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MENINOS E MENINAS: A (IN)DIFERENÇA NAS AULAS MISTAS DE
EDUCAÇÃO FÍSICA
SOLANGE BETINARDI
Professora PDE
RESUMOO artigo apresenta resultados de uma pesquisa que procurou investigar as relações de Gênero, isto é, relações entre meninos e meninas nas aulasmistas de Educação Física. A discussão focalizou-se nas representações demasculinidade e feminilidade, nas relações entre educadores/as eeducandos/as e, nos jogos cooperativos como uma estratégia objetivando a dupla socialização, isto é, a co-educação. Ao propor este estudo compreende-se o gênero como uma construção histórico-social do ser mulher e do serhomem. E se em algumas áreas escolares, as distinções de gênero parecemser feitas através de discursos implícitos, na Educação Física, noentanto, verificou-se que esta diferenciação é mais evidente, marcada pormanifestações de indiferença e de ausência das discentes nas práticascorporais propostas. Utilizou-se a metodologia da pesquisa-ação, focando os meninos e as meninas das 8ªs séries da manhã, do Colégio Estadual Genésio Moreschi, município de Colombo. As considerações finais sugerem um “olhar” diferenciado e um “despertar” docente, na percepção de que o/a aluno/a, para participar das aulas mistas de Educação Física, precisa “saber” os conteúdos estruturantes propostos pelas Diretrizes Curriculares, com oportunidades “iguais” e espaços “conjuntos” de “efetiva” aprendizagem.
ABSTRACTThe article presents the results from a research that aimed to investigate the gender relations, the relations between boys and girls in mixed physical education classes. The discussion was focused on the masculinity and femininity representations, on the relations between educators and learners and on cooperative games as a strategy aiming the double socialization or co-education. In proposing this study the gender is understood as a social historical construction of being a woman and being a man. And if in some school areas the gender distinctions seem to be done using implicit speeches, in Physical Education however, it was found that this differentiation is more evident, marked bymanifestations of indifference and learners absence inthe body motion activities. It was used the research-action methodology, focusing on the boys and girls from the morning 8th grades, at Genésio Moreschi State College, in Colombo. The final considerations suggest a differential view and a teachers’ awakening, to realize that the students’ participation in mixed physical education classes depends on their knowing the structural contents proposed by the Curricular guideline, with equal opportunities and joint places of effective learning.
Palavras-chave: Relações de gênero; Jogos Cooperativos; Co-educação.Key Words: Gender relations; cooperative games, Co-Education.
1
INTRODUÇÃO
Ao analisar as Diretrizes Curriculares de Educação Física para os anos
finais do Ensino Fundamental e
Ensino Médio, observo que estas trazem a idéia da alteridade, da diferença,
singularidade, isto é, da relação com o outro.
Vivenciando o cotidiano das aulas mistas de Educação Física, como
professora da Rede Pública de Educação do Estado, percebo dificuldades no
encaminhamento das relações co-educativas, ou seja, aulas que visem a dupla
socialização (Maria Regina Ferreira da Costa; Rogério Goulart da Silva; Raphael
Souza, 2005), onde os meninos realizam as atividades com as meninas,
discutindo e vivenciando as diferenças (Suraya Darido, 2003).
Apesar das aulas serem denominadas de mistas, ocorre uma divisão
interna da turma. Os meninos são separados das meninas na execução da prática
corporal, podendo-se afirmar que os/as alunos/as estão “juntos/as, porém
separados/as” (Ana Paula Schneider, 2007).
Sempre tive dificuldade em trabalhar com as meninas, e mais ainda com
atividades co-educativas. Acreditava na época, que fosse um problema pessoal,
pois, durante anos trabalhei como técnica de voleibol de rendimento de equipes
masculinas (infantil e juvenil).
Utilizava vários argumentos para justificar “didaticamente” a divisão das
aulas em dois grupos distintos: a maior habilidade e força dos meninos; a
possibilidade de ocorrer acidentes; a dificuldade das meninas na execução das
atividades; desmotivação dos meninos ao participar junto com as meninas e
outros.
Ao iniciar o PDE em 2008, vislumbrei a oportunidade de entender o dilema
com possibilidade de aprofundamento da temática. Busquei literaturas específicas
sobre o assunto, e descobri ser esta uma das maiores dificuldades das aulas de
Educação Física: trabalhar com base nos pressupostos que remetem à co-
educação.
“[...] Ainda que várias escolas e professores/as venham trabalhando em regime de co-educação, a Educação Física parece ser uma área onde as resistências ao trabalho integrado persistem, ou melhor, onde as resistências provavelmente se renovam a partir de outras
2
argumentações ou de novas teorizações” (Guacira Louro, 2007, p.72-73).
O relato acima é preocupante, porque entre outros, reflete a desigualdade
entre homens e mulheres. Toda intervenção educativa está guiada – de maneira
explícita e implícita – por propósitos e intencionalidades. Se a diferenciação de
gênero nas aulas mistas de Educação Física se dá através de discursos explícitos
– tão “evidentes” a favor dos meninos, a subjetividade dos discursos implícitos,
através da linguagem utilizada pelo/a professor/a, dos currículos, do material
didático, é ainda mais cruel com relação às meninas (Guacira Louro, 2007).
É importante ressaltar que, foi preciso para a implementação deste
trabalho, a “compreensão” das relações de gênero, co-educação e sexualidade,
como um problema a ser enfrentado. Para isso foi essencial que “eu”, a
professora, “desejasse” mudar e para tanto tive que “lutar” com frustrações e
conflitos.
Sendo assim, o estudo das relações de gênero, isto é, relações entre
meninos e meninas nas aulas mistas de Educação Física – com a devida
problematização das representações estabelecidas nas relações entre
educandos/as - educadores/as e educandos/as - educandos/as -, é o objeto de
estudo deste trabalho.
Neste sentido, a revisão da forma de trabalho das instituições de ensino,
além de discutir as aulas mistas de Educação Física, fez identificar a necessidade
de pensar o esporte, com base nos fundamentos dos jogos cooperativos, como
ação intencionada e ferramenta importante para a implementação das estratégias
co-educativas desenvolvidas no projeto.
Segundo Willis (citada por Helena Altmann, 1998), os jogos fazem com que
os/as alunos/as reflitam sobre as relações de gênero, “pois os jogadores, testam,
desafiam e redefinem constantemente suas relações um com o outro e com a
sociedade mais ampla” (p.89).
Apesar da diversidade de conteúdos, sabe-se que o esporte é
normalmente a prática corporal mais desenvolvida no contexto escolar. Vale
recordar que o esporte é fruto de uma construção histórica e social que se
caracteriza como um dos mais relevantes fenômenos socioculturais do mundo
contemporâneo. Oferece o modelo para o esporte escolar e para grande parte do
esporte como atividade de lazer, sendo considerado, portanto, educativo (Valter
3
Bracht, 1997, p.9-14). Entretanto, o esporte é genereficado e significa
possibilidades diferentes para meninos e meninas, homens e mulheres,
desenvolvendo comportamentos culturais diferenciados (Lotte Rose; Nancy
Shinabargar apud Maria do Carmo Saraiva, 2005).
A pesquisa foi respaldada numa abordagem qualitativa, mais
especificamente do tipo pesquisa-ação, a qual segundo Valter Bracht (2005, p.
17) “[...] permite aquilo que se chama de reflexão na ação e reflexão sobre a
reflexão na ação. [...] o ponto de partida é a prática, ou melhor, a problematização
da prática”. A pesquisa-ação é uma estratégia metodológica da pesquisa social,
onde os pesquisadores e as pessoas investigadas fazem parte do problema,
priorizando e encaminhando as soluções de forma concreta, aumentando desta
forma o conhecimento do pesquisador e das pessoas envolvidas. (Thiollent apud
Valter Bracht, 2005, p. 18)
Num primeiro momento (primeiro semestre/2008), com uma análise
reflexiva da prática pedagógica e pesquisa bibliográfica referente à temática das
relações de gênero, sexualidade e co-educação, tornou-se possível a
reorganização do projeto.
