor,
utilizando exclusivamente los libros de texto.
Partindo deste pressuposto, procurei explorar os recursos audiovisuais, não como vídeos de
entretenimento, mas como verdadeiros instrumentos de trabalhado, catalisadores de aprendizagens
pertinentes e mensuráveis. Além disso, esta intervenção pretendeu apresentar os benefícios destes
recursos na aula de língua espanhola, como um elemento impulsionador de atividades capazes de
abarcar vários conteúdos, que, sem a ajuda deste recurso, poderiam ser rejeitadas pelos alunos.
Quanto às dificuldades sentidas, saliento a falta de experiência como professora de
espanhol, uma vez que nunca tinha lecionado esta língua, apresentando-se esta dificuldade
também como um desafio que considero ultrapassado. Para isso, muito contribuiu o trabalho de
investigação e as pesquisas de materiais autênticos, que me proporcionaram um contacto direto
com a língua espanhola. Na escolha dos vídeos, a fase de preparação prévia obrigou-me a visionar
vários documentos, a aprofundar os temas e a preparar-me linguisticamente para todas as dúvidas
que os alunos pudessem levantar. Além disso, como estimulei constantemente a interação oral,
aprimorei, de aula para aula esta competência. Outra dificuldade foi a permanente busca em
apresentar documentos audiovisuais motivadores e que comtemplassem vários aspetos para
veicular as informações pretendidas. Para isso, encetei um longo trabalho de pesquisa e fiz muitas
visualizações. Tentei sempre perceber que tipo de vídeos poderiam ser mais adequados aos gostos
dos alunos, para gerar interesse e motivação. Ainda que um ou outro vídeo não fosse ao encontro
dos gostos dos alunos, julgo que os objetivos delineados para cada documento foram alcançados.
Outra dificuldade sentida foi a criação de atividades comunicativas que promovessem a
autonomia, já que para estes alunos quase nada era novidade. Também para mim foi uma
aprendizagem transformar atividades hodiernas em novas oportunidades. Em alguns temas optei
por recorrer ao jogo, o que foi muito positivo e do agrado dos alunos. Por fim, destaco a pouca
preparação investigativa, tão crucial neste tipo de intervenção, que indiretamente prejudicou todo
este processo de elaboração e redação do relatório.
No que se refere às aprendizagens individuais conseguidas, menciono a postura mais
crítica que tive de adotar face aos papéis do professor e do aluno no processo de ensino, uma vez
que o método tradicional centrado no docente, em nada ajudava a que eu reaprendesse e abraçasse
uma nova metodologia de ensinar e de estar face aos novos desafios que me foram propostos no
início deste projeto. Outra aprendizagem que considero significativa e valiosa para a minha
profissão, prende-se com a metodologia audiovisual que adotei e que me ajudou a explorar
convenientemente os recursos em causa, uma vez que, apesar de os vídeos serem amplamente
utilizados por muitos docentes, constatava que estes limitavam-se a visionar os vídeos com os
alunos e a fazer uma ficha que explorasse os factos mais relevantes. Com este projeto aprendi que
58
a plasticidade destes recursos permite um sem número de atividades atrativas e motivadoras,
susceptíveis de promoverem as competências que o professor pretende fomentar. Outro fator
positivo que destaco foi o espírito de iniciativa e o empenho que demonstrei na dinamização de
atividades diversificadas, concordantes com as necessidades e os interesses dos alunos. Saliento
também o espírito de cooperação com todos os intervenientes neste percurso de crescimento
pessoal e profissional nomeadamente com o meu supervisor, a minha orientadora cooperante e a
minha colega de estágio, sem os quais tudo teria sido muito mais difícil. Com efeito, ao longo da
intervenção, foram múltiplas as aprendizagens adquiridas. Neste sentido, realço a reflexão sobre as
minhas práticas pedagógicas como uma mais-valia no meu crescimento profissional uma vez que
aferir e corrigir as estratégias pouco eficazes, contribuiu para uma prática mais eficiente e
consequentemente para aprendizagens mais significativas e relevantes para os discentes. Além
disso, considero que aliar a este facto o desenvolvimento da autonomia foi um desafio ambicioso,
que julgo conseguido positivamente. Foi com este mesmo espírito de determinação que adequei
claramente a minha intervenção à natureza e às exigências do contexto. Ao longo de todo o
processo, guiei-me por uma perspetiva construtivista e crítica do ensino, da aprendizagem e da
educação, tendo demonstrado empenho, espírito de cooperação e atitudes de abertura à mudança.
Para concluir, saliento que todo este processo de reflexão e autorregulação das
aprendizagens contribuiu positivamente para o êxito deste projeto e para o meu crescimento como
docente, uma vez que, profissionalmente, tornei-me uma professora mais atenta, mais crítica, mais
proativa, mais consciente e fundamentalmente mais permeável às transformações promotoras do
sucesso.
59
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63
ANEXOS
Anexo 1 – Questionário Inicial
Cuestionario diagnóstico de análisis de necesidades
El objetivo de este cuestionario es recoger información para poder determinar tus necesidades comunicativas y de aprendizaje y preparar así las actividades que mejor vayan con tu perfil.
¡Gracias por tu colaboración!
Rodea el número correspondiente de acuerdo con tu grado de preferencia en que 1 representa el menos preferido y 5 lo más preferido
1. ¿Por qué estudias español?
