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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
ANDRÉA LORENZON PETENUCCI
EFEITOS DA EDUCAÇÃO ASSISTIDA POR ANIMAIS NA LEITURA EM UM
GRUPO DE ESTUDANTES DO ENSINO FUNDAMENTAL
MESTRADO EM FONOAUDIOLOGIA
SÃO PAULO
2018
ANDRÉA LORENZON PETENUCCI
EFEITOS DA EDUCAÇÃO ASSISTIDA POR ANIMAIS NA LEITURA EM UM
GRUPO DE ESTUDANTES DO ENSINO FUNDAMENTAL
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Fonoaudiologia no Programa de Estudos Pós-Graduados em Fonoaudiologia, sob orientação da Profª. Drª. Maria Claudia Cunha
SÃO PAULO
2018
Banca examinadora
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
Data____/_____/______
E expressamente proibida a comercialização deste documento, tanto em sua forma
impressa, como eletrônica. Sua reprodução total ou parcial e permitida
exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, desde que na reprodução figure a
identificação do autor, título, instituição e ano da dissertação.
Esta pesquisa contou com auxílio de bolsa da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior – CAPES
“Para desfrutar de um cão não e preciso convertê-lo em humano, mas abrir-se um pouco para se transformar um pouco em cão.”
Eduard Hoagland
À minha mãe, Maria Nazareth (i.m.) de quem herdei o amor pelos cães e ao meu filho Henrique que trouxe mais beleza e
sentido para minha vida.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a vida que, generosamente, tem me possibilitado lindos encontros
com humanos e peludos.
Como os humanos são em maior número, iniciarei pelos peludos: Zoah,
Rambo, Lion e Dom que, através da ajuda e o profissionalismo das adestradoras:
Carla Girardi Barbosa, Carla Bárbaro Venturelli e Carla Stapani Ruas se tornaram
meus companheiros de trabalho, vocês transformaram meu sonho em realidade. Aos
peludos que já se foram e aos que virão, meu mais profundo agradecimento por serem
exemplos de amor.
No Programa de Pós-graduação em Fonoaudiologia da PUC-SP tive a
oportunidade de fazer e consolidar preciosas amizades, que espero levar comigo vida
afora.
Ao grupo de IAA, Glicia Ribeiro de Oliveira, Oliveiros Barone Castro (Lelo),
Tatiane Ichitani, Annelisa Facin, Raisa Schenkman e Ana Paula Santa Helena, meu
carinho e gratidão. Vocês compõem lindamente minha “matilha cientifica”.
Quero agradecer aos amigos da área de voz: Ana Paula Guimarães, Mauro
Andrea, Fabiana Cozza, Ivy Martins Dias e Raiza Mendes Ferreira pelo carinho e
apoio recebidos.
À Mabile Silva, que doce e assertivamente me apoiou e foi peça fundamental
nesse processo.
À minha querida orientadora, Dra. Maria Claudia Cunha, por todo
ensinamento e por ter me guiado amorosamente através desse caminho de
descobertas cientificas, foi um imenso prazer.
À banca examinadora: Dra Débora Maria Befi-Lopes e Dra Ana Luiza
Marcondes Garcia pelas valiosas contribuições, desfrutar de seus ensinamentos foi
um privilégio.
À coordenação e aos docentes do PEPG, em Fonoaudiologia, meu apreço por
todo incentivo e conhecimento compartilhado, foi uma honra tê-los como professores.
À querida Virginia Rita Pini, pelo acolhimento, carinho e assessoria durante o
curso.
À CAPES pela bolsa de estudos concedida.
Aos funcionários da EMEF Olavo Pezzotti e, especialmente, aos alunos do 5º
ano que viabilizaram essa pesquisa.
À querida Juliana Edwirges Oliveira, minha preciosa auxiliar na coleta de
dados.
Aos meus amigos e parceiros, que iniciaram a jornada comigo e seguem
caminhando ao meu lado: Laura Leães Lopes e Vinicius Fava Ribeiro, minha “matilha
profissional e do coração”, adoro vocês!
Durante esses dois anos (e em todos os outros) minha família foi meu porto
seguro, meu suporte e incentivo; sem eles nada faria sentido.
Ao meu pai Julio, por ser meu maior exemplo, de força, de fé e de dedicação
aos estudos.
Ao meu marido Zuquim, companheiro de todas as horas, seu amor foi
essencial nos momentos difíceis dessa trajetória e uma benção nos bons momentos
da vida.
Ao meu filho Henrique, por iluminar meu caminho com seu sorriso e me
inspirar diariamente a ser uma versão melhor de mim mesma.
A Maria Silvia, filha do coração e nova integrante da família, que nossa jornada
seja longa!
A todos que não estão marcados nessa página por questão de espaço, mas
seguem aquecendo meu coração.
SUMÁRIO
Introdução ................................................................................................................. 12
Revisão Bibliográfica ................................................................................................. 15
1. Educação Assistida por Animais ....................................................................... 15
2. A Leitura e o Leitor ............................................................................................ 17
Método ...................................................................................................................... 21
1. Ética .................................................................................................................. 21
2. Local ................................................................................................................. 21
3. Casuística ......................................................................................................... 21
4. Procedimento .................................................................................................... 23
5. Critérios de Análise dos Resultados ................................................................. 25
Resultados ................................................................................................................ 26
1. Respostas aos Questionários Pré e Pós IAA .................................................... 26
2. Perfis dos Sujeitos (S1 a S6) ............................................................................ 27
3. Categorias de Análise de Conteúdo .................................................................. 29
I. Relatos Autobiográficos .................................................................................. 29
II. Interação com o Livro ..................................................................................... 30
III. Contato Corporal com o Cão ........................................................................ 31
IV. Comunicação Verbal Dirigida ao Cão........................................................... 32
Discussão .................................................................................................................. 33
Conclusão ................................................................................................................. 36
Referências Bibliográficas ......................................................................................... 37
Anexo 1 – Atestado de Saúde e Comportamento do Cão ......................................... 45
Anexo 2 – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido .......................................... 47
Anexo 3 – Questionário pré- intervenção IAA ........................................................... 49
Anexo 4 – Questionário pós-intervenção IAA ............................................................ 50
Anexo 5 – Livros utilizados nas sessões de leitura ................................................... 51
LISTA DE SIGLAS
AAA Atividade Assistida por Animais
EAA Educação Assistida por Animais ou Pedagogia Assistida por Animais
EMEF Escola Municipal de Ensino Fundamental
IAA Intervenção Assistida por Animais
IAHAIO International Association of Human-Animal Interaction Organizations
OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
PISA Programa Internacional de Avaliação de Alunos
TAA Terapia Assistida por Animais
RESUMO
Introdução: a educação assistida por animais (EAA) visa difundir a utilização
de animais como recurso pedagógico. Diferentes espécies são utilizadas, porém o cão
é o mais frequente. A leitura assistida por cães é a intervenção com o maior número
de pesquisas na EAA e os resultados apontam para melhora no desempenho de
leitura de alunos na presença de cães terapeutas. Objetivo: descrever os efeitos da
EAA na motivação e no desempenho em leitura de um grupo de alunos do 5º ano do
Ensino Fundamental. Método: trata-se de uma pesquisa experimental, de
intervenção, de natureza qualitativa. Casuística:seis sujeitos com idade média de 10,9
anos, 2 do sexo masculino e 4 do sexo feminino de uma sala de aula do 5º ano de
uma escola municipal. Procedimento: cada sujeito participou de 06 sessões semanais
de leitura em voz alta com duração de 20 minutos, as cinco primeiras com e a última
sem a presença do cão. Pré sessões, os sujeitos responderam individual e oralmente
ao questionário para coleta de dados relativos ao contato com animais e atividades
de leitura. Pós sessões, responderam oral e individualmente ao questionário sobre as
possíveis relações entre a EAA e leitura. As respostas foram descritas para traçar os
perfis individuais e as sessões foram analisadas, criando categorias de análise de
conteúdo à posteriori, de acordo com a incidência e a relevância dos conteúdos em
relação ao objetivo da pesquisa. Resultados: Segundo a autopercepção dos 6
sujeitos, suas habilidades de leitura melhoraram após as sessões. 4 dos 6
participantes, passou a ler com mais frequência. Conclusão: Os resultados obtidos
sugerem que a Educação Assistida por Animais pode impactar beneficamente o
desempenho de estudantes por operar, de forma positiva, na autopercepção dos
mesmos frente às habilidades de leitura.
