Matemática Ensino Fundamental I - · PDF fileEDIÇÃO E REVISÃO DE TEXTO ... 1ª série 2ª série 3ª série Somas da forma: a + b = 10 ... 8 x 14 = 2 x 4 x 14 . a. a)

FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Cálculo mental

MatemáticaEnsino Fundamental I

A área de Educação da Fundação Vale busca contribuir para a melhoria da educação básica, com foco na promoção de uma prática docente pautada nos princípios da pluralidade cultural e do respeito às diferenças.

COORDENAÇÃO DO PROGRAMAEquipe de Educação Fundação Vale

APOIO EDITORIALDepartamento de Comunicação Corporativa Vale

PARCEIROComunidade Educativa CEDAC

EDIÇÃO E REVISÃO DE TEXTO JVAB Edições Ltda

PROJETO GRÁFICO E DIAGRAMAÇÃOInventum Design

Este símbolo indica que o papel utilizado neste material foi produzido com madeiras de florestas certificadas.

selo FSC

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Formação de Professores Cálculo Mental

Cálculo mental

Professor(a),

Neste caderno vamos refletir sobre a importância do cálculo mental como conteúdo de ensino nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Vamos iniciar refletindo sobre as estratégias de cálculo feitas pelos alunos na atividade de Aplicação Prática do bimestre anterior; prosseguiremos identificando a existên-cia de uma grande variedade de estratégias que podem ser utilizadas para um mesmo cálculo; também procuraremos identificar quais habilidades e conhecimentos do campo da matemática estão envolvi-dos em alguns cálculos.

Finalmente, pensaremos e planejaremos sequências de atividades de cálculo mental para desenvolver nas salas de aula, com a finalidade de promover um trabalho consistente de cálculo mental adequado à realidade de cada turma.

Espera-se desenvolver e/ou ampliar as seguintes competências docentes neste bimestre:n Trabalhar em equipe, interagindo com os colegas e colaborando com a formação do grupo.n Apropriar-se de recursos para o trabalho com o cálculo mental entendo-o

como cálculo refletido.n Ampliar o repertório de atividades para o trabalho com o cálculo mental nas salas de aula.n Reconhecer a importância da interação entre pares na elaboração do conhecimento,

promovendo as condições para que essa interação ocorra nas aulas.n Coletar, organizar, analisar e interpretar informações sobre procedimentos de cálculos

que os alunos utilizam.n Elaborar e desenvolver projetos pessoais de estudo e trabalho, empenhando-se em

compartilhar a prática e produzir coletivamente.

Neste encontro, você participará de situações nas quais abordaremos os seguintes conteúdos:n Diferentes estratégias de cálculo.n Cálculo mental como sinônimo de cálculo refletido.n Implicações do trabalho permanente com o cálculo mental no Ensino Fundamental I.

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Encontro PresencialDuração: 4h

Para começo de conversa Duração: 20min

Pensar sobre a prática e compartilhar resultados

Iniciaremos este encontro retomando a atividade de Aplicação Prática desenvolvida no bimestre anterior. Vamos direcionar nossas discussões para as estratégias de cálculo utilizadas pelos alunos na resolução de um problema do campo multiplicativo com a ideia de proporcionalidade.

Veja a seguir o problema proposto por uma professora e três estratégias de cálculo usadas por seus alunos para encontrar a solução:

A capacidade máxima de passageiros de um trem é de 460 pessoas. Quantos passageiros ele con-segue transportar em 18 viagens, considerando que todos os lugares estão sempre ocupados?

Estratégia 1 Estratégia 2 Estratégia 3

Retome a pauta de acompanhamento que você usou nas aprendizagens de seus alunos na atividade de Aplicação Prática e discuta com seus parceiros professores:

a) No seu grupo de alunos, você observou o uso de alguma ou algumas dessas estratégias de cálculo para resolver o problema que você propôs?

b) Apareceram outras? Quais?

c) No planejamento, você havia antecipado o uso de alguma dessas estratégias pelos seus alunos?

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Atividade de contextualizaçãoDuração: 50min

Nesta etapa, vamos pensar em outras possibilidades para resolver o problema acima.

1. Organize-se com seus colegas em grupo e juntos, considerando o problema anterior, pensem em outras estratégias para resolver o cálculo 460 x 18. Registre no quadro a seguir todas as estratégias que vocês conseguirem pensar.

Para esta atividade, vocês podem usar a calculadora, mas é importante que registrem todos os cál-culos que fizerem em cada caso.

2. Coletivamente, vamos socializar as estratégias encontradas pelos grupos e analisá-las, considerando os conhecimentos matemáticos envolvidos em cada uma.

3. Leia o texto a seguir de forma compartilhada. Procure relacionar o conteúdo do texto com o que foi discutido nas atividades anteriores.

O ensino do cálculo mental na escola

O cálculo mental é uma importante habilidade que colocamos em ação em muitos momen-tos de nossa vida cotidiana. Algumas vezes, precisamos saber o resultado exato de uma ope-ração – por exemplo, ao calcular o valor do troco a ser recebido após pagar uma despesa de R$ 36,50 com uma cédula de R$ 50. Outras vezes, precisamos apenas estimar em que interva-lo se situa o resultado de uma conta – por exemplo, ao ponderar que, para pagar 6 xícaras que custam R$ 4,85 cada, precisarei de mais de R$ 25 e menos de R$ 30.

