Universidade Estácio de SáCurso de Direito

Metodologia no Ensino de Direito

2009.2

(Proibida a Reprodução)

ExpedienteCurso de Direito — Coletânea de Exercícios

Coordenação Nacional do Curso de Direito da Universidade Estácio de SáProfa. Solange Ferreira de Moura

Coordenação do ProjetoNúcleo de Apoio Didático-PedagógicoPresidência Prof. Sérgio Cavalieri Filho

Coordenação PedagógicaProfa. Tereza Moura

Organização da ColetâneaProfa. Magda Ventura

Professores ColaboradoresProfª Aline GoldbergProfª Ana Maria Pires Novaes Profª Angela Maria Moreira LuzProfª Elaine Cristian Batista Hipolito Profª Ieda Carvalho SandeProfª Isabel ArcoverdeProf. Iraelcio Ferreira Macedo Profª Larissa Santiago De Sousa Profª Léia Mayer Eyng Profª Lilian Carmen Ribeiro E Freire Profª Mara Cristina Haum Elian Profª Marcia Goncalves Silveira Faria Prof. Marco Aurelio Da Silva Fonseca Profª Maria Geralda De Miranda Profª Maria Luiza Belotti Profª Maria Luiza OliveiraProfª Maria Onete Lopes Ferreira Profª Maria Stela Antunes Da SilvaProfª Marisa Goettenauer Couto Carvalho Profª Mariza Alves Braga Profª Rossana Guedes Lontra Prof. Saulo Cruz GomesProf. Sergio Leitao VascoProfª Silvia Maria Leite Mota Profª Vera Elisabeth Machado Chagas

APRESENTAÇÃO

Caro Aluno

A Metodologia do Caso Concreto aplicada em nosso Curso de Direito, é centrada na articulação entre teoria e prática, com vistas a desenvolver o raciocínio jurídico. Ela abarca o estudo interdisciplinar dos vários ramos do Direito, permitindo o exercício constante da pesquisa, a análise de conceitos, bem como a discussão de suas aplicações.

O objetivo é preparar os alunos para a busca de resoluções criativas a partir do conhecimento acumulado, com a sustentação por meio de argumentos coerentes e consistentes. Desta forma, acreditamos ser possível tornar as aulas mais interativas e, consequentemente, melhorar a qualidade do ensino oferecido.

Na formação dos futuros profissionais, entendemos que não é papel do Curso de Direito da Universidade Estácio de Sá tão somente oferecer conteúdos de bom nível. A excelência do curso será atingida no momento em que possamos formar profissionais autônomos, críticos e reflexivos.

Para alcançarmos esse propósito, apresentamos a Coletânea de Exercícios, instrumento fundamental da Metodologia do Caso Concreto. Ela contempla a solução de uma série de casos práticos a serem desenvolvidos pelo aluno, com auxílio do professor.

Como regra primeira, é necessário que o aluno adquira o costume de estudar previamente o conteúdo que será ministrado pelo professor em sala de aula. Desta forma, terá subsídios para enfrentar e solucionar cada caso proposto. O mais importante não é encontrar a solução correta, mas pesquisar de maneira disciplinada, de forma a adquirir conhecimento sobre o tema.

A tentativa de solucionar os casos em momento anterior à aula expositiva, aumenta consideravelmente a capacidade de compreensão do discente.Este, a partir de um pré-entendimento acerca do tema abordado, terá melhores condições de, não só consolidar seus conhecimentos, mas também dialogar de forma coerente e madura com o professor, criando um ambiente acadêmico mais rico e exitoso.

Além desse, há outros motivos para a adoção desta Coletânea. Um segundo a ser ressaltado, é o de que o método estimula o desenvolvimento da capacidade investigativa do aluno, incentivando-o à pesquisa e, consequentemente, proporcionando-lhe maior grau de independência intelectual.

Há, ainda, um terceiro motivo a ser mencionado. As constantes mudanças no mundo do conhecimento – e, por conseqüência, no universo jurídico – exigem do profissional do Direito, no exercício de suas atividades, enfrentar situações nas quais os seus conhecimentos teóricos acumulados não serão, per si, suficientes para a resolução das questões práticas a ele confiadas.Neste sentido, e tendo como referência o seu futuro profissional, consideramos imprescindível que, desde cedo, desenvolva hábitos que aumentem sua potencialidade intelectual e emocional para se relacionar com essa realidade.E isto é proporcionado pela Metodologia do Estudo de Casos.

No que se refere à concepção formal do presente material, esclarecemos que o conteúdo programático da disciplina a ser ministrada durante o período foi subdividido em 15 partes, sendo que a cada uma delas chamaremos “Semana”. Na primeira semana de aula, por exemplo, o professor ministrará o conteúdo condizente a Semana nº1. Na segunda, a Semana nº2, e, assim, sucessivamente.

