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EDUCAÇÃO FAZER E APRENDER NA CIDADE DE SÃO PAULO 2. AÇÕES – CONTEXTUALIZANDO FAZERES: REGISTROS DA GESTÃO 118

MELHOR GESTÃO PARA ENSINAR E APRENDER MAIS

EDUCAÇÃO FAZER E APRENDER NA CIDADE DE SÃO PAULO

2. AÇÕES – CONTEXTUALIZANDO FAZERES: REGISTROS DA GESTÃO

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P Para que as mudanças pedagógicas possam se efetivar, são necessárias medidas com-plementares que lhes dêem suporte e sustentação e ampliem seu escopo de ação. Nesse sentido, a SMESP atuou em oito eixos:

ampliação da rede física e do número de vagas em todas as modalidades de ensino, • com foco no atendimento a crianças de 0 a 3 anos de idade, para garantir um atendimento mais amplo à população;melhor atendimento ao aluno com a eliminação gradativa do terceiro turno e o • aumento da carga horária no Ensino Fundamental e na Educação Infantil;reestruturação e valorização da carreira docente;• transparência na gestão;• descentralização da gestão de recursos humanos e financeiros;• ações de apoio;• procura pela eficiência no gasto;• responsabilidade socioambiental.•



AMPLIAÇÃO DA REDE FÍSICA E DO NÚMERO DE CRIANÇAS MATRICULADASCom a proposta de beneficiar os cerca de 1,1 milhão de alunos da Rede e ampliar sua oferta de atendimento, a Prefeitura Municipal de São Paulo aumentou signifi-cativamente o número de unidades educacionais. A iniciativa contou com a cons-trução de novos Centros Educacionais Unificados – CEUs, Centros de Educação In fantil – CEIs, novas Escolas Municipais de Educação Infantil – EMEIs e de Ensino Fundamental – EMEFs.

Construção de novos CEUsA iniciativa da Prefeitura para ampliar a rede física de ensino incluiu a construção de novos Centros Educacionais Unificados – CEUs, em diferentes regiões da cidade.

Foram construídos ou estão em fase final de construção 25 novos centros, cada um res-ponsável pela criação de 2.600 novas vagas para Educação Infantil e Ensino Fundamental.

Centros Educacionais Unifi cados

Água Azul, Alto Alegre – Limoeiro, Azul da Cor do Mar, Caminho do Mar, Cantos do Amanhecer,

Capão Redondo, Feitiço da Vila, Formosa, Guarapiranga, Heliópolis, Jaçanã, Jaguaré, Jardim

Paulistano, Lajeado, Paraisópolis, Parelheiros, Parque Anhangüera, Parque Bristol, Quinta do Sol,

Sapopemba, Tiquatira, Três Pontes, Uirapuru, Vila do Sol, Vila Rubi.

Todos os Centros Educacionais Unificados são complexos educacionais, esportivos e culturais, que contam com ao menos um Centro de Educação Infantil – CEI, uma Escola Municipal de Educação Infantil – EMEI e uma Escola Municipal de Ensino Fundamental – EMEF. Esses espaços públicos ainda estão equipados com quadra

O CEU Alvarenga é minha segunda casa. Estou por lá quase todos os dias da semana. Na terça, faço hidroginástica; na quarta, jogo vôlei e canto no coral; na quinta, ensaio com um grupo de maracatu; e, no sábado, faço dança.

Severino Bezerra, freqüentador do CEU Alvarenga.

Se a vida começa aos 40, ela frutifi ca aos 60. Há três anos freqüento o CEU Alvarenga, onde faço hidroginástica, coreografi a para efeito de apresentação, vôlei adaptado à terceira idade, canto e coral, e dança contemporânea. Fui fazer atividade física por recomendações médicas e hoje me sinto muito melhor. As práticas esportivas me ajudaram fi sicamente, mas mais do que isso, a convivência no CEU e as novas amizades me fazem mais feliz.

Lourdes Prado, freqüentadora do CEU Alvarenga.


MELHOR GESTÃO PARA ENSINAR E APRENDER MAIS 121

poliesportiva, piscina, playground, teatro, biblioteca, telecentros e ambientes próprios para oficinas, ateliês e reuniões.

Como forma de garantir as especificidades do atendimento às diferentes faixas etárias, os novos CEUs contam com uma novidade: a separação entre as crianças maiores, das EMEFs, e as menores, das EMEIs e CEIs, que antes dividiam os mesmos espaços. Os complexos ainda possuem cozinhas individuais para cada escola – CEI, EMEI e EMEF.

Os novos equipamentos foram planejados de forma a garantir a acessibilidade: contam com prédios mais baixos, elevadores para deficientes e rampas de acesso.

O complexo de Heliópolis, um modelo iné-dito desenvolvido na comunidade com projeto do arquiteto Ruy Ohtake, além de contar com três CEIs, uma EMEI e uma EMEF, prevê uma unidade para ensino téc-nico profi ssionalizante para 1.200 alunos, e também cinema e teatro.

A comunidade participou ativamente do projeto de construção do CEU. Foram muitas reuniões de discussão com o Ruy [Ohtake], o arquiteto. É uma luta antiga da gente e a construção de três creches, cinema, teatro e de uma escola técnica foi como um sonho realizado. Agora temos espaço para valorizar mais a cultura do nosso povo e mais oportunidade em termos educacionais. O Alexandre [secretário da Educação do Município] teve muita sensibilidade e soube ouvir a comunidade. Um trabalho de parceria como esse é algo construído em cima de uma rocha, não cai nunca!

João Miranda Neto, presidente da UNASS – União de Núcleos de Associações de

Sociedades dos Moradores de Heliópolis e São João Clímaco.

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Construção de CEIs, EMEIs e EMEFsPara ampliar o atendimento, a Prefeitura investiu também na construção de unidades educacionais tanto de Educação Infantil como de Ensino Fundamental.

Foram construídas 161 novas escolas, além de outras 99 em construção, cujo término, na maioria dos casos, está previsto para o início do ano letivo de 2009; mais cinco estão em processo de licitação. Com isso, a Rede, nos últimos quatro anos, se ampliou consideravelmente, ganhando 265 novas unidades educacionais:

Tipo de unidade educacionalStatus

Concluída Licitação Obras Total geral

CEI 47 1 15 63

EMEI 51 2 13 66

EMEF 63 2 71 136

Total geral 161 5 99 265

Fonte: SMESP e Siurb/Edif., posição em 31/10/2008.

Fim das salas e escolas de lata Em 2004, a Cidade de São Paulo contava com 54 escolas de lata, construídas em caráter emergencial, mas que tinham se tornado equipamentos permanentes. Essas escolas foram substituídas nesta gestão, beneficiando em torno de 75 mil alunos. Além disso, foram realizadas obras de reforma e ampliação nas escolas de alvenaria que tinham cerca de 300 salas de lata. Também essas salas emergenciais foram extintas e substituídas por salas de alvenaria.

Construídas emergencialmente, na década de 90, a partir da montagem de chapas me-tálicas no formato de contêineres, as escolas de lata submetiam alunos e educadores a condições desumanas, que muito difi culta-vam o processo de ensino-aprendizagem: durante o verão, as salas de aula eram su-peraquecidas e, no inverno, geladas. Além disso, não possibilitavam um isolamento acústico adequado, deixando vazar todo tipo de barulho externo.

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Ampliação do número de crianças matriculadas na Educação Infantil Metas para Educação na cidade de São Paulo:

ampliação e qualificação do atendimento na Educação Infantil;• ampliação do número de vagas para crianças de 0 a 3 anos;• aumento da carga horária dos alunos da pré-escola.•

Diversas pesquisas vêm apontando o papel importante que instituições de cuidado e Educação Infantil de boa qualidade podem desempenhar em relação ao desenvol-vimento e à aprendizagem das crianças. Esses estudos destacam ainda o fato de que a freqüência na Educação Infantil amplia a possibilidade de sucesso da criança no decorrer da escolaridade básica.

O atendimento a crianças de 0 a 3 anos é hoje uma das maiores demandas da cidade de São Paulo. Tendo em vista essa necessidade e a importância que esse nível de en-sino pode ter no desempenho escolar dos alunos, a ampliação do atendimento a esse público e sua qualificação integraram uma das metas da SMESP.

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Matrículas em Creche

Fonte: Censo (2001-2007) e Sistema EOL (2008).*Posição em out./2008.

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Além da construção de unidades da Rede direta, a SMESP ampliou o número de creches conveniadas e incentivou as parcerias público-privadas.

Em 2008, a meta de expansão de vagas, estipulada com o Ministério Público, me-diante Termo de Ajustamento de Conduta, foi a criação de 16 mil novas vagas. Essa meta foi alcançada no mês de junho e, em outubro de 2008, 108,8 mil crianças de 0 a 3 anos estavam matriculadas em creches, o que representa um aumento de mais de 44 mil matrículas em relação a 2005, ou seja, 70%.

Em 2006, esta gestão publicou o Decreto 47.155, que criou a obrigatoriedade da publicação da demanda e da matrícula de todas as modalidades de ensino.

O mesmo decreto criou o cadastro único de demanda para a Educação Infantil, cuja primeira pu blicação ocorreu em junho de 2006. Esse cadastro substituiu o anterior, que acontecia em livros de registro, em cada escola da Rede Municipal. O cadastro unificado trouxe as seguintes vantagens:

permite que os pais realizem o cadastro apenas uma vez em uma só unidade • educacional;elimina a duplicidade de registros;• dá lugar a um processo mais eficiente de compatibilização de demanda com as • vagas existentes; permite o planejamento da expansão da Rede conforme as necessidades • territoriais.

Além do aumento da oferta, a SMESP investiu na ampliação do turno de atendi-mento na pré-escola. Em 2005, apenas 6,7% das turmas eram atendidas por esse período. Hoje 21,3% das turmas são atendidas em turnos de seis horas, o que re-presenta um atendimento a mais de 57 mil alunos. A diretriz da SMESP é aumentar a carga horária em todas as Escolas Municipais de Educação Infantil – EMEIs em que a demanda permita.

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As parcerias público-privadas representam uma possibilidade de investimento na am-pliação do atendimento em creches. Com essas parcerias, as empresas dis-ponibilizam o terreno e constroem uma nova unidade, de acordo com o projeto da Secretaria Municipal de Infra-Estrutura Urbana e Obras – Siurb.As empresas fi cam responsáveis pela ma-nutenção do prédio da unidade ao longo de 20 anos e, durante esse período, a Prefeitura pagará o valor investido. Ao fi nal do con-trato, as creches serão incorporadas ao patrimônio da Prefeitura. A previsão de investimento para essa ampliação é de R$ 2 bilhões, em 20 anos.



Compatibilização das matrículas da Rede pública O atendimento à demanda do Ensino Fundamental é co-responsabilidade dos Estados e Municípios que atuam em regime de colaboração. No Município de São Paulo, a matrícula conjunta com a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo ocorre desde 1999.

Para que esse processo possa acontecer de forma cada vez mais ágil, o Programa de

Matrícula Antecipada vem sendo aperfeiçoado continuamente. Esse programa visa identificar, por meio de cadastro realizado pelo responsável pelo aluno, em qualquer escola da rede pública, todos os demandantes a vaga no Ensino Fundamental, para que possam ser matriculados nas escolas mais próximas de suas residências. Após o cadastro e a posterior compatibilização, a família recebe uma carta emitida pelo Es-tado, informando em que escola foi disponibilizada a vaga, que poderá ser em escola estadual ou municipal. Caso a escola fique a mais de dois quilômetros da moradia do aluno ou ele apresente problemas de mobilidade, é oferecido transporte escolar.

A matrícula conjunta tem quatro fases:Fase 1: cadastro automático dos alunos que já estudam no 3o estágio das EMEIs a partir da indicação do bairro/distrito de preferên-cia da família.Fase 2: cadastro, em todas as escolas pú-blicas de Ensino Fundamental, de alunos que ingressarão no Ensino Fundamental e que não fi zeram a Educação Infantil em escolas da Rede Pública Municipal (acon-tece normalmente entre os meses de agosto e setembro).Fase 3: cadastro, em todas as escolas públi-cas de Ensino Fundamental, de crianças e jovens que ingressarão no 2º ano do Ciclo I ou anos posteriores, inclusive na Educação de Jovens e Adultos – EJA (acontece nor-malmente entre os meses de agosto e setembro).Fase 4: cadastro ao longo do ano, para to-das as séries, em escolas públicas de Ensino Fundamental (o cadastro é permanente).

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A matrícula antecipada permite:melhor planejamento no atendimento à demanda, otimizando a distribuição das • matrículas entre os equipamentos do Estado e do Município;que as escolas possam organizar seus espaços conforme a demanda no início do ano;• melhor atendimento à população, evitando filas e o desgaste das famílias com idas • a várias escolas motivadas por procura de vagas;diminuição da necessidade do uso de transporte escolar.•

O processo acontece o ano todo, já que, mesmo depois de terminadas as fases dois e três, a qualquer época do ano, o aluno pode requerer matrícula, o que garante que o processo de inserção do aluno na escola seja mais rápido e ágil, independentemente do calendário letivo. Assim, ao longo do ano, sempre que há demanda cadastrada no sistema informatizado, as DREs do Estado e do Município realizam a compatibilização da demanda versus vagas existentes.

O sistema de cadastro e o mapeamento da demanda realizado pelas equipes das DREs vêm se aperfeiçoando continuamente. Toda Diretoria Regional possui um setor de pla-nejamento que conta com uma equipe de demanda, outra responsável pelos prédios e equipamentos e uma terceira pelo transporte escolar, de forma a garantir um diagnóstico mais fiel e particularizado da disponibilidade de vagas e da demanda em cada região.

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A Educação de Jovens e Adultos é atendida quase na sua totalidade pela Prefeitura; nesse caso, a SMESP compatibiliza a demanda com as próprias vagas da RME.

Eliminação do terceiro turno diurno e ampliação da carga horária

A jornada escolar no Ensino Fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola.

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, 9.394/96, artigo 34.

A existência de três turnos nas escolas foi uma medida emergencial implementada para garantir a universalização do Ensino Fundamental. Acabou se perpetuando, com prejuízos educacionais: impossibilitava o aumento da carga horária para todos os alunos, impunha horários pouco convencionais para as crianças e jovens, impedia a realização de atividades pedagógicas complementares no contraturno e dificultava a gestão da escola.

Ações coordenadas, que contaram com o investimento na construção de novas unida-des escolares, mudanças na jornada dos professores da Rede e a intensificação do pla-nejamento das matrículas com a rede estadual permitiram a reversão desse quadro.

Em 2005, apenas 30% das escolas de Ensino Fundamental (142) funcionavam em dois turnos diurnos e 70%, em três turnos diurnos. Hoje, essa curva já se inverteu: 351 escolas (71%) estão funcionando em dois turnos diurnos e seus alunos têm cinco horas de aula por dia.

Pesquisas mostram que o aumento da carga horária é um dos aspectos que podem contribuir significativamente para a melhoria da qualidade da educação oferecida.

Em consonância com o preconizado pela LDB, a SMESP fi rmou a meta de aumentar a jornada diária dos alunos, de forma a ga-rantir cinco horas diárias de aulas. Além disso, vem procurando viabilizar a perma-nência dos estudantes na escola por até sete horas.

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2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

Eliminação do terceiro turno diurnoEnsino Fundamental

Alunos matriculados das 11h00 às 15h00

Fonte: Censo (2001-2007) e Sistema EOL (out./2008).



No ano letivo de 2009, com a conclusão das obras em andamento, todas as Escolas Municipais de Ensino Fundamental terão dois turnos diurnos e, se necessário, um noturno. Com isso, a jornada diária será de, no mínimo, cinco horas-aula por turno, o que significa um aumento de 25% de horas-aula para todos os alunos – quantidade equivalente a dois anos adicionais de escolaridade ao final do Ensino Fundamental.

Redução da média de alunos por turmaTodo esse conjunto de ações, incrementado pelo esforço dos gestores locais, possibi-litou um avanço significativo em termos pedagógicos: a diminuição do número de alunos por classe. Inúmeros estudos consideram que esse é um dos grandes entraves para uma gestão pedagógica mais qualificada da sala de aula.

Levantamento feito pela SMESP mostra que a média de alunos por sala de aula no Ensino Fundamental caiu de 35,3, em 2005, para 34,3, em 2008.

A redução pode ser observada também por ciclos, num movimento adequado no que diz respeito à relação aluno-professor ao longo da escolaridade, que deve ser menor nos anos iniciais. Em 2005, a média do Ciclo I – 1o ao 4o anos – na Rede era de 35,4 alunos por turma; agora, é de 33,7. No Ciclo II – 5o ao 8o anos –, a média caiu de 35,2 para 34,9 no mesmo período.

Em São Miguel, na Zona Leste, região que conta com 40 escolas de Ensino Fundamental, o número de alunos por turma caiu de 37,2, em 2005, para 34,8, em 2008. Já no Butantã, na Zona Oeste, região que conta com 31 escolas de Ensino Fundamental, o número de alunos por turma caiu de 35,7, em 2005, para 33,7, em 2008.

Lilian B

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REESTRUTURAÇÃO E VALORIZAÇÃO DA CARREIRA DOCENTEEm dezembro de 2007, como parte do processo de melhoria da qualidade da educação da Rede Municipal de Ensino, foi promulgada a Lei 14.660, que reorganiza o quadro de profissionais da educação e reestrutura a carreira do magistério.

A proposta de reestruturação da carreira, resultado de quatro meses de negociações com cinco entidades sindicais – Sindicato dos Profissionais em Educação no En-sino Municipal de São Paulo – SINPEEM, Sindicato dos Professores e Funcionários Municipais de São Paulo – APROFEM, Sindicato da Educação Infantil – SEDIN, Sindicato dos Trabalhadores na Administração Pública e Autarquias do Município de São Paulo – SINDSEP e Sindicato dos Especialistas de Educação do Ensino Público Municipal de São Paulo – SINESP –, assenta-se em quatro pressupostos:

maior autonomia para as unidades educacionais;• adequação da jornada do professor à do aluno;• possibilidade de ampliar a jornada do aluno para cinco horas de aula por dia;• premiação por desempenho. •

Escolas mais autônomasA autonomia das escolas, especialmente em relação à gestão dos recursos humanos, foi garantida por novas medidas. As mudanças ocorreram na configuração da carreira docente e na estrutura do quadro de profissionais de educação do Município.

Uma importante modificação na estrutura do quadro de profissionais é a extinção da figura do professor adjunto. Até o final de 2007, esses educadores não sabiam onde dariam aulas no ano seguinte, dependendo das vagas remanescentes do processo de atribuição de aulas dos professores titulares.

Antes, a carreira era dividida em três clas-ses docentes: Classe 1 – professor adjunto; Classe 2 – professor titular; e Classe 3 – especialistas: coordenador pe-dagógico, diretor de escola e supervisor escolar. Com a reestruturação da carreira do magisté-rio, passam a existir duas categorias de educadores: docentes e gestores educacionais.

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Atualmente, as escolas definem quem serão os regentes e substitutos, podendo, até mesmo, direcionar os professores que não estão em aula para a coordenação de pro-jetos especiais.

Essas mudanças possibilitaram também que os alunos do 1o e 2o anos do Ciclo I passassem a ter, pela primeira vez, professores de Educação Física e Educação Artís-tica, o que amplia suas oportunidades de aprendizagem; o 3o e 4o anos já contavam com professores de Educação Física e passaram a contar também com professores de Educação Artística. Além disso, os alunos das escolas de dois turnos passaram a ter uma hora a mais de aula por dia com professor.

A reestruturação da carreira permitiu ainda melhor organização das escolas e preparou a Rede para o aumento da carga horária. Até 2007, eram necessários dois professores por turma dos 1os aos 4os para as escolas que funcionam em dois turnos diurnos. Além da dificuldade de compor o quadro, pois era preciso um professor disposto a dar a última aula, a situação anterior obrigava a Prefeitura a dispor de um número maior de professores do que o necessário.

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A tabela abaixo descreve a organização anterior e a atual de uma escola de cinco horas no Ciclo I.

Situação das escolas antes da reestruturação

Situação das escolas depois da reestruturação

7h00 – 7h45

Professor 1 Professor 17h45 – 8h30

8h30 – 9h15

9h15 – 9h30 Recreio Recreio

9h30 – 10h15 Professor 1Professor 1

10h15 – 11h00 Professor 2

11h00 – 11h45 Ofi cinas Educação Artística e Educação Física

Também foi instituído o módulo de lotação de Auxiliar Técnico de Educação – ATE para todas as unidades educacionais de todos os níveis de ensino. Até então, os CEIs não contavam com esse profissional, que pode atuar na inspeção da escola ou nos serviços de secretaria.

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A classe dos gestores educacionais manteve-se inalterada, continuando a ser com-posta por: coordenador pedagógico, diretor de escola e supervisor escolar. No en-tanto, houve uma alteração no quadro de apoio. O suprimento de um novo módulo de pessoal possibilitou a extinção da função de auxiliar de diretor e a ampliação do número de cargos de assistente de diretor de escola e de coordenador pedagógico, conforme a quantidade de classes da escola.

Novas jornadas de trabalho Outro ponto de destaque da reestruturação da carreira docente é a adequação da jornada de trabalho do professor à jornada do aluno. Como ilustrado pela tabela, antes dessa reorganização, especialmente no Ciclo I, um professor era responsável por quatro aulas e, outro, por apenas uma, devido à jornada semanal de 20 horas do professor, que não coincidia com as 25 horas que o aluno passa na escola.

Premiação por desempenhoAlguns incentivos foram criados ou incrementados como forma de beneficiar os professores comprometidos com a oferta de uma educação de qualidade. Entre eles está a avaliação docente, que é facultativa ao professor que quiser a ela se submeter: por meio dela, ele pode obter pontos que contam para sua evolução na carreira.

Outro incentivo foi a vinculação da Gratificação por Desenvolvimento Educa-

cional – GDE, recebida anualmente, não só à freqüência do professor, mas também à jornada de trabalho, privilegiando os que dedicam mais horas à Rede.

