Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo ...bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/2523/1/M EPE1 - Dulce M M E... · Partindo de um caso concreto da sala do 4º ano

Mestrado em Educação Pré-Escolar e

Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico

Relatório de Estágio da Prática

de Ensino Supervisionada

Dulce Maria Mateus Espinhaço Moura

dezembro | 2015

Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto


Instituto Politécnico da Guarda

Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada

Dulce Maria Mateus Espinhaço Moura Mestrado em Educação Pré – Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico

Dezembro de 2015


Instituto Politécnico da Guarda


Dulce Maria Mateus Moura

Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo de Ensino Básico

Orientadora: Professora Doutora Maria do Rosário da Silva Santana Coorientadora: Mestre Simone Martins dos Prazeres

Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada, apresentado ao Instituto Politécnico da Guarda para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do grau de Mestre em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico.

Dezembro de 2015

Resumo

Este relatório foi elaborado no âmbito do curso de Mestrado em Educação Pré-Escolar e

Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico (CEB). Além da descrição do processo de Prática de Ensino

Supervisionada (PES), este trabalho contempla uma reflexão sobre a Modelagem - prática artística

- em crianças com necessidades educativas especiais (NEE).

Partindo de um caso concreto da sala do 4º ano do 1º CEB, em Gouveia, realizei, no

âmbito da referida prática, uma investigação qualitativa e um estudo de caso, tendo para tal feito

uma recolha de dados que permitiram conhecer o trabalho pedagógico desenvolvido com o aluno

em contexto sala de aula, com o objetivo de verificar de que forma a modelagem no âmbito da

Educação Especial pode transformar e modificar comportamentos quer a nível da criatividade ou

simplesmente ao nível da motricidade.

Assim, no capítulo I, apresentamos de forma sucinta o enquadramento institucional e

organizacional do meio escolar.

No capítulo II, descrevemos o processo da PES e as experiências de ensino e

aprendizagem realizadas no Pré-Escolar e no 1º CEB. Estas experiências relatam uma reflexão

crítica de alguns momentos de aprendizagem, sendo evidenciadas as dificuldades sentidas e as

estratégias utilizadas para as ultrapassar.

No capítulo III, expomos um estudo de caso onde se apresenta a Modelagem Infantil

como forma de aumentar a criatividade e promover o desenvolvimento motor no contexto da

Educação Especial. Este estudo decorre da realização da PES no 1º CEB e da minha experiência

profissional como animadora na Ludoteca Básica de Gouveia, tendo por isso a meu cargo,

crianças com necessidades educativas especiais de caráter permanente. O tema fulcral deste

estudo centra-se em torno da Técnica da Modelagem e da sua relação com estas mesmas crianças.

De modo particular, pretendo identificar, analisar, melhorar e transmitir novas

aprendizagens neste domínio, aprendizagens que permitam fortalecer, em crianças com NEE, a

criatividade, o desenvolvimento motor mas também, o gosto por esta técnica e pela Expressão

Plástica em geral.

O estudo inicia-se com uma investigação teórica de forma a contextualizar o tema. Em

seguida, e partindo da experiência vivida, terminamos com uma parte de caráter mais prático na

qual são referidas propostas de intervenção didática para a superação do problema.

Palavras-Chave: Educação especial; Expressão plástica; Arte; Modelagem; Desenvolvimento integral.

Abstract

This report was made in the context of the Master’s degree in Pre-school Education and

First Cycle of Basic Education. Besides the description of the process of Supervised Teaching

Practice, this work contains an analysis of modelling with children with special needs.

Starting from a concrete case in the fourth grade class of the First Cycle of Basic

Education, in Gouveia, a qualitative research and a case study were developed. For that purpose,

we gathered data that allowed us to know the pedagogical work developed with the student in

class. The aim was to verify the way modelling in the field of Special Education can transform

and modify behaviours in terms of creativity or simply physical movement.

So, in chapter I, we briefly present the institutional and organisational framework of the

school environment.

In chapter II, we describe the process of Supervised Teaching Practice and the teaching-

learning experiences performed in Pre-School as well as in the First Cycle of Basic Education.

These experiences include a critical reflexion of some learning moments, highlighting the

difficulties that were experienced and the strategies to overcome them.

In chapter III, a case study shows modelling for kids as a way to increase creativity and

promote motor development in the field of Special Education. This study results from having

done Supervised Teaching Practice in the First Cycle of Basic Education and having professional

experience as an animator in Ludoteca Básica de Gouveia working with children with special

educational needs. The key theme of this study focuses on the Modelling Technique and its

relation with these children.

In particular, we want to identify, analyse, improve and transmit new learning in this

domain, which allows to increase creativity, motor development and the love for this technique

in children with special needs.

The study begins with a theoretical research to contextualise the topic. Next, and based

on the lived experience, we conclude with a more practical part in which didactic ideas to

overcome the problem are presented.

Key words: Special education; Plastic expression; Art; Modeling; Integral development.

1º Capítulo


Enquadramento institucional – organização e administração escolar

O conhecimento do enquadramento institucional, da organização e administração escolar

e da caraterização socioeconómica e psicopedagógica da turma são a base de planeamento para o

processo de ensino e aprendizagem, servindo de suporte à intencionalidade do processo educativo.

Recolher um vasto conjunto de informações é fundamental para criar o fio condutor das

aprendizagens destinadas a um determinado grupo. Assim, neste capítulo, situamos e

contextualizamos a PES, enquadrando as instituições no seio da comunidade e descrevendo os

estabelecimentos educativos. Elaborámos igualmente a caraterização socioeconómica e

psicopedagógica das turmas onde decorreu essa prática.

1 - Caraterização do meio

O concelho de Gouveia situa-se no centro do país, tem cerca de 302,49 km de área, e

encontra-se subdividido em 22 freguesias e 14 089 habitantes. O município é limitado a norte por

Fornos de Algodres, a nordeste por Celorico da Beira, a leste pela Guarda, a sudeste por Manteigas

e a sudoeste por Seia.

Figura 1: Distrito da Guarda

(Fonte:http://mapas.owje.com/5948_guarda-district-map-portugal.html)

Diz-se que Gouveia terá sido povoada pelos Túrdulos no século VI a.C. e, posteriormente,

pelos Luso-Romanos. A rainha D. Teresa doou-a em couto, no ano de 1125, aos freires da Ordem

de São João de Jerusalém, radicados no Mosteiro de Águas Santas, na Maia. D. Sancho, ao vê-la

abandonada, outorgou-lhe foral em 1186, enchendo de privilégios os seus moradores e tentando,

desta forma, assegurar o seu repovoamento. D. Afonso II renovou-lhe o foral em 1217,

aumentando-lhe ainda mais as suas regalias. Recebeu o novo foral manuelino em 1510. A cidade foi conhecida por “Tear da Beira”, tendo recebido a primeira máquina

Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto da Guarda 18

http://mapas.owje.com/5948_guarda-district-map-portugal.html

Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada industrializada para a indústria de lanifícios. Foi, até meados dos anos 80, uma das mais

importantes cidades da região na indústria de lanifícios. Esta zona caracteriza-se pela sua

natureza, onde as indústrias são escassas e pouco diversificadas. Muita da população vive do setor

primário - agricultura - sendo complementado, ainda, por alguma atividade industrial e comercial

existente no concelho. Como todas as regiões do interior, Gouveia sofreu um declínio

demográfico nos últimos anos. As principais causas desta desertificação são as migrações e a

redução da taxa de natalidade. A cidade de Gouveia conta com duas freguesias, São Julião e São

Pedro, como se pode observar na figura 2.

Figura 2: Mapa do concelho de Gouveia

(Fonte:http://geneall.net/images/maps/map_142.gif)

Esta cidade possui um vasto património arquitetónico edificado, que testemunha a

importância histórica deste local. É importante destacar a Casa da Torre, um edifício quinhentista,

com uma janela manuelina que é monumento nacional; o Colégio dos Jesuítas, atual Câmara

Municipal, que é um imponente edifício do século XVIII, construído como colégio para a

Companhia de Jesus; o Solar dos Serpa Pimentéis, Marqueses de Gouveia, também com

características barrocas, que torna majestosa a praça onde se situa; o Paço dos Condes de Vinhó,

onde atualmente se situa o museu Abel Manta, com uma magnífica coleção de arte

contemporânea; a igreja de São Pedro, que possui inúmeros detalhes com características barrocas

em granito na sua parte frontal. Destaca-se ainda o Convento de São Francisco, magnífica obra

arquitetónica mandada edificar pela Ordem dos Templários, desconhecendo-se em concreto a data

da sua construção, e a Capela de São Miguel, um templo simples, todo ele construído em pedra

granítica da região. Gouveia, conhecida como cidade jardim, presenteia a população com dois

mirantes: o do Paixotão e o do Senhor do Calvário, que oferece uma vista magnífica de toda a

região, a Avenida Botto Machado, com um mirante com o mesmo nome, onde se encontra o busto

de Pedro Amaral Botto Machado, grande lutador e benemérito republicano, natural de Gouveia.

Esta freguesia encontra-se ainda repleta de uma oferta de numerosas coletividades e associações

que enriquecem a localidade com uma oferta notável de bens desportivos e culturais. Estas

coletividades, preocupadas com a preservação de valores transmitidos pelos seus antepassados,

capazes de dinamizar o presente e projetar-se no futuro,


http://geneall.net/images/maps/map_142.gif

Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada com uma forte dinâmica intergeracional, merecem especial destaque pelo grau de

desenvolvimento que imprimem aos elementos da comunidade escolar, entidades como as Bandas

Filarmónicas, os Ranchos Folclóricos e os Clubes Desportivos, artísticos e religiosos. O concelho

conta ainda com nomes como os dos escritores Vergílio Ferreira e Eduardo Barros Lobo, o pintor

Abel Manta, os políticos Pedro e Fernão Botto Machado, entre muitas outras personalidades

sempre inspiradoras das novas gerações.

A instituição onde desenvolvi a Prática de Ensino Supervisionada I (PES I) foi o Jardim

de Infância de Moimenta da Serra, instituição de atendimento educativo formal da rede pública,

pertencente ao Agrupamento de Escolas de Gouveia. Este é constituído por 11 Jardins de Infância,

9 Escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico, pela Escola Básica do 2º Ciclo de Gouveia, e a Escola do

2º e 3º Ciclo de Vila Nova de Tazém. Tendo em conta a Lei de Bases do Sistema Educativo e

todos os normativos legais que a ela levaram e que dela derivam, referimos que o grande objetivo

desta instituição é preparar cidadãos com uma sólida formação geral, isto é, pessoal, social e

científica e que desenvolvam as capacidades/competências necessárias para um bom desempenho

profissional e pessoal com autonomia e espírito crítico, com vista à integração numa sociedade

em constante mudança. O Jardim de Infância de Moimenta da Serra tem a sua sede na cidade com

o mesmo nome, sede do concelho, no distrito da Guarda. Por sua vez, o Jardim de Infância onde

desenvolvi a PES I situa-se numa pequena aldeia da Serra da Estrela, cuja atividade principal era

a indústria têxtil, estando, neste momento, em profunda crise. A população fabril tinha como

atividade secundária a agricultura que lhes permitia ter “a casa farta” em batata, vinho e azeite

(Figura 3). Moimenta da Serra foi considerada uma aldeia privilegiada social, cultural e

economicamente, sendo uma das mais progressivas do concelho de Gouveia. Possui um Posto

Médico, um Lar de Idosos, uma Biblioteca, um Museu, um Clube Desportivo, uma Banda

Filarmónica, um Grupo Coral e Recreativo, a Escola do 1º Ciclo, o Jardim de Infância, o ATL, o

Centro de Acolhimento Temporário e a Comunidade de Inserção. A aldeia apresenta algumas

construções de valor histórico. (Fonte própria)

Figura 3: Região de Moimenta da Serra

(Fonte:https://www.google.pt/maps/place/Moimenta+da+Serra,+6290/@40.4735873,-

7.6383878,14z/data=!3m1!4b1!4m2!3m1!1s0xd3cd0b7a9bb6761:0x7b922c71f232eb6) Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto da Guarda 20

https://www.google.pt/maps/place/Moimenta+da+Serra,+6290/@40.4735873,-7.6383878,14z/data=!3m1!4b1!4m2!3m1!1s0xd3cd0b7a9bb6761:0x7b922c71f232eb6



Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada 2 - Caraterização do meio escolar – Pré-Escolar

Nos subpontos que se seguem, efetuaremos a caraterização do meio escolar, da instituição

e, mais especificamente, da sala onde decorreu o estágio da Prática de Ensino Supervisionada I.

2.1 - O meio envolvente ao jardim de infância de Moimenta da Serra

A sala onde realizámos a Prática Supervisionada do Pré-Escolar está inserida na Fundação

D. Laura dos Santos, sendo esta uma Instituição Particular de Solidariedade Social. Isto porque

como existiam muitas crianças nesta localidade houve a necessidade da abertura de uma nova sala

e como a creche não respondia às necessidades pretendidas o grupo de crianças de 4/5 anos ficou

instalada na Fundação. As escolas, tal como outras instituições, têm histórias e culturas que

comportam valores, crenças e expectativas, e que cresceram ao longo do tempo fruto desse

intercâmbio e dessa riqueza cultural e humanista (Arends, 1995: 452). O nascimento da Fundação

deve-se, essencialmente, a Francisco Santos, um Moimentense de origens humildes, que estudou

Belas-Artes e, mais tarde, viria a ser engenheiro e depois arquiteto.

Deste modo, em 1981 abriu-se a primeira valência, apesar da instituição e toda a sua

formalização serem anteriores a essa data (A fundação D. Laura dos Santos existe como

instituição desde 1976). Em 2001, estaria criada a unidade de apoio à infância, da qual fazem

parte as valências de ATL, creche e vertente desportiva com piscina coberta. Em Moimenta da

Serra, como nas demais freguesias do concelho, as crianças eram encaminhadas para Gouveia, e

nessa altura, quer a escola primária quer o jardim de infância de Moimenta da Serra, estiveram

em risco de encerramento. Como o edifício do Ensino Básico e Pré-Escolar atualmente é pequeno

demais para sustentar o número de crianças existentes na freguesia de Moimenta da Serra, daí a

necessidade da sala dos 3/4 anos funcionar na fundação D. Laura dos Santos.

2.2 - Caraterização da instituição

O jardim de infância surgiu há mais de duas décadas, logo após a implantação da rede

pública de educação Pré-Escolar em Portugal. Este começou a funcionar com duas salas do pré-

escolar e, face ao número excessivo de alunos, foi necessário a existência de uma nova sala, que

funciona na fundação D. Laura dos Santos. Tem capacidade para 60/70 crianças, funcionando

atualmente com a sala de 3/4 anos, a sala dos 4/5 anos e dos 5/6 anos de idade. A sala dos 4/5

anos, a sala onde realizei a minha prática profissional, apresenta boas condições físicas.

Verificámos que as diversas áreas respeitam as normas ministradas pelo Ministério da Educação

relativamente às questões de luminosidade, dimensão e insonorização. Esta instituição onde


Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada funciona esta sala é dotada de um hall de acesso a todo o edifício, salas de atividades que dispõem

de instalações sanitárias, uma cozinha, um refeitório, um salão polivalente, uma piscina, duas

instalações sanitárias, uma casa de banho para funcionários, uma casa de banho para deficientes,

uma sala para o corpo docente e um espaço exterior. Tendo em conta os espaços mencionados,

cada um tem as seguintes funções:

Hall de entrada: é um espaço que funciona como local de receção das crianças. Este

espaço serve também como local para afixar informações relevantes sobre a instituição e

informações dirigidas aos pais; local de arrumação das mochilas das crianças em cabides

individuais, entre outros.

Salas de atividades: estas respeitam as normas previstas pelo Ministério da Educação

relativamente às suas dimensões, com boa luminosidade e insonorização. É o espaço onde são

desenvolvidas as atividades pedagógicas.

Sala Polivalente: é o espaço onde as crianças se reúnem no início do dia e onde ocorrem

as atividades que envolvem todo o jardim de infância.

Cozinha e refeitório: dá resposta às exigências e necessidades da Componente de Apoio

à Família. Contudo, o refeitório é demasiado pequeno e apertado para o número de crianças que

neste momento o utilizam.

Espaço exterior (figura 4): é um espaço, na parte da frente da instituição, utilizado por

todas as crianças do jardim de infância e está delimitado por muros. O espaço tem áreas

perfeitamente delimitadas, uma em areia e outra com pavimento em cimento. Possui, também,

equipamento de diversão para as crianças – baloiços, escorregas,…

Figura 4: Espaço exterior (parte da frente da instituição)

Fonte: Fonte Própria



Piscina (figura 5): coberta e com água quente, é um espaço frequentado não só por este

grupo de crianças, mas também pelas crianças da fundação D. Laura dos Santos. Este grupo

frequentava a piscina uma hora por semana, aula que era ministrada por um professor do

agrupamento de escolas a que pertence a instituição.

Figura 5: Piscina


2.2.1- Organização da equipa

O corpo docente é formado por três educadoras, sendo uma delas a coordenadora de

estabelecimento. Cada educadora dispõe de uma assistente operacional que colabora nas

atividades desenvolvidas. De referir ainda a intervenção de uma educadora de infância de apoio

educativo a crianças com dificuldades de diversa ordem, embora não se encontrem sinalizadas

com necessidades educativas especiais (NEE). A instituição conta ainda com a prestação de um

professor de educação física, um professor de educação musical e um professor de natação.

2.2.2- Organização do tempo

O planeamento do tempo em jardim de infância, tal como a organização do espaço, é um

elemento fundamental para a formação das crianças.

De acordo com o Projeto Curricular de Turma, facultado pela educadora cooperante,

existe uma rotina para que a criança se possa orientar e saber o que vai acontecer a seguir,

sentindo-se mais segura e orientando-se no tempo. A rotina permite à criança desenvolver um



sentido de segurança e controlo. As rotinas facilitam as transições das crianças para os contextos

educativos ao criar um sentido da pertença a uma comunidade. (Zabalza, 1998:45). A rotina

praticada na sala através de vários momentos proporciona à criança diferentes tipos de atividades.

Assim, há dois momentos de conversa em grande grupo, um de manhã, onde se dão os bons dias,

se marcam as presenças, onde se explora ou conversa acerca dos temas que serão abordados nesse

dia, ou acerca de assuntos do interesse da criança, e um outro, no período da tarde, onde se refere

o trabalho realizado. De manhã, existem dois momentos de atividades: um de atividades

orientadas pela educadora e sua concretização, outro de atividades livres. De tarde, as crianças

estão mais tempo em atividades livres que orientadas. Durante as atividades livres, as crianças

escolhem o espaço onde querem brincar, tendo em conta as regras de cada um desses espaços.

Estas têm ainda, uma vez por semana, uma aula de natação. Uma vez estabelecida e integrada, a

rotina poderá tornar-se flexível, não deixando, no entanto, de ser uma organização consistente que

permite uma sequência previsível e estável. Apesar de haver alguns pontos de referência para toda

a instituição, apresentamos de seguida uma tabela da rotina da sala.

Na sala de quatro/cinco anos, a rotina diária (tabela 1) realiza-se da seguinte maneira:

Tabela 1: Rotina diária da sala nº 3

Esta tabela serve como referência para as crianças ao longo do dia na instituição.

Hora Atividades Duração Forma de Grupo

Individual Pequeno Grande

Grupo Grupo 9:00h Acolhimento/conversação 30 min. X X

9:30h Atividades livres/ 1 horas X X X

Atividades orientadas 10:15h Higiene 10 min. X

10:20h Lanche 10 min. X 10:30h Recreio 10 min. X

11:00h Atividades orientadas/ 1 hora X X X

Atividades livres 12:00h Higiene 2 horas X

Almoço X 14:00h Atividades orientadas 30 min. X X X

15:00h Atividades livres 1 hora X X 15:30h Conversação 30 min. X

16:00h Higiene X Lanche X

Fonte: Fonte Própria Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto da Guarda 24

Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada 2.2.3- Organização do espaço da instituição

A educação de infância possui caraterísticas muito particulares no que se refere à

organização dos espaços: precisa de espaços amplos, bem diferenciados e de fácil acesso e

especializados (facilmente identificáveis pelas crianças tanto do ponto de vista da sua função

como das atividades que se realizam nos mesmos) (Zabalza, 2008:50). O espaço em jardim de

infância assume um papel fundamental nas atividades diárias, pretendendo-se que, de acordo com

a sua própria organização, venha a ser promotor de uma dinâmica geral de aprendizagens. Neste

contexto, é importante que este seja concebido segundo uma determinada intencionalidade

educativa, proporcionando-se às crianças vivências de descoberta e construção de aprendizagens,

procurando-se sempre privilegiar a autonomia individual das crianças e do grupo. Uma sala de

atividades de educação pré-escolar deve ser, antes de mais nada, um cenário muito estimulante,

capaz de facilitar e sugerir múltiplas possibilidades de ação. Deve conter materiais de todos os

tipos (Zabalza, 2008:53).

A sala 3 tem uma boa dimensão, boa iluminação natural e aquecimento central. Existem

dois sanitários com duas sanitas pequenas e dois lavatórios, suficientes para o número de crianças

da instituição. De notar que este espaço possui água quente. Esta sala encontra-se dividida em

áreas de interesse, a área de leitura, dos jogos, a da casinha, das expressões e das novas

tecnologias. Todas elas estão identificadas por cartazes que dão indicação do número de crianças

em cada área de atividades. Coube à educadora, no início do ano letivo, a organização do espaço

e respetiva distribuição das áreas, a qual foi feita tendo em conta os interesses e necessidades das

crianças, projetos a desenvolver e questões de funcionalidade (Figura6). Planta esquemática da sala de atividades

Figura 6: Planta esquemática da sala de atividades Fonte: Fonte Própria

Legenda 1- Armários em madeira (arrumo de materiais) 2- Mesas de trabalho 3- Sofás (área de reuniões) 4- Estante com livros (área de leitura) 5- Computadores (área dos computadores) 6- Tapete (área de construções) 7- Área da casinha 8- Armário de prateleiras (área de jogos) 9- Cavalete (área da pintura) 10- Janelas


Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada 2.3-Caraterização da sala

A organização e a utilização do espaço são a expressão das intenções educativas e da

dinâmica do grupo, sendo indispensável que o educador se interrogue sobre a função e

finalidades educativas dos materiais de modo a planear e fundamentar as razões dessa

organização (Ministério da Educação, 2009).

A sala onde foi realizada a nossa Prática de Ensino Supervisionada foi a sala 3, cedida

pela Fundação D. Laura dos Santos, no edifício de apoio à criança que se situa quase à entrada da

aldeia de Moimenta, no sentido Gouveia-Moimenta da Serra.

A sala é, antes de mais nada, e sobretudo na escola infantil, um ambiente de vida (…) A

sala de uma escola infantil não pode ser, nunca um espaço fechado em si mesmo (Zabalza,

1998:132).

Na sala de atividades encontram-se:

Duas mesas redondas com oito cadeiras;

Uma pista de carros com a garagem;

Um “cantinho de leitura” (espaço composto por uma estante com diversos livros, todos eles ordenados de forma a estarem sempre arrumados);

Uma “casinha das bonecas” constituída por uma cozinha e por um quarto da

boneca;

Encontram-se nela também materiais específicos para o grupo consoante as idades e

atividades a desenvolver: folhas de papel, lápis de cor, canetas de feltro, jogos didáticos, puzzles,

entre outros, que se encontram arrumados, sendo utilizados sempre que o projeto de trabalho o

exige. O material didático, puzzles, jogos, livros, entre outros, é suficiente para as necessidades

das crianças. Todo o pessoal é responsável pela manutenção, cuidado e tratamento dos materiais

existentes.

Dentro do jardim de infância, o espaço mais privilegiado pelas crianças e o mais

importante é a sala, pois é lá que tudo acontece: a aprendizagem, o contacto entre

crianças/crianças e entre crianças/educador, onde se expõem as dificuldades, onde crescemos

enfim, onde ocorre o ato educativo. É também na sala que as crianças aprendem e onde interagem

adultos e crianças.

De acordo com Alarcão e Tavares (2005:140), para bem desempenhar o seu papel (ao

professor) exige-se-lhe que seja genuíno, que tenha opiniões positivas a respeito de si próprio e

dos outros, que seja empático, ele próprio também um aluno, capaz de criar bom clima, de ir ao

encontro das necessidades dos outros, de descarregar o excedente de energias, de libertar

tensões, de ajudar os outros a aprender.



Esta sala encontra-se dividida pelas seguintes áreas:

Área da casinha (figura7): este espaço permite que as crianças realizem coletivamente

atividades de jogo simbólico: imitação dos adultos que observam no dia a dia o desempenho de

papéis alternados (a mãe, o pai, o bebé, ou o Sr.º Doutor).

Figura 7: Área da sala - cantinho da casinha


Na interação com outra ou outras crianças em atividades de jogo simbólico os diferentes

percursos tomam consciência das suas reações, do seu poder sobre a realidade, criando

situações de comunicação verbal e não verbal (ME – DGIDC, 2007:59). É também aí que se

desenvolvem as competências básicas como a linguagem oral, o respeito pelos outros, a gestão

autónoma de conflitos, a autoestima e a capacidade de iniciativa e independência pessoal. Serve

também de auxílio para o desenvolvimento da criança, pois que lhes:

proporciona a representação de tudo o que elas sabem sobre as pessoas e os

acontecimentos que observam e experimentam;

ajuda a entender o “mundo dos adultos”;

dá a oportunidade de “trabalhar” em conjunto;

facilita a utilização da linguagem para comunicarem;

favorece o desenvolvimento da afetividade.

Área da informática (figura 8): onde encontramos um computador com colunas para o

mesmo e uma impressora. As novas tecnologias têm provocado mudanças na educação, por isso

a interação de novas realidades, como o computador e a internet, contribuem também no jardim

de infância para que as crianças adquiram novas estratégias de ensino-aprendizagem. Apesar de

tudo, e principalmente nestas idades, não substituem a experiência direta, a exploração, a

observação do meio ambiente e do próprio corpo, imprescindíveis nesta fase de desenvolvimento.

Assim, a informática na educação de infância assume o papel de aliada de


Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada todas as atividades desenvolvidas, dada a natural apetência que quase todas as crianças parecem

ter para a sua utilização precoce. Esta área deve favorecer o progresso da criança ao:

dilatar a sua prática;

ampliar a capacidade lógica e raciocínio;

desenvolver a criatividade;

aumentar a curiosidade.

Deste modo, o espaço da sala encontra-se dividido em áreas de interesse bem distintas

para que diferentes tipos de atividades sejam proporcionados. Estas áreas são organizadas de

forma a serem visíveis e de fácil movimentação, entre elas, o espaço deve ser o lugar onde o saber

se partilha e a autonomia se conquista.

Figura 8: Área da Sala - Cantinho da Informática


Área dos Jogos (figura 9) “jogos de construção e de jogos didáticos”. Este sítio é

constituído por um armário onde estão os jogos devidamente organizados. Há ainda umas caixas

que contêm material de construção. Esta área é formada também por um tapete com um percurso

delimitado, uma caixa de ferramentas, outra com animais e materiais de construção (legos) e

caminhos. Existem outros jogos que promovem a calma como puzzles, lotos, dominós,

enfiamentos, encaixes utilizados sobre uma mesa e jogos de chão (construções com blocos

diversos, legos, peças em madeira, pista, carrinhos, figuras de bonecos, animais). Estas atividades

permitem que a criança desenvolva competências como a coordenação óculo-manual, a

motricidade fina, a classificação e a seriação, a cooperação em grupo, a gestão de conflitos, …

Esta área ainda tem a função de:

proporcionar momentos calmos e repousantes;



desenvolver a capacidade criadora;

dilatar a capacidade intelectual;

aumentar o controlo óculo-manual:

aprender a situar-se em relação aos adultos e sentir-se membro de um grupo.

Figura 9: Área da sala - cantinho dos jogos


Na área da leitura (figura 10): existem umas almofadas. Este espaço é ainda destinado

aos momentos de diálogo da educadora com o grande grupo. Situa-se numa das extremidades da

sala, junto a uma das janelas, permitindo a entrada de luz solar. Encontra-se afastada das outras

áreas, sendo separada pelo próprio armário expositor que contém os livros. De acordo com as

orientações curriculares para a educação Pré-Escolar é através dela que as crianças descobrem o

prazer da leitura e desenvolvem a sensibilidade estética (ME-DGIDC, 2007:70).

Figura 10: Área da sala - cantinho da leitura

Fonte: Fonte Própria.



Uma vez que a escola é um centro de aprendizagem, este deve ser planeado de modo a

apoiar diferentes tipos de brincadeiras e atividades de que as crianças gostam – exploração

sensorial, construção, invenção, teatralização e jogos simples (Holiman e Wekant, 2009:164).

Área da expressão plástica (figura 11): com diferentes materiais e utensílios para as

crianças desenvolverem a criatividade, este espaço é dedicado ao desenho, à pintura, ao recorte,

à colagem e à modelagem, todas elas dispondo de um local próprio e recorrendo a técnicas o mais

diversificadas possível.

Figura 11: Área da sala - cantinho da expressão plástica

Fonte: Fonte Própria.

Esta área contribui para que a criança desenvolva:

a atenção;

a concentração;

o envolvimento na tarefa;

a autonomia;

a responsabilidade;

a capacidade de utilizar de forma adequada os diversos materiais;

a responsabilidade de terminar as tarefas que inicia;

habilidades básicas como desenhar, recortar, colar, pintar, modelar;

o seu sentido estético e artístico;

Serve ainda para:

encorajar a criança a expressar o seu mundo;

sensibilizar o indivíduo para os valores estéticos;

possibilitar o contato com os diversos materiais;

permitir as descobertas.



Área de conversa em grande grupo é a área central da sala porque é nela que todos se

reúnem, diariamente, para conversar, trocar opiniões, resolver problemas, ouvir histórias, cantar

uma canção, repetir uma lengalenga e planear em conjunto as atividades do dia. Aqui, estão

presentes os quadros de responsabilidade, que são os “instrumentos de gestão partilhada”, que

nos ajudam a gerir o dia a dia de forma autónoma e responsável, favorecendo o desenvolvimento

equilibrado da criança, tendo em vista a sua inserção na sociedade como um ser autónomo, livre,

responsável e solidário.

3 – Caraterização do meio escolar – 1º Ciclo do Ensino Básico

Nos subpontos que se seguem, efetuaremos a caraterização do meio escolar acima

mencionado, da instituição e, mais especificamente, da sala onde decorreu o estágio da Prática de

Ensino Supervisionada II.

3.1 – O meio envolvente à Escola Básica de Gouveia

Gouveia é uma cidade pertencente ao Distrito da Guarda, Região Centro e Sub-região da

Serra da Estrela, com cerca de 3.500 habitantes. Situada na encosta ocidental da Serra da Estrela,

em Gouveia avista-se o Vale do Mondego e os horizontes recortados pelos vários sistemas

montanhosos da Beira Alta. O acesso ao maciço central é feito através de toda a encosta,

proporcionando uma viagem até ao ponto mais alto da serra, com vistas ímpares em Portugal.

Situada numa área rural, Gouveia possui o Parque Ecológico, com 6 hectares, estando uma parte

ocupada com infraestruturas de apoio às espécies faunísticas existentes. Próximo está instalado

Cervas - Centro de Ecologia, Recuperação e Vigilância de Animais Selvagens. Neste concelho,

existem monumentos importantes, tais como a Casa da Torre, monumento nacional; o Solar dos

Serpa Pimentel, que é a atual biblioteca Municipal Virgílio Ferreira; os Paços do Concelho; o

Solar dos Condes de Vinhó e Almedina, atual Museu Abel Manta; a Igreja Matriz de S. Pedro; a

Igreja da Misericórdia e a Capela do Senhor do Calvário. No concelho realizam-se várias festas e

feiras como a Feira do Queijo da Serra da Estrela, no domingo de Carnaval; a festa de S. Miguel;

a do Senhor do Calvário; a Feira Anual do Gado; a Facig (feira comercial e industrial); a Feira do

Artesanato e a do Mel. O feriado municipal é a segunda-feira posterior ao segundo domingo de

agosto. Existem também monumentos naturais esculpidos em pedra, dignos de menção como a

Cabeça do Velho ou a Pedra do Equilíbrio.

O artesanato da região consiste na tecelagem, nos bordados e mantas de farrapos, na

confeção de camisolas e casacos rústicos, de chinelos de trapos, na tapeçaria e nas peças de

madeira. As importantes fontes de rendimento do concelho são a vitivinicultura, com a


Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada produção do vinho do Dão, e a ovinocultura e seus derivados, daí resultando o queijo da Serra da

Estrela. A silvicultura, os têxteis, os lanifícios, a construção civil, a extração de granitos, a água

de mesa e o turismo ligado, essencialmente, ao parque natural da Serra da Estrela, assumem

também importância na economia da região. O concelho orgulha-se de personagens inesquecíveis

e de grande importância, salientando-se: Virgílio Ferreira e Eduardo Barros Lobo (Beldemónio),

o pintor Abel Manta, os políticos Pedro e Ferrão Botto Macho, entre muitas outras personalidades

inspiradoras de novas gerações. A nível cultural, contamos com um Instituto, um Seminário, o

Convento “Casa Rainha do Mundo”, a Biblioteca, o Museu, a Galeria de Exposições Abel Manta,

uma Escola de Teatro, uma Escola de Música, o GAF (Grupo Aprender em Festa), um Rancho

Folclórico, uma Banda Musical, Um jornal “Notícias de Gouveia” e o Orfeão da Misericórdia e o de S. Pedro. A Escola Básica de Gouveia, um Jardim de

Infância e a Escola Básica do 3º ciclo e Secundária completam o rol de instituições com caráter

educativo (Figura 12). A nível de saúde e assistência, dispomos de um Centro de Saúde, dois

centros de dia, um Lar da Terceira Idade, um Centro de Noite, o Terminal de Segurança Social,

dois Laboratórios de Análises Clínicas, a Fundação “A Nossa Casa”, a Associação de Beneficência Popular de Gouveia, a Cáritas, duas Farmácias e quatro Centros Óticos. A nível

administrativo, temos a Câmara Municipal, duas Juntas de Freguesia, as Finanças, o Parque

Natural da Serra Estrela, a PSP, a GNR, os Bombeiros a Direção Regional da Agricultura, os

Serviços Florestais, o Tribunal, a Loja do Cidadão, os CTT e o Posto de Turismo. A nível

económico, temos a Caixa Geral de Depósitos, Agências de Bancos, como Montepio, CGD, BCP,

BPI, Novo Banco, Caixa Agrícola, Agências de Seguros e Viagem, estabelecimentos comerciais

e pequenas empresas artesanais e a Adruse. O desporto também está bem infiltrado na nossa

região, com diversos clubes e associações das quais destacamos: o Clube Desportivo de Gouveia;

as Escolas Desportivas de Oeiras, o Clube Camões, CDR ABPG, DLCG, EM, Núcleo de

Desporto e Cultura de Camões. Devido à diversidade de instituições e coletividades com funções

de solidariedade humanitária, culturais e desportivas, cívicas e de laser, Gouveia é um reflexo de

dinâmica de vida social e económica, sendo uma das cidades mais altas da Serra da Estrela.(Fonte

própria)

Figura 12: Fachada principal da Escola Básica de Gouveia

(Fonte:http://www.cm-gouveia.pt/noticias/PublishingImages/2012/web-EBG-2.jpg)


http://www.cm-gouveia.pt/noticias/PublishingImages/2012/web-EBG-2.jpg

Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada 3.2 – Caraterização da instituição

A Nova Escola Básica de Gouveia fica localizada na Rua Dr. Mário Gomes Figueira,

junto ao Centro de Saúde de Gouveia, numa das áreas de expansão da cidade.