Descritores: Educação, Leitura, Desenvolvimento Infantil, Vínculo Homem-Animal de
Estimação.
12
INTRODUÇÃO
A educação é uma área em constante busca por novas abordagens visando
promover e facilitar a aprendizagem e/ou motivar os alunos para melhorar o
desempenho acadêmico. Neste viés, a Educação Assistida por Animais (EAA) propõe
a utilização de animais como recurso pedagógico. A EAA pode ser utilizada em
múltiplos cenários, dentro ou fora da escola, contemplando diversas faixas etárias e
diferentes níveis de desenvolvimento (PETENUCCI, 2016).
Uma variedade de espécies de animais pode ser utilizada para tal intervenção:
gatos, coelhos, tartarugas, cavalos, hamsters, aves e animais exóticos como iguanas
e scargots (MARTINS, 2004). Porém, o cão é o mais utilizado já que existe maior
quantidade de estudos sobre seu comportamento, por apresentar alto nível de
sociabilidade, ser de fácil adestramento e aceitação por parte das pessoas. Além de
ter zoonoses conhecidas e controladas, tornando-se mais seguro o contato com os
humanos (MORALLES, 2005; MORRISON, 2007).
Cães e seres humanos compartilham uma longa jornada evolutiva. Segundo
Galibert et al (2011), a domesticação do cão teve início no período paleolítico, há cerca
de 35 mil anos A.C. Com a domesticação veio a ampliação do vínculo e a mais antiga
evidencia de convívio afetivo entre essas espécies data de 12 mil anos A.C., segundo
achados arqueológicos. Em Mallaha, no nordeste de Israel foi descoberto um
esqueleto humano segurando um filhote de cão entre as mãos, indicando vínculo entre
os dois seres. Assim, cães e seres humanos vem evoluindo juntos, de forma
convergente. Cada espécie influenciou e foi influenciada pela outra por meio de
interações sociais, gerando benefícios evolutivos para ambas (DAVIS; VALLA, 1978;
MIKLÓSI et al, 2005; HARE; TOMASELLO, 2005).
Destaco que os cães fazem parte da minha vida desde o nascimento e foram
companheiros fiéis de brincadeiras na infância, de aventuras na adolescência e de
trabalho na fase adulta, quando (em 2010) optei por incorporá-los em minha prática
pedagógica como educadora, influenciada por projetos americanos como o programa
de Leitura dos Cães de Assistência à Educação (R.E.A.D.©) que foi iniciado em Salt
Lake City em 1999, com o objetivo de promover a interação de cães de terapia com
usuários de bibliotecas e escolas em atividades de leitura.
13
Nessa direção, desde o início de 2014 ate o primeiro semestre de 2017 fui
idealizadora e responsável por um projeto pedagógico que atendeu em torno de 200
crianças das series iniciais do ensino fundamental, em duas escolas municipais da
cidade de São Paulo. Essa experiência em sala de aula revelou que a presença do
cão transforma positivamente o ambiente e as interações entre educadores e
educandos, despertando meu desejo de abordar cientificamente os efeitos dessa
intervenção.
Tal motivação foi subsidiada pela literatura que aponta que a presença do cão
favorece o desenvolvimento de sentimentos positivos, troca de afeto, sensação de
conforto e bem-estar em humanos (DOTTI, 2005), promove o estabelecimento de
vínculos interpessoais e potencializa a comunicação verbal entre os humanos
envolvidos (OLIVEIRA, 2010); configurando-se como poderoso catalizador das
interações sociais (MCNICHOLAS; COLLINS, 2000).
Grande parte dos estudos envolvendo crianças e cães no cenário pedagógico
apontam o impacto da presença do cão durante as atividades de leitura, a saber:
melhora no nível de decodificação e de compreensão de textos e no comportamento
do leitor em termos de prontidão e motivação (LE ROUX, 2014; WOHLFARTH, 2014;
KIRMAN, 2016).
A propósito, a partir da revisão bibliográfica de 27 artigos sobre leitura
assistida por cães, Hall (2016) concluiu que há evidências de que ler para um cão
pode ter efeitos benéficos: a presença do animal incide numa série de
comportamentos humanos desejáveis e sobre o ambiente em que a leitura é
praticada, favorecendo o desempenho do leitor.
Nessa perspectiva, salienta-se que a leitura é ferramenta primordial na
sociedade moderna pois promove a relação entre aluno e aprendizagem. Por ser um
dos elementos fundamentais na educação para a aquisição de novos conhecimentos,
estimulação do pensamento e formação de leitores críticos e conscientes, a
compreensão da leitura é um dos fatores que determinam o bom desempenho escolar
(OLIVEIRA, 1993; OLIVEIRA; SUEHIRO; SANTOS, 2004).
O presente estudo é inédito no cenário nacional e volta-se à possibilidade de
elaborar futuros critérios para a implantação da EAA no ensino fundamental, utilizando
cães terapeutas em sessões de leitura individuais, considerando-se que resultados de
pesquisas internacionais (JALONGO, 2012; FRIESEN; DELISLE, 2012; BEETZ,
2013) sobre o tema conduzem à hipótese de que a presença do cão pode potencializar
14
a motivação e o desempenho de alunos em relação à leitura. Tal proposta pretende
contribuir com a obtenção de evidências científicas sobre a efetividade da EAA nesse
contexto.
Sendo assim, o objetivo deste trabalho é descrever os efeitos da educação
assistida por animais na motivação e no desempenho em leitura de um grupo de
estudantes do 5º ano do ensino fundamental.
15
REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
1. EDUCAÇÃO ASSISTIDA POR ANIMAIS
A organização americana International Association of Human-Animal
Interaction Organizations (IAHAIO), que se dedica à análise e compreensão da
interação homem-animal, define a Intervenção Assistida por Animais (IAA) como uma
intervenção orientada por metas que incorporam animais à serviços humanos,
educacionais e da área da saúde com o propósito de obter ganhos de caráter
terapêutico. As IAAs englobam:
I. Atividade Assistida por Animais (AAA): interações informais e/ou visitações
realizadas para fins motivacionais, educacionais e recreativos, não
necessariamente conduzidas por profissionais da saúde, educação e/ou áreas
afins.
II. Educação Assistida por Animais (EAA): intervenção orientada, planejada e
estruturada por metas e conduzidas por profissionais da educação e áreas
relacionadas. Deve ser conduzida por profissionais que possuam
conhecimento sobre comportamento dos animais envolvidos.
III. Terapia Assistida por Animais (TAA): intervenção terapêutica orientada,
planejada e estruturada por metas e conduzidas por profissionais da saúde. O
processo da intervenção deve ser avaliado e documentado por profissionais
tecnicamente treinados e com expertise em sua área de atuação. A TAA
objetiva melhoras no funcionamento físico, cognitivo, comportamental e/ou
socioemocional do paciente em questão (IAHAIO, 2013).
Com o crescimento de pesquisas na área das IAAs, o tema ganhou espaço
no cenário mundial, onde muitos estudos se dedicam à área educacional, envolvendo
crianças e cães no âmbito pedagógico (principalmente em leitura), embora seja essa
a área que mais recentemente aderiu às IAA. Somente a partir da Conferência da
16
IAHAIO na cidade do Rio de Janeiro em 2001, a Educação foi reconhecida em sua
singularidade (IAHAIO, 2001).
