Memoria implícita y memoria explícita intramodal e intermodal- influencia de las modalidades eleg

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=72711409

Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal

Sistema de Información Científica

Soledad Ballesteros, José Manuel Reales, Dionisio Manga

Memoria implícita y memoria explícita intramodal e intermodal: influencia de las modalidades elegidas y del

tipo de estímulos

Psicothema, vol. 11, núm. 4, 1999, pp. 831-851,

Universidad de Oviedo

España

¿Cómo citar? Fascículo completo Más información del artículo Página de la revista

Psicothema,

ISSN (Versión impresa): 0214-9915

[email protected]

Universidad de Oviedo

España

www.redalyc.orgProyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto

http://www.redalyc.org

http://www.redalyc.org/comocitar.oa?id=72711409

http://www.redalyc.org/fasciculo.oa?id=727&numero=4554

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=72711409

http://www.redalyc.org/revista.oa?id=727

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=72711409



http://www.redalyc.org


La memoria a largo plazo se ha evaluadogeneralmente a través de pruebas que re-

quieren recuperación consciente e intencio-nal de la información previamente adquiri-da, como son el reconocimiento, el recuerdolibre o el recuerdo señalado. En tales prue-bas el experimentador hace referencia direc-ta a la necesidad de que el observador recu-pere, de manera consciente, la información

Psicothema, 1999. Vol. 11, nº 4, pp. 831-851ISSN 0214 - 9915 CODEN PSOTEGCopyright © 1999 Psicothema

Psicothema, 1999 831

MEMORIA IMPLÍCITA Y MEMORIAEXPLÍCITA INTRAMODAL E INTERMODAL:

INFLUENCIA DE LAS MODALIDADESELEGIDAS Y DEL TIPO DE ESTÍMULOS

Soledad Ballesteros, José Manuel Reales* y Dionisio Manga*Universidad Nacional de Educación a Distancia y * Universidad Complutense de Madrid

La memoria implícita se ha caracterizado como perceptivamente específica, indepen-diente de las demandas atencionales y dependiente de la modalidad. En este artículo argu-mentamos que el efecto de la modalidad puede deberse al tipo de información que procesanlas modalidades elegidas en los estudios intermodales. La mayor parte de los estudios pre-cedentes han utilizado materiales verbales, presentados visual y/o auditivamente, nosotros,probando también el sistema háptico, hemos encontrado transferencia completa entre visióny tacto con objetos familiares. Comprobamos que ni el tipo de procesamiento (superficial osemántico) ni el retraso estudio-test influían en la memoria implícita. Más aún, la explora-ción háptica de objetos, seguida de la identificación de palabras, no produjo priming. Estosresultados sugieren que la facilitación depende de la activación de descripciones estructura-les de los objetos, que son abstractas y duraderas, semejantes en ambas modalidades.

Within-modal and cross-modal implicit and explicit memory: Influence of moda-lities and the stimulus type. It has been argued that priming is perceptually and modalityspecific. In a series of studies, we have explored the hypothesis that the modality effectmight be due to the type of information processed by the modalities selected for stimu-lus presentation. Cross-modal studies have used verbal stimuli presented to vision andaudition. We studied the influence of a modality shift from vision to touch and vice ver-sa. We found that memory for haptically explored objects it is not perceptually specific.Changing the mode of object exploration from study-to-test (without gloves/with gloves)did not dimished priming but impaired recognition. Cross-modal studies showed totaltransfer between and within modalities. These findings, coupled with the fact that neit-her a levels-of processing manipulation nor the delay between study and test impairedimplicit memory, were interpreted in the way that similar structural descriptions under-lie object priming in both modalities. Our results suggest that the representations thatsupport cross-modal implicit memory are abstract, long-lasting and presemantic.

Correspondencia: Soledad BallesterosUniversidad Nacional de Educación a DistanciaCiudad Universitaria28040 Madrid (Spain)E-mail: [email protected]

almacenada en su memoria. Este tipo dememoria voluntaria se conoce como memo-ria explícita. Frente a esta forma tradicionalde evaluar la memoria, ha surgido durantelos últimos años una pujante línea de inves-tigación dirigida a poner de manifiesto ca-racterísticas de otro tipo de memoria, tam-bién a largo plazo, pero que supone la recu-peración no intencional del material previa-mente presentado. A este tipo de memoriase le llama memoria implícita (Graf ySchacter, 1985). La mejor actuación con es-tímulos previamente presentados (anti-guos), en comparación con estímulos nue-vos, se conoce como priming de repetición.La existencia de priming es la forma máshabitual de evaluar la memoria implícita(para revisiones, ver Roediger y McDer-mott, 1993; Schacter, 1987; Schacter, Chiuy Ochsner, 1993; Tulving y Schacter, 1990).Los mecanismos que sustentan al primingde repetición son diferentes de los del pri-ming semántico, relacionado éste con el sig-nificado de las palabras (en este mismo nú-mero, ver Bajo, Puerta-Melguizo y Gómez-Ariza; Ruiz-Vargas y Cuevas).

Un gran número de estudios realizadosdurante los últimos quince años en estecampo ha mostrado abundantes disociacio-nes funcionales entre pruebas de memoriaimplícita y explícita. Graf y Schacter (1985)utilizaron por primera vez la denominaciónde memoria implícita para referirse a un ti-po especial de memoria que, en pacientesamnésicos, se encuentra preservada cuandosu memoria explícita está profundamenteperturbada (ver, Graf, Shimamura y Squire,1985; Shimamura, 1989; Warrington yWeiskrantz, 1968). También se ha apreciadola disociación entre estos dos tipos de me-moria con la edad. Mientras la memoria im-plícita permanece relativamente constante através de la vida del individuo, la memoriaexplícita, tanto en niños como en ancianos,es inferior a la de las personas adultas (verMitchel, 1993).

El priming de repetición se ha estudiadopreferentemente hasta hace poco utilizandoestímulos verbales presentados de forma vi-sual o auditiva. La memoria implícita se haevaluado a través de una serie de pruebasconsistentes en la identificación de palabras(v.g., Graf y Ryan, 1990; Jacoby y Dallas,1981), compleción de palabras a partir desus primeras letras (v.g., Roediger y Blax-ton, 1987; Schacter y Graf, 1989), comple-ción de fragmentos de palabras (v.g., Tul-ving, Schacter y Stark, 1982) y discrimina-ción entre palabras y pseudopalabras (v.g.,Kirsner, Milech y Standen, 1983). Sin em-bargo, más recientemente, también se hanutilizadose estímulos no verbales, tales co-mo formas bidimensionales y dibujos de ob-jetos familiares (Biederman y Cooper, 1991a y b, 1992; Musen y Treisman, 1990) y nofamiliares (Schacter, Cooper y Delaney,1990a; Carrasco y Seamon, 1996; Seamon yCarrasco, en este número), siendo tambiénla modalidad visual la más utilizada. Laspruebas de memoria implícita empleadascon estos estímulos han consistido en laidentificación rápida de objetos familiarespresentados visualmente (Ballesteros, Rea-les, Carrasco y García, 1997 y en revisión;Biederman y Cooper, 1992; Srinivas, 1993),en la decisión sobre si el objeto es posible oimposible (Carrasco y Seamon, 1996;Schacter et al., 1990a, 1990b), en dibujo depatrones bidimensionales no familiares(Musen y Treisman, 1990), en juicios de si-metría-asimetría (Ballesteros y Cooper,1992) y en juicios de preferencia (Seamonet al. 1995).

Frente al abundante número de investiga-ciones que han presentado los estímulos vi-sualmente, se ha prestado mucha menosatención al estudio de las representacionesmentales y la forma de procesamiento en lamemoria implícita y explícita cuando los es-tímulos se presentan en otras modalidadessensoriales. Este tipo de estudios son másbien una excepción. En el campo auditivo,

MEMORIA IMPLÍCITA Y MEMORIA EXPLÍCITA INTRAMODAL E INTERMODAL: INFLUENCIA DE LAS MODALIDADES ELEGIDAS Y DEL TIPO DE ESTÍMULOS

832 Psicothema, 1999

por ejemplo, se ha podido comprobar tam-bién la existencia de priming de repetición,así como también importantes disociacionesentre pruebas de memoria implícita y explí-cita ( Schacter y Church, 1992; Church ySchacter, 1994). Más escasos son todavíalos estudios sobre memoria implícita hápti-ca, o la que se sirve de estímulos presenta-dos a través del tacto (Ballesteros, Manga yReales, 1994; Ballesteros, Reales y Manga,en este número; Wippich y Warner, 1989).

Antes de presentar la evidencia empíricaexistente sobre el priming intermodal y lashipótesis que se han propuesto para tratar deexplicar este fenómeno, vamos a revisar lasprincipales disociaciones encontradas entrelas pruebas de memoria implícita y de me-moria explícita.

Principales disociaciones entre tareas dememoria implícita y explícita

El estudio de las características de la me-moria implícita, y su posible disociación dela memoria explícita, es un tema que vieneinteresando a los psicólogos cognitivos du-rante los últimos años. A nivel teórico, el te-ma más discutido es si realmente se puedehablar de dos sistemas de memoria diferen-tes (v.g., Squire, 1987; Schacter, 1987; Tul-ving y Schacter, 1990), o si lo que difiereson los procesos mentales que pone en mar-cha el observador ante la diferente demandade ambos tipos de pruebas (v.g., Roediger,1990; Reodiger y Blaxton, 1987).

Un objetivo fundamental de la investiga-ción ha sido el de descubrir las caracterís-ticas de las representaciones mentales en lasque se apoya la memoria implícita y la ex-plícita. La forma más frecuente de actuaciónha sido intentar comprobar cómo influyenen ambos tipos de memoria los cambios in-troducidos entre la fase de codificación (fa-se de estudio) y la fase de prueba de memo-ria (implícita/explícita). Una de las primerasvariables que se manipularon fue el tipo de

codificación del material realizado por losobservadores durante la fase de estudio. Seha encontrado, por ejemplo, que mientras lacodificación de la estructura de los objetosfavorece la memoria implícita, la codifica-ción elaborativa o semántica favorece lamemoria explícita (Jacoby y Dallas, 1981;Reales y Ballesteros, 1999; Schacter et al.,1990; Thapard y Greene, 1994).