Porque quiero conocer la lengua y cultura españolas 1 2 3 4 5
Porque me encantar viajar para los países
hispanohablantes
1 2 3 4 5
Porque quiero vivir/trabajar en un país hispanohablante 1 2 3 4 5
Porque es importante para mi futuro profesional 1 2 3 4 5
Porque es fácil 1 2 3 4 5
2. ¿En la clase de español, como te gusta trabajar?
Solo/a 1 2 3 4 5
En parejas 1 2 3 4 5
En grupo 1 2 3 4 5
Toda la clase con el profesor 1 2 3 4 5
3. ¿Qué actividades te gusta hacer en clase?
Aprender vocabulario 1 2 3 4 5
Hacer fichas de trabajo 1 2 3 4 5
Estudiar gramática 1 2 3 4 5
Hacer actividades de comprensión oral 1 2 3 4 5
Hacer juegos 1 2 3 4 5
Escribir 1 2 3 4 5
Hacer actividades usando los medios audiovisuales 1 2 3 4 5
4. ¿En qué contenidos sueles tener más dificultades?
La gramática 1 2 3 4 5
El vocabulario 1 2 3 4 5
La pronunciación 1 2 3 4 5
Los socioculturales 1 2 3 4 5
5. ¿Qué destrezas piensas que tienes que mejorar?
La expresión oral 1 2 3 4 5
La expresión escrita 1 2 3 4 5
La comprensión oral 1 2 3 4 5
64
La comprensión escrita 1 2 3 4 5
La comprensión audiovisual 1 2 3 4 5
6. ¿Crees que es fácil expresarte oralmente en clase?
Sí___ No___ 6.1. Si contestaste no, apunta las razones de 1 a 5
Tengo vergüenza de hablar en la clase 1
No tengo vocabulario suficiente
No estoy seguro de mis conocimientos
Tengo miedo de cometer errores
No entiendo lo que me es pedido
7. ¿Qué haces cuando tienes dificultades en la
comprensión/expresión oral?
Pido a la profesora para repetir la pregunta 1 2 3 4 5
Pido ayuda a un compañero 1 2 3 4 5
Abrevio lo que quiero decir 1 2 3 4 5
Hablo en portugués 1 2 3 4 5
Hablo en “portuñol” 1 2 3 4 5
8. ¿Qué te parece el uso de los documentos audiovisuales
en clase?
Importante 1 2 3 4 5
Accesorio 1 2 3 4 5
Motivador 1 2 3 4 5
Facilitador de los aprendizajes 1 2 3 4 5
Aburrido 1 2 3 4 5
divertido 1 2 3 4 5
9. ¿Qué tipo de documentos audiovisuales te gustaría
explotar en las clases?
Películas 1 2 3 4 5
Videoclips 1 2 3 4 5
Cortometrajes 1 2 3 4 5
Anuncios publicitarios 1 2 3 4 5
Series de televisión 1 2 3 4 5
Telediarios 1 2 3 4 5
Documentales 1 2 3 4 5
Otros 1 2 3 4 5
65
10. ¿Qué tipo de actividades te gusta hacer después de la
aplicación de los documentos audiovisuales?
Rellenar huecos 1 2 3 4 5
Hablar sobre el tema/hacer una puesta en común 1 2 3 4 5
Hacer juegos 1 2 3 4 5
Hacer teatros 1 2 3 4 5
Escribir sobre el tema 1 2 3 4 5
Hacer grabaciones de voz 1 2 3 4 5
Hacer cortometrajes 1 2 3 4 5
11. ¿Qué destrezas piensas que vas a mejorar con el uso de
los documentos audiovisuales
Comprensión auditiva 1 2 3 4 5
Comprensión escrita 1 2 3 4 5
Expresión oral 1 2 3 4 5
Expresión escrita 1 2 3 4 5
66
Anexo 2 – Planificação da sequência didática “De paseo por la ciudad”
Universidade do Minho Instituto de Educação
Mestrado em Ensino do Português no 3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário e de
Espanhol nos Ensinos Básico e Secundário
Tema do Projeto
Potenciar a competência comunicativa e sociocultural através de documentos audiovisuais na
aula de espanhol língua estrangeira
Estágio Profissional
Planificação de aula assistida
De paseo por la ciudad
2014 / 2015
Turma: 10º F Nível: A1 (Iniciação) Data: 27 janeiro (45m) 29 janeiro (90m) Local: Sala A.15E
Trabalho realizado sob a orientação de:
Supervisor: Pedro Dono
Orientadora: Sandra Rodrigues
Mestranda: Rosário Silva
67
De paseo por la ciudad
Objetivos del plan
2. Promover atividades que fomentem a competência
comunicativa e sociocultural dos alunos através de documentos
audiovisuais.
3. Promover estratégias de aprendizagem autónomas.
Objetivos
Conocer ciudades españolas;
Saber aspectos culturales;
Extraer información relevante de documentos audiovisuales
sobre ciudades y fiestas españolas;
Debatir significados con los compañeros;
Trabajar en grupo para ser capaces de negociar significados y
tomar decisiones.
Destrezas
Comprensión oral y comprensión lectora;
Expresión oral y escrita;
Interacción oral.
Contenidos gramaticales Marcadores espaciales.
