Mary oshio

Universidade Presbiteriana Mackenzie

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ESTUDANTES DE LICENCIATURA: QUEM SÃO? O QUE ESPERAM DA FORMAÇÃO

INICIAL E DA DOCÊNCIA COMO PROFISSÃO?

Mary Sasaqui Oshio (IC) e Patrícia Cristina Albieri de Almeida (Orientadora)

Apoio: PIBIC Mackenzie/MackPesquisa

Resumo

A partir da premissa que o perfil do aluno da licenciatura mudou e que os cursos de formação docente enfrentam o desafio de propiciar uma formação profissional de qualidade, interessa a presente pesquisa caracterizar o perfil do aluno que escolhe a docência como profissão, bem como compreender as expectativas e concepções dos estudantes de licenciatura sobre a profissão docente. Os sujeitos dessa pesquisa são os estudantes do curso de Pedagogia das duas últimas etapas de uma instituição universitária localizada na grande São Paulo. A coleta de dados foi realizada em dois momentos: questionário e discussão de grupo. Foram realizadas três entrevistas em grupo no curso de Pedagogia e aplicado 79 questionários. A análise do questionário permitiu a caracterização do perfil dos licenciandos e a constatação de que a precariedade na formação básica trouxe conseqüências para o avanço nos estudos a nível superior. A análise dos depoimentos dos grupos de discussão teve dois enfoques: fontes de identificação com a profissão docente, no qual aspectos relacionados à profissão docente e sua função social foram os principais motivos que levaram os estudantes a optarem pela licenciatura e; a compreensão do papel do curso na construção da profissionalidade, que suscitaram questões em relação ao currículo e ao papel do professor formador. A pesquisa permitiu que fossem identificadas lacunas na formação inicial no curso de Pedagogia, porém também pode-se destacar importantes contribuições e intenções contidas na estrutura curricular da Licenciatura que contribuirão para a construção de uma prática docente que busca a profissionalidade.

Palavras-chave: formação docente, profissionalização docente e papel do professor formador

Abstract

Based on the premise that the profile of education students has changed and that majors in education face the challenge of providing a top quality professional foundation, this research aims to identify the characteristics of students who choose teaching as a profession, as well as to understand their expectations, beliefs, values and views regarding the teaching profession. The subjects of this research are Early Childhood Education students at a university in the Greater Sao Paulo area in their last two terms. Data gathering was completed in two stages: a questionnaire and a group discussion. Three group interviews and 79 questionnaires were conducted in the Education class. Questionnaire analysis made it possible to characterize the profile of the graduating class and conclude that a weak foundation in basic education caused a negative impact for the advancement of studies at the higher education level. The analysis of the testimonies in the discussion groups focused on two major points: identification sources within the teaching profession, in which the related aspects of the teaching profession and its social functions were the main reasons that influenced the students to choose the educational field and; the understanding of the role that the curriculum plays in building professionalism, which brought about questions regarding the curriculum and the role of professors. The research made it possible to indentify weaknesses in the Early Childhood Education undergraduate major. However, one can also highlight important contributions and intentions

VII Jornada de Iniciação Científica - 2011

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contained within the curricular structure of the Education major, which will contribute to the foundation of a teaching practice which seeks a high level of professionalism.

Key-words: teacher’s education, teacher’s professionalization and the teacher’s role as a developer

of citizenship


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INTRODUÇÃO

No conjunto das pesquisas acerca da formação de professores, das reformas e do modelo

formativo que se pretende instaurar, ainda se sabe pouco sobre o trabalho do professor

formador e sobre o aluno que procura os cursos de licenciatura. As pesquisas também são

incipientes no que diz respeito ao perfil dos estudantes de cursos de licenciatura e sobre as

questões relativas à atratividade da carreira docente.

Os dados do Censo Escolar de 2007, último dado disponível no Ministério da Educação

(MEC), registram uma mudança no perfil dos que buscam a profissão docente, bem como a

queda no número de formandos em cursos de licenciatura. De 2005 a 2006, houve uma

redução de 9,3% de alunos formados em cursos de licenciatura e o perfil sócio-econômico

de quem escolhe o magistério tem se alterado nos últimos anos. Os jovens da classe média

têm se desinteressado pela carreira e os estudantes que escolhem o magistério como

profissão tendem a ser de classe socioeconômica desfavorecida. A maioria dos estudantes

é proveniente do ensino público que tem apresentado um baixo desempenho no Exame

Nacional do Ensino Médio (Enem). Trata-se de alunos que tiveram dificuldades de diferentes

ordens para chegar ao ensino superior.

Na última década vários países vêm manifestando preocupação com o perfil das pessoas

que venham a optar pela docência. Em 2005, a OCDE1 (Organização para Cooperação e

Desenvolvimento Econômico) divulgou um relatório intitulado “Attracting, Developing and

Retaining Effective Teachers” que retrata que vários países enfrentam dificuldades em atrair

professores qualificados para substituir os que vão se aposentar na próxima década. Mesmo

os países que não registram problemas de escassez de docentes manifestam preocupação

em atrair professores.

Em uma pesquisa desenvolvida por André e colaboradores (2009) sobre o trabalho docente

do professor formador, a mudança no perfil do aluno da licenciatura foi muito enfatizada.

Especialmente no caso das instituições comunitárias e na privada, os participantes da

pesquisa identificam a falta de preparo adequado dos estudantes, principalmente quanto à

capacidade de leitura, escrita e compreensão de texto, bem como a falta de domínio dos

conhecimentos básicos da área em que esses estudantes irão atuar. Os formadores

identificam, também, que muitos estudantes têm uma visão utilitarista da formação

universitária. Já a realidade na universidade pública é outra, os formadores elogiam o

repertório cultural e o aproveitamento dos estudantes. O desafio desses professores,

segundo eles, é convencer os estudantes a não desistir do magistério. 1 A Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) é uma organização internacional e

intergovernamental que agrupa os países mais industrializados da economia do mercado. Tem sua sede em Paris, França. Na OCDE, os representantes dos países membros se reúnem para trocar informações e definir políticas com o objetivo de maximizar o crescimento econômico e o desenvolvimento dos países membros.