“Entendemos por cálculo mental o conjunto de procedimentos em que, uma vez analisados os dados a serem tratados, estes se articulam, sem recorrer a um algoritmo preestabelecido para obter resultados exatos ou aproximados.” (PARRA, 1996)

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Assim, chamamos de cálculo mental não apenas o cálculo feito “de cabeça”, mas todo cálculo feito sem o uso exclusivo de algoritmos. O cálculo mental é aquele que se realiza a partir da análise dos números e das operações envolvidas, podendo ser utilizados papel e lápis e até mesmo a calculadora em algumas etapas.

O que entra em jogo quando calculamos sem o uso dos algoritmos? Os procedimentos variam depen-dendo do contexto, dos números envolvidos e também da nossa possibilidade de delinear um proce-dimento que relacione os dados com nossos conhecimentos. As estratégias que escolhemos se apoiam nas regularidades do sistema de numeração, nas propriedades das operações e no repertório de cálcu-los memorizados que possuímos. Vamos ver alguns exemplos:

a. Na feira, um quilo de batata é vendido a R$ 2,80. Quero saber o preço de meio quilo.

Decomponho o número 2,80 em 2 inteiros + 80 centésimos. Em seguida, apelo à memória: metade de 2 é 1; metade de 80 é 40. Depois disso, somo: 1 inteiro mais 40 centésimos resulta 1,40.

Neste exemplo, entraram em ação:

n decomposição e composição do número em inteiros e centésimos: 2,80 = 2 + 0,80 e 1 + 0,40 = 1,40;

n cálculo memorizado: metade de 2 é 1, metade de 80 é 40.

b. Uma bandeira precisa de 75 cm de tecido; quero confeccionar 3 bandeiras.

Cálculos:

75 = 50 + 25

75 x 3 = 50 x 3 + 25 x 3

5 x 3 = 15 25 + 25 + 25

então

50 x 3 = 150 25 x 3 = 75

75 x 3 = 150 + 75

75 x 3 = 150 + 50 + 25

75 x 3 = 225

{

5


Portanto, precisarei de 225 cm ou 2,25 m.

Neste exemplo, entraram em ação os seguintes conhecimentos:

n a decomposição do número 75 em duas parcelas menores: 50 e 25;

n a propriedadie distributiva da multiplicação em relação à adição: 75 x 3 é o mesmo que 50 x 3 + 25 x 3;

n a propriedade associativa da multiplicação: 50 x 3 = (5 x 3) x 10;

n cálculos memorizados: 5 x 3 = 15 e 25 x 3 = 75;

n conhecimento de regularidades das operações: multiplicar por 10 resulta em acrescentar um zero ao número;

n conhecimentos das propriedades do sistema métrico: para converter 225 centímetros em metros divide--se o número por 100, o que significa andar com a vírgula duas casas decimais para a esquerda: 2,25 m.

É importante considerar que as decomposições feitas nos dois exemplos poderiam ter sido outras. Por exemplo, o número 75 poderia ter sido decomposto em 70 + 5 ou em 40 + 30 + 5 etc.

Como vimos nos dois exemplos, calcular mentalmente envolve um conjunto de relações a respeito dos nú-meros e das operações, além de domínio de um repertório de cálculos memorizados. Tais conhecimentos se constroem a partir das experiências e ampliam-se à medida que temos oportunidades de colocá-los em jogo.

O trabalho com cálculo mental na escola permite que as crianças se apropriem de várias maneiras de re-alizar operações e estimativas. Por isso, o cálculo mental influencia na capacidade de resolver problemas e favorece uma melhor relação dos alunos com a matemática. Trabalhando continuamente na análise de estratégias de cálculo, as crianças vão tomando consciência das propriedades das operações e das regu-laridades do sistema de numeração. Esse trabalho também favorece a compreensão dos algoritmos de cálculo, o que pode evitar alguns erros recorrentes quando os algoritmos são ensinados sem esse traba-lho anterior (é o caso, por exemplo, das adições com reserva e as subtrações com empréstimo).

Equipe de Matemática – Comunidade Educativa CEDAC

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A prática em questãoDuração: 50min

Podemos considerar, então, que o trabalho com cálculo mental é altamente formativo nas aulas de matemá-tica. Sendo assim, é conveniente que seja considerado no currículo escolar e no planejamento das aulas. Para auxiliá-lo a refletir sobre a progressão desse trabalho, apresentamos a seguir uma sugestão de distribuição de conteúdos matemáticos relacionados ao cálculo mental nos anos iniciais do Ensino Fundamental1.

1. Em grupos formados por professores que trabalham na mesma escola, analisem esse quadro2.

1º Ciclo: conteúdos de matemática. Cálculo Mental (Província Corrientes)

Distribuição de conteúdos realizada pela licenciada Irma Saiz para o programa de matemática

1ª série 2ª série 3ª série

Somas da forma: a + b = 10

Subtrações da forma: 10 – a = b

Subtrações da forma: a – b = 1

Somas da forma: a + a = com a ≤ 10

Complementos de: a +... = 10

Somas da forma: 10 + a =...; 20 + a =...