O novo equipamento foi construído de raiz, em terreno cedido pela autarquia, estando

dotado das melhores condições para a prática educativa.

3.2.1 – Organização do ambiente educativo

A Escola está equipada com um pavilhão desportivo, sala de ginástica, ludoteca,

biblioteca, salas de informática, bar, cantina, áreas de laser, laboratórios e dois blocos com salas

de aulas, um bloco pertencente ao 1º Ciclo, um campo de jogos e um auditório.Esta nova Escola

Básica de Gouveia, além de receber alunos do 2º ciclo do Ensino Básico, do concelho de Gouveia,

recebe os alunos provenientes do 1º ciclo das freguesias urbanas de Gouveia (S. Pedro e S. Julião)

e das freguesias de Vinhó e Nespereira.

O pavilhão do 1º ciclo é um espaço recente e colorido, apresentando boas condições,

(nomeadamente a nível da presença de luz e no que se refere à climatização) e materiais bem

conservados. Este pavilhão é constituído pelos seguintes espaços físicos: um hall de entrada que

dá acesso ao corredor e às diferentes salas de aula, um corredor que permite o acesso às salas de

música e de Educação Visual e Tecnológica (EVT), além das salas de computadores e da

biblioteca. Nela, os alunos consultam e requisitam livros e ainda usufruem dos computadores para

eventuais pesquisas, ou resoluções de trabalhos, caso necessário.

Existem também duas salas destinadas ao apoio de alunos NEE. Os corredores servem

conjuntamente de espaço de recreio, onde as crianças passam os intervalos, quando as condições

climatéricas não permitem a saída para o exterior. É composto por 10 salas (cada uma com cabides

à entrada), três casas de banho (sendo uma direcionada para os meninos, outra para as meninas e

havendo outra para pessoas portadoras de deficiência). A escola tem dez turmas: 2 do 1º ano, 3

do 2º ano, 2 do 3º ano, 3 do 4º ano. Em relação ao corpo docente da instituição, este é constituído

por professores titulares de turma que exercem funções docentes nesta escola, e três professores

que prestam apoio educativo.

Relativamente ao espaço exterior, esta instituição é detentora de algumas áreas amplas e

espaçosas com um campo de futebol e zonas de jardim. Em seu redor surgem alguns muros e

vegetação, sendo a sua construção recente. Possuindo ótimas condições no que respeita à

luminosidade, aquecimento e espaço, torna-se, assim, um espaço agradável. De algum modo, as

condições institucionais podem influenciar a estrutura e funcionamento da escola, que em maior

ou menor escala afetam o ensino.


Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada 3.2.2 – Organização da equipa

No que se refere aos recursos humanos, o quadro da instituição é composto por dez

professores titulares de turma, uma professora de ensino especial, três professores de apoio

educativo, professores das Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC) e quatro auxiliares de

ação educativa. A equipa que exerce funções durante o tempo letivo na sala é formada por um

professor titular e, quando necessário, por professores de apoio educativo. Existe ainda uma sala

independente, onde funciona um apoio especializado dado por um professor da equipa de ensino

especial. Esta contou ainda, no primeiro semestre do ano letivo 2014/2015, com uma estagiária

da ESECD do mestrado: Mestrado em Educação Pré-Escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico.

3.2.3– Organização do tempo

Quanto à gestão do tempo ao longo da semana, as atividades desenrolam-se numa

sequência definida no início do ano letivo pelo agrupamento, comportando as diversas áreas

curriculares (Tabela 2).

Tabela 2: Carga horária semanal

Área Curricular Nº de horas

Língua Portuguesa 6:30h

Matemática 6:00h

Estudo do Meio 5:00h

Área das Expressões 5:00h

Apoio ao Estudo 2:00h

Fonte: Informação cedida pela professora cooperante

Quanto ao funcionamento da instituição, os alunos são recebidos pelas auxiliares de ação

educativa a partir das 8h30m. Entram para a sala de aula das 9h até às12h (o intervalo da manhã

decorre das 10h30m às 10h50m). Nas duas horas de almoço, a maioria dos alunos almoçam na

escola, os outros vão para o ATL do ABPG e para a Fundação da Nossa Casa.

Às 14h os alunos retomam as aulas até às 16h (o intervalo da tarde decorre das 15h às

15h10m). Existem ainda atividades extracurriculares distribuídas pelos dias da semana e que

funcionam depois das 16h e tem o seu término às 17h25m (Tabela 3).



Tabela 3: Horário semanal da turma 2C Tempos Segunda Terça Quarta Quinta Sexta

9:00h-9:45h L. Matemática L. Matemática L.

Portuguesa Portuguesa Portuguesa

9:45h- L. Matemática L. Matemática L.

10:30h Portuguesa Portuguesa Portuguesa

11:00h- Matemática L. Matemática L. Matemática

12:00h Portuguesa Portuguesa

14:00h- E. Meio E. Meio E. Meio E. Meio E. Meio

15:00h

15:00h - Expressões Expressões Expressão Expressões Expressões

16:00h artísticas artísticas Físico- artísticas artísticas

(musical) (plástica) motora (dramática) (plástica)

16:10h- AE AE AE AE AE

16:55h

17:05h- AE AE AE AE AE

17:50h


3.2.4 – Organização do espaço da instituição

A nova Escola Básica de Gouveia foi construída de raíz, sendo um espaço recente,

colorido, apresentando boas condições, nomeadamente a nível da presença de luz e no que se

refere à climatização.

Na nossa perspetiva, a Escola Básica de Gouveia apresenta excelentes condições,

permitindo que as aprendizagens sejam diversificadas e motivadoras. É uma escola com bons

espaços, não só ao nível pedagógico, mas também recreativo/lúdico, indo ao encontro do que

preconiza Nóvoa (1992:31) ao referir que todos os elementos que têm uma forma material,

passíveis, portanto, de serem identificados através de uma observação visual, e acrescenta: o

caso mais evidente diz respeito à arquitetura do edifício escolar e ao modo como ele se apresenta

do ponto de vista da sua imagem: equipamentos, mobílias, ocupação do espaço, cores, limpeza

e conservação.

A escola possui dois pisos, constituídos por um hall de entrada (que permite o acesso ao

andar superior), dez salas de aula, uma pequena sala para o telefone e para o pessoal auxiliar, três

blocos WC e uma biblioteca (que serve também de sala de reunião de professores). Nesta

podemos ter acesso a diversos materiais manipuláveis/específicos, que se revelam cruciais para


Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada a nossa Prática Pedagógica, como fundamenta Montessori (1948:78) a utilização de materiais na

sala de aula são fundamentais para auxiliar a criança na construção dos seus próprios

conhecimentos.

O edifício escolar é recente, agradável e bem estruturado, porque é bastante colorido,

moderno e muito bem equipado, oferecendo aos docentes condições propicias à variação de

estratégias.

O Rés do chão é constituído por um espaço interior e está organizado da seguinte forma:

hall de entrada, duas casas de banho (meninos/meninas), uma sala de apoio educativo, sala das

assistentes operacionais.

O Hall de entrada é um espaço que funciona como local de receção dos alunos. Este

espaço serve também como local para afixar informações relevantes sobre a instituição e

informações dirigidas aos pais e aos alunos.

O 1º piso é formado por uma casa de banho de adultos, salas de aula e uma biblioteca.

As salas de aula são espaçosas, possuem iluminação boa e natural, comportando o limite

máximo estabelecido por lei de 26 alunos. São ainda bem apetrechadas com computadores,

quadro interativo, armários, aquecimento central, facilitando todo o processo de ensino e

aprendizagem e tornando-as acolhedoras.

A Biblioteca possui ótimas condições e encontra-se organizada por diversos espaços,

estes são destinados à leitura, a publicações periódicas (revistas, jornais…), a alguns jogos

didáticos e, ainda, um espaço reservado aos audiovisuais. Na biblioteca desenvolvem-se as mais

variadas atividades, como leitura, requisição, consulta e entrega de livros, visionamento de

vídeos, atividades relacionadas com as TIC, jogos educativos e atividades de expressão dramática.

Os livros que se encontram à disposição nesta biblioteca são, na sua maioria, livros infantojuvenis,

podendo também encontrar-se livros de história, enciclopédias, dicionários e livros temáticos. A

biblioteca está, também, muito bem equipada a nível informático, pois contém quatro

computadores, uma televisão, dois vídeos e uma aparelhagem. Este espaço equivale a uma sala

de informática, visto que aqui os alunos dispõem de todo o material necessário para elaboração

de trabalhos, podendo utilizar, sempre que for preciso, a Internet.

Espaço Exterior - vedado por um gradeamento, o que lhe garante o nível de segurança

necessário, impede a entrada de estranhos e protege os utentes face a acidentes ou perigos de

qualquer natureza. O pátio é extenso e possibilita às crianças brincar, correr e saltar à vontade

durante os intervalos das aulas. Não abundam os espaços verdes, mas, na verdade, não existem

focos de poluição nas proximidades, o que confere uma certa qualidade ambiental. Este espaço

está apetrechado com equipamentos que promovem a prática de exercício físico e brincadeiras

divertidas.


Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada 3.3 – Caraterização da sala

A sala de aula é um espaço de vivência, de convivência e de relações pedagógicas, é um

lugar constituído pela diversidade e heterogeneidade de ideias, valores e crenças. É um espaço de

formação humana, onde a experiência pedagógica, o ensinar e o aprender são desenvolvidos

simultaneamente por forma a aumentar as suas capacidades cognitivas, afetivas e sociais.

A sala de aula onde se realizou a PES II localiza-se no piso 1 da Escola. É uma sala bem

dimensionada e organizada, sendo o espaço adequado ao número de alunos existentes nesta turma

(15 alunos). É uma sala bastante iluminada com luz natural, uma vez que possui três janelas, tem

diversos equipamentos e materiais, nomeadamente didático, informático, e manuais escolares,

livros, entre outros (figura 13).

Figura 13: Sala de aula dos alunos do 2º ano da turma C


Quanto à organização, as mesas dos alunos encontram-se distribuídas por quatro filas,

todas direcionadas para o quadro. Tem 10 mesas para os alunos, 1 secretária do professor com

computador e 1 mesa onde estão diferentes materiais utilizados e necessários à prática educativa,

além de 22 cadeiras. A organização da sala de aulas proporciona experiências educativas

integradas e está de acordo com o grupo de crianças. A sua estrutura pode ser alterada sempre que

exista necessidade, permitindo uma maior funcionalidade.

A disposição em questão permite que as crianças se sentem aos pares, ou isoladas, em

cada mesa. Com esta disposição, e tal como salienta Formosinho e Machado (2009:39) espera-se

que o aluno esteja sentado quieto e calado, que não interaja com pares, que esteja atento à lição

da professora e ao que é registado no quadro, que se deixe orientar por ela e siga as suas

instruções.

A estrutura organizativa da sala incentiva a uma abordagem pedagógica transmissiva,

sendo que as mesas e respetivas cadeiras se encontravam dispostas, em três filas de frente para os

quadros e secretária do docente. Esta disposição, por outro lado, facilita a circulação do


Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada docente e demais interveniente para o apoio e controlo dos exercícios de aplicação de

conhecimentos transmitidos, centrando-se, assim, “na lógica dos saberes” (Foucault cit. In

Formosinho e Machado, 2009:39).

Por outro lado, promove ainda o controlo visual das crianças com a professora, do qual

vulgarmente provém o saber e o conhecimento. No entanto, numa tentativa de proporcionar às

crianças algumas atividades promotoras de uma pedagogia de participação, várias vezes a sala foi

disposta de outra forma, permitindo, assim, o trabalho em grupo e centrando-se desta forma mais

nos alunos.

Esta organização da sala proporciona uma melhor integração das crianças, contribuindo

para um maior envolvimento nas atividades. Tal como preconiza Formosinho e Machado (2009),

esta prática permite que as crianças se afirmem positivamente. Ajuda também a uma diminuição

dos problemas disciplinares, pois estes são de mais fácil resolução, quando são transformados

numa forma consciente, através da participação das crianças.

O quadro negro e o quadro interativo são visíveis a partir de todos os pontos da sala. Nas

paredes são afixados placares com os diversos conteúdos planificados e explorados ao longo do

período, assim como o alfabeto ilustrado e as regras de convivência da sala de aula (figura 14).

Quanto ao material pedagógico, a professora utiliza livros do seu acervo particular, CDS e DVD.

Figura 14: Placar dos trabalhos dos alunos


Os demais materiais estão dispostos de forma acessível às crianças, permitindo o seu uso

autónomo, a sua visibilidade, visto que o uso desses materiais possibilita-lhes a facilitação de

aprendizagens. Como defende Arends (1995:93), a forma como está disposto o mobiliário pode

influenciar o tempo de aprendizagem dos alunos.

Nesta sala, o mobiliário está apenas no lado direito da sala, o que permite a visualização

dos quadros por parte dos alunos, assim como a boa circulação. Esta possui dois armários para a


Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada arrumação do material (didático e portefólios e manuais dos alunos), onde são arrumados os seus

trabalhos e as suas fichas individuais. Cada portefólio tem a identificação do respetivo aluno e

servirão, futuramente, como instrumentos de avaliação, visto que o ensino básico exige a

diversificação das atividades realizadas e das metodologias utilizadas, sendo necessário que cada

professor dê mais rigor à avaliação informal, realizada no decurso da aprendizagem, utilizando

uma panóplia de instrumentos de avaliação que permita obter informação sobre todos os domínios

dessa mesma aprendizagem (Lemos, 1992).

Existe ainda um computador na secretária da professora que possibilita e promove a

pesquisa. Esta é uma ferramenta bastante útil e importante, pois fomenta a autonomia, desenvolve

o enriquecimento dos conhecimentos e apoia no processo de reflexão e construção do

conhecimento dos alunos. O principal objetivo, defendido hoje ao adotar a informática ao

currículo escolar, está na utilização do computador como instrumento de apoio às matérias e aos

conteúdos lecionados, além da função de preparar os alunos para uma sociedade informatizada.

Relativamente aos outros recursos e materiais existentes na sala, estes promovem e

facilitam também o processo de ensino e aprendizagem, que segundo a Lei de Bases do Sistema

Educativo (Lei 46786 de 14 de outubro), constituem recursos educativos. Todos os meios e

materiais utilizados para conveniente realização da atividade educativa.

O chefe da turma é escolhido por ordem alfabética e, quando lhe é solicitado, regista no

quadro o comportamento dos alunos, ou seja, quando algum apresenta um comportamento menos

adequado, o chefe escreve o nome no quadro para um eventual castigo.

Por fim, a relação entre professor/aluno nesta sala é de um verdadeiro companheirismo.

A docente é uma amiga muito atenta, existindo uma preocupação diária para gerir os conflitos

entre os alunos. Estes são resolvidos na altura em que surgem e com a presença de todas as

crianças. Uma das estratégias usadas é pedir a cada interveniente que explique o seu ponto de

vista e que todos juntos cheguem a uma conclusão e a uma punição/castigo, “se tal for necessário”.

É assim notória a excelente relação entre professor/turma, bem como um conjunto de regras

estabelecidas, o que poderá explicar a boa organização do grupo e das próprias aulas, e o

comportamento adequado dos alunos. Torna-se bastante visível que naquela sala, tanto a

professora como os próprios alunos, podem ensinar e aprender, havendo assim uma partilha de

conhecimentos que contribuem, certamente, para experiências mais ricas. Verifica-se ainda que

existe uma grande valorização daquilo que é dito e experienciado pelas próprias crianças.

Tal como preconiza Freire (1996:969), o bom professor é o que consegue, enquanto fala,

trazer o aluno até à intimidade, ao movimento do seu pensamento. A sua aula é assim um desafio.


Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada 4 – Caraterização socioeconómica e psicopedagógica do grupo/turma

É relevante conhecermos as crianças com quem trabalhamos. Assim, quer no Pré-Escolar

quer no 1º CEB, para que o sucesso educativo seja alcançado no ato educativo, o conhecimento

das características individuais das crianças é essencial para definirmos os nossos objetivos e

estratégias. A escola tem de se adaptar às crianças e tem que criar condições de promoção do

sucesso escolar e educativo a todas elas. Nas diversas aprendizagens efetuadas, as crianças são

membros ativos na construção da sua própria aprendizagem, adaptando-a ao seu nível de

desenvolvimento e às suas capacidades. Uma vez que a criança é um participante ativo na

construção da sua própria inteligência, edificando constantemente a sua realidade, em vez de se

limitar, apenas a captar informações. A criança é um ser essencialmente ativo e uma educação

que não tenha em conta este facto, não pode evitar um fracasso mais ou menos completo. Neste

sentido, também o educando não é um ser passivo, puro recetor de estímulos exteriores, mas um

agente ativo, capaz de criar o seu próprio mundo e de se encontrar em evolução contínua como

resultado de experiência que vai adquirindo (Alarcão e Tavares 2005:15) no contato que efetua

consigo e com os outros.

4.1 – Caraterização do grupo de Pré-Escolar

Observar cada criança e o grupo para conhecer as suas capacidades, interesses e

dificuldades, recolher informações sobre o contexto familiar e o meio em que as crianças vivem,

são práticas necessárias para compreendermos melhor as caraterísticas das crianças e adequar o

processo educativo às suas necessidades (…). A observação constitui, deste modo, a base de

planeamento e da avaliação servindo de suporte à internacionalidade do processo educativo (ME-DGIDC, 2007:25). Ela permite a compreensão do comportamento das crianças, sobretudo o

ajuste de uma intervenção por parte do educador às necessidades de cada educando, permitindo

uma prática pedagógica centrada na criança. No gráfico a seguir, apresentam-se os elementos

caraterizados do grupo de crianças, descritos no Plano Curricular da Turma.

O grupo era constituído por 12 crianças, 8 rapazes e 4 raparigas com idades

compreendidas entre os 5 e os 6 anos (Gráfico 1). Gráfico 1: Distribuição do grupo de crianças de acordo com a idade e género

10

8

Rapazes

6

Raparigas 4

2

Total

0

5 anos 6 anos




Da leitura do gráfico inferimos que é um grupo homogéneo e que não possui nenhuma

criança com necessidades educativas especiais.

Os dados constantes nos gráficos que apresentamos em seguida foram elaborados com

base nas fichas biográficas de cada aluno (preenchidas pelos encarregados de educação), bem

como em dados recolhidos em inquéritos distribuídos no início do ano letivo pela educadora

titular.

Efetuámos ainda a análise dos dados pessoais referentes a cada aluno, presentes nos seus

processos individuais. Relativamente à área de residência, a maioria das crianças (10) residia na

aldeia de Moimenta da Serra. Duas crianças tinham a sua área de residência na área urbana

circundante. Quando ao meio familiar de origem, verifica-se que 6 crianças pertenciam a um

agregado familiar de 4 pessoas (tendo um irmão) e existem quatro crianças deste grupo

institucionalizadas no Centro de Acolhimento Temporário, pelo que não temos acesso aos dados

completos dos seus progenitores. O gráfico 2 apresenta as habilitações académicas dos pais.

Gráfico 2: Habilitações académicas dos pais das crianças da sala 3

10 9 8 7 6 5

Pai 4

3 Mãe

2

1 Total

0


Da leitura do gráfico constatamos que, nesta turma, as habilitações académicas dos pais

atingem maioritariamente um nível de formação escolar igual ou superior ao 12º ano, sendo os

restantes enquadrados no nível escolar inferior, além dos referente aos alunos que se encontram

institucionalizadas no Centro de Acolhimento Temporário, e dos quais não temos acesso a

qualquer tipo de informação, como já foi referido anteriormente.



No que concerne a ocupação profissional dos pais, os dados são os que se apresentam no gráfico 3.

Gráfico 3: Profissão dos pais

5

4

3

2

Número de pais

1

0


A observação do gráfico 3 permite-nos verificar que as profissões dos pais variam

bastante. Predominam o número de desempregados (4 pais), seguindo-se a doméstica (5), o

operário fabril (2), o empresário (2) e o professor (3).

De salientar a ausência e a proibição de informação das crianças pertencentes à

instituição.

4.1.1 – Caraterização do grupo dos 4/5 anos do Jardim de Moimenta da Serra

Para caracterizar o grupo baseamo-nos nas áreas descritas nas Orientações Curriculares

para a Educação Pré-Escolar, uma vez que para esse efeito se têm em conta essas áreas para se

analisar o desenvolvimento socioefetivo, motor e cognitivo da criança contribuindo para o seu

desenvolvimento global

No domínio da cognição, segundo a caracterização dos estádios de desenvolvimento de

Piaget (1978), estas crianças, em período pré-operatório, entre os 2 e os 7 anos, apresentam na

sua maioria, incluindo as mais velhas, comportamentos egocêntricos, estando muito centradas

nelas mesmas, incapazes de se situarem numa perspetiva diferente da sua. Esse egocentrismo, não

se espelha apenas a um nível afetivo (egoísmo revelado pela criança) mas reflete-se sobretudo ao

nível do plano lógico. Quando é pedido à criança que analise uma determinada situação, ela tem

um pensamento confuso, sincrético, em que as ideias surgem pouco claras e


Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada sem objetividade: a criança evidencia um egocentrismo lógico. Ainda de acordo com Piaget

(1978), as crianças, nesta etapa, não dominam os conceitos de reversibilidade nem de

conservação. O pensamento é intuitivo e não assenta em princípios lógicos. Desenvolvem o jogo

simbólico, o “faz de conta”. As atividades de “brincadeira livre” revelam-se de extrema

importância.

A caracterização do desenvolvimento global das crianças do grupo é feita com base em

cada uma das áreas de conteúdo contempladas em educação pré-escolar (Formação Pessoal e

Social, Expressão e Comunicação e seus domínios e, ainda, Conhecimento do Mundo).é baseada

numa relação teórica prática. De facto, de acordo com as OCEPE (ME-DGIDC, 2007a:47),

relativamente às áreas de conteúdo, é referido que a organização destas toma por vezes como

referência as grandes áreas do desenvolvimento enunciadas pela psicologia – sócio-afetiva,

motora, cognitiva – que deverão contribuir para o desenvolvimento global da criança.

Área da Formação Pessoal e Social

Segundo as OCEPE, o desenvolvimento pessoal e social constitui uma área integradora

de todo o processo educativo, relacionando-se com o modo como cada criança interage consigo

própria, com os pares, adultos e com o mundo. Essas várias dimensões relacionais pressupõem o

desenvolvimento de atitudes e valores. De facto, a Formação Pessoal e Social engloba

aprendizagens que se relacionam com o desenvolvimento da identidade da criança (imagem

positiva de si mesmo e os sentimentos de eficácia, segurança e autoestima), enfatiza a pertinência

da socialização e educação para a cidadania numa perspetiva de educação para os valores,

procurando-se que as crianças se desenvolvam para a autonomia.

O grupo de crianças não apresentava, em termos gerais, problemas de comportamento e

dificuldades em obedecer e cumprir regras, o que não prejudicava a sua organização. De modo

geral, revelava a interiorização das regras e normas básicas de convivência social. Por exemplo,

verbalizavam a saudação quando entravam na sala ou quando alguém entrava, a despedida ao

saírem com os familiares, o agradecimento por algo, o pedido acompanhado de “por favor”. Esse facto repercutia-se nas relações interpessoais do grupo, ou seja, no modo como se

relacionavam quer com a educadora, quer com a auxiliar e de uma forma mais notória ainda em

relação aos seus pares. Demonstravam, ainda, a interiorização e o respeito pelas regras de

utilização dos “sítios” da sala, aquando do desenvolvimento de brincadeiras livres.

Ainda que demonstrasse capacidade de compreender e seguir as orientações dadas pela

educadora cooperante, o grupo exibia, normalmente, alguma falta de controlo em reuniões de

grande grupo não cumprindo regras como, por exemplo, esperar a sua vez para falar, não saber

escutar nem deixar falar algum dos pares ou sair do lugar sem autorização prévia. Algumas das

crianças eram conflituosas, havendo pouca interação positiva entre essas crianças, tendo-se


Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada verificado situações de violência verbal e física. Geralmente esses atos eram repreendidos por

outras crianças que intervinham junto dos protagonistas do conflito. Apesar do ambiente ser

perturbado pela falta de obediência de algumas crianças do grupo, em regra, todos se envolviam

nas atividades propostas quer seja em pequenos grupos ou no grande grupo. No entanto, muitos

elementos do grupo manifestavam falta de concentração, não escutando as indicações da

educadora e demonstrando, frequentemente, dificuldades em auto-organizar-se na execução das

diferentes tarefas propostas, estando muito dependentes dos adultos, solicitando-os

constantemente enquanto desenvolviam as referidas tarefas. Quando terminavam uma atividade

orientada, não revelavam iniciativa para arrumar os materiais, tornando-se difícil o posterior

retorno à calma na transição de momentos da rotina diária.

O grupo, em geral, conhecia bem a rotina que lhes era imposta, demonstrando, na

globalidade, alguma autonomia na ida à casa de banho e nas deslocações ao refeitório (lanche

matinal e almoço). Verificava-se um clima de entreajuda e cooperação sobretudo dos mais velhos

para os mais novos. Estas crianças evidenciavam ainda, em regra, autonomia ao nível do uso de

materiais. No entanto, no momento de os arrumarem, a maioria nem sempre tomava a iniciativa

de o fazer, a não ser com a intervenção de um adulto, terminando posteriormente a tarefa sozinhos.

Área de Expressão e Comunicação (Domínio da Linguagem Oral e Abordagem à

Escrita)

A maioria das crianças gostava de participar em atividades centradas nas questões de

linguagem como o diálogo em grande grupo, escutar uma história, ouvir uma explicação dada

pela educadora. Na sua generalidade, as crianças evidenciavam a compreensão de mensagens

orais assim como demonstravam comunicar oralmente com confiança apesar de nem todas o

conseguirem fazer do modo mais adequado. De facto, algumas das crianças apresentavam

dificuldades na construção frásica, bem como na articulação de determinados sons. Na

generalidade as crianças comunicavam corretamente, com frases coerentes e com um vocabulário

rico. As maiores dificuldades linguísticas destas crianças prendiam-se com as conjugações

verbais. Saliente-se ainda o facto de uma criança de cinco anos, em regra, não se exprimir

verbalmente em grande grupo. Relativamente ao código escrito verificou-se que, particularmente,

o conjunto das crianças de 5 e 6 anos que terminava naquele ano o percurso no pré-escolar,

demonstrava interesse e gosto pela cópia de modelos escritos, palavras e frases. Desse grupo,

apenas uma tinha dificuldades a escrever o nome, e em relação a outras palavras, era frequente a

escrita em espelho e a ausência de interiorização de algumas convenções da escrita (espaços entre

palavras e orientação do espaço na folha).



Área de Expressão e Comunicação (Domínio da Matemática)

No grupo de crianças ressaltaram as diferenças inerentes à heterogeneidade de idades e

sobretudo ao desenvolvimento cognitivo. De referir que duas crianças revelavam indicadores de

um raciocínio matemático mais desenvolvido do que as restantes, nomeadamente ao nível do

conceito de número, contagens e noções temporais como a sequência dos dias da semana.

Na sua generalidade, as crianças demonstravam interesse na resolução de

enigmas/problemas mediante a realização de operações simples e contagens que, para o grupo,

constituíam um desafio que gostavam de superar e resolver corretamente. Através da estratégia

de ouvirem uma história, a maioria das crianças conseguia, posteriormente, ordenar os

acontecimentos. Quanto às noções espaciais, eram também conhecidas pela grande parte das

crianças que distinguia conceitos tais como acima de, abaixo de, dentro e fora de. O grupo

conseguia identificar as quatro figuras geométricas básicas, o quadrado, o retângulo, o triângulo

e o círculo.

Área de Expressão e Comunicação (Domínio das Expressões)

No domínio da Expressão Plástica, o grupo demonstrava, em regra, muito interesse pela

generalidade das atividades, quer as que lhes eram propostas quer as da sua própria iniciativa.

A motricidade fina nas crianças mais novas (4/5 anos) ainda se encontrava pouco

desenvolvida, o que se revelava nas atividades de moldagem de plasticina, no recorte de imagens,

sendo que a maioria apresentava dificuldades na própria preensão do lápis. Relativamente ao

desenho, duas dessas crianças revelavam algumas dificuldades em representar graficamente o que

lhes era pedido, reproduzindo apenas rabiscos. Optando por isso pelo desenho livre, a figura

humana estava em regra presente, havendo da parte das crianças o cuidado com um crescente

número de pormenores apesar de, como anteriormente foi referido, nem sempre se respeitava a

questão da perspetiva.

Em relação à pintura, alguns elementos do grupo revelavam dificuldades em pintar dentro

dos limites. Cremos que no caso das crianças mais velhas, por vezes, esse facto está associado à

falta de empenho e brio na execução da tarefa. A maioria do grupo realizava trabalhos de

picotagem recusando a utilização da tesoura. No entanto, algumas das crianças mais velhas

preferiam o uso da tesoura. Quanto à pintura com tintas, era uma atividade livre frequentemente

escolhida pelas crianças, da mesma forma que o desenho.

No domínio da Expressão Físico-Motora, algumas crianças apresentavam dificuldades

em termos de motricidade fina. No âmbito dos jogos de grande movimento manifestavam, em

regra, gosto pelos mesmos e envolviam-se com entusiasmo, apesar de terem algumas lacunas em

termos de coordenação motora. Revelavam ainda interesse pelos jogos de construção.

No domínio da Expressão Dramática, verificou-se que o grupo de crianças exibia, na sua

maioria, grande apetência pelo jogo do faz de conta, sendo o jogo simbólico uma presença


Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada constante no seu dia a dia, desenvolvendo-o nas atividades de brincadeira livre. Uma das áreas de

interesse mais escolhida pela maioria do grupo era a da Casinha.

No domínio da Expressão Musical, o grupo demonstrava interesse por todas as atividades

relacionadas com a música, quer ao nível da canção, quer ao nível dos instrumentos musicais. Em

momentos de transição entre atividades era frequente determinados elementos solicitarem que se

cantasse determinada canção, demonstrando gosto por cantar. No entanto, todo o grupo

participava ativamente quando a tarefa implicava cantar e mimar uma dada canção previamente

conhecida.

Área de Conhecimento do Mundo

A área de Conhecimento do Mundo enraíza-se na curiosidade natural da criança e no

seu desejo de saber e compreender porquê (ME-DGIDC, 2007:79). Assim, aduzimos que a

grande maioria das crianças manifestava interesse em realizar novas experiências e adquirir novos

saberes. Na sua generalidade, evidenciavam curiosidade espontânea, que lhes era característica,

na exploração de objetos e materiais. Reconheciam e identificavam as partes constituintes do

corpo humano, identificavam o respetivo nome e idade mas apenas três sabiam a data de

aniversário.

4.2 – Caraterização do grupo de 1º Ciclo

A caraterização da turma, em geral, baseia-se nos dados recolhidos das fichas de inscrição

e fichas e renovação de matrícula, preenchidas pelos encarregados de educação e em alguns dados

cedidos, gentilmente, pela professora cooperante.

Assim, no que concerne à sua caraterização, é relevante conhecer os alunos com que nos

deparamos na sala de aula, para que o sucesso escolar seja alcançado. No ato educativo, o

conhecimento das caraterísticas dos alunos para definirmos os nossos objetivos e estratégias é

essencial, pois a escola tem que se adaptar aos alunos que tem, uma vez que a Lei de Bases do

Sistema Educativo, artigo 4º num dos seus princípios orientadores aponta para promover a

equidade social, criando condições para a concretização da igualdade e oportunidades para

todos, tendo assim todas as crianças direito à educação básica.( Diário da Republica, 2012:3350,

Lei n.º 46/86, de 14 de outubro)

Na construção do conhecimento, nas diversas aprendizagens efetuadas pelos alunos

(aprendizagens ativas, significativas, diversificadas e socializadoras) os alunos devem ser

membros ativos, pois cada um constrói a sua própria aprendizagem, adaptando-a ao seu nível de

desenvolvimento e às suas capacidades. O educando não é um ser passivo, puro receptivo de

estímulos exteriores, mas um agente ativo, capaz de criar o seu próprio mundo e de se


Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada encontrar em evolução contínua como resultado de experiência que vai adquirindo (Alarção e

Tavares,2005:15).

A turma na qual realizámos a Prática de Ensino Supervisionada encontrava-se no 2º ano

de escolaridade do 1º Ciclo do Ensino Básico da Escola Básica de Gouveia. Era constituída por

15 alunos, com uma média de idade entre os sete e nove anos. No geral, os alunos pertencem a

um meio familiar de nível socioeconómico médio, sendo que os pais/encarregados de educação

trabalham em setores variados. Estes alunos residem quase todos na cidade de Gouveia e,

maioritariamente, nas proximidades da Escola.