Anteriormente, havia quatro tipos de jornada: • Jornada Básica (JB): 20 horas – 18 horas de

aula e duas horas de atividades• Jornada Especial Integral (JEI): 25 horas de

aula e 15 horas adicionais• Jornada Especial Ampliada (JEA): 25 horas

de aula e cinco horas de atividades• Jornada Básica de 30 horas (professores de

Educação Infantil): 27 horas em regência de turmas e três horas de atividades

Com a reestruturação, as jornadas passa-ram a ser duas:• Jornada Básica (J30) e Jornada Básica do

Docente (JBD): 30 horas – 25 horas de aula e cinco horas de atividades

• Jornada Especial Integral de Formação (JEIF): 25 horas de aula e 15 horas adicionais

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Melhoria das condições de trabalho dos profissionais de educação – mais e melhores escolasEntre as iniciativas para a valorização da carreira docente está a melhoria das condições de trabalho dos profissionais. Para isso, houve um investimento de R$ 600 milhões em obras, o que resultou na substituição de escolas e salas de lata e de alvenaria, em más condições, por 161 novas escolas, 99 em construção, 402 novas salas de aula construídas, 36 escolas totalmente reformadas.

Negociação salarialOutro ponto importante na valorização da carreira do profissional de educação é a oferta de uma remuneração compatível. A lei aprovada este ano determina um reajuste de 37,5%, 20% em 2008 e 17,5% nos anos de 2009 e 2010. O valor de 20% neste ano significa:

aumento real na gestão de 13,31%, considerado o período de janeiro de 2005 a • dezembro de 2007;recuperação das perdas salariais dos últimos sete anos;• incorporação total da gratificação para os profissionais da educação que estão do • meio para o fim da carreira, ainda este ano;incorporação total da gratificação, desde o início da carreira, para todos os pro-• fissionais da educação, ao fim dos três anos;mantidos os níveis atuais de inflação, a possibilidade de aumento real para a • categoria nos próximos dois anos.

O aumento foi válido tanto para os 18.300 aposentados como para os cerca de 70 mil ativos da Rede Municipal de Ensino.

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Regulamentação e elevação do piso da GDE

DA GRATIFICAÇÃO POR DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

Art. 59. O valor da Gratificação por Desenvolvimento Educacional, instituída pelas

Leis 13.273 e 13.274, ambas de 4 de janeiro de 2002, e alterações subseqüentes,

a ser concedida aos servidores lotados e em exercício nas unidades da Secretaria

Municipal de Educação, será anualmente fixado pelo Executivo.

§1o. O valor total da Gratificação por Desenvolvimento Educacional corresponderá,

no exercício de 2007, a R$ 2.400,00 (dois mil e quatrocentos reais).

§2o. A partir do exercício de 2008, o valor da Gratificação por Desenvolvimento

Educacional será fixado anualmente, mediante decreto, considerada a dis-

ponibilidade orçamentária e financeira, e observará, no mínimo, o valor atri-

buído no exercício anterior, mantidas as demais regras vigentes para sua

concessão.

§3o. A partir do exercício de 2008, o valor da Gratificação por Desenvolvimento

Educacional, a ser calculado e pago individualmente aos servidores, obser-

vará a jornada a que estiver submetido o profissional no ano a que se refere a

gratificação, na seguinte proporcionalidade:

I. Jornada Básica do Professor: 50% (cinqüenta por cento) do valor da gra-

tificação;

II. Jornada Básica do Docente: 75% (setenta e cinco por cento) do valor da

gratificação;

III. Jornada Especial Integral de Formação, Jornada Básica de 30 horas de

trabalho semanais, Jornada Básica do Gestor Educacional, Jornada Especial

de 40 (quarenta) horas de trabalho semanais – J40 e Jornada Básica de 40

(quarenta) horas de trabalho semanais – JB40: 100% (cem por cento) do

valor da gratificação.

Lei 14.660, de 26 de dezembro de 2007, que regulamenta o piso da GDE.

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Entre os 20% de reajuste a serem pagos este ano está a Gratificação por Desempenho Educacional – GDE. O valor da GDE para o exercício de 2007 foi de R$ 2.400,00, o dobro em relação ao ano anterior, seguindo uma tendência de aumento como nos anos anteriores desta gestão.

A Lei 14.660, de 26 de dezembro de 2007, regulamenta a matéria, estabelecendo que o valor atribuído à GDE anualmente tenha de ser, no mínimo, igual ao do ano anterior, o que significa outorgar garantias futuras, evitando variações abruptas desse benefício, como as observadas entre 2001 e 2004. A Lei prevê ainda que o valor da gratificação seja proporcional à jornada do professor, de modo a estimular maior dedicação à Rede Municipal. A fixação do docente na Rede e na escola vem sendo apontada como um dos fatores que contribuem para a qualificação da educação.

Além disso, a gratificação foi incorporada tanto para os profissionais da educação que estão do meio para o fim da carreira quanto para aqueles que se encontram no início da carreira, que poderão receber o benefício ao final de três anos.

Diminuição do número de faltasEm conseqüência das medidas implementadas, o número de faltas dos docentes em 2007 caiu 56% em relação a 2006, passando de 513.881 para 223.675. Entre as razões para a redução do absenteísmo estão: a vinculação da gratificação por desem-penho à freqüência, o aumento no valor dessa gratificação, as melhorias no ambiente de trabalho, e as mudanças nas regras para as faltas.

Ampliação das vagas de supervisão A Lei 14.660 criou ainda 100 novos cargos de supervisor escolar como forma de ampliar o acompanhamento e suporte ao trabalho desenvolvido nas unidades educacionais.



TRANSPARÊNCIA NA GESTÃO

Novo portal

A literatura recente que examina as relações entre política, informação e comu-nicação social vem afirmando a importância da associação entre conhecimento e tecnologia: i) na produção de evidências para a construção e avaliação social de políticas públicas; ii) no fortalecimento das relações entre sociedade civil e Poder Público para a expansão da participação política nas decisões de interesse público/coletivo; e iii) no desenvolvimento de inovações voltadas para a eficiência da gestão governamental e transparência do setor público.

[...]

A complexidade adquirida pelas tarefas governamentais está a indicar que processos de interação virtual, capazes de agilizar a circulação e troca de informações entre governos e sociedade nos espaços de produção de políticas públicas, em muito contribuiriam para o desenvolvimento de propostas e projetos de intervenção mais resolutivos e sintonizados com os variados problemas e necessidades locais, regionais e nacionais.

Ribeiro, Patrícia; Sophia, Daniela Carvalho; Grigório, Deise de Araújo. Ciência & Saúde Coletiva, 2007, v. 12, n. 3.

Com o objetivo de agilizar o fluxo de comunicação entre governo e população, garantir o direito à informação e a transparência das ações e gastos públicos, a SMESP lançou em 2008 uma nova versão do Portal da Educação da Cidade de São Paulo. O portal disponibiliza números, dados, ações pedagógicas, programas e projetos das mais de 2 mil unidades escolares da Rede Municipal direta e indireta para toda a sociedade.

As informações sobre a gestão escolar no Portal são inseridas diretamente pelas esco-las, por meio do sistema Escola Online – EOL. Em uma segunda fase, o site ainda

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www.portalsme.prefeitura.sp.gov.br

O portal traz informações sobre a história da educação em São Paulo, nos itens Memorial do Ensino Municipal e Memória Técnica Documental, e publicações pedagógicas que poderão ser acessadas a partir do link Biblioteca Virtual. É possível fazer download de boa parte dos textos.



permitirá que cada escola desenvolva e associe um site próprio ao Portal, além de áreas exclusivas para educadores e alunos.

A estrutura privilegia o enfoque a partir dos níveis de ensino – Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio e Educação de Jovens e Adultos –, facilitando assim a busca de informações e dados por parte dos munícipes. Também estão disponíveis o conjunto de ações pedagógicas da SMESP, os objetivos da administração municipal na área de educação e as metas fixadas pela gestão.

Estatísticas da Rede

A área Educação em Números do novo Portal coloca à disposição dos munícipes um conjunto de dados e informações sobre a Rede Municipal de Ensino. Essa área inclui informações sobre as escolas por tipo e modalidade de ensino a partir de diversos cruzamentos: quantidade de turmas e total de vagas e matrículas, por série e turno. Também são encontrados detalhamentos dos ambientes físicos das unidades de ensino: número de salas de aula, laboratórios, salas de leitura, brinquedotecas, quadras e outros equipamentos que permitem identificar o grau de acessibilidade da unidade.

Esses dados podem ser pesquisados por escola, em cada uma das 13 Diretorias Regio-nais de Educação ou na Rede como um todo.

Também é possível consultar o número de professores, segundo o grau de escolari-dade em cada uma das modalidades de ensino e de servidores por área de atuação. Ao realizar a procura por escola, o cidadão pode conferir o nome dos profissionais que desempenham suas funções na unidade.

Execução orçamentária por escola

Na área de Receitas e Despesas na Educação do Portal, são também pela primeira vez disponibilizados o orçamento da SMESP, dados sobre sua execução, o demonstrativo de receitas e despesas e telas de prestação de contas dos recursos vinculados à educa-

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ção, incluindo gastos realizados por outras Secretarias da Prefeitura Municipal de São Paulo – PMSP. As informações sobre a execução orçamentária são disponibilizadas também por Diretoria Regional de Educação e por escola.

O objetivo da publicação dessas informações é possibilitar que a população saiba como o seu dinheiro está sendo aplicado – no custeio da Rede, convênios, constru-ções, reformas, uniformes, material escolar, merenda, aquisição de equipamentos, recursos humanos e outros –, para que possa, inclusive, ajudar a Prefeitura a fiscalizar a utilização dos recursos da educação. Com esse intuito, são disponibilizados notas técnicas e textos explicativos para esclarecer aos cidadãos a estrutura e funcionamento do processo orçamentário.

Merenda escolar

O usuário pode fazer um acompanhamento on-line dos produtos oferecidos na ali-mentação escolar pelo Programa Merenda Legal. As famílias podem consultar a composição da merenda na escola dos seus filhos, seja esta fornecida diretamente ou por terceiros.

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Obras e manutenção

No programa de manutenção e reformas de escolas, todas as obras em andamento podem ser consultadas pelo nome da escola, pela modalidade de ensino ou até mesmo pela Subprefeitura onde a unidade está localizada.

Com isso, é possível acompanhar todo o processo de construção, reforma e manu-tenção das escolas, a partir do acesso a informações que incluem a ordem de serviço e relatórios de acompanhamento com fotografias dos estágios das obras.

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DESCENTRALIZAÇÃO DA GESTÃO DOS RECURSOS HUMANOS E FINANCEIROSAlém da descentralização da gestão de recursos humanos, já destacada no item “Escolas mais autônomas”, a SMESP investiu também na descentralização de recursos finan-ceiros de forma a poder atender mais pronta e legitimamente às demandas locais.

Dinheiro direto na escola – PTRFEntre as iniciativas da Prefeitura de São Paulo, com o intuito de descentralizar a gestão de verbas e contribuir para a diminuição da burocracia, está o Programa de Trans-

ferência de Recursos Financeiros – PTRF, que atende todas as escolas de Educação Básica da Rede Municipal, com Associação de Pais e Mestres – APM constituída, integrantes do Censo Escolar/INEP no ano anterior.

O programa consiste no repasse de recursos financeiros estabelecidos em orçamento pela PMSP, por meio da SMESP, às Associações de Pais e Mestres das unidades educacionais. Desde sua implementação, em dezembro de 2005, foram transferidos R$ 84,7 milhões.

Com o PTRF, está sendo fortalecida a participação da comunidade escolar no processo de construção da autonomia das escolas. Os recursos transferidos permitem ações que beneficiam os alunos, por meio da aquisição de bens e contratação de serviços, objeti-vando prioritariamente o desenvolvimento de atividades pedagógicas e a implemen-tação dos projetos pedagógicos das unidades educacionais. Esses recursos permitem a realização de despesas de custeio, manutenção de pequeno porte de equipamentos existentes, conservação das instalações físicas do sistema de ensino e, sobretudo, de pequenas despesas relacionadas a gastos com material e recursos didáticos suplemen-tares vinculados aos projetos pedagógicos locais.

Além da questão da manutenção da estrutura física, o dinheiro do PTRF consegue atender às peculiaridades da escola no que diz respeito ao material pedagógico. Quando a compra era centralizada, às vezes a unidade escolar recebia um material do qual não necessitava. Com a descentralização, é possível fazer um planejamento e atender às necessidades reais da escola.

Hatsue Ito, DRE São Mateus.

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AÇÕES E PROGRAMAS COMPLEMENTARES Como forma de garantir o bem-estar dos alunos, promover condições de saúde que lhes permitam aprender, e proporcionar a ampliação do seu universo cultu-ral, foram implementados ou melhorados programas e ações que contemplam a entrega de uniformes e de livros para os educandos, o transporte escolar gratuito, a merenda escolar, a distribuição de leite e o atendimento médico-odontológico nas unidades educacionais.

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Uniformes de verão e inverno no primeiro mês de aula Após sete anos de existência do programa, 2008 foi o primeiro ano em que a entrega dos uniformes foi feita no início do período letivo. Os Correios foram contratados para realizar as entregas e as concluíram em um prazo aproximado de 45 dias.

A distribuição envolveu 972 escolas da Rede, 920 mil alunos e mais de 12 milhões de peças que compõem os kits de verão e inverno. Os uniformes foram comprados com descontos de 40% a 50%, em relação aos preços de 2004. Os tênis tiveram descontos de 2% a 5%, comparados a 2006. Neste ano, o kit de uniforme contou ainda com o acréscimo de duas meias e duas camisetas a mais para os alunos.

Minha Biblioteca

Eu gosto deste projeto porque ele resgata a função principal da escola, que é ensi-nar. E o bom dessa história é colocar a leitura, o livro, dentro da casa do aluno, no cotidiano da família brasileira.

Ziraldo, autor da logomarca do programa.

Como já destacado quando do relato do Programa Ler e Escrever, o Minha Bi-

blioteca, iniciado em outubro de 2007, tem o objetivo de ampliar a circulação de livros entre a comunidade escolar, distribuindo dois livros para cada aluno por ano, durante os oito anos do Ensino Fundamental, esperando contribuir assim para a formação de uma comunidade de leitores. Em 2007, foram distribuídos 560 mil livros e, em 2008, está prevista a distribuição de 961 mil. O orçamento do pro-grama foi de R$ 7,5 milhões, em 2007, e de R$ 15 milhões, em 2008, entre livros, maletas e eventos.



O custo médio por aluno ao mês é de R$ 89,00 e o custo médio mensal do TEG é de R$ 6,9 milhões.

Transporte Escolar Gratuito O programa Transporte Escolar Gratuito – TEG garante o acesso à escola aos alunos na faixa etária de 3 a 12 anos, matriculados nas escolas de Educação Infantil e de Ensino Fundamental da Rede.

Os critérios estabelecidos pela legislação priorizam o atendimento aos alunos portado-res de necessidades especiais/deficiências, alunos com problemas crônicos de saúde, de menor faixa etária, de menor renda familiar e os que residam a uma distância acima de dois quilômetros da escola.

A inscrição é realizada pelo sistema Escola Online – EOL, no qual são feitos a clas-sificação dos alunos inscritos para inclusão no TEG e o registro do atendimento. O programa é gerenciado conjuntamente pelas Secretarias Municipais de Educação e de Transportes.

Com a construção de novas escolas, o número de alunos que utilizam o Transporte Escolar Gratuito diminuiu. Isso porque os educandos passaram a ter unidades edu-cacionais mais próximas de suas residências. Desde 2004, a quantidade de alunos transportados vem se reduzindo a cada ano.

Alunos transportados

2004 2005 2006 2007 2008

112 mil 104 mil 100 mil 85 mil 78 mil

Merenda Legal O Programa Merenda Legal tem como objetivo maior levar cardápios equilibrados e balanceados até a escola. Atualmente, o programa fornece cerca de 1,5 milhão de refeições diárias, fazendo parte de uma política de segurança alimentar e nutricional. C

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O Programa Sábado na Escola tem por obje-tivo oferecer aos pais e alunos matriculados na Rede Municipal de Ensino atividades de caráter educacional, cultural, social e esportivo. As atividades do programa são desenvolvidas aos sábados, nas escolas e creches da RME, conforme cronograma defi -nido pela Secretaria Municipal de Educação. Nas datas agendadas, além das atividades programadas, é feita a entrega do leite do Programa Leve Leite. Caso os pais não com-pareçam no sábado, o leite pode ser retirado em outro dia.

O programa garante que todos os educandos da Rede direta e unidades conveniadas tenham acesso a uma alimentação:

diária de qualidade;• em quantidade suficiente para suprir as necessidades nutricionais das crianças no • período em que permanecem na escola ou creche;com base em práticas alimentares saudáveis, que contribuem para a incorporação • de novos hábitos alimentares.

O Programa Merenda Legal é importante para as crianças da Rede Municipal e conve-niada de ensino porque, além de contribuir para sua saúde, proporciona um exercício diário de socialização e integração, ao reuni-las, no intervalo das aulas.

Leve Leite O Leve Leite objetiva a entrega de leite aos pais das crianças que estudam na Rede Municipal. O programa alcançou sua meta em 2007, atendendo 1.300 unidades escolares.

Programa Leve Leite – 2008

Mês Quantidade de alunos atendidos Quantidade de unidades educacionais

Março 163 mil 255

Abril 181 mil 275

Maio 178 mil 266

Junho 339 mil 458

Julho/agosto 365 mil 536

Setembro 205 mil 276

Em 2008, diferentemente do que ocorreu nos anos anteriores, todas as unidades educacionais participarão do programa duas vezes, uma em cada semestre.

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Numa parceria das Secretarias Municipais de Educação e Saúde, equipes multidisci-plinares de profi ssionais da Universidade Federal de São Paulo – Unifesp percorrem escolas, realizam a triagem médica dos alunos da Rede e os encaminham aos ser-viços públicos de saúde. Mediante recursos transferidos pela SMESP, a SMSP organiza, supervisiona e controla os serviços execu-tados pela Unifesp e assume as ações e despesas decorrentes da inserção dos alu-nos no Sistema Único de Saúde da Capital – consultas com especialistas, exames, in-ternações, cirurgias etc.

Escola Promotora de SaúdeA Escola Promotora de Saúde se traduz como pólo catalisador e irradiador do con-junto de ações intersetoriais comprometidas com a promoção da saúde e a melhoria da qualidade de vida da população de seu entorno.

Abrange cursos de formação para educadores para que desenvolvam trabalho nas escolas com alunos, pais e comunidade, tais como Prevenção ao Uso Indevido de Drogas, Prevenção de Acidentes e Primeiros Socorros, Lien Ch’i e outras práticas corporais, Cultura de Paz, Enfrentamento à Violência contra a Mulher, Prevenção de Gravidez na Adolescência, DST/Aids e Câncer de Mama, Projeto para Viver de Bem com os Bichos (animais de estimação e animais indesejáveis e o meio ambiente), entre outros.

Além da formação, o programa atende alunos em consultas oftalmológicas e trata-mento dentário atraumático.

O programa vem sendo desenvolvido pelas Secretarias Municipais de Educação e de Saúde em parceria com universidades e organizações governamentais e não-governa-mentais desde março de 2005, com a incumbência de integrar ações de promoção e preservação em saúde nas escolas.

Aprendendo com Saúde O programa é o resultado de um acordo de cooperação entre as Secretarias Municipais de Educação e de Saúde, visando ao atendimento das crianças e jovens matriculados nas Escolas Municipais.

A proposta é realizar uma avaliação médica e odontológica dos alunos, por meio de equipes especializadas que visitam as escolas, com o objetivo de proporcionar melhores condições de aprendizagem a todos os alunos da rede pública. A ação tem R

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caráter preventivo e curativo, realizando, quando há necessidade, encaminhamentos dos casos diagnosticados para Unidades Básicas de Saúde – UBSs, ambulatórios de especialidades ou hospitais da rede pública.

Desde setembro de 2007, o programa atende os alunos de Educação Infantil (CEIs da Rede direta e EMEIs) e será estendido para o Ensino Fundamental em 2009. Atualmente, cerca de 25 médicos, além de enfermeiros, auxiliares de enfermagem e pessoal de apoio, percorrem as escolas realizando consultas, conversando com os pais e mantendo contato com as equipes escolares, que podem externar suas preocupações com determinados alunos ou pedir apoio em situações que não conseguem resolver.

O programa realiza também uma triagem das condições de saúde bucal dos alunos. Equipes compostas por dentistas, técnicos e auxiliares percorrem as unidades escola-res de Educação Infantil, avaliando a condição de saúde bucal e, quando necessário, tratando. Além disso, são realizadas atividades educativas com os alunos e professores sobre hábitos de higiene bucal.

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Programa Aprendendo com Saúde

Unidades educacionais atendidas

326

Alunos avaliados 72 mil

Investimento

2007 R$ 6 milhões

2008 R$ 23 milhões

Data de referência: 3º trimestre de 2008.



Como uma das ações do Programa Modernizando a Gestão, a SMESP criou um bônus para as escolas que economizarem água e luz, tendo como base o volume gasto no ano de 2007. Parte do que for economi-zado retorna diretamente à Associação de Pais e Mestres da escola.

EFICIÊNCIA NOS GASTOS DOS RECURSOS PÚBLICOSA possibilidade de ampliação do escopo de medidas que possam contribuir para a qualificação da educação depende em grande parte da eficiência nos gastos dos recursos públicos. A busca por uma gestão eficiente do orçamento, que promova a redução de despesas sem reduzir a qualidade de serviços, foi uma tônica desta gestão. Nessa perspectiva, destaca-se o Programa Modernizando a Gestão.

Modernizando a Gestão O Programa Modernizando a Gestão Pública nasceu de uma parceria entre a Pre-feitura Municipal de São Paulo – PMSP e o Movimento por um Brasil Com-petitivo – MBC.

O objetivo do programa é fazer bom uso dos recursos municipais arrecadados e trazer uma nova visão gerencial. O programa conta com duas frentes de ação: a primeira tem como foco atingir metas de redução de consumo; a segunda, gerar oportunidades para celebração de bons contratos e gerir melhor os contratos fir-mados pela Prefeitura.

A SMESP criou um Grupo Executivo para gerenciamento específico do programa, que é acompanhado por membros da comissão setorial, composta por representantes das Diretorias Regionais de Educação e órgãos centrais, visando tornar seu gasto eficiente, a partir da análise e proposição de melhores práticas e ações que tragam redução no valor de recursos materiais e de contratação de serviços.



O material escolar distribuído foi produ-zido a partir de 1.030 toneladas de papel reciclado: 850 mil cadernos com espiral, 90 to-neladas de papel almaço e 750 toneladas de papel de impressão foram fornecidos. As 600 mil réguas distribuídas foram resultado da reciclagem de 110 mil garrafas PET verdes.