Somas da forma: a + b = 100 com a e b múltiplos de 10. Exemplo: 20 + 80 = 100

Complementos de 100: a +... = 100 com a múltiplo de 10. Exemplo: 70 +... = 100

Expressões equivalentes. Exemplos: 34 = 30 + 4; 34 = 10 + 24; 34 = 10 + 10 + 10 + 4;34 = 40 – 6;9 = 5 + 6 – 2; 9 = 4 + 5; 9 = 2 + 2 + 2 + 2 + 1; 9 = 10 – 1 etc.

Propriedades comutativa e associativa

Subtração da forma: a – b = 10

Soma da forma: 100 + a =

Subtrações da forma 100 – a = com a múltiplo de 10. Exemplo: 100 – 30 =...

Complemento de 100: a +... = 100. Exemplo: 28 +... = 100

Somas da forma: a + b =100. Exemplos: 75 + 25 = 100; 32 + 68 = 100

Dobros e metades

Expressões equivalentes. Exemplos: 147 = 50 + 50 + 47; 147 = 100 + 47; 147 = 40 + 60 + 30 + 17; 147 = 200 – 50 –3

Distância entre dois números. Exemplo: distância entre 50 e 76

Escalas crescentes e decrescentes do 2, 5 e 10

Escalas ascendentes e descendentes do 10, 20,... 100, 200...

Enquadramento de números como dezenas, centenas etc. Exemplos: 20 < 28 < 30; 140 < 145 < 150; 100 < 145 < 200

Subtrações da forma: a – b = 1; a – b = 10; a – b = 100 etc.

Expressões equivalentes. Exemplo: 1.359 = 500 + 500 + 300 + 59; 1.359 = 1.000 + 300 + 50 + 9; 1.359 = 2.000 – 600 – 40 – 1

Somas e subtrações com medidas do tipo: ano, dia, mês, semana, hora, 1/4 hora etc.

Multiplicações da forma: a x b com a < 10

Divisões e multiplicações especiais: x 2; ÷ 2; x 4 (multiplicar duas vezes por 2); ÷ 4 (dividir duas vezes por 2); x 5; ÷ 5 etc.

Dobros e metades

Triplos e terços

Propriedades comutativa e associativa

1 Quadro retirado do capítulo 7 (“Cálculo mental na escola primária”) de PARRA, Cecilia e SAIZ, Irma (org). Didática da matemática – Reflexões psicopedagógicas. Porto Alegre: Artmed, 1996.

2 As séries mencionadas no quadro correspondem aos anos no Brasil; por exemplo, a 1ª série corresponde ao 1º ano.

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2º Ciclo: conteúdos de matemática. Cálculo Mental

4ª série 5ª série

Enquadramento de um número na casa das dezenas, centenas, unidades de mil etc.

Contar de 100 em 100 a partir de qualquer número. Exemplo: 741, 841, 941,...

Números equidistantes entre outros dois (no meio de...)

Distância entre dois números quaisquer

Metade e dobros de números de 3 ou 4 algarismos

Expressões equivalentes (utilizando as 4 operações)

Diferentes maneiras de encontrar um produto: 8 x 14 = 2 x 4 x 14

= 8 x 2 x 7 = (8 x 10) + (8 x 4)

Cálculo da quantidade de algarismos de um quociente

Estimativa de resultados de divisão de números naturais

Comparações de frações com números inteiros (maior, menor ou igual a 1 ou a 2 etc.)

Múltiplos dos primeiros números: 2, 3, 4, 5,...

Divisores de alguns números: 10, 12, 16, 15, 20,...

Cálculos com moedas e notas em uso

Aproximação e arredondamento de resultados das quatro operações

Somas da forma: 2.000 + 5.300 =; 2.500 + 2.850 =...

Subtrações da forma: 807.000 – 3.000 =; 807.400 – 10 =...

Frações mais comuns de números inteiros. Exemplos: 1/4 de; 1/2 de; 1 + 1/2 de; 3/4 de; etc.

Dobros e metades de frações. Exemplos: dobro de 1/3; metade de 6/4; metade 3/4 ; etc.

Somas e frações mais usuais. Exemplos: 1/2 + 1/4 =; 1/2 + 3/4 =; 2/3 + 1/6 =; etc.

Somas de decimais da forma: a + b = 1; a + b = 10 etc.

Subtrações de decimais da forma: 1 – 0,25 =; 10 – 1,50 =; etc.

Enquadramento de decimais entre dois inteiros: 31 < 31, 24 < 32

Estimativa e aproximação de resultados de medições de comprimento (ou distância), capacidade, peso e tempo

Estimativa da medida dos ângulos mais usuais: 45˚ (metade 90˚); 30˚ (terça parte de 90˚); 135˚ (90° + 45°); 60˚ (dobro de 30˚) etc.

2. Quais são suas primeiras impressões sobre os quadros de conteúdos?

3. Em grupo, analisem os conteúdos propostos nos quadros. Existem conteúdos que consideram per-tinentes de serem trabalhados nos anos em que atuam? Quais seriam viáveis de trabalhar nesse mo-mento? Quais já foram abordados?