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Com base nessas considerações de que o perfil do aluno da licenciatura mudou e de que os

cursos de formação docente enfrentam o desafio de propiciar uma formação profissional de

qualidade delineou-se a presente pesquisa. A pretensão foi investigar: Quem é o aluno que

escolhe a docência como profissão? Quais as expectativas e concepções dos estudantes de

licenciatura sobre a profissão docente? O que o estudante de licenciatura espera do curso?

Quais os conhecimentos e práticas do curso são considerados mais significativos para os

estudantes, futuros professores?

Considerando os questionamentos apresentados em relação ao perfil do aluno do curso de

licenciatura, interessa à presente pesquisa: descrever e analisar como os alunos das

licenciaturas concebem sua formação docente. Para tanto, pretendeu-se: caracterizar o

perfil do aluno que escolhe a docência como profissão; compreender as expectativas e

concepções dos estudantes de licenciatura sobre a profissão docente; identificar e analisar

as expectativas do estudante de licenciatura em relação ao curso de formação; identificar e

analisar os conhecimentos e práticas do curso considerados mais significativos para os

futuros professores.

REFERENCIAL TEÓRICO

A fim de fundamentar teoricamente este trabalho, inicialmente, julgou-se essencial situar as

discussões sobre a identidade da profissão docente e sua profissionalidade num contexto de

grandes mudanças. Para tanto, foram consultados teóricos como Imbernón, Laranjeiras,

Nogueira, Vaillant e, também, a pesquisa da Fundação Carlos Chagas sobre a Atratividade

da Carreira Docente.

A seguir se retomará as discussões sobre a docência como profissão e sua função, a partir

de Roldão, Imbernón e Vaillant. Ao tratar sobre conhecimento profissional será abordado

questões referentes aos saberes docentes fundamentados em autores da literatura

internacional como Tardif, Gauthier e Shulman, que influenciaram teóricos brasileiros.

Para finalizar este quadro teórico será abordado o tópico sobre formação inicial e

permanente no qual pretende-se descrever, a partir de Imbernón e Vaillant, se estes

espaços têm sido um solo propício para que os saberes docentes se desenvolvam.

Docência: uma questão de profissionalização-desprofissionalização

Muitas discussões têm permeado o debate nacional e internacional num momento de

construção de um novo perfil profissional docente. A educação do futuro, como bem explica

Imbernón, (2009, p. 33) requer uma nova formação docente inicial e permanente, que se

caracteriza primordialmente pela capacidade reflexiva em grupo, como processo coletivo

para regular as ações, os juízos e as decisões sobre o ensino, já que o contexto de trabalho

tornou-se mais complexo e diversificado.


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Nas próximas décadas, a profissão docente deverá desenvolver-se em uma sociedade em mudança, com um alto nível tecnológico e um vertiginoso avanço do conhecimento [...] será necessário formar o professor na mudança e para a mudança.

Assim sendo, são essenciais investimentos na formação de professores, tema este que tem

sido o centro das atenções e, também, um dos pontos mais importantes a serem tratados

dentre as políticas públicas para a educação, pois os atuais desafios colocados à escola

exigem do trabalho educativo outro patamar profissional (ROLDÃO, 1998; LARANJEIRA et

al, 2002; NOGUEIRA, 2008; IMBERNÓN, 2009; VAILLANT, 2009).

Entretanto, quando se trata deste assunto, percebe-se que a questão é complexa e exige a

consideração de vários fatos concomitantes:

[...] os professores estão inseridos numa crise de identidade, agravada pela precarização da formação e dos salários; pela falta de organização como profissão; pelo individualismo/isolamento dos professores e, conseqüentemente, o enfraquecimento do trabalho coletivo dentro e fora das escolas; pela dependência das políticas governamentais e pela não participação na criação das mesmas; pela alienação política e, ainda, pela fragilidade psicológica que se produz em meio a esta crise (NOGUEIRA, 2008, p. 4721).

Denuncia-se deste modo o contexto de fragilidade e a indefinição do trabalho docente, em

virtude de políticas educacionais impostas às instituições escolares e pelos próprios

professores, como atores principais da profissão docente, perdidos em meio à massificação

do magistério comprometendo, consequentemente, a sua profissionalização (NOGUEIRA,

2008; IMBERNÓN, 2009).

Nogueira (2008), fundamentada em Roldão (2005), trata a formação docente como uma

questão de profissionalização-desprofissionalização. Suscitou-se a idéia da docência como

uma semiprofissão em função da indefinição da especificidade de ser professor perante os

desafios e tensões da pós-modernidade. É reconhecido atualmente que uma das tarefas

essenciais, não só no Brasil, mas também na América Latina, consiste em

[...] encontrar a maneira de melhorar as perspectivas de carreira dos professores e de modificar o imaginário coletivo referente a essa profissão. Os responsáveis pela educação enfrentam o desafio constante de dispor de um número suficiente de professores que sejam competentes, que permaneçam motivados e que tenham condições de trabalho adequadas durante toda a sua carreira profissional (VAILLANT, 2009, p.125).

A profissão docente não pode se render a este contexto complexo no qual está inserida, é

importante considerar que não é uma tarefa somente da categoria, mas da sociedade como

um todo reagir à situação de deterioração e desvalorização da profissão. Assim, como a

conjuntura de fatores gerou uma desconfiança a respeito da profissão docente, a superação

da perda de prestígio social e da deterioração da imagem profissional também só poderá ser

superada num esforço conjunto de diversas áreas da sociedade.