RESPONSABILIDADE SOCIOAMBIENTALProteger o meio ambiente e promover práticas que melhorem a qualidade de vida são dois compromissos da SMESP. Entre as ações de responsabilidade ambiental em curso estão os kits escolares confeccionados com materiais reciclados, que integram o Programa Compras Verdes, o Programa Escolas Verdes, que visa divulgar projetos ambientais desenvolvidos pelas escolas e comunidades, e o incentivo à economia de água e energia elétrica a todas as escolas da Rede.

Além disso, foram estimulados cursos sobre temáticas ambientais, desenvolvidos em parceria com outras secretarias ou com a iniciativa privada.

Kit escolar com material recicladoEm 2008, mais de 1 milhão de alunos e profissionais da educação receberam o kit escolar para desenvolver suas atividades ao longo do ano. A novidade, porém, estava no material utilizado: papéis e plásticos recicláveis, uma das iniciativas do Programa Compras Verdes.

Além da melhora na qualidade dos insumos, houve uma economia de até 10% na licitação dos kits para 2008. Em 2006, o custo médio do kit foi de R$ 37,97. Este ano foi de R$ 36,85. O valor total investido nos kits escolares foi de R$ 34,64 milhões.

Escolas VerdesComo forma de incentivar ações que reduzam o impacto ambiental, o Portal da SMESP, na área Responsabilidade Socioambiental, reserva um espaço para a publica-ção de projetos desenvolvidos pelas unidades educacionais relacionados à preservação do meio ambiente. Alguns desses projetos envolvem não só as escolas, mas também a comunidade, e vêm conseguindo promover impactos, modificando o entorno da escola.

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Cursos em parceriaPhilips do Brasil e La Fábrica do Brasil

Curso optativo: Aprendendo com a Natureza.

Enfoca conceitos de educação ambiental, biodiversidade, sustentabilidade e comunidade de vida. Objetiva sensibilizar os educadores para questões do meio ambiente.

Oficina de Idéias – Programa Banco na Escola (Santander, Citibank, Fundação Itaú, IBI (org. financeira), Banco do Brasil, Unibanco e Banco Real)

150 escolas municipais se inscreveram no Banco na Escola entre janeiro de 2007 e março de 2008. Ferramenta utilizada na sala de aula para ensinar como funciona a gestão dos recursos da cidade.

CETET (Centro de Treinamento e Educação de Trânsito) / CET (Companhia de Engenharia de Tráfego)

Curso optativo: Fazendo Escola – Educando para novos valores no trânsito.

Objetiva subsidiar ações referentes a comportamento e mobilidade no trânsito, visando a aplicação com a criação de projetos nas Unidades Escolares.

CONPET (Programa Nacional da Racionalização do Uso dos Derivados de Petróleo e do Gás Natural)/Petrobras

Curso optativo: CONPET na Escola. Formação de professores voltada para questões relacionadas com derivados de petróleo e suas implicações na qualidade de vida, visando algum tipo de aplicação com a criação de projetos nas Unidades Escolares.

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Lado a lado com o Verde e o Meio Ambiente

Programa de difusão da Carta da Terra na Rede Municipal de Educação

Iniciativa conjunta da SMESP e da SVMA (Secretaria do Verde e Meio Ambiente)/UMAPaz (Universidade Aberta do Meio Ambiente e da Cultura da Paz) com o objetivo de difundir os valores e princípios da Carta da Terra na Rede Municipal de Educação, contribuindo para a promoção do equilíbrio e da sustentabilidade socioambiental.

Tem como estratégia dez encontros descentralizados, em cada Diretoria Regional de Educação, entre educadores ambientais da SVMA/UMAPaz e educadores com capa-cidade de multiplicação na Rede Municipal de Educação, coordenadores pedagógicos, diretores e outros profissionais indicados pelas escolas, refletindo sobre os valores e princípios da Carta da Terra e desenvolvendo estratégias para incluí-los no projeto peda-gógico de cada escola. Duração do programa: outubro de 2007 a outubro de 2008.

Outras açõesNúcleo de Gestão Descentralizada (NGD) e SVMA;• Agenda Ambiental na Administração Pública A3P;• Cursos optativos para educadores na UMAPaz, que abordam temas relacionados • com o meio ambiente e a cultura da paz;Posto de coleta de pilhas e baterias na SMESP.•

Terra, Nosso Lar

A humanidade é parte de um vasto universo em evolução. A Terra, nosso lar, é viva como uma comunidade de vida incomparável. As forças da natureza fazem da existência uma aventura exigente e incerta, mas a Terra providenciou as condições essenciais para a evolução da vida. A capacidade de recupe-ração da comunidade de vida e o bem-estar da humanidade dependem da preservação de uma biosfera saudável com todos seus sistemas ecológicos, uma rica variedade de plantas e animais, solos férteis, águas puras e ar limpo. O meio ambiente global com seus recursos fi nitos é uma preocupa-ção comum de todos os povos. A proteção da vitalidade, diversidade e beleza da Terra é um dever sagrado.

Trecho da Carta da Terra<http://www.cartadaterrabrasil.org>

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ESCOLA, SABERES E FAZERES

3. IDÉIAS3. IDÉIAS


EDUCAÇÃO FAZER E APRENDER NA CIDADE DE SÃO PAULO 3. IDÉIAS – ESCOLA, SABERES E FAZERES 154

A EDUCAÇÃO PODE MUDAR... E EU COM ISSO?Jair Militão da Silva, licenciado em Pedagogia, mestre em Filosofi a da Educação, doutor em Educação, livre-docente em Educação, pesquisador em Políticas Públicas de Educação e Formação de Profi ssionais da Educação, professor associado da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo – aposentado. Atualmente, integra o corpo docente do Mestrado em Educação da Universidade Cidade de São Paulo


3. IDÉIAS – ESCOLA, SABERES E FAZERES


155

AA educação escolar, nos últimos 50 anos, tem sofrido mudanças significativas, em razão das novas demandas sociais, em nível mundial. E essa situação também se configura em nosso país, com características bem definidas.

Os anos iniciais do pós-guerra, desde a criação da Organização das Nações Unidas, em 24 de outubro de 1945, com a adesão de 51 países, até a proclamação da Declaração Universal dos Direitos Humanos, em 1948, configuram a fase que se identifica como a da afirmação da democracia, e mesmo países sem essa tradição acolhem em suas Constituições a expressão democrática ou equivalente.

Nos anos 50, inicia-se um amplo esforço dos governos e da sociedade, sobretudo no Ocidente, pela passagem da afirmação da democracia como valor para uma situação de democratização de fato, entendida como a implantação da liberdade e da igualdade nas relações sociais.

O indicador do grau de igualdade e de liberdade em dada sociedade será o da partici-pação dos cidadãos nas decisões que afetem a vida de cada pessoa e de cada nação.

A educação em geral e, especialmente, a escolar são afetadas por esse ambiente social, político e cultural, de modo marcante no Ocidente.



A educação escolar passa a ser pressionada por três modalidades de demandas: democratização do acesso;• democratização da permanência; • democratização da gestão.•

No ambiente educacional, essas demandas podem ser registradas desde a década de 50, em nível mundial, e, de modo mais significativo, em nosso país, a partir dos anos 60. É importante constatar que elas marcaram o período iniciado na década de 60 até hoje, sendo reafirmadas com vigor em programas partidários, em políticas pú-blicas e em movimentos sociais, tais como o representado pelo projeto Todos pela

Educação, com suas cinco metas.1

É possível registrar, portanto, que a sociedade brasileira emprestou credibilidade a essas demandas, assumindo-as como esforço nacional, e, desse modo, nós, educadores, não podemos ficar indiferentes ao que a população brasileira pede de nosso trabalho.

Democratização do acesso

A democratização do acesso foi entendida como nenhuma criança em idade escolar fora da escola, e aqueles que não tiveram escolarização na idade adequada devem retornar à escola como direito inalienável de acesso ao patrimônio cultural do país.

Mesmo considerando que essa meta esteja praticamente atingida, é importante, toda-via, recordar o que pode ser chamado demanda passiva, composta por aquelas crianças e jovens que não buscam ativamente uma vaga nas escolas, mas que, antes, precisam ser procurados pela escola em seu ambiente de vida.

O atendimento da demanda passiva é o indicador da vontade política de um sistema escolar de atingir, efetivamente, o objetivo de democratização do acesso, e aí se situa o esforço pelo atendimento das crianças e jovens com necessidades educacionais especiais e da infância que necessita de escolarização, muitas vezes, desde o nascimento.

“A consciência de que não basta

oferecer uma vaga na escola

e deixar o educando, por sua

própria conta, realizar o percurso

educativo, aceitando-se a fi gura

do evadido, foi sendo construída

gradativamente em nossa cultura

escolar, reconhecendo-se nossa

responsabilidade de educadores

diante do fracasso e do sucesso do

educando na escola.”


157JAIR MILITÃO DA SILVA A EDUCAÇÃO PODE MUDAR... E EU COM ISSO?

Democratização da permanência

A democratização da permanência foi entendida como o progresso sem barreiras do educando, desde o momento de sua entrada no sistema escolar até sua saída ao final do percurso, previsto para o grau em que esteja.

A consciência de que não basta oferecer uma vaga na escola e deixar o educando, por sua própria conta, realizar o percurso educativo, aceitando-se a figura do evadido, foi sendo construída gradativamente em nossa cultura escolar, reconhecendo-se nossa res-ponsabilidade de educadores diante do fracasso e do sucesso do educando na escola.

Quando o educando fracassa, não é apenas ele quem “fracassa”; somos nós, educa-dores, que “fracassamos”.

Democratização da gestão

A democratização da gestão foi entendida como a criação de mecanismos controla-dores do poder dos executivos principais das redes escolares – os diretores escolares,

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os dirigentes regionais, os secretários de Educação –, de modo que seus atos fossem orientados pelo interesse social e da comunidade escolar e a transparência das ações permitisse o acompanhamento e o controle do processo educacional. Os conselhos de escola, de região, municipais, estaduais e nacional foram os meios pensados e criados.

Protagonismo no trabalho educativo

Essas novas demandas exigiram e continuam exigindo novas competências de todos os envolvidos no trabalho educativo.

A nós, educadores, é pedido que conheçamos nosso campo de trabalho, o educacional, para que possamos atender ao multiculturalismo, às diferenças sociais e culturais, aos diferentes pontos de partida de nossas crianças e jovens, de forma a podermos ajudá-los a atingir pontos de chegada socialmente aceitos e pretendidos.

É preciso que saibamos como apoiá-los nessa caminhada, e para isso faz-se necessário que conheçamos os caminhos possíveis.

Somos chamados a trabalhar coletivamente, para responder à reunificação do conhe-cimento, que não mais admite a entrega fragmentada do saber aos educandos; a res-ponsabilidade por mostrar aos educandos que o conhecimento deve ajudar a construir uma visão global da realidade é da escola e não pode ser deixada apenas como tarefa de descoberta paras as crianças e jovens.

Somos chamados, ainda, a trabalhar por projetos como forma de superar um com-portamento meramente burocrático e cristalizado que não sabe adequar as respostas às necessidades concretas de cada realidade escolar.

Respostas contextualizadas e precisas para cada ambiente escolar pedem flexibilidade na ação educativa, e isso se institucionaliza em projetos especificamente voltados para cada realidade, de modo a atender às expectativas sociais concretas do ambiente no qual se instala a unidade escolar.

O Conselho Municipal de Educação (CME) de São Paulo foi criado em 24 de fevereiro de 1988. É um órgão normativo e deliberativo, com estrutura colegiada, composto por repre-sentantes do Poder Público, trabalhadores da educação e da comunidade. Entre suas competências, o CME é responsável por:• prestar assessoramento ao Executivo

Municipal, no âmbito das questões relati-vas à educação, e sugerir medidas no que tange à organização e ao funcionamento da Rede Municipal de Ensino, inclusive no que respeita à instalação de novas unida-des escolares;

• promover e realizar estudos sobre a orga-nização do ensino municipal, adotando e propondo medidas que visem à sua expan-são e ao seu aperfeiçoamento;

• elaborar o Plano Municipal de Educação;• emitir parecer sobre os assuntos de ordem

pedagógica e educativa que lhe sejam sub-metidos pela Administração Municipal, por meio de seu órgão próprio.



Para adquirir essas novas competências, há, entretanto, uma condição fundamental, sem a qual dificilmente chegamos à mudança: sentir-se protagonista do trabalho educativo.

O termômetro que nos permite medir nosso desejo de protagonismo é o de conside-rarmos a realidade acontecimento e não apenas fato. Isso se materializa na resposta que dou à pergunta:

O que eu tenho a ver com isso?

De fato, as mudanças educacionais em meio a um processo de democratização da sociedade podem acontecer só quando existem sujeitos sociais empenhados na busca de melhores condições de ensino.

Um sujeito proativo é alguém que julga a realidade e se posiciona diante dela, encara as demandas sociais como ocasião de resposta criativa e empenhada.

Todavia, não conseguimos ser sujeitos proativos e mantermo-nos nessa condição quando atuamos como indivíduos anônimos, como seres solitários sem necessidade dos demais.

A constituição de nossas pessoas como sujeitos é sempre um processo comunitário. Nossa humanização ocorre nos processos relacionais e precisamos ao menos de outro ser humano para criar e manter nossas identidades. Portanto, os autênticos sujeitos sociais são sempre coletivos.

As formas atuais de organização social não favorecem o surgimento de sujeitos cole-tivos; por isso, é necessário um esforço intencional e sistemático para a constituição deles, ou seja, é urgente um trabalho pedagógico para a criação de sujeitos coletivos.

Essa pedagogia sistematiza-se em procedimentos, com passos que, paulatinamente, vão criando condições de compromisso de cada participante, mobilizando sua afetividade, inteligência, vontade, memória, criando, por fim, uma identidade que ultrapassa o eu

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e atinge um nós ético, isto é, um nós que compromete cada pessoa, livremente, com o trabalho a ser realizado por todos.

Um projeto pedagógico construído de forma participativa, por sujeitos coletivos comprometidos, pode unificar a ação de toda a unidade escolar.

Nós, trabalhadores em educação, precisamos dizer, ao propormos um projeto peda-gógico, a que problema queremos responder. De fato, só planejamos quando temos uma necessidade real a atender. Caso contrário, até mesmo o ato de criar um projeto pode tornar-se mera tarefa a ser realizada alienadamente, apenas para atender a um pedido da Secretaria, e não se torna ocasião de efetivo exercício de protagonismo.

Um projeto pedagógico em uma unidade escolar apresenta uma dimensão crucial, que é o processo de sua elaboração: sem uma participação efetiva de todos os envolvidos, pode estar fadado ao insucesso. A outra dimensão é o produto final, que sintetiza as intenções dos trabalhadores em educação da unidade escolar: o plano global da escola, documento que deve ser o marco orientador das ações e das avaliações.

Quando a unidade escolar está conectada a uma rede de ensino e a um sistema com identidade própria, como é o caso das escolas públicas e de algumas privadas per-tencentes a redes com mantenedora única, as orientações gerais dos órgãos centrais devem ser elementos constituintes das propostas das unidades, sem o que se instaura um irrealismo pedagógico que, mais cedo ou mais tarde, provocará colisões que podem levar ao insucesso o trabalho de todos.

Uma unidade escolar que julgue necessário propor inovações ainda não existentes em nível de sistema que integra deve fazê-lo, como manda o conhecimento administra-tivo, obedecendo aos trâmites e canais instituídos, quando estamos em um Estado Democrático de Direito.

Portanto, um projeto pedagógico de uma unidade escolar supõe a existência de pro-tagonistas para sua criação e sustentação. Supõe também a clara busca de solução de

“Um projeto pedagógico em

uma unidade escolar apresenta

uma dimensão crucial, que é o

processo de sua elaboração: sem

uma participação efetiva de todos

os envolvidos, pode estar fadado ao

insucesso.”



um ou mais problemas e o critério de organização das ações deve ser o interesse do usuário da escola.

O compromisso de todos pela educação, mesmo que se concretize em última ins-tância no trabalho realizado nas unidades escolares, não prescinde, ao contrário, até mesmo depende muito, do trabalho realizado nos níveis regional e central das redes e sistemas escolares.

A implantação de políticas públicas, de modo especial quando a unidade escolar está inserida em rede, é fator importantíssimo para o sucesso da oferta de uma educação de qualidade.

Fidelidade à profissão e à ética do serviço público

O exame de nossos sistemas educacionais aponta, em muitos deles, a existência de grupos altamente competentes, técnica e politicamente. Esses grupos, em vários sis-temas, agregam-se nas funções de planejamento e supervisão.

A mesma pergunta feita àqueles que trabalham nas unidades escolares vale para os encarregados de elaborar, implantar e acompanhar políticas em nível de sistema: o que eu tenho a ver com isso?

Estamos motivados para agir como protagonistas no sistema de ensino do qual faze-mos parte?

Evidentemente, mesmo quando essa resposta é francamente afirmativa, temos ainda de pensar que visão orientar à nossa ação no sistema de ensino.

Hoje, assim como aos que trabalham nas unidades escolares, novas demandas e novas competências são pedidas aos que atuam em nível de sistema escolar, tendo em vista a complexidade dos ambientes de trabalho nos quais se encontram uma pluralidade de sujeitos culturais, uma pluralidade de situações sociais, uma multiplicidade de

Cam

pagnoli

Pro

duções



fatores intervenientes, uma velocidade grande das mudanças e uma multiplicidade de soluções possíveis.

A atuação desses profissionais em nível de sistema pode ganhar em eficiência e eficá-cia, constituindo-se em consultoria para a escola e para o sistema. A consultoria é um trabalho a serviço do “cliente”: escola e sistema. O consultor precisa de liberdade e tem necessidade de autogestão do próprio trabalho e da carreira.

Uma nova proposta é aquela na qual quem atue em nível de sistema seja um empre-endedor e um líder técnico-político. Desse modo, torna-se um consultor em políticas públicas de educação capaz de identificar problemas, propor soluções, agir individual e coletivamente, perceber tendências e lógicas. Esse agente desenvolve fidelidade à profissão e à ética do serviço público.

Para tanto, um programa de formação continuada poderia contemplar: conhecimento do campo educacional; capacidade de formulação de problemas e propostas de solução; capacidade de liderança técnica e política; conhecimento de dinâmicas de institucio-nalização; capacidade de identificar, estimular e formar novas lideranças.

Para tornar efetivo nosso compromisso com a gente brasileira, temos, portanto, como educadores, de nos sentir implicados com o atendimento da infância e da juventude e, para isso, nos capacitar para responder adequadamente às novas demandas postas à educação e a todos nós.

Notas1. As cinco metas do Programa Todos pela Educação: 1. toda criança e jovem de 4 a 17

anos na escola; 2. toda criança plenamente alfabetizada até os 8 anos; 3. todo aluno com aprendizado adequado a sua série; 4. todo jovem com Ensino Médio concluído até os 19 anos; 5. investimento em educação ampliado e bem gerido.

Disponível em: <http://www.todospelaeducacao.org.br>.

“Para tornar efetivo nosso

compromisso com a gente

brasileira, temos, portanto,

como educadores, de nos sentir

implicados com o atendimento da

infância e da juventude.”



Para saber maisARAÚJO, Vania Carvalho de (org.). Tecendo diálogos, construindo pontes. A educação como

artífice da paz. Vargem Grande Paulista: Cidade Nova, 2001.MENESES, João Gualberto de Carvalho; PETEROSSI, Helena Gemignani. Revisitando o

saber e o fazer docente. São Paulo: Thomson, 2005.SEVERINO, Antônio Joaquim; FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Políticas educa-

cionais: o ensino brasileiro em questão. Campinas: Papirus, 2003.SILVA, J. M. A autonomia da escola pública. 9. ed. Campinas: Papirus, 2006.

. Como fazer trabalho comunitário. São Paulo: Paulus, 2003. (org.). Os educadores e o cotidiano escolar. Campinas: Papirus, 2000.

Lilian B

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es



A EDUCAÇÃO INFANTIL E OS CONHECIMENTOSMATEMÁTICOS DAS CRIANÇASPriscila Monteiro, formadora do Projeto Matemática É D+, da Fundação Victor Civita, e assessora de Matemática de diversas redes públicas




165

AAs crianças pequenas são curiosas e freqüentemente recorrem aos conhecimentos matemáticos; em diversas situações, formulam perguntas e idéias a respeito deles. A escola de Educação Infantil pode favorecer a articulação das experiências extra-escolares das crianças com os conhecimentos matemáticos socialmente construídos.

Não é novidade que as crianças podem construir conhecimentos, independentemente da escola, a partir de suas experiências. Sabemos também que esses conhecimentos costumam ser incompletos, assistemáticos e heterogêneos, num mesmo grupo de crianças, dependendo do maior ou menor contato com contextos de uso e das infor-mações que cada criança recebe.

Abrir as portas das salas de aula aos conhecimentos matemáticos que as crianças pos-suem é uma condição necessária, mas não suficiente, para o ensino da Matemática na Educação Infantil. É preciso propor situações que desafiem os conhecimentos iniciais das crianças para ampliá-los e sistematizá-los para que todas as crianças avancem a partir do que sabem.

O ensino da Matemática para os pequenos tem como finalidade central introduzi-los num modo particular de fazer e produzir conhecimento elaborado pela cultura. Fazer matemática na escola envolve formular perguntas, buscar soluções, buscar o que



“Fazer matemática na escola

envolve formular perguntas,

buscar soluções, buscar o que sabe

para encontrar o que não sabe,

antecipar, provar, errar, corrigir

ou ajustar seu caminho, comunicar

suas idéias, considerar a dos

outros, defender pontos de vista,

discutir, analisar, entrar em

acordos etc.”

sabe para encontrar o que não sabe, antecipar, provar, errar, corrigir ou ajustar seu caminho, comunicar suas idéias, considerar a dos outros, defender pontos de vista, discutir, analisar, entrar em acordos etc.

Esse modo de trabalhar, de certa forma, análogo ao que realizam os matemáticos no desenvolvimento do seu trabalho, tem como principal finalidade construir o sentido dos conhecimentos matemáticos. A atividade matemática consiste basicamente na busca pessoal e compartilhada de solução de problemas.