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Planejamento passo a passoDuração: 2h

Considerando os estudos realizados até agora, vamos planejar os encaminhamentos para uma sequên-cia de atividades sobre cálculo mental. Esse planejamento será feito em grupos, de preferência forma-dos por professores que atuam na mesma série. Para isso, organizem-se para realizar toda essa parte da formação com esse mesmo grupo.

a) Escolha do conteúdo e da sequência de atividades

Primeiramente, vocês precisam definir o conteúdo que julgam importante trabalhar com seus alu-nos. Para isso, retomem a atividade realizada anteriormente e, se possível, consultem o documento curricular da sua escola.

A ideia aqui é que vocês utilizem uma das sequências apresentadas neste caderno e planejem os enca-minhamentos para esse trabalho. Feito isso, analisem as propostas do “Banco de atividades para o traba-lho com cálculo mental” (página 10) e escolham a mais adequada para realizar em sua sala de aula.

b) Etapas do planejamento

A sequência de atividades já está elaborada; então, o que precisarão considerar no planejamento pa-ra a sua realização em sala de aula? Lembrem-se de alguns passos importantes já discutidos nos ca-dernos anteriores, quando planejamos outras atividades, e incluam outros, se julgarem necessário. Coletivamente, registrem:

c) Elaboração do planejamento

Elaborem o planejamento da sequência considerando os encaminhamentos necessários para a rea-lização de cada uma das atividades. Utilizem o quadro de planejamento:

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Planejamento da sequência de atividades sobre cálculo mental

Título da sequência selecionada:

Ano:

Conteúdo(s) envolvido(s):

Atividades da sequência Encaminhamentos

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Banco de atividades para o trabalho com cálculo mental

SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES - 1: Diferentes maneiras de encontrar um produto

Orientação geral para as atividades desta sequênciaAs atividades seguintes têm como objetivo propor que os alunos se apoiem nos cálculos memoriza-dos de multiplicação (a tabuada) para encontrar outros resultados de multiplicação, usando em cada caso, de acordo com sua possibilidade e conveniência:

n a propriedade associativa da multiplicação;n as regularidades da multiplicação por 10, 100 e 1.000;n as relações de proporcionalidade – dobros e metades.

Para que essas relações e propriedades sejam explicitadas, é preciso assegurar em sala de aula situações de discussão entre os alunos para que possam comunicar suas hipóteses e argumentar.

1. Resolva as contas abaixo :

2 x 5 =

3 x 3 =

8 x 6 =

7 x 3 =

20 x 5 =

30 x 3 =

80 x 6 =

70 x 3 =

200 x 5 =

300 x 3 =

800 x 6 =

700 x 3 =

Observe os cálculos acima e registre o que observou. Por que você acha que isso acontece?

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OrientaçãoEspera-se que os alunos primeiramente observem que ao fazer um cálculo, por exemplo, “vezes 80”, aumenta-se um zero em relação ao cálculo “vezes 8”; “vezes 800”, aumentam-se “dois zeros”. Essa observação provavelmente será tarefa simples. O desafio maior será no sentido de explicar por que isso acontece, entender e explicitar que “vezes 80” é o mesmo que calcular “vezes oito e vezes 10”. Por exemplo: 80 x 6 = (8 x 10) x 6, ou (8 x 6) x 10.

2. O resultado de 5 x 8 = 40 ajuda a resolver os cálculos a seguir? Quais? Resolva-os.

a) 50 x 8 =

b) 3 x 7 =

c) 5 x 80 =

d) 50 x 40 =

e) 2 x 6 =

f ) 5.000 x 8 =

g) 8 x 5.000 =

h) 5 x 6 =

OrientaçãoEsta atividade propõe que as crianças recorram ao que foi discutido anteriormente, na atividade 1, para identificar quais cálculos poderiam ou não ser resolvidos a partir do resultado de um cálculo conhecido: 5 x 8 = 40. Um dos objetivos é indicar aos alunos que um resultado memorizado pode ser aproveitado para se obter outros, desde que haja relação entre eles. Pode ser interessante, após a realização desta atividade, discutir com os alunos como puderam aproveitar ou não o resultado da conta dada.

3. Mariana comprou 2 pacotes de balas. Se em cada pacote tem 15 balas, quantas ela comprou? E se ti-vesse comprado 20 pacotes? E se tivesse comprado 60 balas, quantos pacotes teria comprado?

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OrientaçãoPara resolver este problema, provavelmente, nem todos os alunos lançarão mão da estratégia discu-tida até aqui (2 x 15 = 30, então, 20 x 15 = 300) e resolverão essa situação com outras estratégias. Sem desconsiderar as demais formas de resolução na discussão, seria interessante pensar em interven-ções que favorecessem a relação deste problema com o que foi discutido nas atividades 1 e 2.