O período letivo semestral do nosso curso possui 22 semanas. O fato de termos dividido o programa da disciplina em 15 partes não foi por acaso. Levou-se em consideração não somente as aulas que são destinadas à aplicação das avaliações ou os eventuais feriados, mas, principalmente, as necessidades pedagógicas de cada professor.

Isto porque, o nosso projeto pedagógico reconhece a importância de destinar um tempo extra a ser utilizado pelo professor – e a seu critério – nas situações na qual este perceba a necessidade de enfatizar de forma mais intensa uma determinada parte do programa, seja por sua complexidade, seja por ter observado na turma um nível insuficiente de compreensão.

Hoje, após a implantação da metodologia em todo o curso no Estado do Rio de Janeiro, por intermédio das Coletâneas de Exercícios, é possível observar o resultado positivo deste trabalho, que agora chega a outras localidades do Brasil. Recente convênio firmado entre as Instituições que figuram nas páginas iniciais deste caderno, permitiu a colaboração dos respectivos docentes na feitura deste material disponibilizado aos alunos.A certeza que nos acompanha é a de que não apenas tornamos as aulas mais interativas e dialógicas, como se mostra mais nítida a interseção entre os campos da teoria e da prática, no Direito.

Por todas essas razões, o desempenho e os resultados obtidos pelo aluno nesta disciplina estão intimamente relacionados ao esforço despendido por ele na realização das tarefas solicitadas, em conformidade com as orientações do professor. A aquisição do hábito do estudo perene e perseverante, não apenas o levará a obter alta performance no decorrer do seu curso, como também potencializará suas habilidades e competências para um aprendizado mais denso e profundo pelo resto de sua vida.

Lembre-se: na vida acadêmica, não há milagres, há estudo com perseverança e determinação. Bom trabalho.

Coordenação Geral do Curso de Direito

PROCEDIMENTOS PARA UTILIZAÇÃO DAS COLETÂNEAS DE EXERCÍCIOS

1- O aluno deverá, antes de cada aula, desenvolver pesquisa prévia sobre os temas objeto de estudo de cada semana, envolvendo a legislação, a doutrina e a jurisprudência e apresentar soluções, por meio da resolução dos casos, preparando-se para debates em sala de aula. 2- Antes do início de cada aula, o aluno depositará sobre a mesa do professor o material relativo aos casos pesquisados e pré-resolvidos, para que o docente rubrique e devolva no início da própria aula.3- Após a discussão e solução dos casos em sala de aula, com o professor, o aluno deverá aperfeiçoar o seu trabalho, utilizando, necessariamente, citações de doutrina e/ou jurisprudência pertinentes aos casos.4- A entrega tempestiva dos trabalhos será obrigatória, para efeito de lançamento dos graus respectivos (zero a um), independentemente do comparecimento do aluno às provas.4.1- Caso o aluno falte à AV1 ou à Av2, o professor deverá receber os casos até uma semana depois da prova, atribuir grau e lançar na pauta no espaço específico.5- Até o dia da AV 1 e da AV2, respectivamente, o aluno deverá entregar o conteúdo do trabalho relativo às aulas já ministradas, anexando os originais rubricados pelo professor, bem como o aperfeiçoamento dos mesmos, organizado de forma cronológica, em pasta ou envelope, devidamente identificados, para atribuição de pontuação (zero a um), que será somada à que for atribuída à AV1 e AV2 (zero a nove). 5.1- A pontuação relativa à coletânea de exercícios na AV3 (zero a um) será a média aritmética entre os graus atribuídos aos exercícios apresentados até a AV1 e a AV2 (zero a um).6- As provas (AV1, AV2 e AV3) valerão até 9 pontos e serão compostas de questões objetivas, com respostas justificadas em até cinco linhas, e de casos concretos, baseados nos casos constantes das Coletâneas de Exercícios, salvo as exceções constantes do regulamento próprio.

SUMÁRIO

Semana 1: Apresentação da disciplina, conteúdo, metodologia e bibliografia. Organização do tempo e dos estudos dentro do ambiente universitário. A importância da leitura trabalhada.

Semana 2: Universidade: contexto histórico, político e social, missão, funções e responsabilidade social. Metodologia de estudos: técnicas de estudo: leitura crítica e esquema.

Semana 3: Universidade: contexto histórico, político e social, missão, funções e responsabilidade social. Metodologia de estudos: técnicas de estudo: leitura crítica e esquema.

Semana 4: Universidade: funções e responsabilidade social. Metodologia de estudos: técnica de estudos-resumo.

Semana 5: Ciência, senso comum e verdade científica. Iniciação científica.

Semana 6: O ensino jurídico e a formação do profissional de Direito.

Semana 7: O ensino jurídico e a formação do profissional de Direito.