Circular e sistematizar os conhecimentos das crianças

O leitor pode estar perguntando se os alunos da Educação Infantil não são muito pequenos para se envolverem nesse tipo de tarefa e se não é necessário, primeiro, conhecer certos conceitos matemáticos para depois aplicá-los. Contudo, é justamente ao iniciá-los nessa forma de fazer e pensar que é possível a produção de conhecimentos matemáticos.

Se a escola não ensina intencionalmente os conteúdos socialmente válidos, perde seu sen-tido e função social. É preciso criar nas salas de aula condições didáticas para instalar uma atividade que propicie diferentes momentos para fazer circular e sistematizar os conheci-mentos que as crianças possuem, abordando intencionalmente conteúdos matemáticos.

Contraditória a essa abordagem, uma prática freqüente no ensino da Matemática na Educação Infantil é apresentar os números um a um, seguindo a ordem em que aparecem na série, enfatizando, na maioria das vezes, o seu traçado.

É comum vermos propostas como: caminhar sobre a escrita do número desenhado no chão do pátio, colar bolinhas de papel crepom sobre um número escrito numa folha de papel, repetir o traçado do número uma série de vezes, escrevê-lo ao lado ou ligá-lo a diferentes coleções de objetos (patinhos, bolas, soldados etc.).

Esse tipo de prática não considera os conhecimentos construídos pelas crianças nas suas interações fora da escola, nem o sentido social da utilização dos números.


PRISCILA MONTEIRO A EDUCAÇÃO INFANTIL E OS CONHECIMENTOS MATEMÁTICOS DAS CRIANÇAS

É importante destacar ainda que as situações propostas nas instituições de Educação In-fantil precisam envolver tanto uma finalidade para o aluno como uma finalidade didática. Esta última refere-se às aprendizagens que se esperam que as crianças alcancem.

Por exemplo, numa situação de distribuição de material – o professor pode solicitar que uma criança, encarregada de distribuir folha de papel para os colegas, pegue a quantidade justa de folhas para cada grupo de crianças, nem a mais, nem a menos.

Nesse exemplo, a finalidade didática consiste em fazer uso da contagem como recurso para resolver a situação de forma a fazer os alunos avançarem. Do ponto de vista do aluno, a finalidade consiste em trazer a quantidade justa de folhas.

Para fazer circular e discutir os diferentes procedimentos utilizados para resolver essa situação, é necessário que o professor organize um intercâmbio. Nesse momento, algumas crianças podem afirmar, por exemplo, que, em vez de pegar um montão de folhas, é melhor contá-las; outras podem observar que um aluno contou duas vezes a mesma criança ou que deixou de contar alguém.

Nessa confrontação, conduzida pelo professor, é possível refletir sobre o que se fez, discutir procedimentos, chegar a acordos, enfim, avançar nos conhecimentos matemáticos.

E onde ficam as atividades de classificação, seriação e correspondência na Educação Infantil?

O que tradicionalmente se denominou noção de número se relaciona à idéia de con-servação das quantidades discretas pesquisada por Piaget. A partir da leitura das suas investigações, que na realidade tinha preocupações epistemológicas e não didáticas, entendemos que a noção de número envolve a síntese das operações de classificação e seriação por meio da correspondência.

Assim, com a intenção de favorecer as aprendizagens numéricas, o ensino da Mate-mática na Educação Infantil centrou-se na realização de atividades desse tipo, pois

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acreditávamos que, com elas, preparávamos as crianças para futuros conhecimentos, formalizados no Ensino Fundamental.

Graças às pesquisas da Didática da Matemática1, hoje sabemos que as crianças apren-dem resolvendo problemas que desafiem seus conhecimentos iniciais e que classificar, seriar ou fazer correspondências não constitui um requisito prévio para o trabalho com os números na Educação Infantil.

Sabemos que essas noções não dependem da intervenção escolar e não necessitam do ensino sistemático; desenvolvem-se nos intercâmbios das crianças com o seu ambiente. É importante salientar que as mudanças nas práticas educacionais não são uma ques-tão de novas modas pedagógicas. Os avanços da ciência fazem surgir novas teorias, que discutem com as anteriores, proporcionando novos enfoques sobre o ensino, a aprendizagem, o papel do aluno, do professor e do conteúdo.

Usos sociais dos números e situações-problema

Hoje sabemos que é a partir do uso dos números, da análise e da reflexão sobre o sistema de numeração que a criança constrói conhecimentos sobre os números. Não é necessário esperar que domine a leitura e a escrita dos primeiros números para poder realizar um trabalho que possibilite a ampliação de seus conhecimentos numéricos.

As crianças podem utilizar os números, inicialmente, como instrumento para resolver problemas para, posteriormente, conceituá-los e tomá-los como objeto de estudo. As turmas de quatro e cinco anos podem, por exemplo, investigar os usos sociais dos nú-meros, utilizar objetos com números escritos – folheto de supermercado, nota de loja, endereços, telefones –, distinguir diferentes tamanhos dos números, fazer perguntas, receber informações e aprender a usar os portadores como fonte de consulta.

Para tanto, os números, sem nenhuma restrição de tamanho, precisam fazer parte do dia-a-dia da Educação Infantil. Em contato com o mundo dos números, utilizando-os

“Hoje sabemos que as crianças

aprendem resolvendo problemas

que desafi em seus conhecimentos

iniciais.”

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PRISCILA MONTEIRO A EDUCAÇÃO INFANTIL E OS CONHECIMENTOS MATEMÁTICOS DAS CRIANÇAS 169

em situações com sentido para elas, as crianças podem, desde muito cedo: construir critérios para comparar números escritos, resolver problemas que permitam o início da análise do valor posicional e identificar regularidades na seqüência numérica e, além disso, quantificar, fazer notações, ainda que rudimentares.

As crianças podem também fazer uso dos números ao anotar a pontuação de um jogo, nas sucessivas partidas. Do ponto de vista didático, essa situação envolve a produção de escritas numéricas.

Do ponto de vista dos alunos, consiste em anotar para não esquecer os pontos obtidos em cada jogada. Portanto, é importante salientar que, para que essa proposta tenha sentido verdadeiro para as crianças, precisa envolver uma situação em que, de fato, é possível esquecer os pontos; caso contrário, não há sentido em anotá-los.

Outro eixo de trabalho na Educação Infantil refere-se aos problemas envolvendo as operações.

Desde muito cedo, as crianças podem resolver problemas simples de adição, subtração, multiplicação e divisão, utilizando representações gráficas e numéricas, sem a necessi-dade de dominar as formas convencionais de resolução dessas operações.

As atividades de rotina também podem ser boas oportunidades para propor certos problemas matemáticos para os alunos. No entanto, é importante observar se essas situações, de fato, representam um problema para as crianças; isto é, se elas podem resolver com seus próprios recursos e não por um procedimento indicado pelo pro-fessor, e se a atividade não se tornou mecânica, repetida todos os dias.

Os jogos podem ser interessantes do ponto de vista dos problemas que possibilitam propor.

Por exemplo, é possível propor um ditado de figuras para as crianças. Nessa situação, uma criança (ou dupla) recebe a imagem de uma construção com algumas formas geométricas e precisa conseguir que um colega (ou dupla) a reproduza seguindo os seus comandos.

Condições para uma situação-problema

À medida que as crianças resolvem pro-blemas, colocam em jogo seus saberes matemáticos, interatuam com os colegas e com os adultos e constroem conhecimen-tos. Para que uma situação constitua um problema, precisa reunir certas condições:1. Ter uma fi nalidade do ponto de vista do

aluno, isto é, que a criança se dê conta de que tem algo para alcançar e em que consiste essa meta.

2. Não ser tão difícil, de modo que, com os co-nhecimentos disponíveis, a criança possa começar um processo de busca de solução. E, ao mesmo tempo...

3. ... os conhecimentos de que dispõe não de-vem ser sufi cientes para que ela encontre a resposta para a situação imediatamente. Isto é, o problema precisará propor um desafi o intelectual ao aluno e, para que seja desafi ante, é necessário que coloque alguma difi culdade para quem procura resolvê-lo.

4. Poder chegar à solução por meio de dife-rentes procedimentos.



Para tanto, precisa transmitir, com a maior precisão possível, quais formas utilizar e em que posição localizá-las em relação umas às outras. A finalidade didática dessa proposta consiste em que as crianças explicitem características das formas geométricas.

Do ponto de vista do aluno, consiste em conseguir que seu colega reproduza a cons-trução o mais fielmente possível. Como se pode notar, não é o jogo em si mesmo o que constitui uma boa situação de ensino, e sim os problemas que alguns jogos possibilitam propor.

Enfim, é necessário incluir, na Educação Infantil, o ensino de certos conhecimentos matemáticos – numéricos, espaciais, sobre as formas e as medidas – que retomem, ampliem e aprofundem as aprendizagens extra-escolares das crianças.

Essa abordagem requer um professor que ofereça situações em que as crianças pos-sam construir o sentido cultural desses conhecimentos, por meio da resolução de problemas.

Dessa maneira, a Educação Infantil pode contribuir para formar um aluno que pro-duza conhecimentos, assuma uma posição propositiva perante uma nova situação, reflita, busque soluções, compartilhe com os colegas, em vez de se constituir em um aluno que tenta adivinhar o que o professor quer.

Nota1. Em particular às pesquisas desenvolvidas na França por autores como Guy Brousseau, Gérard

Vergnaud, Regine Douady, Yves Chevallard, Roland Charnay, e na Argentina por Delia Lerner, Patricia Sadovsky, Susana Wolman e Bárbara Brizuela, entre outros.

“É necessário incluir, na

Educação Infantil, o ensino de

certos conhecimentos matemáticos

– numéricos, espaciais, sobre

as formas e as medidas – que

retomem, ampliem e aprofundem as

aprendizagens extra-escolares das

crianças. ”



Para ampliar a leitura do professor BRIZUELA, B. Desenvolvimento matemático na criança: explorando notações. Porto Alegre:

Artmed, 2006.CARRAHER, T.; CARRAHER, D.; SCHLIEMANN, A. Na vida dez, na escola zero. São

Paulo: Cortez, 2003.FORMAN, G. “Múltipla simbolização no Projeto do Salto em Distância”. In: EDWARDS,

C.; GANDINI, L.; FORMAN, G. As cem linguagens da criança: a abordagem de Reggio Emilia na Educação da Primeira Infância. Porto Alegre: Artmed, 1999.

GÁLVEZ, G. “A geometria, a psicogênese das noções espaciais e o ensino da geometria na escola primária”. In: PARRA, C.; SAIZ, I. (org.). Didática da Matemática: reflexões psico-pedagógicas. Porto Alegre: Artmed, 1996.

LERNER, D. “O ensino e a aprendizagem escolar: argumentos contra uma falsa oposição”. In: CASTORINA, J.; FERREIRO, E.; LERNER, D.; OLIVEIRA, M. K. Piaget-Vygotsky: novas contribuições para o debate. São Paulo: Ática, 1995.

LERNER, D.; SADOVSKY, P.; WOLMAN, S. “O sistema de numeração: um problema didático”. In: PARRA, C.; Saiz, I. (org.). Didática da Matemática: reflexões psicopedagógicas. Porto Alegre: Artmed, 1996.

PANIZZA, M. et al. Ensinar Matemática na Educação Infantil e nas séries iniciais: análise e propostas. Porto Alegre: Artmed, 2006.

ROCHA, A. C. “A hora do desafio”. In: MARINCEK, V. (coord.). Aprender Matemática resolvendo problemas. Porto Alegre: Artmed, 2001.

SAIZ, I. “Análise de situações didáticas em geometria para alunos entre 4 e 7 anos”. In: GROSSI, E. P.; BORDIN, J. (org.). Construtivismo pós-piagetiano. Petrópolis: Vozes, 1993.

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, SÃO PAULO. Orientações curriculares: expectativas de aprendizagem e orientações didáticas para Educação Infantil. São Paulo: SME/DOT, 2007.

TOLCHINSKY, L. “Desenhar, escrever, fazer números”. In: TEBEROSKY, A.; TOLCHINSKY, L. (org.). Além da alfabetização: a aprendizagem fonológica, ortográ-fica, textual e matemática. São Paulo: Ática, 1996.

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Para ler para as criançasBELINK, T. Os dez sacizinhos. São Paulo: Paulinas, 2007.

Este livro é uma brincadeira de subtrair sacis. Entre versos e estrofes, dez graciosos saci-zinhos desaparecem, um a um, em acidentes como fogo no teatro, ingestão de comida estragada, jejum exagerado, quebra de regras etc. A cuca acompanha toda a aventura, que tem um final surpreendente.

MACHADO, A. M. O domador de monstros. São Paulo: FTD, 2003.Sérgio era um menino que via monstros pelas paredes de seu quarto. E, para espantar o medo, teve de tomar uma atitude corajosa: resolveu conversar com os monstros. E, à medida que aparecia um, ele logo inventava outro, ainda mais feio. Para isso, Sérgio vai acrescen-tando olhos, bocas e narizes ao monstro. Assim, vai trocando o medo pela vontade de rir.

Jogos de percurso, cartas, dados, bingo e to-das as variações que podem ser feitas neles são atividades conhecidas que podem ser propostas às crianças.

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MACHADO, N. J. Contando com o relógio. São Paulo: Scipione, 2004.Quando chega à classe, Gustavo nota que um dos ponteiros do relógio sumiu! A professora aproveita para dar às crianças uma aula diferente e superdivertida. Com um pouco de matemática, ensina os alunos a ver as horas, mesmo sem o auxílio do ponteiro grande.

MACHADO, N. J. Somando de um a dez. São Paulo: Scipione, 2003.Observando o universo à sua volta, um menino aprende a contar de um a dez: um único sol, duas rodas da bicicleta, quatro patas do cachorro, sete cores do arco-íris etc.

ROCHA, R. Livro de números do Marcelo. São Paulo: FTD, 1998.Usando rimas e brincadeiras conhecidas e inventadas, Ruth Rocha conta para as crianças os números de 1 a 10.

SCIESZKA, J.; SMITH, L. Monstromática. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2004.Depois de uma aula de Matemática, uma garota começa a fazer contas a respeito de tudo: a roupa que vai vestir, o lanche da escola e os jogos da seleção brasileira. A matemática vai, aos poucos, deixando de ser monstro para ser uma atividade instigante.



AS PRÁTICAS SOCIAIS DE LEITURA E ESCRITA NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃOKátia Lomba Bräkling, pedagoga e mestre em Lingüística Aplicada pela PUC-SP; professora da pós-graduação do Instituto Superior de Educação Vera Cruz, São Paulo (SP); coordenadora de Língua Portuguesa do Colégio Hebraico-Renascença, São Paulo (SP); assessora de instituições de ensino na área de Ensino da Linguagem Verbal




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A“A escrita é importante na escola, porque é importante fora dela” (Ferreiro, 2001)1. Eis aqui uma frase que, nas últimas décadas, se tornou parte do ideário brasileiro sobre alfabetização.

Como é comum nos processos de apropriação de conhecimentos, a compreensão desse enunciado tem se traduzido de diferentes maneiras. Por exemplo, pode significar que, na prática de ensino de linguagem, ela deva ser utilizada com “função social”, o que pode, por si, ter múltiplos significados.

Por exemplo, escrever em situações necessariamente nas quais se tenha um leitor externo à escola, ou como se escrever devesse assumir um sentido utilitarista, sempre cumprindo uma tarefa específica (escrever para nomear objetos em uma estante, por exemplo; as situações sem “utilidade” seriam, assim, inadequadas ao ensino).

Pode, ainda, ser compreendido como fala que se contrapõe ao ensino que utiliza textos escritos com uma linguagem característica dos textos da cartilha, os quais não têm sentido fora da escola.

Pode ter esses sentidos e múltiplos outros. Juntos ou em separado.

Trago a sina do peixe nascido pra beber o rio. Marcos Caiado



“A escola, como instituição cuja

fi nalidade é a formação do sujeito

para a cidadania, deve possibilitar a

ele a apropriação de conhecimentos

que permitam a sua participação

social efetiva. Essa participação

requer o domínio de todos os

conhecimentos exigidos nas

situações de interação verbal.”

Certamente, essas compreensões da idéia subjacente ao enunciado, ainda que par-ciais ou não inteiramente adequadas, já incorporam aspectos do seu sentido efetivo. Mas, como já se disse, ainda que compreendendo a necessidade de constituição de sensos comuns inevitáveis ao processo de aprendizado, de tempos em tempos, é necessário revisar nossa bagagem conceitual, ressignificar conceitos, pois a estag-nação não contribui para o nosso aprimoramento.

Dessa forma, parece que é chegado o momento de revisitarmos essa afirmação representativa de uma mudança significativa da compreensão do processo de alfa-betização, procurando buscar seus sentidos mais profundos. Não por mero exercício intelectual, e sim porque a sua compreensão traz sérias implicações para a prática pedagógica de alfabetização.

Nessa perspectiva, parodiando o poeta, bebamos o rio, pois é essa a nossa sina: as águas profundas, inteiras, todas as águas do rio (e) da linguagem.

O que é mesmo a linguagem?

Fundamentalmente, a linguagem é uma prática social. Quando a língua é tomada pelo sujeito para organizar um discurso – oral ou escrito – e, portanto, para significar, quando a língua é colocada em funcionamento, é aí que a linguagem acontece.

Como todos sabemos, as circunstâncias nas quais a linguagem se realiza são múltiplas, e delas participamos cotidianamente:

ler uma revista na sala de espera do dentista; • ler a estante da banca de jornal ao passar por ela, para ver as notícias mais • recentes;ler a primeira página do • site, quando acessamos nosso provedor; ler o Evangelho em voz alta, em uma cerimônia religiosa; • ler a tela do banco eletrônico para verificarmos a movimentação de nossa conta • bancária;

Lilian B

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177KÁTIA LOMBA BRÄKLING AS PRÁTICAS SOCIAIS DE LEITURA E ESCRITA NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

ler um artigo de lingüística para estudarmos determinado conteúdo; • ouvir as notícias no rádio do carro, quando vamos para o trabalho; • participar de um sarau literário; • ler e responder mensagens recebidas por • e-mail; ler um romance à noite, antes de pegarmos no sono; • investigar os livros de poesia na estante da livraria para ampliarmos nosso acervo • pessoal; ler o edital de um concurso; • escrever uma carta de reclamação por nos sentirmos lesados por determinado • serviço ou produto; participar de uma entrevista de emprego; • ler o manual do usuário para conseguir utilizar o celular recém-adquirido; • apresentar uma comunicação em um seminário; • assistir a um debate em um programa televisivo...•

Ser cidadão, portanto, requer a inevitável participação de situações de comunicação verbal, de situações de linguagem, quer a linguagem requerida nessas situações seja a oral, quer seja a escrita.

A escola, como instituição cuja finalidade é a formação do sujeito para a cidadania, deve possibilitar a ele a apropriação de conhecimentos que permitam a sua partici-pação social efetiva. Essa participação requer o domínio de todos os conhecimentos exigidos nas situações de interação verbal.

E quais seriam esses conhecimentos?

No que se refere à linguagem escrita, fundamentalmente, seriam: a) procedimentos de leitura: saber ler da esquerda para a direita e de cima para

baixo; considerar a leitura da orelha e da quarta capa na seleção de material de leitura; utilizar um índice para procurar informações, entre outros;

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b) procedimentos de escrita:

de• planejamento dos textos que escreverá: como tomar nota de aspectos que precisarão estar contidos no texto; organizar um esquema do texto que será escrito e orientar a textualização por ele, por exemplo; de textualização: seleção do léxico, das expressões, do registro em função do • leitor; elaboração dos enunciados; ler o trecho anteriormente escrito para continuar escrevendo, de modo a garantir a coesão e a coerência das infor-mações, entre outros;de revisão processual e final dos textos;•

c) comportamentos leitores e escritores: socializar material de leitura; compartilhar critérios de escolha de material de leitura; pedir a opinião de terceiros sobre o texto que escreveu; considerar essa opinião ao revisar o texto, por exemplo;

d) capacidades de leitura e de produção de textos: antecipar eventuais conteúdos do texto em função dos conhecimentos prévios sobre o autor, sua obra, seu estilo, assuntos que costuma tratar, portador e veículo no qual o texto foi publicado, época em que o texto foi escrito; relacionar um texto com outros lidos a partir de referências como autor, temática, época de produção; ser capaz de refutar opiniões contrárias às que defende em um texto; organizar os fatos relatados em uma notícia a partir do eixo de relevância, entre outras.

Além desses conhecimentos, de natureza mais propriamente procedimental, devem ser tomados como objeto de ensino os seguintes conhecimentos lingüísticos consti-tutivos da linguagem:

discursivos• (relativos à adequação do discurso ao contexto de produção, inclusive as características dos gêneros nos quais os textos se organizam);pragmáticos• (relacionados às características de eventos de comunicação, como seminários, saraus, congressos, fóruns);textuais• (concernentes à coesão, coerência, paragrafação, pontuação);

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gramaticais • (referentes aos conteúdos gramaticais clássicos, como sintaxe, mor-fologia, semântica, estilística, fonética, ortografia, estilística);notacionais • (relativos à compreensão do sistema de escrita).

A participação nas práticas de linguagem será tanto melhor quanto maior for a mestria do sujeito ao articular adequadamente todos esses saberes, mobilizando-os em função das características da situação de comunicação.

A primeira decorrência da compreensão da linguagem como prática social relaciona-se, portanto, com os aspectos que, na escola, devem ser tomados como objeto de ensino. Se antes, em uma visão mais conservadora, apenas conteúdos gramaticais eram o foco e, nas práticas de alfabetização, os notacionais, agora o leque se amplia, diversifica e complexifica.

Grafar um texto e produzir um texto em linguagem escrita são a mesma atividade?

A reflexão lingüística atual nos permite compreender que a capacidade de grafar um texto não é sinônimo de capacidade de produzir um texto em linguagem escrita.

A escrita – tal como hoje se sabe – é uma ferramenta tecnológica que permite registrar a palavra, o texto produzido. Por meio da escrita – um sistema de representação alfabético dos sons da fala no caso da escrita brasileira –, podemos grafar, inclusive, textos orais. É o caso, por exemplo, da transcrição de uma palestra gravada em áudio, para estudo.

A linguagem escrita é mais do que o registro gráfico de um texto: é um modo de organizar o discurso, previamente ao momento de dá-lo a conhecer ao seu interlocu-tor, de modo que se possa recuperá-lo posteriormente, tal como elaborado pelo seu produtor. Esse processo supõe uma organização textual que requer, por exemplo, a apresentação de todas as referências contextuais relevantes do momento de produção, sob pena de o leitor não conseguir recuperá-las.