4. É possível aproveitar o resultado de 4 x 6 = 24 para realizar quais dos cálculos a seguir? Justifique sua resposta:

a) 4 x 12 ( ) sim ( ) não

Se sim, como você fez para aproveitar?

b) 4 x 3 ( ) sim ( ) não


c) 7 x 9 ( ) sim ( ) não


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d) 8 x 6 ( ) sim ( ) não


e) 2 x 12 ( ) sim ( ) não


OrientaçãoA atividade propõe que os alunos reflitam sobre a proporcionalidade existente entre os cálculos, apoiando-se nos dobros e metades de um dos fatores para encontrar o resultado de outras multiplica-ções. Por exemplo, 4 x 6 = 24, 4 x 12 = 48: se dobro um dos fatores, no caso o 6, o resultado também será o dobro. Pode ser rico para a aprendizagem, depois de discutir a atividade, fazer anotações no ca-derno sobre essa regularidade.

5. Reveja as atividades 1, 2, 3 e 4 e discuta com sua dupla: como os resultados das multiplicações da tabuada podem ajudar a encontrar o resultado de outras multiplicações? Registre suas conclusões nas linhas abaixo.

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OrientaçãoEsta atividade tem como objetivo sistematizar o que foi discutido nas atividades propostas, isto é, as relações entre cálculos de multiplicação que nos permitem chegar aos resultados apoiando-nos tanto nos dobros e nas metades de um dos fatores como nos cálculos x 10, x 100 e x 1.000.

SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES - 2: Cálculos com moedas e cédulas em uso

Orientação geral para as atividades desta sequênciaO objetivo desta sequência é que os alunos realizem composições e decomposições de quantias em dinheiro utilizando diferentes moedas e cédulas, estabelecendo equivalência entre elas. Não se pre-tende que elaborem exaustivamente as possíveis soluções, mas que justifiquem as soluções propostas e analisem as equivalências entre umas e outras. A familiaridade com o sistema monetário contribui para as possíveis antecipações e controle sobre os cálculos matemáticos, mobilizando e tornando apli-cáveis os conhecimentos que as crianças já têm, ao mesmo tempo em que provocam desafios perti-nentes a esse objeto de conhecimento.

1. Clara foi à papelaria comprar uma caixa de clipes que custava R$ 3,00. Em sua carteira só havia moe-das de R$ 0,50, R$ 0,25 e R$ 0,10. De que formas ela poderia pagar? Converse com sua dupla de tra-balho e juntos elaborem duas formas diferentes.

2. Vitor quer gastar as moedas de seu cofrinho para comprar R$ 5,00 de figurinhas. Considerando que ele só tem moedas de R$ 0,25, R$ 0,50 e R$ 0,10, como poderia pagar? Registrem uma forma, depois conversem com seus amigos e verifiquem como eles pensaram.

3. Leia esta tabela de preços de uma joalheria e responda às perguntas com sua dupla de trabalho:

Mercadoria Preço

Corrente de ouro R$ 1.335,00

Brinco de brilhantes R$ 875,00

Aliança de ouro branco R$ 1.978,00

Broche de safira R$ 2.185,00

Considerando que vocês têm disponíveis moedas de R$ 1,00 e notas de R$ 10,00 e R$ 100,00:

a) Registrem duas formas diferentes de pagar o brinco de brilhantes

b) Se vocês comprassem a corrente de ouro, com que notas poderiam pagá-la?

c) Paguem o broche de safira usando a menor quantidade possível de notas.

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OrientaçãoAs questões a e b favorecem que os alunos ampliem o olhar sobre a composição dos números, ou seja, quantos 1, 10, 100, 1.000 cada número contém; proporciona outra maneira de “ver o número” para além de quantas unidades, dezenas, centenas cada número tem — por exemplo, R$ 1.335,00 podem ser pagos com 13 notas de R$ 100,00 e 35 moedas de R$ 1,00.

Quando pedimos que definam como pretendem pagar a corrente de ouro, sabemos que possivel-mente as crianças já saibam que podem escolher 10 x 100 para compor 1.000; entretanto, pensar que podem escolher 13 x 100 para já completarem 1.300 envolve uma forma diferente de pensar, é necessário que façam outras antecipações, talvez só possíveis quando colocadas mediante análises específicas e que podem nascer da socialização desses conhecimentos entre os alunos.

A questão c, ao pedir a menor quantidade de notas, leva os alunos a considerar o valor posicional de cada algarismo.

4. Como poderiam pagar a aliança de ouro branco usando a menor quantidade de notas possível? Pa-ra esse pagamento, vocês têm disponíveis notas de R$ 20,00, R$ 50,00 e R$ 1,00.

OrientaçãoComo nesta questão os valores das cédulas são outros, as composições e decomposições possíveis não serão apoiadas exclusivamente no valor posicional dos algarismos dos números.

SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES - 3: Dobros e metades de uma fração

Orientação geral para as atividades desta sequênciaEsta sequência de atividades tem como objetivo ajudar os alunos a identificar algumas regularida-des sobre o cálculo de dobros e metades de frações. Por meio de estratégias pessoais e da análise dos resultados encontrados, os alunos poderão investigar como funcionam os cálculos de dobros e metades de frações.

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1. Calcule e registre na tabela abaixo o dobro e a metade das seguintes frações:

Frações

12

13

14

15

Dobro

Metade

Dobro das frações

Após o cálculo, escreva aqui o que aconteceu com os numeradores

e denominadores das frações.