Da análise das fichas biográficas dos alunos, obtivemos uma série de dados que iremos

tratar com vista a uma caraterização pormenorizada do grupo. Esta caracterização incide

fundamentalmente em três aspetos significativos que podem interferir na melhoria das situações

de aprendizagem: género, número de irmãos, enquadramento socioeconómico dos pais, entre

outros fatores que permitirão uma melhor intervenção no processo de ensino e aprendizagem.

Os dados constantes nos gráficos que apresentamos em seguida foram elaborados com

base nas fichas biográficas de cada aluno (preenchidas pelos encarregados de educação), bem

como em dados recolhidos em inquéritos distribuídos no início do ano letivo. Efetuámos, ainda,

a análise dos dados individuais referentes a cada aluno, presentes nos seus Processos Individuais.

O gráfico 4 apresenta a idade dos alunos. Gráfico 4: Idade dos alunos

10

9

8

7

6

5

4

3

2

1

0

Número de alunos

8 anos 7 anos 9 anos


Da leitura do gráfico acima referido, e relativamente à idade dos alunos, podemos

verificar que na sua maioria têm 8 anos, à exceção de 1 aluno que já possui 9 anos. A idade


Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada cronológica relaciona-se com o desenvolvimento cognitivo, o que pode interferir nas

aprendizagens da adaptação ao ritmo escolar.

Por sua vez, o gráfico 5 apresenta a distribuição dos alunos por sexo.

Gráfico 5: Distribuição dos alunos por género

Meninas; 7

Meninos; 8


Da análise do gráfico acima apresentado, respeitante ao género, podemos verificar que

existem mais alunos do género masculino do que do género feminino.

O gráfico 6 representa os dados do Agregado Familiar Gráfico 6: Agregado familiar

9

8

7

6

5

Agregado familiar

4

3

2

1

0

3 elementos 4 elementos 6 elementos 8 elementos


Da leitura do gráfico, constatamos que as maiorias das crianças têm agregados

familiares nucleares, ou seja, 95% dos agregados são compostos pelo pai, mãe e irmãos.



Esta caraterização é importante porque a escola e a família são dois contextos sociais que

contribuem de forma inicial para a educação da criança. Importa, por isso, que haja uma relação

entre estes dois sistemas. Para efetuarmos esta caraterização, recorremos à análise da ficha de

caraterização do aluno, preenchida pelos encarregados de educação, e aos seus processos

individuais.

A criança inicia o seu desenvolvimento pessoal e social no seio da família. Esta dá forma

às crenças, à cultura de origem, às atitudes e às ações. Torna-se, por isso, pertinente conhecer a

sua estrutura familiar, pois é a partir desta perceção que é possível compreender as suas vivências,

os processos socioculturais e, futuramente, possibilitar novas oportunidades, no sentido de

colmatar desigualdades e limitações sociais, contribuindo para a construção da ordem social e

para o respeito pela pluralidade de culturas. Segundo Silva (1997:43), A família e a escola são

dois contextos sociais que contribuem para a educação da mesma criança; importa por isso, que

haja uma relação entre dois sistemas.

O gráfico 7 apresenta as habilitações académicas dos pais com vista a uma análise e

caraterização da turma mais pormenorizada. Gráfico 7: Nível de escolaridade dos pais dos alunos

4º ano; 3

6º ano;

2

Curso Superior; 10 9º ano; 6

12º ano; 9


Nunca é demais salientar que a influência da família se vai repercutir no interesse da

criança pelo ensino, na valorização da escola e nas suas expectativas. É através dos parentes mais

próximos, nomeadamente do pai e da mãe, que a criança faz, nos primeiros anos de vida, a sua

aprendizagem e os seus contactos com a realidade social. A criança descobre o mundo que a

rodeia, interiorizando hábitos, modos de vida, valores morais e culturais, pela família. A

influência do meio é decisiva nos primeiros anos de vida e evidencia-se com o decorrer dos anos.

É no seio da família que se aprende a falar, a distinguir o que se faz do que não se faz, que


Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada se aprendem certos comportamentos (obedecer, não mentir e ser delicado) e os princípios que

regem a sociedade. E é em convivência com o meio em que se insere e mediante o que a família

lhe proporciona, que estabelece ou não contacto com os livros e os brinquedos, através dos quais

viajará e aprenderá muito, que a sua curiosidade será desperta e tomará certas direções.

De um modo geral, a família dos alunos caracteriza-se por um ambiente sociocultural

médio e com um nível de formação académica média, havendo, no entanto, 10 pais que se

evidenciam com um curso superior.

O gráfico 8 representa o nível socioeconómico-cultural, assim como as respetivas

profissões dos familiares destas crianças. Gráfico 8: Nível socioeconómico-cultural

12

10

8

6

4

2

0

Fonte: Informação cedida pela professora cooperante Do que foi observado no gráfico, deduzimos que algumas crianças demonstram pertencer a

famílias sem grandes recursos económicos, uma vez que estas recorrem aos apoios sociais,

.Ocupação de tempos livres:

Os tempos livres têm, incondicionalmente, e nesta idade, a influência direta dos pais. São

efetivamente os pais e a família os agentes diretos na formação destas crianças.

A modelação, fenómeno pedagógico de grande poder, tem aos sete/oito anos pai e mãe

como personagem a imitar e a qualidade de vida do agregado familiar é contributo direto dos pais.

Cada um detém um estilo de vida próprio e valoriza mais determinadas áreas de atuação. Contudo,

quando questionados, os alunos relatam que os prediletos são ver televisão e brincar com os

amigos, mas também gostam de passear, de ir ao cinema, praticar desporto, jogar no computador

e ajudar os pais. Notamos que são poucos os que utilizam o livro e a leitura como espaço de

atividade e lazer.


Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada 4.2.1 – Caraterização da turma do 2ºC da Escola Básica de Gouveia

É um grupo homogéneo que apesenta um nível idêntico de aproveitamento no entanto

mostra-se interessado e participativo, aderindo às atividades propostas com motivação, mas, no

geral, apresenta um ritmo de trabalho lento, sendo, no entanto, é composto por crianças

expressivas e com muita imaginação. Revelam, ainda, uma certa dificuldade em respeitar regras,

em saber ouvir, em esperar pela sua vez e, por vezes, em aceitar as opiniões dos outros. No

entanto, na sua grande maioria, são autónomas no que respeita a sua rotina diária, nomeadamente

comer, arrumar a sala, ir à casa de banho e lavar os dentes, entre outras. Como é natural nesta

idade, demonstram ser muito curiosas em querer saber o que existe à sua volta e o porquê,

comprovando o interesse em descobrirem sempre mais. São igualmente crianças que gostam de

trabalhar, quando motivados. Em relação à linguagem, expressam-se muito bem, tendo em conta

os seus sentimentos, interesses, saberes e vontades. No exterior da sala, algumas crianças alteram

o seu comportamento, tornando-se, por vezes, conflituosas e agressivas. No entanto, e no geral,

elas são vivas, alegres, desinibidas e extrovertias. A maior parte dos alunos, durante o recreio,

prefere brincar com crianças do mesmo sexo. Os rapazes jogam futebol e as raparigas ocupam-se

com jogos e outros divertimentos no interior da ludoteca. Mas são crianças que dão bastante

importância aos gestos de carinho e manifestações de ternura. Assim, este panorama ilustra o bom

relacionamento da turma. Todos os dias existe um líder escolhido por ordem alfabética. É, no

entanto, visível que existe um ou outro que sobressai e consegue captar a atenção dos restantes

colegas; são os alunos que se destacam graças à sua presença e atitudes. No entanto, verificamos

que possuem uma boa relação com a professora, a quem respeitam muito e com quem gostam de

partilhar vivências, esforçando-se por chamar a sua atenção.

4.2.1.1-Caraterização da faixa etária: 7/8 anos

Cada criança é única, tal como é singular cada uma das etapas do seu desenvolvimento.

Assim, enquanto futuras professoras e recordando o que aprendemos na unidade curricular de

Psicologia do Desenvolvimento, não podemos deixar de compreender o quão importante é

conhecer cada estádio de desenvolvimento e respetivas caraterísticas, de modo a que pudéssemos

propor atividades, que além de irem ao encontro do nível de desenvolvimento das crianças,

também proporcionem a sua evolução, o seu crescimento e o aprender de novas coisas.

Deste modo, e segundo Piaget (1978), a turma encontra-se na fase inicial do estádio

operatório-concreto (estádio que ocorre entre os 7 e os 12 anos). Neste estádio de

desenvolvimento, as estruturas interiorizadas no período anterior tornam-se móveis e


Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada reversíveis, e as operações aparecem no comportamento da criança com a noção de conservação

do todo.

O desenvolvimento observado por volta dos 7/8 anos de idade estende-se a um grande

número de comportamentos e a criança é capaz de classificar os objetos segundo critérios

explícitos, criar objetos de um conjunto, estabelecer equivalências numéricas, relacionar o tempo

e o espaço percorridos ao compreender as noções de velocidade, e explicar os fenómenos físicos

de forma objetiva. Neste estádio, sob o ponto de vista da função simbólica de Piaget, ocorrem

também um declínio do simbolismo lúdico, o qual cede lugar aos jogos de regras. Observa-se

também um desenvolvimento nas construções, trabalhos manuais e desenhos, os quais se tornam

cada vez melhores e mais adaptados ao real. Ao longo deste período de desenvolvimento, por

meio da socialização e de uma coordenação cada vez mais estreita dos papéis, a criança passa a

abandonar o jogo egocêntrico e a participar em jogos de regras, os quais envolvem a cooperação

entre os participantes e favorecem a importante adaptação social.

Já segundo Papalia et al (2001:10), o período que decorre entre os 6 e os 11 anos pode

ser denominado por período escolar, verificando-se que no decorrer deste são várias as

transformações que ocorrem nas crianças: o crescimento diminui, a força e as competências

atléticas progridem, há uma diminuição do egocentrismo, o pensamento torna-se mais concreto,

ocorre um elevado desenvolvimento cognitivo, a memória e a linguagem desenvolvem-se, o

autoconceito torna-se mais complexo (afetando a autoestima) e os pares assumem uma

importância central.

Por sua vez, outros autores consideram que, para a generalidade das crianças, o período

escolar é uma fase de crescimento mais lento, de aperfeiçoamento das capacidades físicas

anteriormente adquiridas e de aprendizagem de novas habilidades, tais como ler e escrever.

Durante esta fase, crescem mais devagar do que em qualquer outra fase até à adolescência.

Segundo os mesmos autores, o desenvolvimento motor das crianças do período escolar permitem-

lhes realizar qualquer tarefa motora desde que esta não exija níveis de esforço ou de abstração

caraterísticos de etapas de desenvolvimento cognitivo, as crianças demonstram grande capacidade

cognitiva, já que se mostram muito ativos no desempenho das suas atividades.

Nesta turma, havia, neste momento, dois alunos sinalizados com necessidades educativas

especiais, necessitando de um apoio individualizado para a concretização das tarefas. O aluno X

manifesta acentuada dificuldade em focalizar a atenção e em realizar qualquer tarefa

autonomamente. Traduz alguns índices de stress associado a momentos de evidente ansiedade. O

seu discurso é percetível e algo fluente, solicitando a atenção do adulto sistematicamente.

Apresenta pouca resistência à fadiga. São ainda notórias dificuldades nos domínios das aptidões

pré-escolares, no âmbito da linguagem técnica de leitura e escrita. A sua coordenação motora

revela-se notoriamente comprometida, pois apresenta hipotonia muscular em ambos os


Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada membros (superiores e inferiores) à esquerda e, de forma mais acentuada, no membro superior

esquerdo.

Existe ainda o aluno que está matriculado, pela segunda vez no 1º ano, porque no ano

letivo anterior ultrapassou o limite de faltas injustificadas, revelando dificuldades na compreensão

das informações que lhe são dadas, utilizando, por isso, um discurso pouco percetível e com um

vocabulário reduzido. Também a construção frásica é pouco clara, empobrecida na articulação,

na fluência e no ritmo.

De salientar também o caso do aluno que apresenta baixo nível de concentração, alguns

sinais de hiperatividade e distúrbios comportamentais, estando associados à desestrutura familiar

e, consequentemente, à carência emocional e afetiva. A nível da sala de aula, revela muitos

conhecimentos, mas exige uma constante aplicação de estratégias adequadas, de modo a

minimizar a sua distração e os comportamentos desajustados.

As medidas educativas implementadas a estas crianças

defendem: O apoio pedagógico personalizado através de:

reforço de estratégias utilizadas no grupo ou turma aos níveis da organização do

espaço e das atividades;

estímulo e reforço das competências e aptidões envolvidas na aprendizagem;

antecipação e reforço da aprendizagem de conteúdos lecionados no seio do grupo

ou da turma.

Adequações curriculares individuais:

a introdução de objetivos e de conteúdos intermédios.

Adequações no processo de avaliação:

tipo de prova diferente.

Fatores inibidores da aprendizagem:

Nesta turma, diagnosticámos vários fatores que são entrave a uma aprendizagem efetiva

e regular. Estes são imponderáveis que nem sempre a escola pode controlar, mas aos quais

queremos e devemos dar resposta. Consideramos, neste caso, aspetos como comportamentos

inadequados, falta de atenção, concentração, falta de métodos e hábitos de trabalho, falta de

motivação atrasos de anos anteriores, mais precisamente imaturidade.

Por sua vez, em relação aos fatores facilitadores da aprendizagem, consideramos:

cooperação dos pais com a escola;

desinibição e persistência por parte dos alunos em fazerem-se entender;

autonomia nas tarefas;

organização e hábitos de trabalho;

respeito pelo ritmo de aprendizagem;

planificação horizontal das atividades;

cooperação nas tarefas ou trabalho mútuo; Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto da Guarda 53


espírito de iniciativa;

reforço positivo;

valorização das produções dos alunos.

Ao longo da nossa regência, e em conjunto com a professora cooperante, tentámos

implementar estas medidas na sala de aula a fim de colmatar lacunas existentes. A nível

comportamental notou-se uma evolução. No entanto, ainda se verifica em alguns alunos a

dificuldade na aceitação e cumprimento das regras. É notória, por vezes, a instabilidade e alguma

impulsividade entre os pares.

Este tipo de comportamento é justificado em parte pelo facto de se tratar de um grupo

heterogéneo e a maioria das crianças serem filhos únicos. Muitas vezes existe uma interajuda

entre o grupo no desempenho de atividades. Sendo uma turma com certas crianças que possuem

já um espírito de responsabilidade, leva-as a compreender as regras a partilhar e a confrontar-se

com outras visões da realidade para além da sua. No geral, todas elas gostam de colaborar com

os adultos nas tarefas da sala de aula.

Do exposto, podemos concluir, que estas crianças estão num desenvolvimento imenso,

transpondo níveis de diferente desenvolvimento, pelo que é imprescindível que o professor

adeque, de forma ainda mais cuidada, as suas práticas educativas, promova a interação e proceda

em harmonia com o desenvolvimento de cada uma.


2º Capítulo

Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada 1 – Descrição da prática de ensino supervisionada

O que fomos, como nos desenvolvemos e nos convertemos

no que somos, aprendemos pela forma como atuamos, pelos planos que seguimos, pela forma como sentimos a nossa vocação, pelos nossos conhecimentos anteriores, pelos juízos que antes se iniciam… Nós compreendemos os outros, quando transmitimos as nossas experiências vividas a todo o tipo de expressão própria e à vida dos demais.

Richman (2008:41)

A prática de Ensino Supervisionada é uma componente fulcral no processo de formação

de educadores/professores, pois é a aplicação do que se foi aprendendo ao longo de todo o

percurso académico. Neste capítulo, descrevemos algumas experiências vividas ao longo da

Prática de Ensino Supervisionada no Pré-Escolar e no 1º Ciclo do Ensino Básico. No entanto,

antes de elaborarmos uma avaliação reflexiva sobre a experiência vivida, é essencial referirmos a

importância do Mestrado em Educação Pré-Escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico e o Decreto-Lei

nº43/2007 no qual se insere.

1.1– Contexto legal

O recente regulamento legal determinado pelo Decreto-Lei nº43/2007, de 22 de fevereiro,

define uma maior abrangência de níveis e ciclos de ensino, passando a incluir a habilitação

conjunta para a Educação Pré-Escolar e para o 1º Ciclo do Ensino Básico. Deste modo, o presente

Decreto-Lei veio definir condições necessárias à obtenção de habilitação profissional à prática de

docente. A habilitação para a docência passa a ser exclusivamente habilitação profissional,

deixando de existir a habitação própria e a habilitação suficiente que, nas últimas décadas,

constituíram o leque de possibilidades de habilitação para a docência. Assim, constitui, atualmente, uma prioridade política a melhoria da qualidade de ensino e o

acompanhamento dos alunos por um período mais alargado de tempo. Este decreto vem, também,

determinar a habilitação profissional para docência na Educação Pré-Escolar e nos Ensinos

Básicos e Secundário (2007), cooperado pelo Decreto-lei 74/2006, de 24 de março, contendo

normas para a sua aquisição: regras de ingresso, estruturas curriculares, acreditação e avaliação.

Deste modo, foi autorizado o ciclo de estudos conducentes ao grau de mestre na especialidade do

Ensino no Pré-Escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico, à Escola Superior de Educação, Comunicação

e Desporto - Instituto Politécnico da Guarda, tendo contribuindo para a formação dos professores

e consequentemente melhoria da qualidade do ensino e das escolas. O profissional habilitado aos

dois níveis de ensino, desenvolve capacidades para compreender os diferentes níveis de

desenvolvimento das crianças ao longo dos anos, conseguindo adequar melhor o desenvolvimento

de competências às necessidades e interesses de cada faixa etária,


Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada uma vez que a componente de formação educacional geral abrange os conhecimentos,

capacidades, atitudes e competências no domínio da educação relevantes para o desempenho de

todos os docentes na sala de aula, no jardim-de-infância ou na escola, na relação com a

comunidade e na análise e participação no desenvolvimento de políticas de educação e de

metodologias de ensino (Decreto-lei nº43/2007).

Segundo Pinto (2011:15), a Prática Pedagógica é uma parte do currículo muito

importante na formação dos futuros professores porque permite a experiência e aplicação dos

conhecimentos técnicos adquiridos no decorrer da formação académica. O contato direto com a

Educação Pré-Escolar e o 1º Ciclo do Ensino Básico, a partir da experiência que realizei no âmbito

da PES, induziu-me a realizar uma reflexão que decorre da consciencialização sobre a

especificidade de cada nível de ensino. Deste modo, procurei refletir sobre os aspetos

organizacionais e pedagógicos que envolvam cada etapa, para que o processo educativo das

crianças se torne numa oportunidade de sucesso.

Enquadrar a prática profissional implica que o educador/professor tenha a capacidade de

observar, com o intuito reflexivo, o ambiente de aprendizagem considerando o contexto

institucional, a organização e administração escolar (enquadramento da instituição na

comunidade e descrição do estabelecimento educativo, em aspetos como: o espaço sala de aula,

a organização da rotina e a organização do material. Deve, também, ser capaz de observar a

dinâmica educativa, elaborando a caraterização socioeconómica e psicopedagógica do

grupo/turma (evidenciado as interações criança/criança / e a relação professor/aluno).

1.2– Descrição da PES

A PES é um período importante de evolução em contexto académico, isto porque

representa um momento crucial no nosso futuro docente. Além disso, permite uma segunda

especialização profissional, colocando em prática os conhecimentos adquiridos.

Com o decorrer da PES, a intencionalidade educativa deste processo implica que o

docente seja reflexivo e, ao mesmo tempo, encorajador de todo o processo, sendo que este

pressupõe diferentes fases, interligadas.

Observar é olhar, ver e perceber o que se vê, isto é, uma capacidade que pode ser

desenvolvida e utilizada através do que se aprende, pois quando aprendemos adquirimos

conhecimentos que nos fazem ver e perceber como a realidade é realmente.

No processo educativo, a observação deve ser contínua, rigorosa, intencionada, refletida

e registada, como um instrumento de conhecimento de cada criança e como auxiliar na

intervenção do educador/professor para intervir adequadamente com vista ao crescimento e ao


Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada desenvolvimento de cada criança, pois uma “boa” observação é fundamental para uma ação eficaz e direcionada para as necessidades e interesses do grupo de crianças.

Quer no Pré-Escolar quer no 1º Ciclo do Ensino Básico, nas duas primeiras semanas da

PES realizámos um período de observação, pois só através dela é que conseguimos recolher um

vasto conjunto de informações que foram úteis na construção de um fio condutor das

aprendizagens destinadas a um determinado grupo de crianças. Como futuras

educadoras/professoras, consideramos que o conhecimento da criança e da sua evolução ao nível

das aprendizagens constitui um fator fundamental que permite percebermos o que ela já sabe e a

partir daí alargar os seus interesses e desenvolver as suas capacidades.

A observação no contexto educativo deve ser diária, uma vez que o professor deve estar

atento a situações que acontecem ocasionalmente ou que acontecem sistematicamente em cada

dia, os adultos podem observar as atividades lúdicas das crianças e os seus estilos de interação,

ouvir a forma como se expressam e aquilo de que falam, e aprender acerca das coisas específicas

que interessam a cada um (Hohman e Weikart, 2009:116).

Após esse tempo de observação, iniciámos a nossa prática profissional. Foi então que nos

deparámos com a planificação que posteriormente colocaríamos em prática como forma de

aprendizagem e aquisição de alguma experiência na nossa vocação de ensinar, descobrir o que é

ensinar, como deveríamos fazer.

Nela estabelecemos os nossos objetivos a médio e longo prazo, assim como a previsão

dos meios e formas para que esses objetivos tivessem maior probabilidade de serem alcançados.

A planificação é, de certa forma, um instrumento que auxilia na preparação de uma tarefa.

Este instrumento não pode ser rígido, deve ser flexível e adaptável às situações, ou seja, se as

necessidades e/ou interesses dos alunos exigirem a sua alteração, o professor deve responder a

esses pedidos.

Deste modo, é necessário ter sempre em conta o grupo de crianças e as suas caraterísticas

e assim planear situações de aprendizagens que sejam interessantes para as crianças.

Segundo Zabalza, (1998:21) planificar pressupõe prever atividades que apresentem

conteúdos de forma a tornarem-se significativos e funcionais para os alunos, que sejam

desafiantes e lhes provoquem conflitos cognitivos, ajudando-os a desenvolver competências de

aprender a aprender.

Assim, quanto à planificação propriamente dita, tanto no Pré-Escolar como no 1º Ciclo

do Ensino Básico, selecionámos, numa primeira fase, os conteúdos e conceitos a abordar. Depois

de selecionados organizámo-los segundo uma sequência lógica e coerente, partindo sempre do

simples para o complexo. Numa segunda fase, referimos os objetivos que permitissem ao

educador/educando uma organização cuidada e estruturada do ensino, de forma a perceber a cada

momento, que aspetos do desenvolvimento já foram adquiridos e quais os Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto da Guarda 58

Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada aspetos que se seguem. Da mesma forma, estudámos aqueles que facilitassem ao aluno o sentido

do que se aprende, de forma a ajudá-lo a controlar as suas aquisições. Numa terceira fase,

escolhemos as estratégias a fim de apresentar as diferentes formas de atividades a desenvolver

(exemplos: leitura, jogos, diálogos, visualizações de vídeos…), as formas de organização do

trabalho (grande grupo, pequeno grupo, individual), os recursos e materiais necessários. Por fim,

surgiu a avaliação que nos conduziu a como observar, analisar e registar os resultados obtidos

pelas crianças/alunos, pois só avaliando é que temos a perceção se o objetivo foi ou não alcançado.

Em ambos os ciclos de ensino, para além de observar, de planificar, de intervir, também

é preciso avaliar, sendo esta uma etapa relevante no 1º CEB. No Pré-Escolar, ao longo da PES,

avaliamos o conhecimento das crianças principalmente através de registos como o desenho, a

pintura, fichas do manual, bem como de jogos. Já no 1º Ciclo do Ensino Básico, fizemo-lo através

de fichas formativas, jogos de consolidação de conhecimentos e fichas de avaliação sumativa.

A avaliação é um elemento integrante e regulador da prática educativa, permitindo uma

recolha sistemática de informações que, uma vez analisadas, apoiam a tomada de decisões

adequadas à promoção da qualidade das aprendizagens.

Um dos principais objetivos da avaliação é o apoio educativo de modo a sustentar o

sucesso de todos os alunos, permitindo a readaptação e seleção de novas metodologias e recursos,

em função as necessidades educativas dos alunos. Outro objetivo é o contributo para a melhoria

da qualidade do sistema educativo.

Deste modo, para que se possa realizar uma boa avaliação, o professor deve ajustar a sua

ação, realizando atividades de acordo com as caraterísticas dos alunos na valência de Pré-Escolar

e criar atividades que despertem a atenção do aluno no 1º CEB, com o propósito de contribuir

para uma aprendizagem relevante e significativa, realizando uma boa avaliação ou tudo o que o

rodeie na sua prática educativa.

O presente capítulo, descrição da prática de ensino supervisionada, apresenta, de forma

pormenorizada, a experiência referente à Prática de Ensino Supervisionada no Pré-Escolar e 1º

Ciclo do Ensino Básico, nomeadamente no que se refere a planificações, estratégias, métodos

utilizados, bem como aos materiais e técnicas utilizadas no seu decurso.

1.3 – Contexto institucional

A PES, tal como referido no capítulo anterior, foi realizada no Agrupamento de Escolas

de Gouveia. Esta foi realizada tendo em conta a assinatura de um protocolo entre a Escola

Superior de Educação, Comunicação e Desporto da Guarda e o Agrupamento de Escolas de


Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada Gouveia. O estágio foi realizado tendo em conta o regulamento da Prática de Ensino

Supervisionada dos Cursos de Mestrado Habilitadores para a Docência, aprovado em reunião do

Conselho Técnico-Científico da Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto

(ESECD) do Instituto Politécnico da Guarda (IPG). O mesmo regulamento, no artigo 5º,

preconiza a elaboração de um dossiê de estágio pedagógico (entregue aos professores cooperantes

e supervisores) onde descrevemos o percurso como professor estagiário, através de reflexões, de

planificações e de materiais usados durante a realização das respetivas aulas, na perspetiva de

suporte ao relatório final, nomeadamente a este 2º capítulo.

Por sua vez, considerando que o principal objetivo da PES é o desenvolvimento

profissional do Professor/Estagiário, com o intuito de os auxiliar de forma a concretizar um

estágio estruturado, o regulamento da PES, no seu artigo 9º, determina as principais funções dos

estagiários:

1. Conceber o seu plano de formação;

2. Prestar serviço de regência docente, em pelo menos quinze sessões de cada área, do

nível de ensino respetivo;

3. Assistir, obrigatoriamente, às aulas de regência de outros estagiários do grupo, de

acordo com o plano de formação;

4. Realizar as outras atividades que constroem no plano de formação;

5. Participar nas sessões de natureza científica, cultural e pedagógica, realizadas no

âmbito da PES;

6. Participar na planificação, ensino e avaliação das atividades a desenvolver dentro e

fora da sala de aula;

7. Elaborar o seu dossiê de estágio pedagógico, na perspetiva de suporte ao relatório

final de estágio;

8. Participar nas reuniões com o professor supervisor, conforme o horário e calendário

estipulados;

9. Cumprir no mínimo 75% das atribuições previstas (letivas e outras);

10. Conceber e redigir o seu relatório final de estágio.

Foram ainda enunciadas pelo IPG os objetivos do estágio presentes no Guia de

Funcionamento da Unidade Curricular, ESECD, para a prática da Unidade Curricular PES –

Estágio e Relatório II:

1. Conhecer o contexto educativo e o grupo de crianças e jovens;

2. Saber observar sistematicamente o comportamento da criança e dos grupos em

situações de interação social e em diferentes contextos de aprendizagem, refletindo

sobre eles;



3. Recolher elementos que possibilitem o conhecimento da instituição e do trabalho

desenvolvidos com o grupo de crianças e jovens (grupos, espaços, equipamentos,

materiais, …)

4. Desenvolver a competência de saber recolher, selecionar e interpretar informação

adequada a sustentar o desenho de soluções relevantes;

5. Desenvolver a competência de saber aplicar os conhecimentos e a capacidade de

compreensão e de resolução de problemas em situações novas e não familiares em

contextos alargados e multidisciplinares, ainda que relacionados com a sua área de

estudo;

6. Colaborar na conceção e desenvolvimento do currículo de educação através da

planificação, organização e avaliação do ambiente educativo, bem como das

atividades e projetos curriculares, com vista à construção de aprendizagens

integradas;

7. Desenvolver o currículo, no contexto de uma escola inclusiva, mobilizando e

integrando os conhecimentos científicos das áreas que os fundamentam e as

competências necessárias a promoção de aprendizagem dos alunos;

8. Desenvolver atividades planificadas que visem um desempenho adequado à Prática

Profissional;

9. Refletir sobre as atividades desenvolvidas pelo aluno/estagiário no âmbito do plano

de trabalho do professor/educador cooperante;

10. Organizar, desenvolver e avaliar o processo de ensino com base na análise das

situações e dos conhecimentos, capacidades e experiências de cada aluno;

11. Desenvolver aprendizagens conducentes à construção de uma cidadania responsável,

nomeadamente no âmbito da educação para a saúde, ambiente, consumo, respeito

pela diferença e convivência democrática;

12. Desenvolver práticas de ensino supervisionadas fundamentadas, científica e

pedagogicamente, e que permitam aprendizagens significativas e estáveis;

13. Refletir sobre as práticas pedagógicas para melhorar a tarefa docente;

14. Avaliar, de acordo com uma perspetiva formativa, a sua intervenção, o ambiente e os

processos educativos adotados, bem como o desenvolvimento e as aprendizagens de

cada criança e do grupo;

15. Perspetivar e planificar, com base em avaliação prévia e em função do feed-back,

propostas de intervenção pedagógica;

16. Analisar a adequação de currículos, programas e materiais.

As PES I e II decorreram no Agrupamento de Escolas de Gouveia, em instituições

diferentes e de nível de ensino distintos, mas ambas pertencentes à rede Pública do Ministério da

Educação. Como já tem vindo a ser referido, a PES I decorreu na freguesia de Moimenta da Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto da Guarda 61

Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada Serra – Jardim de Infância de Moimenta da Serra. Teve início a 27 de fevereiro de 2014 e terminou

em 13 de junho do mesmo ano. Decorreu três vezes por semana, às quartas, quintas e sextas-

feiras, durante o período da manhã (9:00h às 12:00h) com a duração de 15 semanas, sendo que

duas delas foram destinadas à fase de observação e as restantes de intervenção, resultando em 81

regências e tendo ficado a orientação a cargo da Doutora Filomena Velho e tendo como Professora

cooperante a Educadora Olívia Freches.

No que se refere à PES II, realizou-se na cidade de Gouveia, no Agrupamento de Escolas

de Gouveia. O estágio decorreu de 9 de outubro de 2014 a 29 de janeiro do corrente ano,

efetuando-se quatro vezes por semana: às segundas-feiras (das 9:00h às 12:30h), terças-feiras (das

9:00h às 12:30h), quartas-feiras (das 14:00h às 16:00h) e quintas-feiras (das 9:00h às 12:30h).

Tendo uma duração de 15 semanas, as duas primeiras destinadas à fase de observação e as

restantes dedicadas à intervenção, resultando num total de 21 regências, tendo ficado a orientação

a cargo da Doutora Urbana Bolota e tendo como professora cooperante a Professora Luísa

Amador.

1.3.1 – Experiências de ensino/aprendizagem no Pré-Escolar (PES I)

As pessoas entram e saem das nossas

vidas, mas elas não vão sós, sempre levam um

pouco de nós.

(Autor Desconhecido)

Considerando a anterior premissa, podemos constatar que o resultado em ambas as PES,

foi bom, tendo-se observado muita disponibilidade, por parte de toda a comunidade educativa em

deixar um pouco de si. De um modo geral, a passagem por estes dois locais revelou-se uma mais-

valia, tanto a nível pessoal bem como profissional.

Seguidamente, faz-se uma breve reflexão sobre a PES, englobando o que há a destacar

em cada uma delas, isto porque o estágio é a fase mais importante de um processo de trabalho na

vida de qualquer formando. Este é, pois, um período de aprendizagem, no qual o contato com

profissionais experientes se perspetiva fundamental para o contínuo processo de aprendizagem

sendo que, tal como Arends (1999:53) afirma, alguns aspetos do ensino podem ser apreendidos

recorrendo à investigação e às opiniões dos professores experientes. Deste modo, muitas das

caraterísticas mais importantes da arte profissional só podem ser aprendidas com a experiência.

Todo o trabalho durante o período de estágio é fruto de colaborações estabelecidas entre o

professor estagiário e os professores cooperantes, assim como das relações encetadas com todos

os profissionais que, de alguma forma, contribuem para elevar o processo educativo a um


Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada patamar de excelência. Falo da figura do aluno, principal interveniente e motivo bastante da

existência da escola. É ele o objeto de estudo, a razão de todo este trabalho.

Pré- Escolar

Educar a criança em idade pré-escolar significa dar-lhes constantes oportunidades para

realizarem uma aprendizagem ativa. As crianças em ação desenvolvem um espírito de iniciativa,

curiosidade e autoconfiança, caraterísticas que lhes serão bem úteis ao longo de toda a vida.

Segundo as orientações curriculares para a educação pré-escolar, esta é a primeira etapa

da educação básica no processo de educação ao longo da vida, sendo complementar da ação

educativa da família, com a qual deve estabelecer estreita relação, favorecendo a formação e o

desenvolvimento equilibrado da criança, tendo em vista a sua plena inserção na sociedade como

ser autónomo, livre e solidário (OCEPE, 2007:15).

Para o ensino pré-escolar, estas orientações curriculares servem de estrutura e suporte

para uma educação que se vai desenvolver ao longo da vida, contribuindo também “para que […]

se torne motor de cidadania e alicerce de uma vida social, emocional e intelectual”.

Sendo a educação pré-escolar a primeira etapa da educação básica no processo de

educação ao longo da vida (…) favorecendo a formação e o desenvolvimento equilibrado da

criança, tendo em vista a sua plena inserção na sociedade, como ser autónomo, livre e solidário

(OCEPE, 1997:17), o educador deve ter sensibilidade, conhecimento para educar e não

simplesmente transmitir conhecimento à criança. Este deve ensinar, mas sem limitar o prazer de

aprender da criança e a sua necessidade de participação nesta mesma aprendizagem (Pinto, 2011).