Semana 8: Os cursos jurídicos no Brasil: legislação específica: Resolução nº 9/2004. A formação do profissional de Direito: perfil, competências, habilidades.

Semana 9: O curso de Direito na Universidade Estácio de Sá e seu projeto pedagógico: concepção e desenvolvimento. A formação do profissional de Direito: perfil, competências, habilidades. Atividades acadêmicas complementares, iniciação científica, prática jurídica e contexto social.

Semana 10: O ensino jurídico e a formação do profissional de Direito. Ética profissional.

Semana 11: A pesquisa científica. A pesquisa jurídica.

Semana 12: O método científico. O método e o objeto do conhecimento

Semana 13: O Direito como ciência social aplicada: a ciência jurídica e seu objeto de investigação. Novo paradigma científico.

Semana 14: Ciência jurídica: construção do objeto de estudo e da problematização.

Semana 15: Palavras finais – avaliação do portfólio

Semana 1: Apresentação da disciplina, conteúdo, metodologia e bibliografia. Organização do tempo e dos estudos dentro do ambiente universitário. A importância da leitura trabalhada.

Iniciamos a disciplina com um texto de Paulo Freire para a sua reflexão sobre o ato de estudar.

Paulo Freire, um dos nossos mais importantes educadores, quando faz considerações em torno do ato de estudar, chama a atenção para alguns itens indispensáveis. Para ele, o estudante deve assumir o papel de sujeito do ato de estudar, pois este ato representa uma atitude frente ao mundo. Observa que o estudo de um tema específico deve colocar o estudioso a par da bibliografia em questão. Lembra, ainda, que o “ato de estudar” depende de uma atitude de humildade face ao saber, mas também significa compreender e criticar. Significa assumir "uma misteriosa relação dialógica" com o autor do texto, cujo mediador é o tema. Sendo assim, o “ato de estudar”, como reflexão crítica, exige do sujeito uma reflexão sobre o próprio significado de estudar.

Fonte: Texto adaptado de HÜHNE, Leda Miranda (Org.). Metodologia científica: caderno de textos e técnicas. 5.ed. Rio de Janeiro: Agir, 1992, p.14.

EXERCÍCIO: Há diversos modos de se aprender a estudar. Cada pessoa cria o seu próprio estilo e organiza o seu tempo da melhor forma que achar conveniente. Sendo assim, recomendamos que você comece desde agora a praticar, refletindo,como disse Paulo Freire, sobre o significado de estudar.Uma sugestão que trazemos para você é a de organizar um plano de estudos para cumprir durante uma semana. Comece pensando em um horário possível de ser cumprido, dentro das suas disponibilidades. Registre os objetivos e as atividades que quer alcançar de acordo com as solicitações das diferentes disciplinas. O quadro abaixo poderá ajudá-lo, mas não é a única maneira de você registrar o seu planejamento, pois a sua meta poderá ser o planejamento de um dia de estudo, de um fim de semana ou outro qualquer espaço de tempo. Portanto, fique à vontade para criar o melhor modo que você julgar conveniente para demonstrar como irá planejar seus estudos. Leve seu planejamento para a sala de aula e discuta com seus colegas e com o seu professor.

2ª FEIRA 3ª FEIRA 4ª FEIRA 5ª FEIRA 6ª FEIRA SÁBADO DOMINGO

Manhã

Tarde

Noite

Para sua orientação, segue uma sugestão de ciclo de vida de estudo em casa e em aula.

ATIVIDADE: Há um local muito importante, disponível para o seu estudo e que você deve conhecer. Que tal realizar um “blibliotour”? Uma visita à biblioteca é fundamental. Lá você terá contato com os bibliotecários e irá conhecer regras, normas e orientações sobre empréstimos de material, tipos de documentos existentes, entre outros. Saber usar a biblioteca é uma habilidade que você deve desenvolver com o propósito de facilitar sua vida acadêmica, principalmente para a realização de atividades de pesquisa.

RECOMENDAÇÕES:

1. PortfolioVocê está convidado a organizar metodologicamente um trabalho acadêmico - portfolio. Este instrumento deverá conter todos os textos trabalhados, exercícios, visitas, pesquisas, provas, textos de jornais ou revistas e quaisquer outras atividades que documentam o curso que você faz. O objetivo da sua elaboração é auxiliá-lo na organização dos estudos e orientá-lo a selecionar material relevante que permita a consulta futura para a sua produção acadêmica. Além disso, servirá como ferramenta de avaliação do seu desempenho no processo de aprendizagem. Para tanto, sugerimos que, ao concluir a disciplina, você também faça uma avaliação do seu portfólio.