Metade das frações

Após o cálculo, escreva aqui o que aconteceu com os numeradores

e denominadores das frações.

OrientaçãoMuitos alunos poderão responder que do dobro de 1/3 é 1/6 e que não é possível fazer a metade de 1/5, pois estarão usando os critérios válidos para os números naturais.Ao final da atividade e de sua discussão coletiva, será interessante anotar as conclusões a que che-garam e as dúvidas que surgiram. Essas anotações poderão ser fontes de consulta e poderão ser re-vistas e/ou ampliadas nas demais atividades da sequência. Nas aulas posteriores, para aprofundar a discussão, é interessante criar oportunidades para que a turma resolva problemas de outros tipos, até que possam compreender que um caminho pode ser duplicar os numeradores das frações ao calcularem os dobros e, no caso do cálculo das metades de frações com o numerador 1, como os exemplos usados na questão 1, podem dobrar os denominadores.

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2. Calcule e registre nos quadros abaixo a metade das frações:

34

23

49

72

85

43

Após calcular a metade das frações dadas, escreva aqui o que aconteceu com os numeradores e denominadores.

3. João disse que a metade de 6/4 é 6/8 e Pedro disser que é 3/4. Quem está certo? Por quê?

OrientaçãoTalvez os alunos utilizem a estratégia de fixar o numerador e dobrar o denominador, como aconte-ceu no cálculo da metade de 1/3, que é 1/6 (atividade 1). Porém, quando o numerador é par, a ativi-dade pode ser resolvida utilizando-se a metade de seu numerador. Por exemplo: a metade de 6/4 é 3/4, mas também pode-se responder 6/8. O debate da questão 3 ajudará os alunos a refletir sobre essas possibilidades.

18


4. Qual é a metade de 4/6? Assinale a alternativa correta.

a)43

b)26

c)23

Explique como você pensou

5. Qual é o dobro de 4/6? Assinale as alternativas corretas.

a)86

b)8

12c)

412

d)43

Explique como você pensou

6. Qual é o dobro e a metade de 2/4? Assinale a alternativa correta.

19


A

Dobro Metade

48

14

B

Dobro Metade

48

12

C

Dobro Metade

44

28

Eu escolhi essa alternativa porque...

Orientações para as questões 4, 5 e 6:O objetivo das questões 4, 5 e 6 é abrir espaço para que coloquem em jogo seus conhecimentos sobre o cálculo de dobros e metades de frações. Por que tal alternativa é a correta? Por que tais alternativas foram rejeitadas? É importante que o professor, após as escolhas feitas pelos alunos, peça para que ex-plicitem as suas escolhas e justificativas. Esse debate é o momento mais valioso dessas atividades.

As opções, em cada caso, referem-se aos erros mais frequentes que os alunos cometem em relação às frações quando estendem a este domínio numérico ideias construídas a propósito dos números naturais (por exemplo, pensar que para calcular o dobro de uma fração é necessário operar simul-taneamente sobre o numerador e o denominador). A partir desse trabalho, será possível escrever regras para estabelecer com toda classe como calcular a metade ou o dobro de alguma fração. Se-rá interessante registrar afirmações do tipo:

n 3 é a metade de 6, mas 1/3 não é a metade de 1/6. n O dobro de uma fração é duas vezes essa fração;

assim, o dobro de 1/3 é 2 vezes 1/3, que é 2 x 1/3 = 2/3.

Além dessas sugestões, pode-se registrar outras afirmações que surjam das discussões sobre o tra-balho dos alunos nas discussões coletivas. Pode ser interessante retomar as anotações feitas nas au-las anteriores e completá-las, revisá-las etc.

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SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES - 4: Somas facilitadas pelas características do sistema de numeração (da forma 2.000 + 5.300 = ; 25.000 + 2.850 =)

Orientação geral para as atividades desta sequênciaCom estas atividades, pretende-se proporcionar um espaço de debate e reflexão que permita elaborar conclusões sobre somas desse tipo.

Diferentes instâncias de trabalho estão propostas: individual, em duplas, em pequenos grupos e coletiva. Ao longo da sequência será necessário considerar a potência de diferentes formas de or-ganização da classe.

Na cabeça ou na calculadora?

1. Observe a lista de cálculos abaixo e anote ao lado se você resolveria mentalmente ou usando a cal-culadora. Mas atenção: você deve selecionar cinco deles para resolver mentalmente e cinco que você faria usando a calculadora.

Em seguida, em dupla, compartilhe e discuta com o seu colega as suas escolhas.

a) 2.000 + 5.300 =

b) 2.325 + 2.325 =

c) 25.000 + 2.850 =

d) 30.000 + 9.467 =

e) 22.345 + 77.211 =

f ) 5.000 + 5.400 =

g) 2.400 + 7.020 =

h) 1.987 + 325 =

i) 33.000 + 1.987 =

j) 44.300 + 2.776 =

2. Discussão coletiva – vamos compartilhar com toda a classe e encontrar:

a) Quais são os cálculos que todos (ou a maioria dos alunos) fariam mentalmente? O que eles têm em comum? Por que seria melhor resolver essas contas mentalmente?