“A linguagem escrita é mais do

que o registro gráfi co de um texto:

é um modo de organizar o discurso,

previamente ao momento de dá-lo a

conhecer ao seu interlocutor,

de modo que se possa recuperá-lo

posteriormente, tal como elaborado

pelo seu produtor.”



Isso posto, podemos dizer que aprender sobre a linguagem escrita e sobre a escrita da linguagem não é o mesmo. São objetos diferentes, ainda que, historicamente, poder grafar a linguagem possa ter sido elemento definidor das características que a lingua-gem passaria a ter, pois, por influência desse suporte, também ela se foi modificando ao longo da história, em especial pelo recurso mnemônico que se tornou.

Saber isso é fundamental para a prática de alfabetização, pois esse conhecimento coloca para o professor a possibilidade de trabalhar a linguagem escrita com seus alunos, ainda que por meio da oralidade, não sendo necessário esperar que eles aprendam a grafar/escrever para passarem a produzir textos em linguagem escrita. Ao contrário, enquanto aprendem sobre a linguagem escrita, os alunos estudam a escrita, ferramenta de registro de textos.

Assim, atividades como recontar oralmente um conto, lido como se o estivesse lendo em um livro, são fundamentais para a aprendizagem da linguagem escrita; ditar um texto

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“Aprender sobre a linguagem

escrita e sobre a escrita da

linguagem não é o mesmo.

Saber isso é fundamental para

a prática de alfabetização, pois

esse conhecimento coloca para

o professor a possibilidade de

trabalhar a linguagem escrita com

seus alunos, não sendo necessário

esperar que eles aprendam a grafar/

escrever para passarem a produzir

textos em linguagem escrita. ”



para que o professor o grafe, também. Em ambas as situações, os alunos estão sendo so-licitados a produzir textos escritos, aprendendo a planejá-los e a revisá-los, de modo que estejam adequados a todas as características do contexto de produção (incluindo as espe-cificidades do gênero). Estão aprendendo conteúdos gramaticais, textuais e discursivos.

Uma conversa indispensável: o texto e seu contexto de produção

Compreender a linguagem verbal como prática social significa concebê-la como pro-cesso de interação e interlocução entre sujeitos. Significa assumirmos a posição de que toda palavra é orientada para outrem, ainda que esse outrem seja a si mesmo desdobrado, como na situação de produção de um diário pessoal.

Assim, cada vez que tomamos a palavra – oral ou escrita – para dizer alguma coisa a al-guém, ajustamos o nosso discurso a esse alguém, considerando os saberes (sobre a lingua-gem, sobre o conteúdo do texto) que supomos que esse interlocutor tenha, levando em conta o grau de familiaridade que temos com ele (de maior ou menor proximidade), con-siderando os valores e idéias já construídos sobre o assunto que imaginamos que possua.

Mas não apenas a ele ajustamos o nosso discurso. Ele deve ser ajustado também ao:gênero• no qual o discurso será organizado, considerando suas características de organização interna, suas marcas lingüísticas e de estilo, o conteúdo que é dizível por meio dele;lugar • no qual esse discurso circulará – na escola, na igreja, em casa, na facul-dade, no trabalho, na mídia impressa, televisiva, radiofônica, entre amigos, em um comício, por exemplo;portador• no qual será publicado – revista, livro, fôlder, mural, jornal, panfleto, outdoor, entre outros;veículo• no qual circulará – Folha de S. Paulo, O Estado de S. Paulo, Revista Nova Escola, Veja, Época, TPM, Ciência Hoje, Caros Amigos, Toda Teen, Jornal Nacional, Esporte Espetacular, Vitrine, Roda Viva, Sempre um Papo, entre tantos outros.



As características do gênero, do lugar de circulação, do portador e do veículo no qual o texto será publicado também determinarão as escolhas que faremos quanto ao conteúdo possível de ser dito, quanto à maneira mais adequada para dizer, quanto à extensão do discurso a ser organizado.

Escrever um verbete sobre o que vem a ser um bioma, para ser apresentado no mural da escola, como parte de um trabalho de esclarecimento dos alunos a respeito das questões ambientais atuais, vai requerer escolhas diferentes de uma proposta de escrita de um verbete para ser publicado no site da Secretaria do Meio Ambiente, na página de ques-tões ambientais gerais. Devem ser consideradas, por exemplo: a escolha dos recursos de linguagem; a definição do tipo de linguagem – mais ou menos técnica, por exemplo; a seleção dos aspectos a serem focalizados nesse verbete; a adequação da extensão do texto; e, até mesmo, a determinação do tamanho da letra a ser utilizada.

Podemos dizer, assim, que um texto será tanto mais eficiente quanto mais adequado es-tiver aos elementos constitutivos do seu contexto de produção. Disso concluímos que as características do contexto de produção de um texto determinam diretamente esse texto.

Nessa perspectiva, o ajuste de um texto ao contexto de produção definido deve ser con-teúdo de ensino. A ação didática deve, assim, supor propostas de trabalho que definam previamente tais parâmetros (para quem se vai escrever, em que lugar o texto circulará, em que portador será publicado, com qual finalidade será escrito, em que gênero se organizará, em que veículo circulará, por exemplo), que ensinem o aluno a planejar o seu texto em função desses parâmetros, que tematizem a revisão do texto em relação aos mesmos parâmetros e que avaliem o texto em termos de sua adequação a eles.

Não se trata de mera questão intelectual e retórica, e sim de uma capacidade funda-mental da proficiência lingüística do cidadão. Não tomá-la como objeto de ensino implica deixar de contribuir para a constituição da competência discursiva efetiva desse cidadão, significa deixar de formar cidadãos que saibam produzir discursos que, de fato, cumpram sua finalidade.

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A constituição dessa proficiência – como se disse anteriormente – não requer que se saiba grafar textos para que seja tematizada, podendo ser trabalhada em situações didáticas nas quais, por exemplo, o professor grafe o texto elaborado pelos alunos. Por isso, pode ser constituída antes mesmo da compreensão do sistema de escrita ou durante o processo de constituição desse saber. O processo de alfabetização, portanto, não pode prescindir desse trabalho.

Se as características do contexto de produção definem um texto, então tematizar esse aspecto não é importante apenas no processo de produção de textos, mas no de leitura também.

Ensinar os alunos a recuperar elementos do contexto no qual o texto que será lido foi produzido é fundamental para que eles se aproximem mais adequadamente dos sentidos pretendidos pelo autor, compreendam as escolhas lexicais que ele fez, possíveis argumentos que escolheu, por exemplo.

E essa atividade também não requer compreensão do sistema para ser realizada, dado que é possível ter contato com textos escritos por meio da leitura em voz alta feita pelo professor.

À guisa de conclusão, provisória conclusão, como é da natureza do conhecer

Em face da discussão realizada, podemos dizer que, se a linguagem é compreendida como prática social, as implicações para o ensino são óbvias: alfabetizar também pre-cisa acontecer em um espaço discursivo, ou seja, em um processo no qual se produza linguagem, se interaja por meio da linguagem, se comunique verbalmente por meio de práticas sociais similares às que se realizam nos contextos públicos, expandindo-se o espaço comunicativo para além do espaço escolar.

Mas isso não significa esquecer que, assim como os demais, a escola é um espaço social que possui práticas de linguagem específicas, as quais devem ser consideradas no processo educativo.

“Alfabetizar também precisa

acontecer em um espaço

discursivo, ou seja, em um

processo no qual se produza

linguagem, se interaja por meio

da linguagem, se comunique

verbalmente por meio de

práticas sociais similares às

que se realizam nos contextos

públicos, expandindo-se o espaço

comunicativo para além do

espaço escolar.”



Uma das especificidades do espaço discursivo escolar é tomar as práticas de lin-guagem de outros espaços como objeto de estudo e de ensino. Há que cuidar para que, nesse processo, em função das transposições didáticas inevitáveis, não sejam descaracterizadas.

Há que cuidar, ainda, para não cair no exagero de considerar que toda proposta de produção de texto deva, necessariamente, prever um interlocutor externo real. Ao contrário, devem-se propor e definir interlocutores e contextos para os textos que se refiram às situações externas, ainda que de maneira simulada.

Para finalizar, uma última consideração.

Nas sociedades atuais, cada vez mais grafocêntricas, o conhecimento da escrita passa a ter importância fundamental, quer seja para a formação da opinião do cidadão, ou para a obtenção de informações para a constituição dessa opinião, para a produção e registro de conhecimento produzido pelo cidadão, ou, ainda, para a divulgação desse conhecimento. Em função de cada uma dessas razões, o sujeito precisará participar de situações nas quais a sua proficiência verbal será requerida, seja para ler, para escrever, para ouvir ou para falar.

Assim, é de fundamental importância garantir que os alunos compreendam, efetiva-mente, e no menor tempo possível, o sistema de escrita. Mas não de maneira isolada, e sim como parte de uma atividade discursiva mais ampla, ainda que, didaticamente, seja necessário realizar atividades específicas para esse aprendizado.

O processo de linguagem é complexo. Requer a aprendizagem de muitos aspectos e a constituição de muitos saberes. A escrita é um deles. A proficiência cidadã também depende desse saber.

Por isso a escrita é importante na escola, porque é fundamental fora dela.

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“É de fundamental importância

garantir que os alunos

compreendam, efetivamente, e no

menor tempo possível, o sistema de

escrita. Mas não de maneira isolada,

e sim como parte de uma atividade

discursiva mais ampla, ainda que,

didaticamente, seja necessário

realizar atividades específi cas para

esse aprendizado. ”



Nota1. FERREIRO, Emilia. Cultura escrita e educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.

Para saber maisBRÄKLING, K. L. “Leitura do mundo, leitura da palavra, leitura proficiente: qual é a coisa que

esse nome chama”. Revista Aprender Juntos. São Paulo: Edições SM, 2008 (no prelo).PASQUIER, A.; DOLZ, J. “Un decálogo para enseñar a escribir”. Cultura y Educación, Ma-

drid, n. 2, p. 31-41, 1996. Tradução provisória de Roxane Helena Rodrigues Rojo. Cir-culação restrita.

ROJO, R. H. R. “Letramento e capacidades de leitura para a cidadania”. São Paulo (SP): SEE/CENP, 2004. Apresentação em Congresso, em maio de 2004. Disponível em: <www.educarede.org.br>.

Referências bibliográficasBAKHTIN, M. (V. N. Volochinov) (1929). Marxismo e filosofia da linguagem. 6. ed. São

Paulo: Hucitec, 1992.BRÄKLING, K. L. “Concepções de linguagem e suas implicações para a prática pedagógica”.

In: Língua Portuguesa. Módulo 1 – O ensino da Língua Portuguesa: linguagem, interação e participação social. Unidade 5: Diferentes maneiras de se compreender a linguagem e as impli-cações para a prática pedagógica. São Paulo/Araras: Redeensinar/Uniararas, 2002.

GERALDI, J. W. Linguagem e ensino. Exercícios de militância e divulgação. Campinas: ALB/Mercado de Letras, 1996.

. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.LERNER, Delia. Ler e escrever na escola. O real, o possível e o necessário. Porto Alegre:

Artmed, 2002.ROJO, R. H. R. “Perspectivas enunciativo-discursivas em produção de textos”. Comunicação

realizada no VI Congresso Brasileiro de Lingüística Aplicada, Campinas, Unicamp, 1995.



ALFABETIZAÇÃO INICIAL: UM MUNDO A DESCOBRIR ATRAVÉS DAS LETRASSilvana Augusto, mestranda em Educação na Faculdade de Educação da USP, professora do Instituto Superior de Educação Vera Cruz e formadora do Instituto Avisa Lá. Foi consultora para a Educação Infantil da Secretaria de Educação do Município de São Paulo, de 2005 a 2007




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UUm mundo de fadas encantadas e seres misteriosos, informações, atualidades, notícias, receitas. Palavras que encantam, assustam, fazem abrir um sorriso ou trazem uma dúvida. Belos textos que podem ser ditos e repetidos através dos tempos, na sua per-manência ritualizada na voz de quem recita um poema ou quem conta um conto.

Tudo isso pode ser acessado por um bom leitor. E é pelo direito de conhecer esse mundo que os educadores discutem a relevância da alfabetização desde a Educação Infantil.

O que fazemos quando iniciamos a alfabetização das crianças desde a Educação Infantil?

Reconhecer nossos fazeres e o seu alcance para a formação das crianças é fundamental, mas, para responder a essa pergunta, é preciso antes saber: o que é alfabetizar?

A alfabetização inicial ainda assusta muitos educadores porque traz consigo inúmeras representações sobre o que seja alfabetizar, idéias que se constituíram em torno da mecânica da escrita, como já criticava Vygotsky na década de 40:

Até agora, a escrita ocupou um lugar muito estreito na prática escolar, em relação ao papel fundamental que ela desempenha no desenvolvimento cultural da criança. Ensinam-se as crianças a desenhar letras e construir palavras com elas, mas não se



ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal modo a mecânica de ler o que está escrito que se acaba obscurecendo a linguagem escrita como tal.1

Os antigos métodos de alfabetização baseados em práticas exclusivamente escolares, em exercícios repetitivos de coordenação motora e outros destinados à prontidão para a escrita afastavam as crianças de um contato mais significativo com as manifestações escritas de sua própria língua. Tais métodos centravam a atenção nas práticas de decodificação do escrito, mas não no reconhecimento, na compreensão e fruição da linguagem que se usa para escrever, como apontava Vygotsky:

Esse entusiasmo unilateral pela mecânica da escrita causou im pacto não só no en-sino como na própria abordagem teórica do proble ma. Até agora a psicologia tem considerado a escrita simplesmente como uma complicada habilidade motora.

Notavelmente, ela tem dado muito pouca atenção à linguagem escrita como tal, isto é, um sistema particular de símbolos e signos cuja dominação prenuncia um ponto crítico em todo o desenvolvimento cultural da criança.2

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189SILVANA AUGUSTO ALFABETIZAÇÃO INICIAL: UM MUNDO A DESCOBRIR ATRAVÉS DAS LETRAS

Democratizar o acesso ao mundo letrado

De Vygotsky a Ferreiro, muito se tem discutido sobre o que é o processo de alfabetizar e qual é a sua importância na formação de uma criança. Não se defende aqui qualquer alfabetização, e sim aquela que se caracteriza como um ponto crucial no desenvolvi-mento cultural da criança, o que permite compreender a linguagem escrita, mais do que decodificar sinais simples.

Quando alfabetizamos, tratamos de incluir todas as crianças no contexto da cultura es-crita, acolhendo suas diferentes práticas sociais e o sentido que isso tem para elas. Cui-damos para que as crianças tenham acesso à complexidade da linguagem verbal, uma das mais importantes heranças culturais, responsável por mudanças no modo como as sociedades se organizaram, com reflexos no próprio modo de pensar das pessoas.

Hoje, apesar de toda divergência metodológica, existe algum consenso sobre o fato de que as aprendizagens infantis acerca da linguagem escrita não são frutos da maturação biológica, e sim de complexos processos de construção de conhecimentos que depen-dem muito mais das oportunidades sociais de convívio com a escrita do que qualquer outra coisa.

No Brasil, em especial, essa defesa é ainda mais contundente, dada a dura realidade da grande maioria das crianças que freqüentam instituições públicas de educação e que, em muitos casos, encontram ali a única oportunidade de obter informações que há muito circulam entre as famílias mais escolarizadas:

Essa informação que uma criança que cresce em um ambiente alfabetizado recebe cotidianamente é inacessível para aqueles que crescem em lares com níveis de alfa-betização baixos ou nulos. Isso é o que a escola “dá por sabido”, ocultando assim sistematicamente, àqueles que mais necessitam, para que serve a língua escrita. E, ao ocultar essa informação, discrimina, porque é impossível obter essa informação fora dos atos sociais que a convertem em funcional.3

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“Quando alfabetizamos, tratamos

de incluir todas as crianças no

contexto da cultura escrita,

acolhendo suas diferentes práticas

sociais e o sentido que isso tem

para elas. ”



É, portanto, papel de uma instituição educativa democratizar o acesso às práticas sociais da leitura e da escrita que estão presentes no mundo letrado, disponibili-zando a todas as crianças as informações necessárias para pensar sobre sua própria língua. O contato com a leitura e a escrita não garante que todas as crianças leiam e escrevam autonomamente ao final da Educação Infantil, mas assegura a elas o direito de pensar sobre o assunto, de explorar idéias sobre o que se escreve e como se escreve.

Assim recolocada, pode-se afirmar que a alfabetização é tema da Educação Infantil, não deve ser evitado, e sim tratado como mais um dos direitos das crianças, além do direito fundamental de brincar, de ser cuidada, de conviver e interagir em ambientes seguros e desafiadores.

Alfabetizar é acompanhar de perto um longo processo que, ao se iniciar na Educação Infantil, pode criar as condições necessárias para que as crianças se familiarizem com a linguagem escrita e possam usá-la no seu cotidiano.

Cabe agora perguntar: como as crianças buscam compreender os atos dos adultos nas práticas comunicativas orais e escritas e o próprio sistema de representação alfabético?

Ampliar as capacidades de pensar, de analisar e de sintetizar

O processo de alfabetização envolve o sujeito que aprende na interação, mediado pelas manifestações culturais de sua própria língua. Tal processo se inicia com o olhar curioso e atento da criança pequena. Desde muito cedo, muito antes do ingresso na escola formal, as crianças demonstram interesse em compreender os atos dos adultos nas práticas comunicativas orais e escritas e do próprio sistema de representação que têm a fantástica capacidade de permanecer no tempo e conduzir idéias, pensamentos, emoções etc.

“Alfabetizar é acompanhar

de perto um longo processo que,

ao se iniciar na Educação Infantil,

pode criar as condições necessárias

para que as crianças se familiarizem

com a linguagem escrita e possam

usá-la no seu cotidiano.”



As crianças se apropriam das várias manifestações de sua língua no próprio uso: ao falar, ao imitar o adulto quando ele lê para elas e ao refletir sobre os escritos que as cercam.

Assim, aprender a recontar as histórias tradicionais de sua cultura, preservando as carac-terísticas da linguagem escrita, apreciar bons textos, desenvolver comportamentos leito-res, compreender os usos e funções da escrita e utilizá-los quando necessário, refletir so-bre como se grafa a língua que se fala são algumas das aprendizagens dessa fase da vida.

São, portanto, condições para o processo de alfabetização inicial o acesso aos materiais portadores da escrita – livros, revistas, cartas, bilhetes etc. – e também às manifestações culturais da expressão escrita. Por isso, insiste-se no papel do professor de Educação Infantil como o mediador dessa linguagem para a criança, uma vez que ela não pode fazê-lo sozinha.

E como os professores podem mediar a passagem da criança para o mundo letrado? Como pode apoiá-la no uso da leitura e da escrita?

Na Educação Infantil, o professor tem um papel fundamental, pois é por meio de suas ações que as crianças podem usufruir a leitura e a escrita. O que ele faz é basica-mente um trabalho de aproximação e familiarização com essa linguagem, que pode ser organizado em torno de algumas oportunidades:

comunicar-se oralmente com as crianças e favorecer contextos para a diversidade • de formas de comunicação oral; ler diariamente para elas; • coordenar processos de produção de textos em situações em que as crianças ditam • ao professor ou entre elas; planejar e acompanhar situações de escrita e de leitura pelas próprias crianças.•

Comunicar-se oralmente com as crianças

A comunicação oral, nas mais diversas formas de expressão, formal ou informal, oportuniza às crianças uma imersão na expressividade da sua língua. As palavras, seus

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significados e os modos de dizer são fonte da curiosidade da criança pequena que inicia aí sua entrada no mundo da representação.

Além de comunicar algo a alguém, a língua também oferece às crianças experiências nas quais brincar com as palavras é a função prioritariamente exercida pelo falante. Não é por acaso que é na Educação Infantil que normalmente as crianças entram em contato com o vasto repertório da tradição oral brasileira, parlendas, cantigas, quadrinhas e demais textos, fonte inesgotável de prazer para quem brinca.

Esses textos que se sabe de cor constituem-se como conhecimento fundamental para a criança que busca compreender como a fala se relaciona ao que está escrito, principal dúvida de quem começa a ler por conta própria.

Ler diariamente para as crianças

Ao ler histórias todos os dias, os professores dão voz aos autores para que eles possam falar às crianças, uma vez que elas ainda não o podem fazer sozinhas.

A experiência contínua, organizada e intencional de leitura de contos e de outros textos possibilita às crianças a ampliação do seu repertório de narrativas e poemas, entre outros textos.

Além disso, permite a elas observar atitudes essenciais para a construção do hábito de leitura. Nós, adultos, nem sempre temos consciência dos nossos próprios com-portamentos diante dos textos, mas, quando lemos em voz alta, tais comportamentos saltam aos olhos das crianças. Elas observam como o professor comenta ou reco-menda algo que leu, como discute as diferentes interpretações. Observam como os adultos se encantam, gostam de ler e reler os mesmos trechos, como conhecem e se interessam pelos autores. Tais atos revelam comportamentos típicos de leitores que podem ser pouco a pouco desenvolvidos pelas crianças nas rodas em que os professores lêem para elas.

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Coordenar processos de produção de textos

Tradicionalmente se pensava que para produzir um texto era necessário aprender a grafar corretamente todas as palavras. No entanto, hoje se reconhece que é possível, sim, escrever ainda que não de próprio punho, desde que um escriba se ofereça para transpor em letras o texto de uma criança. Ao se oferecer como escriba, o professor dá voz às crianças, assegura a oportunidade e as condições para que elas produzam seus textos aventurando-se a usar a linguagem que se escreve.

Um trabalho planejado torna possível para elas conhecer diferentes textos, as prá-ticas que envolvem aquela escrita e suas finalidades comunicativas e expressivas. Além disso, também assegura a vivência dos processos de produção: levantar idéias sobre o assunto, discuti-las em grupo, organizá-las em função de um propósito, ditar pausadamente, regulando-se ao ritmo da grafia do escriba, ler com atenção, colocando-se no papel do interlocutor, e revisar para melhorar as características discursivas do texto escolhido.