Consequentemente, defini a produção didático-pedagógica como uma das
estratégias de ação do eixo das atividades teórica-práticas do Projeto de
Implementação Pedagógica do PDE, sendo construída no segundo
semestre/2008 e tendo como opção de material, a elaboração de um Caderno
Pedagógico sob o título: “Meninos e Meninas – a (in)diferença nas aulas mistas
de Educação Física”.
Finalmente, o projeto foi implementado, no primeiro semestre de 2009, nas
turmas das 8as. séries A, B, C e D, do Colégio Estadual Genésio Moreschi,
utilizando como alicerce: as discussões sobre concepção de gênero, infância,
escola e as aulas mistas de Educação Física, o Caderno Pedagógico descrito
acima e as problematizações promovidas no grupo do GTR – Grupo de trabalho
em Rede1.
O Colégio Estadual Genésio Moreschi, atende a alunos da 5a série do
ensino fundamental até o 3o ano do ensino médio, com idade a partir dos 10 anos.
A comunidade que vive ao redor da escola é em sua maioria, de nível econômico
1 O grupo foi composto por duas professoras e um professor de Educação Física e uma professora de Educação Especial – deficientes visuais, no período de dezembro/2008 a julho/2009.
4
baixo. Possui cerca de 1.600 alunos/as entre os períodos da manhã, tarde e noite.
O número de professores da instituição gira em torno de 60 docentes, mais
especificamente da disciplina de Educação Física, são três professoras e um
professor2. Os locais disponíveis para as aulas de Educação Física são: uma
quadra poliesportiva de dimensão razoável (40m de comprimento por 25m de
largura) , um ginásio coberto e um espaço ao ar livre com mesas feitas de
concreto para de tênis de mesa e para jogos de tabuleiro, como o xadrez.
O número de alunos envolvidos diretamente no trabalho, foi de 154
educandos/as (4 turmas de 8as. Séries do período da manhã), sendo 78 meninas
e 76 meninos, com idades entre 13 e 16 anos. As atividades foram desenvolvidas
uma vez por semana no período de aula dos alunos e em parceria com a
professora de Português e com o professor de Artes, que participaram de forma
interdisciplinar da implementação.
Neste texto utilizo o nome próprio dos/as autores e autoras nas citações
(nome e sobrenome) e a grafia o/a, para evitar neutralidade, pois este artigo é
realizado na perspectiva de gênero e desse modo, tem como objetivo a
visibilidade ao feminino.
DESENVOLVIMENTO
1. Concepção de Gênero: a construção do feminino e do masculino
Gênero é uma construção social e histórica produzida sobre feminilidade e
masculinidade. O gênero faz parte do sujeito e é uma construção contraditória.
Vale dizer que é relacional, pois a relação é entre homens, entre mulheres e entre
homens e mulheres (Helena Altmann e Estaquia Salvadora Souza, 1999), e
plural, porque existem vários modos de ser homem e vários modos de ser mulher.
Este debate se dá no campo social, pois é onde se constroem e se reproduzem
as relações desiguais entre os sujeitos.
O argumento de que homens e mulheres são biologicamente distintos e
que a relação entre ambos decorre dessa distinção, serve para compreender –
gênero – como um importante elemento na conscientização das situações de
desigualdade (Maria Regina Ferreira da Costa e Rogério Goulart da Silva, 2002).
2 O número de professores/as não é constante, devido a diversas licenças médicas e/ou especiais.
5
Na implementação da ação 1 – “Concepção de gênero: A construção do
feminino e do masculino3”, nas turmas 8ª. A, B, C e D, do Colégio Estadual
Genésio Moreschi, o argumento da distinção biológica entre homens e mulheres
foi fortemente utilizado para justificar e naturalizar as desigualdades entre os
sexos.
Segundo os meninos, ser do sexo feminino traz à menina algumas
vantagens como: “ poder engravidar; não precisar trabalhar; fazer xixi sentada;
ser meiga; não fazer a barba; poder usar saia; não ter o corpo peludo; não fazer
esforço físico; ser mais inteligente e bonita que os homens; não apanhar dos
homens (referência a Delegacia da Mulher); usar o homem para ter prazer; poder
chorar em público; ganhar dinheiro fácil (depoimento irônico acerca da
prostituição); possuir leite próprio (este depoimento gerou muito
descontentamento das meninas e uma retratação posterior do menino); ser mais
sensível.
De acordo com as meninas, as principais vantagens do menino são: não
precisar fazer serviços domésticos; poder andar sem camiseta nas ruas; não
sofrer de TPM; não precisar se depilar; não engravidar; fazer xixi em pé e em
qualquer lugar; não precisar se maquiar e fazer chapinha; não ter tanta
responsabilidade; não menstruar; não ficar mal falado; ter mais liberdade de
escolha; mais vagas de emprego; ser mais liberal; mais forte; não ter hora para
chegar em casa; não se preocupar com a balança ( alusão à vaidade).
Vale lembrar, ao analisar as discussões que, as diferenças e
desigualdades entre homens e mulheres são social e culturalmente construídas, e
não biologicamente determinadas (Dagmar Meyer, 2003).
No depoimento dos/as alunos/as sobre as vantagens e desvantagens de
cada sexo, observamos que a escola acaba por reforçar os papéis femininos e
masculinos. Segundo Guacira Louro:
“[...] delimita espaços. Servindo-se de símbolos e códigos, ela afirma o que cada um pode (ou não pode) fazer, ela separa e institui. Informa o “lugar” dos pequenos e dos grandes, dos meninos e das meninas. [...] aponta aqueles que deverão ser modelos e permite, também, que os sujeitos se reconheçam (ou não) nesses modelos” (Guacira Louro, 2007, p. 58).
3 Os/as alunos/as separados em dois grupos, meninos e meninas, discutiram as vantagens e desvantagens do sexo oposto.
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E ainda, segundo a autora, as identidades de gênero estão profundamente
inter-relacionadas com as identidades sexuais, porém não são sinônimos:
“ Quando afirmamos que as identidades de gênero e as identidades sexuais se constroem em relação, queremos significar algo distinto e mais complexo do que uma oposição entre dois pólos; pretendemos dizer que as várias formas de sexualidade e de gênero são interdependentes, ou seja, afetam umas às outras” (Idem, Ibidem, p. 49).
De acordo com Maria do Carmo Saraiva (2005), a ênfase dada pelo
conceito de gênero às construções sociais e culturais dos papéis femininos e
masculinos, não despreza as diferenças biológicas existentes entre homens e
mulheres. Não se trata de eliminar as diferenças, mas muito mais de percebê-las
sob outro ângulo.
Ao problematizar a lista construída pelos/as alunos/as, se fez necessário
durante a aula, questionar e debater as diferenças e os esteriótipos de gênero ali
presentes, o que causou tensões, pois fez com que se pensasse valores e
mexesse com o que consideravam natural. “Muitas vezes concordamos que não
existem diferenças entre os sexos, porém, agimos de maneira contrária”
(depoimento da aluna Maria4, 8ª. D).
Outro aspecto importante a ser considerado, foi que as meninas ao
relatarem as vantagens e as desvantagens do sexo oposto, foram mais
específicas e claras na definição e naturalização das diferenças de gênero. Elas
não percebem, mas são elas que sofrem mais com estas diferenciações.
Ironicamente, ao afirmar que os meninos “não podem chorar em público,
precisam ser fortes, que não podem demonstrar sentimentos e que não ficam mal
falados”, estão reforçando e naturalizando as diferenças e, se tornando as
guardiãs do patriarcado, responsáveis por mantê-las e reproduzi-las de geração
em geração: “meu filho não chore, isso não é coisa de homem” ou “minha filha,
meninas não sentam dessa maneira”.
4 Para preservar a identidade do/a aluno/a o nome citado é fictício.
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2. A Infância Generificada: “Vamos brincar com os meninos ou com as
meninas”?