Otra variable estudiada ha sido el inter-valo de retención. Los resultados de los es-tudios que han manipulado esta variable hanmostrado que mientras la memoria explícitase deteriora progresivamente con el aumen-to del intervalo de retención, la memoriaimplícita es mucho más resistente al pasodel tiempo que media entre la fase de estu-dio y la fase de prueba (Ballesteros, Reales,Carrasco y García, 1997, en revisión; Mit-chell y Brown, 1988; Musen y Treisman,1990; Reales y Ballesteros, en prensa).

Los estudios realizados con estímulosverbales y no verbales presentados visual-mente han mostrado que la memoria implí-cita, evaluada a través del priming de repe-tición, alcanza sus niveles máximos cuandolos estímulos presentados en la fase de estu-dio y los estímulos presentados en la fase deprueba son perceptivamente iguales. Así, lamodificación de los atributos perceptivosdisminuye, o puede incluso llegar a eliminarel priming. Por ejemplo, con estímulos ver-bales se ha encontrado que el priming dis-minuye cuando se cambia la tipografía deltexto de la fase de estudio a la fase de prue-ba (Graf y Ryan, 1990; Roediger y Blaxton,1987). Los estudios que han modificado elformato del estímulo (dibujos/palabras)también han encontrado mayor primingcuando el formato se mantiene constanteque cuando varía (Durso y Johnson, 1979;Kirsner, Milech y Stumpfel, 1986; Park yGabrieli, 1995; Rajaram y Roediger, 1993;Weldon y Roediger, 1987). Incluso cuandose utiliza el mismo formato, la variación enlos rasgos físicos produce efectos importan-

SOLEDAD BALLESTEROS, JOSÉ MANUEL REALES Y DIONISIO MANGA


tes. En tareas implícitas consistentes en laidentificación de fragmentos de dibujos, lavariación del fragmento utilizado entre am-bas fases del experimento elimina el pri-ming (Snodgrass y Feenan, 1990; Srinivas,1993), mientras que los cambios de ejem-plar (piano de cola vs piano de pared) pare-cen reducirlo (Biederman y Cooper, 1992;Cave, Bost y Cobb, 1996; Srinivas, 1993).

A pesar de estas disociaciones, existetambién evidencia en la literatura que sugie-re que no todas las variaciones de los rasgosfísicos de los estímulos reducen o eliminanel priming. Así, por ejemplo, no reducen elpriming de estímulos no familiares los cam-bios en el tamaño (grande-pequeño) o en laorientación (derecha-izquierda) de estímulospictóricos entre la fase de estudio y la fase deprueba (Cooper, Schacter, Ballesteros y Mo-ore, 1992), como tampoco reducen estoscambios el priming de estímulos familiares(Biederman y Cooper, 1991a,1992). Sin em-bargo, estos mismos cambios deterioran sig-nificativamente la memoria explícita evalua-da a través de tareas de reconocimiento.Otros atributos perceptivos que no modifi-can el priming son las variaciones de color,de textura de las superficies o de ilumina-ción de los dibujos. Por el contrario, conesos cambios empeora la memoria explícita(Cave y Squire, 1992; Cave et al., 1996; Sri-nivas, 1996). Estos resultados sugieren quelas variaciones si no modifican la forma vi-sual y la estructura de los objetos, no produ-cen un deterioro en la memoria implícita.

Existe además otro conjunto de dimen-siones perceptivas, como la rotación en elplano del dibujo de objetos no familiares(Cooper, Schacter y Moore, 1991) y de pa-trones bidimensionales (Ballesteros, Coopery Reales, en preparación), así como loscambios importantes en la orientación y enla profundidad de objetos familiares y no fa-miliares, (Biederman y Gerhardstein, 1993;Srinivas, 1993) que parecen deteriorar tantola memoria implícita como la explícita.

Dado el papel central que desempeña elconstructo de la atención en la psicologíacognitiva, un tema que reviste considerableinterés en la actualidad es cómo influye es-te proceso psicológico en la codificación yrecuperación de los contenidos de la memo-ria, ya sea implícita o explícita. A pesar desu importancia este tema ha sido hasta elmomento bastante poco estudiado. Los es-casos trabajos existentes han estudiado ge-neralmente el efecto que tiene sobre la codi-ficación del material la atención dividida, ycómo influye ésta en la recuperación implí-cita y explícita. Estos trabajos han mostradoconsistentemente que la codificación delmaterial en condiciones de atención dividi-da produce un deterioro de la memoria ex-plícita. Sin embargo, los resultados de laspruebas de memoria implícita han sido pococonsistentes, ya que se ha encontrado queesta manipulación unas veces no influye enla memoria implícita (Ganor-Stern, Seamony Carrasco, 1998, Exp. 1; Isingrini, Vazou yLeroy, 1995; Mulligan y Hartman, 1996;Parkin, Reed y Russo, 1990; Parkin y Rus-so, 1990) pero otras veces sí lo hace (Ganor-Stern et al. 1998, Exp. 2; Hawley y Johnson,1991; Mulligan, 1997).

Estudios recientes (Ballesteros y Reales,1998; Ballesteros, Reales, Carrasco y Gar-cía, 1997, en revisión) han intentado com-probar cómo influye la atención selectiva enla memoria implícita y en la explícita. Enestos estudios se manipuló la atención se-lectiva presentando en el centro del campovisual dos siluetas superpuestas de dibujosde objetos, uno en color verde y otro en co-lor azul (ver, Rock y Gutman, 1981). Losobservadores tenían que nombrar rápida-mente el objeto que aparecía en color verde.Se evaluó la memoria implícita con unaprueba de compleción rápida de fragmentosde dibujos (Reales y Ballesteros, 1999;Snodgrass, Feenan y Corkin, 1990) y la me-moria explícita con una prueba de recuerdolibre. La atención selectiva a un objeto du-



rante la fase de estudio mejora ambos tiposde memoria, tanto la explícita como la im-plícita. La memoria implícita y explícitafueron mejores para los objetos atendidosque para los no atendidos. El recuerdo fuemuy malo para los objetos no atendidos.Apareció además una disociación entre elstatus de la atención a la hora de la codifi-cación y el intervalo de retención. La me-moria implícita fue mejor para objetos aten-didos que para los no atendidos. Además,mientras el priming para los objetos atendi-dos fue significativo incluso después de unmes, no lo fue para los objetos no atendidos.La memoria explícita para objetos atendidosdisminuyó progresivamente en función delintervalo de retención. Además, el recuerdopara los objetos no atendidos no se diferen-ció de las intrusiones (elementos recordadosque no fueron presentados durante la fase deestudio) en ninguno de los intervalos de re-tención. Este patrón de resultados no se de-be a la contaminación de la memoria implí-cita ya que cuando se realizó la prueba derecuerdo después de la fase de estudio, sinprueba implícita interpolada, se obtuvieronresultados similares, aunque el número deestímulos recordados fue menor en todas lascondiciones de retraso.

El efecto de la modalidad en la memoriaimplícita y en la explícita

A) Estudios realizados con estímulos verbales

Ya hemos señalado que, cuando varíanciertos atributos perceptivos entre la fase deestudio y la fase de prueba de memoria, sue-le desaparecer el priming de repetición. Elefecto de especificidad, que se puede obser-var cuando cambia la modalidad perceptivadel momento de la codificación a la fase deprueba de memoria implícita, se conoce co-mo efecto de modalidad. Los estudios inter-modales vienen comprobando que el pri-ming desaparece (o disminuye) con el cam-

bio de modalidad perceptiva. Estos estudioshan utilizado, por lo general, estímulos detipo verbal presentados visual y auditiva-mente. El diseño más frecuente ha consisti-do en dos grupos experimentales, realizan-do uno las dos fases del experimento en lamisma modalidad perceptiva (grupo intra-modal; por ejemplo, fase de estudio visual yfase de prueba visual), mientras el otro gru-po realizaba cada fase del experimento enmodalidades diferentes (grupo intermodal;por ejemplo, fase de estudio auditiva y fasede prueba visual). La facilitación observadaen la primera condición constituye el pri-ming intramodal, mientras que la obtenidaen la segunda condición es priming inter-modal. Se dice que existe efecto de la moda-lidad cuando el priming intermodal es infe-rior al priming intramodal. Estos resultadosparecen sugerir que el cambio de modalidadperceptiva produce la desaparición, o la dis-minución del priming de repetición mien-tras que esta misma manipulación no sueleinfluir en la memoria explícita (Bassili,Smith y McLeod, 1989; Graf, et al., 1985;Jacoby y Dallas, 1981; Kirner y Smith,1974; McClelland y Pring, 1991; Rajaran yRoediger, 1993; Roediger y Blaxton, 1987;Srinivas y Roediger, 1990). Además, un es-tudio reciente realizado con estímulos ver-bales, presentados éstos auditiva y háptica-mente, mostró que el priming intermodaltacto-audición fue más débil cuando se pre-sentaron palabras auditivamente y la memo-ria implícita se evaluó con una prueba decompleción de palabras escritas en braille(Hamann, 1996).

Creemos, sin embargo, que, a pesar deser pequeña la facilitación intermodal quese viene encontrando con materiales verba-les, se trata de un efecto importante desde elpunto de vista teórico, precisamente porqueconstituye una de las escasas variables queparecen eliminar el priming, o que reducensu magnitud. Jacoby y Dallas (1981) encon-traron que el cambio de modalidad percep-



tiva produjo la desaparición del priming.Estos resultados sugieren la necesidad de lapermanencia de los rasgos físico-percepti-vos de los estímulos para que se produzcapriming de repetición.

El efecto de modalidad tiene interés por-que permite realizar inferencias sobre la na-turaleza de las representaciones mentalesque subyacen al priming, a la vez que cons-tituye un rasgo característico de la facili-tación de repetición a largo plazo (Kirsner etal. 1986). Mientras que el priming a largoplazo se reduce o elimina por un cambio demodalidad, por un cambio en el formato delestímulo o por una variación del idioma(Durso y Johnson, 1979), la facilitación se-mántica, o priming a corto plazo, parece in-sensible a estas mismas manipulaciones(Kirsner, Smith, Lockhart, King, y Jain,1984; Vanderwart, 1984).