Planejar e acompanhar situações de escrita e de leitura pelas crianças

Mas, ainda que se reconheçam competentes produtoras de textos, as crianças insistem em desvendar o mistério da grafia da nossa língua. Elas se encantam e desejam saber como os adultos decifram aquele código e conseguem ler por trás das mesmas letras, das mesmas palavras e expressões. Na tentativa de compreender, elas elaboram idéias, pensamentos e hipóteses sobre a escrita enquanto escrevem. Por isso, escrever por conta própria é uma atividade tão intrigante e desafiadora.

As hipóteses iniciais das crianças, como quando escrevem pré-silabicamente ou silabicamente,4 não representam erros como tradicionalmente se pensou, e sim etapas de um longo e complexo processo de construção conceitual da escrita. Para as crianças, a grafia do nome próprio, da lista dos nomes da sala e outras listas são fonte de informação das mais importantes. A partir daí, elas se arriscam a ler sem

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saber ler; escrever sem saber escrever: é a possibilidade de fazê-lo de forma não convencional que lhes permitirá compreender o sistema alfabético.

Assim, ao propor situações de escrita pela própria criança e ao ler suas produções, o professor a apóia na organização de suas idéias, na elaboração de hipóteses próprias sobre como se escreve e nas suas estratégias para aprender a ler por conta própria.

Ao assegurar todas essas oportunidades – a possibilidade de refletir sobre o sistema alfabético e de conhecer e usar a linguagem escrita nas suas diferentes funções –, o professor amplia as capacidades infantis de pensar, de analisar e de sintetizar, processos que se justapõem no exercício da leitura e da escrita. Amplia as possibilidades infantis de comunicação e, no limite, de um desenvolvimento pleno.

Esses são, por fim, importantes propósitos de uma boa instituição de Educação In-fantil, a que desejamos para todas as crianças brasileiras.

“Ao propor situações de escrita

pela própria criança e ao ler suas

produções, o professor a apóia

na organização de suas idéias, na

elaboração de hipóteses próprias

sobre como se escreve e nas suas

estratégias para aprender a ler

por conta própria.”

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Notas1. Vygotsky. Formação social da mente, p. 139.2. Vygotsky. Formação social da mente, p. 140.3. FERREIRO, E. Com todas as letras, 1992, p. 20. 4. Ver Psicogênese da língua escrita, de Emília Ferreiro.

Referências bibliográficasCHARTIER, A. M. Ler e escrever, entrando no mundo da escrita. Porto Alegre: Artmed, 1996.CURTO; MORILLO; TEXIDÓ. Escrever e ler: como as crianças aprendem e como o professor

pode ensiná-las a escrever e a ler. Porto Alegre: Artmed, 2000.FERREIRO, E. Com todas as letras. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2001.

. Cultura escrita e educação. Porto Alegre: Artmed, 2001.

. Passado e presente dos verbos ler e escrever. São Paulo: Cortez, 2002.FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.LERNER, D.; PIZANI, A. A aprendizagem da linguagem escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.WEISZ, T. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 1999.



APRENDER MATEMÁTICA NO ENSINO FUNDAMENTALCélia Maria Carolino Pires, professora titular do Departamento de Matemática e do PEPG em Educação Matemática da PUC-SP. É assessora da SMESP, coordenou a elaboração das Orientações Curriculares e Proposição de Expectativas de Aprendizagem para o Ensino Fundamental

Vinício de Macedo Santos, é professor da FEUSP e formador de professores da área de Matemática. Foi professor da rede pública estadual de 1980 até 1995. Coordena o grupo de avaliação e pesquisa: Investigando as difi culdades em Matemática no Ensino Fundamental da Rede Municipal de São Paulo, em parceria FEUSP/SMESP/FAPESP




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OOs baixos índices de aproveitamento das crianças e dos adolescentes do Ensino Funda-mental em Matemática, nas avaliações institucionais promovidas por órgãos públicos da educação, são objeto de alarde nos meios de comunicação e provocam grande mal-estar entre educadores, gestores, alunos e suas famílias.

Junto com a divulgação de índices, intensifica-se o debate sobre as causas e os respon-sáveis por tais resultados. Muitas vezes, as crianças são responsabilizadas por virem de camadas socialmente desfavorecidas e que, nessa condição, são portadoras de di-ficuldades de aprendizagem.

Outras vezes, a qualidade do ensino oferecido por professores com formação consi-derada insuficiente é apontada como causa dos maus resultados.

No calor do debate, manifestam-se pontos de vista saudosistas, que vêem o ensino do passado como aquele em que de fato se aprendia Matemática e a escola daquele tempo como o ideal de escola de boa qualidade a ser resgatada.

Nesse contexto, cabe a formulação de muitas perguntas: Não existia baixo aproveitamento em Matemática no passado? De fato se aprendia?• O que se entende por aprender Matemática? •



O que significa ensinar Matemática no presente e no passado? • O que gera as chamadas dificuldades de aprendizagem em Matemática? • De que dispomos hoje para que as crianças possam de fato aprender Matemática • e superar tantas dificuldades?Que mitos e que distorções é preciso superar? •

Sem a preocupação de esgotar tantos questionamentos, propomos algumas reflexões sobre eles.

Algumas hipóteses

Sabe-se que “dificuldades” de aprendizagem foram registradas pela literatura, desde as mais antigas experiências educacionais mundiais. Em documentos como anais de congressos de ensino de Matemática, realizados no Brasil nas décadas de 50 e 60, já eram destacadas preocupações existentes com a qualidade do desempenho dos estudantes nessa disciplina, mesmo quando esse universo de alunos que tinha acesso à escola era bastante restrito.

Além disso, eram bem-sucedidos na disciplina os que eram capazes de memorizar definições, regras, demonstração de teoremas, procedimentos algorítmicos, que eram habilidades valorizadas.

Focalizando a questão referente ao que significa aprender Matemática, é importante resgatar que, ao longo das últimas décadas, diferentes abordagens teóricas foram de-senvolvidas com o intuito de tentar explicar como ocorre a aprendizagem, de modo geral, e a aprendizagem da Matemática, em particular.

Entre essas diferentes formas de compreensão, pode-se destacar, de modo breve, em primeiro lugar, a perspectiva comportamentalista: aquela que toma o sujeito que aprende como um agente passivo, o qual tem a função de assimilar um conhecimento que lhe é apresentado de modo pronto, e a aprendizagem é resultado da relação entre estímulo e resposta.

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199CÉLIA MARIA CAROLINO PIRES – VINÍCIO DE MACEDO SANTOS APRENDER MATEMÁTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL

Essa perspectiva teve bastante influência no ensino de Matemática na elaboração de propos-tas do que se denominava estudo dirigido: os conteúdos iam sendo apresentados de forma parcelada aos estudantes, segundo uma intenção de ir do mais simples para o mais com-plexo, o que facilitaria a aprendizagem e os estimularia a prosseguir no estudo de um tema.

Como contraponto a essa perspectiva constitui-se a perspectiva cognitivista, que compreende a aprendizagem como o resultado da participação ativa do sujeito na realização de uma atividade. Para aprender, é necessário que o sujeito esteja envolvido em atividades adequadas: o processo de aprendizagem ocorre no indivíduo, mediante a ação do indivíduo como sujeito isolado do seu contexto social.

Configura-se como terceira perspectiva aquela que, além da natureza da atividade realizada, considera que as interações sociais vivenciadas pelo sujeito que aprende têm papel preponderante na aprendizagem.

Pode-se avaliar que a primeira perspectiva, de um lado, e as duas últimas, de outro, representam campos de idéias opostas, o que nos possibilita concluir que o tipo de aprendizagem ocorrido em cada um dos campos representa resultados diferentes e de difícil comparação.

Construtivismo

Nas últimas décadas, portanto, as contribuições de debates epistemológicos sobre o conhecimento – tanto dos que o identificam como um processo social quanto os que o tomam como um processo cognitivo de cada sujeito – ajudaram educadores em todo o mundo a compreender melhor como se dá a aprendizagem em sala de aula.

O modelo de ensino tradicional que privilegiava o objeto de conhecimento e atribuía um papel passivo ao sujeito foi substituído por uma perspectiva denominada constru-tivista, em que objetos de ensino passam a ser vistos como objetos de aprendizagem e a atividade do sujeito passa a ser primordial.

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Nesse contexto, a aprendizagem matemática é entendida como um processo de cons-trução individual e social, mediado por professores. Compreender o desenvolvimento da aprendizagem é extremamente útil e tal fato leva à questão de como o construti-vismo poderia contribuir para a reconstrução de uma Pedagogia da Matemática.

Aprender Matemática, nessa perspectiva, trouxe desafios à prática docente, ou seja, foi preciso rever também o ensino. A tarefa do educador que tem como referencial o cons-trutivismo tornou-se muito mais complexa do que a do professor com prática tradicional: não se trata mais de transmitir informações, e sim de elaborar e apresentar boas situações de aprendizagem que mobilizem conhecimentos prévios dos estudantes e que lhes permi-tam construir novos significados, novas aprendizagens e também socializar esses signifi-cados pessoais com outros estudantes, com o professor, com textos, dados e informações.

Ou seja, ao colocar ênfase na atividade do estudante, uma didática baseada nas teorias construtivistas exige maior competência da parte do educador, pois a atividade que essa concepção prevê é menos rotineira e, em muitas ocasiões, imprevisível. Isso exige reflexão e criatividade constantes, que, por sua vez, demandam um conhecimento maior sobre o objeto do conhecimento, do sujeito e da didática.

Essa complexidade não captada permitiu a propagação de idéias simplistas que ocasiona-ram grandes problemas no que se refere ao papel do ensino e do professor. Uma delas:

Deixe os alunos sozinhos e eles construirão seu conhecimento matemático. •

Ou igualmente: É só colocar alunos em grupos e deixá-los socializar como eles resolvem seus problemas. •

O fato de sabermos mais sobre a aprendizagem dos estudantes, sobre como ela se constrói, em função de inúmeras pesquisas referentes a diversas áreas de conhecimento, não teve o impacto que se poderia esperar nas salas de aula reais. Ou seja: as pesquisas acadêmicas não têm chegado imediatamente aos futuros professores e professores, por meio da sua formação inicial ou continuada; os resultados dessas pesquisas não têm

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transformado automaticamente o processo de elaboração de propostas de ensino que sejam compatíveis com o que se sabe hoje a respeito das formas de construção de co-nhecimentos pelos alunos. A nosso juízo, isso ocorre porque a atividade de pesquisa, as práticas pedagógicas e as ações de políticas públicas são de naturezas e tempos diferen-tes e nem sempre os sujeitos que as realizam são os mesmos. Assim, o acesso, veiculação e incorporação de conhecimentos gerados pelas pesquisas educacionais pelos sujeitos das ações praticadas nas escolas ou das ações pautadas por políticas públicas requerem uma mediação e um tempo de reflexão e significação/ressignificação, que, por sua vez, dependem de iniciativas, vontade política, decisões e ações de formação desses sujeitos.

Em resumo, o produto das pesquisas constitui conhecimentos que em geral são difundi-dos e submetidos imediatamente ao debate, por meio de veículos e ações com alcance res-trito a uma comunidade de pesquisadores ou estudantes. Entretanto, a utilização ampla desses conhecimentos tem um tempo distinto daquele das ações e políticas educacionais.

Há ainda outro aspecto a ser considerado: não é possível construir práticas pedagó-gicas que articulem cognição e fenômenos sociais com simples sumários prescritivos de ensino, modelos de aulas.

Talvez a expressão muitas vezes utilizada – ensino construtivista – precise ser re-pensada: o construtivismo traz contribuições fundamentais para a reflexão de como o ensino pode ser concebido para potencializar as aprendizagens dos alunos, mas ele, em si, não é um conjunto de prescrições ou de fórmulas direcionadas para a solução dos problemas de ensino ou de como efetivá-lo.

Educação Matemática

Hoje dispomos de conhecimentos que podem colaborar para que o profes-sor entenda melhor como os alunos constroem seus conhecimentos. Sabe-mos que as crianças constroem hipóteses sobre escritas numéricas; apren-demos a reconhecer certos tipos de obstáculos (por exemplo, os obstáculos

“A aprendizagem matemática

é entendida como um processo

de construção individual e

social, mediado por professores.

Compreender o desenvolvimento da

aprendizagem é extremamente útil

e tal fato leva à questão de como o

construtivismo poderia contribuir

para a reconstrução de uma

Pedagogia da Matemática.”



epistemológicos ou obstáculos didáticos) que interferem na aprendizagem dos alunos; conhecemos algumas potencialidades do uso de recursos tecnológicos.

Esses e outros tantos conhecimentos são produto de investigações que foram e estão sendo desenvolvidas em todo o mundo, constituindo uma nova área de conheci-mento, a Educação Matemática,1 uma área de conhecimento interdisciplinar que não se confunde com a mera justaposição de conhecimentos oriundos da Matemática e da Educação.

Trata-se de uma nova síntese, que incorpora dimensões filosóficas, históricas, psicológicas, políticas, metodológicas e culturais, na busca por um melhor entendimento sobre os pro-cessos de ensino e aprendizagem da Matemática, bem como o seu papel social e político.

A Educação Matemática reúne um universo considerável de pesquisadores e algumas tendências se destacam. No que se refere ao processo de ensino-aprendizagem em Ma-temática, a escola francesa tem grande destaque mundial e, em particular, no Brasil.

Transposição didática, contrato didático, obstáculos epistemológicos, engenharia di-dática são alguns dos conceitos importantes de pesquisas que ajudam a compreender a gênese dos conhecimentos matemáticos, as idéias dos alunos, as dificuldades que podem surgir na aprendizagem etc.

Nas escolas de origem anglo-saxônica, identificamos contribuições sobre o contexto em que se desenvolve o ensino; investigações sobre os currículos, as aulas, as oficinas, as estratégias de ensino, o uso de tecnologias e, em particular, a perspectiva da resolução de problemas.

Mais recentemente, há um reconhecimento mundial no que se refere à necessidade de incorporação de componentes socioculturais à pesquisa, em Educação Matemática.

Algumas vertentes dessa tendência estão na Etnomatemática, que tem o professor Ubiratan D’Ambrósio como referência e outros representantes que investigam a mo-delagem, os projetos, entre outras temáticas. É interessante destacar que é bem mais

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recente na área a pesquisa sobre conhecimentos, forma de atuação e formação de professores de Matemática. Essas pesquisas tiveram espantoso crescimento nos últimos 15 anos, particularmente na Espanha, em Portugal e no Brasil.

Mitos e crenças

Também os conhecimentos produzidos na área da Educação Matemática chegam muito lentamente às aulas de Matemática. São muitas as explicações para que isso ocorra. Podemos destacar algumas que são importantes e necessárias para nossa reflexão.

Ainda são fortes alguns mitos e crenças, como o de que Matemática é algo para quem tem dom, para quem é geneticamente dotado de certas qualidades, ou então o de que é preciso ter certo capital cultural para transitar no universo matemático.

Essas crenças batem de frente com as propostas que defendem que todos os alunos podem fazer Matemática em sala de aula, que podem construí-la, produzi-la, enga-jando-se no processo de produção de seus conhecimentos matemáticos.

Há também a crença muito freqüente de que os alunos só podem resolver problemas que já conhecem, que já viram resolvidos e que podem tomar como modelo. Tal convicção dificulta a aceitação de que o ponto de partida da atividade matemática não deve ser a definição, mas um problema.

Esse problema não é certamente um exercício no qual se aplica, de forma quase mecânica, uma fórmula ou um processo operatório: só há problema, no sentido estrito do termo, se o aluno é obrigado a trabalhar o enunciado da questão que lhe é posta ou a estruturar a situação que lhe é apresentada, em busca de uma solução.

Além desses mitos e crenças, muitas deformações na prática docente foram se conso-lidando por influência de visões deturpadas das próprias teorias educacionais.

“Há também a crença muito

freqüente de que os alunos só

podem resolver problemas que já

conhecem, que já viram resolvidos

e que podem tomar como modelo.

Tal convicção difi culta a aceitação

de que o ponto de partida da

atividade matemática não deve ser

a defi nição, mas um problema.”



Uma idéia bastante comum é a de que, numa perspectiva construtivista, o percurso de aprendizagem deve ser ditado unicamente por interesses dos alunos e sem definições prévias de objetivos e conteúdos. Construiu-se certa aversão em relação à planificação de uma trajetória de aprendizagem a ser realizada por alunos, o que leva à improvisação e, conseqüentemente, à não aprendizagem.

Há ainda outro entendimento corrente de que contextualizar significa apenas mos-trar as aplicações dos conhecimentos matemáticos no cotidiano e não que as crianças possam atribuir significado às idéias matemáticas em diferentes contextos.

Além disso, pouco se discute que há momentos de descontextualização, fundamentais para a construção de conhecimentos que poderão ser usados em novos contextos.

Ainda podemos destacar certo receio no que se refere à institucionalização e sistemati-zação dos conhecimentos; é preciso refletir sobre o fato de que, à medida que as idéias e procedimentos matemáticos vão sendo construídos pelos alunos, é fundamental que o professor os ajude a organizá-los, a nomear, a definir, a formular e, inclusive, a exercitar.

Finalmente, há ainda muitas idealizações no sentido de que o simples uso de materiais

concretos, jogos, softwares, entre outros recursos, pode, por si só, resolver os problemas de aprendizagem das crianças. Esses recursos permitem, sem dúvida, oferecer boas situações de aprendizagem, mas tudo depende de como são propostos e explorados pelo professor.

Nesta breve reflexão sobre Aprender Matemática no Ensino Fundamental talvez possamos concluir que ainda não debatemos o suficiente a premissa de que a ativi-dade matemática é essencialmente elaboração de hipóteses, de conjeturas, que são confrontadas a outras e testadas na resolução do problema.

A atividade do estudante não se resume a encontrar uma resposta para uma questão, e sim, principalmente, formular a questão pertinente quando se encontra diante de uma situação-problema.

“Talvez possamos concluir que

ainda não debatemos o sufi ciente

a premissa de que a atividade

matemática é essencialmente

elaboração de hipóteses, de

conjeturas, que são confrontadas a

outras e testadas na resolução do

problema.”



Essa perspectiva traz implicações para a atuação do professor e, conseqüentemente, a neces sidade de que ele se aproprie de conhecimentos relativos aos conteúdos mate-máticos, conhecimentos didático-pedagógicos e curriculares referentes aos conteúdos matemáticos.

Nota1. Identificada também por denominações como Didática da Matemática e Matemática

Educativa.

Referências bibliográficasEDUCAÇÃO EM REVISTA. “Dossiê: a pesquisa em Educação Matemática no Brasil”. Edu-

cação em Revista, Belo Horizonte, Faculdade de Educação da UFMG, n. 36, 2002.PIRES, C. M. C. Educação Matemática e sua influência no processo de organização e desenvol-

vimento curricular no Brasil. Rio Claro: Bolema, 2008. . “Implementação de inovações curriculares em Matemática e embates com con-

cepções, crenças e saberes de professores: breve retrospectiva histórica de um problema a ser enfrentado”. Revista Iberoamericana de Educación Matemática, v. 12, 2007.

. “Orientações curriculares para a Educação Básica: qual o caminho?”. Revista de Educação, Campinas, PUC-Campinas, v. 18, 2005.

SANTALÓ, L. et al. La enseñanza de las Matemáticas en la educación intermédia. Madrid: Ediciones Rialp, 1994.

SANTOS, Vinício de Macedo. “A Matemática escolar, o aluno e o professor: paradoxos aparen-tes e polarizações em discussão”. Cad. CEDES, Campinas, v. 28, n. 74, p. 25-38, 2008.

SHULMAN, Lee. “Those who understand: knowledge growth in teaching”. Educational Research, n. 15 (2), p. 4-14, 1986.

THOMPSON, Alba. “A relação entre concepções de Matemática e de ensino de Matemática de professores na prática pedagógica”. Zetetiké, Campinas, Unicamp, v. 5, n. 8, p. 9-45, jul.-dez. 1997.



ESTUDAR, CONHECER, PODER. O COMPROMISSO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOSLuiz Percival Leme Britto, doutor em Lingüística pelo Instituto de Estudos da Linguagem – IEL-Unicamp e professor do programa de pós-graduação em Educação da Universidade de Sorocaba




207

AA educação escolar, em que pesem as constantes desconfianças e críticas que re-caem sobre ela, tem se demonstrado um elemento fundamental de democracia e de possibilidade de participação plena na sociedade contemporânea. Os resultados do Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional demonstram estreita correlação entre nível de alfabetismo e grau de escolaridade. Tanto a indústria como o setor de serviços estabelecem a escolaridade como critério básico de seleção.

A procura crescente por educação escolar de jovens e adultos reflete diretamente essa percepção. Mais e mais pessoas vêm se matriculando nessa modalidade de ensino (bem como na Educação Superior), conscientes de que a ampliação de sua escolaridade lhes trará benefícios importantes.

Há, contudo, que cuidar para que esse movimento, evidentemente positivo para a am-pliação da formação da população brasileira, não se submeta a um modelo pragmático e tecnicista de formação para o trabalho. A educação escolar é a forma de educação mais organizada e elevada de acesso ao conhecimento e à cultura (aqui tomada como erudição), de maneira que sua função precípua é a formação geral do cidadão, com ênfase, por um lado, nas Letras, na Matemática, nas Ciências e nas Artes e, por outro, na formação política e profissional.



Tal concepção de educação não significa, de forma alguma, o retorno dos modelos da escola tradicional, de caráter enciclopédico. O mundo é outro, como outras são as formas de compreendê-lo e de apreendê-lo. A educação assim chamada tradicional tinha o mérito de buscar a formação geral, porém de uma ordem disciplinar rígida e elitista. Mas tampouco se trata de reconhecer a propriedade de uma educação que, sob o argumento de desenvolver hipotéticas competências ou habilidades genéricas, limite-se ao senso comum e aos saberes relativos à vida prática com o fim único de formar para o mercado de trabalho.

Ação educativa formativa, crítica e participativa

A chamada educação para o desenvolvimento de competências supõe, objetivamente, um modelo de ajustamento e adequação ao real imediato, como se o aprender não dissesse respeito à apropriação do conhecimento e do fazer da vida. Isso porque as competências são percebidas como capacidades gerais, relativas a um indivíduo flexível, moldável e acomodável às determinações e interesses da produção (como se houvesse competências independentemente do saber material, histórico!).