2. Estudo prévioVocê deverá também fazer a leitura antecipada dos textos indicados em cada aula a fim de conhecer previamente o conteúdo e prepará-lo para as discussões, pesquisas e debates que serão realizados em sala de aula. Tal prática tem como objetivo exercitar a sua capacidade de raciocínio, de forma que você se sinta mais envolvido pela possibilidade de evoluir, não somente em conhecimento, mas também em capacidades, habilidades e autonomia nos estudos.

3. Iniciação científicaVocê também está convidado a participar da atividade de iniciação científica, com oportunidade de desenvolver habilidades de leitura crítica e de interpretação de textos, produção criativa do direito, pesquisa em material impresso e online.

CICLO DE VIDA DE ESTUDO

ESTUDO EM CASA AULA

PARTICIPAÇÃOREVISÃO PREPARAÇÃO

Reorganização do conteúdo desenvolvido em sala de aula.

Releitura e estudo dos assuntos tratados na aula anterior.

Contato prévio com material de estudo relativo à próxima aula programada: caderno de exercícios.

Aprofundamento de estudo mediante leituras complementares.

Esclarecimentos de dúvidas.

Realização de tarefas.

Discussão e debates (e outras técnicas de estudo)

Orientação para novas tarefas.

Elaboração de tarefas específicas: esquemas, resumos, relatórios, exercícios, etc.

Observação: Ao final de algumas aulas, selecionamos questões retiradas do ENADE (Exame Nacional de Cursos/INEP-MEC), relacionadas a conhecimentos de formação geral, para que você possa conhecer e se familiarizar com esses conteúdos que procuram desenvolver importantes habilidades, necessárias à sua formação integral.

SUGESTÃO PARA ESTUDO:Para se familiarizar com as técnicas de estudo, você deve ler “O ato de estudar” (p.13-22) do livro de HÜHNE, L. M. (Org.). Metodologia científica: caderno de textos e técnicas. 5. ed. Rio de Janeiro: Agir, 1992. E também o capítulo 1: “Método, economia e eficiência nos estudos” (p.19-33) do livro de RUIZ, João Álvaro. Metodologia científica: guia para a eficiência nos estudos. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2002.

Para você se preparar para a discussão que já começa na próxima semana, apresentamos uma questão discursiva do ENADE referente à adoção do sistema de cotas nas universidades:

ENADE 2006 – Formação Geral/questão 9 (discursiva)

Sobre a implantação de “políticas afirmativas” relacionadas à adoção de “sistemas de cotas”

por meio de Projetos de Lei em tramitação no Congresso Nacional, leia os dois textos a

seguir.

Texto I

“Representantes do Movimento Negro Socialista entregaram ontem no Congresso um

manifesto contra a votação dos projetos que propõem o estabelecimento de cotas para

negros em Universidades Federais e a criação do Estatuto de Igualdade Racial. As duas

propostas estão prontas para serem votadas na Câmara, mas o movimento quer que os

projetos sejam retirados da pauta. (...) Entre os integrantes do movimento estava a

professora titular de Antropologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Yvonne Maggie.

‘É preciso fazer o debate. Por isso ter vindo aqui já foi um avanço’, disse.”

(Folha de S.Paulo - Cotidiano, 30 jun. 2006 com adaptação.)

Texto II

“Desde a última quinta-feira, quando um grupo de intelectuais entregou ao Congresso

Nacional um manifesto contrário à adoção de cotas raciais no Brasil, a polêmica foi reacesa.

(...) O diretor executivo da Educação e Cidadania de Afrodescendentes e Carentes

(Educafro), frei David Raimundo dos Santos, acredita que hoje o quadro do país é injusto com

os negros e defende a adoção do sistema de cotas.”

(Agência Estado-Brasil, 03 jul. 2006.)

Ampliando ainda mais o debate sobre todas essas políticas afirmativas, há também os que adotam a posição de que o critério para cotas nas Universidades Públicas não deva ser restritivo, mas que considere também a condição social dos candidatos ao ingresso

Analisando a polêmica sobre o sistema de cotas “raciais”, identifique, no atual debate social,

a) um argumento coerente utilizado por aqueles que o criticam; b) um argumento coerente utilizado por aqueles que o defendem.

Semana 2: Universidade: contexto histórico, político e social, missão, funções e responsabilidade social. Metodologia de estudos: técnicas de estudo: leitura crítica e esquema.

Leia o texto indicado a seguir e destaque as idéias principais para discussão em sala.

TEXTO: A universidade e o grande desafio

As universidades atravessaram os séculos, produziram e sofreram transformações. Nos nossos dias, sem dúvida, são instrumentos estratégicos de desenvolvimento de qualquer nação se bem apoiadas e aproveitadas em toda a sua potencialidade. [...] cada povo possui a universidade que foi capaz de gerar, e cada universidade se insere no ambiente social, econômico e cultural que foi capaz de produzir ou que ajudou a criar.