Contenidos funcionales Hablar sobre las ciudades y fiestas españolas.
Contenidos léxicos • Vocabulario general de la ciudad; • Espacios y servicios.
Contenidos socioculturales
• Informaciones generales, símbolos y curiosidades sobre Madrid;
• Tipos de turismo de Madrid;
• Fiestas y tradiciones.
Contenidos Estratégicos
Movilizar conocimientos previos transfiriéndolos y aplicándolos a
otras situaciones;
Activar informaciones y aplicarlas a las situaciones comunicativas
propuestas;
Trabajar eficazmente en grupo.
68
DESARROLLO Y PROCEDIMIENTOS DE LAS AcTIVIDADES
Atividades
Pré-Tarea
Tiempo: 15m.
Desarrollo
Tarea de expresión oral en la cual los alumnos, a través de
adivinanzas, intentan descubrir ciudades españolas. Esta tarea sirve
de motivación para la temática que va a ser estudiada.
Procedimiento
La profesora empieza por proyectar un mapa de España, vacío, y pregunta
a los alumnos si conocen ciudades en España y su ubicación. A
continuación, los alumnos, en parejas, reciben una tarjeta con algunas
frases que os llevarán a descubrir la ciudad seleccionada. En seguida, la
profesora enseña, en el mapa, la localización de la ciudad. Mientras
transcurre el juego, se establece un diálogo en que los alumnos, a través
de la disposición de las ciudades en el mapa, infieren los marcadores
espaciales. La profesora los escribe en la pizarra, utilizando frases simples
y recorriendo a la localización de las ciudades. (anexo 1)
Tarea
Posibilitadora 1
Tiempo: 30m.
Desarrollo
Tarea de comprensión audiovisual y expresión escrita, en que los
alumnos, tras ver un video sobre Madrid, rellenan una ficha de
interpretación sobre lo que han visionado.
http://www.youtube.com/watch?v=dFVI69dDjzc
Procedimiento
Después de ver en el mapa algunas ciudades, la profesora explica
que se concentrarán solamente en la capital: Madrid. Así, la
profesora enseña un video “Viajeros: Madrid a tu alcance, canal +”
que será dividido en dos partes. En la primera (minuto 01’15 hasta
04’45), el video mostrará cómo conocer Madrid, cómo hacer un
recorrido en bici y cómo comprar en el Rastro. Tras visualizar la
primera parte, harán una ficha de comprensión, con las
informaciones más relevantes. En la segunda parte (minuto 05’00
hasta 07’45), el video enseñará que locales visitar a la hora de
comer, las ventajas de viajar en metro y, por fin, hablará sobre el
triángulo del arte. Después de la visualización, los alumnos hacen la
segunda parte de la ficha con las informaciones adquiridas. (anexo 2)
Clase siguiente
Pre tarea
Tiempo: 5m.
Desarrollo Actividad de expresión oral, en que los alumnos hacen un repaso de
las ciudades estudiadas y sobre Madrid.
Procedimiento La profesora pregunta a los alumnos se si acuerdan de las ciudades
estudiadas y de los aspectos culturales y festivos más relevantes.
69
Hace preguntas sobre los aspectos más relevantes de Madrid. Esta
tarea sirve de contextualización para la tarea siguiente, una vez que
se va a hablar de las fiestas de España, una de las atracciones
turísticas más relevantes a la hora de elegir este país como destino.
Tarea
Posibilitadora 1
Tiempo: 15m.
Desarrollo
Tarea de comprensión audiovisual que va a servir para dar
informaciones significativas a la hora de hacer la tarea final.
https://www.youtube.com/watch?v=XbQK8hSKmFU
12 meses 12 fiestas en España
Procedimiento
La profesora explica que van a ver un video sobre las fiestas de
España y que tienen que rellenar una ficha mientras miran el video.
Después de la corrección se mira en el mapa de España las
principales fiestas y se discute la importancia que tienen en el
turismo español.(anexo3)
Tarea Final
Tiempo: 70m.
Desarrollo
Tarea de expresión escrita e interacción oral, que será dividida en
dos partes. Primero los alumnos redactan un cartel con
informaciones sobre un destino turístico que tiene que ser una
ciudad estudiada. En seguida presentan para la clase su cartel e
intentan persuadir a los compañeros a elegir su viaje.
Procedimiento
Los alumnos participan en una feria de turismo y tienen que
presentar un destino, una ciudad de España. En grupos de cuatro
elementos, tienen que hacer un cartel en el ordenador, utilizando el
programa Publisher y siguiendo las informaciones que están en una
ficha, (anexo 4 y apoyo del manual página 116 - marcadores
espaciales) para después presentarlo en clase, intentando convencer
a los compañeros a viajar con su agencia para aquel destino. Al final,
cada grupo elige el destino más atractivo, pero solo pueden elegir un
viaje que no sea lo suyo. (anexo 5)
70
Anexo 3 – Ficha de exploração do vídeo “Viajeros: Madrid a tu alcance, canal +”
Unidad 6: De paseo por la ciudad
10º Curso Grupo F
Viajeros: Madrid a tu alcance, canal +
1. Escucha con atención un fragmento de un reportaje sobre Madrid y responde a las
siguientes cuestiones.
1.1. Indica dos formas recomendadas para conocer Madrid.
1.2. Completa con las informaciones que vas a oír sobre el recorrido en bici por el Madrid
histórico.