Numa primeira fase, esta prática no Pré-Escolar foi caraterizada pela observação que

permitiu recolher um vasto conjunto de informações úteis para criar as mais diversas

aprendizagens destinadas a este grupo. Assim, as atividades propostas foram realizadas com o

objetivo de descobrir os conceitos científicos, valorizando os pontos fortes do grupo e

ultrapassando, em cooperação, as dificuldades que iam aparecendo. Procurámos, no entanto, nas

tarefas desenvolvidas, uma interação entre a aprendizagem, o lúdico e o conhecimento.

Atendendo a isto, procurámos ao longo da PES, apresentar atividades diversificadas,

utilizando um vasto conjunto de materiais, tendo em conta as áreas de conteúdo preconizadas nas

orientações curriculares para a Educação Pré-Escolar (1997:47), nomeadamente a Área de

Formação Pessoal e Social, Área de Expressão e Comunicação: Domínio das Expressões Motora,

Dramática, Plástica e Musical, Domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita e Domínio

da Matemática; e a Área de Conhecimento do mundo.

Todas estas áreas foram trabalhadas, pois todas são importantes para o desenvolvimento

da criança. Se a criança aprende a partir da ação, as áreas de conteúdo são mais do que áreas

de atividades pois implicam que a ação seja ocasião de descobrir a relação consigo própria, com

os outros e com os objetos, o que significa pensar e compreender (OCEPE, 1997:47). Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto da Guarda 63


Da mesma forma, estas áreas estiveram sempre presentes nas planificações e na nossa

prática docente, uma vez que partem do nível de desenvolvimento da criança, da sua atividade

espontânea e lúdica, estimulando o seu desejo de criar, explorar e transformar para incentivar

formas de ação refletida e progressivamente mais complexa. Durante o período de observação,

foi notória a forma como privilegiávamos, ao nível da rotina diária, o momento de acolhimento,

a primeira reunião do dia onde procurávamos dar voz a cada uma das crianças, enfatizando a troca

de saberes. Observámos que o tempo dedicado a esta atividade era orientado segundo as

necessidades de partilha das crianças, em que muitas vezes a educadora prolongava um diálogo,

enriquecendo deste modo a interação adulto/criança e criança/criança.

A Área da Formação Pessoal e Social é uma área transversal e integradora que assenta no

conhecimento de si, do outro e na relação de si com os outros. Assim, o desenvolvimento pessoal

e social baseia-se na criação de um ambiente relacional em que a criança é escutada e valorizada.

Privilegia-se, deste modo, a capacidade de autoestima, autoconfiança e independência, no sentido

do saber ser e saber fazer. Estas atitudes conduzem à construção da sua autonomia e socialização,

à consciência dos diferentes valores sociais, e à aquisição de um espírito crítico através da

abordagem de termas transversais que induzem à educação para a cidadania. No decurso de

regências, planificámos diversas atividades envolvendo histórias que conduzissem ao diálogo

sobre determinados valores e sentimentos, nomeadamente os de partilha, cooperação e amizade

(cf. apêndice 1)

Ao possibilitar a interação com diferentes valores e perspetivas, a educação pré-escolar

constitui um contexto favorável para que a criança vá aprendendo a tomar consciência de si e do

outro (…) a educação pré-escolar tem um papel importante na educação para os valores (ME-

DGIDG, 2007:52). Neste contexto educativo, em que começam a desenvolver-se relações

afetivas, é muito importante que a criança se vá apercebendo que deve respeitar os sentimentos

dos outros e ajudar a partilhá-los, distinguindo-os, condição necessária à resolução de problemas

interpessoais.

Deste modo, destacamos uma planificação que desenvolve uma séria de atividades e que

expressam de que modo a criança, por meio da exploração, expressa sentimentos e valores dando

forma às suas emoções e interagindo, quer com o adulto, quer com os seus pares (cf. apêndice 2).

Área da Expressão e Comunicação

A área de expressão e comunicação inclui aprendizagens referentes ao desenvolvimento

psicomotor, simbólico e da criatividade, que determinam a compreensão e progressivo domínio

das diferentes formas de linguagem para comunicar e representar pensamentos, sentimentos e

vivências. Inseridos na área de expressão e comunicação, surgem três domínios interligados entre

si, e que ao serem trabalhados levarão as crianças a adquirir conhecimentos e favorecerão nestas

uma sensibilidade estética, ajudando-as a representar o seu mundo e o que as rodeia. Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto da Guarda 64

Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada Estes domínios envolvem diferentes formas de linguagem: o domínio das expressões, o da

linguagem oral e abordagem à escrita e o da matemática. É aqui que são contempladas quatro

vertentes das expressões: domínio das expressões, motora, dramática, plástica e musical que

implica diversificar as situações e experiências de aprendizagem, de modo a que a criança vá

dominando e contactando com diferentes materiais (Ministério da Educação, 2009:57).

Entre os grandes objetivos da exploração didática ao nível das expressões, têm destaque

os que dizem respeito ao desenvolvimento da capacidade de expressão das crianças e a sua

criatividade, desenvolvendo-se também a capacidade de perceção. Deste modo, é importante

promover nas crianças desta faixa etária atividades diversificadas que conduzam à exploração e

manipulação de diversos materiais e técnicas. Através de pequenas histórias (cf apêndice 3), a

criança sonha, aprende e da asas à sua imaginação, criando pequenas personagens que se tornam

amigos reais e presente no seu dia a dia (cf apêndice 4).

Assim, a prioridade de base neste nível de ensino deverá ser o de criar condições de

autonomia nas crianças de modo a que desenvolvam capacidades e competências. De notar que

será importante que a criatividade esteja presente em todas as atividades.

Relativamente ao domínio da expressão musical, tirámos partido, por exemplo, das

épocas festivas e dias especiais como o dia do Pai (cf. apêndice 5), a primavera (cf. apêndice 6),

a Páscoa (cf. apêndice 7,8) e o dia da mãe (cf. apêndice 9). Deverá partir-se do próprio quotidiano

das crianças para se explorar um determinado conceito artístico. Nordoff e Robbins, citados por

Gomes e Simões (2007), referem que o educador deve incluir canções sobre assuntos com os

quais as crianças se possam identificar. As letras das canções deverão fazer abordagem ao

concreto do dia a dia das crianças, tornando-as em ferramentas de trabalho das emoções como a

alegria, a calma, a excitação, a comoção. Na aprendizagem das canções, procurámos recorrer à

seguinte forma, a fim de facilitar a aprendizagem da mesma: inicialmente cantávamos uma vez a

canção, de seguida, pronunciávamos a frase uma a uma para as crianças repetirem (tendo em

conta uma estrofe de cada vez), posteriormente, solicitávamos que cada criança, individualmente,

dissesse as estrofes ensaiadas e, por fim, depois de a letra estar assimilada, cantávamos todos

juntos.

Desta forma, as crianças trabalhavam as letras das canções relacionando o domínio da

expressão musical com o da linguagem que passa por compreender o sentido do que se diz, por

tirar partido as rimas para discriminar os sons, por explorar o caráter lúdico das palavras e

criar variações da letra original (OCEPE, 1997:64).

No que concerne à expressão motora, neste jardim de infância, as crianças usufruíram de

uma aula semanal, deslocando-se um professor da área à instituição. No entanto, apesar de as

crianças terem estas aulas específicas, desenvolvi outras atividades que envolviam as aquisições

relacionadas com o desenvolvimento motor, nomeadamente muitos jogos infantis, pois com a

realização destes jogos. O corpo que a criança vai progressivamente dominando desde o


Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada nascimento e de cujas potencialidades vai tomando consciência, constitui o instrumento de

relação com o mundo e o fundamento de todo o processo de desenvolvimento e aprendizagem (OCEPE, 1997:58).

Neste domínio, planificámos diversos jogos e atividades onde existia uma diversificação

de formas de utilizar e sentir o corpo, como saltar, deslizar, rodopiar, ou apenas explorar a

motricidade fina, moldando e criando pequenas bolachas, servindo-me de material apelativo à

realização das mesmas, como foi o caso de um boneco espantalho que serviu de apoio ao jogo do

dia (cf. apêndice 10) e da confeção das bolachas de manteiga (cf. apêndice 11), entre outros.

Recorremos frequentemente à expressão dramática, nomeadamente à improvisação com o intuito

de reforçar competências sociais nas crianças, através da utilização de fantoches, de vários tipos

e formas, que facilitam a expressão e a comunicação, servindo também de suporte para a criação

de pequenos diálogos, histórias (ME-DGIDC, 2007:60).

Dramatização da história “A carochinha e a reciclagem” para expor e trabalhar o tema “A reciclagem”. Assim, recorri a fantoches de pequenas figuras de porcelana, (cf.

apêndice 12);

Dramatização da história “O palhaço geométrico” para introduzir o conteúdo matemático, as figuras geométricas (cf. apêndice 13), utilizando fantoches de palito.

Ainda no domínio da Expressão Dramática, procurámos integrá-la a partir da

aprendizagem de uma canção, com o intuito da criança ser capaz de se expressar de forma real, utilizando o seu próprio corpo e as emoções sentidas ao escutar um determinado texto.

A Expressão Dramática é, assim, um meio de descoberta de si e do outro, de afirmação

de si próprio na relação com o(s) outro(s) que correspondem a uma forma de se apropriar de situações sociais (OCEPE,1997:59).

No domínio da Expressão Plástica, o objetivo era principalmente desenvolver a

motricidade fina, uma vez que detém um controlo da motricidade fina e a relaciona com a

Expressão Motora, recorrendo a materiais e instrumentos específicos (OCEPE,1997:61). Deste

modo, foram algumas as técnicas apresentadas. A picotagem (por exemplo na construção do ramo

de flores para a prenda do dia da Mãe) (cf. apêndice 14). O recorte, utilizado na composição de todas as pétalas das flores (cf. apêndice 15).

A pintura, através do registo de histórias, para trabalhos de épocas festivas, (como foi o

caso do desenho colorido das pétalas), quer pinturas livres ou utilizando várias técnicas como a

digitinta, entre outros (cf. apêndice 16). Este é apenas um exemplo de uma atividade entre muitas

desenvolvidas nesta sala. Um bom exemplo desta técnica foi utilizado na elaboração de uma ficha

de trabalho no domínio da matemática, em que as crianças pintaram a quantidade existente de bolinhas do corpo da joaninha, contabilizando-as (cf. apêndice 16).

O desenho, por sua vez, foi utilizado em inúmeras atividades como forma de registo de

acontecimentos e atividades (cf. apêndice 17). Esta técnica serviu muitas vezes como suporte de Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto da Guarda 66

Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada registo final de várias passagens importantes de dramatizações ou leitura de uma história (cf

apêndice 18).

A Modelagem (de plasticina, ou de massa de bolachas na realização da aprendizagem das

bolachinhas de manteiga) foi um momento onde as crianças tiveram oportunidade de explorar

livremente este material. Ainda com esta técnica, as crianças aprenderam individualmente a

confecionar o salame de chocolate, moldando pequenas bolinhas que degustaram no lanche da

tarde. Uma atividade diferente, que estes aderiram de forma dinâmica e empenhada , sendo do

agrado das crianças (cf. apêndice 19).

No que concerne o domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita, este deve estar

sempre presente no jardim de infância. Para isso, deve ser criado um clima de comunicação,

constituindo o educador um verdadeiro modelo para as crianças, interagindo diariamente com

elas, levando-as à construção de aprendizagens significativas, mediante a oferta de atividades que

desenvolvam nelas competências comunicativas, nomeadamente um maior domínio da

linguagem oral assim como a promoção da emergência da leitura e da escrita.

Nesta fase do desenvolvimento cognitivo, reveste-se de primordial importância a

exploração de conteúdos através das dinâmicas de cariz lúdico (jogos com a linguagem como

rimas, lengalengas, canções, através das quais se realizem abordagens aos sons da língua, ritmo,

sentido estético, entre outros). O domínio da linguagem oral e abordagem à escrita tem como

principal objetivo o desenvolvimento da aquisição e a aprendizagem da linguagem oral.

Relativamente à escrita, pretende-se que a criança tenha contacto com as diferentes funções da

escrita e não a introdução formal e ‘clássica’ à leitura e escrita, mas de facilitar a emergência

da linguagem escrita (Ministério da Educação, 2009:65).

Para cumprir estes objetivos, foram realizadas várias atividades tais como a promoção de

diálogos para introduzir alguns conteúdos, o reconto de histórias contadas de inúmeras formas,

como o Power Point, de imagens, do livro, de dramatização e de fantoches, a recitação de rimas,

lengalengas, leitura de receitas, procura de letras em revistas para construir palavras, sequências

de desenhos para narrar contos ouvidos, a utilização de diversos jogos no âmbito de língua

portuguesa e contato frequente com livros para desenvolverem o gosto pelo livro e pela palavra

escrita.

De entre as ações mencionadas, salientamos algumas das atividades:

O recontar de uma história com a utilização de fantoches. Com esta estratégia

procurámos ir ao encontro do que é definido nas Orientações Curriculares para a

Educação Pré-Escolar (1998:59) uma vez que a expressão dramática é um meio

descoberta de si próprio na relação com o(s) outro(s) que correspondem a uma

forma de se apropriar de situações sociais.

Assim, pretendemos não só envolver as crianças em interações umas com as outras, mas

facilitar a expressão e comunicação através de “um outro” (fantoche) que serve de suporte para Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto da Guarda 67

Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada a criação de pequenos diálogos, histórias, entre outros: Dramatização da história “A Carochinha e a Reciclagem” (cf. apêndice 20).

A exploração de canções pela repetição, frase a frase e inúmeras vezes, de modo a serem

memorizados, foi um momento único de aprendizagem. As crianças “acompanhavam” a leitura

através de pictogramas, atendendo a que as leituras com e para a criança, em tarefas reais e

contextualizadas, são importantes. Assim, devem fazer parte das rotinas do jardim de infância, a

leitura da ementa, de uma notícia, de um recado, de um nome, das instruções de um jogo, entre

outras coisas, são atividades que surgem em contexto de educação pré-escolar e que poderão ser

exploradas e aproveitadas para transmitir o sentido da leitura e realçar as estratégias utilizadas

para se ter acesso à sua mensagem.

Deste modo, é necessário proporcionarmos momentos de contacto livre e direto com

diferentes tipos de códigos simbólicos, explorando com caráter lúdico, imagens, gravuras e texto,

para que a criança sinta interesse e prazer pela leitura e escrita e a consequente emergência da

escrita, comunicação verbal e não-verbal.

Na abordagem à escrita, realizámos diversas atividades, proporcionando uma progressiva

familiarização das crianças com o código escrito, valorizando e incentivando as suas tentativas

de escrita, ainda que com resultados errados.

Entre elas destacamos:

O jogo “Letras e Palavras”, que tinha como objetivo a identificação de grafemas, a

identificação das imagens correspondentes à vogal e copiar a respetiva palavra que

se encontrava escrita no cartão selecionado por cada criança. Neste jogo, verificámos

a rapidez da criança a associar a imagem à vogal e também o desenvolvimento da

linguagem oral;

“O jogo do Espantalho”, que consistia num círculo, onde as crianças se encontravam,

e, no centro, a figura do espantalho (a professora estagiária) cheia de pequenos

remendos que eram uma peça fundamental do jogo. Este facto porque em cada

remendo existia um pequeno cartão com o nome de cada criança. Estas, ao retirarem

um cartão, tinham de identificar o nome, que poderia ser dele ou de um

colega e consoante as sílabas que a constituíam teriam de bater as palmas. (cf.

apêndice 21).

Domínio da Matemática

De acordo com as OCEPE, as crianças constroem as noções matemáticas de modo

espontâneo, partindo das experiências do quotidiano, cabendo ao educador de infância o papel de

enquadrar nessas diversas vivências do dia a dia de forma lúdica o desenvolvimento do

pensamento lógico-matemático das crianças que acompanha. Deve, ainda, fomentar a exploração

dos conteúdos matemáticos, promover também, intencionalmente, atividades nas


Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada quais esses conteúdos serão formalmente abordados, através de tarefas que levem à consolidação

e “sistematização de noções matemáticas” (ME-DGIDC, 2007:73).

Neste contexto, desenvolvemos fundamentalmente a noção de número e quantidade assim

como a formação de conjuntos. Tentamos sempre utilizar material didático de manipulação

diversificada e atrativo. Sendo que uns se encontram disponíveis na sala, e outros foram realizados

por nós. A utilização de material didático contribui para a construção de um ambiente onde se

“possa” respirar e agir matematicamente. Estes materiais são de extrema importância,

principalmente nestas faixas etárias, pois permitem uma manipulação diferenciada dos mesmos,

despertando a curiosidade dos educandos e motivando-os através da manipulação e

experimentação.

Neste seguimento, propusemos a exploração do número 4 e 5, proporcionando-lhes

atividades que visavam a sua classificação e seriação, entre elas a resolução de fichas de

exercícios e o desenho gráfico de cada um.

Na exploração das figuras geométricas utilizámos como recurso a dramatização da

história “O palhaço geométrico”, utilizando fantoches de palito (cf. apêndice 22).

Concluída a sua dramatização, as crianças puderam apresentar e exemplificar passo a passo a história e dado a facilidade com que a expuseram, concluímos que de uma maneira geral

todas elas aprenderam este conteúdo planificado. Para complementar a atividade de forma lúdica,

utilizámos o jogo do palhaço, em que era utilizado um placar com 20 palhacinhos com chapéus e

laços de várias cores. Com este jogo, pretendia-se que as crianças trabalhassem essencialmente a

formação de conjunto, formando conjuntos de acordo com um critério previamente estabelecido,

a cor, a forma dos chapéus e dos laços.

E com o propósito de encontrar e formar padrões propusemos-lhes o “Jogo do Ratinho e os Números”, jogo em que cada criança tinha um rato de cada cor e teria

que encontrar a respetiva cor, identificando o número de bolinhas presentes no cartão.

Seguidamente, e servindo-se de pequenos balões, formavam um conjunto com o

respetivo número selecionado e concluíam o jogo mostrando o número da

mola que correspondia ao conjunto por eles encontrado (cf. apêndice 23).

Este jogo tinha como objetivo principal o desenvolvimento do raciocínio lógico, isto

porque induzia as crianças a encontrar e estabelecer padrões, ou seja, formar sequências que têm

regras lógicas subjacentes. Além dessas atividades, eram utilizados exemplos do quotidiano do

jardim de infância, como a organização do grupo, saber quem está e quem falta, preencher o

quadro das presenças ou simplesmente tarefas dentro da sala, arrumar os materiais, pôr a mesa,

entre outras.

Deste modo, a construção das noções matemáticas fundamentam-se na vivência do tempo

e do espaço em contexto de atividades espontâneas e lúdicas, levando a criança a realizar


Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada vivências e ações que lhe permitem a realização de princípios lógicos desde o classificar, seriar e

ordenar.

Área de conhecimento do Mundo

A área do conhecimento do mundo pretende proporcionar momentos de reflexão e de

resposta a situações do dia a dia, despertando a curiosidade natural das crianças e o prazer pela

descoberta e pela aprendizagem.

Deste modo, as crianças valorizam o meio, interiorizando hábitos e regras de respeito e

preservação do ambiente que as envolve. Trata-se de uma área sensibilizadora para as ciências e

que contempla a introdução de uma diversidade de conceitos que adequados a crianças destas

idades deverão corresponder sempre a um grande rigor científico (ME-DGIDC, 2007:80).

Assim, e de acordo com as metas de aprendizagem para o pré-escolar, esta área abarca o

início das aprendizagens das diferentes ciências naturais e humanas, no sentido do

desenvolvimento de competências essenciais para a estruturação de um pensamento científico

cada vez mais elaborado, que permitia à criança compreender, interpretar, orientar-se e

integrar-se no mundo que a rodeia (ME-DGIDC,2010).

Tratando-se de um área que desperta a curiosidade natural da criança e o desejo de saber,

englobando saberes sociais, método científico, observação, registo, construção de conceitos,

educação para a saúde e ambiente, o educador deve criteriosamente escolher os temas face à sua

pertinência, não esquecendo, no entanto, os interesses do grupo.

Eis alguns temas planificados, apresentados e desenvolvidos:

Estação do ano “primavera”;

Elementos essenciais da casa;

Os insetos, “ciclo da vida da joaninha”;

Tradições e épocas festivas (dia do pai, dia da mãe, Páscoa, dia da espiga, dia mundial

da criança);

Sementeiras, “constituição da flor”;

Importância da água;

Reciclagem.

Na realização das planificações das atividades, procurámos abranger todas as áreas de

conteúdo contempladas nas OCEPE, criando sempre uma ligação para que os mesmos pudessem

fluir e decorrer de forma coerente e natural. De entre as tarefas planificadas, salientamos algumas

atividades como:

A realização de uma atividade experimental desenvolvida num projeto que se alargou

a todas as escolas do Agrupamento de Escolas de Gouveia. Projeto esse intitulado

“Ciências entre linhas”, que visava essencialmente o conhecimento e Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto da Guarda 70


descoberta de novas cores a partir das cores primárias. As crianças tiveram

oportunidade de contactar com duas professoras do 3º Ciclo (Biologia, Físico-

Química) que gentilmente se deslocaram ao jardim para exporem e desenvolver esta

experiência.

Esta atividade iniciou-se com a leitura da história “O ponto” de Peter H. Reynolds,

seguindo uma pequena experiência, desenvolvida em simultâneo com a resolução de uma ficha,

servindo de apoio e registo da atividade (cf. apêndice 24).

A realização de uma visita de estudo ao Museu do Pão, dinamizadas pelos técnicos locais

em que a generalidade do grupo demonstrou grande interesse, participando na

mesma de modo ativo (cf. apêndice 25).

As atividades no exterior permitem à criança expressar-se de forma diferente daquelas

que são utilizadas na sala de aula, pois os ambientes que promovem a aprendizagem ativa incluem

objetos e materiais que estimulem as capacidades de exploração e criatividades das crianças (Hohmam et all, 2003:160).

A utilização de atividades experimentais é uma mais-valia para a aprendizagem das

ciências uma vez que a procura de respostas e explicação para fenómenos do dia-a-dia despertam

a curiosidade da criança e configura-se como contexto favorável no desenvolvimento da

capacidade de pensar cientificamente, o que inclui pensar de forma criativa e crítica (Martins, Veiga, Teixeira, Vieira, Rodrigues, Conceiro e Pereira, 2009:13).

Além disso, as visitas de estudo levam a escola a aproximar-se da comunidade, a sair da

rotina, desenvolvem a criança no plano intelectual, estimulando as capacidades de observação de

imaginação e de reflexão crítica, provocando curiosidade e interesse por questões que dificilmente

poderiam ser abordadas na sala de aula, mas são também importantes no plano afetivo,

contribuindo para um forma de convívio saudável entre professores, alunos, turmas e no plano da

sociabilidade, ao criar hábitos de cooperação. A visita de estudo tem também um papel formativo no que diz respeito ao desenvolvimento de uma cidadania responsável e participativa.

Privilegiámos situações de diálogo e interação ou por histórias contadas ou pela

apresentação de diapositivos, de jogos ou filmes, em que os temas foram explorados,

estabelecendo-se um fio condutor entre os mesmos, atendendo-se à temática central, as

sementeiras. De acordo com uma planificação em teia, estabelecemos iniciar com um tema

aglutinador, as sementeiras, abordando posteriormente temas relacionados (cf. apêndice 26) tais

como a primavera, a constituição da flor, os insetos - ciclo da joaninha - (cf. apêndice 27) e, de

facto, é o conjunto das experiências com sentido e ligação entre si que dá a coerência e consistência ao desenrolar do processo educativo (ME-DGIDC, 2007:93).

No seguimento desta atividade, sentimos a conveniência de criar um novo espaço na sala,

a área das ciências, onde posteriormente decorreram quer atividades livres quer atividades


Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada orientadas (cf. apêndice 28). Na área das ciências, construímos um laboratório de experiências,

local onde o grupo acompanhou a germinação de diversas sementes (cf. apêndice 29).

E, por fim, como é importante a participação do jardim de infância em atividades que

envolvam comunidade, optámos por planificar em cooperação com o colega de curso que estagiou

noutra sala desta instituição um vasto conjunto de atividades contando com a participação do

palhaço (professora estagiária) e jogos para comemorar o dia da criança. Na realização destas

atividades, o facto de ter havido também um envolvimento de todos (todas as salas da instituição)

foi uma mais-valia, pois permitiu perceber deste forma como estruturar e organizar este tipo de

atividades (cf. apêndice 30).

Deste modo, o tratamento da área do conhecimento do mundo não visa promover um

saber enciclopédico, mas proporcionar aprendizagens pertinentes com significado para as

crianças que podem não estar obrigatoriamente relacionadas com a experiência imediata. Mesmo

que a criança não domine inteiramente os conteúdos, a introdução a diferentes domínios

científicos cria uma sensibilização que desperta a curiosidade e o desejo de aprender. O que parece

essencial neste domínio, quaisquer que sejam os assuntos abordados e o seu desenvolvimento são

os aspetos que se relacionam com o processo de aprender, a capacidade de observar, o desejo de

experimentar, a curiosidade de saber, a atitude crítica.

Na articulação dos conteúdos em educação pré-escolar, a interdisciplinaridade é um

elemento fundamental que foi valorizado ao longo de todo o estágio, como se demonstra no tipo

de planificação diária, pela qual através de um tema chave se propõem atividades para o referido

período no âmbito das diferentes áreas de conteúdo. Como exemplo de uma atividade

interdisciplinar salientamos a visualização da história “Uma joaninha diferente”. Para motivarmos

as crianças e trabalhar com elas o domínio da linguagem oral, estas foram solicitadas a recontar a

história. Seguidamente, propusemos-lhes a elaboração de uma pequena ficha, intitulada “A

Joaninha e as suas Bolinhas”, em que cada criança tinha de contar a quantidade de bolinhas

existentes na joaninha e colocar o número de bolinhas correspondentes e aqui trabalhou-se o

domínio da matemática, nomeadamente a leitura e a escrita dos números (cf. apêndice 31).

Seguidamente, as crianças foram convidadas a completar um puzzle da figura da joaninha,

puzzle este que foi entregue a cada criança como uma gratificação da atividade desenvolvida e

compreendida.

E, por fim, de forma mais lúdica, foi-lhe apresentado o jogo “Descoberta da Joaninha”. Este jogo continha um tabuleiro em forma de joaninha, 20 peças (bolinhas da joaninha

pretas/vermelhas) para 2 jogadores e um dado (cf. apêndice 32). Todas estas atividades, quer no

Pré-Escolar quer no 1º Ciclo, pertenciam aos conteúdos que devíamos abordar e explorar, sendo,

por isso, planificados antecipadamente (cf apêndice 33, 34).



A apresentação e exploração do jogo suscitaram logo num primeiro impacto motivação

e, na sequência desta vontade, a participação das crianças, pois usar jogos, puzzles e outras

atividades que sejam convidativas e contenham a sua própria motivação intrínseca (…) (Arends, 1999:126) é um meio que os educadores utilizam para tornar as atividades mais

apelativas e interessantes com o intuito de uma aprendizagem mais facilmente concretizável.

1.3.2 – Experiências de ensino/aprendizagem no 1º CEB (PES II)

O desenvolvimento escolar … deve constituir

[…] uma oportunidade para que os alunos realizem

experiências de aprendizagem ativas, significativas,

diversificadas, integradas e socializadoras que garantam

efetivamente o direito ao sucesso escolar de cada aluno.

(Ministério da Educação, 2006:23)

Face ao que está preconizado na Organização Curricular e Programas do 1º Ciclo do

Ensino Básico, não interessa apenas que os alunos adquiram conhecimentos, é necessário

promover a compreensão dos mesmos, tornando-os úteis para o seu percurso tanto escolar, como pessoal.

Assim, valorizam-se as diferentes dimensões do saber, sendo a escola um meio para

ajudar os alunos a desenvolver-se como cidadãos ativos, intervenientes, autónomos, livres e solidários na sociedade (Pinto, 2011).

Deste modo, como estagiária, esforçámo-nos para que os alunos adquirissem

competências específicas, conhecimentos e capacidades que contribuíssem para o seu

desenvolvimento e sucesso escolar. Assim, ao longo das nossas regências, predominou sempre

em sala de aula uma metodologia onde o aluno teve liberdade para receber conhecimento e

transformá-lo, contribuindo de forma decisiva para uma das principais finalidades educativas que é o desenvolvimento de capacidades no aluno para compreender a realidade (Pinto, 2011).

De acordo com o exposto, ao longo da PES, procurámos explorar atividades diversificadas, utilizando um vasto conjunto de materiais.

Relativamente a cada área disciplinar, as abordagens foram feitas numa perspetiva de

promover a interdisciplinaridade, num esforço de articulação curricular. Na planificação de cada

semana de regência, através da análise do plano semanal, cedido pelo professor cooperante,

relativo aos conteúdos programáticos a abordar, procurámos identificar os temas chave a trabalhar

em cada área, constituindo esses o tema principal a explorar na referida semana. Estes eram

trabalhados de forma encadeada, em todas as áreas, ao longo dos quatro dias da regência numa perspetiva de interdisciplinaridade.



Assim, no que concerne ao programa do 1º CEB, as áreas de conteúdo definidas na

organização curricular são nomeadamente a Área de Expressão e Educação: física motora,

musical, dramática e plástica. A Área do Estudo do Meio, a Área Língua Portuguesa e a Área da Matemática.

Expressões Artísticas e Físico-motoras

Este bloco divide-se em expressão e educação: físico-motora, musical, dramática e plástica. Apenas foram desenvolvidas atividades nesta área a nível da expressão e educação

plástica e da expressão e educação musical, isto porque na área da expressão física-motora e na

área da expressão e educação dramática o horário contemplado não constava no nosso horário

enquanto docentes estagiárias.

No que diz respeito à área da expressão e educação plástica, o objetivo principal era a

descoberta e organização progressiva de superfícies, principalmente através do desenho, da

modelagem e do decalque. Estas são atividades fundamentais de expressão que devem ocorrer

com alguma frequência e de forma livre, permitindo o desenvolvimento da expressividade por parte do aluno (Ministério da Educação, 2006).

Deste modo, trabalhámos bastante o desenho em inúmeras atividades como forma de

representação de um determinado conteúdo, nomeadamente na área de Estudo do Meio, onde

realizámos desenhos, tendo em conta os seguintes temas: a higiene oral, a higiene do corpo, o Natal,

entre outras. Apresentámos também atividades que permitissem a manipulação e utilização de diversos

materiais e diferentes técnicas: a pintura de uma folha recorrendo à técnica do decalque e utilizando a

digitinta de chocolate. Esta folha serviria para a elaboração do

placar do outono.

Na modelagem, através desta técnica, e servindo de molde a sua mão, cada criança moldou a

figura alusiva ao natal (Pai Natal), figura esta que serviria como enfeite da árvore de Natal da sala.

Ainda com esta técnica, e recorrendo à aprendizagem e conhecimento da confeção da neve artificial

elaborada com sal e água, as crianças executaram um bonito boneco de neve,

que foi colocado na sala de aula, anunciando a estação presente: o inverno.

Esta técnica foi, sem dúvida, a mais atrativa e motivadora na área da expressão plástica,

tendo sido valorizado o trabalho produzido pelos alunos em detrimento daquele em que o trabalho

do adulto se sobrepõe. Neste sentido, o professor promove o trabalho do aluno ensinando-o para

a autonomia. Assim, e ainda que acompanhe o aluno na obtenção do produto, privilegia o processo e não apenas o resultado final.

O recorte e a dobragem foram utilizados na elaboração de um mata piolhos, intitulado “O amigo dos dentes”, assim como na produção de um separador de livro em forma de pasta dos

dentes. Deste modo, esta atividade servia como forma de interdisciplinaridade com a área de Estudo

do Meio em que os alunos abordaram ao longo da semana a Higiene Oral (cf. apêndice

35). Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto da Guarda 74


Tiveram ainda a oportunidade de realizar a técnica da colagem na realização de um

pequeno presépio, utilizando materiais reciclados (paus de gelados) (cf. apêndice 36).

Todas estas atividades contribuem para que o aluno a partir das descobertas sensoriais

desenvolva formas de expressar o seu mundo e de representar a realidade (Ministério da

Educação, 2006). Deste modo, a exploração livre dos meios de expressão gráfica e plástica não

só contribui para despertar a imaginação e a criatividade dos alunos, como lhes possibilita o

desenvolvimento da destreza manual e a descoberta e organização progressiva de volumas e

superfícies (Ministério da Educação, 2006:86).

Relativamente à expressão musical, conhecem-se os benefícios que a música aponta ao

quotidiano educativo. Barreto e Silva, citados por Chia Relli e Barreto (2005), salientam que a

música ajuda a equilibrar as energias, desenvolve a criatividade, a memória, a concentração

autodisciplina, socialização, além de contribuir para a higiene mental, reduzindo a ansiedade e

promovendo vínculos. Sousa (2003) sublinha ainda a importância de se promover a educação das

crianças pela música, não como uma única finalidade de conduzir à aquisição de conhecimentos

musicais, mas, sobretudo, o desenvolvimento nas crianças das suas capacidades sensoriais, da

concentração, da perceção, da memória, da cognição, da expressão, das emoções e da

socialização. Além disso, o contacto das crianças com a música permite-lhes desenvolver os

sentidos, o tocar, o manipular, ver, examinar, ouvir e sentir. Nesse sentido, dinamizámos diversos

momentos que envolveram a entoação de canções, estabelecendo um elo entre o domínio da

linguagem e o da expressão musical, contribuindo para o enriquecimento do vocabulário, assim

como a exploração do caráter lúdico das palavras. Procurámos igualmente interligar a expressão

musical com a expressão motora, realizando danças tradicionais em grande grupo, levando as

crianças a explorar os seus próprios movimentos, desenvolvendo a coordenação motora bem

como a apreensão de aspetos musicais como o caso do ritmo.