Na mesma direção equivocada de educação escolar, com base no suposto de que se aprende na vida e para a vida, está a perspectiva de que todo o ensino deva ocorrer considerando-se as aprendizagens práticas, as aprendizagens que façam sentido para as necessidades mais prementes das pessoas, desenvolvidas obrigatoriamente a partir de atividades contextualizadas no cotidiano dos estudantes. Daí a conhecida (e muito pro-blemática) indagação quanto a certos conhecimentos escolares: o que o aluno vai fazer com isso, para que vai servir em sua vida?, apresentada como justificativa para refutar o ensino de conhecimentos mais formais e abstratos, não imediatamente relacionados ao fazer prático.

Não se trata em absoluto de desconsiderar a realidade do estudante nem de desprezar seus conhecimentos prévios. Estes são princípios fundamentais da ação educativa formativa, crítica e participativa. Paulo Freire, que tão decididamente sustentou que

“Paulo Freire, que tão

decididamente sustentou que a

Educação se faz pelo compromisso

entre educando e educadores,

também assumiu, desde logo, que

a educação não ocorre no abstrato,

independentemente dos modos

objetivos e concretos de vida social

e coletiva. ”


209LUIZ PERCIVAL LEME BRITTO ESTUDAR, CONHECER, PODER. O COMPROMISSO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

a Educação se faz pelo compromisso entre educando e educadores, também assumiu, desde logo, que a educação não ocorre no abstrato, independentemente dos modos objetivos e concretos de vida social e coletiva. Por isso, postulava que a leitura do mundo e a leitura da palavra, essencial para a expansão daquela na sociedade letrada, se ampliem à medida que a pessoa ou o grupo reconsidera seus olhares, suas experiências e seus valores, em função de sua interação com novos conhecimentos.

No entanto, a interpretação ingênua ou oportunista dessa perspectiva, aliada a psico-logismos variados, contribuiu para que se supervalorizassem, na definição dos con-teúdos e metodologias de ensino, os saberes e valores característicos do senso comum (entendido, simplificadamente, como aquilo que seria próprio dos indivíduos e de seus fazeres, fruto de sua experiência objetiva com o mundo material). Dessa forma, submete-se a educação escolar às imposições de ordem pragmática e imediatista, im-plicando a desvalorização – em alguns casos, a negação – do conhecimento científico como elemento essencial de compreensão da realidade.

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A educação escolar representa, em relação à educação extra-escolar, a forma mais desen-volvida e mais avançada de educação. E, assumindo que é a partir do mais desenvolvido que se compreende o menos desenvolvido, deve-se reconhecer que é pela escola e por aquilo que nela se pode aprender que se compreende a educação em geral. É com base nesse pressuposto que se pode postular uma educação plena, crítica, formativa.

Viver e fazer a condição humana

É evidente que a opção por uma educação formadora impõe a necessidade do diálogo constante com as referências culturais dos alunos, que se realizam de sua interação com saberes e valores constituídos historicamente. Isso, por sua vez, obriga que se considerem na ação educativa as conformações de verdade que se manifestam nas várias formas de cultura e também nos e pelos meios de comu-nicação. Porém o reconhecimento da necessidade do diálogo não significa que a questão pedagógica se concentre na elaboração de um novo método para ensinar conteúdos tradicionais nem na submissão às formas de divulgação e reprodução do fato midiático.

O que é preciso entender é que, ao se reproduzirem pragmaticamente as determi-nações institucionais e ideológicas, ao se acreditar que estudar e aprender se limita à incorporação de informações supostamente úteis e ao treinamento de pessoas para se ajustarem ao que é solicitado (mesmo quando se afirma que se busca desenvolver habilidades próprias do mundo moderno), nada mais se faz que fixar a educação e o conhecimento no universo do já dado e imediato. Nesse momento, a verdade se manifesta como se fosse de caráter absoluto e, por isso mesmo, anti-histórico.

A aprendizagem no âmbito da educação escolar não é a simples cópia do que se vive e se aprende fora da escola, supondo explicitações do estágio atual e o esforço sistemático de sua superação, pelo reconhecimento de valores, dos modos de ser e das visões de mundo hegemônicos.

“A educação, reafi rme-se,

constitui-se na possibilidade,

pela convivência com a contínua

produção e a circulação do

conhecimento, de uma pessoa

ou de um coletivo, de pensar sua

vida, seus modos de ser e estar

no mundo, enfi m, de viver e fazer

a condição humana.”

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211LUIZ PERCIVAL LEME BRITTO ESTUDAR, CONHECER, PODER. O COMPROMISSO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

A educação, reafirme-se, constitui-se na possibilidade, pela convivência com a contí-nua produção e a circulação do conhecimento, de uma pessoa ou de um coletivo, de pensar sua vida, seus modos de ser e estar no mundo, enfim, de viver e fazer a condição humana. A educação para a adequação, por sua vez, se faz pelo abandono da postura crítica, correspondendo à condição de quem se encontra sem possibilidade de produzir indagações relevantes e de tomar consciência dessa condição.

Se o raciocínio até aqui desenvolvido aplica-se à educação de modo geral, com muito mais propriedade ele vale para a Educação de Jovens e Adultos – EJA.

Os alunos de EJA dispõem, em níveis variados, de um amplo universo de conhe-cimentos práticos e concepções relativamente cristalizadas dos diversos aspectos da realidade social e natural. Ademais, têm compromissos e responsabilidades bem de-finidos que os ocupam e os movem. Isso significa que os adultos, em função do já vivido, têm modelos de mundo, estratégias de compreensão de fatos e de avaliação de valores densamente constituídos, de forma que toda nova incorporação conduz a compreensões mais amplas e, eventualmente, difíceis de realizar.

O desafio que se põe para a educação escolar é, portanto, reconhecendo os sujeitos que dela participam, bem como a concretude de suas vidas e as formas como in-teragem com o conhecimento, criar as condições de superação do lugar em que se encontram.

Trata-se de, pela ação educativa, colaborar para que os estudantes da EJA, na proble-matização da vida concreta, adquiram conhecimento e procedimentos que contribuam para a superação das formas de saber cotidiano, características do senso comum.

E isso só se faz pelo deslocamento do lugar em que se costuma estar, para, tomando como estranho o que é familiar, ressignificar o real, entendido não como o absoluto em si, e sim como o resultado da produção histórica do conhecimento.

Agora, aprender é conhecer, e aprender e conhecer é poder.

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EDUCAÇÃO INCLUSIVA: A NOVA REALIDADE DA ESCOLA BRASILEIRAAnna Augusta Sampaio de Oliveira, pedagoga (USP), mestre em Educação Especial (UFSCar), doutora em Educação (Unesp) e docente de graduação e pós-graduação da Unesp, Marília (SP)




213

IIntroduçãoNós, educadores, estamos diante de um dos maiores desafios pedagógicos: transformar a escola, proporcionando a convivência entre alunos de todos os tipos e estabelecendo novas relações nas salas de aula.

Esta poderia ser a síntese dos fundamentos que sustentam a idéia de uma escola in-clusiva: transformar. Simples, singelo, desejável. Construir uma escola capaz de atuar na direção da emancipação humana, de todos, indistintamente.

Como anuncia Paulo Freire: reconhecer a nossa tarefa de educadores na busca de um ideário de igualdade e eqüidade. Reconhecer nosso papel como atores da história e não simplesmente espectadores.

Somos nós que fazemos a história, lentamente, gradativamente, no cotidiano, na rotina da sala de aula e da escola, nas nossas decisões internas, nas discussões coletivas que nos permitem repensar, refazer, refletir, rever nossas práticas e avançar, conscientes de nosso papel histórico, político e pedagógico.

Este momento histórico exige de nós mudanças substanciais na organização escolar, na forma de fazer a educação. Essa não é tarefa fácil, num mundo em que a exclusão

Pensar a história como possibilidade é reconhecer a educação também como possibilidade. É reconhecer que se ela, a educação, não pode tudo, pode alguma coisa. Uma de nossas tarefas, como educadores, é descobrir o que historicamente pode ser feito no sentido de contribuir para a transformação do mundo, de que resulte num mundo mais “redondo”, menos arestoso, mais humano, e em que se prepare a materialização da grande utopia: universidade na diversidade.

Paulo Freire, , p. .



é a marca com a qual temos de conviver cotidianamente e ler nos jornais todos os dias índices elevados de pobreza, de abandono, de sofrimento social.

A escola não é uma abstração. Estamos considerando-a uma entidade representativa que traduz todo o sistema educacional, composto pela política educacional do Estado ou Município, pelos representantes administrativos e por seus membros internos, responsáveis pela elaboração e execução do projeto educacional da escola; são eles: professores, diretores, vice-diretores, coordenadores pedagógicos, agentes escolares, familiares e, é claro, os alunos.

Em sua prática, vive concretamente o significado dos índices estatísticos. Não podemos mais conviver com a frieza e a crueldade das relações: a escola precisa fazer a diferença.

Ao falarmos de educação inclusiva, estamos, justamente, falando da luta contra o processo de exclusão e da possibilidade da oferta de escolarização emancipadora para todas as crianças e adolescentes brasileiros, sem restrições.

Jinkings (2005), na apresentação da obra A educação para além do capital, de Mészáros, alerta com muita propriedade:

O simples acesso à escola é condição necessária, mas não suficiente, para tirar das sombras do esquecimento social milhões de pessoas cuja existência só é reconhecida nos quadros estatísticos. E que o deslocamento do processo de exclusão educacional não se dá mais principalmente na questão do acesso à escola, mas sim dentro dela, por meio das instituições de educação formal (p. 11, destaques nossos).

De acordo com Mészáros, “no âmbito educacional, as soluções não podem ser formais; elas devem ser essenciais”. Em outras palavras, elas devem abarcar a “totalidade das práticas educacionais da sociedade estabelecida” (2005, p. 45, destaques do autor).

Esse é o primeiro ponto a ser destacado: não é possível realizar simples ajustes para que ambientes inclusivos sejam construídos no interior das escolas.

“Ao falarmos de educação

inclusiva, estamos, justamente,

falando da luta contra o processo de

exclusão e da possibilidade da oferta

de escolarização emancipadora

para todas as crianças e

adolescentes brasileiros,

sem restrições.”

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215ANNA AUGUSTA SAMPAIO DE OLIVEIRA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: A NOVA REALIDADE DA ESCOLA BRASILEIRA

Essa nova visão nos remete à radicalização dos processos educativos, sejam estruturais ou pedagógicos: é preciso construir um novo modelo de escola (Oliveira, 2007).

A prática escolar inclusiva

A tarefa educacional de materialização dos fundamentos de uma educação inclusiva é bastante complexa, uma vez que o sistema educacional deverá lidar com todas as diferenças existentes na escola e, entre elas, as deficiências.

Partindo desse pressuposto teórico, acredita-se que a diversidade faz parte da natu-reza humana, sendo o trabalho pedagógico necessariamente diverso e adequado para contribuir no desenvolvimento de todos e na superação de estigmas e preconceitos perpetuados historicamente e passíveis de modificação por meio de interações so-ciais mistas.

No entanto, isso nos remete a uma nova experiência educacional. Na verdade, não sabemos como educar na diversidade, uma vez que, até então, isso não era exigido nem da escola e muito menos dos educadores. Precisamos aprender.

Este é o primeiro passo: admitir os limites de nosso conhecimento e, coletivamente, ir à busca de novas práticas pedagógicas.

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A proposta é focar o projeto pedagógico, tendo como horizonte os alunos concretos, presentes em cada uma das escolas, todos os alunos, e, a partir dessa realidade, tra-çar nossas metas pedagógicas e as estratégias político-metodológicas para garantir a aprendizagem de todos.

De que nossos alunos precisam? • Quais práticas pedagógicas poderão ser emancipadoras? • De que forma poderemos garantir o acesso ao currículo por todos os alunos? • O que podemos fazer como equipe escolar? • Quais são nossas possibilidades? • Quais são nossos limites? • Quais são as especificidades dos alunos com necessidades educacionais • especiais? De que respostas educativas específicas eles precisam?•

Esse conjunto de questões poderá nos permitir olhar para o nosso ambiente con-creto, para os nossos alunos em sua plenitude e traçar metas para que a escola possa se transformar.

E isso nós podemos fazer: com tranqüilidade e serenidade e, ao mesmo tempo, assu-mindo nosso compromisso como atores sociais na implantação de uma nova prática educativa – a aprendizagem na diversidade.

Byers (1998), ao comentar sobre política curricular e planos de trabalho, numa atua-ção inclusiva, aponta a necessidade de realização de planificações: em longo, médio e curto prazos.

Isso significa a realização de registros das ações educativas e das providências ne-cessárias para garantir, ao longo do tempo, a escolarização de todos os alunos. Isso poderá tranqüilizar mais a escola, no sentido da execução de um plano de trabalho e na transição de um modelo de escola para outro. Não construiremos modelos inclu-sivos de um dia para o outro, mas precisamos atuar nessa direção.

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As providências para a implantação de propostas educacionais em ambientes in-clusivos têm sido realizadas em todos os lugares do mundo, com base em pesqui-sas científicas que indicam aspectos positivos tanto no desenvolvimento geral dos alunos quanto daqueles com deficiência, em interações mistas entre deficientes e não-deficientes.

Até mesmo o desenvolvimento acadêmico é apontado, certificando que o aluno com deficiência aprende melhor junto com o outro e não em ambientes restritivos e segregativos.

A construção de um sistema inclusivo exige ações intersetoriais no âmbito político-administrativo que possam garantir o êxito da proposta.

A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais, principalmente os de-ficientes, em classes comuns do ensino regular requer uma atenção específica, tanto do ponto de vista pedagógico quanto administrativo.

Alguns procedimentos especiais precisam ser garantidos para receber e manter todos os alunos na escola. O êxito da educação inclusiva dependerá, em grande medida, de uma rede de apoio ao educando, por meio de parcerias intersetoriais, do trabalho de orientação, assessoria e acompanhamento do processo de inclusão.

Esses procedimentos especiais incluem desde estimulação intensiva, métodos e técnicas, adequações curriculares e, quando necessário, adequações arquitetônicas nos prédios escolares para receber e manter esses alunos no convívio com alunos comuns.

Todas essas adequações visam garantir o princípio de igualdade de oportunidades, sem as quais o direito garantido em lei não se viabiliza no cotidiano escolar.

Algumas considerações

Somos, como educadores, chamados a participar ativamente desse processo. Apesar de todas as dificuldades atuais que envolvem a escola pública brasileira, no que se refere

“O êxito da educação inclusiva

dependerá, em grande medida,

de uma rede de apoio ao educando,

por meio de parcerias intersetoriais,

do trabalho de orientação,

assessoria e acompanhamento

do processo de inclusão.”



aos aspectos político-administrativos, formativos, estruturais e organizacionais, temos um papel insubstituível: estabelecer novas relações no interior das salas de aula.

E isso nós também podemos fazer. Com simplicidade e compromisso, efetivamente, temos em nossas mãos um valioso instrumento de transformação: a sala de aula. Sem ingenuidade, mas considerando as possibilidades adormecidas no interior das escolas.

Sem dúvida, precisamos de investimentos de toda ordem para que a educação de nosso país, realmente, faça a diferença na vida de cada uma das crianças brasileiras, inde-pendentemente de suas condições físicas, intelectuais, sensoriais, religiosas, culturais. Mas é indispensável que a escola possa fazer a diferença.

De acordo com Oliveira e Leite (2007),

estamos diante de uma das metas mais complexas vivenciadas pela pedagogia nos últimos tempos: aliar o processo de democratização quantitativa ao processo de qualificação da escola pública (p. 512).

Somos chamados, como educadores, para participar dessa empreitada e fazer diferença nesse processo.

Esta é a grande meta da educação brasileira, sejam os alunos deficientes ou não: permi-tir que todas as crianças e adolescentes brasileiros tenham respeitados os seus direitos de acolhimento e aprendizagem, num processo de emancipação política e intelectual, na conquista de sua autonomia de pensamento e ação.

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Referências bibliográficasBYERS, R. “Desenvolvimento pessoal e social para alunos com dificuldades de aprendizagem”.

In: TILSTONE, C.; FLORIAN, L.; ROSE, R. Promover a educação inclusiva. Porto Alegre: Horizontes Pedagógicos, 1998.

FREIRE, P. Política e educação. São Paulo: Cortez, 1993.JINKINGS, I. Apresentação. In: MÉSZÁROS, I. A educação para além do capital. São Paulo:

Boitempo, 2005.MÉSZÁROS, I. A educação para além do capital. São Paulo: Boitempo, 2005.OLIVEIRA, A. A. S. “Estratégias para o ensino inclusivo na área da deficiência intelectual:

alguns apontamentos”. IV Congresso Brasileiro Multidisciplinar em Educação Especial. Londrina (PR), 29 a 31 de outubro de 2007 (no prelo).

OLIVEIRA, A. A. S.; LEITE, L. P. “Construção de um sistema educacional inclusivo: um desafio político-pedagógico”. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, v. 15, n. 57, out.-dez. 2007.

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DIVERSIDADE, ETNIA E IDENTIDADEHeloisa Pires Lima, doutora em Antropologia Social titulada pela Universidade de São Paulo, autora de obras infanto-juvenis, entre outras: Histórias da Preta (Cia. das Letrinhas, 1998), O espelho dourado (Peirópolis, 2005), A semente que veio da África (Salamandra, 2006)




221

VVamos imaginar a metrópole como um enorme campo para iniciarmos uma atividade lúdica. O desafio poderia ser a apresentação de um panorama étnico da diversidade metropolitana.

Certamente, de imediato, recordaríamos nichos de coletividades como a japonesa e o bairro da Liberdade, os habitantes judeus ou coreanos do Bom Retiro, o sotaque italiano do Brás, Ipiranga e Mooca.

Mas, para além de uma recorrência a nações estrangeiras, talvez viesse à tona a lem-brança de grupos indígenas, como os guaranis ou pancararus, ou a presença nordestina e mesmo a expressiva cultura negra na metrópole.

O exercício em busca da diversidade retomaria, sem dúvida, a sexual, tão contundente nas avenidas paulistanas. E, possivelmente, a busca de contrastes teria chances de utilizar a imagem da gastronomia cosmopolitana.

Assim, a gestalt de cidade acolhedora de etnias estaria renovada.

Veja que, nesse breve preâmbulo, tivemos de lidar com problemas teóricos comple-xos. Os processos de categorizar fenômenos e pessoas reais envolvem questões acerca



de como se atribui certa identidade, quais os critérios para as delimitações do que se estabelece como diversidade, os usos da própria concepção de etnia, entre outros.

Na base de todos esses temas, circula a noção de cultura, que, no âmbito mais geral, é compreendida como produto da vida social, pois se manifesta por meio de significados convencionados. As noções de etnia ou etnicidade de um grupo hu-mano derivam da percepção de haver particularidades socialmente criadas dentro de dada cultura.

No mundo contemporâneo, a homogeneidade cultural cada vez mais convence menos. Áreas de conhecimento como, por exemplo, a genética ou a neurociência, nas quais os limites entre natureza e cultura têm sido constantemente alargados, impõem aos modelos teóricos revisões em alta velocidade.

O fato é que nosso pensamento procura reorganizar pertencimentos quando desafiado para tal. Porém nunca sem provocações. Quem conduz a atribuição? Eu sobre o outro e vice-versa ou eu ou algum outro a respeito de mim mesmo?

E, já que estamos sugerindo uma observação leiga, voltemos à proposta inicial, colo-cando nova regra para o olhar sobre a cidade.

Suponhamos a utilização de algum método biográfico que investigue como cada munícipe atribui identidades. E esta, por sua vez, em relação com a de ser paulistano. Possivelmente teríamos como resultado uma gama identitária infinita, pautada nessas histórias de vida.

Eu sou gaúcha, nascida em Porto Alegre. Porém vivo na capital paulistana desde criança. Quando viajo, minha referência está em ser paulista. Nunca deixo, no entanto, de me identificar como mulher gaúcha. Todavia, afro-descendente. Jamais mulata, conforme já me atribuíram.

Faço parte de um processo geracional de empoderamento, no qual me autodefino guria negra, cidadã habitante de um grande centro do Brasil. Também já vivenciei a

“No mundo contemporâneo,

a homogeneidade cultural cada vez

mais convence menos. Áreas de

conhecimento como, por exemplo,

a genética ou a neurociência, nas

quais os limites entre natureza

e cultura têm sido constantemente

alargados, impõem aos modelos

teóricos revisões em alta

velocidade.”


223HELOISA PIRES LIMA DIVERSIDADE, ETNIA E IDENTIDADE

definição de latina e senti o racismo europeu aos indianos quando escutei a preferência ao mundo português.

Enfim, os espaços compartimentados ora acumulam identidades, ora elegem uma delas para tomar a dianteira.

Porém... e essa articulação entre a história universal e a particular de cada um de nós, como é ensinada na escola e demais instituições educativas?

As aberturas de possibilidades, citadas até aqui, apenas apontam para o dinamismo desse importante assunto inserido no debate pedagógico maior.

Como formar a nova geração para lidar com o tema das identidades sobre si e sobre todos a sua volta?

A construção da identidade e a tenra idade

Cada prédio urbano conta sua especial história. Entre os que envelhecem nem todos desaparecem. Restaurar antiguidades é selecionar o que deve permanecer, represen-tando seja uma época, um feito, algo valorizado pela sociedade que decidiu por sua conservação.

Os monumentos, espalhados pelas praças, da mesma forma, executam a perpetuação memorialista que lhes foi indicada. Agora, imagine a nossa própria história sendo homenageada pela cidade.

Como seria uma escultura alusiva à migração de meu pai para o Centro-Oeste? A minha face esculpida num cenário paulistano? Ou a grandiosidade de meu sotaque sendo reconhecida entre os sons de grande vulto para essa metrópole?

E o contrário? Imagine, da mesma forma, o nada, ou seja, nenhuma referência sobre qualquer aspecto que remeta à minha singular vida nesse tempo histórico. Pior que isso seria supor atributos nem um pouco positivos associados à minha imagem.

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Portanto, além de presumir a região onde moro como um enorme campo para iden-tificar etnias, é preciso perceber os valores a elas associados. Uma narrativa histórica encadeia crenças que valorizam ou desvalorizam aspectos a serem relatados acerca das identidades que compartilham o mesmo território.

Essa memória exposta em praça pública pode servir de espelho para a auto-estima de cada morador. Afinal, achar que esse lugar gosta ou não de minha história com o lugar faz diferença ou tanto faz?