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b) Vamos selecionar alguns cálculos que todos (ou a maioria) resolveriam usando a calculadora. O que eles têm em comum? Por que seria melhor resolver essas contas com a calculadora?

Cálculos fáceis ou difíceis

3. Alguns alunos estavam resolvendo as contas do quadro a seguir por cálculo mental e acharam que algumas contas são fáceis e outras, difíceis.

3.000 + 8.000 =

2.000 + 2.005 =

46.000 + 2.859 =

30.000 + 8.678 =

22.345 + 77.211 =

40.006 + 2.773 =

5.987 + 4.000 =

1.900 + 267 =

77.600 + 1.187 =

3.500 + 4.520 =

23.538 + 2.024 =

123.000 + 20.000 =

2.846 + 1.145 =

a) Qual é a sua opinião? Organize as contas no quadro abaixo, separando as que você acha fáceis das que acha difíceis para resolver mentalmente.

Cálculos fáceis Cálculos difíceis

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b) Como você pensou para decidir?

4. Dois alunos estavam conversando sobre esses cálculos fáceis ou difíceis.

Rodrigo: “É difícil fazer a conta 30.000 + 9.467 por que é um número muito grande”.

Emerson: “E daí que o número é grande, eu não acho difícil todas contas com números grandes. Essa conta dá pra saber o resultado só de olhar!”

Quem tem razão? Por quê?

Escrevam quatro somas que vocês acreditam que podem fazer mais rápido mentalmente do que com a calculadora:

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OrientaçõesAs consignas (enunciados) nas quais se pede para que os alunos expliquem como pensaram são mais complexas, porque os alunos terão o desafio de explicitar e sistematizar os conhecimentos em torno do valor posicional. A ideia é que a cada atividade o professor os ajude a elaborar conclusões sobre os números envolvidos nas somas. Esses raciocínios poderão ser utilizados e revisados em outras situa-ções. Dessa maneira, com a ajuda do professor, os alunos estariam em condições de ir produzindo explicações cada vez mais ajustadas. Se os alunos consideram os termos “unidade”, “dezena”, “centena”, o professor poderá registrar as conclusões com esse vocabulário ou apresentar tal vocabulário a partir de algumas dessas propostas.

Aplicação PráticaDuração: 4h

A proposta aqui é que cada professor desenvolva com seus alunos a sequência de atividades sobre cál-culo mental planejada no Encontro Presencial. Uma das aulas da sequência será observada pelos pro-fessores do grupo na sala de aula de um dos professores. Para isso, sigam os passos a seguir:

n Releiam o planejamento e procurem esclarecer eventuais dúvidas com seus colegas de grupo.

n Retomem os conteúdos que serão trabalhados na atividade e também os encaminhamentos que planejaram.

n Se planejaram usar como suporte para apresentação da atividade algum material, como cartaz ou folha xe-rografada, é preciso já ter em mãos esse material no momento da aplicação da atividade.

n Vocês planejaram uma sequência de atividades. Combine com o seu grupo a data e horário em que uma das aulas dessa sequência acontecerá. Definam também quem serão os observadores e quem fará aula com os seus alunos. É necessário que os professores observadores também realizem o que planejaram com seu grupo, pois para esta Aplicação Prática não será considerada apenas a aula assistida, mas o traba-lho realizado com toda a sequência.

Para pensarA aprendizagem dos conteúdos matemáticos envolvendo o cálculo mental é um trabalho complexo que demanda vários anos da escolaridade, o que justifica um trabalho sistemático e frequente com esses conteúdos.

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Registrando a prática

O registro da Aplicação Prática também deverá ser produzido em grupo (professor observado junta-mente com os professores observadores). Para isso, utilizem o modelo a seguir:

Registro da atividade

Município:

Escola:

Professor que realizou a aula planejada:

Professores que observaram a aula:

Ano:

Quantidade de alunos presentes no dia da atividade:

Tempo utilizado para a realização da atividade:

1ª PARTE

1- Qual foi a atividade proposta na aula observada pelo grupo?

2- Da aula que escolheram para assistir registrem:

a) Duas falas de alunos que explicitam a aprendizagem do conteúdo abordado.

b) Uma fala do professor que ajudou os alunos a pensarem sobre esse conteúdo.

Contextualizem as falas, ou seja, expliquem/contem em que situação aconteceram.

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2ª PARTE

1- Compartilhe com seu grupo:

a) As atividades ocorreram conforme o previsto no planejamento?

b) Consideram que a sequência de atividades trouxe algum resultado favorável no sentido de os alunos avançarem em estratégias de cálculo mental?

2- Depois de compartilhar com seu grupo como foi o desenvolvimento dessa sequência em cada sala, pensem e registrem:

a) Qual é a diferença entre trabalhar com um conteúdo matemático por meio de atividades isoladas e com uma sequência de atividades?

b) Justifiquem e deem exemplos ocorridos na sala de aula.