Nesta expressão motora, isto é, na dança educativa, as crianças tem oportunidade de

experimentar as capacidades práticas e cinéticas do seu corpo, deslocando-se pelo espaço em

diferentes direções, velocidades e ritmos, relacionando-se com os objetos e os outros. Fazem os

movimentos que mais gostam, andam, correm, saltam, rodopiam, experimentam contorções. É

uma estratégia bastante rica no seio educativo. Destacamos as canções das castanhas, de Natal,

das janeiras, em que os alunos motivados aprenderam e entoaram com bastante empenho.

Língua Portuguesa

No ensino básico, ao nível do tratamento da informação linguística preconiza-se a

existência de cinco competências (Sim-Sim, 1997) que incluem a compreensão do oral, a

expressão oral, a leitura, a expressão escrita e o conhecimento explícito da língua a partir das

quais se elaborou, em 2009, o mais recente documento curricular relativo ao ensino da língua

portuguesa neste nível de escolaridade: Programa de Português do Ensino Básico (ME


Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada DGIDC, 2009). Relativamente ao 2º ano de escolaridade, e de acordo com o referido documento,

os alunos devem saber adequar comportamentos verbais e não-verbais em função das diferentes

situações de comunicação. A comunicação oral permite aos alunos exprimir-se de modo fluente

e ajustado, no relato de acontecimentos, na captação de informação relevante e no

estabelecimento de um dia longo. Ainda nesta fase, os alunos tomam consciência da relação entre

o código oral e escrito, assim na importância do desenvolvimento da consciência fonológica para

o aperfeiçoamento da leitura e da escrita.

Para trabalhar o domínio da oralidade, foram realizadas atividades como o levantamento

oral de hipóteses sobre o conteúdo da história de uma banda desenhada (cf. apêndice 37). Outra

atividade consistia na criação de histórias em grupo que poderia consistir apenas na visualização

de uma imagem e partindo desta reconstruiam a mesma (cf. apêndice 38), ou ainda finalizarem a

história, dando-lhe um outro final (cf. apêndice 39). Assim, através destas atividades, era

necessário escutar o que os outros diziam de modo a exercitar a compreensão do oral, uma vez

que uma deficiente compreensão do oral leva à perda de informação e está altamente relacionada

com a incapacidade de prestar atenção à mensagem ouvida e consequentemente de recuperar a

informação transmitida oralmente (Sim-Sim et al, 1997:27).

Entende-se por escrita o resultado dotada de significado e conforme à gramática da

língua, de um processo de fixação linguística que convoca o conhecimento do sistema de

representação gráfica adotado, bem como processos cognitivos e translinguísticos complexos

(planeamento, textualização, revisão, correção e reformulação do texto) (Reis, 2009:16).

No que concerne às atividades relacionadas com a escrita, recorremos a inúmeras

situações conducentes a aprendizagens significativas e aquisição de competências de escrita,

visando captar a atenção dos alunos pela originalidade das tarefas propostas, escolhendo sempre

que possível diferentes modos de trabalhar a escrita.

Segundo Goulão (2006), as atividades de escrita a propor devem constituir verdadeiros

desafios ao raciocínio dos alunos, dando sempre resposta aos ritmos de aprendizagem

diferenciados que caraterizam uma turma. A principal atividade realizada para trabalhar a escrita

foi através de um livro com diversas produções de textos escritos que passou por recontos,

resumos, dar um final diferente à história, construção de uma banda desenhada um convite, uma

carta entre outros (cf. apêndice 40).

Entende-se por conhecimento explícito da língua a refletida capacidade para

sistematizar unidades, regras e processos gramaticais do idioma, levando à identificação e à

correção do erro (Reis, 2009:16). Este é um domínio de grande importância para desenvolver

competências em todos os outros domínios.

O domínio do conhecimento explícito da língua foi explorado ao longo das aulas em

interação com os outros domínios, mas também em momentos diretamente dedicados a exercícios

desta natureza. Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto da Guarda 76


Matemática

A área do saber da matemática é uma área científica que ao longo dos tempos sempre

ocupou um lugar de relevo nos currículos escolares e desempenhou um importante papel na

formação de indivíduos. A matemática não é uma ciência sobre o mundo, natural ou social, no

sentido em que o que o são algumas das outras ciências, mas sim uma ciência que lida com

objetos e relações abstratas. E, para além disso, uma linguagem que nos permite elaborar uma

compreensão e representação desse mundo, e um instrumento que proporciona formas de agir

sobre ele para resolver problemas que se nos deparam e de prever e controlar os resultados da

ação que realizamos (Ponte, 2001:2).

Na planificação das tarefas matemáticas, recorremos frequentemente ao uso de materiais

didáticos como facilitadores da aprendizagem dos alunos, pelo acréscimo de motivação suscitada

nestes. Deste modo, ao introduzir a noção de centena, recorremos a diversos materiais

manipuláveis estruturados como o ábaco, o calculador multibásico, e não estruturado como paus

de espetada, pedras. Recorremos também a estratégias como adivinhas, como exemplo: “Quem

de vinte, cinto tira quantos ficam?”, ou histórias: “O menino dobro e a menina quádruplo” ou até

“o coelho aventureiro” (cf. apêndice 41), problemas e cartazes para trabalhar os conceitos de

relações entre números e a respetiva simbologia.

Tal como as restantes áreas, a matemática encontra-se dividida por blocos, são eles: “Números e Operações”. Com este tenciona-se desenvolver nos alunos o sentido de números, a

compreensão dos números e das operações e a capacidade de cálculo mental e escrito, bem como

de utilizar estes conhecimentos e capacidades para resolver problemas em contextos diversos

(Ponte, 2001:13).

Para trabalhar este bloco, foram propostas situações problemáticas que englobavam as

diversas operações (soma, subtração, divisão e a multiplicação), sendo ainda realizados exercícios

com sequências numéricas e regularidades.

Outro bloco a ser explorado ao longo da nossa regência intitulou-se “ Organização e

tratamento de dados” em que está previsto que os alunos desenvolvam a capacidade de ler e

interpretar dados organizados na forma de tabelas e gráficos assim como de os recolher,

organizar e representar com o fim de resolver problemas em contextos variados relacionados

com o seu quotidiano (Ponte, 2001:26).

Aqui, foi proposto aos alunos para analisarem gráficos e tabelas, retas numéricas, sendo-

lhes apresentado também situações problemáticas onde era necessário a interpretação de dados

(cf. apêndice 42).

E por fim “Geometria e Medida”, tendo como propósito desenvolver nos alunos o sentido

espacial, com ênfase na visualização e na compreensão de propriedades de figuras geométricas

no plano e no espaço, a noção de grandeza e respetivos processos de medida, bem como a noção

de grandeza e respetivos processos de medida, bem como a utilização destes Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto da Guarda 77

Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada conhecimentos e capacidades na resolução de problemas geométricos e de medida em contextos

variados.

As capacidades transversais, que acompanham todos estes temas e seus conteúdos,

devem ser, também, trabalhadas de forma constante e contínua, sendo elas: a resolução de

problemas; o raciocínio matemático; e a comunicação matemática.

Um dos pontos fortes nesta área da matemática era a introdução de jogos. A relação entre

os jogos e a matemática possui atenção de vários autores e constitui-se numa abordagem

significativa, principalmente na educação infantil, pois é nesse período que as crianças devem

encontrar o espaço para explorar e descobrir elementos da realidade que se rodeia. O aluno deve

ter oportunidade de vivenciar situações ricas e desafiadoras, as quais são proporcionadas pela

utilização dos jogos como recurso pedagógico. Este trouxe transformações significativas nos

conteúdos escolares, fazendo com que a aprendizagem se tornasse divertida.

No jogo “Os símbolos de Natal e as adivinhas”, as crianças eram incentivadas a retirarem

de um saco diversos símbolos de Natal (cf. apêndice 43) e a responderem a questões matemáticas

dos diversos conteúdos abordados anteriormente. A realização deste jogo foi muito apreciada

pelos alunos, pois realizaram-no com muito empenho e motivação.

A importância dos jogos no ensino da matemática vem sendo debatida há algum tempo,

sendo bastante questionado o fato de a criança realmente aprender matemática brincando e com a

interação do professor. Por isso, escolhemos trabalhar a matemática por meio das habilidades

presentes nas brincadeiras e o planeamento da sua ação com o objetivo de o jogo não se tornar

um mero lazer.

Estudo do Meio

O Estudo do Meio é uma área abrangente multidisciplinar, para a qual afluem conceitos

e métodos de várias disciplinas científicas no âmbito das ciências sociais e físicas, promovendo-

se uma compreensão gradual das relações que se estabelecem entre a natureza e a sociedade.

Deste modo, procurámos propor estratégias capazes de motivar os alunos, envolvendo-os

na construção de aprendizagens.

Todas as crianças possuem um conjunto de experiências e saberes que foram

acumulando ao longo da sua vida no contato com o meio que as rodeia. Cabe à escola valorizar,

reforçar, ampliar e iniciar a sistematização dessas experiências e saberes de modo a permitir

aos alunos a realização de aprendizagens posteriores mais complexas, assim o programa de

estudo do meio apresenta-se organizado em blocos de conteúdos (Ministério da Educação,

2006:101) são eles: Descoberta de si mesmo; à descoberta dos outros e das instituições, à

descoberta do ambiente natural, à descoberta das inter-relações entre espaços, à descoberta dos

materiais e objetos; à descoberta das inter-relações entre a natureza e a sociedade. Nesta área,

foram abordados 3 blocos, à descoberta de si mesmo, à descoberta dos Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto da Guarda 78

Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada outros e das instituições, à descoberta dos materiais e objetos. Estes abordavam diversas temáticas

e para cada uma delas, realizámos cartazes elucidativos ao tema em questão, vídeos, material feito

em casa para as regências, imagens e realizámos diversas experiências, isto para um “alargamento

de horizontes”. Tal como refere Roldão (1994), o alargamento de horizontes é uma metáfora aparentemente adequada para a educação. O próprio ato de educar crianças

pressupõe, na verdade, o objetivo de expandir os seus horizontes para alargar e aprofundar as suas

experiências, conhecimentos e compreensão do mundo, de si próprios e das suas relações com os

outros. Nesta disciplina, recorremos quase sempre a assuntos do dia a dia dos alunos para expor

os conteúdos planificados, isto porque eles interiorizam melhor o que lhes é lecionado, mesmo

que de uma forma lúdica.

Com este bloco à descoberta de si mesmo, pretende-se que os alunos estruturem o

conhecimento de si próprios, desenvolvendo, ao mesmo tempo, atitudes de autoestima e

autoconfiança e de valorização da sua identidade e das suas raízes (Ministério da Educação,

2006:105). Aqui o conteúdo planificado e trabalhado foram os órgãos dos sentidos. Este foi

explorado através de um placar, apresentando os diversos sentidos e as suas funções a fim de

melhor elucidar este conteúdo e foi feita uma atividade experimental com diversos objetos e

alimentos com o propósito de serem identificados e caraterizados quanto ao cheiro, sabor, textura

e forma (cf. apêndice 44).

Recorremos a experiências na medida em que nós, professores, devemos assumir o papel

de dinamizadores e de facilitadores de aprendizagens do aluno. No âmbito desta área, alguns

conceitos podem tornar-se de difícil compreensão se forem apresentados apenas teoricamente, daí

a experimentação na sala de aula ser uma componente importante do ensino ao estudo do meio,

tornando-se muito interessante pela diversidade de assuntos que abrange, ao mesmo tempo

desperta maior curiosidade nas crianças, ao permitir que elas descubram e questionem sobre

aquilo que estão a observar. Foi também abordado o conteúdo da saúde do nosso corpo com o

propósito dos alunos conhecerem e aplicarem as normas de higiene do corpo, da higiene alimentar

e do vestuário.

Na descoberta dos outros e das instituições, o âmbito de estudo da criança vai alargar-se

aos outros, primeiramente aos que lhe estão mais próximos e, depois, progressivamente, aos mais

distantes no tempo e no espaço (Ministério da Educação, 2006:110). Os conteúdos abordados

neste bloco foram os modos de vida e funções de alguns membros da comunidade e aqui foram

várias as figuras com diversas profissões e os respetivos locais onde as mesmas são

desempenhadas.

Por fim, o bloco 5, à descoberta dos materiais e objetos, é fundamental, pois permite ao

professor desenvolver nos alunos uma atitude de permanente experimentação contudo o que isso

implica: observação, introdução de modificações, apreciação dos efeitos e resultados,

conclusões (Ministério da Educação, 2004:123). Só é possível o aluno desenvolver uma Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto da Guarda 79

Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada consciência crítica quando tem a oportunidade de pensar, questionar, criar, formular hipóteses e

obter as respetivas respostas. Para que isso aconteça, será necessário que o professor saiba

ministrar aulas práticas com os seus alunos. Neste bloco, as crianças compararam materiais a fim

de identificarem as suas propriedades (flexibilidade, resistência, solubilidade, dureza,

transparência). E após a sua identificação, esses materiais foram agrupados, identificando a sua

origem (natural/artificial). Entre os materiais apresentados e trabalhados destaco: sal, açúcar,

papel, areia e barro.

Todas as atividades realizadas na disciplina de Estudo do Meio foram realizadas em

grande grupo. A nosso ver, a aprendizagem deve ser feita em grande grupo, pois assim existe

transferência de aprendizagens. Através das mesmas, os alunos aprendem uns com os outros,

transmitindo os conhecimentos que possuem.

Reflexão e autoavaliação

Aprender a ensinar é um processo que dura toda a vida e os professores competentes

forjam-se numa atitude de disponibilidade contínua de aprendizagem, conjuntamente com uma

análise e reflexão cuidadosas (Arends, 1999:27).

Deste modo, deduzimos que é importante, enquanto futuras educadoras/professoras,

refletir acerca dos comportamentos nos momentos de observação, mas principalmente nos

momentos de intervenção. Esta etapa da PES foi vivida como um grande desafio por ter muitas

expetativas, que foram sendo correspondidas, uma vez que as aprendizagens que fomos

desenvolvendo foram muito oportunas e necessárias, o que veio comprovar que é no terreno que

mais se aprende. Nesse ponto, valorizamos a pertinência das reflexões fundamentais ao longo de

cada semana de regência, isto porque, por um lado, permitiu-nos consciencializar para as nossas

limitações e dificuldades e, por outro, também nos possibilitou consciencializar para situações

frustrantes, procurando alternativas para encararmos a complexidade do processo educativo.

No que concerne ao relacionamento e interação com o meio escolar, foi muito positivo,

tendo sido criado um bom clima com os alunos, com o professor/educador cooperante e também

com toda a comunidade escolar, com as docentes das outras turmas, com assistentes operacionais.

De acordo com Sprintall e Sprintall (1993:320), a qualidade da interação humana,

especialmente, o grau de honestidade e sinceridade como o professor trata os alunos é essencial

para a criação de melhor ambiente de aprendizagem..

De realçar que na PES em Educação Pré-Escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico, nas

regências efetuadas procurámos sempre que a implementação de práticas educativas

proporcionassem a igualdade de oportunidades, por isso utilizámos metodologias dinâmicas,

como recurso a materiais diversificados, visando o desenvolvimento educativo, cultural, social e

pessoal das crianças. Tendo em conta a experiência conjunta dos dois contextos de estágio, Pré- Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto da Guarda 80

Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada Escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico, ficámos com mais sensibilidade à pertinência da articulação

entre níveis de escolaridade. Na verdade, as OCEPE preconizam que o educador deve

proporcionar as condições para que cada criança tenha uma aprendizagem com sucesso na fase

seguinte competindo-lhe, em colaboração com os pais e em articulação com os colegas do 1º

Ciclo, facilitar a transição da criança para a escolaridade obrigatória (ME-DGIDC, 1007:28).

Por sua vez, quanto ao professor em 1º CEB, deve atender aos conhecimentos prévios

que o aluno adquiriu na passagem pelo pré-escolar. Deste modo, enquanto futura

educadora/professora, devo sempre proporcionar situações de ensino que facultem a

aprendizagem do nível cognitivo, social, afetivo e pessoal, pois no nosso entender (Ministério da

Educação, 2006), o sucesso das crianças é um ótimo exercício de autoavaliação. A partir deles

tomamos consciência dos erros cometidos e da necessidade de os ultrapassar, de forma a melhorar

a nossa performance. No entanto, sentimos que ainda temos um longo caminho de aprendizagem

a percorrer e que esta experiência foi apenas uma pequena amostra no caminho que ainda temos

pela frente. Contudo, é com estas pequenas amostras bastante gratificantes que crescemos cada

vez mais, não só como profissionais, mas, principalmente, como pessoas capazes para o exercício

desta profissão.


3º Capítulo

Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada 1 - Introdução

O presente projeto de investigação incide sobre o tema: De que forma a técnica da

modelagem contribui para o desenvolvimento integral das pessoas com deficiência?

Sendo a modelagem uma técnica utilizada na expressão plástica (EP), este trabalho prende-

se com o objetivo de determinar em que medida esta poderá potenciar o desenvolvimento motor

e o desempenho de crianças com necessidades educativas especiais e, de que forma terão impacto

no seu desenvolvimento, imaginação, bem como a sua criatividade e aprendizagem. As

expressões têm um papel fundamental no desenvolvimento das crianças, nomeadamente das que

apresentam NEE, desta forma e com vista à inclusão dos alunos NEE, procuram encontrar-se

processos e estratégias de intervenção de maneira a potencializar as capacidades dos alunos.

Neste contexto, a expressão plástica tem grandes contributos para que as crianças com

perturbações e limitações progridam e aprendam. Assim, procuramos estabelecer um paralelismo

com a educação através da arte. Através da técnica da modelagem, pretendemos conseguir o

desenvolvimento da personalidade através da ação, da ludicidade, da expressão, da criatividade,

da espontaneidade e da manifestação emocional.

A realização deste estudo de caso nasce de um forte interesse nosso pelas artes,

nomeadamente a EP, assim como obter um bom conhecimento da criança como um ser em

desenvolvimento, passando este pelo campo específico da modelagem. O trabalho desenvolveu-

se no âmbito das atividades de prática de ensino supervisionada, promovidas na Ludoteca Básica

de Gouveia, com um grupo de crianças com NEE que estavam a nosso cargo. Dentro deste grupo,

a nossa escolha incidiu apenas num aluno com diferentes e inúmeras dificuldades: primeiro, pela

dificuldade que este apresenta no conhecimento e desenvolvimento da técnica da modelagem;

segundo, o desejo de fomentar nesta criança a forma e o gosto de trabalhar a EP, contribuindo

para o seu bom desenvolvimento motor, explorando e demonstrando a criatividade oculta em si

próprio: um mundo silencioso e repleto de timidez. Só aprofundando este tema e os nossos

conhecimentos poderemos percorrer todo um caminho que terá como objetivo principal conseguir

modificar o aluno José1 numa criança mais comunicativa, feliz e interessada por aquilo que faz.

Este capítulo encontra-se estruturado em dois pontos fundamentais. No primeiro ponto

apresentamos o enquadramento teórico no qual se apoiou este trabalho. Procurou-se encontrar o

lugar da expressão plástica, nomeadamente da técnica da modelagem na educação de crianças

com necessidades educativas especiais Apresentamos uma breve análise sobre a modelagem na

educação especial, a evolução psicossocial e educacional recorrendo a diferentes técnicas e

materiais. Por fim, abordamos a modelagem como forma de criatividade nessas mesmas 1 Nome fictício Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto da Guarda 83

Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada crianças. Neste sentido, procuramos mobilizar os contributos de vários autores que abordaram e

defenderam estas temáticas.

No segundo ponto deste terceiro capítulo refletimos sobre a metodologia de investigação,

ação utilizada, referenciando as questões e objetivos que nortearam este trabalho. Delineamos

ainda o trajeto da investigação, apresentando os instrumentos de recolha de dados. De seguida,

descrevemos as experiências de aprendizagem vivenciadas e, por fim, a leitura e análise dos dados

presentes na ação educativa.

Por último, apresentamos as considerações finais acerca da ação desenvolvida, as

referências bibliográficas consultadas ao longo deste trabalho e os apêndices.

2 - Enquadramento teórico

Ao longo da PES, deparámo-nos com crianças que possuíam um fraco desenvolvimento

a nível das expressões, crianças essas com inúmeros problemas, o que condicionava o seu desejo

e a sua motivação para a aprendizagem, sobretudo na área da expressão plástica, mas com

consequências reais para todas as outras áreas. Nos pontos que se seguem, pretendemos apresentar

uma breve contextualização teórica sobre a expressão plástica.

2.1 - A educação pela arte

O paradigma da educação tem vindo a sofrer alterações ao longo dos tempos, modificando

a sua perspetiva cognitiva de ensinar conceitos certos e imutáveis para uma outra em que se

valoriza a imaginação e a criatividade em que se pretende a educação da personalidade geral da

criança, isto é, a formação do ser.

Sendo assim, a educação será para e pela criança, devendo ser ela o centro de todo o

esforço pedagógico, não devendo ser só a transmissão de conhecimento, mas antes, a formação

do indivíduo em todas as vertentes, isto é, uma educação completa e interdisciplinar que engloba

as artes.

Deste modo, o papel ocupado pelo professor durante vários séculos em que o ensino se

centrava na sua figura e no seu saber, deixa de fazer sentido, sendo que a figura principal da

educação é agora a criança.

Nas palavras de Miguel Esteves Cardoso, (citado por Ferraz e Dalmann 2012:27) Aprender é a coisa mais inteligente que se pode fazer. Ensinar é um ato generoso, mas quando

se limita à transmissão, é bastante mais estúpido. Isto porque a educação tem que ser vista como

um todo e satisfazer todas as necessidades do aluno, não dando prevalência apenas àquela que se

pensa ser mais importante. No mesmo sentido, ela não deve ser uma mera absorção de Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto da Guarda 84

Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada conteúdos vindos do exterior e de ideias pré-feitas, incutidas aos educandos e memorizadas pelos

mesmos. Ela deve ser vivida em liberdade, com espontaneidade e ludicidade. Não se deve, por

isso, colocar barreiras ao que se aprende, nem se deve impor o que se quer ensinar, pois daí não

se obterão grandes resultados.

À luz do pensamento poético de Fernando Pessoa, o essencial na arte é exprimir. A arte é (…) a expressão da ação (Pessoa, citado por Martins, 2002: 52), assim, a educação deve

procurar responder às necessidades de cada criança, estimulando as suas potencialidades

individuais. Para tal, a EP apresenta-se-nos como o meio de comunicação mais espontâneo e

promotor das capacidades cognitivas, e não só, da criança.

A arte é a representação de uma realidade, é uma constante ao nosso redor e está ao

serviço dos nossos sentidos. É constituída pela forma, e pela cor que cada indivíduo lhe dá, isto

é, cada produção tem uma configuração e uma cor definidas pelas particularidades de quem as

produz. E ao educarmos as crianças para a arte, estamos-lhe a incutir. um método pedagógico que

se centra na criança, sendo o seu principal objetivo educar e formar cada uma delas, tendo por

isso como principal objetivo o desenvolvimento e formação integral da mesma, nomeadamente

na evolução das suas capacidades afetivas, lúdicas, expressivas e cognitivas, utilizando a arte

como recurso. Deste modo, a educação pela arte, não pretende ensinar noções teóricas e históricas

(acerca da arte), nem ensinar as crianças a apreciar e avaliar obras de arte, e tão pouco pretende a

sua formação, produzindo pequenos e novos artistas. A arte é apenas o caminho para promover a

educação.

Para Hebert Read (2010:13) A arte deve ser a base da educação, deste modo os conceitos

de educação e arte são indissociáveis, pois ambos são de extrema importância para o desenvolvimento do homem.” Segundo ele, “a educação pela arte deverá ser proporcionada à

criança sob a forma lúdica-expressiva-criativa, de modo livre num clima que proporcione a

inspiração, motive a expressão dos sentimentos e estimule a criatividade.

Educação pela arte, essa que é oficialmente aceite em Portugal e abordada na lei de Bases

do Sistema Educativo (lei 46/86 de 14 de outubro), introduz áreas disciplinares com o objetivo de

desenvolver as capacidades de expressão nos currículos do Jardim de Infância, Ensino Básico,

Ensino Superior, e Educação Especial, tais como: a imaginação; a criativa; ou ainda atividades

lúdicas.

2.1.1 - A educação pela arte no currículo do Ensino Básico

Atualmente, a escola vê-se preocupada em formar adultos do futuro e centrar a sua missão

em cientificar e matematizar a mente dos alunos, deixando para trás aqueles que não conseguem

integrar-se no modelo da escola. Constata-se que no sistema educativo tradicional


Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada evidencia-se o que vai contra a educação inclusiva, a preponderância, um modelo estandardizado,

com objetivos, programas e práticas previamente determinadas. O aluno não é, na maior parte das

vezes, o centro da criatividade educativa e, talvez, este seja um dos motivos que levem as crianças

e os jovens de hoje a não se adaptarem à escola atual com metodologias clássicas de ensino.

Vivemos numa época onde se encontram nas escolas muitas crianças e jovens egoístas,

desorganizados emocionalmente, frios, violentos, com muitos problemas de aprendizagem,

hiperatividade, inadaptações e muitas outras disfunções cognitivos e de aprendizagem. Cada vez

mais os currículos têm de ir ao encontro das necessidades dos alunos. Cabe à escola, dentro dos

limites, organizar e gerir todo o processo de ensino-aprendizagem que contemple todos os alunos.

Esta deve saber conviver com a diferença e proporcionar a cada criança a possibilidade de algo

que ela possa viver, com sucesso nas suas tarefas básicas para o seu desenvolvimento como

pessoa, de crescer, progredir, construir um lugar no contexto de um grupo social.

A escola tem sido pressionada para um papel cada vez mais decisivo na preparação da

vida ativa. Certamente muito ainda haverá a fazer para se falar numa verdadeira inclusão das

crianças na escola, principalmente aquelas que são à partida excluídas por serem diferentes, isto

porque apresentam problemas sensoriais, físicos, de saúde, intelectuais, emocionais e também

com dificuldades de aprendizagem específicas derivadas de diversos fatores. Estas precisam que

a escola lhes proporcione um currículo específico para que cada uma delas se sinta bem dentro

do espaço escolar e progrida nas suas aprendizagens.

No que respeita à Arte e à sua ligação com o ensino, Read (1958: 79) considerava que o

objetivo de uma reforma do sistema educacional não é produzir mais obras de arte, mas pessoas

e sociedades melhores, e que a finalidade da arte na educação deve ser idêntica aos objetivos da

própria educação. Deste modo, as artes são elementos indispensáveis no desenvolvimento da

expressão pessoal, social e cultural do aluno. São formas de saber que articulam imaginação,

razão e emoção. A vivência artística influencia o modo como se aprende, como se comunica e

como se interpretam os significados do quotidiano. Desta forma, contribui para o

desenvolvimento de diferentes competências e reflete-se no modo como se pensa, no que se pensa

e no que se produz com o pensamento. A inclusão da atividade artística contemplada no programa

do 1º Ciclo do Ensino Básico, que por sua vez refere que As artes permitem participar em desafios

coletivos e pessoais que contribuem para a construção da identidade pessoal e social, exprimem

e informam a identidade nacional, permitem o entendimento das tradições de outras culturas e

são uma área de eleição no âmbito da aprendizagem ao longo da vida. (Ministério da Educação,

2001: 149).

Repare-se que nestas palavras há uma preocupação em que, nos primeiros anos de

escolaridade, a educação artística vise o desenvolvimento de competências essenciais presentes

nas suas várias dimensões artísticas, culturais, estéticas, sociais e comunicativas. Contudo, toda Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto da Guarda 86

Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada esta aquisição de um conjunto de conhecimentos é feita de forma sistematizada, permitindo o seu

prosseguimento e aprofundamento nos ciclos seguintes. A educação artística está prevista no

Ensino Básico, distribuindo-se por quatro grandes áreas artísticas:

Expressão Plástica e Educação Visual;

Expressão e Educação Musical;

Expressão Dramática;

Expressão Física-Motora.

No 1º Ciclo do Ensino Básico, as quatro áreas são trabalhadas de forma integrada pelo

professor da classe, podendo este ser coadjuvado por professores especializados. Assim, todas as

atividades artísticas desenvolvidas na escola, ou aí programadas, são consideradas parte

integrante do currículo do ensino básico. É determinante que a arte no contexto do sistema

educativo português seja desenvolvida, quer na sua vertente genérica quer na vocacional, na

medida em que os objetivos desenvolvimentais a vários níveis (pessoal, interpessoal, vocacional)

sejam assumidos pelos contextos educativos e neles se reconheçam espaços de personalização,

havendo a necessidade de promover a realização de experiências significativas para os jovens.

A inclusão das expressões nos atuais currículos das escolas não será com o intuito de

originar artistas, mas sim para satisfazer as necessidades sociais da criança e do adolescente e de

lhe proporcionar um maior desenvolvimento e uma vida mais rica, como resultado das suas

aprendizagens, partindo do princípio que a arte é criatividade, beleza e meio de comunicação.

Desta forma, o contexto educativo assume, entre todas as instituições sociais, um lugar

de destaque para essa formação básica e específica, contribuindo assim para que a educação

artística seja possível, essencial e exequível. No fundo, “uma verdadeira educação”, que com

certeza será devidamente avaliada, após a sua conclusão, com base nos resultados obtidos.

2.1.2 - A arte na educação especial

Segundo vários autores, desde que se conhece a vida do Homem e, consequentemente, a

génese da civilização, que se encontram manifestações de arte. A arte rupestre e os vestígios da

presença humana assim o demonstram. Ao longo dos períodos mais ou menos férteis de

povoamento do Homem, como nas grandes civilizações e nas tribos, a manifestação do

desenvolvimento das expressões artísticas e a representação dos estilos de vida, tinham na arte

um sinónimo de técnica, isto é, a produção ou reprodução de algo.

Na Idade Paleolítica, os homens das cavernas pintavam a figura como se fosse o real,

pintando somente animais. Já na Idade Neolítica, começou a geometrizar a forma, pintando a sua

vida e o seu dia a dia. O homem olhava, observava, e representava tudo na parede das


Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada cavernas e nas pedras conforme a sua vivência. O homem e a mulher através dos desenhos ou

formas são capazes de expressar sentimentos, emoções e acontecimentos, que traduzem um modo

único de perceber a realidade e de a transformar. Essa forma de expressão pode ser criada através

da pintura, da escultura, da música, do teatro entre outras.

Segundo Alberto de Sousa (2003), em relação às artes plásticas, nos anos setenta apenas

existia a disciplina de desenho nas escolas. Posteriormente, as artes passaram a tomar um rumo

diferente, porque o seu objetivo era introduzi-las como uma metodologia eficaz para uma boa

educação global do aluno, no domínio afetivo, cognitivo, social e motor, sendo, deste modo, uma

técnica educativa em que as crianças através dela exprimem os seus sentimentos, os afetos, as

emoções, utilizando a arte com ponto fundamental.

Concebe-se hoje a educação pela arte, não como formação contemplativa da beleza, mas

ativamente, procurando despertar a criatividade na criança. E a educação pela arte, que decorre

do encontro da pedagogia moderna com as nossas experiências artísticas, promoverá a formação

humanística do indivíduo, pela integração e harmonia das experimentações e aquisições,

facilitando mesmo o aproveitamento escolar e especial, num equilíbrio físico e psicológico

(Arquimedes Santos, 1981, citado por Alberto B. Sousa, 2003: 98). Assim, esta surge como forma

de exprimir sentimentos, compreender o mundo e de interagir com ele. Capacita os indivíduos de

uma maior sensibilidade e de um entendimento diferente do mundo e de si. É também importante

que através dela os indivíduos desenvolvam os seus talentos artísticos, pois estes têm a capacidade

de fazer com que o ato criativo a que são submetidas preencha as necessidades do dia a dia.

O interesse pela arte foi sendo cada vez mais explorado pelos pedagogos e em 1971,

Madalena Perdigão, presidente da reforma educativa criou no Conservatório Nacional o curso de

professores de educação pela arte. E é mais tarde, como referimos anteriormente e com a lei de

Bases do Sistema Educativo (lei 46/ 86 de 14 de outubro), que se aceita oficialmente em Portugal,

de modo claro e inequívoco, que a arte é um fator importante na formação integral da pessoa,

devendo assim fazer parte do sistema educativo. Esta lei vem introduzir áreas disciplinares com

o objetivo de desenvolver a capacidade de expressão, de proporcionar uma imaginação criativa e

da realização de atividades lúdicas, entre muitos outros aspetos a desenvolver, isto nos currículos

do Pré- Escolar, Ensino Básico, Ensino Secundário, Educação Extracurricular e Educação

Especial.

E é em 1988 que é publicado o despacho conjunto 38/ SEAM/ SERE/ 88, que cria e define

as “equipas de educação especial a nível local, que abrangem todo o sistema de educação e ensino

não superior” e que, no âmbito das suas atribuições, “tem como objetivo genérico contribuir para

a observação e o encaminhamento, desenvolvendo o atendimento direto em moldes adequados,

de crianças e jovens com necessidades decorrentes de problemas físicos e psíquicos”. Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto da Guarda 88


É ainda este decreto-lei que se refere à competência da escola, isto é, esta deve “Desenvolver mecanismos que permitam detetar a tempo dificuldades de base, diferentes ritmos

de aprendizagem ou outras necessidades dos alunos que exigem medidas de compensação ou

formas de apoio adequadas nos domínios psicológico, pedagógico e socioeducativo”; também

permite “Organizar e gerir modalidades de apoio socioeducativo em resposta às necessidades

identificadas que afetam o sucesso escolar dos alunos” e ainda “Encaminhar alunos com

comportamentos que perturbam o funcionamento adequado da escola para serviços de apoio

especializados”.

Segundo o Decreto-lei nº 35/ 90, Os alunos com necessidades educativas específicas,

resultantes de deficiências físicas ou mentais, estão sujeitos ao cumprimento da escolaridade

obrigatória, não podendo ser isentos da sua frequência, a qual se processa em estabelecimentos

regulares de ensino ou em instituições específicas de ensino especial, quando comprovadamente

exijam o tipo e o grau de deficiência do aluno, dispondo de apoios complementares, que

favoreçam a igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolar e apoio e complementos

educativos que se exercem nos domínios da orientação e psicologia educacional, e da saúde

escolar.

Mas qual o verdadeiro conceito de Necessidade Educativa Especial? Ou até mesmo Quais as crianças considerados alunos NEE?