Quando uma mulher descobre que está grávida, a primeira pergunta que
vem a cabeça é “Será que é um menino ou uma menina?” Começa a construção
social e cultural, do ser homem e do ser mulher. O pai ao descobrir que seu filho é
um menino, corre para comprar uma bola e uma camisa do time preferido. A mãe,
não diferente, ao saber que vai dar à luz a uma menina, já imagina um mundo cor
de rosa enfeitado de laços e fitas. Isto é tão “natural”, que não nos damos conta
da importância e relevância que estes gestos terão em nossa formação.
Jocimar Daolio (1995), assinala que desde os primeiros anos de vida, são
estabelecidos os papéis sociais da criança e do futuro adulto na sociedade:
“Sobre um menino, mesmo antes de nascer, já recai toda uma expectativa de segurança e altivez de um macho que vai dar seqüência à linhagem. [...] Pouco tempo depois, dão-lhe uma bola e estimulam-no aos primeiros chutes [...] em torno de uma menina, quando nasce, paira toda uma névoa de delicadeza e cuidados. Basta observar as formas diferentes de se carregar meninos e meninas, e as maneiras de os pais vestirem uns e outros. As meninas ganham de presente, em vez de bola, bonecas e utensílios de casa em miniatura. Além disso, são estimuladas o tempo todo a agir com delicadeza e bons modos, a não se sujar, não suar” (p.102).
Claúdia Amaral dos Santos, 2004, em sua Dissertação de Mestrado: “A
invenção da infância generificada: a pedagogia da mídia impressa constituindo as
identidades de gênero” analisou as revistas: Pais & Filhos (Editora Bloch),
Crescer em Família (Editora Globo) e Meu Nenê e Família, publicadas em 2000,
2001 e 2002.
Segundo a autora, pais e mães criam meninos e meninas de maneira
diferenciada desde o seu nascimento. Isto ocorre através do modo de vestir das
crianças, dos brinquedos, da decoração do quarto, das brincadeiras propostas,
que gradativamente vão produzindo “subjetividades, identidades e saberes”, que
passarão a constituir as identidades de gênero na infância.
Na implementação da ação 2 – A infância generificada: Vamos brincar com
os meninos ou com as meninas?5”, os/as alunos/as observaram inicialmente a
influência da mídia na produção da masculinidade e feminilidade das crianças, de
5 Inicialmente os/as alunos/as problematizaram como meninos e meninas são educados em nossa sociedade. Após, organizados em grupos descreveram as brincadeira de infância, que foram na sequencia realizadas em 2 aulas de Educação Física.
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maneira positiva, como sendo algo natural e pertinente. Porém, no decorrer das
problematizações, foram percebendo que a definição dos papéis de meninos e
meninas na infância, é construída fortemente pela mídia, através dos programas
infantis, dos anúncios comerciais e dos desenhos animados. Os desenhos
animados: “Os Simpsons” e “as Super Poderosas”, foram exemplos apresentados
pelos alunos/as, para ilustrar esta construção, através da definição de papéis e
modelos masculinos e femininos (o Bart é indisciplinado, não gosta de ir para a
aula, enquanto a Meg é meiga, carinhosa e estudiosa; o consumo das meninas
em relação aos produtos das “Super Poderosas”).
Num segundo momento da implementação, os alunos foram divididos em
grupos mistos, para discutir e montar um painel sobre: Quais eram as
brincadeiras mais freqüentes das meninas na infância? Quais eram as
brincadeiras mais freqüentes dos meninos na infância? Quais as brincadeiras
que eles/as realizavam em conjunto – meninos e meninas?
Foi importante realizar este inventário, pois segundo Barrie Thorne (1993),
citada por Guacira Louro (2007, p.78):
“[...] existem inúmeras situações de brinquedos e jogos que subvertem o senso comum de “lados opostos entre meninos e meninas”. Desta forma, desde muito cedo, há um investimento na materialidade dos corpos dos corporais, efetivadas nas aulas de Educação Física”.
Os grupos identificaram as seguintes brincadeiras: a) Brincadeiras de
meninas - roda cutia; boneca; casinha; escolinha; amarelinha; pular corda; patins;
pular elástico; fazer comidinha; mercadinho; maquiar boneca; vôlei ; queimada;
mãe cola; bambolê; peteca. b) Brincadeiras de meninos - carrinho; lutinha; jogar
bola de gude; peão; betis; vídeo game; soltar raia; jogar bafo; pega ladrão;
corrida; skate; jogo da velha. c) Brincadeiras realizadas em conjunto - esconde-
esconde; pique esconde; lenço atrás; mãe polenta; jogo da velha; verdade ou
desafio; alerta ou bola alerta; mãe cola; pega-pega; vôlei; basquete; jogar stop;
polícia e ladrão; queimada; amarelinha; cobra cega; pega varetas; 5 marias; pular
corda ; banana podre; três cortes; ciranda cirandinha; elástico; andar de bicicleta.
O aluno João6, da turma 8ª.C, durante a apresentação dos quadros
descreveu que “... quando brincava com os meninos eu jogava futebol na rua,
fazia uma mini copinha que divida 3 meninos para cada time, que tinha até
6 Para preservar a identidade do/a aluno/a o nome citado é fictício.
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eliminatórias das 8as. e das 4as. de finais... Fazíamos também guerra de água no
verão. Cada um pegava uma garrafa Pet de refrigerante enchia cada um em sua
casa, e se escondia. Quando era achado esvaziava a garrafa de água em cima
do outro. E não era só isso, tínhamos uma brincadeira que colocávamos
armadilhas em terrenos baldios. Chamávamos as pessoas que passavam na rua
e, não sabiam das armadilhas, para ajudar a procura uma suposta bola, no meio
do mato. Levava ela até a armadilha, pra ver se ela caia, as vezes dava certo, as
vezes não”.
Questionei se ele brincava junto com as meninas. Sorridente me contou
que “... gostava de chamar as meninas para brincar de mãe esconde, depois das
8 horas da noite, aí ficava escuro e era melhor para se esconder”. Explicou
também que “...colocávamos uma rede de vôlei no meio da rua de um poste ao
outro e fazíamos um campeonato. O time das meninas era composto por 6
meninas contra um time dos meninos composto por 11 meninos. É claro que as
meninas sempre ganhavam, porque meninos não curtem vôlei, professora”.
Durante a problematização surgiram questões interessantes acerca da
infância generificada, que puderam ser desenvolvida no grande grupo: Existem
brincadeiras específicas para meninos e para meninas? Por que os meninos não
citaram as brincadeiras de boneca, casinha ou maquiagem? Por que as
brincadeiras realizadas apenas entre as meninas não envolviam tanto riscos de
se machucar? Por que os meninos gostam tanto de brincar de lutas e de
corridas? Houve um número maior de citações de brincadeiras realizadas em
conjunto. Será que era mais divertido brincar junto? Qual a importância de brincar
junto? Algumas brincadeiras citadas como femininas, eram realizadas também em
conjunto. Porém, por que os meninos não citaram o caçador, a amarelinha e o
voleibol como uma brincadeira masculina? O que podemos falar do relato do
Mateus sobre “brincar de voleibol”?
Na semana seguinte dividi a turma em meninos e meninas. As meninas
foram organizadas em três grupos: corda, amarelinha, elástico, conforme a
afinidade com a atividade. Os meninos foram organizados também em três
grupos: pipas, futebol de botão, bolinha de gude, conforme a afinidade com a
brincadeira.
Observei que houve alunos/as que não se identificaram com as atividades
que foram executadas entre os grupos, ou seja, eles/as não sabiam brincar,
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apesar, das brincadeiras serem consideradas femininas e/ou masculinas. Eles/as
citaram sem conhecer a brincadeira, porque está no senso comum afirmar que
“pular elástico”, como exemplo, é atividade de menina.
Levei os materiais necessários para a execução das atividades: pipas,
bolinhas de gude, jogo de futebol de botão (não precisou das mesas, por
utilizamos as do refeitório), elástico e corda. Fizemos um rodízio, em forma de
circuito, onde os meninos ensinaram as meninas a soltar pipa, jogar bolinha de
gude e jogar futebol de botão e as meninas ensinaram os meninos a pular corda,
elástico e pular amarelinha.