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Grupo de EstudosDuração: 4h

Momento 1- Aprofundando a análise do quadro de distribuição de conteúdos das páginas 6 e 7

1. Nesse momento, vamos voltar a olhar para o quadro de conteúdos relacionados ao trabalho com cálculo mental no Ensino Fundamental I.

a) Em grupo, discutam os significados dos conteúdos apresentados no quadro relativos aos 4º e 5º anos. Completem a tabela a seguir, registrando um exemplo para cada um dos conteúdos, seguin-do os primeiros exemplos:

4º ano

Conteúdo Exemplo

Enquadramento de um número na casa das dezenas, centenas, unidades de mil etc.

n 1.482 está entre 1.480 e 1.490 (enquadramento nas dezenas)

n 1.482 está entre 1. 400 e 1.500 (enquadramento nas centenas)

n 1.482 está entre 1.000 e 2.000 (enquadramento nas unidades de milhar)

Contar de 100 em 100 a partir de qualquer número n 835, 935, 1.035, 1.135...

Número equidistante entre outros dois (no meio de...)

n 46 está no meio (mesma distância entre) de 42 e 50

n 160 está no meio de 130 e 190

n 1.650 está no meio de 1.600 e 1.700

Distância entre dois números quaisquer

Metades e dobros de números de 3 ou 4 algarismos

Expressões equivalentes (utilizando as 4 operações)

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Diferentes maneiras de encontrar um produto

Cálculo da quantidade de algarismos de um quociente

Estimativa de resultados de divisão de números naturais

Comparação de frações com números inteiros (maior, menor ou igual a 1 ou a 2 etc.)

Múltiplos dos primeiros números: 2, 3, 4, 5...

Divisores de alguns números: 10, 12, 16, 15, 20...

Cálculos com moedas e cédulas em uso

Aproximação e arredondamento de resultados das quatro operações

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5º ano

Conteúdo Exemplo

Somas na forma 2.000 + 5.300 = 5.000 + 2.850 = 7.850

Subtrações na forma 807.000 – 3.000 =

Frações mais comuns de números inteiros: 1/4 de ...; 1/2 de...; 1 + 1/2 de...; 3/4 de...; etc. 1/4 de 100 = 25; 1/2 de 200 = 100

Dobros e metades de frações

Somas de frações mais usuais

Subtrações de decimais da forma: 1 – 0,25 =

Enquadramento de decimais entre dois números inteiros 31< 31, 24 < 32

Estimativa e aproximação de resultados de medições de comprimento (ou distância), capacidade, peso e tempo

Estimativa de medida dos ângulos mais usuais: 45o (metade de 90o); 30o (terça parte de 90o); 135o (90º + 45º); 60o (dobro de 30o); etc.

Momento 2 - Registro coletivo

1. Para fazer esse registro coletivo, primeiramente, retomem as anotações realizadas ao longo do estu-do deste caderno e releiam o texto “O ensino do cálculo mental na escola” (página 3).

2. Façam a leitura da primeira e da segunda colunas, nas quais encontram-se uma questão e uma pe-quena citação relacionada com a questão apresentada. Depois disso, preencham a 3ª coluna, regis-trando o que o grupo pensa sobre a questão apresentada .

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3 ESCOBAR, M. Sancha, I. In CASTRO, Adriana, et al. Enseñar matemática em la escuela primaria. Buenos Aires: Tinta Fresca, 2011. p. 94.4 PARRA, Cecilia e SAIZ, Irma (org). Didática da matemática – Reflexões psicopedagógicas. Porto Alegre: Artmed, 1996. p.200.5 Idem. p. 210.6 Idem.

Questão para pensar:

Uma citação referente à questão proposta: Registro da opinião do grupo:

Como se pode usar lápis e papel para fazer cálculo mental?

“O cálculo mental é um cálculo reflexivo que contempla a possibilidade de realizar cálculos tanto na forma oral como escrita”3

Por que os cálculos memorizados são importantes?

“A memorização de fatos numéricos, se bem que não constitua jamais a via de ingresso a uma operação, aparece como produto necessário, a determinada altura da aprendizagem (...)”4

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Questão para pensar:

Uma citação referente à questão proposta: Registro da opinião do grupo:

Diversidade de estratégias: por que é importante ter lugar para elas nas aulas de matemática?

“É preciso aceitar, e inclusive favorecer, em sala de aula, a pluralidade de procedimentos de resolução porque isso não só estimula os alunos a elaborar sua própria resolução, como também pode ser fonte de progresso, de aprendizagem a partir das confrontações que se podem organizar entre eles”5

O que o professor pode fazer para que os alunos avancem nas aprendizagens dos conteúdos relacionados ao cálculo mental?

“Outra ferramenta fundamental de que dispõe o professor é organizar os intercâmbios e as discussões entre os alunos, assim como garantir a difusão das ‘descobertas’ dos alunos entre todos eles.”6

Sugestão da leitura para aprofundar o estudo:

n PARRA, Cecilia e SAIZ, Irma (org). Didática da matemática – Reflexões psicopedagógicas. Porto Alegre: Artmed, 1996.

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Anotações

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Formação de Professores Formação de Professores

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Matemática Ensino Fundamental I - · PDF fileEDIÇÃO E REVISÃO DE TEXTO ... 1ª série 2ª série 3ª série Somas da forma: a + b = 10 ... 8 x 14 = 2 x 4 x 14 . a. a)