Pesquisa realizada com mais de 400 professores nos Estados Unidos
verificou que a presença de animais em sala de aula acalma os alunos, promovendo
bem-estar psicológico que melhora a qualidade do ambiente escolar (RUD; BECK,
2000). Nessa direção, observa-se que estudantes se tornam mais atentos e
cooperativos com os professores quando cães estão presentes em sala de aula
(LIMOND; BRADSHAW; CORMACK, 1997).
É importante citar que, além de promover bem-estar psicológico, o contato
com os cães também promove alterações fisiológicas desejáveis: propiciam a
liberação de B-endorfina, oxitocina, prolactina, dopamina, entre outros hormônios
produzindo efeito tranquilizador e relaxante (ODENDAAL, 2000); além de diminuir os
níveis de cortisol (MARCUS, 2012) com consequente diminuição do nível de
ansiedade (MORGAN, 2008).
Neste contexto, Savalli (2016) ressalta que, de maneira geral, o bem-estar
humano é favorecido pelo contato com os animais; mas o cão é o que apresenta o
maior potencial de benefícios; o que parece associado a longa jornada de
domesticação canina e estabelecimento de cooperação entre essas espécies.
Especificamente no cenário educacional os animais podem ser inseridos em
diferentes contextos relacionados ao currículo escolar; porém, como anteriormente
citado, a leitura tem sido o tema mais estudado em EAA. Programas de visitação que
levam cães de terapia para a escola como forma de incentivar a leitura pelas crianças
são um fenômeno relativamente recente nos Estados Unidos (GLAZER, 1995); o mais
conhecido é o Reading Education Assistance Dogs (R.E.A.D.©) que foi iniciado em
Salt Lake City, em 1999, pela Intermediather Therapy Animals (ITA, 2011).
Aliando, a presença do cão como elemento motivador a uma proposta
pedagógica que incentiva a habilidade leitora, constatou-se que os alunos que
participaram do R.E.A.D.© por 13 meses evoluíram de 2 a 4 níveis na escala de
avaliação dessa habilidade; de acordo com Kathy Klotz, Diretor Executivo da ITA (ITA,
2011).
Corroborando os resultados obtidos no R.E.A.D.©, o aumento da motivação,
do foco e da persistência nas tarefas relacionadas à leitura, a promoção de ambiente
agradável para a aprendizagem, atitudes mais positivas em relação à escola e maior
estabilidade emocional dos alunos do ensino fundamental são elementos referidos em
17
outras pesquisas que envolvem EAA (GRANGER et al, 1998; GUNTER, 1999;
HEIMLICH, 2001, ANDERSON; OLSON, 2006). Tal cenário é associado ao fato de
que os cães de terapia estimulam processos de socialização em sala de aula em
função de sua natureza tipicamente interativa (MALLON, 1994; PROTHMAN;
BIENERT; ETTRICH, 2006).
2. A LEITURA E O LEITOR
A leitura é tema constante de pesquisas dado seu caráter determinante no
processo de aprendizagem, impactando o desempenho dos alunos na aquisição de
conhecimento. Nesta direção, Sim-Sim (2001) afirma:
Saber ler significa, fundamentalmente, ser capaz de extrair informação de material escrito, qualquer que seja o suporte (de papel ou informático), qualquer que seja o tipo de texto e qualquer que seja a finalidade da leitura, transformando essa mesma leitura em conhecimento (SIM-SIM, 2001, p. 51).
Mas, antes de abordar as peculiaridades do processo de leitura, cabe abordar
alguns aspectos do cenário da educação brasileira. Para mensurar a qualidade da
educação e acompanhar o desempenho dos alunos da rede pública de ensino, os
estudantes são submetidos às avaliações de aprendizagem que visam nortear
políticas públicas na área.
No âmbito nacional, A Prova Brasil e o Programa Internacional de Avaliação
de Alunos (PISA), entre outros, são instrumentos utilizados para as avaliações de
aprendizagem escolar (BONAMINO; SOUSA, 2012).
A Prova Brasil é utilizada desde 2005 para avaliar alunos do 5° e do 9° anos
do Ensino Fundamental de todas as escolas públicas (das redes rural e urbana) com
mais de 20 alunos por série, nas disciplinas Língua Portuguesa e Matemática.
Segundo o QEdu (2012), com base nos resultados divulgados da Prova Brasil
2015, é possível calcular a proporção de alunos com aprendizado adequado à sua
etapa escolar. O resultado nacional para os alunos municipais do 5° ano em Língua
Portuguesa é de 51%; essa é a proporção de alunos que aprenderam o adequado na
competência de leitura e interpretação de textos. Para matemática a proporção é de
18
39% de alunos que aprenderam o adequado na competência de resolução de
problemas.
O PISA é um exame realizado internacionalmente desde 2000, de três em três
anos, e avalia as habilidades em Leitura, Matemática e Ciências. O programa é
coordenado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
(OCDE) e seu objetivo é melhorar as políticas e os resultados de desempenho
educacionais globais.
De acordo com os dados do PISA em 2012, o Brasil ficou com a 55ª posição
do ranking de leitura, abaixo de países como Chile, Uruguai, Romênia e Tailândia. O
programa constatou que o desempenho dos estudantes brasileiros em leitura piorou
em relação à avaliação anterior (de 2009). Quase metade (49,2%) dos alunos
brasileiros não alcança o nível 2 de desempenho na escala de avaliação, que tem o
nível 6 como teto. Isso significa que eles não são capazes de deduzir informações, de
estabelecer relações entre as diferentes partes nem de compreender nuances de
linguagem envolvidas nos textos lidos (INEP, 2012).
Especificamente quanto à habilidade leitora, observa-se que a leitura é uma
atividade cognitiva complexa que envolve habilidades e formas diferenciadas de
processamento, entre as quais as habilidades de decodificação e de compreensão da
linguagem oral (GOUGH; TUNMER, 1986). A propósito, destaca-se que a
decodificação e a compreensão leitora recebem destaque na abordagem adotada pelo
PISA, que visa verificar a operacionalização de esquemas cognitivos de leitura.
Merece atenção especial, ao tratar-se do tema, considerar que a leitura é
abordada por diferentes modelos teóricos, os quais priorizam aspectos diferenciados,
desde os estruturais até os relativos à sua natureza social.
Disso decorre que o ensino da leitura baseia-se em linhas teóricas distintas,
por vezes, antagônicas; como será relatado a seguir.
Uma delas é representada pelos métodos alfabéticos, fônicos e silábicos que
destacam a importância do código linguístico no processo da aprendizagem da leitura
(operado em fases) e que postula que a leitura fluente é resultado do domínio seguro
da correlação entre as unidades mínimas da fala (fonemas) e as da escrita (grafemas)
(BELINTANE, 2006).
Tal abordagem prioriza o processo de decodificação, no qual a partir da
percepção e da associação, transforma-se grafemas (escrita) em fonemas (fala) para
se acessar o significado do texto (ROJO, 2000).
19
Por sua vez, as abordagens construtivistas e sociointeracionistas priorizam as
concepções anteriores trazidas pelo leitor, sua leitura de mundo, suas experiências, a
cultura que está inserido e consideram que os conhecimentos prévios, de forma
interativa, vão modulando o processo de aquisição. (BELINTANE, 2006).
Observa-se, portanto, que a leitura é uma atividade que envolve aspectos
perceptuais/ cognitivos e aspectos sociais/ culturais; sendo que os últimos contribuem
para inferências e abstrações elaboradas pelo aluno/leitor.
Priorizando tais aspectos sociais/ culturais, que modulam o conhecimento do
mundo por parte do leitor, o ato de ler passa a ser considerado como uma interação
entre leitor e escritor (ROJO, 2000); entendendo-se por leitor, segundo Britto:
(...) aquele indivíduo que, além da alfabetização e do domínio pragmático do código escrito e independentemente de considerações subjetivas, tais como gosto ou valores morais, manipule com relativa frequência, por razões de sua inserção social, os valores, sistemas de referência e processos de significação autorizados pelo discurso da escrita. (BRITTO, 2003, p. 90)
De acordo com Rojo (2004), a escolarização em nosso país não forma tal
leitor, pois as práticas didáticas visam apenas o conteúdo previsto no currículo
escolar. Sendo assim, o aluno deve repetir a fala dos autores, isto é, memorizar e
reproduzir o texto lido de forma literal.