Segundo Correia (1999:48) Os alunos com necessidades educativas especiais são aqueles

que, por exibirem determinadas condições específicas, podem necessitar de apoio de serviços de

educação especial durante todo ou parte do seu percurso escolar, de forma a facilitar o seu

desenvolvimento académico, pessoal e socioemocional.

Uma necessidade educativa especial está, normalmente, associada a uma incapacidade ou

deficiência, referindo-se a um critério educativo.

Há uma necessidade educativa especial quando uma deficiência (física, sensorial,

intelectual, emocional, social ou qualquer combinação destas) afeta a aprendizagem até ao ponto

de serem necessários alguns ou todos os acessos especiais ao currículo especial ou modificado,

ou condições de aprendizagem especialmente adaptadas para que o aluno seja educado adequada

e eficazmente.

O decreto-lei nº 319/19 introduz o conceito de alunos com necessidades educativas

especiais baseado em critérios pedagógicos e não em critérios clínicos. Abandona a classificação

por categorias de acordo com a deficiência da criança e responsabiliza a escola regular pela

procura de respostas adequadas aos alunos com dificuldades de aprendizagem. Este decreto

estabelece o “regime educativo especial” que se traduz na criação de equipamentos especiais de

compensação, adaptações materiais e curriculares, condições especiais de matrícula de frequência

e de avaliação. Este decreto-lei estabelece também a individualização da


Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada intervenção educativa através do plano educativo individual (PEI) e do programa educativo (PE).

Mesmo a escola, criando mecanismos, atividades e estratégias para os NEE, pela

experiência como animadora na ludoteca básica de Gouveia (da qual sou responsável pela área

das expressões, e desenvolvendo a personalidade das crianças com as artes como intermédio

através da ação, ludicidade, criatividade, entre outras), notamos que estes alunos se encontram

em desvantagem dentro da escola, principalmente dentro de uma sala de aula, em relação às outras

crianças. Isto porque o seu desenvolvimento escolar é distinto em relação aos colegas de turma e

as suas expetativas são baixas, levando-as à desmotivação, à não-aceitação pela turma e à

dificuldade de inclusão.

Brennam (1990:36), citado por Vieira Pereira (2007:41), considera que o ensino das artes

possui caraterísticas específicas que a diferencia das demais áreas do conhecimento, pois

trabalha não só o desenvolvimento cognitivo do ser humano como também trabalha o

desenvolvimento sensível, instiga a expressão movida pela emoção, intuição e o pensar sobre

aquilo que se exterioriza.

Cada criança é diferente e tem diferentes potencialidades, pelo que tem de se procurar

estratégias para facilitar a sua inclusão, permitindo que estas estejam em constante progressão e

procurem novos desafios. O uso de várias técnicas e materiais facilita o desenvolvimento pessoal

e das várias capacidades de cada indivíduo.

As expressões permitem a estas crianças realizarem as suas atividades, progredindo e

alcançando sucesso nas mesmas, sendo-lhes dada a liberdade permitida pela expressão. Aqui

também se incluem as suas escolhas pessoais e, de acordo com as suas necessidades, devem

ocorrer de forma espontânea, tendo por base a imaginação. Contudo, esta liberdade é sempre

condicionada pela tipologia da sua deficiência e pelo meio em que se encontra. Propõe-se, então,

que através das metodologias expressivas, a criança com NEE evolua a todos os níveis, afetivos,

emocionais, intelectuais e educativos. Sendo em si própria o centro de toda a intervenção,

procura-se minimizar as suas dificuldades, promover as suas aptidões e habilidades e até mesmo

desenvolver outras competências que não se conheciam. As atividades expressivas são

facilitadoras para o cumprimento dos objetivos propostos no programa apresentado, promovendo

o desenvolvimento de forma integradora e construtiva e despertando o interesse de quem as

pratica.

A criança NEE tem muitas vezes dificuldade de integração no mundo que a rodeia, sendo

que a arte pode ser, deste modo, um veículo para a inclusão.

As expressões artísticas têm sido vistas como ferramentas-chave em processos de cura,

designadamente através de meios de compensação e de equilíbrio emocional facilitadores da

harmonização global da pessoa (Martins, 2002: 59).



Numa aula de arte, a criança pode sentir-se mais útil do que nas outras horas do dia e nas

crianças com deficiência, estas aulas promovem a motivação e a criatividade, contribuindo para

a construção de sujeitos mais sensíveis, prontos para descobrir as suas habilidades e talentos, daí

nós docentes proporcionarmos estratégias que proporcionem o sucesso pretendido. No nosso

entender, a arte para a criança representa a forma de expressão mais natural, pressupondo que

através da livre expressão proporcionada pelas artes é possível conhecer os pensamentos, os

desejos, as fantasias, os medos e ansiedades das crianças. Para este autor, a criança tem o seu

mundo próprio, as suas necessidades internas e, muitas vezes, não sabe como lidar com elas.

Nesse sentido, a arte é o canal pelo qual a criança exterioriza esses sentimentos. Face ao exposto

anteriormente, a arte deve estar sempre incluída. No programa educativo das crianças com

deficiência, especialmente para aquele que lhes é traçado um currículo específico individual

(como é o caso do aluno José) desenvolvemos o nosso estudo de caso).

2.1.3 - Caraterização do aluno NEE

Na sociedade em que vivemos, todos os dias nos damos conta de que somos todos

diferentes, quer no aspeto físico, quer no aspeto psicológico. A integração de todos os alunos

constitui, sem dúvida, um dos maiores desafios que se coloca à escola e aos professores. Todos

eles, incluindo os alunos com necessidades educativas especiais, têm o direito de serem educados

em ambientes inclusivos.

Segundo Correia (2010: 21), Os alunos são capazes de aprender e contribuir para a

sociedade de onde estão inseridos. A escola detém nas suas mãos um grande desafio, mas também

um compromisso para com os alunos NEE, devendo estar consciente que antes de transmitir

competências e conteúdos teóricos da educação, ela tem como papel primordial desenvolver

mecanismos que auxiliem estes alunos para que possam viver em sociedade, utilizando várias

temáticas e desenvolvendo as suas habilidades. Infelizmente, tem-se a consciência que nem

sempre é assim que acontece, pois muitas vezes, quando a temática da inclusão não é levada a

sério, esta, ao invés de inserir pode excluir ainda mais estes alunos do convívio com os demais

colegas. Mediante estas caraterísticas, tenta-se procurar maneiras de trabalhar a disciplina de arte

na educação especial, conforme o grau de défice. Existem crianças e jovens que conseguem

desenvolver aprendizagens sociais e de comunicação, com capacidade para posteriormente

entrarem no mundo laboral, mas, por outro lado, há crianças e jovens com atraso no

desenvolvimento mais severo que necessitam de proteção e ajuda uma vez que o seu nível de

autonomia social e pessoal é muito reduzido.

A criança com NEE apresenta, geralmente, dificuldades na comunicação verbal, bem

como ao nível da perceção e compreensão da informação. A arte é uma forma de expressão não


Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada verbal, representando desta forma um meio de comunicação alternativo. Esta tem também a

função reorganizadora do mundo interior dos sujeitos, permitindo, deste modo, uma estruturação

da identidade, sendo assim uma mediadora para a intervenção social, uma vez que cada um se vai

apropriando das noções do eu e do outro, bem como do seu papel no meio social.

Outra das caraterísticas destas crianças, na maioria dos casos, é terem uma baixa

autoestima, o que as leva a manifestarem alguma resistência às novas experimentações, já que o

sentimento logo à partida é de que não conseguirão realizar estas tarefas. Uma vez que em arte

não existe o conceito de correto ou errado, a liberdade expressiva que as artes lhes proporciona

leva-as a ganhar prazer e confiança nos resultados que obtém através das suas experimentações.

À medida que a criança se vai adequando a estas novas experiências, apresentar-se-lhe-ão outras

para que esta continue a sentir-se incentivada, estimulada e cada vez mais envolvida e, desta

forma, evolua. A criança é, assim, convidada a explorar todos os materiais usados nestas

atividades e permitir-se-lhe-á que tome partido de todos os seus sentidos, o que leva também ao

desenvolvimento da sua coordenação.

Mas para que essa realização de atividades contribua para a eficácia no processo de

ensino/aprendizagem, é importante que os professores conheçam as caraterísticas de cada aluno

NEE e as compreendam, uma vez que estes nem sempre possuem conhecimentos especializados

acerca da problemática de cada criança, pelo que têm dificuldade em estabelecer estratégias que

permitam desenvolver o sucesso pretendido e exigido.

Segundo a opinião de vários autores, considera-se que as crianças com NEE são aquelas

que apresentam as seguintes caraterísticas:

Diferenças sensoriais, motoras e físicas (incluindo problemas auditivos e de

linguagem, visuais e de ordem física);

Diferenças cognitivas (incluindo a deficiência mental e as dificuldades de

aprendizagem);

Dificuldades de relação, problemas emocionais e de comportamento;

Crianças cognitivas são artisticamente superdotadas, que também requerem uma

intervenção educativa especial, para que seja conseguido um efetivo e total

desenvolvimento do seu riquíssimo potencial..

E se bem que a arte de ensinar pressuponha um investimento significativo por parte do

professor, a ciência educativa exige que o ensino se baseie nos resultados da investigação e, por

conseguinte, vai para além da “arte”, fazendo do professor também um investigador ou, pelo

menos, um investigador na literatura e na ciência educacional para torná-la eficiente com todos

os alunos. Contudo, como é sabido, nenhuma estratégia educacional funciona perfeitamente em

todas as situações educacionais. Assim sendo, diferenciar o ensino pressupõe alterar o ritmo, o

nível ou o género de instrumentação, tendo por base as capacidades e necessidades de cada aluno,

ou seja, o professor, depois de analisar a informação que tem ao seu alcance, deve partir Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto da Guarda 92

Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada para o estudo do currículo, para a diferenciação pedagógica, onde os seus objetivos de ensino se

entrecruzam com os objetivos de aprendizagem desse aluno. No caso dos alunos com NEE, a

adequação curricular baseada nos ajustamentos e adaptações curriculares, parece ser a resposta

ideal, desde que o professor, apoiado por outros agentes educativos, possa conceber respostas

educativas eficazes assentes nas necessidades de aprendizagem específicas, nas competências e

nos interesses desses alunos.

E é na arte que muitos deles encontram a resposta aos seus problemas, isto porque tornam

–se mais criativos, mais participativos e empenhados, mais desinibidos, enfim mais felizes e

confiantes. Assim, podem e devem usufruir pela prática da exploração da arte no seu dia a dia,

pois esta contribui para a sua integração e desenvolvimento social, para a realização pessoal, para

aumentar a autoconfiança e para o equilíbrio emocional. Relativamente à especificidade de cada

NEE, a prática do ensino através das expressões também pode contribuir para minimizar a sua

deficiência, promovendo o desenvolvimento global da criança, isto porque a arte oferece um leque

diversificado de vivências que vão contribuir para o aumento do autoconhecimento e da

autoestima.

Subsequentemente, surge a seguinte questão: Será assim a arte a linguagem expressiva e

demonstrativa do pensar e agir de uma criança?

2.2 - A linguagem plástica como forma de expressão

A criança tem necessidade de se exprimir, sendo a Expressão Plástica uma disciplina em

que pode fazê-lo. Com ela pode exprimir sensações corporais, sentimentos, desejos, factos

emotivos que ela não consegue formular por palavras, porque estão ao nível do inconsciente.

A mente possui estruturas cognitivas pelas quais os indivíduos se adaptam

intelectualmente e organizam o meio em que vivem. Ou seja, através de acomodações e de

esquemas, o indivíduo constrói o seu conhecimento a respeito do mundo.

A palavra apenas pode exprimir o que se encontra ao nível do consciente infantil, daí que

a criança tenha necessidade de outras formas de expressão para extravasar tudo o que se passa

nela. É desta forma que a criança procura na expressão uma segunda linguagem, tendo em conta

que a linguagem do inconsciente vem completar a linguagem falada. A criança vai exprimir-se

através de uma linguagem feita de formas e cores. Quando ela desenha, pinta, recorta, cola, molda,

entre outras técnicas exprime-se revelando ao mundo adulto o seu próprio mundo infantil, isto é,

revela o seu interior, com os seus problemas, as suas tristezas, as suas alegrias, enfim, transmite-

nos o seu pensar e agir.



Deste modo, a expressão é a forma que as crianças encontram para, através dela,

libertarem as suas energias, contribuindo particularmente para o seu desenvolvimento

harmonioso.

Por sua vez, Gonçalves (1991:12) sublinha que através da expressão plástica a criança

não só desenvolve a imaginação e a sensibilidade, como também aprende a conhecer-se e a

conhecer os outros (…), como cada um se exprime de acordo com as suas ideias, sentimentos e

aspirações. Assim, a expressão plástica não pretende formar artistas, mas criar e estimular nas

crianças uma sensibilidade plástica mais apurada, uma experimentação mais variada e um

conhecimento de si e de quem o rodeia. Ela é fundamental, isto porque todo o indivíduo deve

conseguir exprimir-se de modo a que consiga comunicar e não fique isolado do mundo. “A

expressão revela o ser” (Rodrigues, 2002: 210). Deste modo, deve permitir à criança que esta

construa um modo de pensar divergente, intuitivo, subjetivo e inovador, o que a leva a estimular

a imaginação e criatividade, fazendo atuar, sentir e realizar de diferentes formas as diversas

tarefas.

A criança deve ter acesso, regular e naturalmente, à prática de expressões, uma vez que

estas são fundamentais para o seu desenvolvimento global e equilibrado, favorecendo assim a sua

aprendizagem e interiorização. É necessário ter em atenção que cada criança é diferente e tem

distintas potencialidades, pelo que tem de se procurar estratégias diversificadas e adequadas.

Segundo Eurico Gonçalves (1976:167), O mundo plástico da criança é estruturado de

maneira diferente do dos adultos, têm valores e leis particulares e caraterísticas próprias.

Obedece a fases evolutivas, ou seja, avança através de etapas. Para a criança, a alegria de pintar

vive intimamente associada à alegria de ver, observar, rir, admirar, falar, contar e mesmo

emocionar.

No nosso entender, a escola apresenta estas mesmas fases de evolução, devendo por isso

trabalhar as expressões desde o jardim de infância, para que as crianças comecem a desenvolver

competências de nível cultural e artístico, onde ela transmita as suas emoções, os seus desejos e

impulsos, porque a arte é um meio de expressão e de libertação por excelência: ajuda a criança a

desenvolver a inteligência, a motricidade global, fina e o sentido estético.

Portanto, pode-se simplesmente deixar a criança criar ou pedir-lhe que desenhe o que a

está a deixar triste ou o que ela mais gosta. Por meio da experiência artística, ela consegue

demonstrar ideias, mostrar como vê a vida ou criar algo, obtendo, um bom resultado artístico. Na

maioria das vezes, a criança não produz um desenho, não molda um pedaço de barro com intenção

de transformá-lo numa obra de arte a ser colocada em exposição, ela desenha, molda, pinta,

porque foi orientada a fazê-lo ou porque deseja representar livremente no papel aquilo que lhe

apetece ou se sente inspirada a fazê-lo. Assim, o sentimento expresso pela arte, tanto pode ser um

momento de imaginação, bem como uma forma de comunicação, uma Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto da Guarda 94

Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada exteriorização dos desejos e emoções das crianças. Ainda que a expressão plástica possa

apresentar desafios ou dificuldades do dia a dia, não podemos, como educadores/professores,

impedir a criança de realizá-la mas sim oferecer a esta a oportunidade dessa expressão.

Segundo o documento do Ministério da Educação, Organização Curricular e Programas

– 1º Ciclo do Ensino Básico (2004), os seus princípios organizadores descrevem a manipulação

da seguinte maneira: “experiência com novos materiais, com as formas e com as cores permite

que, a partir de descobertas sensoriais, as crianças desenvolvam formas pessoais de expressar o

seu Mundo interior e de representar a realidade (…). Este refere também que a possibilidade de

a criança se exprimir de forma pessoal e o prazer que manifesta nas múltiplas experiências que

vai realizando são mais importantes do que as apreciações, feitas segundo moldes fixados ou de

representação realista (Ministério da Educação, 2004:85).

Assim, é importante trabalhar as técnicas próprias da expressão plástica (modelagem,

pintura, colagem, montagem, desenho), pois quanto maior for o reportório de experiências

artísticas, mais autonomia as crianças terão ao lidar com a arte, desenvolvendo habilidades

motoras além do aprimoramento das suas representações ao longo dos anos. No entanto, a arte

enquanto linguagem não deve restringir-se à simples reprodução de modelos padronizados, antes

deve ser tratada como um momento de criação e expressão infantil, respeitando a sua

singularidade e cultura. É através das técnicas e dos materiais que a criança poderá expressar-se

e criar. Tal como a linguagem e as palavras são importantes para a expressão verbal, assim as

técnicas e os materiais o são para a expressão plástica. Estas técnicas foram desenvolvidas e postas

em prática ao longo da PES, destacando com maior evidência neste percurso, a Modelagem e a

Escultura, através de atividades de manipulação e exploração de diferentes materiais moldáveis

(pasta de papel, pasta de açúcar, massa Das2, plasticina, entre outros) em que as crianças

amassavam, separavam, esticavam, alisavam, proporcionando-lhes explorações sensoriais

importantes, como a libertação das tensões e o desenvolvimento da motricidade fina. O prazer de

dominarem a plasticidade e a resistência de materiais leva-os progressivamente a utilizá-los de

forma pessoal envolvendo-se numa atividade criadora. Deste modo, é fundamental que as crianças

explorem e manuseiem os materiais livremente de modo a explorar a sua forma e a sua

plasticidade, sempre com um caráter lúdico para que se envolvam nas suas atividades com

empenho, liberdade e criatividade. O desenho e a pintura foram também técnicas bastantes

apreciadas e desenvolvidas ao longo do estágio, proporcionando nas crianças o prazer pelo

desenrolar do traço, suscitando-lhes a representação de sensações, experiências e vivências. Estas

técnicas ocorriam com frequência e de forma livre, permitindo desenvolver na criança a sua

singularidade expressiva e a manifestação dos seus sentires. Além disso, através da pintura, as

crianças aprenderam a reconhecer as cores, a desenvolverem a coordenação visual-motora e o

2 Massa mineral para modelar Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto da Guarda 95

Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada sentido de observação. Outra técnica, e que a nosso ver foi das que deu mais prazer às crianças,

aplicada em diversas atividades, foi o recorte e a colagem. No entanto, é mais desenvolvida no

pré-escolar, fase em que a criança utiliza inicialmente a mão como tesoura fazendo recortes a

dedo e só posteriormente utiliza a tesoura. Ao efetuar o ato de rasgar está perante uma atividade

lúdica, que de certa forma a levará posteriormente à expressão criativa, aquando da realização da

colagem. Estas e outras técnicas desenvolvidas e utilizadas possuem caraterísticas próprias que

valorizam e diferenciam o trabalho de cada criança.

Segundo Oliveira e Santos (2004:27), através da Expressão Plástica, a criança em

contato com materiais e técnicas diversificadas, vai poder exprimir e reconstruir o seu mundo

interior, estabelecendo deste modo, uma comunicação e um comportamento ajustado ao meio.

Assim, deve desenvolver-se na criança o gosto pela aprendizagem e pelo conhecimento,

usando todos os meios que se afiguram disponíveis. Um dos caminhos parece ser o contacto com

os materiais e situações diversificadas, que acabam por ser ferramentas suplementares para

facilitar a sua linguagem plástica com acompanhamento nas tarefas, permitindo sempre espaço

para a livre expressão.

Para desenvolver qualquer atividade, são necessários recursos materiais e, tal como diz

Sousa (2003:185): cada material contribui de modo específico para a expressividade e a

criatividade da criança em determinadas condições específicas, para tal referimos os seguintes

materiais indispensáveis e utilizados nesta área: lápis (carvão/cor/cera); canetas de feltro; guache;

aguarelas; tinta da china; pinceis; madeiras; têxteis; barro; plasticina; colas; tesouras; régua;

compasso entre muitos mais. São meios ou recursos pelos quais as crianças se podem exprimir e

criar, mas para tal e segundo Sousa (2003:185): Compete ao professor procurar o material mais

adequado para cada situação particular. As atividades representam normalmente coisas que

fizeram, viram e imaginaram. Enquanto desenham, pintam, amassam, mexem, enrolam, cortam,

furam, torcem e dobram materiais, aprendem a criar e desenvolver mudanças: encaixar coisas;

separá-las; combiná-las e transformá-las. O educador/professor deve selecionar os materiais a

apresentar à criança de modo a não causarem problemas e perigo à saúde na faixa etária em

que se encontra (OCEPE, 1997). Deverá ter o cuidado de que esses não sejam tóxicos, e os

materiais cortantes ou pontiagudos deverão ser disponibilizados à criança quando tiverem idade

para os manusearem com os devidos cuidados e sob a vigilância do professor. Para a expressão

plástica, a criança necessita de materiais de boa qualidade, isto é, os que lhes proporcionem a

possibilidade de expressão e de criação. Estes devem ser considerados um dos meios de satisfazer

as necessidades das crianças que necessitam manipular materiais específicos para o

desenvolvimento da sua atenção, observação, motricidade, linguagem e perceção sensoriais. É

condição indispensável que as atividades sejam desenvolvidas de forma espontânea, num

ambiente adequado à sua estrutura e possibilidades para que a criança seja ajudada de forma

oportuna e indireta. Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto da Guarda 96


Onofre (2004:149) defende que existem materiais que solicitam e motivam a

experimentação e a descoberta em áreas psico e sociomotoras, emocionais, afetivas e da

comunicação, precetivas, cognitivas, da vida quotidiana, da autonomia e da sociabilidade.

Concluímos que a expressão plástica, com as suas mais variadas técnicas e materiais,

resulta numa verdadeira linguagem pertencente a uma área pedagógica, onde se dá atenção ao

desenvolvimento da criança. Isto porque a criança aprende a ser criativa, a expressar através das

suas obras o seu pensamento, a comunicar e a evoluir mentalmente e psicologicamente.

2.3 - Modelagem

A Educação através das artes proporciona à criança a descoberta das linguagens sensitivas

e do seu potencial criativo, tornando-a capaz de criar, inventar e reinventar o mundo que a cerca.

A modelagem é uma atividade importante e poderosa, pois a criança usa as mãos e os músculos

para dar forma à sua criação e esses movimentos manuais aumentam a destreza dos dedos, além

de proporcionar experiência tátil, de aprender de forma ativa utilizando a aprendizagem pela ação,

pois tudo o que toca, tudo aquilo em que mexe, tudo o que pode fazer com os mais diversos

materiais, vai sempre servir para aprender. A modelagem é assim uma atividade que proporciona

a livre expressão do pensamento, garante um ótimo treino de coordenação motora, muscular e de

coordenação visual, compreende alguns elementos visuais como a estrutura, a forma e o volume,

desenvolve a noção de espaço e o jogo imaginário. Depois de apalparem, sentirem, tocarem e

amassarem, as crianças entram no seu imaginário e começam a fazer as mais variadas formas.

Segundo Le Bouleh (2001:158), A criança na prática da modelagem executa

manipulações como pega o material, descobrir as suas possibilidades afundando os dedos,

estragando a massa, achatando-a, modelando-a, está a educar a flexibilidade e a firmeza da mão,

assim como a sensibilidade táctil, deste modo e do ponto de vista evolutivo, num primeiro

momento, a criança contacta com o material, brinca com ele, amassa-o, arredonda-o, introduz-lhe

os dedos e as mãos, chamando-se na modelagem a fase da manipulação espontânea.

Posteriormente, a criança começa a perceber formas e procura representá-las – fase da

representação. Por último, depois de manipular e observar, a criança identifica-os e tenta

representá-los de forma realista – fase da identificação.

Sendo a modelagem uma forma de expressão, o ato de manipular diversos materiais,

torna-se uma forma prazerosa de expressão, mas também uma boa prática educativa do ensino de

arte na escola. No entanto, são-lhe atribuídos objetivos essenciais à sua prática, tais como:

A nível cognitivo: a criança aprende sobre proporção, espaço, forma, simetria e cores.

Sente e vê as alterações feitas no seu trabalho;



A nível social: a criança aprende a trabalhar em grupo, compartilhando material e

ouvindo a opinião dos colegas sobre o seu trabalho;

A nível emocional: a criança acalma-se concentra-se e expressa as suas emoções

com confiança por meio de cores, linhas e formas.

Assim, a criança comunica de forma simples e económica aquilo que compreende do seu

mundo. As imagens que as crianças criam ou desenham no papel, moldam num pouco de barro,

caraterizam-se pela simplicidade das formas, independentemente do detalhe fino e pela liberdade

na representação das relações espaciais”.

A criança começa a sua obra com uma página em branco, com um pedaço de barro intacto,

mas ela aprende por experiência própria, com os lápis, as tintas, as mãos, que poder encher ou

transformar materiais faz sentido para ela, e fá-la sentir com “poderes mágicos” para criar

imagens, histórias e produtos finais, servindo-se, para isso, das diversas técnicas de expressão,

transformando o seu mundo num mundo de magia, ação e aventura.

Contudo, todas as atividades plásticas devem ser atividades educativas que implicam um

forte envolvimento da criança que se traduz pelo prazer e desejo de explorar e de realizar um

trabalho que considera acabado (ME, 2002: 61).

Se a criança é por natureza altamente expressiva e criativa estas necessidades serão

também satisfeitas através da ação de modelar e de criar formas em materiais moldáveis (Sousa, 2003: 255). A modelagem encontra-se, por isso, no leque das atividades que as crianças

devem experienciar na expressão plástica. É necessário, para que esta atividade se possa

desenvolver eficazmente, exista um local próprio, com materiais adequados e indispensáveis à

prática da modelagem, isto porque é através destes que a criança se expressa e cria.

2.3.1-Diferentes materiais e técnicas

A modelagem pode-se trabalhar no chão, numa bancada, em pé, numa mesa, sentado

numa cadeira, enfim, em diversos espaços. Apenas há dois fatores a ter em conta: um primeiro

em que as crianças devem estar devidamente protegidas com manguitas e aventais; os cabelos

compridos atados: e as unhas devidamente cortadas para que mais tarde não fiquem resíduos

nelas. O segundo fator é a proteção do local com oleados ou plásticos e um alguidar de limpeza

com um pano.

Depois de a criança estar devidamente preparada para trabalhar e o local protegido, então

parte-se para a modelagem e aí podemos encontrar um vasto leque de materiais para esta atividade,

pois não só se modela com barro ou plasticina. Pode-se também aproveitar um momento de

culinária para as crianças amassarem pequenos bolos ou, então, pedacinhos de sabão que já não

são utilizados por serem pequenos, mas também agradáveis de modelar, podendo surgir uma nova

forma de sabão.



A pasta de papel é outro material que as crianças apreciam ao realizarem esta atividade,

assim como o papel de jornal ou higiénico amassado com água e alguma cola faz-se uma massa,

macia e pastosa, que depois de seca se pode pintar e decorar.

A folha de estanho (papel de alumínio que a mãe usa para fins culinários) e uso da

cozinha, embora com outras caraterísticas também é moldável e podem construir-se modelos

interessantes com ela. Gostaria ainda de salientar que a terra e a areia, juntamente com a água,

são magníficos materiais de modelagem que a criança normalmente possui no exterior.

É portanto notória a panóplia de materiais modeláveis, e que podem ser ajustadas às

diferentes faixas etárias, disponíveis e de fácil aquisição.

2.3.2 - Modelagem na educação especial

A educação especial pode definir-se como um conjunto de ajudas de ordem pessoal,

material, metodológica, proporcionadas às crianças com necessidades garantindo o máximo

desenvolvimento possível (Rosera et al, 1992: 367).

O conceito de NEE está relacionado com tudo o que envolve uma criança: as suas

capacidades, incapacidades e atitudes, assim como todos os fatores que podem interferir no seu

progresso escolar, facultando-lhes ajudas pedagógicas ou serviços educativos que permitam

atingir os fins educativos e consequentemente o sucesso escolar. Deste modo, cada criança

inserida no sistema educativo regular, tem caraterísticas diferentes, que assentam em fatores de

ordem física cognitiva, linguística, social e afetiva. Estas necessitam de uma educação especial

diferenciada e de métodos pedagógicos individualizados. Para Becker e Carnine (1980, citados

por Ferreira, 2007:40), ensinar crianças NEE é ensinar mais e não menos.

Para que todo este processo de integração e aprendizagem tivesse sucesso e se realizasse,

foram necessárias novas atitudes e competências no sentido de valorizar a diferença e promover

as aprendizagens apropriadas a cada aluno, o que implica reestruturações na organização escolar,

na formação de professores e nos currículos escolares. É notória a evolução ao longo do tempo

da educação destas crianças e jovens que apresentam diferenças físicas, motoras, mentais,

sensoriais ou emocionais em relação às restantes.

A técnica da modelagem oferece, assim, a estas crianças uma expansão do pensamento

dos sentimentos, dos valores presentes nas formas mais variadas de representação da arte de

modelar. Apesar das suas limitações, uma criança com deficiência consegue produzir o que se

poderá considerar uma obra artística. Para tal, é apenas necessário termos em atenção a sua

personalidade, o seu desenvolvimento cognitivo e motor e criarmos situações que a estimulem e

motivem para a produção artística. Algumas crianças apresentam deficiências múltiplas, e

apresentam consequentemente problemas de tônus muscular, coordenação motora, equilíbrio,


Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada sensibilidade, taticidade, perceção, falta de atenção, falta de iniciativa, insegurança,

impulsividade, agressividade, inibição e, em muitos casos, rebaixamento mental. Em função

destes transtornos, pode-se entender melhor as dificuldades enfrentadas por uma criança

deficiente e que, apesar dessas alterações, consegue realizar as suas atividades artísticas. A

modelagem tem um caráter de atividade lúdica, de jogo, produzindo imensa satisfação na criança,

talvez devido à sensação de movimento das próprias mãos e à perceção dos efeitos da obra que

este produz levando-a através da manipulação de materiais plásticos e utilizando processos e

técnicas simples a promover o aperfeiçoamento das suas habilidades de motricidade fina.

Atividades como a rasgagem, a colagem ou ainda a modelagem, permitem à criança

utilizar ações “destrutivas” de forma construtiva. Diversos autores, nomeadamente Sousa (2003:169), referem que tanto professores, educadores, técnicos, como os pais, devem

proporcionar à criança a sua expressão livre, pois ela irá expressar o que a interessa e motiva,

ou o que a atormenta e preocupa. Segundo ele, não é necessário dar um tema à criança, ela irá

dar liberdade à sua criatividade, pois irá expressar-se livremente. Considera ainda que a

criatividade é uma capacidade humana, uma capacidade cognitiva que lhe permite pensar de

modo antecipado, imaginar, inventar, prever, projetar e que sucede internamente, a nível mental,

de modo mais ou menos consciente e voluntário.

A escola é, sem dúvida, um espaço importante na vida de qualquer indivíduo,

contribuindo para a construção deste enquanto ser humano integrado numa sociedade, e ao

chegarmos a esta, deparamo-nos com a diversidade. Cabe, portanto, ao educador/professor

questionar-se sobre as melhores estratégias a fim de proporcionar um contexto educativo

facilitador de aprendizagem e desenvolvimento de cada aluno. É, sem dúvida, a arte com as suas

diversas técnicas um bom caminho a descobrir, conhecer e aprender, rumo ao sucesso escolar.

Segundo Martins (1998: 47), a escola deve estar aberta à diferença dos alunos,

aceitando-os e respeitando-os, munindo-se de recursos humanos, materiais didáticos necessários

a uma resposta adequada a cada tipo de problema de cada indivíduo. Assim sendo, esta tem por

um lado de estar atenta às necessidades destas crianças e tentar perceber e ajudá-las nas suas

deficiências para que não se agravem. No entanto, é fundamental em todo este processo, e numa

atividade criativa, o educador investir em estratégias capazes de atenuar as carências

comportamentais e comunicativas da criança que tem diante de si, e fazê-la crescer de forma

equilibrada e saudável, contribuindo para a sua integração na sociedade.

As artes comunicam o que há de humano em cada um de nós. Elas despertam a

aprendizagem porque tocam o verdadeiro ser interior, a perspetiva do eu não-corporal, a parte

que permanece fora do domínio da ciência – o espírito, o reino dos sonhos, do afeto, da ousadia

e da dedicação (Spodek & Saracho, 1998: 352).



Deste modo, educar uma criança (sendo ou não NEE), não só contribui para o seu

equilíbrio emocional, como também aumenta a sua capacidade de aprender.

Esta citação vai ao encontro da criança apresentada no estudo desenvolvido, isto porque

sendo uma criança que apresenta um diagnóstico com atraso de desenvolvimento global de dois

anos e perturbação de hiperatividade com défice de atenção e défice cognitivo, o contato com a

técnica da modelagem, levou-a a descarregar nesses materiais utilizados, através da técnica, a sua

energia, a sua agressividade, os seus temores e a sua ansiedade, tornando-a neste momento numa

criança mais dinâmica, mais comunicativa, e muito mais feliz, como o presente estudo poderá

testemunhar.

2.3.3 - Evolução da modelagem na criança

Desde sempre que o homem utiliza a arte, a sua capacidade criadora para transmitir as

suas ideias e vivências, assim como para engradecer as suas divindades. Esta é uma linguagem

que tem acompanhado a humanidade ao longo do tempo. Isto porque permite ao homem a “alfabetização” em termos de sentido estético e oferece a crianças e adultos (com e sem

deficiência) uma abordagem ao processo artístico, na sua globalidade, possibilitando-lhes a

compreensão e a participação. A arte, além disso, desperta a expressividade, a comunicabilidade

e a sensibilidade estética.

Não se trata de querer formar artistas, mas de permitir uma maior acessibilidade ao

património artístico, para que as crianças, jovens e adultos usufruam de uma cultura visual rica

em informação, crenças, ideais e posturas.

Com a introdução de novos modelos educativos/terapêuticos, a intencionalidade da arte

foi-se ampliando no decorrer do tempo, tendo como objetivo a exploração da criatividade e da

imaginação, através de um conjunto de técnicas e materiais. Uma das técnicas exploradas e

trabalhadas na concretização deste trabalho foi a técnica da modelagem, com a qual a criança

contrariamente às outras atividades de expressão plástica, mostra uma certa repulsa (e o aluno

que serviu de apoio à concretização deste estudo foi prova disso).