1.3. Completa las siguientes frases con las informaciones relativas al rastro.
El rastro funciona los a____________________,
entre las b______ y las ______ de la tarde. Tiene
cerca de c____________ puestos.
Normalmente, después de pasear por el rastro,
las personas suelen _______________________.
a. punto de encuentro
d. con quién hablar en caso de problemas con la bici
c. precio del alquiler de la bici
e. edad del templo de Debod
b. precio de la visita
71
2. Escucha ahora la segunda parte del mismo reportaje y contesta a las siguientes preguntas.
2.1. A la hora de ir a comer, la joven elige un
restaurante vegetariano.
a. ¿Cómo se decide el precio de la comida en este
restaurante?
_________________________________________
b. ¿Qué toma la joven?
_________________________________________
2.2. Indica dos ventajas de la utilización del metro
en Madrid.
2.3. Completa las siguientes frases con las
informaciones relativas al triángulo del
arte.
a. El triángulo del arte incluye el museo del
Prado, el Thyssen-Bornemisza y el
__________________________.
b. El espacio verde recomendado que forma
parte del triángulo de la cultura es el
__________________________.
c. El autor de la remodelación del museo del Prado fue __________________. Contigo.es, 10.º ano (continuação) – Avaliação © Porto Editora
72
Anexo 4 – Panfleto turístico elaborado pelos alunos
73
Anexo 5 – Planificação da sequência didática ¿Cómo te desplazas?
Universidade do Minho Instituto de Educação
Mestrado em Ensino do Português no 3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário e de
Espanhol nos Ensinos Básico e Secundário
Tema do Projeto
Potenciar a competência comunicativa e sociocultural através de documentos audiovisuais na
aula de espanhol língua estrangeira
Estágio Profissional
Planificação de aula assistida
Unidad 7: ¿Cómo te desplazas?
2014 / 2015
Turma: 10º F Nível: A1 (Iniciação) Data: 19 fevereiro (90m) Local: Sala A.15E
Trabalho realizado sob a orientação de:
Supervisor: Pedro Dono
Orientadora: Sandra Rodrigues
Mestranda: Rosário Silva
74
¿Cómo te desplazas?
Objetivos del plan
2. Promover atividades que fomentem a competência
comunicativa e sociocultural dos alunos através de documentos
audiovisuais.
3. Promover estratégias de aprendizagem autónomas.
Objetivos
Conocer los caminos de Santiago;
Saber aspectos culturales y la importancia de la ruta jacobea;
Hablar de medios de transporte;
Extraer información relevante de documentos audiovisuales
sobre los caminos de Santiago;
Expresar opinión, (des)acuerdo;
Debatir significados con los compañeros;
Trabajar en grupo para ser capaces de negociar significados y
tomar decisiones.
Destrezas
Comprensión oral y comprensión lectora;
Expresión oral y escrita;
Interacción oral.
Contenidos gramaticales Preposiciones en/a.
Contenidos funcionales Hablar sobre los símbolos de Santiago.
Contenidos léxicos • Vocabulario general para hacer los caminos;
Contenidos socioculturales
• Informaciones generales, símbolos, rutas e importancia mundial
de la peregrinación jacobea.
Contenidos Estratégicos
Movilizar conocimientos previos transfiriéndolos y aplicándolos a
otras situaciones;
Activar informaciones y aplicarlas a las situaciones comunicativas
propuestas;
Trabajar eficazmente en grupo.
75
DESARROLLO Y PROCEDIMIENTOS DE LAS ACTIVIDADES
Actividades
Pré-Tarea
Tiempo: 10m.
Desarrollo
Tarea de expresión oral en la cual los alumnos, a través de imágenes,
hablan de lo que conocen sobre los caminos. Esta tarea sirve de
motivación para la temática que va a ser estudiada.
Procedimiento
La profesora enseña imágenes con los símbolos del peregrino para que los
alumnos hablen de lo que saben. Después enseña una imagen de un
peregrino con su vestimenta para hacer un repaso sobre las prendas de
vestir. Por fin visualizan un mapa con las rutas del camino de Santiago para
que hablen se su importancia a nivel europeo y mundial. (PPT)
Tarea
Posibilitadora 1
Tiempo: 15m.
Desarrollo
Tarea de comprensión audiovisual y expresión escrita, en que los
alumnos, tras ver un video sobre los caminos, rellenan una ficha de
interpretación sobre lo que han visionado.
https://www.youtube.com/watch?v=4lvt20qVM10
Procedimiento
Después de ver el video los alumnos rellenan la ficha con las
informaciones más importantes que han visionado. (anexo 1) En esta
actividad los alumnos irán a reactivar conocimientos previos que
han visto en la primera parte de la clase sobre los peregrinos y las
rutas. Esta actividad servirá para introducir las preposiciones en y a,
ya que los peregrinos se desplazan a pie o en bici. Tras concluir este
contenido, los alumnos verifican en su manual los varios medios de
transporte y la utilización de las preposiciones. (pág. 124)
Tarea
Posibilitadora 2
Tiempo: 20m.
Desarrollo Actividad de comprensión lectora, en que los alumnos interpretan
un texto sobre los caminos que se hacen a pie.(anexo 2)
Procedimiento
Los alumnos leen y descifran un texto con informaciones relevantes
para quien quiere hacer una peregrinación a pie. A continuación
rellenan una ficha que les va a dar elementos cruciales para hacer la
tarea final. En esta ficha los alumnos tendrán que expresar acuerdo
o desacuerdo.