Para formar o leitor definido por Britto (2003), faz-se necessário pensar a
aquisição da leitura e escrita na dimensão social, isto é, do letramento; definido como
“estado ou condição de quem não só sabe ler e escrever, mas exerce as práticas
sociais de leitura e de escrita que circulam na sociedade em que vive, conjugando-as
com as práticas sociais de interação oral” (SOARES, 1999, p. 3). Neste sentido, a
autora afirma que o letramento possibilita a inserção plena e participativa do sujeito
na sociedade letrada, pois ser letrado implica: articular textos e interpretá-los para
além da literalidade, aproximando-os, assim, da sua própria vida.
Tal perspectiva teórico-metodológica pode ser bem traduzida na afirmação de
Cagliari (1997, p. 148): “a leitura e a extensão da escola na vida das pessoas, pois
extrapola os muros da instituição e torna-se uma herança maior do que qualquer
20
diploma”. Consequentemente, para o autor, é assim que a escola e suas práticas de
letramento colaboram para a construção do leitor.
Feitas essas considerações, o presente estudo vai de encontro às pesquisas
que pontuam que, atualmente, a escola com seu ambiente, metodologia de ensino e
instrumentos (como o livro de didático) tende a não proporcionar memórias aprazíveis
da atividade de leitura para os estudantes. Já que, na medida em que a escola (e a
sala de aula) são mais que ambientes físicos, ou seja, são ambientes sociais e afetivos
e, portanto, as relações vividas nesses espaços, impactam o desenvolvimento dos
alunos (GIL, 2009; SELIGMAN, 1998; ZILBERMAN, 2002; LA TAILLE, 2008; NUTTI,
2009).
Ao assumir tal posição, a proposta de EAA como recurso para a formação do
leitor, em nosso ver, justifica-se.
21
MÉTODO
1. ÉTICA
Trata-se de uma pesquisa do tipo experimental, pré e pós-intervenção, de
natureza qualitativa com estudo de casos múltiplos. O projeto seguiu as diretrizes e
normas regulamentadoras de pesquisas envolvendo seres humanos do Conselho
Nacional de Saúde, resolução nº 466/12 (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2012), e bem-
estar animal (WSPA, 2013); contou com a exequibilidade da instituição onde foi
executado o estudo e foi aprovado pelo Comitê de Ética e Pesquisa da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo sob n° de parecer 1.911.981. A identidade dos
participantes foi preservada e seus nomes foram omitidos.
2. LOCAL
Escola Municipal de Ensino Fundamental Olavo Pezzotti, situada na cidade de
São Paulo. A instituição possui 12 salas de aula e 65 funcionários, atendendo ao
Ensino Fundamental das séries iniciais até as finais.
3. CASUÍSTICA
06 crianças de ambos os sexos (04 feminino, 02 masculino), com idade média
de 10,9 anos, alunos do 5º ano do Ensino Fundamental, todos pertencentes à mesma
sala de aula.
Justifica-se a escolha do 5º ano, por ser o último ano do 1º ciclo do ensino
fundamental, no qual se espera que os alunos estejam aptos para participar dos
procedimentos da pesquisa.
Critérios de inclusão: sujeitos dispostos a participar de uma atividade de
leitura com a pesquisadora e que tivessem interesse e motivação mediante contato
com um cão.
22
Critérios de exclusão: sujeitos com diagnóstico de distúrbios que alteram o
desenvolvimento cognitivo e/ou motor e/ou psíquico, alérgicos e/ou fóbicos ao contato
com cães (essas informações foram fornecidas pela escola).
Estratificação de dados dos alunos: para a caracterização da população
estudada, os dados de cada aluno foram registrados em uma ficha de identificação
desenvolvida para o estudo e transferidos para um banco de dados (Anexo 3).
Seleção do cão participante: para garantir a segurança durante a coleta de
dados, a escolha do cão seguiu os critérios propostos de saúde, temperamento e
socialização (LEFEBVRE et al., 2008), a saber: (i) avaliação do temperamento e
comportamento do animal, verificando reações frente a desconhecidos, reação ao
som alto e/ou estímulo novo, à voz agressiva ou gestos ameaçadores, à locais lotados
de pessoas, à afagos vigorosos e desajeitados, a forte abraço e reação a outros
animais; (ii) treinamento e habilidade em obedecer a comandos do condutor; (iii)
saúde do animal - vacinas para controle de raiva e outras zoonoses (vacina V8 ou
V10), giárdia e tosse canina - e acompanhamento e avaliação de médico veterinário
realizando controle de pulgas, carrapatos e parasitas. A tutora do cão foi a
pesquisadora deste trabalho.
Ao se considerar esses critérios, o cão Lion, da raça Golden Retriever, 6 anos
de idade, atuante como co-terapeuta em EAA desde o início do ano de 2013 em
hospitais, escolas e outros locais, foi selecionado para a pesquisa. A escolha do cão
também foi baseada no tipo de ação, que requer um cão calmo, com baixo nível de
excitação e que tenha prazer em ficar deitado junto às pessoas.
O desempenho de Lion frente a todos os critérios é adequado, possui atestado
de saúde fornecido por médico veterinário e atestado de comportamento fornecido por
profissional da área de treinamento. Além dos cuidados veterinários habituais, os
cuidados relacionados à higiene (banho, tosa quando necessário e escovação de
dentes) foram permanentes (Anexo 1).
23
4. PROCEDIMENTO
ETAPA 1: apresentação do projeto à Coordenadora da EMEF.
ETAPA 2: aprovação do projeto pelo conselho da escola e pela diretoria regional de
educação.
ETAPA 3: reconhecimento do ambiente.
Foram feitas duas visitas, de 20 minutos cada, com o cão participante do
estudo, sem a presença dos alunos, com a finalidade de familiarizá-lo com o local
específico designado para a pesquisa (a sala de artes).
ETAPA 4: primeiro contato com todos os alunos da sala do 5º ano B (turma designada
pela escola) para esclarecimentos sobre o projeto de pesquisa e solicitação da
assinatura dos pais ou responsáveis do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
e autorização de vídeo e imagem (Anexo 2).
ETAPA 5: Seleção de alunos de acordo com os critérios de seleção e apresentação
do TCLE assinado pelos responsáveis.
ETAPA 6: coleta de dados pré-intervenção IAA.
Os alunos responderam individual e oralmente ao questionário para coleta de
dados relativos a contato com animais e atividades de leitura (Anexo 3).
ETAPA 7: Intervenções.
As atividades ocorreram individualmente, na sala destinada pela escola à
pesquisa, durante o turno escolar. Nos dias e horários estabelecidos pelo professor
de sala de aula, cada aluno foi liberado para participar da pesquisa.
Cada sujeito participou de 06 sessões semanais de leitura em voz alta de
livros infantis, com duração de 20 minutos cada, sendo as cinco primeiras com e a
última sem a presença do cão, visando colher as percepções dos alunos com relação
a ausência do mesmo. Todas as sessões foram gravadas em câmera digital para
24
posterior análise do material pertinente ao objetivo do projeto. A cada sessão a
pesquisadora registrava dados relevantes a cada sujeito, por escrito.
A cada um dos 05 primeiros encontros o sujeito era solicitado a ler um livro
infantil pré-determinado, em voz alta, por até 15 minutos. O cão Lion permanecia
deitado sobre um tapete e, ao adentrar a sala, a criança escolhia como se posicionar
em relação ao cão. Durante a sessão o cão alterava sua posição sem, com tudo, se
afastar muito do tapete. Cada sessão durou no máximo 20 minutos, abrangendo a
chegada na sala, a leitura do livro, a interação com o cão após a leitura e a saída da
criança.