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Docência como profissão

Imbernón (2009), fundamentado em Labaree, justifica que não é possível analisar as

mudanças da profissão docente sem considerar os diversos debates sobre a sua

profissionalização que, historicamente, foi considerada como uma semiprofissão

caracterizada pelo saber que o capacitava a ensinar. A imagem da docência tem sido

atrelada a ideias preconcebidas de que para ensinar não é preciso ter uma formação

específica. O percurso da construção da profissionalidade docente apresenta um quadro

histórico e uma representação social ambígua, pois no exercício da profissão docente tem

se assemelhado ao “[...] estatuto mais próximo do funcionário, ora do técnico ou, pelo

contrário, socialmente idealizado em termos mais próximos do artista ou do missionário”.

Pode-se constatar que no imaginário coletivo ainda predomina a idéia de “vocação” e “jeito”

para ser professor em detrimento da sua profissionalidade (ROLDÃO, 1998, p.81).

Um dos autores que fez avançar a discussão do conceito de profissionalidade docente é

Gimeno Sacristán (1995, p.65), o autor define profissionalidade como “o conjunto de

comportamentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade de ser

professor”.

De acordo com Ambrosetti e Almeida (2009), na análise a respeito do processo de

profissionalização da docência, Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004) apresentam duas

dimensões que se articulam no desenvolvimento da profissão. A primeira é uma dimensão

interna, na qual a profissionalidade é entendida como o processo que proporciona a

aquisição dos saberes próprios da docência e a construção das competências profissionais.

A segunda é uma dimensão externa, no qual o profissionalismo está relacionado à obtenção

de um status profissional e ao reconhecimento social da profissão.

De maneira mais aprofundada e detalhada Roldão (1998), imersa em uma perspectiva

sociológica, define quatro eixos definidores que permitem distinguir uma profissão de outras

atividades. Os descritores de profissionalidade são identificáveis quando um profissional:

exerce uma determinada atividade “socialmente reconhecida como útil em resultado da sua

finalidade”; aplica “o saber requerido para exercê-la”, ou seja, “precisa dominar um conjunto

de saberes, que incluem conhecimentos teóricos e práticos, competência e capacidades

específicas”; tem “poder de decisão sobre ação” e “autonomia” e “correspondente

responsabilização”; e “pratica a sua atividade num quadro de desenvolvimento profissional

que implica um permanente processo de análise reflexiva que lhe permite modificar

decisões” (ROLDÃO, 1998, p.80). A partir desses descritores é possível analisar e clarificar

a profissionalidade docente. Portanto, a seguir será abordada tal questão que contribui de


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forma significativa para a compreensão sobre a ação e o conhecimento do profissional

docente.

Função docente

A natureza da função específica de professor e o conhecimento profissional docente são

duas dimensões interdependentes, construídas sócio-historicamente. Roldão (1998) explica

que aprender é um processo complexo e interativo tornando se indispensável um

profissional de ensino, o professor. Assim sendo, o que distingue o ato de ensinar é a difícil

competência de fazer aprender, isto pressupõe a consciência de que a aprendizagem ocorre

no outro e só é significativa se ele se apropriar dela ativamente.

Os descritores que definem o ser professor não se alteraram, contudo modificou-se o grau

de consciência crítica dos docentes em relação aos componentes da profissionalidade, bem

como o que se valoriza socialmente quanto à função de ensinar, ao saber educativo, ao

poder de decisão e à reflexividade (ROLDÃO, 1998).

Neste contexto, a função de ensinar assume outra linha de interpretação: a da dupla

transitividade e do lugar da mediação, ou seja, a especificidade de

[...] fazer aprender alguma coisa (a que chamamos currículo, seja de que natureza for aquilo que se quer ver aprendido) a alguém (o ato de ensinar só se actualiza nesta segunda transitividade corporizada no destinatário da ação, sob pena de ser inexistente ou gratuita a alegada acção de ensinar) (ROLDÃO, 2007, p.95).

A dialética do ensino transmissivo versus o ensino ativo pertence a um determinado

contexto sócio-histórico passado. Atualmente, o importante é que a função de ensinar deve

ser definida por razões sócio-históricas, superando as ideológicas e pedagógicas, ou seja,

considerar a integração da complexidade da ação docente e da sua relação profunda com o

seu estatuto profissional (ROLDÃO, 2007).

O profissional da educação deve participar na emancipação das pessoas e ter como objetivo

de ensino tornar as pessoas mais livres, menos dependentes do poder econômico, político e

social. Imbernón (2009) apresenta a visão de que a conquista de espaços profissionais deve

considerar o aumento de democracia real e ajudar a evitar a exclusão social dos educandos,

cooperando com a comunidade.

Conhecimento profissional

A não definição explícita de suas funções profissionais tem levado os professores a assumir

responsabilidades educativas que corresponderiam a outros agentes de socialização.

Atualmente ainda se sabe muito pouco sobre os conhecimentos que estão no alicerce da

profissão docente, por esta razão, também, muitos questionamentos surgem em virtude

desta falta de clareza (IMBERNÓN, 2009).


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O esclarecimento da função de ensinar envolve a sua natureza e o tipo de conhecimento

profissional. Estes têm pendido entre duas tendências: a discursividade humanista e a

tecnicização da atividade. O conhecimento tem sido apontado como o

[...] “elo mais fraco” da profissão docente, aquele que importa investir como alavanca capaz de reverter o descrédito, o desânimo, o escasso reconhecimento – fatores repetidamente identificados na investigação sobre professores e desenvolvimento profissional (ROLDÃO, 2007, p. 97).

A temática sobre os saberes docentes é um assunto recente no contexto das pesquisas

educacionais brasileiras. A discussão sobre o tema surgiu em âmbito internacional nas

décadas de 1980 e 1990, em virtude do movimento de profissionalização do ensino e suas

implicações na busca por um repertório de conhecimento dos professores que legitimasse a

profissão e desta maneira proporcionasse a ampliação do campo de forma quantitativa e

qualitativa.

Ao tratar a questão dos saberes docentes e a formação de professores, observa-se a

influência da literatura internacional e de pesquisas brasileiras, que vêem o professor como

um profissional que constitui o seu conhecimento a partir da profissão, inserido numa

condição complexa e diversificada de trabalho (IMBERNÓN, 2009; NUNES, 2001).