Tarea
Posibilitadora 3
Tiempo: 15m.
Desarrollo
Tarea de comprensión audiovisual que va a servir para dar
informaciones significativas a la hora de hacer la tarea final.
https://www.youtube.com/watch?v=iJ1Ir4o_R-c
Procedimiento La profesora empieza por preguntar a los alumnos si conocen a
76
personas que han hecho los caminos y si saben cuáles son sus
motivaciones, por qué han hecho los caminos. Hace una puesta en
común y habla de su experiencia (si es conveniente). En seguida
enseña un tráiler de una película sobre una rara motivación, para
después continuar con el diálogo anterior. Esta actividad sirve para
introducir y motivar a los alumnos a hacer la tarea final.
Tarea Final
Tiempo: 30m.
Desarrollo
Tarea de expresión escrita e interacción oral, en que los alumnos, en
grupo, redactan un texto sobre un camino que van a hacer,
siguiendo las instrucciones de la profesora. En seguida presentan
para la clase. (anexo 3)
Procedimiento
Los grupos de trabajo serán escogidos por sorteo, en que cada
alumno saca una ruta de una bolsa, para después redactar su
peregrinación (anexo 4). La profesora da a cada grupo información
general de la ruta que van a recorrer (anexo 5). En esta tarea
utilizarán todos los contenidos aprendidos en la clase. Por fin
presentan su trabajo para los compañeros.
77
Anexo 6 – Ficha de exploração do vídeo “Caminos de Santiago”
Los caminos de Santiago de Compostela
1. ¿Cuándo empiezan los caminos de Santiago?
________________________________________________________________________ 2. ¿Cómo se orientaban los peregrinos en la Edad Media?
________________________________________________________________________ 3. ¿Cómo se llama el códice que contiene las rutas jacobeas del siglo XII?
________________________________________________________________________ 4. ¿Qué símbolos del peregrino has visto en el video?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5. ¿Cómo se pueden hacer los caminos de Santiago?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6. ¿Simbólicamente, qué es el Camino?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Unidad 7: ¿Cómo te desplazas? 10º Curso – Grupo F
78
Anexo 7 – Ficha de compreensão leitora “La peregrinación a pie a Santiago de Compostela”
La peregrinación a pie a Santiago de Compostela
La peregrinación a pie a Santiago de Compostela es
una experiencia muy gratificante pero también un
reto físico y mental. Para prepararse conviene seguir
los siguientes consejos:
— Ambiéntate: lee sobre la historia del Camino y la
peregrinación.
— Las etapas: elige una guía del Camino que incluya
mapas y distancias para preparar un plan de etapas,
pensando que lo normal es recorrer de
20 a 30 kilómetros cada día.
Es mejor programar unas primeras
etapas cortas hasta que el cuerpo se
vaya habituando y algún día de
descanso. Conviene hacer un
entrenamiento previo con la realización
de caminatas.
— El alojamiento: consulta los albergues para
peregrinos si deseas utilizar este servicio; no obstante
también existen muchos hoteles y otro tipo de
alojamientos. Los albergues son exclusivamente para
quienes no peregrinan en vehículo, y no se pueden
hacer reservas.
— El equipo: necesitarás una mochila cómoda y
ligera, un saco de dormir, si piensas usar los
albergues de peregrinos, y una esterilla por si tienes
que dormir en el suelo.
— La ropa: lleva poca pero recuerda incluir un jersey
y un chubasquero o una capa que cubra también la
mochila por si llueve. Conviene llevar más de un par
de botas o zapatillas a las que tus pies estén
adaptados. Lo mejor es llevar calzado ligero que
permita la transpiración, proteja los tobillos y permita
caminar entre piedras y barro.
— Como peregrino: la concha de Santiago o vieira y
un bordón o vara de caminante te identificarán como
peregrino, y la vara te ayudará en tu caminata. El
Camino está marcado con flechas amarillas y mojones
de piedra y encontrarás otros peregrinos y personas
dispuestas a ayudarte.
— Por si acaso: conviene que tu familia conozca tu
recorrido; existen Oficinas de Información para
localizarte en casos urgentes.
Es buena idea llevar una pequeña
libreta para tomar notas y plasmar
los sellos que irás encontrando,
recuerda que si quieres obtener la
Compostela necesitas el cuño de los
albergues donde duermas.
— Energía: Siempre hay que llevar un poco de
comida energética, como frutos secos, fruta o chocolate, y la
cantimplora llena —antiguamente se llevaba una calabaza o una
concha para beber agua fresca—. También puedes llevar un
pequeño botiquín.
Finalmente, recuerda: el objetivo del Camino no es llegar el
primero, sino llegar.