B) Hipótesis explicativas de los efectos conestímulos verbales

Se han propuesto varias hipótesis paratratar de explicar el efecto de la modalidad.Una de las primeras fue la hipótesis lingüís-tica, la cual intenta explicar el efecto comouna consecuencia de la puesta en marcha deprocesos o representaciones lingüísticas. Esuna explicación que ha tenido bastanteaceptación dada la frecuencia con que en es-te tipo de estudios se han utilizado estímu-los verbales.

Otra hipótesis que ha tenido gran acepta-ción ha sido la fonológica. Según Kirsner ySmith (1974), la persistencia de la facili-tación cuando existen cambios de modali-dad con estímulos verbales podría explicar-se por la codificación fonológica, común alanálisis de estímulos presentados ya sea au-ditiva o visualmente. En tareas verbales losobservadores pueden pronunciar la palabrapresentada en la fase de estudio de maneraabierta o encubierta, por lo que una estrate-gia de pronunciación similar en la fase de

prueba podría facilitar el acceso al trazo fo-nológico original activado durante la fase deestudio. Aunque la hipótesis se formuló pa-ra explicar los resultados con estímulos ver-bales, también ha servido para utilizado pa-ra intentar explicar los resultados obtenidoscon dibujos o con cualquier otro tipo de ma-terial que permita su denominación durantela fase de estudio.

McClelland y Pring (1991) han sugeridoque el priming de repetición puede explicar-se por la creación de un código fonológico,robusto y duradero, que puede funcionar in-cluso sin necesidad de un procesamiento ar-ticulatorio o auditivo. Ello es debido a laexistencia de tres posibles rutas que condu-cen a la fonología: la ruta auditiva, la rutaarticulatoria (subvocal) y las reglas de con-versión ortográfico-fonológicas (Bowers,1996). La ruta auditiva resulta una meraconsecuencia de la audición de la palabra.En condiciones en las que no se presenta es-timulación auditiva es posible llegar al com-ponente fonológico a través de la ruta arti-culatoria proporcionada por la articulaciónsubvocal. Cuando también esta ruta se en-cuentra bloqueada o inhibida (v.g., median-te supresión articulatoria), aún queda la po-sibilidad de utilizar la ruta que proporcionala correspondencia entre la ortografía y lafonología. Se supone que el priming es di-rectamente proporcional al número de rutasde acceso al código fonológico compartidasentre las demandas de la tarea en la fase deestudio y en la fase de prueba. Esta hipóte-sis explicaría que la facilitación sea menoren condiciones intermodales que en condi-ciones intramodales, dado el menor númerode rutas compartidas.

Jacoby, Toth y Yonelinas (1993), me-diante el método de la disociación de proce-sos, también encontraron un efecto demodalidad que atribuyeron al componenteautomático. Las influencias automáticas encondiciones intramodales resultaron supe-riores a las producidas en condiciones inter-



modales. Lo interesante es que también enestas condiciones las influencias automáti-cas fueron estadísticamente significativas.La explicación tentativa, ofrecida por estosinvestigadores a la pequeña ventaja inter-modal encontrada en el componente auto-mático, es semejante a la de la hipótesis fo-nológica. Esto es, la clave perceptiva pre-sentada durante la prueba de memoria pue-de dar lugar a la utilización de estrategias dedenominación encubierta que permitan elacceso a la memoria de palabras escuchadaspreviamente. Aunque no especifican el tipode acceso que puede producirse con la utili-zación de esta estrategia, suponen la exis-tencia de un proceso de recuperación cons-ciente. La principal predicción que se deri-va de la hipótesis fonológica es que no de-bería producirse priming intermodal conpseudopalabras ya que, por definición, estosestímulos no poseen un componente fonoló-gico previo que pueda activarse, sobre elque se sustente la facilitación. El único tra-bajo que ha evaluado esta posibilidad (Kirs-ner y Smith, 1974) no ha encontrado facili-tación intermodal con pseudopalabras, perosí facilitación intramodal. Estos resultados,aunque no han sido replicados, parecenapuntar a la existencia de una interacciónentre modalidad y tipo de estímulo, a la vezque sugieren la probable independencia en-tre los componentes que subyacen al pri-ming intramodal ya al intermodal.

Los resultados empíricos no parecenapoyar la hipótesis fonológica (Craik,Moscovitch y McDdowd, 1994). La mayo-ría de los experimentos sobre el efecto demodalidad en tareas implícitas han utiliza-do la tarea de compleción grafémica o decompleción de trigramas de palabras en lamodalidad visual. Sin embargo, los frag-mentos presentes en estas tareas propor-cionan una indicación pobre del sonido dela palabra completa, por lo que parece di-fícil que pueda producirse el acceso fono-lógico.

Kirsner y Smith (1974) han señaladotambién la posible incidencia de factores lé-xicos en el priming intermodal. La hipótesisléxica sostiene que el único referente comúnque puede explicar el priming intermodal esel componente léxico. Como el priming conmateriales verbales exige el acceso previo anodos de alto nivel, tales como morfemas opalabras, postulan estos investigadores queel factor responsable de la facilitación inter-modal depende de la producción, activacióno procesamiento de un elemento léxico du-rante la fase de estudio (Blaxton, 1989;Craik et al., 1994; McClelland y Pring,1991; Richardson-Klavehn y Gardiner,1996; Weldon, 1991); aunque la hipótesisaparece ya indicada en los primeros mode-los de detección de palabras, véase Forster,1976; McClelland y Rumelhart, 1981; Mor-ton, 1969). Según Kirsner et al., (1984), ellexicon, o almacén de memoria permanenteque traduce el estímulo a un código verbal,no es un sistema unitario, sino más bien unalmacén múltiple. La existencia de memoriaimplícita expresada como priming intramo-dal se explicaría por un componente de me-moria no implicado en el análisis léxico-se-mántico, previo al mismo. Por el contrario,el priming intermodal reflejaría la activa-ción de información léxica, de carácter másabstracto. Dicha activación no sería especí-fica de la modalidad aunque tampoco seríaestrictamente conceptual.

La hipótesis léxica no puede explicar losresultados obtenidos con estímulos no ver-bales (Craik et al., 1994). Se ha encontradoque la probabilidad de nombrar un dibujono influye en la magnitud de la facilitación(Weldon y Roediger, 1987). Sin embargo,la hipótesis léxica predice que aquellos es-tímulos pictóricos con mayor variabilidaden el nombre que elicitan (estadístico H deSnodgrass y Vanderwart, 1980) deberíanmostrar menos facilitación que los estímu-los con un pequeño número de respuestasléxicas. Por otra parte, y al igual que suce-



día con la hipótesis fonológica, la hipótesisléxica sólo puede aplicarse a estímulos fa-miliares susceptibles de ser nombrados, pe-ro no a estímulos no familiares para los queno exista entrada léxica. Esta hipótesis, portanto, tampoco puede explicar los resulta-dos de Kirsner y Smith (1974). Es posibleque la información específica de la modali-dad, responsable del efecto de modalidad,se retenga en un sistema de memoria distin-to del lexicon.

La hipótesis más admitida hasta el mo-mento para explicar el priming intermodales la hipótesis conceptual (Bassili et al.,1989; Hashtroudi et al., 1988; Hirshman etal., 1990; Keane et al., 1991; Roediger yBlaxton, 1987). La hipótesis conceptualpropone que la facilitación intermodal pue-de deberse a procesos dirigidos conceptual-mente, en oposición a los procesos dirigidosperceptivamente. Esta hipótesis es con-sistente con la teoría del procesamientoapropiado a la transferencia (Roediger,1990; Roediger y Blaxton, 1987). De acuer-do con esta teoría, cualquier prueba de me-moria participa de procesos dirigidos con-ceptualmente y de procesos dirigidos porlos datos en grado variable, dependiendo defactores específicos de la tarea. La teoríaasume que incluso tareas como complecióngrafémica de palabras, compleción de tri-gramas de letras, o compleción de fragmen-tos (tareas dirigidas por los datos) incluyentambién un componente dirigido concep-tualmente. Dicho componente sería el res-ponsable, entre otros efectos, del primingintermodal.

Los procesos dirigidos conceptualmentese inician a partir de una interpretación,conceptualización o hipótesis acerca de laestimulación que podría estar presente en laentrada estimular (Toth y Reingold, 1996).En consecuencia, los defensores de la hipó-tesis conceptual intentan encontrar eviden-cia confirmatoria induciendo sesgos en losmecanismos de procesamiento perceptivo y

de decisión. De este modo, cuando no exis-te solapamiento perceptivo entre los estímu-los estudiados y los no estudiados, la exis-tencia de priming indicaría que las tareas dememoria implícita no están completamentedirigidas por los datos. Esto es, parte delprocesamiento realizado sería conceptual yse reflejaría en la magnitud de la facilitaciónintermodal. Richardson-Klavehn et al.,(1994) encontraron que sólo se producíatransferencia audición-visión en una tareaimplícita de identificación perceptiva cuan-do los observadores utilizaban estrategiasde recuperación intencional. Los rasgos se-mántico-elaborativos del trazo de memoriaserían, según estos autores, los responsablesdel efecto de transferencia intermodal.

Hirshman et al., (1990), usando la tareade identificación de fragmentos de dibujos,han encontrado facilitación conceptual. Susresultados les llevan a ampliar la hipótesisconceptual sugiriendo dos tipos de repre-sentaciones conceptuales que apoyarían lafacilitación, una semántica perceptiva y otrasemántica elaborativa. La primera estaríaimplicada en aquellas tareas de memoriaimplícita que no muestran efectos del nivelde procesamiento, mientras que la segundaestaría implicada en tareas de memoria ex-plícita (recuerdo libre), dependientes de laelaboración semántica. Según estos investi-gadores, la tarea de reconocimiento se bene-ficiaría de ambos tipos de representaciones.Sin embargo, existen resultados empíricoscontrarios a la hipótesis conceptual. Porejemplo, Craik et al., (1994), no encontra-ron efectos conceptuales en el priming in-termodal en la tarea de compleción grafémi-ca de fragmentos de palabras utilizando elcriterio de intencionalidad de la recupera-ción. Otros investigadores han obtenido re-sultados similares (Challis y Sidhu, 1993,Exp. 3; Challis et al., 1993) que no puedenexplicarse con la hipótesis conceptual nicon la hipótesis de la contaminación por re-cuperación explícita.