Os últimos anos têm sido marcados por importantes transformações mundiais. A aceleração da globalização veio acompanhada de políticas hegemônicas perversas, sobrepondo as leis do mercado às questões internas das economias nacionais, em detrimento das prioridades sociais, tornando ainda mais difícil a situação de países como o Brasil. Enquanto esses países debatem, em sucessivas crises, as diferenças mundiais se acentuam, comprometendo importantes avanços humanos de convivência e paz.

A humanidade não tem sido capaz de utilizar os seus avanços científicos e tecnológicos de modo sintonizado com as necessidades sociais e com os objetivos comuns, até mesmo os mais elementares. [...]

Nesse quadro, é especialmente importante o papel da universidade. É hora de grande desafio. É preciso que ela se envolva intensa, crítica e permanentemente no diagnóstico dos problemas locais, nacionais e mundiais, procurando encontrar soluções e caminhos. Mas, sendo a universidade parte do sistema político-social que está doente, também padece de graves males, que acaba absorvendo ou que lhe são impostos. Então o desafio é maior ainda: superar as próprias doenças e fraquezas e ajudar a sociedade e o Estado a encontrar as soluções para os seus problemas e o melhor caminho para todos. [...]

Em documento preparatório da Conferência Mundial sobre o Ensino Superior, realizada em Paris em 1998, foram identificadas três grandes tendências mundiais nesse nível de ensino: 1) extraordinária expansão quantitativa (em regra acompanhada por desigualdades continuadas de acesso entre países e regiões); 2) diversificação de estruturas institucionais, programas e formas de estudo; 3) dificuldades financeiras. Pressionadas pela massificação do ensino superior, pelo processo de globalização e reestruturação produtiva, necessidades diversificadoras de programas e cursos e severas restrições financeiras, as universidades mergulharam em grande crise, da qual apenas agora começam a emergir em alguns países, com feições bastante diferenciadas.

No Brasil, o processo de discussão sobre esse tema está atrasado nas próprias universidades, ainda fortemente abaladas e atônitas com as mudanças, especialmente no setor público. Lembramos, então, três palavras-chave recomendadas pela Unesco para repensar a universidade para os novos tempos: 1) relevância, 2) qualidade, e 3) internacionalização.

Relevância para lembrar o papel e o lugar do ensino superior na sociedade. É a sua própria pertinência. Isso inclui o ensino, a pesquisa e a extensão. O ensino deve ser atualizado e capaz de gerar profissionais competentes e criativos. Então precisamos dar um salto por cima da prática mais simples de manutenção do conhecimento para uma posição de fronteira viva, criativa e inovadora. Sempre muito perto da sociedade e em parceria permanente com todos os seus setores de atividade. [...]

Todas as atividades acadêmicas devem ser permanentemente avaliadas de modo que a sua qualidade esteja constantemente em processo de aprimoramento. Esse é um dos principais instrumentos para a permanente dinamização da universidade.

A internacionalização reflete o panorama do processo crescente de globalização. Na nossa avaliação, as nossas universidades, de modo geral, ainda estão enclausuradas no âmbito brasileiro. É preciso um esforço maior na linha de ação internacional. [...]

O desafio às universidades está posto em um mundo bem mais complexo, inseguro, mais perigoso e sujeito a graves retrocessos sob idéias totalitárias que estão sempre por aí sugerindo a prática de violências. Como diz o Relatório Delors: ‘‘Além da incerteza sobre o próprio destino, partilhado por todos os habitantes do planeta, pois ninguém está livre de violência, a impressão geral que se tem é ambígua: nunca anteriormente o sentimento de solidariedade foi tão forte; mas, ao mesmo tempo, nunca foram tantas as ocasiões de divisão e de conflito’’.

Fonte: MORHY, Lauro. A universidade e o grande desafio. Disponível em: http://www.unb.br/administracao/reitoria/artigos/20010608.php. Acesso em: 09 set. 2009.

EXERCÍCIOS: 1. Após a leitura do texto, sublinhe:

1.1 com um traço, as idéias principais;1.2 com dois traços as expressões ou palavras-chave.

2. A partir das idéias sublinhadas, elabore um esquema para o texto.

Orientação para a elaboração do exercício:

Fazer um esquema significa organizar o texto de forma lógica, colocando em destaque as idéias principais e os pormenores importantes. O esquema ajuda o estudante a ter uma visão global do texto e também a discernir, da leitura trabalhada, o principal e o acessório.

DICAS para a elaboração do esquema: fazer leitura minuciosa do texto; sublinhar as idéias principais e os detalhes importantes, utilizando dois traços para as

expressões ou palavras-chave da idéia principal e um único traço para os pormenores importantes;

ser fiel ao texto do autor; manter um sistema uniforme para as divisões e subordinações que caracterizam a

estrutura do texto; usar sistemas de chaves, numeração progressiva e outros para separar as divisões

sucessivas.