Unidad 7: ¿Cómo te desplazas? 10º Curso – Grupo F
1 5 10 15 20 25 30
35 40 45 50 55
www.educacion.es/exterior/uk
79
1. Después de leer el texto, busca sinónimos para las frases o palabras presentadas.
Que compensa y satisface (l. 2)_____________________________________________
Desafío (l. 3)____________________________________________________________
Sello, impresión (l. 50)____________________________________________________
Reflejar, dejar constancia (l. 48)____________________________________________
Paseos o recorridos largos y fatigosos (l. 15) __________________________________
Saco o bolsa que se sujeta a la espalda por medio de correas y sirve para transportar
diversos artículos personales (l. 22)_________________________________________
Contener, poner una cosa dentro de otra(l. 28) _______________________________
Tejido grueso para cubrir partes del suelo (l. 24)_______________________________
Hospedaje, hostal, posada, cobijo, aposento, hotel (l.16)________________________
Señales que sirven de guía (l.40)____________________________________________
Frasco o contenedor para llevar la bebida en viajes o excursiones (l. 54)___________
Únicamente, sólo, solamente(l. 22)__________________________________________
Conjunto de las medicinas esenciales para una asistencia básica (l.57)_____________
Acostumbrando, amoldando(l. 14)__________________________________________
Sudor, excreción, secreción( l. 33)___________________________________________
2. Haz un breve comentario explicando por qué estás de acuerdo o en desacuerdo
con la última frase del texto: “El objetivo del Camino no es llegar el primero, sino
llegar”.
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
80
Anexo 8 – Questionário de autorregulação
Cuestionario de autorregulación – 10ºF
Este cuestionario es para te ayudar a reflexionar sobre la evolución de tu aprendizaje en esta unidad.
Sí No A
veces
1. Los documentos audiovisuales me han ayudado a comprender mejor el tema estudiado.
2. He comprendido las instrucciones para hacer las tareas.
3. Considero que las tareas hechas a partir de los videos han sido interesantes.
4. He aprendido vocabulario suficiente para realizar la tarea final.
5. Pienso que los documentos audiovisuales han facilitado la interacción oral.
6. Creo que los documentos audiovisuales me han incentivado a participar.
7. He conseguido participar como me gustaría.
8. He conseguido hablar siempre en español.
9. He tenido dificultades en realizar las tareas propuestas.
10. Trabajar en grupo/parejas ha facilitado el aprendizaje sobre el tema.
11. He tenido tiempo suficiente para realizar las tareas propuestas.
12. Creo que los videos facilitan mi aprendizaje.
¡Gracias por tu colaboración!
81
Anexo 9 – Planificação da sequência didática “Alimentación”
Universidade do Minho Instituto de Educação
Mestrado em Ensino do Português no 3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário e
de Espanhol nos Ensinos Básico e Secundário
Tema do Projeto
Potenciar a competência comunicativa e sociocultural através de documentos
audiovisuais na aula de espanhol língua estrangeira
Estágio Profissional
Planificação de aula assistida
Alimentación
2014 / 2015
Turma: 10º F Nível: A1 (Iniciação) Data: 9 abril (90m) Local: Sala A.15E
Trabalho realizado sob a orientação de:
Supervisor: Pedro Dono
Orientadora: Sandra Rodrigues
Mestranda: Rosário Silva
82
Alimentación
Objetivos del plan
2. Promover atividades que fomentem a competência
comunicativa e sociocultural dos alunos através de documentos
audiovisuais.
3. Promover estratégias de aprendizagem autónomas.
Objetivos
Hablar de platos típicos españoles;
Conocer alimentos variados;
Saber aspectos culturales de las comidas y horarios españoles;
Extraer información relevante de documentos audiovisuales
sobre alimentos;
Elaborar una receta a partir de un cortometraje;
Debatir significados con los compañeros;
Trabajar en grupo para ser capaces de negociar significados y
tomar decisiones.
Destrezas
Comprensión oral y comprensión lectora;
Expresión oral y escrita;
Interacción oral.
Contenidos gramaticales Verbos utilizados para hacer una receta.
Contenidos funcionales
Hablar de alimentos;
Hablar de hábitos alimenticios de los españoles.
Contenidos léxicos
Alimentos;
Utensilios de cocina;
Falsos amigos relacionados con el tema.
Contenidos socioculturales
Platos típicos españoles;
Principales comidas y horarios de los españoles.
83
Contenidos Estratégicos
Movilizar conocimientos previos transfiriéndolos y aplicándolos a
otras situaciones;
Activar informaciones y aplicarlas a las situaciones comunicativas
propuestas;
Trabajar eficazmente en grupo.
DESARROLLO Y PROCEDIMIENTOS DE LAS ACTIVIDADES
Actividades
Pré-tarea
Tiempo: 5m.
Desarrollo
Tarea de expresión oral en la cual los alumnos, a través del símbolo
del programa Masterchef, hablan de lo que conocen sobre el
programa, los platos típicos de España y de algunos alimentos.
Procedimiento
La profesora enseña una imagen para que los alumnos hablen sobre lo que
conocen y así deduzcan el tema que va a ser estudiado. Esta tarea sirve
para introducir un video sobre el programa Masterchef.
Tarea
Posibilitadora 1
Tiempo: 15m.
Desarrollo
Tarea de comprensión audiovisual y expresión escrita, en que los
alumnos, tras ver un capítulo del programa Masterchef, rellenan una
ficha.
https://www.youtube.com/watch?v=_QIEhRsouCk
Procedimiento
Después de ver el video los alumnos rellenan la ficha con las
informaciones más importantes que han visionado. (anexo 1) En esta
actividad los alumnos adquieren nuevo vocabulario relacionado con
alimentación. Además de conocer léxico respectivo con el tema, esta
actividad sirve para introducir la próxima tarea.