Se han propuesto también otras hipótesisconceptuales particulares como la hipótesisde la mediación de las imágenes mentales.Esta hipótesis supone que la generación yutilización de imágenes mentales es un pro-ceso conceptual similar a la utilización deprocesos elaborativos y de generación (Ro-ediger y Blaxton, 1987). El proceso de ge-neración de imágenes es un proceso arriba-abajo, guiado conceptualmente (Farah,1985, 1988; Kosslyn, 1980). De acuerdocon esta hipótesis, la facilitación de repeti-ción intermodal se produciría por el procesode mediación entre las modalidades que lle-van a cabo las imágenes mentales (Farah,1985, 1988; Graf et al., 1985; Hashtroudi etal., 1988; Jacoby y Witherspoon, 1982;Kosslyn, 1980; Roediger y Blaxton, 1987;Schacter y Graf, 1989). En este sentido, elpriming intermodal sería un artefacto pro-ducido por la tendencia de los observadoresa utilizar imágenes mentales (ya sean visua-les o auditivas) durante la fase de estudio.Esta hipótesis supone un intento de mante-ner el supuesto de que la magnitud del pri-ming se debe al solapamiento de procesosperceptivos ocurridos entre las fases de es-tudio y de prueba. Jacoby y Witherspoon(1982) propusieron una explicación similar.Los observadores utilizarían imágenes men-tales visuales de las palabras que se les pres-taron auditivamente, de forma que existiríaun solapamiento perceptivo-sensorial entrela fase de estudio auditiva y la fase de prue-ba visual. Este solapamiento de procesos (ode información) podría servir como base dela facilitación intermodal. La menor facili-tación de repetición intermodal (con respec-to a la facilitación intramodal) se explicaríaporque las imágenes mentales elicitan losmismos mecanismos que los procesos per-ceptivos pero a un nivel de activación infe-rior o implicando sólo a una parte de losmismos. Existen resultados empíricos queno apoyan la hipótesis de la mediación delas imágenes mentales (Graf et al., 1985;

Hirshman et al., 1990; Roediger y Blaxton,1987). Así, por ejemplo, los resultados deGraf et al., (1985) con pacientes amnésicosplantean serios problemas a la hipótesis dela mediación de las imágenes mentales. Es-tos autores utilizaron condiciones en las queera mínimo el solapamiento de rasgos sen-so-perceptivos entre los estímulos presenta-dos en la fase de estudio y las claves de re-cuperación presentadas en la fase de prueba.Sin embargo, a pesar de no existir solapa-miento de información senso-perceptiva,obtuvieron facilitación incluso en pacientesamnésicos cuya actuación en tareas de me-moria explícita mostró un efecto suelo.

Hashtroudi et al., (1988) durante la fasede estudio pidieron a un grupo de observa-dores que imaginaran la forma visual de lapalabra que se presentaba auditivamente.Después, evaluaron su memoria implícitamediante una tarea de compleción de frag-mentos de palabras. Los resultados mostra-ron que la actuación del grupo instruido ex-plícitamente para que utilizaran imágenesmentales no se distinguió de la del grupoque sólo atendió a la modalidad auditiva.Sin embargo, es posible que los observado-res en la condición de estudio auditivo utili-zaran estrategias que implicaran la utiliza-ción de imágenes mentales de forma auto-mática (Tanenhaus, Flanigan y Seidenberg,1980). Si el grupo de comparación siguióuna estrategia similar de forma automáticapodría explicarse que las instrucciones deimaginar mentalmente la palabra no tuvie-ran un efecto significativo. Por el contrario,la instrucción de utilizar imágenes mentalesmejoró la actuación en la tarea de reconoci-miento. Como los resultados disponibleshasta el momento sobre la hipótesis de lamediación de las imágenes mentales sondiscrepantes, no se puede generalizar y con-cluir que la mejora producida ocasional-mente en condiciones intermodales con ins-trucciones de utilizar imágenes mentales re-presenta el fortalecimiento de una estrategia



utilizada también cuando no existen instruc-ciones para ello. La investigación deberá to-davía separar los efectos perceptivos produ-cidos por la utilización de imágenes menta-les de los efectos conceptuales (mayor ela-boración) que conlleva su utilización parapoder aclarar las discrepancias existentes enla literatura.

Una preocupación importante en el cam-po de la memoria, implícita y explícita, es elgrado en que las tareas indirectas reflejanexclusivamente memoria implícita. Es posi-ble que los resultados obtenidos en estas ta-reas de memoria se encuentren contamina-dos por estrategias controladas, explícitas oconscientes de la memoria (Craik et al.,1994; Jacoby, 1991; Reingold y Merikle,1988, 1990; Schacter et al., 1989; Toth etal., 1994). Así, por ejemplo, Craik et al.,(1994) plantean la posibilidad de que, en latarea de compleción de trigramas de letras,los participantes utilicen el inicio de la pala-bra como clave para recuperar informaciónpresentada en la fase de estudio. La tarea dememoria indirecta se convertiría de esta for-ma en una tarea de recuerdo señalado porinicios de palabras y la manipulación reali-zada en las instrucciones indirectas perderíasu funcionalidad.

La hipótesis de la contaminación, en suforma extrema, ha propuesto la posibilidadde que una estimación de la contaminaciónpor recuperación explícita venga dada por elgrado de memoria implícita en condicionesintermodales. La diferencia entre la puntua-ción de facilitación de repetición intramodale intermodal reflejaría la parte no contami-nada, implícita o inconsciente. El compo-nente de priming intramodal no se encontra-ría contaminado ya que los resultados expe-rimentales indican que existe priming sinrecuperación voluntaria (Richardson-Kla-vehn et al., 1994; Winnick y Daniel, 1970).Por el contrario, el componente de primingintermodal reflejaría recuperación volunta-ria dado que este tipo de recuperación de-

pendería de información conceptual o se-mántica, independiente de la modalidad.

La hipótesis de la contaminación por re-cuperación intencional supone que este ti-po de tareas no proporcionan estimacionesválidas de la magnitud de estas influenciasinconscientes. De hecho, la posibilidad dela existencia de contaminación ha impulsa-do el desarrollo del método de la diso-ciación de procesos introducido por Jacoby.Por ejemplo, Toth et al., (1994) estudiaronel efecto de dos variables conceptuales so-bre pruebas indirectas de memoria y mos-traron que tanto el nivel de procesamientocomo la generación produjeron efectos sig-nificativos en la tarea de compleción de tri-gramas de letras, como habían encontradootros investigadores (Bassili et al., 1989;Challis y Brodbeck, 1992; Hirshman et.,1990; Toth y Hunt, 1990). Toth y sus aso-ciados utilizando el método de la diso-ciación de procesos sugirieron que los efec-tos se debían a la contaminación por recu-peración consciente ya que las estimacio-nes del componente automático (a diferen-cia de las estimaciones del componentecontrolado) no se vieron influidas por nin-guna de estas variables. Nótese, sin embar-go, que esta hipótesis es ambigua, ya queen una tarea de memoria incidental la con-taminación podría significar que los sujetosresponden voluntaria y deliberadamentecon estímulos presentados en la fase de es-tudio pero también podría significar que lossujetos son conscientes de que algunas res-puestas proporcionadas en la fase de prue-ba se corresponden con estímulos presenta-dos durante la fase de estudio, incluso aun-que no intenten la recuperación voluntariade dicha información. Richardson-Klavehny Gardiner (1996) han propuesto que la fa-cilitación intramodal se debe a la memoriainvoluntaria, consciente e inconsciente,mientras que la facilitación intermodal sedebe a la memoria involuntaria, pero sóloconsciente.



Los resultados empíricos tampoco hanapoyado las predicciones de la hipótesis dela contaminación ya que si el priming inter-modal se produjera realmente por la puestaen marcha de estrategias conscientes o con-troladas, debería ser sensible a la manipula-ción de la variable niveles de procesamien-to (Craik y Tulving, 1975). Sin embargo, es-ta predicción no ha sido apoyada de maneraconsistente por los datos (v.g., Craik et al.1994; Reales y Ballesteros, 1999). Esta hi-pótesis predice igualmente la existencia deuna correlación significativa entre el pri-ming intermodal y tareas explícitas, correla-ción que estaría ausente en el priming intra-modal. Hirshman et al., (1990) realizaronvarios análisis de correlación pero encontra-ron que éstos no fueron significativos. Estahipótesis también predice una amplia varia-ción en la magnitud del priming intermodalentre los distintos estudios, función del gra-do en que las condiciones experimentalespermiten utilizar estrategias conscientes derecuperación; sin embargo, los resultadoscon estímulos verbales apuntan a que lamagnitud del priming intermodal es muyconsistente y tiende a ser aproximadamentela mitad del priming intramodal.

Memoria implícita y explícita de objetospresentados a la visión y al tacto: Lahipótesis de la representación amodal

A diferencia de los estímulos verbalesutilizados en la mayoría de los estudios in-termodales, la investigación realizada ennuestro laboratorio durante años ha utiliza-do otros estímulos y otras modalidades sen-soriales (Ballesteros, Manga y Reales,1994; Ballesteros y Reales, 1995; Reales yBallesteros, en prensa). Nuestros estudios,en un primer momento, tuvieron como prin-cipal objetivo estudiar la memoria implícitapara objetos familiares y no familiares pre-sentados a través del tacto activo en lugar dela visión (Ballesteros et al., 1994; Balleste-

ros y Reales, 1995; Ballesteros et al., en es-te número). Una vez mostramos la existen-cia de priming háptico, pensamos que parapoder comprender el efecto de la modalidadera necesario comprobar cómo se codificala información sobre los objetos del mundoreal presentados a dos modalidades espe-cialmente adaptadas para procesar informa-ción sobre la forma y la estructura. Estasmodalidades son la visión y el tacto. Laelección del tacto activo se debió, tanto a sucapacidad para codificar la información quele llega a través de los receptores cutáneos ycinestésicos, como a las importantes seme-janzas que se han observado en el procesa-miento visual y háptico.