2. Segundo o autor, qual é o grande desafio da universidade?

3. Apresente as três grandes tendências mundiais no ensino superior, com base na Conferência Mundial sobre o Ensino Superior, realizada em Paris em 1998.

4. De acordo com a UNESCO, o que deve ser recomendado para se repensar a universidade para “os novos tempos”?

5. Procure acessar o endereço http://www.unesco.org.br/noticias/ultimas/relatorio%20delors/ e leia informações sobre o “Relatório Delors” e sua importância para a educação.

ENADE 2004 – Formação Geral/questão 4 (múltipla escolha)

“Os determinantes da globalização podem ser agrupados em três conjuntos de fatores:

tecnológicos, institucionais e sistêmicos.”

GONÇALVES, Reinaldo. Globalização e Desnacionalização. São Paulo: Paz e Terra, 1999.

“A ortodoxia neoliberal não se verifica apenas no campo econômico. Infelizmente, no campo

social, tanto no âmbito das idéias como no terreno das políticas, o neoliberalismo fez

estragos ( ... ).

SOARES, Laura T. O Desastre Social. Rio de Janeiro: Record, 2003.

“Junto com a globalização do grande capital, ocorre a fragmentação do mundo do trabalho, a

exclusão de grupos humanos, o abandono de continentes e regiões, a concentração da

riqueza em certas empresas e países, a fragilização da maioria dos Estados, e assim por

diante ( ... ). O primeiro passo para que o Brasil possa enfrentar esta situação é parar de

mistificá-la.”

BENJAMIM, Cesar & outros. A Opção Brasileira. Rio de Janeiro: Contraponto, 1998.

Diante do conteúdo dos textos apresentados acima, algumas questões podem ser levantadas.

1. A que está relacionado o conjunto de fatores de “ordem tecnológica”?

2. Considerando que globalização e opção política neoliberal caminharam lado a lado nos últimos tempos, o que defendem os críticos do neoliberalismo?

3 - O que seria necessário fazer para o Brasil enfrentar a situação da globalização no sentido de “parar de mistificá-la”?

A alternativa que responde corretamente às três questões, em ordem, é:

(A) revolução da informática / reforma do Estado moderno com nacionalização de

indústrias de

bens de consumo/ assumir que está em curso um mercado de trabalho

globalmente unificado.

(B) revolução nas telecomunicações / concentração de investimentos no setor público

com eliminação gradativa de subsídios nos setores da indústria básica /

implementar políticas de desenvolvimento a médio e longo prazos que estimulem a

competitividade das atividades negociáveis no mercado global.

(C) revolução tecnocientífica / reforço de políticas sociais com presença do Estado em

setores produtivos estratégicos/ garantir níveis de bem-estar das pessoas

considerando que uma parcela de atividades econômicas e de recursos é

inegociável no mercado internacional.

(D) revolução da biotecnologia / fortalecimento da base produtiva com subsídios à

pesquisa tecnocientífica nas transnacionais/ considerar que o aumento das

barreiras ao deslocamento de pessoas, o mundo do trabalho e a questão social

estão circunscritos aos espaços regionais.

(E) Terceira Revolução Industrial / auxílio do FMI com impulso para atração de

investimentos estrangeiros / compreender que o desempenho de empresas

brasileiras que não operam no mercado internacional não é decisivo para definir o

grau de utilização do potencial produtivo, o volume de produção a ser alcançado, o

nível de emprego e a oferta de produtos essenciais.

ENADE 2005 – Formação Geral/questão 2 (múltipla escolha)

Leia e relacione os textos a seguir.

O Governo Federal deve promover a inclusão digital, pois a falta de acesso às tecnologias digitais acaba por excluir socialmente o cidadão, em especial a juventude.

(Projeto Casa Brasil de inclusão digital começa em 2004. In: MAZZA, Mariana. JB online.)

Comparando a proposta acima com a charge, pode-se concluir que

(A) o conhecimento da tecnologia digital está democratizado no Brasil.

(B) a preocupação social é preparar quadros para o domínio da informática.

(C) o apelo à inclusão digital atrai os jovens para o universo da computação.

(D) o acesso à tecnologia digital está perdido para as comunidades carentes.

(E) a dificuldade de acesso ao mundo digital torna o cidadão um excluído social.

SUGESTÃO PARA ESTUDO:Para conhecer mais sobre leitura trabalhada, técnicas de sublinhar e organização de esquemas, você deve ler o capítulo 2: “Estudo pela leitura trabalhada” (p.34-47) do livro de RUIZ, João Álvaro. Metodologia científica: guia para a eficiência nos estudos. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2002.