A pesquisadora optou pelo livro, como suporte textual, por ser o mais utilizado
nos projetos internacionais de leitura com cães e nas pesquisas de EAA. O sentido de
suporte aqui, é o concebido por Marcuschi (2003), como um portador de textos, físico
ou virtual. A escolha dos livros obedeceu a critérios de diversidade tipográfica e
conteúdo relacionado ao desenvolvimento de valores humanos. A diversidade
tipográfica segue o conceito de Hurlburt (1986), que afirma que a melhor solução é
usar a tipografia de tal forma que consiga construir um convite à leitura. A tipografia
influencia a legibilidade da leitura; por exemplo, as tipografias serifadas, que possuem
maior contraste e, consequentemente, são mais legíveis que as sem serifas
(HEITLINGER, 2007). Serifa é o traço ou barra que remata cada haste de certas letras,
de um ou de ambos os lados. Já a escolha dos temas foi influenciada pelo possível
impacto positivo dos conteúdos na formação dos alunos.
Após as 05 sessões de leitura na presença do cão, cada um dos sujeitos
participou da 6ª sessão sem a presença do cão, na qual foram utilizados livros infantis
com histórias variadas sendo que algumas envolviam cães e em cujas ilustrações de
capas esse animal aparecia.
ETAPA 8: coleta de dados pós-intervenção IAA.
Os alunos responderam oral e individualmente ao questionário para coleta de
dados sobre as possíveis relações entre a EAA e leitura (Anexo 4).
25
5. CRITÉRIOS DE ANÁLISE DOS RESULTADOS
As respostas dos sujeitos aos questionários pré e pós- intervenção EAA foram
descritas (quantitativamente) e articuladas às observações complementares
registradas pela pesquisadora a cada sessão de leitura foram sintetizadas
(qualitativamente), de maneira a traçar os perfis individuais quanto aos aspectos
relevantes para o objetivo da pesquisa.
Todos os vídeos foram analisados (total: 36 sessões), de maneira a
estabelecer categorias de análise de conteúdo à posteriori, de acordo com a
incidência e a relevância dos conteúdos em relação ao objetivo da pesquisa, a partir
da metodologia proposta por Bardin (2010). A análise dos vídeos foi realizada em três
etapas: pré-análise (visualização), seleção do material pertinente e categorização do
material selecionado.
26
RESULTADOS
Antes da apresentação dos resultados, cabe um comentário que será
retomado na Discussão. Quando o projeto de pesquisa foi apresentado aos
estudantes, inicialmente, a grande maioria animou-se em participar devido à
possibilidade de interagir com o cão. Contudo, quando foram informados de que essas
atividades envolviam leitura em voz alta, essa disponibilidade reduziu-se
significativamente. Muitos referiram “ter esquecido o TCLE” ou não terem sidos
autorizados por seus pais a participar da pesquisa, o que parece estar associado a
certo temor em serem avaliados quanto ao desempenho em leitura.
1. RESPOSTAS AOS QUESTIONÁRIOS PRÉ E PÓS IAA
Tabela 1 – Resultados do questionário aplicado pré-IAA
Questão Sim (%) Não (%)
Tem animais em casa? 1 (16,6) 5 (83,3)
Convive com outros animais? 5 (83,3) 1 (16,6)
Gosta de ler? 6 (100,0) 0 (0,0)
Retira livro na biblioteca somente com o professor? 2 (33,3) 4 (66,6)
Retira livro na biblioteca voluntariamente? 4 (66,6) 2 (33,3)
TOTAL 6 (100,0) 6 (100,0)
Tabela 2 – Resultados do questionário aplicado pós-IAA
Questão Sim (%) Não (%)
Gostou de participar 6 (100,0) 0 (0,0)
Lê com mais frequência 4 (66,6) 2 (33,3)
Lê com a mesma frequência 2 (33,3) 4 (66,6)
Percebeu que melhorou a leitura
6 (100,0) 0 (0,0)
TOTAL 6 (100,0) 6 (100,0)
27
2. PERFIS DOS SUJEITOS (S1 A S6)
S1 - feminino, 10 anos.
Inicialmente relatou que “gostava mais ou menos de ler” e que só retirava livro
na biblioteca da escola na presença do professor. Nas duas primeiras sessões evitava
estabelecer contato físico e/ou visual com o cão e, a partir, da 3ª sessão vinculou-se
ao Lion e passou a acaricia-lo. Começou a quarta sessão relatando que tinha medo
de cachorro até conhecer o Lion e que, a partir dessa interação, superou o medo,
repetindo o mesmo relato na sessão seguinte. Ao término, relatou que lê com mais
frequência do que antes da IAA.
Livro escolhido na 6ª sessão: Como ser um bom cachorro, com ilustração de
um cão na capa.
S2 – masculino, 11 anos.
Afirmou gostar de ler e ser um leitor frequente, inclusive retirando livros na
biblioteca de forma voluntaria, sem a presença do professor. Vinculou-se com o cão
imediatamente ao ser apresentado ao Lion e passou a acaricia-lo frequentemente,
desenvolvendo com o passar do tempo uma relação muito carinhosa. Na 1ª sessão
demonstrou desconforto ao ler em voz alta e fez muitas pausas, durante a leitura, para
respirar. Nessas interrupções ora colocava a mão na garganta, ora no peito. Essas
interrupções foram diminuindo na segunda sessão e tornaram-se praticamente
inexistentes a partir da 3ª sessão, em diante. Ao final da IAA relatou que melhorou a
leitura pois ler com o cão é mais legal e também porque “não está mais gago”. Seguiu
lendo com a mesma frequência.
Livro escolhido na 6ª sessão: Madeline Finn e Bonnie, com ilustração de um
cão na capa.
28
S3- masculino, 11 anos.
Afirmou que gosta de ler e retira livro na biblioteca voluntariamente. Vinculou-
se com o cão desde o início, porém concentrou o contato físico com o Lion no início e
no final da sessão e raramente o acariciou enquanto lia. As sessões transcorreram
bem. Relatou que gostou de participar e que após a IAA lê melhor, afirmou que ler é
bom, mas “com cachorro é mais legal”. Seguiu lendo com a mesma frequência.
Livro escolhido na 6ª sessão: Como ser um bom cachorro, com ilustração de
um cão na capa.
S4 – feminino, 10 anos.
Relatou que “gosta um pouco de ler” e que só retira livros na biblioteca da
escola com o professor. Na 1ª sessão ao ser solicitada para ler para o cão, quase
desistiu de participar, informando que não gostava de ler em voz alta. Quando iniciou
a sessão, seu nível de decodificação era ora grafêmico ora silábico; com baixa
intensidade vocal. No decorrer das sessões a intensidade vocal aumentou, porém
persistiu o nível de decodificação pouco fluente. Vinculou-se com o cão desde o
princípio e fez carinho com frequência. Ao final da IAA diz que passou a retirar livros
fora da escola, no Centro para Juventude (CJ) um projeto da prefeitura que ela
frequenta. Demonstrou tristeza ao saber que não continuariam as sessões e julgou
que “aprendeu a ler mais um pouco”, pois “se sente protegida” pelo o cão e “mais
solta” em sua presença.
Livro escolhido na 6ª sessão: Madeline Finn e Bonnie, com ilustração de um
cão na capa.
S5 – feminino, 10 anos.
Inicialmente relatou que “gosta mais ou menos de ler”, mas retira livros
voluntariamente da biblioteca. Se vinculou ao cão desde a 1ª sessão e fez carinho
com frequência, inclusive durante a leitura. Ao término da IAA disse que gostou muito
de participar e que ler com o cão a “acalma”. Relatou que sua leitura melhorou e que
está lendo com mais frequência.
29
Livro escolhido na 6ª sessão: Orelhas de mariposa, com ilustração de uma
menina na capa.
S6 – feminino, 10 anos.
Afirmou que gosta de ler e retira livro voluntariamente na biblioteca. Na 1ª
sessão fez pouco carinho no cão, a partir da segunda passou a fazer contato corporal
constantemente. Disse que gostou muito de participar e lê com mais frequência.
Relatou que consegue ler melhor com o cão e que com ele se sente “mais alegre”.
Livro escolhido na 6ª sessão: Como ser um bom cachorro, com ilustração de
um cão na capa.