Tardif, Gauthier e Shulman são autores internacionais que têm contribuído

significativamente para a compreensão dos conhecimentos que constituem a base do

ensino, ou seja, os saberes mobilizados pelo professor que devem ser desenvolvidos na

formação profissional. Do ponto de vista tipológico apresentam classificações distintas,

porém não excludentes que contribuem para a profissionalização docente. Em suma, pode-

se dizer que as proposições de Tardif (2002) valorizam a experiência e o saber que se

constitui a partir dela, sendo que esta experiência filtra e organiza os demais saberes.

Considera os saberes dos docentes plurais, estratégicos, desvalorizados, temporais e

personalizados. Já Shulman (1986 apud MIZUKAMI, 2002) entende que os docentes

possuem uma epistemologia particular, por isso estuda os diferentes tipos de modalidades

de conhecimento que os professores dominam. Seu foco central é o conhecimento que os

docentes têm dos conteúdos de ensino e do modo como estes se transformam no ensino,

destacando o papel estruturante da dimensão educativa neste processo. E, Gauthier (1998)

buscou uma definição para a pedagogia como um ofício feito de saberes. Estes três

pesquisadores têm enriquecido muito os estudos sobre conhecimento profissional por meio

das questões referentes aos saberes docentes.

Segundo Nunes (2001), a partir da década de 1990, as pesquisas brasileiras buscam

resgatar o papel do professor num contexto de complexidade da prática pedagógica e dos

saberes docentes. Em contrapartida aos estudos que reduziam a profissão docente ao


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tecnicismo, a abordagem dá voz ao professor, ou seja, passa-se a considerar a

subjetividade do professor, a sua história de vida, na constituição do trabalho docente.

A identificação e a análise dos saberes docentes contribuem para a ampliação do campo e

para a implementação de políticas que envolvem a questão da formação do professor, a

partir da ótica dos próprios sujeitos envolvidos.

Formação inicial e permanente

Segundo Vaillant (2009) constatou em suas pesquisas, na América Latina a expansão do

ensino médio e superior fez com que a obtenção de um título docente deixasse de

representar uma marca social distintiva e, por esta razão identificou um grande número de

professores em exercício somente com a formação de nível médio. No entanto, a autora

ressalta que a formação inicial é de grande importância, pois

[...] é o primeiro ponto de acesso ao desenvolvimento profissional contínuo e desempenha papel-chave na determinação da qualidade e quantidade de novos professores que passam a fazer parte desse processo (VAILLANT, 2009, p.147).

O desenvolvimento das competências profissionais do professor pressupõe os

conhecimentos da escolaridade básica. Entretanto, a realidade atual do sistema educacional

brasileiro é marcada não só pela existência de professores leigos, que não tiveram acesso

ao ensino médio ou não o completaram, mas também por uma formação básica precária e,

muitas vezes, insuficiente para sua atuação profissional.

A formação universitária oferece a excelência acadêmica para os futuros docentes, porém,

isto não significa que promova a formação de melhores professores. Vaillant (2009),

fundamentada em Perrenoud (2004), afirma que a elevação da qualidade de ensino e da

competência profissional na sala de aula depende da redução da distância entre a formação

de professores e as escolas.

É preciso analisar a fundo a formação inicial recebida pelo futuro professor ou professora, uma vez que a construção de esquemas, imagens e metáforas sobre a educação começam no início dos estudos que os habilitarão à profissão. É uma etapa muito importante, já que o conjunto de atitudes, valores e funções que os alunos de formação inicial conferem à profissão será submetido a uma série de mudanças e transformações em consonância com o processo socializador que ocorre nessa formação. É ali que se geram determinados hábitos que incidirão no exercício da profissão (IMBERNÓN, 2009, p.55).

De acordo com Imbernón (2009) a formação deveria apoiar-se em uma reflexão dos sujeitos

sobre sua prática docente, de modo a lhes permitir examinar os pressupostos ideológicos e

comportamentais por meio de um processo constante de auto-avaliação que oriente seu

trabalho.


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Assim como a formação a nível superior tem seu espaço fundamental na docência, a

formação continuada torna-se imprescindível. Vaillant (2009) destaca a importância do

conceito de “desenvolvimento profissional” e “autonomia profissional”, ou seja, a concepção

de “formação em serviço” é substituída por processo de formação, de maneira contínua de

acordo com as necessidades que se sucedem em diferentes etapas da vida profissional ou

segundo diferentes tipos de experiências.

Para Laranjeira et al (2002) a formação é entendida como um processo contínuo e

permanente de desenvolvimento que envolve três circunstâncias: uma postura de aprendiz

por parte do professor, uma formação que desenvolva autonomia na aprendizagem e um

sistema escolar que promova condições para o aprendizado.

Vaillant (2009) se refere a este período como “o elo perdido” pela falta de ações políticas

que apóiem a iniciação na docência. Segundo Laranjeiras et al (2002), é um período

delicado, pois o professor iniciante se conscientizará desse momento e atuará como

aprendiz crítico se os professores experientes e os formadores estiverem abertos aos seus

questionamentos, para contribuir com seu processo de crescimento profissional. A

supervisão de professores experientes e formadores, intercâmbio de experiências e

documentação do trabalho são formas para se sistematizar estratégias de trabalho com

professores iniciantes.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Tendo em vista o propósito de investigar o perfil do aluno da licenciatura e suas concepções

sobre a profissão docente e sobre a própria formação, o caminho metodológico orienta-se

naturalmente para uma aproximação à perspectiva dos sujeitos.

Os sujeitos dessa pesquisa são os estudantes do curso de Pedagogia que cursavam as

duas últimas etapas da Licenciatura no segundo semestre de 2010 de uma instituição

universitária localizada na grande São Paulo. A coleta de dados foi realizada em dois

momentos: questionário e discussão de grupo.