En varios estudios recientes sobre la per-cepción de la simetría (una propiedad es-tructural de la forma de los objetos) a travésde la visión y del tacto, hemos mostrado se-mejanzas entre ambas modalidades percep-tivas. Por ejemplo, el tacto, igual que la vi-sión, es más preciso cuando se trata de de-tectar objetos no familiares simétricos queasimétricos (Ballesteros, Manga y Reales,1997). En otro estudio con patrones realza-dos abiertos y cerrados (simétricos y asimé-tricos), hemos mostrado que la simetría bi-lateral es una propiedad de la codificacióntanto para la visión como para el tacto. Losobservadores realizaron una tarea de detec-ción de la propiedad abierto/cerrado en pa-trones realzados, simétricos y asimétricos.Encontramos que, incluso cuando se reque-ría la detección abierto/cerrado, la simetríade los patrones facilitó el procesamiento enel tacto cuando se proporcionó informaciónde referencia centrada en el eje corporal(Ballesteros, Millar y Reales, 1998).

La hipótesis de la representación amodalpodría explicar, a nuestro juicio, la facili-tación intermodal haciendo referencia ex-clusivamente a procesos perceptivos. Estahipótesis parte de la idea de que las tareas dememoria implícita están influidas por loscambios perceptivos, pero no por el proce-



samiento semántico. Por eso, asume que elpriming refleja la naturaleza de los procesosy/o de las representaciones perceptivas delos que depende la identificación del estí-mulo. Recientemente hemos puesto a prue-ba tal hipótesis en una serie de experimen-tos. Nuestro razonamiento fue que el efectode modalidad (falta de transferencia entremodalidades perceptivas) podría deberse ala presentación de estímulos a modalidadesperceptivas especializadas en el procesa-miento y codificación de diferentes tipos deinformación. Por ejemplo, mientras la per-cepción de palabras a través de la visión odel tacto (Easton, Srinivas y Greene., 1997;Hamann, 1996) genera una representaciónmental de tipo geométrico u ortográfico, lapercepción de palabras a través de la moda-lidad auditiva genera una representación fo-nológica. La discrepancia en el tipo de in-formación que utilizan ambas modalidadespodría explicar el efecto de modalidad.

Es posible que la disminución, o la faltade trasferencia intermodal observada en laliteratura podrían depender de las modalida-des elegidas por los investigadores para es-tudiar dicho efecto. La hipótesis de la re-presentación amodal predice que el efectode modalidad debería desaparecer, o al me-nos atenuarse significativamente, cuando sepresente la estimulación a modalidades per-ceptivas capaces de procesar un mismo tipode información. La idea que hemos contras-tado experimentalmente ha sido la posibili-dad de que, en las modalidades háptica y vi-sual, el priming intermodal este mediadopor representaciones estructurales de los ob-jetos de tipo amodal, geométrico y, en cier-ta medida, abstracto. Como la estructura yla forma de un objeto es la misma ya se pre-sente éste a la visión o al tacto, pensamosque debería activarse una única representa-ción mental abstracta, o una única descrip-ción estructural del objeto (Riddoch yHumphreys, 1987) cuando se presentara auna modalidad (v.g., visión), produciendo

facilitación cuando ese mismo objeto fuerapresentado a la otra modalidad (v.g., tacto)durante la fase de prueba de memoria. Paraponer a prueba esta hipótesis utilizamos ob-jetos familiares (ver Figura 1), en vez de pa-labras o formas no familiares, por varias ra-zones. Primero, existe notable solapamientoentre la información subyacente a la percep-ción del objeto de forma visual o háptica.Segundo, los objetos reales pueden recono-cerse con elevado grado de precisión a tra-vés de claves estructurales. Tercero, tanto elsistema visual como el tacto activo son muyeficientes cuando tienen que interactuar conobjetos tridimensionales (Ballesteros, 1994;Ballesteros, Manga y Reales, 1997;Klatzky, Lederman y Metzger, 1985). Final-mente, los objetos reales son ecológicamen-te válidos, cosa que no ocurre con las for-mas y objetos no familiares.

La ausencia o la disminución del primingintermodal encontradas en estudios previospueden deberse a la falta de solapamiento en-tre el tipo de información estimular extraídaa partir de las modalidades estudiadas. Cuan-do se utilizan palabras (presentadas al tacto oa la visión), la información registrada seríageométrica u ortográfica. Debido a que eltacto y la visión actúan sobre un mismo tipode información, podría ser que la presenta-ción de los objetos a una de estas modalida-



Figura 1. Ejemplos de objetos familiares utilizados enlos estudios de memoria implícita y explícita, intermo-dal e intramodal

des produzca una representación amodal quepueda ser accesible por igual a partir de am-bos sistemas perceptivos durante la realiza-ción de la prueba de memoria implícita. Encambio, la magnitud de la facilitación inter-modal podrá ser comparable a la intramodalsólo cuando la representación amodal seaequiparable en ambas modalidades. Como laestructura del objeto permanece constante,tanto si se presenta a la visión como si se pre-senta al tacto, una sola representación mentalde carácter abstracto (semejante a una des-cripción estructural del objeto) debería crear-se después de percibir dicho objeto (Balleste-ros y Reales, 1995). En la literatura sobrepercepción, una descripción estructural se re-fiere a una representación mental del objetode tipo volumétrico que especifica su formaglobal y su estructura (Riddoch y Humph-reys, 1987). Nosotros hemos confirmado es-ta hipótesis en varios experimentos. En unode ellos presentamos a dos grupos de obser-vadores durante la fase de estudio 30 objetosfamiliares de forma visual (grupo de codifi-cación visual), o háptica (grupo de codifica-ción háptica) para que codificara la mitad deellos (15 objetos) de manera superficial (va-lorando su volumen en una escala de 1 a 5).Los otros 15 objetos los estudiaron semánti-camente (construyendo una oración en la queapareciera correctamente utilizado el nombredel objeto). Después de 5 minutos de una ta-rea distractora, se puso a prueba su memoriaimplícita en condiciones intramodales; estoes, cuando las dos fases del experimento serealizaron en la misma modalidad (grupo vi-sión-visión y grupo tacto-tacto) o intermoda-les (grupo visión-tacto y grupo tacto-visión).La tarea implícita consistió en nombrar lo an-tes posible el estímulo presentado visual ohápticamente, de acuerdo con la condiciónexperimental. En esta fase del experimento, alos objetos presentados durante la fase de es-tudio (objetos estudiados o antiguos) se aña-dieron otros tantos nuevos (objetos no estu-diados). Los resultados más importantes fue-

ron que la identificación rápida de objetos através de la visión o del tacto se vio igual-mente facilitada en condiciones intermodalese intramodales. Esto es, los objetos presenta-dos durante la fase de estudio se identificaronsignificativamente más deprisa que los nopresentados, independientemente de que sehubieran presentado en las dos fases del ex-perimento en la misma modalidad o en dis-tinta modalidad. Además, la manipulación delos niveles de procesamiento durante la fasede estudio (codificación superficial frente acodificación semántica) no influyó en lamagnitud del priming, ya que la facilitaciónfue semejante para los objetos estudiados su-perficial o profundamente. Este resultado esconsistente con otros obtenidos en la modali-dad visual con objetos no familiares (Schac-ter et al., 1990a, Exp.2) y con material verbal(Craik et al., 1994; Hamann, 1990).

La transferencia total encontrada entremodalidades (ver Figura 2) es compatiblecon la idea de que la memoria implícita in-termodal para objetos del mundo real estámediada por las representaciones de los ob-jetos que son de tipo presemántico, estruc-tural y abstracto.



Tarea de memoria implícita

Tiempo de respuesta (seg) Tiempo de respuesta (seg)

Prueba háptica Prueba visual

VisualVisual Háptica Háptica

Modalidad de estudio

Estudio físico Estudio semántico No estudiado

2.40

2.00

1.60

1.20

0.80

1.20

1.10

1.00

0.90

0.80

Figura 2. Tiempo de respuesta (en segundos) en la ta-rea de identificación rápida de objetos en las condi-ciones háptica y visual, en función del nivel de estudio(superficial, profundo y no estudiado). La coincidenciaentre la modalidad de estudio y la modalidad de prue-ba de memoria no influyó en la transferencia intermo-dal ni en la intramodal (a partir de Ballesteros y Rea-les, 1995 y Reales y Ballesteros, 1999)

La literatura en el ámbito visual ha mos-trado el carácter duradero de las representa-ciones estructurales (Schacter, Cooper y De-laney, 1990a). La transferencia total entre lasmodalidades visual y háptica fue replicadaen otro experimento en el que participarondos grupos de observadores. A un grupo sele presentó hápticamente, durante la fase deestudio, una serie de objetos; en cambio, di-cha serie fue presentada al segundo grupo deforma visual. Ambos grupos codificaron losobjetos de forma superficial. La memoriaimplícita se evaluó siempre a través de unaprueba en la que los participantes tenían quenombrar lo más rápidamente posible objetosestudiados y no estudiados, presentados deuno en uno de forma visual. Una caracterís-tica adicional del diseño consistió en que lamitad de los objetos estudiados y no estudia-dos se presentó inmediatamente después dela fase de estudio, mientras que la otra mitadse presentó después de un retraso de mediahora, ocupada ésta en la realización de unatarea tipo Stroop. Los resultados replicarontotalmente los del experimento anterior. Elpriming en la condición intermodal (grupotacto-visión) fue completo y semejante a lafacilitación intramodal (grupo visión-vi-sión), tanto en la condición inmediata comoen la demorada (ver Figura 3). Estos resulta-dos parecen sugerir que las representacionessobre las que se apoya el priming intermodalson presemánticas y duraderas.

La memoria explícita se evaluó a travésde una prueba de recuerdo libre. Los resulta-dos fueron consistentes con la literatura so-bre el tema mostrando que la repetición fa-vorece el recuerdo que, a su vez, empeoracon el paso del tiempo. Además, el estudiode los objetos a través del tacto favoreció elrecuerdo en comparación con su estudio vi-sual. Una explicación tentativa podría serque la exploración háptica permite la codifi-cación de ciertos atributos físicos como latextura, la temperatura o la dureza del objeto,atributos que podrían hacerlo más distintivo.