A aula foi difícil e estressante. A resistência dos/das alunos/as em
participar das brincadeiras, foi um dos obstáculos. Conforme comentou o
orientador do artigo, Professor Rogério Goulart da Silva (UFPR,2009): “isso,
demonstra que nada se consegue por decreto. Toda atividade diferente pode
gerar desconforto. Por isso é importante construir com as crianças um processo
de adaptação”.
Os meninos executaram as brincadeiras das meninas com maior facilidade.
Pular elástico, corda e amarelinha para os meninos, não foi tão difícil, quanto
soltar pipa e jogar futebol de botão para as meninas. Porém, apesar da facilidade
que alguns meninos demonstraram ao pular corda, amarelinha e elástico, houve
um grupo da 8ª. B que não realizou as atividades ensinadas pelas meninas.
Quando questionados sobre a não realização da atividade, simplesmente
relataram “..É paia, professora”.
Eustáquia Salvadora de Sousa e Helena Altmann (1999, p. 60), esclarecem
que para alguns meninos participar de atividades com as meninas é um
desmerecimento:
“ Na escola pesquisada, jogar com as meninas não era um desafio para os meninos, pois um bom desempenho contra as meninas não lhes creditava qualquer mérito especial, e jogar pior do que elas era um vexame, pois ia contra a expectativa de superioridade masculina nesse universo. Desse modo, jogar com meninas representava para eles não um desafio, mas uma ameaça”.
Apesar das dificuldades relatadas, as problematizações realizadas na
implementação da ação 2, ofereceram aos/as educandos/as, condições de superarem
conflitos nas relações de gênero, diferente do que acontece geralmente com as
atividades que envolvem o esporte. O resgate das brincadeiras fez com que ambos,
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valorizassem e respeitassem as experiências corporais do outro, vislumbrando a partir
destas, a possibilidade de novas aprendizagens.
3. A Escola Generificada: “Sou Comportada ou bagunceiro?” e “A escola é
nossa!”
Quando pensamos em uma escola nos vem à cabeça, a imagem dos
meninos correndo, das meninas conversando e das brincadeiras na hora do
recreio. Esta é a nossa escola: meninos e meninas estudando juntos. É tão
natural que não questionamos e nem estranhamos o fato, pois, há algum tempo
em nosso país, é organizada e entendida de forma mista.
Para quem está diretamente envolvido com a prática escolar, e observa
com mais cuidado o que está dado e definido, se depara com um problema: o fato
de ela ser mista se constitui em um meio e em um pressuposto necessário, mas
não suficientes para a co-educação (Daniela Auad, 2006, p.10).
Estamos falando de uma desigualdade velada, muitas vezes posta na
divisão da sala, nas brincadeiras, na ocupação dos espaços, nas disputas, nas
hierarquias, no recreio, na organização disciplinar, etc., que tornam por vezes, as
meninas invisíveis ou na melhor das hipóteses figurantes, homologadas ao
masculino (Maria Regina Ferreira da Costa e Rogério Goulart da Silva, 2002).
Um exemplo destes mecanismos é a linguagem produzida na escola, como
também fora dela. Esta contribui para o fortalecimento dos gestos e posturas
adotados por meninos e meninas perante a sociedade. Segundo Guacira Louro
(2007, p.65-66): “[...] Dentre os múltiplos espaços e as muitas instâncias onde se
pode observar a instituição das distinções, a linguagem é, seguramente o campo
mais eficaz [...] constitui, a maioria das práticas, como porque ela nos parece,
quase sempre, muito natural”.
O pátio e a quadra no tempo do recreio, nas atividades extracurriculares e
nas aulas de Educação Física, são espaços visivelmente demarcados pelo
masculino. No recreio os meninos correm, brincam de futebol, de lutas em
pequenos grupos. Já as meninas lancham e conversam. Segundo Daniela Auad
(2006, p. 50):
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“Esse envolvimento dos meninos em atividades mais dinâmicas foi observado de diferentes maneiras em várias pesquisas. [...] São potentes expressões de como as relações de gênero influenciam a maneira como meninos e meninas se expressam corporalmente e, de modo claro, aproveitam diferente e desigualmente o elenco de movimentos, jogos e brincadeira possíveis”.
Na implementação da ação 3 – “A escola é nossa!” e “Sou comportada ou
bagunceiro?”, os/as educandos/as foram divididos em grupos mistos, para
descrever inicialmente o que gostam e o que não gostam na escola. As meninas
descreveram que gostam dos/as professores/as; dos/as amigos/as; das provas
com consulta; de estudar e aprender coisas novas; de conhecer pessoas; da sala
de informatica e da TV Pendrive. Não gostam do uniforme; dos professores mal
preparados; da falta de educação de alguns alunos/as; do mau cheiro do banheiro
dos meninos; das aulas vagas; do vandalismo e da descriminação. Os meninos
citaram que gostam das aulas de Educação Física e do futebol; das meninas e
das professoras bonitas. Valorizam também em seus depoimentos as aulas
vagas, os dias de feriados e o “foninho de ouvido” - “MP3” (segundo os alunos,
são utilizados frequentemente durante as aulas chatas). Não gostam das lições;
da merenda; dos regulamentos e normas e da semana de provas. Igualmente às
meninas criticaram o uniforme; o mau cheiro do banheiro masculino e o
vandalismo dentro do Colégio.
Ao ler os depoimentos, se observa que existe uma naturalização do
“gostar” feminino e do “gostar” masculino no ambiente escolar, bem como uma
expectativa “disciplinar” diferente, para justificar atitudes e posturas de ambos os
sexos. Segundo Marília Pinto de Carvalho (2001, p.565):
“No caso dos meninos, contudo, eles eram também acusados de serem desligados, esquecidos [...]; faltarem muito, inclusive nas oficinas de reforço, não mostrarem compromisso com a escola; não perguntarem, não questionarem e não reagirem às admoestações e incentivos das educadoras [...]; serem desleixados com seu material escolar, desorganizados [...]. Estas características são totalmente opostas àquelas encontradas nas meninas com dificuldades, todas assíduas, organizadas, obedientes, comprometidas”.
O disciplinamento dos/as alunos/as na escola se caracteriza como
ferramenta de construção e naturalização das diferenças nas relações de gênero.
Os significados atribuídos à indisciplina articulam-se, com padrões de feminilidade
e masculinidade, ou seja, o comportamento inadequado dos meninos, por mais
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que atrapalhe as aulas, acaba sendo tomado, como mais tolerável do que o das
meninas (Lílian Piorkowsky dos Santos, 2008).
Para dar seqüência à implementação, apresentei um quadro descritivo,
organizado em 1970, por Elena Belloti, e citado por Daniela Auad (2006, p. 40),
que “classificava” e “organizava” o comportamento dos alunos e das alunas na
escola. Após problematizei as seguintes questões: Os significados atribuídos à
indisciplina dos/as alunos, em 1970 e atualmente, se relacionam com padrões de
feminilidade e de masculinidade? Quais transformações nos modelos
comportamentais de meninos e meninas na escola são possíveis de serem
vistos? Todos concordam que as meninas são muito mais cobradas que os
meninos para terem bom comportamento escolar? Será que todas correspondem
a este padrão, assim como, todos os meninos são indisciplinados, inquietos e
agressivos? Existem meninos que fazem as lições todos os dias, “tudo certinho” e
garotas que não fazem nada? Vocês conhecem meninos e meninas dedicados/as
aos estudos, mas que ao mesmo tempo são bagunceiros/as, ou possuem um
comportamento diferente que o esperado? Será que as meninas estão gazeando
mais aulas do que os meninos? E as brigas no colégio e em torno dele,
acontecem mais com os meninos ou com as meninas?
As relações de gênero segundo Daniela Auad (2006, p. 41) vem se
transformando: “[...] são mais dinâmicas do que as caricatas descrições feitas
pela pesquisadora italiana na década de 1970. De todo modo, tais traços
cristalizados rotineiramente aparecem como pano de fundo no cotidiano escolar.