Os relatos acima revelaram que, segundo a autopercepção de todos os
sujeitos, suas habilidades de leitura melhoraram após as sessões. A maioria deles, 4
dos 6 participantes, passou a ler com mais frequência. Além disso, os sujeitos
percebem o cão como um elemento que impacta de forma positiva o ambiente onde
acontece a leitura e/ou o próprio ato de ler, tornando-os mais agradáveis. Na 6ª sessão
de leitura – sem a presença do cão, 5 dos 6 sujeitos escolheram livros com ilustração
de cães na capa.
3. CATEGORIAS DE ANÁLISE DE CONTEÚDO
Para elaboração das categorias foram analisadas todas as sessões de leitura,
05 com e 01 (a última) sem a presença do cão; considerando a utilização de
comunicação verbal e não verbal (gestos e manifestações emocionais)
I. Relatos Autobiográficos
O cão apareceu como tema dos relatos autobiográficos, com frequência, em
narrativas de fatos cotidianos na interação com amigos e familiares, a saber: “minha
avó colocava gelo no balde para a cachorrinha dela no verão”; “minha vizinha tem
uma cachorra” ou o “meu tio tem um cão que se parece com o Lion”.
30
Porém optou-se em destacar os relatos que não mencionam o cão na
interação com o próprio sujeito.
Exemplos:
Após acabar de ler o livro “Madeline Finn e Bonnie” que conta a história de
uma menina que não gostava de ler em voz alta na escola até conhecer a cadela
Bonnie, ao ser questionada sobre do que trata a história, responde, fazendo um
paralelo entre o livro e sua vivência escolar: “Quase a mesma coisa do que eu. Na
sala de aula a gente sente vergonha. A gente está lendo e quando olha para os amigos
eles estão rindo, tão falando mal da gente. E aqui, com o cachorro, a gente se sente
melhor”.(S4, sessão 6)
Criança muito reservada nas primeiras sessões, evitando tocar e olhar para o
cão. Na terceira sessão, altera essa conduta e passa a cariciar o cão timidamente,
permitindo que o mesmo deite a cabeça em seu colo. Ao iniciar a quarta sessão, já
começa a acariciar o cão e relata: - “Eu tinha medo de cachorro até conhecer o Lion
e agora não tenho mais.” Retoma o assunto ao final da 5ª sessão, relatando
novamente que tinha medo de cães e o superou (S1, sessão 4)
II. Interação com o Livro
Percebeu-se que, quando o leitor estava envolvido com a leitura, dialogava
com o livro interagindo com o texto e se aproximando dele.
Exemplos:
Durante a leitura do livro “Sopa de Botão de Osso”, uma história da tradição
judaica que conta como um mendigo altera o cenário quando chega a um vilarejo
pobre onde ninguém se ajuda e propõe fazer uma sopa com os botões do seu casaco,
a criança pergunta o significado da palavra “sinagoga” e da palavra “matutou”, que
aparecem no texto. Antes de finalizar a leitura do livro e antecipando o desfecho da
história, conjecturando, diz: “Acho que o mendigo enganou a cidade senão ninguém
ia emprestar os alimentos”. (S2, sessão 3)
31
Sessão de leitura do livro “O pote vazio” que conta a história do processo de
escolha de um sucessor para um imperador chinês. Essa fábula fala sobre a
honestidade recompensada e ao terminar a leitura, a criança conversa sobre o livro e
especula a possibilidade de outro final para a história. (S3, sessão 2)
Ao ver a capa do livro “A velhinha que dava nome as coisas”, sorri e diz que
já leu e que acha o livro “muito legal”. Questionada se gostaria de ler novamente,
segue olhando a capa, sorri novamente e afirma: “Sim! Gosto muito dele” (livro)! (S6,
sessão 1)
III. Contato Corporal com o Cão
Todos os sujeitos, com exceção de S1, acariciaram o cão em todas as
sessões nas quais ele esteve presente. S1 evitou o contato nas 02 primeiras sessões,
mas da terceira em diante passa a acariciar o cão.
De maneira geral, as crianças faziam carinho antes e após a leitura do livro e,
algumas, durante a leitura. Três sujeitos (1,4 e 6) estenderam o contato corporal para
a pesquisadora, despedindo-se com beijo ao final de algumas sessões.
Exemplos:
Pela primeira vez, faz carinho no cão imediatamente ao chegar na sala. Senta
mais próxima do cão para ler e durante a leitura o Lion deita a cabeça em seu colo e
ela passa a acariciá-lo, sem interromper a leitura. Segue com o carinho ao conversar
sobre a história lida e mantem o contato até o final da sessão. (S1, sessão 3)
Desde o primeiro encontro carinho/proximidade corporal estão presentes na
interação. Mas ao iniciar a quarta sessão, deita-se sobre a barriga do cão, usando-o
“como travesseiro” durante a leitura. Permanece nessa posição quase a metade da
sessão e após se sentar, segue fazendo carinho até o final da interação.(S2, sessão
4)
32
IV. Comunicação Verbal Dirigida ao Cão
Apenas S5 não se dirigiu verbalmente ao cão (tomando-o como interlocutor)
durante as sessões, apesar de conversar sobre ele com a pesquisadora.
Exemplos:
Após acabar a leitura do livro, segue conversando animadamente com a
pesquisadora, ora sobre o cão, ora sobre si mesmo e, em meio a essa conversa, deita-
se ao lado do cão, olha diretamente para ele e diz: “Quero ser você, Lion, por que
gosto ler e de ficar deitado”. Segue conversando e antes de se levantar para ir embora,
se despede do cão. (S2, sessão 4)
No primeiro contato, ao ser apresentado e saber que o cão se chama Lion,
diz que Lion em inglês, significa leão. Apresentando certa timidez, sorrindo para o cão
fala: “oi, Lion”. Lê a história proposta e ao encerrar a sessão, parecendo mais
relaxado, se despede do cão. (S3, sessão 1)
Senta-se próxima ao cão e após ler a história, segue acariciando o Lion. Passa
alguns minutos desfrutando da companhia do cão e ao final da sessão diz tchau
olhando para ele. Novamente, quando está se levanto para sair, diz tocando no
animal: “Lion, tchau menino!” (S4, sessão 5)
Chega para sessão de leitura sorrindo, cumprimenta a pesquisadora e, em
seguida, diz para o cão: “Oi, tudo bem?” Lê o livro proposto, acaricia o cão,
desfrutando de sua companhia e ao terminar a sessão, se despede dizendo: “tchau,
Lion!” (S6, sessão 5)
33
DISCUSSÃO
A quantidade reduzida de sujeitos que aceitaram participar da coleta de dados
desse estudo demonstra que a leitura é um ponto nevrálgico em sala de aula. Pois,
como dito anteriormente, a pesquisa foi apresentada para toda sala do 5º ano B e a
maioria dos alunos, inicialmente mostrou animação em participar, mas desistiram tão
logo foram informados que envolvia leitura em voz alta nas sessões. Esse panorama
vai de encontro com os resultados obtidos pelo PISA no quesito leitura, que demonstra
que quase a metade de nossos estudantes não alcançam o desempenho esperado
nessa esfera. (INEP, 2012)
Levando -se em conta que as experiências escolares vividas pelos alunos e a
forma como eles percebem essas interações são determinantes do seu envolvimento
ativo no processo de aprendizagem (OSTI, 2010), a negativa em participar de sessões
de leitura é um indicador de a relação desses alunos com essa atividade não se
desenvolveu de forma positiva e, portanto, eles a evitam.
Dito isso, a pequena amostra desse estudo é composta por alunos que, na
sua grande maioria, se interessam em algum nível pela leitura, não pretendento ser
representativa de todas salas de aula dos 5os anos das escolas municipais . Se por
um lado, do ponto de vista acadêmico essa atitude de afastar-se da leitura é negativa,
por outro, do ponto de vista do desenvolvimento da EAA, pode-se melhor perceber a
influêcia da presença do cão nesse contexto.