Sempre disponível para estudo comparativo é o caso do mito fundador de São Paulo. Reunindo a figura dos indígenas e a dos bandeirantes, a abordagem os posiciona de modo diferente na composição do mesmo cenário, caso a autoria tenha sido produzida no início do século XX ou do XXI.

O encontro com a variação da abordagem já nos ensinou muito sobre os processos de categorizar as distintas coletividades. Principalmente, a notar o poder desse imaginário atuando sobre sujeitos reais.

Assim, se o ouvinte da narrativa considera a identidade indígena para si, seja na ascendência ou mesmo por ser um guarani vivendo em sua comunidade, ele terá de lidar com a abordagem à disposição. Os demais também passam por uma ou outra notícia, para construírem a identidade acerca dos índios paulistas.

Por esse ângulo, alcançamos nova dimensão do tema. A escola, ao transmitir ou pro-duzir conhecimentos para ou com os alunos, necessita garantir que nenhum se sinta excluído da memória a ser oficializada.

Essa talvez seja uma das questões mais urgentes para o processo complexo e sempre ina-cabado de elaboração de saberes que integram a capacidade crítica de perceber o mundo e a si mesmo no mundo. Como alerta, nunca devemos deixar de considerar a visão uni-versalizante dos meios educacionais e a tendência para uniformizar as especificidades dos alunos, promovendo um mote identitário único. Pois não somos todos humanos?

“A escola, ao transmitir ou

produzir conhecimentos para

ou com os alunos, necessita

garantir que nenhum se sinta

excluído da memória a ser

ofi cializada.”



O problema está na imagem representante dessa humanidade. Por quantas gerações ser humano significava ser homem, branco, quando não falar inglês? O parâmetro conseguiu, ao mesmo tempo, definir alguns mais humanos que outros.

Processo de mão dupla, perceber identidades é indicar alteridades. A identificação de si ou do outro a partir de um único modelo de humanidade, muitas vezes visto como superior, tem sido um ponto-chave para o debate em torno de um tema pedagogicamente caro: a eqüidade de oportunidades e o combate à discriminação no ambiente escolar.

Mas, para entrar em contato com as – eventuais – especificidades culturais, como não cair na facilidade de eleger estereótipos? Como não tratar o tema de modo reducionista e clichetesco? Medidas cautelares acerca da etinização do olhar ou os riscos de perceber certa cultura como essencializada têm sido sugeridas.

Todavia, presumir diferenças não implica percebê-las engessadas nas mesmas ca-racterísticas, imutáveis no tempo e absolutas como identificação dos seres. Afinal, as culturas trocam culturas, pois as expressões culturais são dinâmicas. É preciso perceber a generalidade sem deixar de fora os fatores da particularidade histórica de cada caso.

Quão rico se torna um processo de aprendizagem levando a perceber a densidade humana presente no fenômeno observado. Escapar de armadilhas reducionistas só mediante a postura de querer conhecê-lo. E, então, relacionar diferentes represen-tações, examinar o contexto em busca de perspectivas históricas e políticas, é um treino que pode ser iniciado a qualquer tempo e na medida certa.

O que está subjacente ao potencial de educar para reconhecer o universal e o peculiar das histórias humanas, em sua diversidade, é o despertar para a questão do viver em comunidade. Isso quer dizer que, ao evidenciar o particular, também se trabalha o objetivo de conviver num mundo em comum.

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Portanto, ressaltada a importância de toda particularidade não se sentir excluída de uma memória oficial, é importante destacar os significados implicados ao devir da sociedade compartilhada.

Então, com maior foco sobre o exercício proposto no início, vamos exercitar uma delimitação: qual é a memória pública relacionada às populações negras na história da cidade? Com habilidade, propomos a busca de uma particularidade cultural que carrega referências para trajetórias pessoais.

O salto do palhaço Benjamim1

A rua ainda conserva as belas casas do tempo de outrora. Contam que ficava uma beleza quando iluminada pelos lampiões de gás. O bonde no 1 iniciava ali sua travessia pelo centro. Consultórios de médicos renomados, dentistas, os melhores alfaiates, barbeiros continuaram a animar o lugar à beira do complexo industrial dos Matarazzo. Esse é um pedaço da história de São Paulo que os moradores do lugar sabem contar muito bem.

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“O que está subjacente

ao potencial de educar para

reconhecer o universal e o peculiar

das histórias humanas, em sua

diversidade, é o despertar para a

questão do viver em comunidade.

Isso quer dizer que, ao evidenciar

o particular, também se trabalha o

objetivo de conviver num mundo

em comum.”



Então vem a pergunta: Quem foi Benjamim de Oliveira, que deu nome a um dos logradouros do • bairro? Você não sabe? Foi o maior palhaço de cor que existiu no Brasil. Assim respon-• dem os irmãos Luchetti, octogenários que nasceram e vivem até hoje na rua mais importante de São Paulo, segundo eles.

O nome estampado na placa instiga sobre o que resta de memória acerca da grandio-sidade dos circos da paulicéia?

Poucos sabem que, entre o final do século XIX e o início do século XX, muitos circos se instalaram em torno do atual Mercadão, no Largo da Concórdia, Paissandu, em ruas como a Rangel Pestana, Barão de Limeira, Antônia de Queiroz etc. A diversão era sofisticada e reunia artistas nacionais e estrangeiros como atrações de público numeroso.

Foi com os palhaços cantores de modinhas e lundus que a indústria de entreteni-mento, associada à fonográfica, deu seus primeiros passos. E uma das modalidades que revolucionaram a linguagem circense foi o circo-teatro, que incorporou a dra-maturgia ao picadeiro. Pois foi Benjamim de Oliveira o nome mais importante do circo-teatro no país.

Desde os nove anos, quando fugiu com a trupe que passava por sua cidade no interior de Minas, Benjamim foi dando saltos na vida. Muitos deles, em São Paulo. Ele se tornou palhaço-cartaz, acrobata e palhaço de picadeiro. Rivalizou com atrações estran-geiras, se tornando o clown genuinamente brasileiro e cantor das primeiras gravadoras do país. Além de ator, se fez diretor de circo-teatro, dramaturgo e empresário de circo.

Assim que a primeira câmera filmadora entrou no Brasil, transformou em cinema mudo uma das peças que mais faziam sucesso na década de 1910, escrita e protago-nizada pelo ator negro.

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Primeiro ano do século XX. O jornal O Estado de S. Paulo circulava com uma tiragem de dez mil exemplares. Na coluna Palcos e Circos, aparecia estampado, no centro da página, o retrato do aplaudido clown Benjamim de Oliveira.

Nessa época, raras eram as utilizações da fotografia nas revistas ou jornais. Quase sempre, eram litogravuras ou desenhos baseados em fotografias. No entanto, o requin-tado circo Spinelli não poupou despesas para a visibilidade jornalística de Benjamim, a estrela da temporada. Óperas, como A viúva alegre, foram por ele adaptadas com figurinos confeccionados em Paris.

O maquinário para movimentar os cenários empregava a tecnologia de ponta daquele tempo e ajuda a explicar a popularidade reconhecida por críticos como Arthur de Azevedo, que dedica crônicas elogiosas ao artista.

Inúmeras entrevistas com Benjamim fizeram matérias de grandes revistas e jornais que lhe deram o título de rei dos palhaços, guardadas em arquivos para demonstrar sua importância no circuito.

Quando idoso, inspirou uma lei proposta por Jorge Amado, então deputado, aprovada no Congresso. A ele coube o mérito de ser o primeiro artista a conquistar o direito à aposentadoria e o reconhecimento de uma categoria profissional com dificuldades de provar tempo de trabalho em carteira. Não fosse tudo isso, numa cambalhota histórica, espetacularmente, se tornou nome de rua.

Relembrar o artista negro amplia a memória acerca da presença da população negra na história da cidade. Pois uma simples placa do município pode esconder uma história brilhante, como a do palhaço Benjamim.

Mote para uma pesquisa escolar, todas essas conquistas possibilitam o aprendizado sobre superação de preconceitos, racismos, discriminações sociais cruzados com a história dos circos no país.

“Relembrar o artista negro amplia

a memória acerca da presença

da população negra na história da

cidade. Pois uma simples placa

do município pode esconder uma

história brilhante, como a do

palhaço Benjamim.”C

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Retomar as peças que ele escreveu, os filmes dos quais participou, as fotografias dos espetáculos a expor a arquitetura e a dinâmica dos palcos-picadeiros, as técnicas de pintura de rosto, o vestuário, a cartografia da cidade antiga, acrescentando a biografia do personagem real lidando com seu tempo: é apenas um caso que apanhamos com as mãos e revelamos de modo breve.

Embora circunscrito, permite, fundamentalmente, demonstrar o potencial de uma referência quando apresentada com respeito.

Este é um ponto de vista para a produção de conhecimento que busca as identidades que circulam na diversidade da cidade.

Nota1. Ver LIMA, Heloisa Pires. Benjamin, o filho da felicidade. São Paulo: FTD, 2007, e SILVA,

Ermínia. Circo-teatro: Benjamim de Oliveira e a teatralidade circense no Brasil. São Paulo: Altana, 2007.

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AVALIAÇÕES EXTERNAS PODEM AUXILIAR O TRABALHO PEDAGÓGICO DA ESCOLA?Romualdo Portela de Oliveira, professor associado na Faculdade de Educação da USP




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N Nos últimos anos, disseminaram-se no Brasil vários processos de testagem em larga escala, implementados tanto pelo Ministério da Educação quanto por Secretarias esta-duais e municipais de Educação, comumente identificados como avaliações externas.

O objetivo deste texto é refletir sobre o potencial que tais medidas têm de contribuir para a organização, planejamento e avaliação da unidade escolar.1

Avaliação e medida

Em primeiro lugar, parece saudável retomarmos um conceito básico em avaliação, pois de sua incompreensão decorrem muitos equívocos. O que temos no Brasil, com essas tes-tagens, são medidas de proficiência em algumas disciplinas. A avaliação consiste em um processo mais amplo que pode tomar a medida como uma de suas dimensões, mas se as-socia à elaboração de juízos de valor sobre a medida e a proposição de ações a partir dela.

De uma medida, proporcionada por uma testagem, para chegar a um processo ava-liativo, é necessário que se reflita sobre seus significados e as possíveis ações a serem desenvolvidas a partir daí. Assim sendo, se os gestores dos sistemas educacionais e a comunidade escolar nada fizerem a partir do conhecimento de dada realidade propi-ciada pelas testagens, não teremos um processo de avaliação.2



Dessa distinção decorre a importância de refletir sobre as possibilidades para transfor-mar tais medidas em subsídios importantes para o processo avaliativo.

Na perspectiva de construir um processo de avaliação com essas medidas, um bom ponto de partida pode ser nos perguntarmos que uso é esperado dessas iniciativas.

Em muitas redes de ensino que implantaram testagens em larga escala, ao inquirirmos os dirigentes sobre o uso vislumbrado para tais iniciativas, muitas vezes, deparamos com a resposta de que a expectativa é que as escolas utilizem os resultados das medidas realizadas para aperfeiçoar sua ação.

Tal não acontece, pelo menos de maneira generalizada. A desconexão entre discurso e prática deve-se ao fato de as iniciativas de testagem em larga escala, implementadas no Brasil, nos últimos anos, não terem dedicado a devida atenção para a necessidade de planejar, também, um processo de divulgação e esclarecimento sobre o sentido das medidas realizadas. Isso propiciaria às escolas condições de se apropriar dos resultados e, por conseguinte, de utilizá-los em suas práticas cotidianas .3

A primeira dificuldade para que tal processo se efetive decorre de uma questão de en-tendimento. As escalas elaboradas a partir das ferramentas de medida mais modernas, particularmente as que utilizam a Teoria da Resposta ao Item, são incompreensíveis para os profissionais da educação.

Dessa forma, ao não compreender o que se mediu, obviamente, se inviabiliza sua utilização. A produção de materiais específicos para as diferentes audiências, tornando compreensíveis os procedimentos e os resultados das medidas realizadas, tornaria maior sua utilização.4

Raros são os sistemas que acompanham suas medidas com sugestões de iniciativas como oficinas, produção de materiais descritivos destinados aos profissionais do ma-gistério e à população em geral, de modo que os resultados alcançados pela rede de ensino e cada escola em particular sejam compreendidos.

“Se os gestores dos sistemas

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propiciada pelas testagens,

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233ROMUALDO PORTELA DE OLIVEIRA AVALIAÇÕES EXTERNAS PODEM AUXILIAR O TRABALHO PEDAGÓGICO DA ESCOLA?

Ressaltada essa preliminar, fundamental para o adequado aproveitamento das iniciati-vas de medida em larga escala, apresento a seguir o que me parece uma possibilidade (entre outras) de apropriação das testagens por parte da unidade escolar.

Um bom uso das testagens

Pode-se partir da informação referente aos níveis de proficiência obtidos pela escola em cada disciplina. É possível falar em escola porque já temos testagens censitárias (procuram atingir todos os alunos de uma ou mais séries de uma rede de ensino).

Entretanto, para o argumento aqui desenvolvido, isso não é fundamental. Mesmo uma medida amostral (como o Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB) permite o procedimento a seguir apresentado. De toda forma, à medida que temos possibilidade de utilizar dados da própria escola, esta pode planejar sua ação de modo mais preciso.

Para a Rede Municipal de São Paulo, há, pelo menos, duas possibilidades de trabalhar com resultados em nível de escola: os da Prova Brasil (ou SAEB censitário) e os da Prova São Paulo.

Propositadamente, evitei incluir entre as medidas citadas a Provinha Brasil, por enten-der que a testagem de crianças muito pequenas incorpora incertezas na fidedignidade. Parece-me temerário tomar seus resultados como parâmetro para a planificação de ações no âmbito da escola ou do sistema de ensino, ainda que eles possam ser utilizados como referência para aferições mais qualitativas.

De posse dos resultados da escola, particularmente da distribuição de seus alunos pelos diferentes níveis de proficiência, é possível pensar as razões para tal, particularmente das insuficiências observadas. Esse diagnóstico preliminar pode ser desdobrado de forma que se verifiquem quais tópicos ou temáticas apresentaram resultados insatisfatórios.

Localizado isso, uma primeira pergunta a ser feita é: a temática foi efetivamente trabalhada com os alunos? Se não, o problema é facilmente resolvível, posto que há

“À medida que temos

possibilidade de utilizar

dados da própria escola, esta

pode planejar sua ação de

modo mais preciso.”



apenas a necessidade de organizar a atividade escolar de forma que esses conteúdos sejam adequadamente trabalhados.

Se os conteúdos foram trabalhados, há algumas questões a considerar. Em primeiro lugar, se os professores têm uma particular dificuldade no trato do tema. Se esse for o caso, o procedimento a ser implementado pode ser uma ação de formação em serviço direcionada a disponibilizar-lhes um repertório maior de estratégias de ensino para tratar do tema.

Esse processo pode também auxiliar os professores a suprir eventuais lacunas em sua formação. Iniciativas desse tipo podem ser implementadas diretamente pela escola, se ela dispuser de meios para tal, ou demandadas às instâncias intermediárias ou centrais da rede de ensino.

Se há evidências de determinados conteúdos em que muitos alunos, de diversas escolas, apresentam desempenho insatisfatório, a direção pedagógica da Rede tem um bom indicador das temáticas a trabalhar nos processos de formação continuada.

Independentemente dessa dimensão, ou complementarmente a ela, há que pensar em estratégias de trabalho com os alunos que apresentam dificuldades de compreensão. Tal problema pode ser colocado cotidianamente na unidade escolar, com ou sem iniciativas de medida sistêmica.

O que fazer com os alunos que não estão acompanhando o aprendizado do grupo ou estão em um ritmo mais lento do que o esperado ou desejado? Evidentemente, tais alunos devem ser objeto de iniciativas específicas, quer encaminhando-os para um tra-balho de recuperação paralela, quer para atendimento específico no horário letivo.

Enfim, o fato de eles não estarem aprendendo não pode ser uma condenação ao fracasso. O aprendizado é uma responsabilidade de todos. Isso significa que a escola deve buscar en-frentar o problema, não descuidando daqueles que apresentem algum tipo de dificuldade.

Nesse ponto, é comum ouvir que a escola não está dotada de condições para atender de forma adequada tais alunos. Parece-me importante situar a questão numa perspectiva mais ampla. A criança não pode ter cerceado o seu direito à educação.5

“O fato de eles não estarem

aprendendo não pode ser uma

condenação ao fracasso.

O aprendizado é uma

responsabilidade de todos.

Isso signifi ca que a escola deve

buscar enfrentar o problema,

não descuidando daqueles

que apresentem algum tipo de

difi culdade.”



As omissões do sistema de ensino não são argumento nem para a escola se acomodar com as carências materiais, nem para escudar-se nestas e não assumir as responsabili-dades que lhe cabem enquanto a situação não muda. A escola deve buscar que todos os seus alunos aprendam.

As necessidades materiais, que eventualmente lhe faltem, devem ser objeto de demanda nos órgãos centrais do sistema. A máxima é que todos temos responsa-bilidade pelo aprendizado de nossas crianças e, portanto, cada um deve ser respon-sabilizado pelo que lhe cabe.

Isso vale tanto para o sistema, particularmente no que diz respeito à necessidade de ele garantir as condições materiais de funcionamento da escola, o que inclui pessoas em número suficiente, como, também, para cada um dos profissionais da escola e, até mesmo, para a família. 6

Projeto pedagógico

Essa dimensão de utilização das medidas sistêmicas para identificar dificuldades de aprendizado é mais intuitiva e simples de ser realizada. De toda forma, um processo como o descrito já configuraria uma ação avaliativa com validade conseqüencial, ou seja, que produz conseqüências, que auxilia a auto-análise do trabalho realizado pela instituição e propicia condições de aperfeiçoamento.

Entretanto, há outra possibilidade de utilização dos resultados de testagem em larga es-cala para o funcionamento e aperfeiçoamento da unidade escolar, que vale mencionar.

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Trata-se da relação de tais medidas com o projeto pedagógico da escola e a eventual utilização delas como uma dimensão de uma possível avaliação do projeto.

Normalmente, quando indagados acerca do significado e importância do projeto pedagógico da escola ,7 somos capazes de articular razões, algumas bastante nobres, para sua existência: a importância do planejamento, do trabalho coletivo, da par-ticipação democrática, de seu sentido de organizador da ação na escola etc.

Entretanto, se procurarmos verificar o que, de fato, se buscou realizar do projeto pedagógico, com as honrosas exceções, verificaremos que ele é um bom repre-sentante daquela faceta retórica da ação escolar. Ele faz parte daquelas idéias que verbalizamos (até mesmo com alguma competência), mas não praticamos.

Se o leitor duvida, pense rápido: Quando foi a última vez (se é que houve) em que a escola discutiu coletivamente • seu projeto pedagógico e dessa discussão derivou um plano de ação? Quantas vezes a escola, ao final de um ano de trabalho (ou no planejamento do • ano seguinte), se perguntou que parte(s) do projeto pedagógico que ela própria se propôs desenvolver no ano anterior foi/foram cumprida(s)?

Provavelmente, ou pelo menos para um grande número de escolas, a resposta a ambas as perguntas é: “nunca”.

É exatamente essa fissura, comum nas nossas vidas, mas também muito presente no ambiente escolar, entre o que dizemos que deveríamos fazer e o que efetivamente fazemos que talvez torne a escola um ambiente de angústia.

Mais do que isso, em que medida o projeto pedagógico da escola explicita nossos discursos sobre sentido e valores na nossa ação pedagógica?

O problema adicional, então, é: em que medida os objetivos para a escola que expli-citamos no projeto pedagógico se efetivam na ação cotidiana?

“Se procurarmos verifi car

o que, de fato, se buscou realizar

do projeto pedagógico, com as

honrosas exceções, verifi caremos

que ele é um bom representante

daquela faceta retórica da ação

escolar. Ele faz parte daquelas

idéias que verbalizamos (até mesmo

com alguma competência), mas

não praticamos.”



Finalmente cabe a pergunta:Os resultados das medidas em larga escala não nos dão uma informação, pelo • menos parcial, de objetivos que deveríamos perseguir como uma das razões últimas de ser da própria instituição? 8

Refletir sobre isso talvez nos ajude a pensar que tais medidas podem se constituir em uma ferramenta a mais para organizar nossa ação.

Notas1. Devido a limitações de espaço, algumas afirmações no texto poderão carecer de mais expli-

cações. Tentando amenizar essa limitação, remeterei, quando couber, a referências nas quais será possível aos interessados ver um desenvolvimento maior do tema.

2. VIANNA, Heraldo Marelin. “Avaliação: considerações teóricas e posicionamentos”. In: Avaliação educacional e o avaliador. São Paulo: Ibrasa, 2000.

3. SOUSA, Sandra Zákia; OLIVEIRA, Romualdo Portela de. “Sistemas de avaliação educacional no Brasil: características, tendências e uso dos resultados”. São Paulo, Relatório de Pesquisa, 2007.

4. VIANNA, Heraldo Marelin. “Medidas em larga escala”. Estudos em Avaliação Educacional, n. 27, jan.-jun. 2003.

5. OLIVEIRA, Romualdo Portela de; ARAUJO, Gilda Cardoso de. “Qualidade do ensino: uma nova dimensão da luta pelo direito à educação”. Revista Brasileira de Educação, n. 20, jan.-abr. 2005.

6. BROOKE, Nigel. “Responsabilização educacional no Brasil”. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, v. 1, p. 93-109, 2008.

7. VEIGA, Ilma Passos A. (org.). Projeto político-pedagógico da escola. Campinas: Papirus, 1995.8. FRANCO, Creso; ORTIGÃO, Isabel; ALBERNAZ, Ângela et al. “Qualidade e eqüidade

em educação: reconsiderando o significado de ‘fatores intra-escolares’”. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, v. 15, n. 55, p. 277-298, abr.-jun. 2007. RIBEIRO, Vera Ma-sagão; RIBEIRO, Vanda Mendes; GUSMÃO, Joana Buarque de. “Indicadores de qualidade para a mobilização da escola”. Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 124, p. 227-251, jan.-abr. 2005.

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

E24 Educação: fazer e aprender na cidade de São Paulo. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2008.

240p. : il.

(vários autores)

1.Educação. 2.Rede municipal de ensino (São Paulo-cidade). 3.Políticas educacionais . 4.Ensino e aprendizagem. I. Título.

CDD 371.01


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