Tarea
Posibilitadora 2
Tiempo: 20m.
Desarrollo
Actividad de comprensión oral, en que los alumnos participan en un
juego sobre los alimentos (anexo2) mientras rellenan una ficha de
sistematización del vocabulario.(anexo 3)
Procedimiento
Los alumnos irán a recibir varias tarjetas que tendrán que colocar
en unas cajas relacionadas con los varios tipos de alimentos. Al
mismo tiempo, rellenan una ficha con una tabla donde irán a
84
escribir los nombres de los alimentos que están siendo mencionados
por los compañeros. En esta ficha también adquirirán vocabulario
sobre las cantidades y adjetivos para calificar los alimentos.
Tarea
Posibilitadora 3
Tiempo: 20m.
Desarrollo
Tarea de comprensión audiovisual que va a servir para dar
informaciones significativas a la hora de hacer la tarea final.
https://www.youtube.com/watch?v=BmHDwV1_4Fk
Procedimiento
La profesora da una ficha a los alumnos que contiene informaciones
sobre las comidas y los horarios en España (anexo 4). Con esta ficha,
además de motivar la expresión oral, los alumnos aprenden
conocimientos nuevos sobre los verbos y utensilios de cocina. En
seguida la profesora inicia un diálogo sobre el título “Niños
Envueltos”, para que la clase dé su opinión. A continuación los
alumnos visionan el cortometraje y rellenan la ficha. Esta actividad
es fundamental para que los alumnos sepan, al final, hacer una
receta.
Tarea Final
Tiempo: 30m.
Desarrollo
Tarea de expresión escrita e interacción oral, en que los alumnos, en
grupo, hacen una receta de un plato típico español, siguiendo las
instrucciones de la profesora. En seguida presentan para la clase.
(anexo 5)
Procedimiento
Los grupos de trabajo serán escogidos por sorteo, en que cada
alumno saca un plato de una bolsa (anexo 6). En esta tarea utilizarán
todos los contenidos aprendidos en la clase. Por fin presentan su
trabajo para los compañeros y eligen el plato más apetitoso.
85
Anexo 10 – Ficha de exploração do vídeo Masterchef
Después de visualizar el video Masterchef, contesta a las preguntas:
1. ¿Qué animal tienen que cocinar los aspirantes?
______________________________________________________ 2. En este reto, ¿qué tienen que hacer?
1º deshuesar el____________ 2º_______________________ 3º Cocinar________________ 4º Elaborar una____________
3. ¿Cuánto tiempo tienen para hacer aquella receta?
______________________________________________________ 4. ¿Cómo se llama el plato que los aspirantes tienen que cocinar?
___________________________________________________________
En el supermercado… 5. Completa la frase con las sugerencias presentadas por el narrador para hacer
el relleno.
Frutos ____________ porque absorben la __________ y _________ ibérico o __________ porque le da un sabor _____________.
Plato de Cerezo
6. La salsa del pollo de cerezo estaba_______________________
7. ¿Qué ingredientes utiliza Cerezo para hacer el relleno?
Cebolleta, ________________, tomate, zumo de _______________, piñones y trocitos de _______________.
Alimentación 10º Curso Grupo F
86
Anexo 11 - Ficha de exploração de vocabulário sobre “Alimentación”
Vamos a hacer la compra
1. Observa los alimentos que son anunciados por tu compañero. Escríbelos en la
tabla correspondiente.
Carnes y embutidos
Pescados y mariscos
Frutas Verduras y legumbres
Otros
!Indicar cantidades!
2. Combina las palabras de la columna de la izquierda con las de la columna de
la derecha.
a. Una barra de__________________
b. Una docena de________________
c. un bote de____________________
d. una cucharadita de_____________
e. 100 gramos de________________
f. Un cartón de__________________
g. Salsa de______________________
h. Una taza de___________________
i. Una pizca de__________________
j. Un paquete de________________
1. Leche
2. Arroz
3. Mermelada
4. Pan
5. Azúcar
6. Azafrán
7. Sal
8. Jamón
9. Tomate
10. Huevos
Alimentación 10º Curso Grupo F
Endirecto.com 2 11º pág. 123 ejercicio 5
Areal Editores
87
3. Relaciona los contrarios.
a. caliente
b. soso
c. crudo
d. dulce
e. verde
f. exquisito
g. bueno
h. vacío
i. mojado
j. mal sabor
1. amargo
2. cocinado
3. frio
4. horrible
5. lleno
6. maduro
7. buen sabor
8. salado
9. malo
10. seco
¡SOS Español! Vocabulario, pág. 31.
Porto Editora
88
Anexo 12 – Ficha de exploração de “Niños Envueltos”
HABLANDO DE COMIDA
1. ¿Conocéis el nombre de las principales comidas en español?
El __________________ La __________________ La _________________
ACCIONES Y UTENSILIOS
1. ¿Conoces el significado de las acciones de la primera columna?
Sigue el ejemplo y une cada uno de los verbos con el sinónimo correspondiente.