Observação: Além das leituras indicadas em cada aula, outras sugestões poderão ser feitas pelo professor da disciplina.Semana 3: Universidade: contexto histórico, político e social, missão, funções e responsabilidade social. Metodologia de estudos: técnicas de estudo: leitura crítica e esquema

Leia o texto indicado a seguir e destaque as idéias principais para discussão em sala.

TEXTO: Universidade - criação e produção de conhecimento

[...] Diante do sistema educacional, como um todo, e da universidade, nível superior, proporemos a nossa reflexão na busca de entender a universidade que temos e de clarear a nossa tentativa de construir a universidade que pretendemos, ou seja, não uma mera consumidora e repetidora de informações importadas para "profissionalizar", mas sim um recanto privilegiado onde se cultive a reflexão crítica sobre a realidade e se criem conhecimentos com bases científicas.

Daremos, de início um rápido mergulho na história da universidade, a fim de buscarmos os sinais e os esforços de construção de uma universidade onde inteligências se unem para conhecer, criar e produzir conhecimento.

Ao final desse texto, diremos.como sonhamos uma universidade, hoje, para o Brasil. As origens do nosso sonho, de nossas utopias, estão no esforço dos homens, das culturas, através da história, para conquistar um espaço em que possa o homem se constituir plenamente homem.

1. A.universidade através da história

1.1. Algumas lições de história geral da universidade

Na Antigüidade Clássica, o Ocidente, principalmente na Grécia e em Roma, já dispunha de escolas, tidas como de alto nível, para formar especialistas de classificação refinada em medicina, filosofia, retórica, direito. Discípulos se reuniam em torno de um mestre, cuja considerável bagagem de conhecimentos era zelosamente transmitida. Aos discípulos cabia aprender do mestre, espelho e modelo de aperfeiçoamento. Cada mestre conduzia a sua escola, fazia escola. Tinha-se, pois, nesses tempos, uma comunidade de discípulos gravitando em torno de um mestre, de um cabeça de escola.[...]

É, no entanto, entre o final da Idade Média e a Reforma (entre os Séculos XI e XV) que propriamente nasce a universidade. [...] A Igreja Católica desse tempo é a responsável pela unificação do ensino superior em um só órgão, a "universidade", Isto ocorre como resultante de todo um esforço da Igreja no sentido de fundamentar a sua ação política e religiosa, enquanto preparava seus quadros, o clero especificamente.

Observamos nessa época, por um lado, o forte clima religioso, determinado pela Igreja Católica, que, naquelas circunstâncias, gerava o dogmatismo, a imposição de verdades, tão a

gosto dos ambientes autoritários ainda em nossos dias; as universidades não ficaram ilesas do ambiente dogmático Por outro lado, é nesses tempos que nasce e se cultiva, nas escolas universitárias, o hábito das discussões abertas, dos debates públicos, das disputas como elementos integrantes do currículo e especificidade de certas disciplinas. É claro que tais debates sempre aconteciam sob a vigilância do professor que, além de moderador, garantia a ortodoxia das idéias e eventuais conclusões.

Manter a unidade do conhecimento básico para todas as especialidades e proporcionar aos futuros especialistas uma formação inicial unitária e geral é um esforço característico desse tempo. É claro que não podemos falar ainda de conhecimento científico, ao menos como é entendido hoje. Grande parte do trabalho intelectual desenvolvido nesses tempos gravita em torno das verdades da fé, religião e, para tanto, os estudos filosóficos - a Filosofia - são bastante cultivados. [...] Não nos esqueçamos, entretanto, de que a Igreja Católica mantinha severa vigilância sobre qualquer produção intelectual da época, talvez como exigência do próprio contexto social de então.

Os movimentos da Renascença e da Reforma e Contra-Reforma (Século XVI) inauguram a Idade Moderna. [...] Notamos, nesses tempos, uma considerável diversificação do conhecimento humano e uma fragmentação dos órgãos de transmissão do saber. O conceito de universidade torna-se, então, inconsistente com a realidade. Podemos dizer mesmo que a universidade existente não acompanha o espírito difundido pela Renascença e pela Reforma. Há sobre os seus quadros certa imposição de uma atitude defensiva, de guarda das verdades já constituídas, definidas e definitivas, estáticas e restritivas, no sentido de não acrescentar aos valores do passado as numerosas descobertas que se faziam. Nessa fase a universidade se caracteriza pelas repetições dogmáticas, ditadas, como verdades incontestáveis, de cátedras. Os dogmas eram impostos - ensinados - através de teses autoritariamente demonstrativas. [...]