Nuestros resultados no se debieron a lacontaminación de la memoria explícita ni a laactivación de representaciones léxicas corres-pondientes a los nombres de los objetos, co-mo demostró un nuevo experimento en el quelos observadores en la fase de estudio tuvie-ron que identificar rápidamente objetos pre-sentados a través del tacto. Su memoria im-plícita se evaluó a través de una prueba visualde compleción rápida de fragmentos de pala-bras. El resultado más importante fue que nose produjo priming cuando se cambió la es-tructura del estímulo (de objetos tridimensio-nales, explorados hápticamente, a las letrasque componen sus palabras). Es interesantedestacar que, según un cuestionario post-test,casi todos los participantes se dieron cuentade que algunas palabras fragmentadas de laprueba de memoria denotaban objetos explo-rados a través del tacto al principio del expe-rimento. Los observadores creían, también,que habían actuado mejor con estos estímulosque con los que no se repetían. Los resultadossugieren que el hecho de nombrar los objetosdurante la fase de estudio (hipótesis léxica) noproduce necesariamente priming intermodal,a pesar de que los observadores eran cons-cientes de que algunos estímulos se repetían.



Tarea de memoria implícitaTiempo de respuesta (segundos)

Inmediato Demorado

VisualVisualHáptica Háptica

Modalidad de estudio

1.05

1.00

0.95

0.90

0.85

0.80

Estudiado No estudiado

Figura 3. Tiempo de respuesta (en segundos) en la tareade identificación de objetos familiares, tanto en condicio-nes intramodales (estudio y prueba visual) como inter-modales (estudio háptico y prueba visual), en función delretraso entre la fase de estudio y la fase de prueba de me-moria implícita (a partir de Reales y Ballesteros, 1999)

Principales teorías sobre la memoriaintermodal e intramodal

Las dos teorías principales sobre memo-ria implícita y explícita, que son la teoría dela transferencia de procesamiento y la teoríalos sistemas de memoria, han asumido queel priming se trata de un fenómeno específi-co de la modalidad (i.e., Schacter et al.1993; Roediger y McDermott, 1993). Sinembargo, es importante resaltar que los es-tudios sobre los que se han apoyado pararealizar esta propuesta han utilizado nor-malmente estímulos verbales presentadosde manera visual o auditiva. El patrón de re-sultados emergente de estos estudios inter-modales es que el priming perceptivo dis-minuye, o se elimina totalmente, con elcambio de modalidad (Bassili et al., 1989;Graf et al., 1985; Hamann , 1996; Kirsner ySmith, 1974; Jacoby y Dallas, 1981; Roedi-ger y Blaxton, 1987).

La observación de que el priming inter-modal raramente llega a desaparecer del to-do, cuando se introduce cambio de modali-dad, parece sugerir que el efecto de lamodalidad podía deberse a la falta de sola-pamiento entre la información estimularpercibida en la fase de estudio y la percibi-da en la fase de prueba (Ballesteros y Rea-les, 1995). Los resultados recientes denuestro laboratorio han mostrado, por pri-mera vez, que la disminución del primingintermodal observada se debe al tipo de es-tímulos elegidos (sonidos y letras impresas)y al tipo de información al que se accede alprocesar estos estímulos. Nuestra propues-ta es que, aunque el priming es un fenóme-no perceptivo, también es sensible a las ca-racterísticas de alto nivel (más abstractas)de los objetos, tales como su forma y la in-terrelación entre partes constituyentes. Paraprobar esta hipótesis hemos utilizado obje-tos familiares, que pueden ser presentados amodalidades perceptivas como el tacto y lavisión. Estas modalidades están especial-

mente adaptadas para interactuar con estetipo de estímulos. Los resultados de estosestudios han mostrado que, para este tipode estímulos, el priming intermodal es si-milar al priming intramodal, pudiéndoseexcluir el efecto de la modalidad. Este pri-ming tiene además un carácter presemánti-co ya que el nivel de procesamiento no in-fluye en el priming intermodal ni en el in-tramodal. El priming intermodal y el intra-modal son, además, igual de robustos des-pués de un retraso. Todo ello sugiere que lamemoria implícita intermodal para objetosreales está mediada por representaciones delos objetos, que son duraderas, presemánti-cas, estructurales, abstractas y de carácteramodal (Ballesteros y Reales, 1995; Realesy Ballesteros, en prensa; ver también Eas-ton, Greene y Srinivas, 1997). En conse-cuencia, el priming de repetición no es es-pecífico de la modalidad, pero sí dependede rasgos estructurales de alto nivel comoson la forma y la estructura de los objetos.Estos rasgos son esenciales para la identifi-cación de los objetos; una vez percibidos,se originan descripciones estructurales decarácter amodal, a las que puede accedersea través de otra modalidad, sea la visión oel tacto.

El efecto de modalidad en la memoriaimplícita constituye una de las disociacio-nes más destacadas con respecto a las ta-reas de memoria explícita. Aunque la me-moria explícita no está influida por loscambios en los rasgos físicos de los estí-mulos, debido a que en ellas prima la iden-tidad conceptual del estímulo sobre laidentidad senso-perceptiva, existen resul-tados que han puesto de manifiesto la exis-tencia del efecto de modalidad en tareas dereconocimiento (Roediger y Blaxton,1987; Snodgrass, Hirshman y Fan, 1996).Aunque las consecuencias teóricas de estadiscrepancia están aún por concretar, esevidente existencia de una asimetría de re-sultados.



La falta de efecto del cambio de moda-lidad en tareas de memoria implícita, conmaterial verbal presentado visual y auditi-vamente, se ha intentado explicar aludien-do a la existencia de procesos dirigidosperceptivamente y procesos dirigidosconceptualmente (Challis y Sidhu, 1993).Una tarea de memoria (ya sea implícita oexplícita) que dependa de un procesa-miento conceptual no debería mostrarefectos significativos del cambio demodalidad perceptiva, ya que la similitudrelevante entre las claves presentes en lasfases de estudio y de prueba es concep-tual, no perceptiva. Por el contrario, cuan-do la tarea (implícita o explícita) dependadel procesamiento perceptivo, la similitudrelevante será perceptiva, no conceptual.Sólo las tareas de memoria con un com-ponente dirigido por los datos mostraránefectos de la modalidad. En este sentido,es posible que aunque son básicamenteconceptuales, las pruebas de reconoci-miento y de recuerdo señalado (con clavesincompletas pertenecientes al estímulo arecuperar) incluyan algún componente di-rigido por los datos.

En el ámbito del procesamiento de pa-labras, algunos investigadores (Marsolek,Kosslyn y Squire, 1992) han propuestoque los fenómenos de memoria implícita,intramodal e intermodal, dependen de dossistemas de memoria diferenciados anató-mica y funcionalmente. Uno de estos sis-temas sería un sistema específico de laforma de la palabra (subsistema específi-co de la forma visual), y otro sería un sis-tema abstracto o inespecífico (subsistemaabstracto de la forma visual ). El efecto demodalidad se explicaría asumiendo queen condiciones intramodales ambos siste-mas facilitan la actuación, por lo cual lafacilitación intramodal es de mayor mag-nitud. Sin embargo, en condiciones inter-modales sólo estaría implicado el sistemaabstracto.

Resumen y conclusiones

Resultados recientes de nuestro laborato-rio han mostrado la existencia de facili-tación intermodal (visión-tacto y tacto-vi-sión) de la misma magnitud que la facili-tación intramodal (visión-visión; tacto-tac-to) en una tarea de identificación rápida deobjetos. Estos resultados han supuesto laprimera demostración de trasferencia com-pleta entre dos modalidades sensoriales es-pecialmente adaptadas para interactuar conobjetos. Estos resultados contrastan con losresultados anteriores, obtenidos preferente-mente con materiales verbales presentadosvisual y auditivamente, que han informadode la desaparición o la disminución del pri-ming como efecto del cambio de modalidad.

Las dos teorías más importantes que tra-tan de explicar las disociaciones entre laspruebas de memoria implícita y explícita, esdecir, la explicación de los sistemas de me-moria y la de la codificación adecuada a latrasferencia, asumen la existencia del efectode modalidad (Roediger y McDermott,1993; Schacter et al., 1993). En el presentetrabajo hemos revisado evidencia empíricareciente que sugiere que los resultados ante-riores podrían deberse a la elección de estí-mulos y modalidades estudiadas. La trans-ferencia intermodal total obtenida tantocuando los objetos se codificaron superfi-cial como semánticamente, junto con el re-sultado de que la facilitación entre modali-dades perceptivas es duradera en el tiempo,sugieren que la memoria implícita intermo-dal visión-tacto depende de representacio-nes de los objetos, de carácter estructural ypresemántico, duraderas y abstractas. Paraexplicar esta trasferencia, o facilitacióncompleta entre modalidades, hemos pro-puesto que es una descripción estructuralcomparable de un objeto real la que se acti-va después de su codificación a través deuna u otra modalidad. Esta explicación ad-quiere sentido al tratarse de modalidades fi-



namente adaptadas al procesamiento de laforma y la estructura de los objetos, comoocurre con la visión y el tacto activo. De es-te modo, la representación del objeto, unavez activada durante la fase de estudio, pro-duciría el priming intermodal observado.

Agradecimientos

Este trabajo ha sido financiado por la Direc-ción General de Investigación Científica y Técni-ca (DGICYT), Proyecto PB94-0393. J.M.R. estáahora en la Universidad Complutense de Madrid.



Referencias

Ballesteros, S. (1994). Psicología General.Un enfoque cognitivo. Madrid: Universitas.

Ballesteros, S., y Cooper, L. A. (1992, July).Perceptual priming of two-dimensional patternsfollowing visual presentation. XXV InternationalCongress of Psychology, Brussels.

Ballesteros, S., Cooper, L.A., y Reales, J.M.(in preparation). Structural and episodic repre-sentations of two-dimensional novel shapes: Ef-fects of symmetry and orientation.

Ballesteros, S., Manga, D., y Reales, J. M.(1994, July). Implicit and explicit memory forfamiliar objects presented haptically. 23rd In-ternational Congress of Applied Psychology.Madrid, Spain.

Ballesteros, S., Manga, D., y Reales, J. M.(1997). Haptic discrimination of bilateral sym-metry in two-dimensional and three-dimensionalunfamiliar displays. Perception & Psychophy-sics, 59, 37-50.

Ballesteros, S., Millar, S., y Reales, J.M.(1998). Symmetry in haptic and in visual shapeperception. Perception & Psychophysics, 60,389-404.

Ballesteros, S., y Reales, J. M. (1995, July).Priming of objects presented to vision and touch.Paper presented at the XXV Congreso Interame-ricano de Psicología, San Juan, Puerto Rico.