As práticas escolares ora confirmam ora rechaçam esse modelo”. O/as alunos/as
do Colégio Estadual Genésio Moreschi, estão distantes de apresentarem o que
narra o quadro de oposição descrito por Belotti, apesar de a escola tentar
confirmar e “naturalizar” esse modelo. Um exemplo disso é o envolvimento
constante das meninas nas brigas que acontecem dentro e ao redor do Colégio.
Segundo Marília Pinto de Carvalho (2001, p. 569), “a indisciplina também não
seria marca exclusiva das crianças do sexo masculino, não estaria diretamente
relacionada a características de gênero. [...] nem a indisciplina nem a
agressividade (expressa em brigas entre os pares) seriam marcadas pelas
relações de gênero.”
14
Através destas afirmações percebe-se que a construção dos papéis
femininos e masculinos está mudando nas escolas. Segundo Lílian Piorkowsky
dos Santos (2008, p. 82 -83), é possível observar: “[...] Meninos dedicados e
bagunceiros, meninas indisciplinas e estudiosas, meninos indisciplinados e
irresponsáveis, meninas bagunceiras e irresponsáveis e rapazes e moças com
ambas as atitudes consideradas adequadas ao ambiente escolar”.
Guacira Louro (2007, p. 28) explica também que: “essas construções e
esses arranjos são sempre transitórios, transformando-se não apenas ao longo do
tempo, historicamente, como também transformando-se na articulação com as
histórias pessoais, as identidades sexuais, étnicas, de raça, de classe...”.
Na semana seguinte, organizei os/as alunos/as novamente em grupos
mistos e apresentei um desafio: construir um Rap por turma, abordando as
discussões de gênero problematizadas durante a implementação. A facilidade
com que os/as alunos/as se envolveram na atividade foi impressionante. O rap faz
parte da cultura dos/as alunos/as, o que tornou a atividade motivadora.
Ao analisar posteriormente os raps, encontrei versos que naturalizam as
diferenças entre os sexos para justificar a postura dos/as alunos/as. Um exemplo
disso foi a maneira que meninos da 8ªA são descritos: [...] Os meninos vem para
o Colégio só para vagabundear, gostam das meninas e não de estudar. Se eu
chego atrasado a “tia” não me deixa entrar e nem ao menos o portão dá para
pular” (trecho do Rap da 8ª. A).
Em contrapartida houve momentos em que se quebraram esses padrões
“naturalizados”. No trecho do rap construído pela 8ª. C, as meninas aparecem
como sendo mais irresponsáveis que os meninos: “[...] As meninas são gostosas,
porém são muito preguiçosas. Na hora da prova é um “enrola, enrola” e a gente
acaba tendo que passar cola”. Como a atividade foi coletiva, este foi o maior
conflito a ser mediado, pois as meninas não aceitavam o verso. Por mais que elas
estivessem cientes que pediam cola durante as provas, elas não queriam que
colocasse esta frase no rap, porque este comportamento não era o esperado para
elas, - “o que vão pensar de nós professora” (relato da Joana7, 8ª. C).
Os/as alunos/as da 8ª. D descreveram o que consideram bom e ruim na
escola, sem diferenciar o gostar feminino do gostar masculino: “[...] O que a gente
7 Para preservar a identidade do/a aluno/a o nome citado é fictício.
15
gosta é estudar e aprender. O que a gente não gosta é dessa tal de pichação,
será que não percebem que é falta de educação. A descontração rola solta no
lugar, conhecer gente nova, roda de amigos por onde se olhar. Professores
despreparados ainda é um problema. Será que algum dia vai acabar este
dilema?”
Os ambientes escolares, o recreio e as inovações tecnológicas - a sala de
informática e a TV Pendrive -, foram abordados: “[...] O que a gente fala não é
ilusão é realidade. Com a TV pendrive é inovação, depois que a gente aprende
ensina pros irmãos” (trecho do Rap da 8ª. D). “[...] O recreio é separado, olha aí,
os manos já estão ligados8. A biblioteca é legal. Porém a falta de livro faz mal”.
“[...] O lanche do recreio é uma coisa louca, toda semana só tem sopa. Fazer
trabalho no Colégio é legal, não precisamos pagar nem R$1,009. A informática é
de graça, mas a internet é uma desgraça” (trecho do Rap da 8ª. C).
Os meninos da 8ª. D não se esqueceram de envolver as aulas de
Educação Física, bem como a dificuldade das meninas no futebol (é importante
ressaltar que nesta turma estão matriculados 25 meninos e apenas 14 meninas):
“[...] A Educação Física do Genésio é muito legal, nós os meninos jogamos como
profissional. As meninas têm um time que chuta muito na canela, apesar de
poucas iniciativas, gostamos muito delas. Vem vamos embora empurrar não é
saber, quem sabe faz a hora e o Genésio faz acontecer”.
Através das discussões nas implementações, como também da construção
dos raps, os alunos perceberam que o modelo comportamental apresentado por
meninos e meninas, não é mais único. Existem formas diferentes de ser aluno e
de ser aluna, e nem todos/as correspondem ao padrão de disciplinados/as e
indisciplinados/as. As meninas estão mais agitadas, agressivas e por vezes se
rebelando contra os/as professores/as, e os meninos apresentam mudanças no
seu comportamento, considerado “naturalmente” indisciplinado, inquieto e
agressivo.
4. As Aulas Mistas de Educação Física: “Vamos dançar?” “E viva o futebol!”
O contexto escolar vem se tornando desafiador no que se refere ao debate
da naturalização das desigualdades de gênero. A necessidade da transgressão
8 O recreio do Ensino Fundamental é em horário separado do Ensino Médio. 9 Eles/as fazem referência à utilização da sala de informática no contra turno. Antes da construção da sala, precisavam utilizar lanhouses e pagar pelo serviço.
16
da norma natural expressa e imposta socialmente, nos faz problematizar a prática
pedagógica do/a professor/a, os objetivos, a metodologia e os conteúdos
abordados nas aulas de Educação Física.
Jocimar Daólio (1995) ressalta que os hábitos corporais masculinos e
femininos vão, ao longo do tempo e dependendo da sociedade, tornando um sexo
mais hábil do que outro em termos motores. Sendo assim, se o objetivo das aulas
de Educação Física é desenvolver a destreza no esporte é evidente que aqueles/
as que foram mais estimulados terão mais facilidades.
Diante disso, é possível dizer que a Educação Física: “[...] é um lugar de
educação da autoridade e que tem propagado a igualdade de direitos, porém
ocultado a desigualdade entre os sexos (Maria Regina Ferreira da Costa; Rogério
Goulart da Silva; Raphael Souza, 2003, p.83).
Talvez isto tenha acontecido, porque os/as professores/as acreditaram
durante muito tempo, que as aulas mistas por si só, sem intervenções,
possibilitariam a co-educação. A polarização de atividades e a homogeneização
das turmas, separando-as por sexo, inclusive nas atividades mais simples, como
a formação de uma fila, serve para facilitar o controle, evitando possíveis conflitos
de gênero e conseqüentemente intervenções sobre o tema (Idem, 2005).
Sobre os objetivos e a aprendizagem nas aulas de Educação Física, Maria
João Rodrigues (2002), citado por Paula Botelho Gomes, Paula Silva e Paula
Queirós (2004, p.181), afirma que:
“A maioria das meninas e os menos aptos acabam por se desmotivar e não investem no trabalho, pois se apercebem da falta de oportunidades e de incentivos para aprender. Uma aluna do décimo ano de escolaridade referia que não tinha objetivos na disciplina de Educação Física; uma outra afirmava que gostaria de jogar futebol, mas que nunca tinha conseguido aprender, apesar de todos os anos o futebol aparecer na agenda de trabalho”.
Ainda as mesmas autoras esclarecem que: “[...] se o padrão único é
discriminatório para as meninas, também não é verdadeiro para os meninos, dado
que não existe um modelo invariante, universal, de gênero masculino” (2004,
p.181).