Mas, para obtenção de sucesso na aprendizagem infantil, o educador deve considerar a

interação com crianças em diversas situações, os conhecimentos prévios que as crianças já

possuem, a individualidade, a diversidade e a resolução de problemas desafiadores como forma

de aprendizagem.

Normalmente, quando na modelagem se apresentam às crianças certos materiais como o

barro, a massa de cores, a plasticina ou outro material de modelagem, estas vão tocando-lhe um

pouco receosas, no entanto, devemos referir que isto acontece, em parte, pelas caraterísticas


Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada modeláveis e um pouco peculiares destes materiais. No entanto, quando a criança lhes toca e lhes

mexe, sente também prazer e imediatamente os manipula com uma certa segurança.

Entre os 2/3 anos, a criança vai golpeando o barro, manipulando, tirando pequenas

porções e volta a juntá-las à grande massa, até que passado pouco tempo se cansa e desiste.

Entretanto, ela vai tentar provar todos estes materiais de moldagem, daí o perigo que estes

representam se não se tiver cuidado com o fator tóxico.

Mais ou menos aos 3 anos, começa já a manipular, dando-lhes pequenos socalcos e

começando já a separar pequenas bolas. Com 4 anos, pede já uma grande quantidade de barro,

pois gosta de representar alguns objetos do seu conhecimento. Utiliza a sua imaginação, agora de

forma extraordinária e quando se lhe vão dando materiais de desperdício, sabe como usá-los para

auxiliar na execução de uma obra qualquer.

Mais tarde, aos 5/6 anos, constrói modelos bastante elaborados, e já reconhecíveis pelo

adulto. Nesta idade, a criança já pede tintas para pintar os seus modelos. Esta evolução que atrás

citamos é válida sobretudo para o barro, pela sua maleabilidade e simultânea resistência quando

usado.

A cor deste material permite à criança investir tudo na forma. Assim, ela utiliza a sua

imaginação criadora, concebendo inúmeros modelos sem se alhear no elemento da cor. A riqueza

de texturas, formas e cores levam a criança a aprender e a projetar-se num mundo imaginário e

do faz de conta.

Ao modelar, a criança aprende, mas também pode desenvolver a linguagem, ultrapassar

problemas de comunicação através de um diálogo estabelecido sobre o que está a confecionar, o

que lhe permite igualmente o desenvolvimento de relações interpessoais, isto porque as crianças

com problemas de comunicação têm dificuldades de socialização, sendo também esta técnica

(assim como todas as outras técnicas presentes na expressão plástica) uma boa estratégia para

promover os trabalhos em grupo.

Apesar de esta técnica ser pouco explorada e trabalhada nas nossas escolas - até porque é

uma atividade que exige um pouco mais de higiene em que as crianças muitas delas sentem

repugnância de certos materiais - há autores que defendem que é extremamente importante no

evoluir e no sucesso escolar da criança. Deste modo, a expressão plástica e todas as suas

estratégias têm também uma função cultural e educativa, devendo ser posta principalmente ao

serviço da criança NEE, tanto mais que esta aprende aquilo que, de alguma forma, satisfaz os seus

interesses e faz sentido para ela. Assim, são vários os objetivos a que a técnica da modelagem, e

não só, se propõe:

Desenvolver a personalidade, tal como afirmam vários autores, entre eles Tilley

(1991:15), uma vez que segundo ele, aumenta a auto-confiança da criança e a torna

mais autêntica”. E é neste clima que a aprendizagem acontece, pois “uma criança

confiante aprende mais facilmente que uma criança em tensão; Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto da Guarda 102


Prevenir e atenuar ou curar perturbações na medida em que a exploração de diferentes

tipos de materiais motiva a criança a criar, deixando-a por vezes surpreendida com a

sua obra;

Desenvolver a perceção e a criatividade através das experiências sensoriais que a

criança realiza, o que a leva a exercitar a sua imaginação. É face a um leque variado

de opções que ela imagina, decide e ousa levar a cabo determinadas tarefas;

Desenvolver a socialização. As atividades artísticas permitem trocas profundas entre

os elementos do grupo, prevenindo o isolamento das crianças NEE. Estes momentos

de interação permitem à criança ter consciência dos outros, partilhar, dando e

recebendo, o que contribui para uma melhor integração e reajustamento ao meio.

Lowenfeld (1997), citado por Sousa (2003:170), dá um valioso contributo à expressão

plástica e a todas as suas técnicas, quando cita que a criação da mesma oferece à criança […] um

modo de estimular a imaginação e desenvolver o seu raciocínio. Como se tratam de processos

cognitivos, o produto criado (desenho, pintura, as esculturas), incluindo por isso as coisas que a

criança conhece, são importantes para si [assim como] o modo como se relaciona com elas.

Deste modo, conclui-se que a expressão plástica e todas as suas técnicas podem oferecer

benefícios concretos ao desenvolvimento global da criança, e particularmente das crianças NEE.

3 - Enquadramento empírico

De onde nos pode vir a ideia de fazer determinada investigação e não outra? Qual pode

ser o ponto de partida da própria investigação? Que imperativos prévios devem ser seguidos a fim

de realizar escolhas esclarecidas?

A investigação é um processo rigoroso e metódico de descrever ou interpretar a realidade.

Obriga-nos a aprofundar o conhecimento quanto possível dos métodos e técnicas que a

possibilitem desenvolver. Só assim nos é possível contribuir positivamente para o conhecimento

dos processos envolvidos no ensino, na aprendizagem e na educação.

Ao lecionarmos no 1º Ciclo do Ensino Básico, constatamos ao longo do tempo que as

crianças portadoras de deficiências moderadas, graves e até mesmo severas, apresentavam

inúmeras dificuldades e mesmo pouca aptidão pela área das expressões.

O tema por nós escolhido como matéria de reflexão está relacionado com as expressões

do meio educativo através do ensino especial.



Neste capítulo, depois de termos contextualizado o tema, descrevemos a nossa

experiência, analisamos e refletimos sobre a forma como a técnica da modelagem contribui para

o bem-estar e desenvolvimento integral das pessoas com deficiência.

3.1 - Justificação do tema

O tema que aqui escolhemos tratar é para nós de extrema importância, pois através dele

podemos melhor compreender a importância da arte e da expressão da criança NEE e a sua

complexidade. A escolha da pergunta, de que forma a técnica da modelagem contribui para o

desenvolvimento integral das pessoas com deficiência, justifica-se pelo facto de termos realizado

um estágio curricular no âmbito da PES II na Escola Básica de Gouveia, com um grupo de 3

alunos do ensino especial integrados numa turma do 1º ciclo, tendo-nos deparado durante este

processo com dificuldades bastante acentuadas em relação a um aluno que apresentava graves

atrasos no domínio cognitivo, com grande défice de atenção e concentração, alterações de

comportamento e um atraso do desenvolvimento global de dois anos e de forma a ajudá-lo de

forma individual, nas diversas horas que estava comtemplado a área da expressão , foi

desenvolvido um trabalho mais cuidadoso apenas com uma criança, porém muitas vezes certas

atividades são desenvolvidas em simultâneo com outras como forma de incentivo e de partilha de

saberes , valores e atitudes. Deste modo, a motivação deste estudo de caso prende-se

essencialmente com a compreensão desta questão, elo que procuraremos numa parte mais prática

apresentar soluções para colmatar um problema que pensamos ser frequente nas escolas.

Pensamos, assim, contribuir de algum modo para um maior sucesso escolar dos alunos e para o

desenvolvimento desta competência nuclear.

Esta escolha resulta de uma análise de extrema importância das obras moldadas das

crianças NEE no seio educativo, isto porque existem diferentes maneiras de as representar, tendo

em conta as dificuldades e o desenvolvimento da criança. A evolução da técnica da modelagem

compartilha o processo de desenvolvimento, passando por etapas que caraterizam a maneira que

a criança se situa no mundo. Esta é uma forma de arte infantil que permite ao educador/professor

explorar todos os pormenores para conhecer e compreender melhor a criança que tem diante dos

seus olhos.

3.2 - Objetivos do estudo

Na condução de uma investigação, o investigador é orientado e conduzido por objetivos,

sendo que estes irão depender da natureza dos fenómenos e das variáveis em presença, bem como

das condições de maior ou menor controlo em que a investigação vai


Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada ocorrer. De acordo com a temática do estudo, determinámos os objetivos específicos e gerais do estudo.

Objetivos Gerais:

Conhecer e reconhecer a importância das artes na educação e na formação de pessoas

com deficiência;

Promover a autoestima das pessoas em questão, através da técnica da modelagem

como arte globalizante e globalizadora;

Desenvolver os conteúdos pedagógicos, proporcionando um conhecimento global do

mundo dando oportunidade ao aluno para que crie, invente e possa transformar a

realidade, exercitando a atenção, perceção, colaboração e solidariedade, os quais

fazem parte de um procedimento da expressão humana.

Objetivos Específicos:

Desenvolver as competências comportamentais, posturas adequadas à convivência

em grupo e as relações interpessoais, como recurso ao conceito básico do saber estar;

Promover a aprendizagem da técnica da modelagem e a capacidade de moldar,

identificar e reconhecer os diversos materiais no desenvolvimento das diversas

atividades;

Valorizar a produção dos alunos enquanto pessoas que criam, desenvolvendo a

sensibilidade, a perceção e imaginação através dos recursos da arte;

Oferecer oportunidades a alunos com necessidades educativas especiais de conhecer uma

forma de linguagem universal de comunicação através da modelagem;

Desenvolver a psicomotricidade;

Transmitir noções de composição, domínio técnico e valorizar a originalidade dentro

da produção.3.3 - Metodologia do estudo

De acordo com Costa (2011:4), a metodologia é a ciência que estuda os métodos

utilizados no processo de conhecimento, sendo a sua escolha um procedimento determinante para

obter respostas apropriadas às questões que são formuladas. Assim, para melhor explorarmos,

descrevermos, explicarmos, avaliarmos e transformarmos um determinado conjunto de dados,

optando por um estudo de caso.

Esta metodologia, segundo Bogldan & Bikfen, (1994:49), citado por Ponte (2001),

permite descobrir e conhecer melhores situações específicas ou fenómenos em apreço. Uma das


Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada suas principais vantagens é que este método é ideal para caraterizar e aprender acerca de um

indivíduo em particular.

Para a execução deste estudo optámos por um estudo de natureza qualitativa/descritiva.

Ainda segundo Bogldan & Bikfen, (1994:49), citado por Ponte (2001), a fonte direta dos dados

é um ambiente natural, o investigador é o principal agente na recolha desses mesmo dados, os

dados são principalmente de caráter descritivo, e os investigadores qualitativos interessam-se,

acima de tudo por tentar compreender o significado que os participantes dão às experiências.

Estes afirmam que, os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que

simplesmente pelos resultados ou produtos, o que significa a importância das interações e das

atividades para uma melhor compreensão das expetativas, representações e atitudes.

No contexto desta investigação, o estudo de caso refere-se a um aluno específico

analisado numa perspetiva defendida pelo investigador.

3.4 – Aplicação Prática

A aplicação prática foi definida segundo o objetivo do nosso estudo. É constituída por

um aluno (sexo masculino) matriculado no 5º ano, mas mantendo um acentuado desfasamento

entre a idade cronológica e a sua funcionalidade mental, mantendo medidas educativas

direcionadas a crianças de nível etário do 1º Ciclo.

Logo nos primeiros anos de vida, os progenitores aperceberam-se de algum atraso no seu

desenvolvimento global, o que veio a ser confirmado por opinião médica. Estando este emigrado,

sempre foi acompanhado por um professor do ensino especial. Regressou a Portugal no ano letivo

de 2009-2010 e, apesar de possuir a idade prevista para a entrada no ensino básico, os seus pais

consideraram que ele não possuía os requisitos necessários para frequentar o 1º ano, e optaram

por matriculá-lo no jardim de infância do ABPG onde passa a usufruir de acompanhamento

semanal, de uma terapeuta da fala, um psicólogo e um professor de educação especial.

Mais tarde, do gabinete de pedopsiquiatria diagnosticou um atraso de desenvolvimento

global de dois anos e perturbação de hiperatividade com défice de atenção. O aluno, que constitui

o alvo da nossa aplicação prática do estudo a efetuar, foi selecionado por uma razão que julgámos

particularmente válida: para além das dificuldades de aprendizagens de concentração e

comunicação, é também nosso propósito incutir-lhe o gosto pela prática da modelagem, com a

finalidade de colmatar ou melhorar algumas dessas dificuldades com as quais se depara

diariamente.



3.4.1 - Caraterização da Aplicação Prática

Para melhor caraterização do indivíduo, recorremos a dois tipos de procedimentos –

formais e informais. Estes têm como objetivo dar a conhecer as áreas fortes e fracas do aluno,

permitindo-nos delinear o seu perfil (comportamento, lado emocional).

Prosseguimos com o estudo de caso, começando por analisar o processo individual do

aluno x para obter informações precisas e coesas de forma a contextualizar a criança em causa.

Problemática:

Atualmente, o diagnóstico do aluno é de um atraso de desenvolvimento global de dois

anos com perturbação de hiperatividade com défice de atenção. De salientar que, embora a área

da comunicação se encontre comprometida, esta criança não deixa de interagir e manter laços

afetivos com os seus pares e adultos que com ele mantêm uma relação mais próxima.

As dificuldades reveladas ao nível das suas aprendizagens escolares são severas e cada

vez mais evidentes. Revela fraca resistência à fadiga, realizando as tarefas propostas com ritmo

lento e sem qualquer autonomia. Manifesta acentuadas lacunas na memória operativa, de curto e

longo prazo, ao nível da atenção e concentração. Necessita de apoio direto e sistemático do adulto

na realização de qualquer tarefa proposta

Historial familiar da criança x:

O seu contexto familiar é marcado pela existência de fortes laços afetivos entre ele e os

membros que o constituem: mãe, pai e um irmão mais velho. Os pais são interessados e

colaborantes em todo o processo do desenvolvimento do aluno.

Perfil de funcionalidade do aluno:

Evidencia notórias dificuldades ao nível da compreensão e retenção de conteúdos, pelo

que tendo como referência a classificação internacional de funcionalidade, é considerado um

aluno com necessidades educativas especiais de caráter permanente, com desvios

moderados/graves ao nível da atividade e participação das funções e estrutura do corpo e dos

fatores ambientais.

Implicações Pedagógicas do Plano Educativo Individual (PEI):

Apoio na aprendizagem de conteúdos curriculares;

Apoio nas áreas específicas de aprendizagem;



Apoio fora da sala (6 horas semanais no desenvolvimento da técnica das expressões

na ludoteca básica de Gouveia).

Áreas Curriculares definidas no Plano Educativo Individual (PEI):

Áreas curriculares específicas: português, matemática, homem ambiente, hora da

leitura, autonomia pessoal e social, artes e têxteis;

Áreas curriculares em contexto de turma: educação musical, educação moral

religiosa e católica, educação física, educação tecnológica e educação visual.

Após a definição da amostra, dedicamo-nos à observação da criança na ludoteca durante

o período estipulado no seu horário. Seguidamente, passámos à recolha de dados do aluno, através

da análise do seu processo individual, diálogo com a encarregada de educação, com os colegas e

com alguns docentes nomeadamente o docente do ensino especial.

Sendo a animadora da Ludoteca Básica de Gouveia, realizando nesta a PES II, foi fácil

observar e trabalhar com esta criança. Assim como foram inúmeras as conversas informais que

mantinha com ele no recreio e não só.

3.5 - Programa de intervenção

O trabalho de investigação deve estar claramente definido e calendarizado, de modo a

desenvolver as tarefas de forma atempada e organizada. O plano deve ser flexível, de modo a ser

reformulado sempre que necessário.

A aplicação do estudo realizou-se ao longo de 4 meses (tabela 4) durante a nossa prática

da PES. No entanto, no início do ano letivo e com a vantagem de trabalhar como Assistente

Operacional na escola onde iria decorrer a prática pedagógica, foi realizada a pesquisa de

documentos do aluno, (PEI, currículo específico individual, relatório de avaliação psicomotora),

assim como buscas e conversas com a docente especializada.

Apenas no início de outubro com a iniciação da PES II, depois de tudo bem estruturado

é que passámos à aplicação da estratégia.

Tabela 4: Calendarização e conteúdos da aplicação de estudos

Calendarização Conteúdos

outubro a janeiro

Observação do aluno;

Aplicação do programa de investigação.




3.6 - Estratégias de intervenção

Estando o aluno x matriculado na área curricular artes e têxteis, o professor titular da

mesma planificou o estudo de vários artistas plásticos e posterior elaboração de uma obra de um

à escolha, isto, ao longo do ano letivo. Foi proposto à turma a realização de obras de grande

envergadura para uma exposição que decorreria no final do ano letivo uma, ficando excluído o

aluno NEE por lhe ser uma tarefa de difícil discernimento e realização. Assim, este foi

encaminhado para a Ludoteca a fim de desenvolver individualmente o gosto pela arte e todas as

suas técnicas, seguindo um percurso diferente com conteúdos apropriados ao seu nível de

capacidades, com o propósito de alcançar sucesso a nível pessoal e académico. No primeiro

encontro entre o aluno e a docente, evidenciaram-se desde logo as dificuldades reveladas pelo

mesmo, quer a nível do comportamento, quer a nível da comunicação. Deste modo, numa primeira

fase e de forma praticamente intuitiva, procurou-se estabelecer uma relação de empatia/confiança

de modo a conseguir transmitir à criança estabilidade, carinho, ou seja confiança. E de acordo

com o plano anual de atividades de rotinas na ludoteca, tivemos a oportunidade de observar,

trabalhar e apresentar atividades de expressão plástica, nomeadamente na técnica da modelagem

desenvolvida pela criança e orientada pela professora. Essas atividades tinham como suporte

diferentes tipos de massas moldáveis, assim como dominar a motricidade fina, dificuldades que

o aluno apresentava e que no final do período de estudo pretendido teriam que ser ultrapassadas.

Para isso, foi criada uma tabela como meio de auxílio ao desenvolvimento e exploração

das várias atividades a trabalhar com este, como podemos observar posteriormente (Tabela 5).

Tabela 5: Plano de trabalho de rotina Mês de outubro Atividades Material Utilizado Avaliação da Tarefa

Identificação do - Massa argila; Apesar de apresentar

nome (moldagem das alguma resistência, o

diversas letras do aluno concretizou a

nome) atividade com

sucesso.

Atividade planificada Não foi utilizado O aluno não revelou

(alterada para a nenhum material nenhum interesse na

sessão seguinte) atividade negando-se

mesmo a realizá-la.

Apresentação de um - Massa Das; O aluno apresentou



membro do seu corpo interesse na

(mão) atividade.

Mês de novembro Atividades Material Utilizado Avaliação da Tarefa

Moldagem de um - Plasticina; Concretização da

menino (Figura atividade após

Humana) segunda tentativa. O

aluno não revelou

grande interesse.

Modelagem de - Massa de pão (sal Realização da

castanhas grosso, farinha, água, atividade com

cola de Madeira) sucesso. Este

mostrou-se com

algumas dificuldades

mas empenhado, e

com criatividade

conseguiu ultrapassá-

las.

Modelagem e Pintura - Massa de Farinha de Apesar de mostrar

da Maria Castanha trigo (farinha de trigo sinais de fadiga, o

e cola branca); aluno mostrou-se

- Pincel; empenhado e

- Guaches. interessado,

comunicando sempre

o que estava a

desenvolver.

Mês de dezembro Atividades Material Utilizado Avaliação da Tarefa

Figura do Presépio - Massa de Papel O aluno mostrou um

(S. José) (jornal, cola branca); comportamento

- Tintas Guaches; alterado, mas sempre

comunicativo,

desenvolveu a

atividade com

empenho e sucesso.

Boneco de Neve - Água morna; O aluno revela-se



- Taça; muito satisfeito e

- Sal fino; empenhado com a

- Enfeites para atividade tendo esta

decoração do boneco sido realizada com

de neve; sucesso.

Bolachinhas de Natal - Massa de bolachas Aluno empenhado

de manteiga com muita

(manteiga, açúcar, criatividade e

ovos, baunilha, sal); interesse.

Mês de janeiro Atividades Material Utilizado Avaliação da Tarefa

Modelagem em barro - Barro; O aluno mostra-se

de uma peça livre - Espátulas e empenhado e com

utensílios utilizados bastante criatividade,

na modelagem do concretizando a

barro. atividade realizada

com sucesso.

Continuação da - Barro; Aluno empenhado e

realização da peça da - Tintas de guache; com muita

aula anterior - Pinceis. criatividade.

Atividade com

sucesso.

Bijuteria (peça - Massa Das; Concretização da

decorativa em forma - Forma cortante de atividade com êxito.

de coração para bolacha em forma de Aluno empenhado,

aplicação no fio) coração; feliz e muito

- Fita de Cetim. participativo.


Atividades do Mês de outubro

1ª Atividade - Identificação do Nome

Uma vez que o aluno apresenta dificuldades na comunicação verbal, bem como de

perceção e compreensão da informação, a arte vai ser a forma de expressão, não-verbal,

representando desta forma um meio de comunicação alternativo. E como esta criança nem o seu

nome pronunciava quando questionada pela docente, como meio facilitador, e de forma a


Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada exprimir os seus sentimentos (através da atividade desenvolvida) e a demonstrar visualmente e

através da modelagem, foi-lhe sugerido como 1ª atividade a modelagem do seu nome. Deste

modo, foi entregue à criança um pouco de massa de argila, que este amassou muito bem com as

mãos e com certa dificuldade copiou e moldou as letras do seu nome, sendo esta a melhor forma

de uma primeira identificação (cf. apêndice 45). Apesar da baixa autoestima e da recusa inicial

que o levou a manifestar alguma resistência às novas experimentações, o aluno concretizou a

atividade solicitada, isto pelas palavras de incentivo .

2ª Atividade - Apresentação da Modelagem de um membro do seu corpo

(mão) (Atividade planificada alterada para a aula seguinte.)

Nesta sessão, o aluno manifestou algumas inibições na realização da atividade de

expressão artística planificada para este dia: a modelagem de um membro do seu corpo (mão).

Negando-se mesmo a trabalhar, levou a docente a procurar novas estratégias a fim de colmatar a

disposição do aluno.

3ª Atividade - Apresentação e Modelagem de um membro do seu corpo (mão)

Nesta aula, foi retomada a atividade proposta na última aula. Foi-lhe fornecido um pouco

de “Massa Das”, que é uma cerâmica fria, similar a argila, mas muito mais limpa e fácil de

trabalhar, seca ao ar durante um tempo que pode variar de acordo com a temperatura. A textura

fina e homogénea da massa facilita o seu alisamento e os trabalhos feitos ficam sólidos e

resistentes.

Foi-lhe solicitada a modelagem de um membro do seu corpo (a mão), isto porque nestas

primeiras atividades a estratégia escolhida tinha o prepósito da identificação do aluno através de

pormenores ligados a si próprio. Numa primeira fase, a docente moldou em conjunto um pouco

de massa. De seguida, aplanou a massa e colocando a sua mão achatada na mesma deu origem ao

molde pretendido: a mão. Após esta demonstração, a criança foi manuseando a massa, tendo-a

cheirado por uma vez, manifestando rapidamente interesse em copiar as atitudes da professora

para obter o molde da própria mão (cf. apêndice 46).

Atividades do Mês de novembro

1ª Atividade - Modelagem de um menino (figura humana)

O desenho, a modelagem da figura humana foi desde sempre utilizado pelo ser humano

como forma de comunicação - dos povos primitivos que remontam à pré-história, até aos tempos

de hoje - o que nos permite entender a figura humana, através da evolução das civilizações, esta

é um dos primeiros grafismos percetíveis a surgir no desenvolvimento da criança realizando como

primeira tarefa a expressão livre (quer através do desenho, pintura, Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto da Guarda 112

Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada modelagem etc.). Foi proposta ao aluno a atividade da representação de um menino, uma vez que

este representava com frequência nas atividades do desenho bonecos representando pessoas (a

figura humana), mas desta vez foi-lhe entregue um novo material a explorar - a plasticina que é

um material moldável, plástico que existe em várias cores, sendo muito utilizada em educação

infantil e na confeção de personagens e cenários de animação. Foi-lhe sugerida a modelagem de

um boneco que representasse um menino como ele. A criança demorou a começar a desenvolver

a atividade e quando começou a modelar não acedeu de imediato ao que lhe foi solicitado,

envolvendo-se noutra atividade por ele criada. Intervém-se mais uma vez para que corresponda

ao pretendido. Após uma segunda tentativa a criança começa por modelar a cabeça e

posteriormente o corpo (cf. apêndice 47). Apesar de realizar a tarefa, não demonstrou grande

interesse na mesma, revelando sinais de desconcentração, sendo por vezes incentivado na sua

realização. A concretização da atividade deu-se após uma segunda tentativa.

2º Atividade – Modelagem de castanhas

A modelagem é uma atividade que proporciona a livre expressão de pensamento e uma

coordenação visual-motora permitindo à criança o desenvolvimento da sua capacidade criativa.

No âmbito da apresentação do centro de interesse da criança e do meio educativo, a professora

aproveitou para dialogar acerca do magusto que iria decorrer na escola e de vários pratos

alimentares que se podem realizar com o uso da castanha. Servindo-se de uma massa de pão

elaborada com farinha e sal grosso, cola de madeira e água e depois de proteger a mesa com

jornal, distribuiu um pouco dessa massa ao aluno, que este amassou e da qual moldou várias

castanhinhas. Depois de seco, a criança pode enriquecer o trabalho pintando-o, vindo

posteriormente a servir de decoração para um fantocheiro alusivo ao mesmo tema, e que serviria

de apoio à história recortada nessa semana nas salas do 1º Ciclo intitulada: “As castanhas de

vermelhito”.

Com esta atividade, o aluno mostrou bastante agrado e satisfação, expressando as suas

emoções e criatividade no objeto pretendido para essa aula. No seu decorrer, foram inúmeras as

dificuldades da criança na realização de uma castanha perfeita, mas foi crescendo a satisfação

deste ao longo da atividade, deixando extremamente feliz a professora. Este apresentou

dificuldades não só a nível psicológico, mas também a nível comportamental assim como

demostrou bastante dificuldade na habilidade e no desenvolvimento da motricidade fina. E o

pretendido nestas aulas não foi formar um artista, mas sim fazer com que a criança se sentisse

feliz, satisfeita e empenhada na realização da mesma, refletindo-se nos resultados finais dia após

dia.



3º Atividade - Modelagem e pintura da Maria Castanha

Foi-lhe apresentada a história da Maria Castanha e de seguida, a fim de trabalhar a

interdisciplinaridade, tão importante neste nível de ensino, o aluno foi questionado com algumas

perguntas de compreensão e posteriormente deu-se início à atividade prática, a elaboração da “Maria Castanha”, que devidamente apetrechada e decorada daria lugar à personagem principal da história.

Preparado o espaço e distribuída a massa de farinha de trigo feita de farinha e cola branca,

o aluno deu início à atividade. De seguida, este colocou a massa no centro do papel, espalhou-a

com os dedos em diferentes sentidos, com o propósito de numa primeira fase conhecer e brincar

com este tipo de material, passando seguidamente ao preenchimento de uma boneca (Maria

Castanha), fotocopiada numa folha. Depois de seco, a professora pôs à disposição guache e um

pincel grosso para a pintura, trabalhando, deste modo, uma outra técnica muito importante na

expressão plástica: a pintura. Esta atividade foi desenvolvida com agrado, revelando sinais de

criatividade. Nunca acusou indícios de recusa na execução da atividade, mas no final da

intervenção observaram-se alguns sinais de fadiga na realização das mesmas. De um modo geral,

concretizou a tarefa comunicando sempre o que estava a desenvolver.

Atividades do Mês de dezembro

1ª Atividade - Figura de Natal em Pasta de Papel (S. José)

O prazer de ir dominando a plasticidade e a resistência dos materiais faz com que,

progressivamente, o aluno a utilize de forma pessoal, tornando-a numa atividade criativa. Com

muitas festividades que permeiam o universo escolar, o Natal é o momento em que as escolas se

tornam mais alegres e bonitas. Assim, são inúmeras as atividades desenvolvidas pelas crianças

com o propósito de a envolver de forma criativa e empenhada em prol da sua escola.

Dando resposta a uma proposta do agrupamento da escola de Gouveia na realização de

diversas figuras em diferentes materiais que seriam expostos no grande presépio da escola básica

(figuras essas da responsabilidade de cada turma a participar), coube à ludoteca a elaboração do

S. José. Prontamente esta aceitou o convite e decidiu trabalhar a técnica da modelagem, servindo-

se da massa de papel.

Para a confeção da massa foi necessário cortar diversos pedacinhos de papel para dentro

de uma bacia, juntou-se água quente, deixando-se de molho até o papel se desfazer.

Seguidamente, com a mão retirou-se o papel amolecido para dentro de um pano, apertando-o bem

para que toda a água saísse. Colocou-se esta pasta num alguidar juntamente com cola branca,

amassando-se bem e utilizando-se de imediato. A criança, com ajuda da professora e


Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada após a massa estar pronta, começou a delinear um boneco, dando origem à figura do S. José (cf.

apêndice 48).

A massa utilizada nesta atividade foi uma novidade para a criança. É muito importante

que ela exprima as diversas habilidades táteis, apalpando, pressionando, tocando levemente, e

ainda alisando. As habilidades exploradas e trabalhadas nesta sessão tinham como objetivo o “sentir” as diferenças que existem entre elas. Deve-se procurar deste modo que a criança realize

as suas experimentações e, sobretudo, que daí retire prazer e aja sobre os materiais. O aluno

mostrou, em diferentes momentos, um comportamento alterado, dando respostas de recusa à

realização das tarefas que lhes eram sugeridas. No entanto, esta recusa, de um modo geral, era

apenas pelas palavras. Depois de as pronunciar, ou até mesmo enquanto o fazia, começava o seu

trabalho ou continuava-o, sem se denotarem sinais de desagrado. Contudo, em algumas ocasiões,

necessitou de um curto período de tempo para autocontrolar o seu comportamento, uma vez que

se encontrava agitado.

2º Atividade - Boneco de Neve recorrendo à neve artificial

A expressão plástica permite que a criança experimente e explore os materiais que estão

ao seu dispor, levando-a a realizar novas descobertas, envolvendo os seus sentidos, sobretudo o

tato e a visão. Foi o que aconteceu nesta atividade, a descoberta e a exploração da neve artificial.

Esta é feita com sal fino e água quente. Amassa-se muito bem e está pronta a ser moldada quando

a mistura tiver o aspeto de neve. Nesta atividade, o aluno mostrou-se muito interessado na

descoberta deste novo material, mostrando-se mesmo incrédulo e duvidoso no resultado final.

Referiu por diversas vezes a impossibilidade de confecionarmos neve na sala de aula. Pouco a

pouco foi amassando e descobrindo o efeito desta mistura nas suas mãos, e só após vários

momentos de descoberta e brincadeira com a neve é que este moldou um boneco de neve, sendo

auxiliado pela professora para dar a forma final e decoração do boneco de neve (cf. apêndice 49).

Estas crianças precisam, frequentemente, de outras formas para expressar os seus sentimentos que

não a linguagem verbal. É através das técnicas que lhe são apresentadas, utilizando bonecos,

jogos, histórias, que transformam o mundo em que vivem em momentos ricos e de interesse. Ao

professor, estes momentos são úteis na medida em que proporcionam a identificação de

importantes variáveis de controlo sobre o comportamento da criança. Ao longo deste projeto que

tenho vindo a desenvolver com este aluno, esta foi a aula que nos deu mais prazer e satisfação,

isto porque o aluno se mostrou totalmente satisfeito e empenhado ao longo de toda a atividade.

3ª Atividade - Bolachinhas de Natal

Ao expressar-se, a criança aprende a comunicar, usa todos os meios de expressão de

forma global ou separada, portanto, se a comunicação oral ou escrita for completada com gesto, Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto da Guarda 115

Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada com música ou atividades de expressão plástica, ela torna-se muito mais rica e bem compreendida.

Neste âmbito, e tentando sempre inovar e captar a atenção do aluno, evitando tornar as tarefas a

desenvolver monótonas, procurou-se nesta aula utilizar um material novo e diferente (massa de

manteiga). Para a confeção desta massa utilizou-se açúcar, manteiga, farinha e ovo. Estes

ingredientes foram todos colocados numa taça que a professora misturou e depois de muito bem

amassado, estava pronta a ser trabalhada. Foi com entusiasmo que a criança pegou num pedaço

de massa e começou a amassar. Em seguida foi-lhe sugerido que alisasse a mesma e, por fim, com

a ajuda de um corta-bolachas (em plástico), foi-se dando forma às bolachas (cf. apêndice 50).

Durante o desenrolar da atividade, o aluno foi manipulando a massa e relatando o que

fazia, ao mesmo tempo observava as mãos, isto porque a massa se ia colando nos dedos, causando-

lhe algum incómodo, mas que facilmente ultrapassou. Através da criação de atividades deste tipo,

procurou-se potenciar a motivação de crianças NEE, para estas explorarem e aprenderem,

aumentando os tempos de partilha, de interação social, desenvolvendo os tempos de atenção, de

concentração e de interesse pelas atividades propostas e pelos materiais. Deste modo, ao longo

desta atividade, o aluno mostrou-se sempre muito empenhado e feliz, com um grande poder de

criatividade e de concentração. Mas, sobretudo, foi notório nesta aula o aumento da sua

autoestima. O aluno sentiu-se útil, responsável e no final da atividade mostrou-se satisfeito com

a confeção de umas simples bolachinhas de Natal.

Atividades do Mês de janeiro

Quase no término do projeto que vem sendo desenvolvido com este aluno e apesar de esta

criança apresentar um atraso global do desenvolvimento psicomotor, como foi referido

anteriormente, este vem revelando notórias modificações, nomeadamente a nível da motricidade

fina, da linguagem, da cognição, das competências pessoais e sociais e principalmente no

interesse e satisfação nas atividades da vida diária.