Grupo de Discussão

Foram realizadas três entrevistas em grupo no curso de Pedagogia com duração de

aproximadamente de uma hora. O primeiro constituído de 9 alunos do 6º/7º semestre do

período vespertino, o segundo por 5 alunos do 8º semestre do período noturno e o último

por 10 alunos do 6º semestre do mesmo período. O foco principal era investigar as fontes de

identificação com a profissão e os pontos mais e menos significativos no curso de

licenciatura.


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Nos grupos o procedimento de intervenção seguiu um roteiro para orientar o processo de

discussão e o aprofundamento do tema. A atividade foi conduzida por dois pesquisadores:

um assumiu o papel de mediador, dirigindo a discussão e, o outro, procedeu ao registro das

interações. Essas anotações foram necessárias para detectar o contexto das falas, os

momentos de hesitação, de maior discordância, expressões corporais, dispersões e

impressões gerais a respeito do andamento da discussão. O registro das falas foi feito por

meio de gravação em áudio para garantir a completa cobertura dos dados que,

posteriormente, foram transcritos.

Mediante autorização formal da instituição, os participantes assinaram o Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido, no qual concedem à participação na pesquisa. Para as

entrevistas em grupo também foi solicitada autorização para a gravação das mesmas.

A discussão em grupo permitiu reunir estudantes que vivenciam o mesmo percurso

formativo, partilhando alguns traços em comum e, ao mesmo tempo, com variações nas

suas trajetórias de vida e de escolarização que permitiram opiniões diferentes. É uma

técnica de pesquisa que permite a obtenção de dados de natureza qualitativa, o objetivo é

coletar, a partir do diálogo e do debate com e entre os participantes, informações acerca de

um tema específico, permitindo que eles apresentem, simultaneamente, seus conceitos,

impressões e concepções.

Questionários

O questionário foi aplicado nas últimas etapas do curso de Pedagogia (totalizando 79

questionários) e foi elaborado com o intuito de obter informações que permitissem uma

caracterização dos estudantes, incluindo dados sobre idade, sexo, escolaridade dos pais,

período em que estuda, se trabalha, bem como indicadores de nível socioeconômico. No

questionário, também se buscou dados a respeito da escolha profissional, permanência na

docência, as expectativas em relação ao curso de licenciatura, os pontos altos e baixos e a

avaliação a respeito do currículo do curso.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

O que se identificou em termos de caracterização, a partir da análise do questionário, foi que

os estudantes, em sua maior parte, freqüentam o curso de licenciatura no período noturno,

são dependentes financeiramente da família, porém para se tornarem mais independentes,

estão exercendo atividade remunerada desde que ingressaram no ensino superior. Há uma

desigualdade predominante de gênero quando comparado com outras profissões nas quais

a distribuição é mais equitativa ou de prevalência masculina e há a tendência de professores

jovens ingressarem na educação básica. Em relação à formação na educação básica,

observou-se que um número significativo de alunos realizou estudos em escola pública e, na


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maioria dos licenciandos, será o primeiro membro da família a obter o ensino superior. Em

termos de capital cultural, são jovens que tiveram poucas oportunidades de acesso aos

bens culturais da humanidade.

Apesar de ser uma instituição privada, em virtude dos diversos benefícios para àqueles que

não possuem condições financeiras, ela tem acolhido estudantes das classes média e baixa.

Considerando a dimensão de gênero, ainda prevalece a associação da carreira do

magistério às mulheres, o que fica em suspenso é se há, ainda, uma representação no

imaginário coletivo a associação do sexo feminino à maternidade e ao cuidado e, que por

ser visto como algo que não gera riqueza, não é valorizado profissionalmente nem

financeiramente.

Em relação a este aspecto de valorização da docência, notou-se que estudantes associam a

desvalorização da profissão à questão salarial não condizente com as demandas

profissionais. Há uma crítica em relação à política educacional brasileira que não favorece a

atratividade pela carreira docente, pois remuneração e reconhecimento social estão

interligados.

Ao se considerar a precariedade em que se encontra a educação básica e os dados

apontados, somente confirma-se a situação encontrada por André e Almeida (2010), o que

tudo indica, os professores formadores tem razão quando afirmam que o perfil do aluno da

licenciatura mudou e que este novo quadro social tem representado novos desafios para a

docência.

Na análise do grupo de discussão foi identificada a necessidade de investimento no

aprendizado da língua portuguesa, pois os licenciandos perceberam dificuldades de leitura e

produção de textos em seus colegas, principalmente evidenciados na elaboração dos

Trabalhos de Graduação Interdisciplinar (TGI), consideraram esta condição inaceitável para

um futuro professor. Tal constatação é condizente com o que os professores formadores

apontaram como dificuldade no desempenho do mandato de ensinar a ensinar e, a

necessidade de reorganizar o ensino e adequar o trabalho pedagógico ao perfil do aluno.

Assim sendo, é importante advertir, como André e Almeida (2010) constataram, que estas

lacunas deixadas pela educação básica, ainda não tem se constituído em uma preocupação

nas universidades, portanto, não é um lapso somente da universidade na qual o estudo foi

realizado. As autoras identificaram que não há propostas nos cursos investigados de

mecanismos de nivelamento dos discentes como previsto pelo Sistema de Avaliação

Nacional de Cursos de Ensino Superior. Os cursos precisariam criar programas

institucionalizados, com diretrizes claramente definidas, para identificar as dificuldades que

interferem no desempenho acadêmico dos alunos e propor programas de apoio adequados


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às demandas existentes. O contexto de precarização da educação básica gera novas

exigências ao trabalho do professor formador, como André e Almeida (2010) sugerem, essa

constatação fortalece a idéia de que haja um Projeto de Formação, em que sejam previstas

ações para enfrentar essa questão.