COLAR ECHAR EN
PELAR PARTIR / TROCEAR
LIMPIAR PONER UN POCO MÁS
PONER LLEVAR A EBULLICIÓN
VERTER QUITAR EL LÍQUIDO
CORTAR LAVAR
GUARDAR METER EN
AÑADIR DAR VUELTAS
HERVIR QUITAR LA PIEL
REVOLVER COLOCAR 2. En una cocina hay muchos utensilios. Aquí tienes algunos de los más utilizados, pero… ¿sabes para qué sirven? Completa las siguientes frases con las palabritas de la tabla.
El fogón sirve para cocinar. La __________ sirve para __________
La __________ se utiliza para __________ .El __________ sirve para __________ La __________ sirve para __________ La __________ sirve para __________
Escurridor; Tijeras; Tapadera; Cacerola Pala; Sartén; Cuchara; Tabla de cortar; Olla; Tenedor
89
El __________ se utiliza para __________ La __________ sirve para __________
La __________ sirve para __________ La __________ sirve para __________
El __________ se utiliza para __________ Las __________ sirven para __________ Ahora vas a ver un cortometraje donde nos explican la receta. Presta mucha atención a los ingredientes e intenta escribirlos en el cuadro.
Ingredientes para 2 personas 1.____________________________________ 2.____________________________________ 3.____________________________________ 4.____________________________________ 5.____________________________________ 6.____________________________________ 7.____________________________________ 8.____________________________________ 9.____________________________________ 10.___________________________________ 11.___________________________________ 12.___________________________________
Cortar cosas; Darle vueltas a la comida; Cocer alimentos Escurrir los alimentos; Guisar en ella; Tapar Llevar a la boca alimentos; Cortar alimentos Freír alimentos; Comer alimentos sólidos cortar alimentos
90
3. Vas a ver de nuevo el cortometraje. Ahora tienes la receta de los “Niños Envueltos”, pero hay un problema. Al utilizarla mucho en cocina se ha manchado y se han borrado algunas palabras ¿Puedes completarla?
“NIÑOS ENVUELTOS”
1.- Se echa agua en la cacerola y se pone al fuego. Mientras se pelan las patatas.
2.- Se limpian las pechugas de pollo fileteadas, y sobre ellas las lonchas de
pavo y las lonchas de queso.
3.- Cuando el agua hierva las patatas.
4.- Mientras el pollo.
5.- Se lavan los champiñones y se pela la cebolla. el pollo.
6.- Se corta el calabacín. Se coloca la sartén y se le echa aceite, la cebolla, y el
pimiento rojo. las verduras y se revuelve.
7.- la tabla y el escurridor.
8.- Se guardan en el frigorífico el queso, el pavo y el pimiento.
9.- Se añade vino blanco a la sartén y se coloca el pollo. Se le añade pimienta y sal.
10.- las patatas y se colocan en los platos. Se colocan en el plato las
verduras y el pollo.
11.- la cuchara y la sartén. Se limpian los fogones. Y listo.
12.- Ya está lista la receta de los “Niños envueltos”.
Adaptado de ROSA Mª GARCÍA MUÑOZ & PATRICIA SÁEZ GARCERÁN marcoELE REVISTA DE DIDÁCTICA ELE. ISSN 1885-2211, núm. 12 / www.marcoele.com
91
Anexo 13 – Sorteio do prato mais apetitoso
Paella
Valenciana
Paella Valenciana Gazpacho
Paella
Valenciana Paella Valenciana
Gazpacho
Crema Catalana Gazpacho Gazpacho
Crema Catalana Crema Catalana Crema Catalana
Tortilla de
patatas
Tortilla de patatas Tortilla de patatas
Tortilla de
patatas
Migas
Migas
92
Migas
Migas Fabada Asturiana
Fabada
Asturiana
Fabada Asturiana Fabada Asturiana
Anexo 14 – Votação da receita
Grupo Paella
Gazpacho Migas Crema Tortilla Fabada
Grupo Gazpacho
Migas Crema Tortilla Fabada Paella
Grupo Migas
Paella Gazpacho Crema Tortilla Fabada
Grupo Crema Catalana Paella
Gazpacho Migas Tortilla Fabada
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Grupo Tortilla de Patatas Paella
Gazpacho Migas Crema Fabada
Grupo Fabada Asturiana Paella
Gazpacho Crema Migas Tortilla
94
Anexo 15 – Questionário final
Cuestionario Final – 10ºF
Este cuestionario es para hacerte pensar sobre la exploración de los documentos audiovisuales en clase y su importancia en tu aprendizaje.
Señala la respuesta que te parece más adecuada
Nu
nca
A v
eces
Mu
chas
vece
s
siem
pre
1. Los documentos audiovisuales me han ayudado a comprender mejor los temas estudiados.
2. Los documentos audiovisuales enseñados me han motivado a participar.
3. Los documentos audiovisuales me han ayudado a realizar las tareas propuestas.
4. Las tareas a partir de los videos han sido interesantes e motivadoras.
5. Los videos han facilitado mi aprendizaje del español.
6. Los videos han facilitado el desarrollo de mi:
a) Comprensión auditiva
b) Expresión oral
c) Comprensión lectora
d) Expresión escrita
7. ¿Qué videos explotados en clase te han gustado más?
a) Anuncios de publicidad (Anuncio Zara y Corte Inglés)
b) Videos informativos (Madrid, Fiestas, Santiago, Salud)
c) Programas de televisión (Masterchef)
d) Tráileres (The Way)
e) Cortometrajes (Niños Envueltos)
¡Gracias por tu colaboración!