Ballesteros, S., y Reales, J. M. (1998). In-fluencia de la atención en la memoria implícita yexplícita. En J. Botella y V. Ponsoda (Eds.), Laatención : Un enfoque pluridisciplinar (pp. 237-250). Valencia: Promolibro.

Ballesteros, S., Reales, J. M., Carrasco, M., yGarcía, E. (November, 1997). Implicit and expli-cit memory for attended and unattended objectsat different delay conditions. Paper presented atthe 38th Annual Meeting of the PsychonomicSociety, Philadelphia, Pennsylvania.

Ballesteros, S., Reales, J. M., Carrasco, M., yGarcía, E. (en revisión). Selective attention ef-fects on implicit and explicit memory for fami-liar objects at different delay conditions.

Ballesteros, S., Reales, J. M., y Manga, D. (eneste número). Implicit and explicit memory forfamiliar and novel objects presented to touch.

Bajo, M. T. Puerta-Melguizo, M. C., y Gómez-Ariza, C. (en este número). Representación se-mántica y fonológica de dibujos y palabras: ¿Ac-ceso a la información semántica y fonológica.?

Bassili, J.N., Smith, M.C., y McLeod, C.M.(1989). Auditory and visual word stem comple-tion: Separating data-driven and conceptually-driven processes. Quarterly Journal of Experi-mental Psychology, 41A, 439-453.

Biederman, I., y Cooper, E. E. (1991a). Evi-dence for complete translational and reflectionalinvariance in visual object priming. Perception,20, 585-593.

Biederman, I., y Cooper, E. E. (1991b). Pri-ming contour-deleted images: Evidence forintermediate representation in visual object re-cognition. Cognitive Psychology, 23, 393-410.

Biederman. I., y Cooper E. E. (1992). Size in-variance in visual object priming. Perception,20, 585-593.

Biederman, I., y Gerhardstein, P.C. (1993).Recognizing depth-rotated objects: Evidence for3D viewpoint invariance. Journal of Experimen-tal Psychology: Human Perception & Perfor-mance, 19, 1162-1182.

Blaxton, T. A. (1989). Investigating dissocia-tions among memory measures: Support for atransfer appropriate processing framework.Journal of Experimental Psychology: Learning,Memory, and Cognition, 15, 657-668.

Bowers, J. S. (1996). Different perceptual co-des support priming for words and pseudowords:

Was Morton right all along? Journal of Experi-mental Psychology: Learning, Memory, andCognition, 22, 1336-1356.

Carrasco, M., y Seamon, J. G. (1996). Pri-ming impossible figures in the object decisiontest: The critical importance of perceived stimu-lus complexity. Psychonomic Bulletin and Re-view, 3, 344-351.

Cave, C. B., Bost, P. R., y Cobb, R. E. (1996).Effects of color and pattern on implicit and ex-plicit picture memory. Journal of ExperimentalPsychology: Learning, Memory, and Cognition,22, 639-653.

Cave, C. R., y Squire, L. R. (1992). Intact andlong-lasting repetition priming in amnesia. Jour-nal of Experimental Psychology: Learning, Me-mory, and Cognition, 18, 509-520.

Challis, B. A., y Brodbeck, D. R. (1992). Le-vels of processing affects priming in word fragment completion. Journal of ExperimentalPsychology: Learning, Memory, and Cognition,18, 595-607.

Challis, B. H., Chiu, C. Y., Kerr, S. A., Law,J., Schneider, L., Yonelinas, A., y Tulving, E.(1993). Perceptual and conceptual cueing in im-plicit and explicit retrieval. Memory, 1, 127-151.

Challis, B.H., y Shidu, R. (1993). Dissociati-ve effect of massed repetition on implicit and ex-plicit measures of memory. Journal of Experi-mental Psychology: Learning, Memory, andCognition, 19, 115-127.

Church, B.A., y Schacter, D.L. (1994). Per-ceptual specificity of auditory priming: Implicitmemory for voice intonation and fundamentalfrequency. Journal of Experimental Psychology:Learning, Memory, and Cognition, 20, 521-533.

Cooper, L. A., Schacter, D. L., Ballesteros, S.,y Moore, C. (1992). Priming and recognition oftransformed three-dimensional objects: Effectsof size and reflection. Journal of ExperimentalPsychology: Learning, Memory, and Cognition,18, 43-57.

Cooper, L. A., Schacter, D. L., y Moore, C. (No-vember, 1991). Orientation affects both structuraland episodic representations of three-dimensionalobjects. Paper presented at the 32nd annual meetingof the Psychonomic Society, San Francisco, CA.

Craik, F.I.M., Moscovitch, M., y McDowd,J.M. (1994). Contributions of surface and con-ceptual information to performance on implicitand explicit memory tasks. Journal of Experi-mental Psychology: Learning, Memory, andCognition, 18, 595-607.

Craik, F.I.M., y Tulving, E. (1975). Depth ofprocessing and the retention of words in episodicmemory. Journal of Experimental Psychology:General, 104, 268-294.

Durso, F. T., y Johnson, M. K. (1979). Facilita-tion in naming and categorizing repeated picturesand words. Journal of Experimental Psychology:Learning, Memory, and Cognition, 5, 449-459.

Easton, R.D., Greene, A.J., y Srinivas, K.(1997). Transfer between vision and haptics:Memory for 2-D patterns and 3-D objects. Psy-chonomic Bulletin & Review, 4, 403-410.

Easton, R.D., Srinivas, K., y Greene, A.J.(1997). Do vision and haptics shared commonrepresentations?: Implicit and explicit memorywithin and between modalities. Journal of Expe-rimental Psychology: Learning, Memory, andCognition, 23, 153-163.

Farah, M. (1985). Psychophysical evidencefor a shared representational medium for mentalimages and percepts. Journal of ExperimentalPsychology: General, 114, 91-103.

Farah, M. (1988). Is visual imagery really vi-sual? Ovelook evidence from neuropsychology.Psychological Review, 95, 307-317.

Foster, K. I. (1976). Accessing the mental le-xicon. En R.J. Walker y F. Wales (Eds.) New ap-proaches to language mechanisms (pp. 257-287). Amsterdam: North Holland.

Ganor-Stern, Seamon, J., y Carrasco, M.(1998). Explicit and implicit memory for novelthree-dimensional objects require attention. Me-mory and Cognition, 26, 1187-1195.

Graf, P., y Ryan, L. (1990). Transfer-appro-priate processing for implicit and explicit me-mory. Journal of Experimental Psychology: Le-arning, Memory, and Cognition, 16, 978-992.

Graf, P., Shimamura, A.P., & Squire, L.R.(1985). Priming across category level: Extendingthe domain of preserved function in amnesia.Journal of Experimental Psychology: Learning,Memory, and Cognition, 11, 386-396.

Graf, P., y Schacter. D. L. (1985). Implicit andexplicit memory for new associations in normaland amnesic subjects. Journal of ExperimentalPsychology: Learning, Memory, and Cognition,11, 501-518.

Hamann, S. B. (1990). Level of processing ef-fects in conceptually driven implicit tasks. Journal of Experimental Psychology: Learning,Memory, and Cognition, 16, 970-977.

Hamann, S. B. (1996). Implicit memory in thetactile modality. Evidence from Braille stem-



completion in the blind. Psychological Science,1, 284-288.

Hashtroudi, S., Ferguson, S.A., Rappold, V.A., y Chrosniak, L. D. (1988). Data-driven andconceptually-driven processes in partial-wordidentification and recognition. Journal of Expe-rimental Psychology: Learning, Memory, andCognition, 14, 749-757.

Hawley, K. J., & Johnston, W. A. (1991).Long term perceptual memory for briefly expo-sed words as a function of awareness and atten-tion. Journal of Experimental Psychology: Hu-man Perception and Performance, 17, 807-815.

Hirshman, E., Snodgrass, J., Mindles, J., &Feenan, K (1990). Conceptual priming in wordfragment completion. Journal of ExperimentalPsychology: Learning, Memory, and Cognition,16, 634-647.

Isingrini, M., Vazou, F., y Leroy, P. (1995).Dissociations between implicit and explicit me-mory tests: Effects of age and divided attentionon category exemplar generation and cued recall.Memory & Cognition, 23, 462-467.

Jacoby, L.L. (1991). A process dissociationframework:Separating automatic from intentio-nal uses of memory. Journal of Memory andLanguage, 30513-541.

Jacoby, L. L., y Dallas, M. (1981). On the re-lationship between autobiographical memoryand perceptual learning. Journal of ExperimentalPsychology: General, 110, 306-340.

Jacoby, L. L., y Whiterspoon, D. (1982). Re-membering without awareness. Canadian Jour-nal of Psychology, 36,300-324.

Jacoby, L. L., Toth, J. P., y Yonelinas, A. P.(1993). Journal of Experimental Psychology:General, 122, 139-154.

Keane, M. M., Gabrieli, J. D. E., Fennema, A.C., Growdon, J. H., y Corkin, S. (1991). Eviden-ce for a dissociation between perceptual andconceptual priming in Alzheimer’s disease. Be-havioral Neuroscience, 105, 326-342.

Kirsner, K., Milech, D., y Standen, P. (1983).Common and modality specific processes in themental lexicon. Memory and Cognition, 11, 621-630.

Kirsner, K., Milech, D., y Stumpfel, V.(1986). Word and picture identification: Is repre-sentational parsimony possible. Memory andCognition, 14, 398-408.

Kirsner, K., y Smith, M. C. (1974). Modalityeffects in word identification. Memory and Cog-nition, 2, 637-640.

Kirsner, K., y Smith, M.C., Lockhart, R. S.,King, M. L., y Jain, M. (1984). The bilingual le-xicon: Language specific units in an integratednetwork. Journal of Verbal Learning and VerbalBehavior, 23, 519-539.

Klatzky, R. L., Lederman, S. J., y Metzger, V.A. (1985). Identifying objects by touch. Percep-tion & Psychophysics, 37, 299-302.

Kosslyn, S. M. (1980). Image and mind.Cambridge, MA: Harvard University Press.

Marsoleck, C. J., Kosslyn, S. M., y Squire, L.R. (1992). Form-specific visual priming in theright cerebral hemisphere. Quarterly Journal ofExperimental Psychology: Section A: HumanExperimental Psychology, 42A, 713-739.

McClelland, A. G. R., y Pring, L. (1991). Aninvestigation of cross-modal effects in implicitand explicit memory. The Quarterly Journal ofExperimental Psychology, 43A, 19-33.