Através das observações de campo em escolas públicas do Ensino
Fundamental realizadas pelo grupo de pesquisas da UFPR, descritos por Maria
Costa e Rogério Goulart da Silva e Raphael Souza (2005, p.88), confirma-se que
o sistema escolar:“... mantém um perfil androcêntrico e competitivo, em que as
17
meninas e as atividades consideradas femininas são neutralizada e ignoradas”.
Nesse aspecto, é importante considerar que nas aulas mistas impera o modelo
masculino com seus referentes de conteúdo, metodologia, linguagem, relação,
etc. (Idem, Ibidem).
A partir destas afirmações, das observações do cotidiano da escola e da
necessidade de problematizar o que acaba se tornando “naturalizado” nas aulas
de Educação Física, inferi na implementação da ação 4 – “E viva o futebol!” e na
implementação da ação 5 – “Vamos dançar?”, o futebol e a dança.
Na implementação da ação 4 - “E Viva o Futebol”, trabalhei inicialmente a
crônica “Futebol de Rua” – de Luís Fernando Veríssimo10:
“[...] A bola pode ser qualquer coisa remotamente esférica. Até uma bola de futebol serve. No desespero, usa-se qualquer coisa que role, como uma pedra, uma lata vazia ou a merendeira do seu irmão menor, que sairá correndo para se queixar em casa. No caso de se usar uma pedra, lata ou outro objeto contundente, recomenda-se jogar de sapatos. De preferência os novos, do colégio. Quem jogar descalço deve cuidar para chutar sempre com aquela unha do dedão que estava precisando ser aparada mesmo. Também é permitido o uso de frutas ou legumes em vez da bola, recomendando-se nestes casos a laranja, a maça, o chuchu e a pêra. Desaconselha-se o uso de tomates, melancias e, claro, ovos. O abacaxi pode ser utilizado, mas aí ninguém quer ficar no gol [2002, p. 59]”
Discutimos a prática deste esporte na infância dos meninos e das meninas.
Problematizei a abordagem masculina, que é dada pelo texto ao futebol, e como,
muitas vezes, caracterizamos e construímos socialmente práticas físicas como
sendo femininas e/ou masculinas. Propus na seqüência que os/as alunos/as
ilustrassem em duplas a crônica, tendo como pressuposto os elementos
generificantes ali presentes.
Após reproduzi um recorte das cenas do filme
“Driblando o Destino”, que conta a história de uma menina indiana que mora na
Inglaterra e sonha em jogar futebol profissionalmente. Discutimos assuntos
abordados no filme, entre eles a questão do preconceito, do homossexualismo, da
presença da mulher nos estádios como atleta e torcedora, e a prática do futebol
na escola e nas aulas de Educação Física pelos meninos, pelas meninas e pelos
meninos e meninas juntos.
10 A crônica nasceu do genial talento de Luiz Fernando Veríssimo, um apaixonado por futebol e torcedor fanático do Internacional de Porto Alegre. Pode ser encontrada, em Crônicas 6, sétimo volume da coleção “Para gostar de Ler”, editora ática, referendada neste trabalho.
18
A maioria das meninas relatou que já jogou futebol nas aulas, e que,
apesar de não saber “jogar direito”, gostam da atividade. Reclamaram do domínio
da quadra pelos meninos e das colegas que só participam da aula pela nota.
Questionados/as quanto à participação conjunta, os meninos responderam que
aceitam desde que a menina saiba jogar. Em contrapartida as meninas
consideram “legal” jogar com os meninos, pois “eles sabem mais” e a “atividade
fica mais animada”.
Na implementação da ação 5 – “Vamos Dançar?”, iniciei a atividade com
um recorte do filme “Billy Eliot”. Billy, o personagem principal do filme, é um
menino que desiste do boxe, escondido do pai, para aprender balé clássico.
Enfrenta muitas dificuldades e preconceitos, até se tornar um famoso bailarino.
Diferentemente do filme “Driblando o destino”, inicialmente as turmas
rejeitaram a história. Por vários momentos durante a exibição houve
manifestações preconceituosas - “este menino é um bicha”, “homossexual”, “vai
lavar louça e limpar a casa”–, tanto dos meninos quanto das meninas. Precisei
realizar em todas as turmas, interrupções durante a atividade, para problematizar
estas questões e discutir a construção do balé como atividade “dita” feminina.
Analisando a polêmica levantada pelos/as alunos/as durante o filme,
Andrea Bittencourt de Souza (2006), explica que são vários os modos e instâncias
culturais, (através dos filmes, da televisão, da mídia impressa e do cotidiano), que
nos ensinam a sermos homens e mulheres, e principalmente nos orientam quem
pode ou quem não pode realizar atividades específicas, como no caso a dança.
Dando seqüência a atividade, problematizei a relação das meninas com a
dança e dos meninos com o boxe; as dificuldades enfrentadas pelo personagem
Billy no filme; a relação do balé masculino com o homossexualismo; a aceitação
da família de Billy; as dificuldades encontradas pela indiana no filme “Driblando o
destino” e as dificuldades encontradas por Billy.
A maioria dos/as alunos/as, considera a dança uma atividade feminina por
ser mais “fácil” e delicada”, e o boxe uma atividade masculina por ser mais
“agressiva e difícil”. Porém acreditam que ambos podem executá-las com
facilidade. Afirmaram que Billy enfrentou mais preconceitos, do que a indiana no
filme “Driblando o destino”, porque as pessoas, em sua maioria, não aceitam um
menino bailarino. O futebol está mais “massificado”, o que torna a atividade mais
aceitável. Quando questionados/as sobre como eles entendiam a reação da
19
família diante da escolha de “Billy”, explicaram que houve mais resistência do pai
e do irmão em aceitar o balé do que da avó.
Segundo Andrea Bitencourt de Souza (2006), esta resistência se dá muitas
vezes pela relação que se faz do bailarino ao homossexualismo e pelo fato do
balé clássico ser apontado como atividade para meninas. Billy ao escolher esta
prática, perturbou a aparente “ordem natural das coisas” e despertou a idéia e a
possibilidade dele ser um homossexual.
Conversando sobre as aulas de Educação Física, a maioria dos/as alunos/
as relatou que nunca tiveram a oportunidade de realizar uma aula de dança,
apesar de ela ser um dos conteúdos estruturantes da disciplina. “No mês de junho
sempre ensaiamos alguns passos de quadrilha para apresentar na festa da
escola, mas é sempre a mesma coisa e muitas vezes temos que nos vestir de
menino para dar os pares” (relato da aluna Silvia11 da 8ªB).
Finalizando a implementação, pedi para os/as alunos/as pesquisarem na
família, os ritmos preferidos dos pais. Construí no quadro um resumo das danças
pesquisadas e conversei sobre o que eles/as gostavam de dançar. Fomos para a
sala de vídeo e realizamos uma atividade envolvendo vários ritmos musicais.
Comecei com uma dança circular, depois desenvolvi alguns passos de dança
gaúcha, samba, tecno, rap e dança de rua. Houve alunos/as que inicialmente não
quiseram participar, na maioria os meninos, que aos poucos foram convencidos
por mim e pelos colegas e se inseriram timidamente na atividade.
5. Através do Azul e do Rosa: “Os jogos cooperativos como estratégia co-
educativa”.
Desencadeio a escrita desta etapa do artigo, abordando o significado das
aulas de Educação Física numa perspectiva co-educativa, e como esta pode vir a
ser inserida utilizando como ferramenta os jogos cooperativos. Segundo
Elisângela Borges de Andrade e Fabiano Pries Devide (2006, p.320), trabalhar
numa perspectiva co-educativa significa dar aos/as educandos:
“oportunidade de trocar experiências, respeitando as diferenças sem discriminação, desconstruindo estereótipos, com atenção à construção de novos conceitos. Na ótica co-educativa, as atividades planejadas pelo/a professor/a, devem ser trabalhadas através do diálogo prévio com os discentes, levando-os a compreender que os movimentos
11 Para preservar a identidade do/a aluno/a o nome citado é fictício.
20
corporais não possuem sexo e que o fato de executá-los não fará com que se tornem homens efeminados e nem mulheres masculinizadas.”