Os relatos do sujeitos pesquisados sobre a experiência de ler acompanhado
de um cão-terapeuta foram positivos concordando com Kaymen (2005) que observou
que os alunos ficam mais relaxados e acham a leitura mais agradável quando na
presença do cão.
Vale destacar o sujeito 1, que relatou ter medo de cachorro, porém, participou
de todas as sessões e, ao final, mencionou que gostou muito de ler com o cão. A
propósito, a abordagem psíquica das fobias postula que uma das formas mais
poderosas de reformular uma resposta comportamental temerosa é fornecer um
modelo positivo (BANDURA, 1976). Tal modelo positivo é assegurado pela escolha
adequada do cão-terapeuta que, no presente estudo, possibilitou a reconstrução
assertiva da interação com esse animal, que deve passar por avaliação de
34
temperamento especificamente concebida para as condições encontradas nas IAAs
(LEFEBVRE et al., 2008).
Transpor a barreira do medo ao executar uma atividade escolar pode impactar
a autopercepção, pois os sentimentos vivenciados pelo sujeito funcionam como um
filtro de interpretação de sua eficácia. (SELIGMAN, 1998).
A auto eficácia envolve a opinião que o indivíduo constrói sobre suas
capacidades de se organizar para realizar ações de controle sobre eventos e
demandas do meio (BANDURA, 1989). Alguns estudos se voltam ao papel de
influência do auto eficácia sobre a aprendizagem, a motivação e a realização
acadêmica (BANDURA et al., 1996).
Neste estudo os participantes julgaram seu próprio desempenho e
envolvimento com a leitura e estas autoavaliações envolvem o senso de auto eficácia
(BANDURA, 1989; SCHUNK, 1989) como aparece no relato do sujeito 2, que ao final
das intervenções se percebe menos gago e, de fato, essa autopercepção se comprova
pela ausência de rupturas na fluência durante a leitura à partir da 3ª sessão.
Os resultados obtidos corroboram que a presença do cão impacta aspectos
pedagógicos, como afirma Hall (2016), em revisão sistemática de 27 artigos, onde
explora os benefícios da leitura assistida por cães como prática educacional. No
estudo, o autor destaca que a presença dos cães altera beneficamente os processos
comportamentais e emocionais, aspectos importantes na criação de um ambiente de
aprendizado favorável.
Assim, percebe-se que o cão colabora para a construção de um ambiente
acolhedor por aceitar incondicionalmente e não julgar o desempenho dos alunos,
podendo influenciar de forma positiva na motivação de aprendizagem (LE ROUX,
2014).
Tais considerações aparecem no discurso do sujeito 4, que relata se sentir
mais “solta” para ler quando na presença do cão e reiteram que o comportamento dos
cães, que “ouvem” (sem julgar e/ou criticar), sendo complacentes e possibilitando que
os alunos leiam em seu próprio ritmo; auxiliam a transformação da conduta das
crianças em relação à leitura, segundo Le Roux (2014).
Além dos aspectos relativos à subjetividade, os estudos sobre os efeitos
fisiológicos da presença de um animal sugerem que a interação com um cão pode
reduzir significativamente a pressão arterial e a freqüência cardíaca enquanto uma
35
criança lê em voz alta, o que configura redução da ansiedade (FRIEDMANN et al.,
1983).
Apesar de todos os sujeitos deste estudo terem mencionado melhoras em
suas habilidades leitoras ao término das 06 sessões individuais de IAA propostas,
Leroux (2014) sugere a implantação de programas mais longos (com mais de 10
semanas). Nessa direção, segundo O'Connor et al. (2010, apud LE ROUX, 2014) este
seria o período mínimo para se verificar alterações significativas nas habilidades de
leitura. Esse aspecto merece atenção em futuras pesquisas sobre o tema
Os resultados apresentados contribuem com o pressuposto de que as IAAs
favorecem a motivação de estudantes frente às atividades acadêmicas, não se
restringindo às de leitura (NEBBE, 2003). Sendo assim, faz-se necessário o
investimento em pesquisas sobre o impacto desse dispositivo no campo da educação.
36
CONCLUSÃO
A presença do cão, como recurso pedagógico, promoveu um ambiente
prazeroso e ampliou a motivação e o envolvimento com a leitura no grupo de
estudantes pesquisados. Os resultados obtidos sugerem que a Educação Assistida
por Animais pode impactar beneficamente o desempenho de estudantes por operar,
de forma positiva, na autopercepção dos mesmos frente às habilidades de leitura.
37
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45
ANEXO 1 – ATESTADO DE SAÚDE E COMPORTAMENTO DO CÃO
46
47
ANEXO 2 – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Programa de Pós-Graduação em Fonoaudiologia
Nome do participante: ................................................................ Data: ..............Grupo C ( ) sem cão
Grupo P ( ) com cão
Pesquisadora Orientadora
Andrea Lorenzon Petenucci
Endereço: Rua Joaquim Antunes, 796/141
Pinheiro, CEP: 05415-001
Telefone: (11) 99999-8489
Prof.ª. Drª. Maria Claudia Cunha
Endereço: Alameda Tietê, 301, AP 8 B,
Jardim Paulista, CEP: 01417-020 Telefone:
(11) 99907 - 5287
1. Título do estudo: Educação Assistida por Animais: efeitos na motivação e no desempenho da leitura de alunos do 5º ano do ensino fundamental
2. Propósito do estudo: Descrever os efeitos da Educação Assistida por Animais na motivação e no desempenho em leitura dos alunos do 5º ano do ensino fundamental.
3. Procedimentos: Atividade individual, com duração aproximada de 15 a 20 minutos, gravada em câmera digital para posterior análise do material pertinente ao objetivo do projeto seguindo a sequência:
- Serão aplicados pela pesquisadora dois instrumentos: o teste de Avaliação da compreensão leitora
de textos expositivos e a Escala para avaliação da motivação escolar infanto-juvenil (EAME-IJ), no
início;
- Serão realizadas 6 sessões de leitura, uma vez por semana.
- Após a última sessão de leitura ocorrerá a reaplicação individual do teste de Avaliação da
compreensão leitora de textos expositivos e da Escala para avaliação da motivação escolar infanto-
juvenil (EAME-IJ) para efeito comparativo
48
- Importante ressaltar que o cão participante foi selecionado a partir de critérios acerca de saúde,
temperamento e socialização, está autorizado pela escola.
4. Riscos: O procedimento oferece riscos mínimos aos participantes da pesquisa, já que previamente foi investigada a disposição da criança para contato com o animal participante do projeto. O cão participante apresenta boa saúde (vide carteira de vacinação), verificado constantemente por um veterinário e seu comportamento está dentro do esperado para atividade estipulada, ou seja, é dócil, sociável e tranquilo
5. Benefícios: Considera-se que esse tipo de intervenção traz benefícios, de modo que nesse cenário, os estudos apontam para os efeitos positivos dessa abordagem em diversos campos da saúde e da educação, como: melhora a autoestima, prazer e motivação (JALONGO 2005, PILLOW-PRICE 2014). Bem como redução da ansiedade (KLOTZ, 2014) e aumento das interações sociais e cooperação (GRIGORE 2014, LLOYD 2014, FRIESEN 2010), pontos que favorecem o desenvolvimento pedagógico, entre outros.
6. Direitos do participante: Retirar-se deste estudo a qualquer momento.
7. Compensação financeira: Não haverá compensação financeira pela participação no estudo.
8. Confidencialidade: As sessões serão registradas em áudio e/ou vídeo e o material será visto pela
pesquisadora e pelos membros autorizados do grupo de pesquisa da PUC-SP, além de pesquisadores
do tema.
9. Comitê de Ética em Pesquisa: O Comitê de Ética em Pesquisa que revisa todos os estudos
desenvolvidos na instituição aprovou o estudo para o qual seu filho(a) está sendo convidado a
participar pelo parecer CAAE: 61878916.1.0000.5482.