1º Atividade - Tema livre em barro (Árvore)

Uma das atividades propostas neste mês foi a exploração do barro. Este material foi

guardado para as atividades finais, porque é um material pouco higiénico o que desagrada e

desmotiva alguns alunos na realização de atividades. No entanto, para diversificar um pouco,

optámos por utilizar este material, porque através do contacto com as pastas de argila (barro) e

com a técnica da modelagem, a criança estimula os sentidos, desenvolve a sua criatividade e a

motricidade fina, assim como adquire e aplica as normas básicas de higiene. A atividade de hoje

de modelagem não tem um tema específico, deixou-se ao critério da criança criar uma peça de

barro à sua escolha. À medida que as mãos tocam a matéria esta vai ganhando forma. No início Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto da Guarda 116

Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada é visível o desconforto causado pela atividade, mas rapidamente o receio acabou e o aluno

trabalhou o barro de forma espontânea, intuitiva, livre, sem a preocupação de obedecer a qualquer

objetivo. No entanto, o professor para o ajudar a escolher a peça a modelar, pediu-lhe para olhar

pela janela e modelar algum objeto que lhe agradasse no jardim da escola, pois talvez assim fosse

mais fácil. Rapidamente observou uma árvore e decidiu que seria essa a peça a criar. Dirigindo-

se para a área das artes, pegou na caixa do barro e retirou dois pedaços, começou a trabalhar com

as duas mãos e fez uma bola. Seguidamente, pediu autorização para ir à rua buscar um raminho

de uma árvore e espetou-o na bola de barro. Em seguida, arrancou um bocadinho de barro com os

dedos e fez uma bola com as palmas, colocou o barro na mesa e com a mão direita enrolou-o.

Dobrou o barro ao ramo da sua árvore colando as extremidades e são estas as folhas da sua árvore.

Olhou para ela e repetiu os mesmos movimentos, fazendo mais folhas. O contentamento da

criança perante a árvore que esculpiu foi grande. Apenas faltou pintar a sua obra, tarefa essa

reservada para a aula seguinte. As crianças gostam muito de ser respeitadas nos ritmos de

desenvolvimento de processos tal como gostam de reconhecer produções a que os processos as

conduziram. O envolvimento, a alegria e a satisfação perante essas produções são fonte de

motivação para a comunicação e para o diálogo. O aluno, ao longo de toda a atividade, mostrou-

se empenhado, com bastante entusiasmo e criatividade. Apenas nos momentos iniciais sentiu

algum receio em tocar neste tipo de material, mas concretizou a atividade com sucesso (cf.

apêndice 51).

2ª Atividade - Continuação da aula anterior (pintura da peça).

A atividade de hoje foge da problemática em estudo – modelagem – sem no entanto se

afastar da sua essência – expressão plástica - isto porque a técnica utilizada na aula de hoje

destinou-se à pintura. Esta atividade complementa o exercício da aula anterior ao pintar a árvore

elaborada em barro para esta ganhar outra dimensão expressiva.

A expressão plástica implica um controlo da motricidade fina, recorrendo a diversas

materiais e instrumentos específicos. A modelagem, acompanhada da pintura, são técnicas

utilizadas para valorizar o processo de exploração, e descoberta de diferentes possibilidades, do

imaginário de cada criança e nomeadamente são técnicas do seu agrado e, por isso, devemos

proporcionar-lhe todo o tipo de atividades que as motive, de forma lúdica e inconsciente, a fim de

lhes permitir a aquisição de novos conhecimentos.

O aluno, com bastante entusiasmo, começou primeiro por proteger a mesa com um jornal,

depois colocou os copos com várias tintas a utilizar e começou a pintar a sua árvore. Esta atividade

foi bastante importante, não só pelo facto de nos permitir conhecer as capacidades que a criança

tinha na realização da técnica da pintura, mas essencialmente permitiu desenvolver na criança a

identificação das diversas cores a utilizar. Ao longo desta atividade o aluno mostrou-se bastante

concentrado, tendo por vezes a necessidade de descansar a mão por breves segundos. E Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto da Guarda 117

Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada no momento final a satisfação e o sorriso na cara, foi uma vitória muito importante para um artista

com tantas dificuldades.

O sentido de cumprimento, de que tudo é possível, é fundamental para as crianças porque

lhes dá motivos para se sentirem orgulhosos, capazes e confiantes, para além disso é um

sentimento de “missão cumprida”, que dificilmente esquecerão.

3ª Atividade - Peça de Bijuteria (prenda para a mãe).

Como forma de conclusão da técnica (Modelagem), trabalhada e explorada ao longo

destes meses, a atividade apresentada incide na elaboração de uma peça de bijuteria, que a criança

mostrou antecipadamente vontade em realizar com o propósito de premiar e agradar a mãe - um

gesto de carinho e afeto bastante importante nestas crianças para com família. Assim, decidimos

trabalhar um material já por ele utilizado anteriormente: “Massa Das”. O objetivo era dar origem

a uma peça de bijuteria em forma de coração que posteriormente seria colocado numa fita de

cetim, resultando num colar para a mãe. Foi distribuído um pedaço de massa que este começou

por amassar e esticar. Alisou-o o mais possível, colocando por cima uma forma em plástico com

diferentes motivos, que foi o molde do coração escolhido para ficar estampado no pedaço de

massa trabalhada pelo aluno. Deixou-se secar a peça que foi finalizada na aula seguinte (cf.

apêndice 52).

A expressão plástica e todas as suas atividades são atitudes pedagógicas diferentes, não

centradas na produção de obras de arte, mas na criança, no desenvolvimento das suas capacidades

e na satisfação das suas necessidades. Deste modo, esta tarefa foi realizada com empenho e êxito.

A criança revelou destreza na utilização dos materiais, modelou a massa com facilidade, sendo

esta no final deste estudo uma das atividades preferidas devido ao fascínio pelas texturas e pelo

poder de comunicação e entreajuda que se veio alterando de dia para dia, modificando assim o

comportamento dela. Também através destas estratégias se tornou mais responsável com os seus

materiais, guardando-os e colocando-os no local correto, revelou atitudes e regras obedecendo às

ordens e pedidos da professora e principalmente e mais importante do nosso ponto de vista:

exprimiu os seus sentimentos (alegre, triste, zangado), fazendo-o de forma espontânea.

Podemos afirmar que esta técnica, com todos os seus materiais e utensílios, permitiu que

fosse transmitido o que há de humano nesta criança. Ela serviu para despertar a aprendizagem

que existia, mas que estava pouco desenvolvida, isto porque tocou o seu verdadeiro ser interior,

através das várias estratégias e palavras de incentivo do professor. Este aluno transmitiu todos os

seus sonhos, o afeto escondido, a ousadia, a dedicação. Consegue-se através das aulas de

expressão plástica adquirir autonomia, tendo a criança progressivamente aprendido a ultrapassar

muitas das suas dificuldades.



Em suma, o objetivo destas sessões foi alcançado e ela pode desenvolver todas as

possibilidades de modo a permitir a formação da sua personalidade e dar-lhe melhores

oportunidades de sucesso na escola e na vida. Através da expressão plástica e com a técnica da

modelagem possibilitou-se ao aluno exprimir o seu eu, satisfazendo a sua necessidade e desejo

de criar e representar tudo aquilo que vê/sente/pensa. É natural que esta assuma uma posição de

destaque nas atividades proporcionadas à criança.

3.7 – Apresentação e análise interpretativa dos resultados

Aquando a implementação de um estudo de intervenção ressalta a necessidade de realizar

uma análise dos resultados obtidos. É a forma do investigador verificar até que ponto a

implementação da estratégia funcionou para ajudar a colmatar as dificuldades de aprendizagem

que o aluno apresentava. Partindo do pressuposto inicial em que assentava o nosso estudo,

quisemos verificar até que ponto a técnica da modelagem contribuiu para o bem-estar e

desenvolvimento integral de uma criança NEE.

Deste modo, ao longo das sessões o aluno foi evoluindo na empatia com o docente. Com

quem inicialmente não comunicava. Foi uma evolução um pouco demorada, visto a adaptação da

criança ser um pouco lenta. Ao longo das atividades vieram a desenvolver pequenos diálogos, o

que nos deixou extremamente feliz. Esta criança é simpática e meiga, um pouco tímida e

introvertida, mas demonstrando-lhe carinho, afeição e atenção, assim como dando-lhe feedbacks

positivos, auxiliando-o verbalmente nas tarefas realizadas, apresentando as atividades propostas

de forma lúdica, conseguimos alcançar o pretendido.

No comportamento fora da sala de aula, verificou-se uma mudança, pois o aluno já

participava em brincadeiras coletivas, tornando-se mais comunicativo, ativo, espontâneo e feliz,

indo ao encontro do objetivo de desenvolve competências comportamentais e melhoria nas

posturas adequadas à convivências em grupo. O aluno inicialmente revelava ser muito pouco

autónomo, dependendo do apoio do professor para realizar as tarefas, pois por vezes esquecia-se

do que estava a fazer, com a implementação da técnica das expressões, nomeadamente a

expressão plástica, o aluno tornou-se mais independente. Com a modelagem, começou a libertar-

se e a ganhar autoconfiança. Ao nível da motivação e concentração para a realização de tarefas,

o aluno melhorou bastante. Começou a demonstrar interesse, entusiasmo, confiança e a envolver-

se mais na realização das mesmas. Começou a ter consciência do papel que tinha na turma, pelos

reforços positivos que os colegas lhe davam ao admirarem e elogiarem as obras modeladas e

pintadas. Aumentou o grau de criatividade, evoluiu ao longo das aulas, criando diversas

composições e utilizando diferentes materiais, muitos deles pouco recetivos inicialmente,

permitindo-lhe ciar experiências com misturas de cores, pintando livremente as


Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada obras feitas, desenvolvendo eficazmente os conteúdos pedagógicos apresentados. Apresentou

também um crescimento de autonomia na realização das tarefas, tendo o material diário

organizado e sempre limpo aquando a sua utilização.

De uma forma global, observámos um crescimento positivo no desempenho do aluno. No

entanto, é importante referir que algumas das metas a que nos propusemos não foram atingidas

na totalidade. Isto porque continua a apresentar dificuldades no desempenho cognitivo e alguma

falta de autoestima. No entanto, é importante salientar que se registou um pequeno

desenvolvimento cognitivo na medida em que este manipulou devidamente os materiais quando

necessários, atingindo o fim desejado e estimulando a coordenação motora.

É importante que o aluno continue o trabalho. Neste sentido, e apesar de darmos como

concluído o Mestrado, mostrámos agrado em continuar um trabalho futuro e, por isso, nos

propusemos continuar, neste novo ano letivo, o trabalho iniciado com esta criança a fim de

colmatarmos e ultrapassarmos muitas das dificuldades que ainda apresenta. Para alegria deste e

dos pais, a nossa proposta foi aceite, estando o José com algumas horas semanais no seu horário,

para assim usufruir das técnicas de expressão plástica na ludoteca.

4 – Considerações finais

A elaboração deste trabalho resultou do nosso interesse em aprofundarmos

conhecimentos no domínio da Expressão Plástica como contributo no sucesso nas crianças NEE.

Foi com técnicas e materiais de expressão plástica que as crianças realizaram um processo

eminentemente imaginário e criativo. A utilização de diferentes materiais de modelagem foi, por

um lado, um estímulo para elas porque exploraram diferentes massas, diferentes construções,

dando-lhes novas formas e novas vidas e, por outro, conferiram-lhes uma maior coordenação

psicomotora, possibilitando que elas fizessem com as mãos o que a mente concebeu e imaginou.

Este trabalho de estudo surgiu como resposta à questão De que forma a técnica da

modelagem contribui para o desenvolvimento integral das pessoas com deficiência? E de maneira

a responder a esta questão, realizámos em contexto de sala de aula uma investigação, limitada a

um estudo de caso com uma criança que apresentava um acentuado desfasamento entre a idade

cronológica e a sua funcionalidade mental mantendo medidas educativas direcionadas a crianças

do nível etário do 1º Ciclo. Após a realização deste estudo, pensamos que os objetivos traçados

foram cumpridos na medida em que conseguimos, através das atividades apresentadas e

colocadas, em prática verificar o desempenho artístico do José. Pensamos que as propostas e

estratégias didáticas apresentadas para colmatar a falta de interesse e gosto pela expressão

plástica, nomeadamente a modelagem, contribuíram para estimular e Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto da Guarda 120

Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada motivar o aluno no seu desenvolvimento global e alcançar o sucesso escolar. Deste modo, cabe à

escola a função de conceber estratégias ricas e diversificadas, para que as crianças NEE

desenvolvam e aprendam a usar e a trabalhar as diferentes técnicas de expressão plástica, não só

no contexto escolar, mas também em ambientes exteriores, a fim de a tornar, progressivamente,

num adulto feliz, ativo e realizado.

Assim, apelamos aos educadores, professores e todo o sistema educativo para

proporcionarem na criança a construção de um espírito curioso, questionador e interventivo,

preparando-a para melhor interpretar a realidade que encontra na escola e manifestar-se

ativamente de modo a ampliar o seu vocabulário e as suas ações, através do conhecimento de

novas palavras, de novas atividades e novas estratégias.

Em suma, e perante os resultados obtidos, fazemos nossas as palavras de Canário

(2005:126) quando afirma que os professores deverão ser considerados, não como aplicadores

de soluções (previamente aprendidas), mas sim como analistas simbólicos capazes de equacionar

e resolver problemas.


Apêndices

Apêndice 1: Registo fotográfico da comemoração do dia da criança

Apêndice 2: Planificação referente ao dia mundial da criança

PLANO DE AULA

Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto da Guarda

Nível de Ensino: Pré-Escolar Data: 02 de Junho de 2014

Tempo: 9:00-12:00H Área/Tema Objetivos Conteúdos Recursos Avaliação

-Área da formação pessoal e social -Área do conhecimento do mundo -Área da expressão e comunicação -Domínio da expressão plástica -Domínio da expressão musical -Domínio da língua portuguesa -Domínio da expressão físico-motora Tema: Dia Mundial da Criança

-Homenagear a criança -Reconhecer a criança e os seus direitos -Privilegiar o principal direito da criança – brincar -Proporcionar a interação com faixas etárias diferentes -Utilizar diferentes meios expressivos de representação, a realização de produções plásticas, usando elementos da comunicação e da forma visual -Promover o desenvolvimento multilateral e harmonioso à criança através da prática de uma atividade física expressiva (dança) -Incutir a importância e o prazer de escutar, cantar e dançar -Valorizar a música como o meio de comunicação -Fomentar a vivência e interiorização de valores necessários à vida em grupo – participação, cooperação, responsabilização… -Promover o desenvolvimento social e pessoal da criança com base em experiências de vida

-Dia Mundial da criança -Aprendizagem dos direitos da criança -Educação para valores -Autonomia -Independência -Formas de expressão -Vivência de valores democráticos

-Vídeo da canção “Palhacinho Vaidoso” -Cartolinas variadas (máscara do palhaço) -Molas da roupa (jogo da raposa) -Tintas coloridas (placar do dia da criança) -Massa cor-de-rosa (modelagem) -Bolas e cestos -Bolachas Maria -Bolo do palhaço -Fato de palhaço -Chapéus de palhaço

Direta Motivação Compreensão Empenho Diálogo Comportamento

democrática numa perspetiva de educação para a cidadania

Processos de Operacionalização: Comemorações do dia mundial da criança. O jardim-de-infância de Moimenta, empenhada na missão de promover, a educação e simultaneamente a felicidade das crianças, a educadora pretendeu comemorar este dia de forma entusiástica e inesquecível, numa cooperação das salas pertencentes ao jardim. Deste modo, unidos planificámos e desenvolvemos atividades, em que as crianças puderam brincar, sorrir, cantar, dançar e sonhar, gestos simples mas que são peças fundamentais para o desenvolvimento feliz de uma criança. Uma pela fundamental ao longo deste período foi a animação provocada pelo palhaço batatinha. Sendo o palhaço uma figura do agrado das crianças decidi vestir-me e animar com disparates, palhaçadas e macacadas, cada atividade prevista a desenvolver. Deste modo, este dia tinha como objetivo primordial, proporcionar às crianças vivências diversificadas e experiências lúdicas e de aprendizagem enriquecedoras fora do seu habitual contexto educativo. O início das atividades principiou-se com a apresentação e entoação da canção “O palhacinho vaidoso”. Seguiu-se várias atividades ao ar livre em que as crianças brincaram livremente. E foi após o lanche da manhã que as atividades planificadas dirigidas e auxiliadas por um adulto começaram. Deste modo as crianças podiam participar nos diversos ateliers presentes. O atelier da pintura com a finalidade da pintura de um placar gigante com traços, desenhos, símbolos elaborados pelas crianças. O atelier do recorte e da colagem em que cada criança tendo o rosto do palhaço (o círculo) tinha que cortar os olhos, boca e nariz já desenhados por mim, constituindo no final do trabalho, uma máscara de palhaço. O atelier mais lúdico: “Papa bolachas” em que cada criança de olhos vendados, tinha de conseguir apanhar a bolacha com a boca suspensa na corda. O atelier do jogo: “Jogo da raposa”. O atelier da dança: dança das cadeiras. Ao som da música, as crianças dançavam à volta das cadeiras e quando a música parava cada um tinha que encontrar uma cadeira vazia. Um dia bastante lúdico, educativo e animado em que as crianças responderam com ânimo e empenho. Sumário: Comemoração do dia mundial da criança. Desenvolvimento de atividades lúdico-educativos nos vários ateliers apresentados (atelier da música, da dança, do jogo, da pintura, e da modelagem).

Apêndice 3: Registo fotográfico da história "Uma lição de carinho".

Apêndice 4: Registo fotográfico da elaboração de um amigo "O Relvinhas".

Apêndice 5: Registo fotográfico da canção "O meu pai é grande"

Apêndice 6: Registo fotográfico do placar "A primavera".

Apêndice 7: Registo fotográfico de atividades da páscoa.

O Jogo “À descoberta dos ovos da Páscoa”

Apêndice 8: Registo fotográfico de atividades da páscoa.

Apêndice 9: Registo fotográfico de atividades alusivas ao dia da mãe.

Apêndice 10: Registo fotográfico de uma atividade lúdica.

Apêndice 11: Registo fotográfico das bolachinhas de manteiga "O coelhinho".

Apêndice 12: Registo fotográfico da história "A carochinha e a reciclagem".

Apêndice 13: História "O palhaço geométrico".

O Palhaço Geométrico

Era uma vez um círculo grande que vivia no Jardim das Formas Geométricas, mas

sentia-se muito triste e só. Um dia cansado de não fazer nada começou a chorar. Perto dele

viviam outros dois círculos que costumavam brincar juntos, e ao ouvir alguém chorar,

resolveram procurar quem estaria assim tão triste.

Ah! exclamam admirados: - Olha um círculo como nós, mas maior.

-Oh Amigo, precisa de ajuda?

-Nem queiram saber, se preciso, claro que preciso. Não sei o que hei-de fazer, estou

para aqui, ninguém quer saber de mim.

-Não diga isso, que não é nada verdade. Cá estamos nós para ajudar. Vamos dar um

salto e vamos ficar sempre contigo e seremos os teus olhos, disseram os círculos pequeninos.

-Mesmo assim, ainda estou triste, só tenho olhos, e continuo a chorar.

Também por ali brincava um quadrado que preocupado com o choro que ouvia, logo

tentou ajudar, e ao ver o círculo grande tão triste perguntou:

-Que se passa? Porque choras tu?

-Oh então tu não percebes? Só tenho olhos, respondeu o circulo grande.

-Ai é por isso que estás tão triste? Não te preocupes que eu fico todo contente por te

ajudar. Queres que eu seja o teu nariz?- perguntou o quadrado

- Estás a brincar? - disse o círculo.

-Não é a sério, até vais conseguir respirar e tudo..., disse o quadrado

-Pois, mas ainda me falta a boca. Até aqui percebes-me só pela expressão do meu olhar,

mas do que eu gostava era de falar mesmo de verdade.

Parecia magia, se calhar era por ser Carnaval. Por ali passava também

um retângulo todo vaidoso, com os seus quatro lados, iguais dois a dois e disse:

-Pareceu-me ouvir alguém dizer que precisava de uma boca?!! Pois cá estou

eu prontinho para me transformar eu boca. Quem quer?

-Quero eu, quero eu, disse logo o círculo grande, e logo retângulo se transformou numa

grande boca.

Mas ainda não estava contente, sentia que lhe faltava alguma coisa. Seria o cabelo?

Contente por já ter encontrado tantos amigos, olhou em redor e viu umas outras formas ainda

desconhecidas andarem por ali pelo jardim a passear.

-Oh amigos; quem são vocês, que ainda não vos conheço? perguntou

-Nós somos os triângulos, porquê, precisas de nós para alguma coisa?

-Claro que sim, disse logo o nosso amigo Círculo, não querem ser o meu cabelo?

-O teu cabelo...olha até devia ser engraçado, passear na tua cabeça, andar ao vento.

Conta connosco. Vamos já colarmo-nos à tua cabeça.

Contentes foram todos passear pelo jardim das Formas. Estava um dia bonito, cheio de

sol, quentinho...até que de repente o quadrado nariz começou a espirrar: Atchim...atchim,

-Ah estou constipado, disse o círculo, que já não era círculo, mas uma cara...e agora?

-Agora, olha, cá estou para te ajudar, disse um triângulo grande. Queres que seja o teu

chapéu para te proteger do sol?

-Que bom, tantos amigos, agora já posso continuar o meu passeio aqui pelo jardim, até

parece que tenho cara de uma pessoa.

Continuaram o seu passeio lá pelo seu Jardim, eis senão quando de repente, viram uma

loja que na montra tinha um espelho. Admirado, parou e disse: Ah! Olha que giro que eu sou.

Afinal sou um Palhaço, mas um Palhaço especial: sou o Palhaço Geométrico.

De dentro da montra ouviram-se ainda umas vozes que lhe perguntaram:

- Queres ficar ainda mais bonito? Pois bem. Vamos fazer-te uma surpresa. Fecha os

olhos. Da montra saltaram dois triângulos e um círculo, juntaram-se, formaram um bonito

laçarote, e então sim o nosso Palhaço Geométrico passou a ser O Palhaço Geométrico Vaidoso.

Apêndice 14: Registo fotográfico da técnica de expressão plástica “Picotagem” Apêndice 15: Registo fotográfico da técnica de expressão plástica “ Recorte”

Apêndice 16: Registo fotográfico da técnica de expressão plástica “ Pintura ".

Apêndice 17: Registo fotográfico da atividade "O conhecimento dos insetos - A joaninha".

Apêndice 18: Registo fotográfico da história "A sementinha".

Apêndice 19: Registo fotográfico de uma atividade de culinária "Salame de chocolate".

Apêndice 20: História da carochinha e a reciclagem.

Era uma vez uma carochinha que era muito bonita e arranjadinha, muito aprumada e

muito informada e que, por isso, sabia que reciclar não custava nada. Para dizer a verdade, ela

era de ideias fixas!

Passava o dia a limpar e a arranjar a sua casinha, para que não se visse nem uma latinha,

nem uma garrafa, nem uma embalagem, nem uma folha de papel usado que não estivesse

separado. Um dia, estava a carochinha nas suas arrumações, a deixar a casa toda janota, quando

viu no chão uma nota.

Olhou bem, para ver se não era um papel já usado, viu que era, mas atendendo ao valor

decidiu que não ia para o contentor e que ficava guardado. Nesse dia sentiu-se rica e como a

última coisa que lhe faltava arranjar era um marido, tomou uma decisão.

Saiu de casa, de malinha na mão e foi pôr um anúncio no jornal: “Quem quer casar com

a carochinha que é muito linda e arranjadinha”

Para completar, e para evitar a resposta de um vilão, escreveu em letras grandes: O

MEU FUTURO MARIDO NAO PODE SER UM PORCALHÃO.

Em letras pequenas acrescentou: Resposta do pretendente deve ser dada pessoalmente.

E marcou o encontro para debaixo da sua janela. E lá se foi pôr ela a olhar para quem passava

na rua, como se não fosse nada com ela.

Primeiro passou um rato chamado João, que foi contando histórias cheias de graça, e

estava quase a prender o coração da carochinha, quando lhe disse:

- Depois de casados, vamos viver para a minha casa, fica na lixeira que é uma terra

porreira.

- O quê?-gritou a carochinha, que ficou logo com pele de galinha.

- Nem pensar! - e mandou o João Ratão passear.

Depois veio um príncipe todo bem falante, armado em galante a prometer grande vida à

carochinha:

- Minha fofinha. - sussurrava ele - quando fores viver para o meu palácio não tens de te

preocupar com nada. Bebes um sumo, limpas a boca com um guardanapo, que é assim que se

deve fazer, e depois é só atirar a embalagem para o ar, sem te preocupar onde vai calhar.

Quando quiseres outra, é só pedir.

A carochinha ficou chocada e quase que lhe deu uma estalada, mas lembrou-se da sua

posição e só lhe disse:

-Vossa excelência é um porcalhão.

A nossa carochinha estava a ficar muito triste e desiludida, quando ouviu uma voz

desconhecida:

- Helllloooo!

- Quem és tu? - perguntou-lhe desconfiada.

-Eu sou o lobo mau, bem... era, agora percorro o país, a tentar salvar a floresta. Ensino

as pessoas a não deitarem as embalagens no lixo, para as separem, para terem juízo.

Corada de emoção, a carochinha cantou:

Enfim, um príncipe da reciclagem, afinal já não és uma miragem. Logo se marcou a data

do casamento. O lobo comprou as alianças, vinham dentro de uma caixinha de cartão que ele

quis deixar em boas mãos, no ecoponto, claro, mas ao debruçar-se o lobo caiu lá dentro.

Ao fim de algum tempo, à espera dele, à porta da igreja, a carochinha pôs-se a pensar,a

pensar... ele não me ia abandonar! E pensou e pensou... e de repente:

- Pronto! já sei! Só pode estar no ecoponto.

Desatou a correr e salvou o lobo. Ambos ficaram muito felizes e contentes, iguais nos

seus ideais, cheios de confiança no futuro, apesar de diferentes.

Apêndice 21: Registo fotográfico de uma atividade no exterior "O jogo do espantalho".

Apêndice 22: Registo fotográfico da história "O palhaço geométrico".

Apêndice 23: Registo fotográfico do jogo "O ratinho e os números".

Apêndice 24: Registo fotográfico da atividade referente à história "O ponto".

Apêndice 25: Registo fotográfico de uma visita de estudo "Museu do pão".

Apêndice 26: Registo fotográfico da atividade explorada "Constituição da flor".

Apêndice 27: Registo fotográfico de uma atividade explorada "Ciclo da joaninha".

Apêndice 28: Registo fotográfico de uma atividade orientada.

Apêndice 29: Registo fotográfico de uma atividade experimental- processo de germinação.

Apêndice 30: Registo fotográfico de atividades do dia da criança.

Apêndice 31: Registo fotográfico de uma atividade do domínio da matemática.

Apêndice 32: Registo fotográfico de um puzzle e do jogo "Descoberta da joaninha".

Apêndice 33: Planificação sobre a temática "primavera e os insetos".

PLANO DE AULA


Nível de Ensino: Pré-Escolar Data: 27 de Março de 2014

Tempo: 180 minutos Área/Tema Objetivos Conteúdos Recursos Avaliação

-Área da expressão e comunicação -Domínio da Matemática -Domínio da expressão plástica -Domínio da linguagem oral -Área do conhecimento do Mundo -Área da formação pessoal e social Tema: A Primavera: Os insetos

-Utilizar ferramentas, materiais e processos técnicas de trabalho de modo seguram, eficaz e esteticamente equilibrador -Aplicar a articulação de recursos disponíveis em diferentes situações e conteúdos -fomentar o diálogo, o domínio da oralidade -Dinamizar atividades a fim de trabalhar a cooperação e o companheirismo do grupo.

-A Primavera, desenvolvimento e conhecimento através do lúdico e sobre o tema abordar: Os insetos -Raciocínio matemático até ao numeral 5

-Vídeo com história “Uma Joaninha diferente” -Ficha de trabalho de Matemática -Jogo em conjunto “descoberta da Joaninha” -Jogo individual “Puzzle da Joaninha”

Direta Participação Comportamento Empenho Motivação

Processos de Operacionalização: Inicia-se a atividade com a visualização da história: “Uma joaninha diferente”. Seguindo-se um diálogo, acerca da história e dos aspetos fundamentais (personagens, espaço físico, …). Seguiu-se depois a realização de uma ficha de Matemática em que o principal objetivo era o reconhecimento do número de bolinhas existentes em cada joaninha e posteriormente as crianças teriam que colocar o número total por baixo de cada uma. Por fim e de uma forma mais lúdica as crianças jogaram ao jogo: “descoberta da Joaninha” e todas elas completaram individualmente o puzzle constituído por 6 peças que após a sua conclusão identificaram o tema principal abordado esta semana, a Joaninha. Sumário: A Primavera. Desenvolvimento do tema a abordar “Os insetos”. Visualização da história “Uma joaninha diferente”. Realização de uma ficha de trabalho de Matemática. Jogo de tabuleiro e de um puzzle.

Apêndice 34: Planificação 1º Ciclo.

PLANO DE AULA


Professor Orientador: Urbana Bolota

Aluna: Dulce Moura

Nível de Ensino: 2º ano

Professora cooperante: Luísa Amador

Local de estágio: Escola Básica de Gouveia

Data: 26-11-2014

Tempo: 60 minutos Área/Tema Objetivos Conteúdos Recursos Avaliação

Área: Estudo do Meio Tema: Higiene Corporal

-Adquirir conhecimentos sobre a higiene corporal e o funcionamento do corpo; -Identificar a importância da higiene corporal; -Analisar os cuidados com o corpo e as doenças que estão associadas à falta de higiene; -Reconhecer a importância de lavar as mãos em momentos específicos; -Compreender que a falta de higiene pessoal causa prejuízos à saúde; -Conhecer as formas de higiene bucal/ oral e outros; -Estimular para a prática de bons hábitos de higiene.

-Higiene e Saúde; -Higiene Pessoal; -Regras de uma boa higiene

-Manual escolar; -Livro de fichas; -Quadro.

Direta: -Motivação; -Empenho; -Participação; Indireta: Resolução de uma ficha

Processos de Operacionalização: 1-Diálogo com os alunos sobre as regras que devemos ter na prática de uma boa higiene corporal; 2-Apresentação dos mesmos e os problemas que advêm da falta de higiene no nosso dia-a-dia; 3-Realização da ficha n:42 e 43 do Manual de Estudo de Meio com o propósito de consolidação dos conteúdos explorados na aula (Higiene Corporal)

Sumário: Diálogo com os alunos sobre o tema: “Higiene Corporal”. As boas regras a utilizarem na prática de uma boa higiene. Realização de duas fichas do manual (acerca do conteúdo explorado).

Apêndice 35: Registo fotográfico da atividade referente ao tema "Higiene oral".

Apêndice 36: Registo fotográfico de uma atividade de expressão plástica "O presépio".

Apêndice 37: Registo fotográfico da elaboração de uma banda desenhada.

Apêndice 38: Registo fotográfico de uma banda desenhada a partir de imagens.

Apêndice 39: Registo fotográfico da atividade "Um outro final da história".

Apêndice 40: Registo fotográfico de um livro de histórias “ Vários tipos de textos”.

Apêndice 41: História do "Coelhinho aventureiro". Certo dia um coelho saiu de casa de mala na mão para conhecer o mundo. De

repente suspirou:

-Bolas, já estou com tanta fome e não vejo nenhuma casa onde possa encontrar algo

para comer.

(De repente encontrou uma borboleta)

-Amiga borboleta, estou muito contente por te ter encontrado, porque eu perdi-me e

estou cheio de fome. Por acaso sabes onde eu possa ficar, porque a noite está a chegar?

-Sim coelhinho. Continua por este caminho e ao chegar apo fim dele verás a

pousada do senhor gato, ali de certeza que encontras comida e um lugar para dormir. –

Respondeu a Borboleta.

-Obrigada, linda borboleta! Vou já para lá.

E assim fez, andou, andou e chegou ao fim do caminho, encontrou a pousada. Bateu

à porta e perguntou:

-Podem-me dar de comer e alojamento para esta noite?

-Tens dinheiro para pagar? – Perguntou o senhor gato.

-Então não haveria de ter? – Respondeu o coelho.

-Neste caso podes ficar.

Mas nenhum reparou que atrás das árvores estava a raposa matreira que tinha visto

chegar o coelhinho aventureiro.

A raposa pensou:

-Mas que coelhinho gordinho, vou esperar que saía da pousada e quando o tiver

entre as mãos vou comê-lo num guisado com tomate.

Coitadinho do coelhinho, que longe estava ele de imaginar o que o esperava. Este

por sua vez aquecia-se ao lume e saboreava um ótimo frango assado. Quando de repente

entrou a borboleta pela janela gritando:

-Coelhinho aventureiro, à porta da pousada está escondido a raposa à espera de te

apanhar, para te espetar o dente. E não tens por onde fugir, porque a casa não tem

nenhuma saída a não ser a porta principal.

O coelho foi à janela e lá a viu, e teve uma ideia feliz. Apanhou da chaminé uma

brasa e aproveitou que a raposa tinha a cauda levantada mesmo a tocar a janela, chegou-

lhe a brasa de mansinho e esta começou a arder. Quando deu por ela desatou a correr

para bem longe e nunca mais ninguém a viu, e o coelhinho aventureiro saiu então

livremente da pousada aos saltinhos, feliz e divertido.

Apêndice 42: Fichas de uma aula de matemática - Situações problemáticas.

Apêndice 43: Registo fotográfico de situações problemáticas “Símbolos de natal “.

Apêndice 44: Registo fotográfico do placar "Os órgãos dos sentidos".

Apêndice 45: Identificação do nome.

Apêndice 46: Apresentação e modelagem de um membro do seu corpo (mão).

Apêndice 47: Modelagem de um menino (figura humana).

Apêndice 48: Figura de natal em pasta de papel (S. José).

Apêndice 49: Boneco de neve (neve artificial).

Apêndice 50: Bolachinhas de natal.

Apêndice 51: Tema livre em barro (árvore).

Apêndice 52: Peça de bijuteria (prenda da mãe).

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