Maria do Carmo Saraiva (2005), em seu livro - Co-Educação Física e
Esportes: quando a diferença é um mito - , aponta algumas pistas de como
inferir nas aulas de Educação Física, uma perspectiva co-educativa. Descreve
que as atividades culturalmente consideradas apropriadas para meninos e
meninas devem ser ofertadas para ambos, com recursos e atenções iguais,
aonde ambos os sexos, irão gradativamente se acostumar à prática conjunta.
Considera também que, o/a professor/a de Educação Física deve evitar
modalidades estereotipadas; buscar a acentuação de vivências corporais,
mediante a prática de atividades de sensibilização do corpo; e promover situações
de conflito, favorecendo o aparecimento dos problemas, sua discussão e
resolução, no que se refere às questões de gênero e sexualidade.
A autora ainda faz um alerta ao/a professor/a, quanto ao conteúdo
implícito, oculto, presente nas práticas corporais e atitudes “pedagógicas”. Os/as
docentes/as precisam cuidar da divisão dos espaços e das atividades, bem como
da linguagem utilizada. Prestar atenção até mesmo, nas formas de escolha dos
times, propondo outras maneiras de organização como: mês do nascimento,
signos, grupos de letras iniciais ou número de letras, etc., meninos e meninas da
mesma altura, porém sempre de maneira mista.
Foi importante para dar continuidade à proposta e desenvolver a ação 6 –
“Os jogos cooperativos como ferramenta co-educativa”, apresentar as
características e a estrutura dos jogos cooperativos. Durante a inferência, não
busquei retirar o esporte das aulas, os jogos cooperativos desenvolvidos estavam
relacionados ao voleibol, basquetebol, futsal, handebol e o atletismo, e nem
adaptar as regras de maneira a facilitar a participação das meninas e dos
meninos com dificuldades, mas sim, desenvolver através das atividades
problematizadas, novos valores, formas de jogar, de se relacionar e cooperar com
os outros.
Durante todas as atividades os/as alunos/as foram organizados/as em
equipes mistas, onde desenvolvi dois jogos cooperativos por turma: 8ª. A - Barcos
e marujos e Revezamento em cruz; 8ª. B – Futebol de seis quadrado e Rede
21
humana; 8ª. C – Futebol de setores e Handboliche; 8ª. D – Queimada em dupla e
Cesta humana/ Cesta fugitiva.
Através dos jogos12, os/as alunos/as problematizaram questões
importantes sobre a construção das relações de gênero. No Jogo Barcos e
Marujo a aproximação uns dos outros e o contato físico entre meninas e meninos,
meninos e meninos e meninas e meninas, pegando no braço, na mão, se
abraçando, propiciou um espaço para as discussões sobre o “meu corpo” e o
“corpo do outro”, sobre o respeito com o/a colega e o respeito consigo mesmo.
Questões sobre sexualidade e sobre gênero foram levantadas e problematizadas.
No Jogo Revezamento em Cruz, os alunos sugeriram que organizássemos
as filas (formação da cruz), alternando meninos e meninas, para que as corridas
de revezamento fossem realizadas por integrantes do mesmo sexo. Argumentei
que não haveria necessidade, pois a atividade se tratava de um jogo cooperativo
e não de uma “batalha” entre as duplas. Fábio Otuzi Brotto (2002, p.27), define a
cooperação “como um processo onde os objetivos são comuns, as ações são
compartilhadas e os resultados são benéficos para todos”. Aproveitando a
discussão propus que a atividade fosse realizada utilizando a corrida em duplas
mistas de mãos dadas. Observei que as meninas foram mais exigidas nesta
atividade, pois o caráter competitivo, apesar das inferências realizadas foi muito
forte.
No Jogo Futebol dos seis quadrados, deixei a organização das equipes nos
quadrados de forma livre. Aconteceu um fato interessante - as equipes se
organizaram em duplas mistas (uma menina e um menino) em cada quadrado.
Quando questionados/as sobre o fato, responderam que era “mais justo, pois o
menino marcaria o menino e a menina marcaria a menina”. E realmente foi isto
que aconteceu, existiu um “pacto” entre os/as alunos/as, que inicialmente facilitou
a atividade, porém não gerou conflitos para as discussões de gênero.
Houve momentos em que as meninas tiveram mais dificuldades na
participação conjunta. O Jogo Rede Humana, foi um deles, pois este exigia
fundamentos mais específicos do voleibol. Acreditei que a atividade fosse
dominada pelas meninas, já que historicamente nas aulas Educação Física, o
voleibol é citado como o seu esporte preferido. Porém, fiz uma constatação
12 A descrição dos jogos está no Caderno Pedagógico “Meninos e Meninas a (in)diferença nas aulas mistas de Educação Física”, disponível no Portal Dia a Dia Educação, entregue no 2º. Semestre de 2008 como requisito obrigatório do PDE.
22
importante: as meninas apesar de terem o voleibol como conteúdo desde a 5ª.
série, não eram fundamentas, não sabiam movimentos básicos, como o rodízio,
dar saque, manchete e toque. Segundo Maria Ferreira da Costa; Rogério Goulart
da Silva; Raphael Souza ( 2005), “...muitas vezes, ensinamos para quem já sabe”
e quem se apresentou mais hábil e familiarizado com a atividade foram os
meninos. Questionei com as meninas da turma a situação apresentada, que foi
prontamente respondida “... professora se a gente quisesse ficar sentada nos
anos anteriores, a gente ficava” e “... quase não jogamos na rede, sempre
brincamos de “rodinha” ou de “três cortes” porque os meninos estavam na quadra,
mas não tem problema não, professora, a gente gosta de jogar assim mesmo”
(relato da aluna Juliana13 da 8ª. B). Para dar continuidade à atividade tive que
retomar movimentos de iniciação ao voleibol e adaptar algumas regras, como a
de poder deixar a bola quicar uma vez no chão antes de ser rebatida.
A adaptação das regras é uma questão importante a ser discutida na
prática pedagógica do professor de Educação Física, quando este busca realizar
atividades conjuntas, e mais especificamente inferir uma perspectiva co-
educativa. Para oportunizar a participação, muitas vezes “facilitamos” a atividade
para as meninas, “impondo” adaptações às regras. Porém, muitas vezes estas
iniciativas bem intencionadas, acabam por resultar num efeito contrário ao
esperado: desmotivam as atividades para os meninos e ainda reforçam perante a
turma as dificuldades das meninas, como também dos meninos menos
habilidosos.
A adaptação das regras pode ser utilizada sim, quando o objetivo é de
interação, porém, segundo Helena Altmann e Estáquia Salvadora de Souza
(1999, p. 63):
“Ao determinar que o gol só possa ser efetuado após todas as meninas terem tocado a bola, ou autorizar apenas as meninas a marcá-los são exemplos destas adaptações. Se tais regras solucionam um problema, criam outros, pois quebram a dinâmica do jogo e, em última instância, as meninas são culpadas por isso, pois foi para elas que as regras foram modificadas”.
Durante a problematização do Jogo Handboliche, os meninos isolaram as
meninas. Foi necessário estipular o passe misto e o arremesso só das “meninas”,
para que estas participassem de maneira mais efetiva. Tive cuidado nesta
adaptação, e fui tirando-a no decorrer da atividade. A contagem dos pontos pelas
13 Para preservar a identidade do/a aluno/a o nome citado é fictício.
23
cores dos pinos derrubados funcionou como um elemento motivador para as
meninas, pois a tarefa exigia outras habilidades além da “força”. Durante a
atividade realizamos o “passe misto”, o “resultado misto”, os “rodízios” e as
“inversões”, que segundo Fábio Otuzi Brotto (2002, p.27), é pressuposto básico
para a implementação dos jogos cooperativos.
Nos Jogos Cesta humana/ Cesta fugitiva, valores oriundos do esporte de
rendimento apareceram fortemente. Os meninos da 8ª. D, reclamarem que
queriam jogar o “basquetebol normal”. Por serem atividades que propiciam um
maior contato físico, os conflitos aumentaram em relação aos jogos realizados
anteriormente. Parei várias vezes a atividade para aproveitar a oportunidade e
discutir as questões geradas.