A investigação, sobre o nível de satisfação dos estudantes em relação à licenciatura e como

avaliam a sua formação, detectou que a maioria dos estudantes teve suas expectativas em

relação ao curso atendidas e que contribuiu para a formação do professor. É um indicativo

que o curso de licenciatura da universidade pesquisada tem alcançado o seu objetivo de

formar docentes do ponto de vista do licenciando.

Dentre as diversas razões para a sua satisfação em relação ao curso de formação, os

alunos referiram-se a dois aspectos interligados: consideram o curso de boa qualidade e

que este proporcionou a base para a profissão docente. Para os licenciandos o curso

promoveu uma formação profissional para o exercício da docência em decorrência dos

conhecimentos adquiridos e pela competência didática dos docentes da Universidade. Ao se

referirem ao saber ensinar, ou seja, à prática docente, os estudantes parecem compreender

que esse conhecimento profissional está relacionado com o seu trabalho, que vai se

constituindo ao longo da carreira docente e não com o conhecimento teórico universitário.

Apesar da avaliação positiva, os fatores que levaram os alunos a considerarem que as

expectativas não foram atendidas, merecem um olhar atento, pois suscitam questões que

estão em pauta em muitas pesquisas no meio acadêmico. A docência tem sido questionada

como profissão e os cursos de formação buscam caminhos de reformulação para que

consigam dar conta das novas demandas sociais, políticas e econômicas.

Analisando as justificativas dos estudantes que não tiveram suas expectativas atendidas em

relação ao curso, chama a atenção as críticas ao desenvolvimento dos conteúdos da grade

curricular num curto espaço de duração do curso, à crítica a aspectos relacionados à

dinâmica de condução da disciplina pelo professor e à forma inadequada da relação

professor/aluno. Observou-se que a estrutura, a organização e os conteúdos disciplinares

da grade curricular dependem diretamente do seu desenvolvimento pelo corpo docente da

Universidade.

Identificou-se que as principais fontes de identificação com a docência foram a: influência da

família, gostar de criança, a experiência prévia em espaços escolares e não escolares, a

função social, formação e profissão docente.

Dentre os diversos fatores que influenciaram o desejo de ser professor o apreço pela

profissão e pelo processo ensino-aprendizagem foram os aspectos mais citados no

questionário. Para que esta função docente se concretize efetivamente no cotidiano escolar,


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a formação inicial deve promover a habilitação para o “ensino ativo”, considerando que a

aprendizagem é um processo complexo e interativo que evidencia a necessidade do

professor como um indispensável profissional de ensino. Já há o anseio nos licenciandos de

adquirir tal conhecimento, cabe a instituição universitária imprimir esta marca distintiva do

ato de ensinar, que é a difícil competência de fazer aprender.

Outra fonte de identificação relatada nos grupos de discussão que merece destaque é

considerar o papel social que a docência exerce, isto é, a formação de cidadãos e da

sociedade. As justificativas nos remetem a uma imagem salvífica da Educação, uma

ferramenta pela qual o status quo pode ser alterado e novos valores, considerados mais

éticos, podem ser implantados. Identificou-se o desejo de colaborar na formação dos

cidadãos com a conotação de proporcionar uma emancipação. Neste sentido, a formação

inicial tem um papel importante a desempenhar na conscientização do compromisso com a

educação democrática.

Em relação ao papel do curso na construção da profissionalidade, analisou-se os pontos

mais e menos significativos para a formação apontados pelos licenciandos, com destaque

para o papel do formador, da instituição, da estrutura curricular de formação, práticas

curriculares e pedagógicas.

Dentre os pontos mais significativos, apontados pelos licenciandos, ressaltou-se a qualidade

teórica do curso, contudo a apreensão desta teoria só foi possível para aqueles que

estavam inseridos no ambiente escolar. Consideraram que, quem tinha experiência prévia

em magistério ou, que estivesse trabalhando na área em estágio remunerado, teve um

aproveitamento muito maior do que aqueles que se restringiram aos estágios obrigatórios.

Do ponto de vista da contribuição dos estágios foi ressaltado como um espaço onde a teoria

proporciona a formação de um espírito crítico no aluno, postura essa moldada ao se deparar

com a prática escolar. Destacou-se que durante o percurso formativo é construído um

arcabouço teórico que possibilita uma leitura nas entrelinhas da sociedade, da educação e

do homem. Permitindo que tenha uma compreensão das partes e do todo de uma forma

crítica, avaliando os pontos fortes e fracos, sem perder o foco daquilo que é ideal, possível e

utópico.

Os aspectos de criticidade e de pesquisa estão inter-relacionados e são igualmente

merecedores de atenção na formação docente. A universidade ofereceu concretamente

práticas que colaboram no desenvolvimento de um espírito pesquisador nos licenciandos.

Porém, as atividades extracurriculares oferecidas pela instituição não se restringiam

somente a área de pesquisa, a monitoria, por exemplo, foi destacada como um dos pontos

significativos da formação. O papel do formador nesta situação colabora diretamente na


15

constituição da profissionalidade do futuro professor, pois o licenciando tem a oportunidade

de ter experiências que constituem o repertório do ‘saber fazer’ de um professor.

Estes pontos altos destacados relacionados à relação teoria e prática, a construção de uma

criticidade e de um espírito investigativo trazem à tona a importância dos pensamentos de

Gauthier (1998) quando ele se refere à Pedagogia como um ofício feito de saberes. Neste

sentido a universidade tem colaborado para superar os obstáculos historicamente

construídos em relação à profissionalização do ensino.

Os professores formadores exerceram um papel importante na formação inicial, foram vários

os relatos a respeito do assunto, apontando diversos aspectos. Na relação professor-aluno,

os licenciandos destacaram aspectos subjetivos do formador associados ao

comprometimento e uma postura de incentivo e companheirismo. Qualidades subjetivas

associadas às disciplinas contribuem para a conscientização dos licenciandos da sua

responsabilidade e compromisso com a formação de valores.