McClelland, A.G.R.,y Rumelhart, D.E. (1981).An interactive activation model of context effectin letter perception: Part 1:An account of basicfindings. Psychological Review, 8, 375-407.

Mitchell, D.B. (1993). Implicit and explicitmemory for pictures: Multiple views across thelifespan. Em P. Graf y M.E.J. Masson (Eds.), Im-plicit memory: new directions in cognition, deve-lopment and neuropsychology (pp. 171-190).Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Mitchell, D. B., y Brown, A. S. (1988). Per-sistent repetition priming in picture naming andits dissociation from recognition memory. Jour-nal of Experimental Psychology: Learning, Me-mory, and Cognition, 14, 213-222.

Morton, J. (1969). The interaction of infor-mation in word recognition. Psychological Re-view, 76, 165-178.

Mulligan, N. W. (1997). Attention and im-plicit memory tests: The effect of varying atten-tional load on conceptual priming. Memory &Cognition, 25, 11-17.

Mulligan, N. W., & Hartman, M. H. (1996).Divided attention and indirect memory tests. Me-mory & Cognition, 24, 453-465.

Musen,G., y Treisman, A. (1990). Implicitmemory for visual patterns. Journal of Experi-mental Psychology: Learning, Memory, andCognition, 16, 127-137.

Park, S. M, y Gabrieli, J. D. E. (1995). Per-ceptual and nonperceptual components of impli-cit memory for pictures. Journal of ExperimentalPsychology: Learning, Memory, and Cognition,21, 1.583-1.594.



Parkin, A. J., Reid, T. K., y Russo, R. (1990).On the differential nature of implicit and explicitmemory. Memory and Cognition, 18, 507-514.

Parkin, A.J., y Russo, R. (1990). Implicit andexplicit memory and the automatic/effortful dis-tinction. European Journal of Cognitive Psycho-logy, 2, 71-80.

Rajaran, S., y Roediger, H. L. (1993). Directcomparison of four implicit memory tests. Jour-nal of Experimental Psychology: Learning, Me-mory, and Cognition, 19, 765-76.

Reales, J.M., y Ballesteros, S. (1999). Implicitand explicit memory for visual and haptic objects:Cross-modal priming depends on structural des-criptions. Journal of Experimental Psychology:Learning, Memory, and Cognition., 25, 644-663.

Reinglold, E. M., y Merikle, P. M. (1988).Using direct and indirect measures to study per-ception without awareness. Perception and Psy-chophysics, 44, 563-575.

Reinglold, E. M., y Merikle, P. M. (1990). Onthe inter-relatedness of theory and measuremet inthe study of unconscious processes. Mind andlanguage, 5, 9-28.

Richardson-Klavehn, A., y Gardiner, J. M.(1996). Cross-modality priming in stem completionreflects conscious memory, but not voluntary me-mory. Psychonomic Bulletin & Review, 3, 238-244.

Richardson-Klavehn, A., Lee, G.M., Joubran,R., y Bjork, R.A. (1994). Intention and aware-ness in perceptual identification priming. Me-mory and Cognition, 22, 293-312.

Riddoch, M. J., y Humphreys, G. W. (1987).Picture naming. In G. W. Humphreys & M. J.Riddoch (Eds.), Visual object processing: A cog-nitive neuropsychological approach (pp. 107-143). London; Erlbaum.

Rock, I., & Gutman, D. (1981). The effect ofinattention on form perception. Journal of Expe-rimental Psychology: Human Perception andPerformance, 7, 275-287.

Roediger, H. L. (1990). Implicit memory: Acommentary. Bulletin of the Psychonomic S o -ciety, 28, 373-380.

Roediger, H. L., y Blaxton, T. (1987). Effectsof varying modality, surface features and reten-tion interval on priming in word fragment com-pletion. Memory and Cognition, 15, 379-388.

Roediger, H. L., y McDermott, K. L. (1993).Implicit memory in normal human subjects. InH. Spinnler and F. Boller (Eds.), Handbook ofNeuropsychology, vol. 8. (pp. 63-131). Amster-dam: Elsevier.

Ruiz-Vargas, J. M., y Cuevas, I. (en este nú-mero) Priming perceptual versus priming con-ceptual y los efectos de los niveles de procesa-miento en la memoria implícita.

Schacter, D. L. (1987). Implicit memory: His-tory and currents status. Journal of ExperimentalPsychology: Learning, Memory, and Cognition,13, 501-518.

Schacter, D. L., Bowers, J., y Booker, J.(1989). Intention, awareness, and implicit me-mory: The retrieval intentionality criterium. EnS. Lewandowsky y K. Kirsner (Eds.), Implicitmemory. Theoretical issues (pp. 47-65). Hillsda-le, NJ: Erlbaum.

Schacter, D. L., Chiu, C. Y. P., y Ochsner, K.N. (1993). Implicit memory: A selective review.Annual Review of Neuroscience, 16, 159-182.

Schacter, D. L., y Church, B. A. (1992). Au-ditory priming: Implicit and explicit memory forwords and voice. Journal of Experimental Psy-chology: Learning, Memory, and Cognition, 18,915-930.

Schacter, D. L., Cooper, L. A., y Delaney, S.M. (1990a). Implicit memory for unfamiliar ob-jects depends on access to structural descrip-tions. Journal of Experimental Psychology: Ge-neral, 119, 5-24.

Schacter, D. L., Cooper, L. A., y Delaney, S.M. (1990b). Implicit memory for visual objectsand the structural description system. Bulletin ofthe Psychonomic Society, 28, 367-372.

Schacter, D. L., y Graf, P. (1989). Modalityspecificity of implicit memory for new associa-tions. Journal of Experimental Psychology: Le-arning Memory, and Cognition, 15, 3-12.

Seamon, J. G., y Carrasco, M. (en este nú-mero). The effect of study time on priming pos-sible and impossible figures in the object deci-sion test.

Seamon, J. G., Williams, P. C., Crowley, M.J., Kim, I. J., Langer, S. A., Horne, P. J., y Wis-hengrad, D. I. (1995). The mere exposure effectis based on implicit memory: Effects of stimulustype, encoding conditions, and number of expo-sures on recognition and affect judgments. Jour-nal of Experimental Psychology: Learning, Me-mory and Cogntion, 10, 711-721.

Shimamura, A.P. (1989). Priming effects inamnesia: Evidence for a dissociable memoryfunction. The Quarterly Journal of ExperimentalPsychology, 38A, 619-644.

Snodgrass, J. G, y Feenan, K. (1990). Primingeffects in picture fragment completion: Support



for the perceptual closure hypothesis. Experi-mental Psychology: General, 119, 276-296.

Snodgrass, J. G, Hirsman, E., y Fan, J.(1996). The sensory match effect in recognitionmemory: Perceptual fluency or episodic trace?Memory and Cognition, 24, 367-383.

Snodgrass, J. G., y Vanderwart, M. (1980). Astandardized set of 260 pictures: Norms for nameagreement, image agreement, familiarity and visualcomplexity. Journal of Experimental Psychology:Learning Memory, and Cognition,6, 174-215.

Squire, R. (1987). Memory and brain. NewYork: Oxford University Press.

Srinivas, K. (1993). Perceptual specificity innonverbal priming. Journal of ExperimentalPsychology: Learning Memory, and Cognition,19, 582-602.

Srinivas, K. (1996). Contrast and illuminationeffects on explicit and implicit measures of me-mory. Journal of Experimental Psychology: Le-arning Memory, and Cognition, 22, 1123-1135.

Srinivas, K., y Roediger, H. L. (1990). Clas-sifying implicit memory tests: Category associa-tion and anagram solution. Journal of Memoryand Language, 29, 389-412.

Tanenhaus, M. K., Flanigan, H. P., y Seiden-berg, M. S. (1980). Orthographic and phonologi-cal activation in auditory and visual word recog-nition. Memory and Cognition, 8, 513-520.

Thapard, A., y Greene, R.L. (1994). Effects oflevel of processing on implicit and explicit tasks.Journal of Experimental Psychology: LearningMemory, and Cognition, 20, 671-679.

Toth, J. P., y Hunt, R. R. (1990). Effect of ge-neration on a word-identification task. Journal ofExperimental Psychology: Learning Memory,and Cognition, 16, 993-1003.

Toth, J. P., y Reingold, E. M. (1996). Beyondperception: Conceptual contributions to uncons-cious influences of memory. En G. Underwood(Ed.) Implicit cognition (pp. 41-84). Oxford: Ox-ford University Press.

Toth, J. P., Reingold, E. M. y Jacoby, L. L.(1994). Toward a redefinition of implicit me-mory: Process dissociations following elaborati-ve processing and self-generation. Journal of Ex-perimental Psychology: Learning, Memory, andCognition, 20, 290-303.

Tulving, E., y Schacter, D. L. (1990). Primingand human memory systems. Science, 247, 301-306.

Tulving, E., Schacter, D. L., y Stark, H. A.(1982). Priming effects in word fragment com-pletion are independent of recognition memory.Experimental Psychology: Learning Memory,and Cognition, 8, 336-342.

Vanderwart, M. (1984). Priming by picturesin lexical decision. Journal of Verbal Learningand Verbal Behavior, 23, 67-83.

Warrington, E. K., y Weiskrantz, L. (1968).New method of testing long-term retention withspecial reference to amnesic patients. Nature,217, 972-974.

Weldon, M. S. (1991). Mechanism underlyingpriming on perceptual tasks Journal of Experi-mental Psychology: Learning, Memory, andCognition, 17, 526-541.

Weldon, M. S., y Roediger, H. L. (1987). Al-tering retrieval demands reverses the picture su-periority effects. Memory and Cognition, 15,269-280.

Winnick, V. A., y Danuiel, S. A. (1970). Twokinds of response priming in tachistoscopic re-cognition. Journal of Experimental Psychology,84, 74-81.

Wippich, W., & Warner, V. (1989).Auch Hän-de haben ein Gedächtnis: Implizite und expliziteErinnerungen and haptische Erfaharungen(Hands have a memory, too: Implicit and explicitmemory for haptic object exploration. Spracheund Kognition, 8, 166-177.

Aceptado el 11 de marzo de 1999



Documents

Memoria implícita y memoria explícita intramodal e intermodal- influencia de las modalidades eleg