Finalizei a implementação da ação 6, com o Jogo Queimada em Duplas. A
criatividade dos/as alunos/as em interagir com gingas diante dos/as colegas e ao
mesmo tempo de ter que se deslocar de mãos dadas, se tornaram os elementos
diferenciadores deste jogo. Os/as alunos/as não reclamaram por ter que se
deslocar desta forma, achavam engraçado e chegaram a ensaiar o “pé” que
iniciaria a corrida, para facilitar a fuga. Algumas vezes os meninos “arrastavam”
as meninas pela quadra. O contrário também ocorreu. Nestes momentos parava e
propunha a eles/as uma solução para a situação, já que apesar de “engraçada”
não atingia os objetivos propostos pela atividade.
Constatei ao inferir os jogos cooperativos numa perspectiva co-educativa, a
grande variação de possibilidades que os jogos cooperativos oferecem: todos/as
podem “participar”, todos/as podem “jogar”, todos/as podem “passar”, todos/as
podem “marcar pontos”, pode-se modificar os espaços e equipamentos,
adaptando traves, redes, cestas (Fábio Otuzi Brotto (2002, p.27), além de
oportunizar e gerar situações e discussões de gênero, que acabaram sendo
estabelecidas entre os/as educandos/as e a educadora e entre os/as educandos/
as e os/as educandos/as.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nas aulas de Educação Física, apesar dos/as alunos/as estarem juntos, a
maioria das práticas realizadas por eles/as, não garantem a interação entre os
sexos e o combate à oposição dos gêneros masculino e feminino. Esta
24
constatação perpassa pelo “olhar” e pela “percepção” do modelo de escola mista
que conhecemos: necessário, porém ineficiente. “Manter as escolas mistas é tão
importante quanto apontar as lacunas atuais desse modelo para poder
transformá-la” (Daniela Auad, 2006, p.76)
Ao colocar em “xeque” a construção do feminino e do masculino na
infância, na escola e nas aulas de Educação Física, problematizei conceitos e
concepções antes vistos como naturais. Brincadeiras, jogos, linguagem, códigos
particulares do feminino e do masculino, ocupação de espaços, disputas,
hierarquias, foram discutidos e tomados como “problemas” a serem enfrentados,
através das ações: A construção do feminino e do masculino; Vamos brincar com
os meninos ou com as meninas; A Escola é nossa; Sou comportada ou
bagunceiro; Vamos dançar e E viva o futebol.
A partir destas ações percebi que inferir atividades numa perspectiva co-
educativa é uma forma de questionar e construir as idéias sobre o feminino e o
masculino. É uma integração, e não apenas uma “mistura de sexos” (Daniela
Auad, 2006), onde meninos e meninas passam a não serem mais identificados
por valores, comportamentos e talentos socialmente “naturalizados”.
Segundo Maria Regina Ferreira da Costa (1999): “... a co-educação
considera a eqüidade entre meninos e meninas nas aulas de Educação Física,
porém isso não quer dizer que meninos e meninas tenham que fazer as mesmas
atividades e ao mesmo tempo.” Pois, há que habilitar os/as que não sabem. Além
disso, se faz necessário proporcionar referentes masculinos e femininos, para que
meninos e meninas possam escolher as atividades, aprender, participar e se
desenvolver (Idem, Ibidem).
Nesta perspectiva devemos pensar o esporte, como sendo “da escola”
(Valter Bracht, 1997). Redimensionar os conteúdos típicos das aulas, pensar na
dificuldade de participação daqueles que “sabem menos”, enxergar que as
meninas, e alguns meninos que não correspondem ao modelo masculino de força
e habilidade, são discriminados nas aulas de Educação Física e mudar este
quadro.
Também é preciso que os/as alunos/as reflitam sobre a sociedade
competitiva em que estamos inseridos e como somos envolvidos por ela. Pensar
como as relações sociais nos “empurram” para a competição; como a escola e a
25
Educação Física, promovem, reforçam e perpetuam este ambiente competitivo e
sexista; como apenas os “melhores” e os “mais hábeis” se sobressaem, sejam
eles/as homens ou mulheres; como a cooperação e os jogos são vividos e vistos
neste contexto; e como a existência de competidores, gera a competição.
Fabrício Pomponet Monteiro (2006, p. 231), considera que o/a professor/a,
pode problematizar e gerar conflitos, em relação aos valores, normas e regras, já
estabelecidas nos jogos e no esporte:
“[...] podemos realmente conceber que os esportes podem se transformar e se modificar. Assim como hoje, sua estrutura competitiva e agressiva tem grande aceitação, talvez pelo fato de seus valores se alinharem aos das sociedades hegemônicas, podemos, à medida que se difundem novos valores, desenvolver a mesma aceitação em atividades com novas estruturas”.
Na abordagem da ação “Os jogos cooperativos como estratégia co-
educativa”, utilizou-se os jogos: Barcos e marujos; Revezamento em cruz; Futebol
de seis quadrados; Rede humana; Futebol de setores; Handboliche; Queimada
em dupla e Cesta humana/ Cesta fugitiva. Através das problematizações
levantadas nos jogos, pode-se concluir que não é a proposta de participação
mista que incomoda os meninos e as meninas, mas sim a possibilidade das
meninas não saberem fazer a atividade ou não participarem da maneira
esperada. Os meninos gostam de jogar com as meninas, desde que estas saibam
jogar ou que demonstrem interesse pela atividade. Porém, para se ter interesse
por algo, é preciso conhecê-lo, ou seja, para jogar o futebol, os/as alunos/as
devem aprender a driblar, chutar, etc., e se não for assim, estarão participando
como figurantes. Meninos que não tiveram oportunidade de desenvolver suas
habilidades ou que não se enquadram no modelo “masculino”, e a grande parte
das meninas, por vezes, continuam não aprendendo e não participando das
aulas, pois são relegados/as, ou deixados/as de lado (Maria Ferreira da Costa;
Rogério Goulart da Silva; Raphael Souza, 2005).
O papel do/a professor/a de ensinar a” todos/as” e fazer com que
“todos/as” participem é fundamental. Sabemos que as turmas nas escolas
públicas são numerosas e os espaços físicos limitados, porém, isto não justifica o
fato de alguns alunos/as, e principalmente as meninas, ficarem sentados/as sem
participar, ou passar quatro anos do Ensino Fundamental, brincando de “volei de
rodinha”. A omissão dos/as docentes, da equipe pedagógica e da direção no que
tange o desenvolvimento dos conteúdos estruturantes descritos nas Diretrizes
26
Curriculares da Educação Física, é preocupante, pois cada vez mais estará
reforçando e reproduzindo as diferenças de gênero na escola.
Ainda de acordo com Guacira Louro (2007, p.86):
“[...] se reconhecemos que essas identidades estão sendo produzidas através de relações de desigualdade; se admitirmos que a escola está intrinsecamente comprometida com a manutenção de uma sociedade dividida e que faz isso cotidianamente, com nossa participação ou omissão [...] e por fim, se não nos sentimos conformes com essas divisões sociais, então certamente, encontramos justificativas não apenas para observar, mas especialmente, para tentar interferir na continuidade dessas desigualdades”.
Ao desenvolver o estudo “Meninos e Meninas: a (In)diferença nas Aulas
Mistas de Educação Física”, houveram tensões. Perceber o mundo, a escola e as
aulas de Educação Física, diferente do que conhecemos nos faz refletir sobre
valores e assim, revisar aquilo que consideramos “natural”. Tal empreendimento
requer mudanças na direção que desejamos - reconhecer e valorizar ambos os
sexos.
As dificuldades existentes, certamente serão revistas e diminuídas ao longo
do tempo, através das discussões das relações de gênero entre a comunidade
escolar – equipe pedagógica, direção, professores/as e educandos/as e
educandos/as entre si e através de propostas político-pedagógicas que vinculem
a cultura escolar a estas discussões.
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