Recebi uma cópia deste documento e compreendo os direitos do participante de pesquisa e
voluntariamente consinto a participação de meu filho(a), uma vez que estou ciente de que os
resultados deste estudo poderão ser publicados em mídias, materiais impressos profissionais e/ou
apresentados em congressos da área e afins, uma vez que contribuiremos para evidências científicas
do tema. Assim, disponibilizo e autorizo o áudio, vídeo e imagens para melhor ilustrar o processo do
estudo e dos resultados.
____________________________________________
Assinatura dos Pais e/ou Responsáveis – Grau de parentesco
________________________________________________
Andrea Lorenzon Petenucci - Pesquisadora Responsável
49
ANEXO 3 – QUESTIONÁRIO PRÉ- INTERVENÇÃO IAA
Nome do aluno.................................................................................nº..............
Idade: ........................................... Sexo: ..........................................................
Data de nasc.:.............................................. Classe: ...............................…….....
Tem animal(is) em casa? ( ) Sim ( ) Não
Convive com outros animais? ( ) Sim ( ) Não
Gosta de ler? ( ) Sim ( ) Mais ou menos ( ) Não
Retira livro na biblioteca? ( ) Sim ( ) Não ( ) só com o professor
( ) voluntariamente
Obs:
50
ANEXO 4 – QUESTIONÁRIO PÓS-INTERVENÇÃO IAA
Nome do aluno.................................................................................nº..............
Idade: ........................................... Sexo: ..........................................................
Data de nasc.:.............................................. Classe: ...............................…….....
Gostou de participar das atividades? ( ) Sim ( ) Não OBS:
___________________________________________
Passou a ler com mais frequência? ( ) Sim ( ) Não OBS:
__________________________________________
A presença do cão fez alguma diferença na sua leitura? ( ) Sim ( ) Não OBS:
_______________________________________
Como está sua leitura após as sessões? OBS: ______________________________________
Outras observações/ comentários: ...
51
ANEXO 5 – LIVROS UTILIZADOS NAS SESSÕES DE LEITURA
Os livros das sessões de 1 a 5 foram pré-determinados e todos os sujeitos
leram o mesmo livro, a cada sessão.
Na 6ª sessão, foram oferecidos 5 livros, para que os sujeitos escolhessem
um entre eles.
Sessão 1. A velhinha que dava nome às coisas
Autor: Cynthia Rylant.
Editora: Brinque Book.
Era uma vez uma velhinha que já não tinha nenhum amigo, pois todos eles
haviam morrido. Por isso, ela começou a dar nome às coisas que durariam mais que
ela - sua casa, seu carro, sua poltrona. Até o dia em que um cachorrinho apareceu no
seu portão. Então, a velhinha acaba dando um nome ao cachorrinho, mesmo correndo
o risco de sobreviver a ele. A autora trata sutilmente de solidão e perda.
Sessão 2.O pote vazio
Autor: Demi.
Editora: Martins.
Há muito tempo, na China, vivia um menino chamado Ping, que adorava
flores. Tudo o que ele plantava florescia. O Imperador também adorava flores. Quando
chegou o momento de escolher um herdeiro, ele deu uma semente de flor para cada
criança do reino, dizendo: "Quem provar que fez o melhor possível dentro de um ano,
será meu sucessor!". Ping plantou sua semente e cuidou dela dia após dia. Mas os
meses se passaram e a semente não brotou. Quando chegou a primavera, Ping
apresentou-se ao Imperador levando apenas um pote vazio. A arte primorosa e a bela
simplicidade do texto de Demi mostram como o fracasso constrangedor de Ping se
transformou em triunfo, nesta fábula sobre a honestidade.
Sessão 3. Sopa de botão de osso
Autor: Aubrey Davis.
Editora: Brinque Book.
É um conto popular da tradição judaica. Numa noite escura de inverno, um
pobre mendigo busca comida e abrigo. Quando o povo da cidade se mostra tão frio
52
quanto a neve, o mendigo se gaba de poder fazer uma sopa deliciosa se tivesse seis
botões de osso. Logo a cidade inteira vem assistir a esse milagre. Num abrir e fechar
de olhos, o povo se vê apreciando a melhor sopa de botões de osso de suas vidas, e
aprendem a lição do que pode ser feito com somente seis botões, solidariedade e
cooperação.
Sessão 4. Guilherme Augusto Araújo Fernandes
Autor: Mem Fox.
Editora: Brinque Book.
Guilherme Augusto Araújo Fernandes era vizinho de um asilo de velhos,
todos seus amigos, mas era de Antônia que ele mais gostava. Quando soube que ela
perdera a memória, quis saber o que isso significava, e foi perguntar aos outros do
asilo. Como resposta, ouve que memória é algo bem antigo, que faz chorar, faz rir,
vale ouro e é quente. Então monta uma cesta e vai levá-la à Antônia. Quando ela
recebe os presentes maravilhosos (conchas, marionete, medalha, bola de futebol e
um ovo ainda quente) cada um deles lhe devolve a lembrança de histórias. O livro
aborda de forma delicada a relação de amizade e respeito entre gerações.
Sessão 5. Ana, Guto e o gato dançarino
Autor: Stephen Michael King.
Editora: Brinque Book.
Ana tem talento e muita criatividade, o que lhe faltava era coragem para
mostrar ao mundo seu dom. Ela não tinha coragem de mostrar tudo que sabia fazer.
Ana podia pegar qualquer coisa e transformá-la em algo diferente, mas os habitantes
de sua cidade só queriam saber do que era comum, prático e conhecido. Seus dias
eram todos iguais, até que a visita de dois menestréis, vindos de longe, mudou sua
vida. Ana tomou coragem e fez tudo aquilo que sabia fazer, presenteou seus amigos
e mudou a vida de todos.
Sessão 6. Livros:
i. Nome, sobrenome e apelido
Autor: Mariana Zanetti.
Editora: Cia Das Letrinhas.
53
Neste livro, quinze histórias curtas escritas em prosa falam sobre
cachorros, gatos, homens e mulheres e suas várias alcunhas. Ilustrado a quatro mãos,
com pedaços de papel colorido recortado com os dedos - nada dedos, sem auxílio de
tesouras.
ii. Orelhas de mariposa
Autor: Luisa Aguilar.
Editora: Callis.
Mara tem orelhas de abano. Ou seriam de mariposa? Mara usa meia
furada. Ou será que ela tem um dedo curioso? Essa história mostra de forma delicada
e bem-humorada que as qualidades ou os defeitos das pessoas podem ser
enxergados de diferentes formas, dependendo somente do ponto de vista.
iii. O homem que amava as caixas
Autor: Stephen Michael King.
Editora: Brinque Book.
Este livro fala de maneira simples e bonita sobre o relacionamento entre
pai e filho. Com ilustrações alegres e muita sensibilidade, 'O Homem que Amava
Caixas' conta a história de um homem que era apaixonado por caixas e por seu filho.
O único problema é que, como muitos pais, ele não sabia como dizer ao filho que o
amava.
iv. Como ser um bom cachorro
Autor: Gail Page.
Editora: Brinque Book.
Ringo é um simpático – porém atrapalhado – cachorro, que tenta ser um
bom animal de estimação. Quando Ringo fica muito levado, dona Curió o manda direto
para sua casinha no quintal. Sempre que isso acontece, sua amiga Gata fica muito
solitária. Ela então decide ajudar Ringo e acaba o treinando com auxílio de um livro
de boas maneiras para cães. Comandos como dar a patinha, pegar algo no ar, sentar,
deitar e rolar são repetidos à exaustão. Dona Curió ficará feliz com o resultado?
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v. Madeline Finn e Bonnie
Autor: Lisa Pap.
Editora: Salamandra
Madeline Finn não gosta de ler. Nem livros, nem revistas, nem placas,
nada. Ler em voz alta na classe é pior ainda. Às vezes, as palavras se emaranham
em sua boca como manteiga de amendoim e seus colegas começam a rir. Mas isso
começa a mudar quando, certo dia, sua mãe a leva até a biblioteca pública, onde a
bibliotecária propõe algo inusitado.