Dentre os aspectos relacionados à organização didática das aulas, que foram mais

significativos na formação, vale a pena destacar a valorização que os licenciandos

atribuíram às dinâmicas e atividades desenvolvidas em sala, práticas pedagógicas

alternativas como idas ao laboratório de ciências e Estudo do Meio e estudos de caso. De

um modo geral, são práticas pedagógicas que permitiram a compreensão de como aplicar a

teoria na prática por meio de uma aula demonstrativa. No caso do Estudo do Meio, possui

uma característica interessante por ser uma prática que proporciona a interdisciplinaridade.

Os estudos de casos, os filmes e os relatos dos professores, que foram destacados nos

depoimentos dos licenciandos como pontos significativos na organização didática das aulas,

podem ser considerados como ferramentas promissoras em processos formativos da

docência. Neste sentido, os pensamentos de Shulman (1986) contribuem, pois acredita que

seja a solução de dois problemas: a aprendizagem pela experiência e a construção de

pontes entre teoria e prática. Desta maneira não só favorecem a compreensão do processo

ensino-aprendizagem durante a formação inicial, mas também fornece uma estratégia para

o desenvolvimento profissional.

Outro ponto importante a ser ressaltado é a valorização de práticas pedagógicas que

promovam o trabalho em equipe, pois proporciona a reflexão e a discussão entre os pares.

A interação entre os alunos promove o desenvolvimento de conteúdos atitudinais,

procedimentais e conceituais. A formação inicial que valoriza essas práticas está

preparando um solo fértil para que uma nova cultura profissional nas instituições educativas

se desenvolva.


16

A identificação dos pontos baixos apontados pelos estudantes em relação ao curso de

licenciatura foi uma importante investigação realizada neste estudo, pois pode colaborar na

avaliação e tomadas de decisões a respeito da formação docente. Neste sentido, colabora

na superação da situação que Gatti (2003, p.26) adverte como: “[...] uma imobilidade muito

grande nas instituições universitárias, nas instituições de ensino superior, no sentido de

apresentar proposições mais avançadas e consistentes para formar professores”.

Em relação à estrutura curricular os licenciandos apontaram diversas questões, entre eles: a

falta de conciliação entre grade curricular e o curto tempo de duração do curso, a crítica ao

currículo, a falta da relação teoria e prática, da interdisciplinaridade e o papel do formador.

O aligeiramento do curso de licenciatura foi um aspecto abordado pelos licenciandos, que

consideram que tal situação trouxe consequências para o andamento e organização do

currículo das universidades, ou seja, as decisões tomadas pelas políticas educacionais

públicas comprometeram o desenvolvimento dos conteúdos das disciplinas, levando a

fragmentação do conteúdo e a superficialidade do tratamento dos assuntos.

Na análise a respeito dos pontos altos do curso, os licenciandos destacaram o conteúdo

teórico como algo significativo, porém o que se observa é que a ênfase teórica, acabou se

apresentando como uma questão irreconciliável, por um lado o curso proporcionou uma

bagagem conceitual que possibilitou a formação de um espírito crítico, por outro, a formação

deixou a desejar no sentido de articular a teoria e prática, deixando lacunas.

Outra questão na estrutura curricular que tem incomodado os estudantes é a existência de

muitos discursos teóricos a respeito de uma prática ideal, contudo pouco vivenciada no

ambiente universitário. Esta situação é um retrato da critica realizada por Gauthier aos

conhecimentos acadêmicos: “[...] não se dirigiam ao professor real, cuja atuação se dá numa

verdadeira sala de aula, mas a uma espécie de professor formal, fictício, que atua num

contexto idealizado, unidimensional, em que todas as variáveis são controladas” (1998,

p.26). Analisando a situação do ponto de vista de Gauthier, caso os licenciandos não

encontrem a correspondência do discurso acadêmico com a prática docente, somente se

perpetuará a critica de que a racionalidade técnica reduziu a complexidade e as diversas

dimensões concretas da situação pedagógica, a um ponto tal, que não se pode mais

encontrar correspondência com a realidade.

Apesar do estágio curricular obrigatório ter uma importante contribuição e ser valorizado, os

alunos o consideraram como um ponto a ser reformulado. Eles reconhecem que há um

impasse nesta questão, pois ao mesmo tempo que a curta duração do estágio não permite

uma análise da prática docente fidedigna, os licenciandos já se sentem sobrecarregados

com as horas determinadas para a atividade. Além deste fato, o estudante fica a mercê da


17

escola que o acolhe. Tal situação poderia ser amenizada caso houvesse uma intervenção

da universidade no sentido de mediar a relação licenciando-escola, porém há uma falta de

diálogo entre as instituições, o que também torna o estágio sem sentido, ou seja, sem

cumprir efetivamente o seu objetivo de estabelecer relações entre teoria e prática, dando a

entender que a existência desta atividade é meramente burocrática. De igual modo,

disciplinas que são conduzidas sem clareza de propósitos ou deficitárias em relação ao

conteúdo oferecido podem gerar, nos licenciandos, a sensação da existência de conteúdos

curriculares que só existem pra cumprir as exigências legislativas, mas que não contribuem

para a formação docente. E, neste sentido, há uma interferência direta do professor

formador, em virtude de como organiza e conduz didaticamente a disciplina e, também, pelo

domínio da matéria e pela relação professor-aluno mal estabelecida.

Em função de alguns fatores como a fragmentação do conteúdo, a superficialidade do

tratamento dos assuntos e o prejuízo causado pela forma como algumas disciplinas foram

conduzidas didaticamente, geram no licenciando a sensação de despreparo para a

docência.

O sentimento de despreparo piora quando se trata da disciplina de Fundamentos e

Metodologia da Alfabetização. Gatti (2003) descreve que a universidade assumiu a

responsabilidade pela formação do professor alfabetizador, entretanto este não se encontra

instrumentalizado para promover a mesma qualidade de formação que as escolas normais

de ensino médio promoviam. Nos depoimentos, a disciplina foi considerada como uma

brecha na licenciatura, pois apesar de se ter consciência da complexidade de alfabetizar, o

fato dos licenciandos saírem do curso sem se sentirem preparados para exercer tal tarefa

tem gerado angústia.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho partiu da premissa de que o perfil do aluno da licenciatura mudou e que as

práticas formativas sejam redirecionadas no sentido de propiciar bases para a constituição

do conhecimento pedagógico especializado e o início da socialização profissional, a fim de

que esses futuros professores correspondam à complexidade da tarefa educativa num

momento de redefinição da docência como profissão. O objetivo foi de dar voz àqueles que

vivenciam o percurso formativo, ou seja, compreender sobre a formação inicial a partir de

quem vivencia no seu dia a dia acadêmico as exigências formativas, as dificuldades, as

expectativas e as necessidades em relação à constituição profissional.

Os resultados a respeito dos pontos menos significativos no curso de licenciatura deste

estudo parece uma repetição das grandes lacunas formativas encontradas por Gatti (2003,

p. 475):


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As grandes lacunas formativas desses professores, até nos conteúdos próprios, e as enormes lacunas formativas na área pedagógica- porque eles têm uma pincelada de prática de ensino, de didática, de estrutura e funcionamento do ensino, um estágio que, na maioria dos casos, não existe de verdade [...] Como se o professor pudesse ser professor sem ter refletido sobre educação, sobre o desenvolvimento de crianças e jovens, sem ter feito um estágio adequado, sem ter permanecido o tempo necessário em uma escola, sem ter acompanhado o trabalho de outro professor, sem ter tido a chance de ensaiar um trabalho com crianças ou adolescentes.

A autora relata que existem muitas pesquisas a respeito da formação de professores e

argumenta, também, que há muitos discursos sobre a importância do professor, porém

poucas intervenções ocorreram para mudar a condição de sua formação, ou seja, pouco se

fez para “oferecer aos jovens que desejam ser professores um currículo digno para o

desenvolvimento dessa profissionalidade e de seu profissionalismo, um lugar de formação

para onde ele pudesse se dirigir, como uma escolha profissional clara” (GATTI, 2003,

p.475).

O que impressiona nas suas críticas em relação aos cursos de formação e chama atenção

para este estudo é sua advertência em relação à falta de reflexão sobre as consequências

de uma formação fragmentária e precária de um professor para uma sociedade tão

complexa. Tendo em vista a afirmação de Imbernón (2009) de que o professor precisa ser

formado para mudança e na mudança em virtude de seu trabalho ter se tornado mais

complexo e diversificado, fica a dúvida se o que a formação inicial tem oferecido para estes

licenciandos será o suficiente para que atuem neste contexto social tão complexo em que se

encontra a Educação. Então, repetindo as indagações de Shulman: O que um professor

necessita para ser um professor? Mizukami (2004, p.36) traduz bem as ideias do

pesquisador.

A base do conhecimento para o ensino consiste de um corpo de compreensões, conhecimentos, habilidades e disposições que são necessários para que o professor possa propiciar processos de ensinar e de aprender, em diferentes áreas de conhecimento, níveis, contextos e modalidades de ensino. Essa base envolve conhecimentos de diferentes naturezas, todos necessários e indispensáveis para a atuação profissional. É mais limitada em cursos de formação inicial, e se torna mais aprofundada, diversificada e flexível a partir da experiência profissional refletida e objetivada. Não é fixa e imutável. Implica construção contínua, já que muito ainda está para ser descoberto, inventado, criado.

Como bem destacado por Shulman, a formação inicial é limitada no sentido de fornecer os

saberes necessários para a prática docente, porém ela deve se constituir num primeiro lócus

de socialização profissional e de cultura profissional que valorize o trabalho colaborativo e

investigativo. Vaillant (2009) também ressalta que a formação inicial do professor é o

primeiro momento de acesso ao desenvolvimento profissional contínuo e, portanto,

desempenha papel fundamental na determinação da qualidade e quantidade de novos

professores que passam a fazer parte desse processo.


19

Não dá para pensar a dimensão formativa da profissão docente de forma simplista. Como

Gatti (2003) destaca a formação de professores deve considerar quatro aspectos: o

estabelecimento de critérios de perfil para seleção profissional para a docência; superação

da fragmentação formativa entre conteúdos específicos e formação pedagógica; habilitar o

professor a trabalhar com o coletivo escolar e, promover uma mudança na formação dos

formadores. Cabe ressaltar a importância deste último aspecto, pois é necessário lidar com

uma cultura cristalizada nas instituições formadoras e isto está diretamente ligada ao

professor formador que precisa ter um compromisso com a profissionalidade do professor, o

que requer sair do gueto de sua disciplina e promover o trabalho em equipe de forma

integrada no sentido de formar um professor profissional.

Neste estudo pode-se identificar que os licenciandos de um modo geral sentem que suas

expectativas foram atendidas, entretanto ao se comparar os pontos mais e menos

significativos considera-se que, apesar da universidade investigada investir em pesquisa e o

conteúdo teórico ser um dos pontos fortes do curso, outros pontos negativos influenciam

diretamente na prática docente que reafirma a profissionalidade da docência e que promove

a emancipação dos cidadãos na sociedade. Esta pesquisa tomará como certo as palavras

de Gatti (2003) que enquanto houver uma formação que produza a menos valia que se cria

internamente na universidade e que se projeta na sociedade, perpetuará o desmerecimento

social e político dessa profissão, que é de fundamental importância para a nação.

Em síntese, fazer este trabalho foi reconstruir a história da formação inicial do olhar de quem

viveu o ensino superior numa licenciatura, ouvindo as tensões e os impasses, bem como as

realizações e as expectativas em relação ao curso. Olhar o curso de licenciatura da

perspectiva da pesquisa permitiu que fossem identificadas lacunas na formação inicial,

porém também pode-se destacar importantes contribuições e intenções contidas na

estrutura curricular da Licenciatura que, certamente, contribuirão para a construção de uma

prática docente que busca a profissionalidade.

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