No Século XVIII surge, com os enciclopedistas, o movimento iluminista que questiona o tipo de saber estribado nas summas medievais". Será, porém, o Século XIX, com a nascente industrialização, o responsável pelo "golpe" à universidade medieval e pela entronização da universidade napoleônica na França - caracterizada pela progressiva perda do sentido unitário da alta cultura e a crescente aquisição do caráter profissional, profissionalizante, na linha do espírito positivista pragmático e utilitarista do Iluminismo A universidade napoleônica, além de surgir em função de necessidades profissionais, estrutura-se fragmentada em escolas superiores, cada uma das quais isolada em seus objetivos práticos.

Notamos, entretanto, que, ao lado da universidade napoleônica, surge também, em conseqüência das transformações impostas pela industrialização, uma outra mentalidade endereçada para a pesquisa científica. Há como que um despertar da letargia intelectual vigente e a universidade, então, tenta retomar a liderança do pensamento, para tornar-se centro de pesquisa. O marco dessa transformação ocorre em 1810, quando da criação da Universidade de Berlim (Alemanha), por Humboldt. A universidade moderna, enquanto centro de pesquisa, é, portanto, uma criação alemã, preocupando-se em preparar o homem para descobrir, formular e ensinar a ciência, levando em conta as transformações da época.[...]

Em 1851, o Cardeal Newman, fundador da Universidade de Dublin, Irlanda, sonha com uma Universidade que seja lugar do ensino do saber universal. Percebemos, assim, no pensamento de Newman, a aspiração por uma universidade que seja centro de criação e difusão do saber, da cultura. Até nossos dias aspiramos a tais qualidades para nossa universidade,

Observamos que nesse esforço de construção da universidade européia há, concomitantemente, uma busca pela livre autonomia universitária, como condição indispensável para questionar, investigar, propor soluções de problemas levantados pela atividade humana, À sociedade como um todo cabia suscitar e manter um clima de liberdade, como garantia de uma ação racional de crítica, de autonomia cultural da nação, condições necessárias a um povo que buscava sua identidade e autodeterminação social e política.

1.2. A universidade no Brasil

Até 1808 (chegada da família real ao Brasil), os luso-brasileiros faziam seus estudos superiores na Europa, principalmente em Coimbra - Portugal. Há notícias de 2.500 brasileiros diplomados até 1808, em sua maioria, religiosos. Portugal não permitia, apesar dos esforços dos jesuítas, a criação de uma universidade no Brasil. Já nos demais países da América Latina, de colonização espanhola, o comportamento foi outro (Em Lima, Peru, 1551; México, 1553; Córdoba, Argentina, 1613; S.Domingo, 1538; Bogotá, 1622; Cuzco, Peru, 1692; Havana, 1728; Santiago, Chile, 1783).

Com a vinda de D. João VI para a Colônia, é instituído aqui o chamado ensino superior. Nascem as aulas régias, os cursos, as academias, em resposta às necessidades militares da Colônia, conseqüência da instalação da Corte no Rio de Janeiro.A Faculdade de Medicina da Bahia (1808) é resultante da evolução de cursos - durante a época colonial - de anatomia, cirurgia e medicina; as Faculdades de Direito de São Paulo e Recife (1854) resultam dos cursos jurídicos (Já em 1827 se fala dos Cursos Jurídicos em São Paulo - São Francisco e em Olinda - São Bento. Cf. Maria de Lourdes FÁVERO. Universidade e poder: análise crítica / fundamentos históricos: 1930-45. p. 34). Em 1874, separam-se os cursos civis dos militares, com a constituição da Escola Militar e Escola Politécnica do Rio de Janeiro. Logo depois, em Ouro Preto -Minas Gerais - é inaugurada a Escola de Engenharia. Por volta de 1900 estava consolidado, no Brasil, o ensino superior em forma de Faculdade ou Escola Superior.

A partir de 1930 inicia-se o esforço de arrumação e transformação do ensino superior no Brasil. O ajuntamento de três ou mais faculdades podia legalmente chamar-se de universidade. É nesses termos que se fundam as Universidades de Minas Gerais - reorganizada em 1933 - e a Universidade de São Paulo, que em 1934, já expressa uma preocupação de superar o simples agrupamento de faculdades.

Em 1935, o "Profeta" Anísio Teixeira pensa uma universidade brasileira como centro de debates livres de idéias. Seria, provavelmente, a primeira universidade realmente universidade. Mas, com a chegada da ditadura, com a implantação do Estado Novo em 1937, caiu por terra o sonho do extraordinário Anísio Teixeira. É que as ditaduras são incompatíveis com os debates e a verdadeira universidade deve ser edificada sobre e a partir do debate livre das idéias.

Até mais ou menos 1960 continuamos com os agrupamentos de escolas e faculdades. Mas as idéias não morrem, apesar de muitos dos seus criadores serem decapitados. Por isso é que renasce com força a idéia de Anísio Teixeira, agora com a liderança de um seu amigo e discípulo, e como a expressão da vontade das bases intelectuais do país: Darcy Ribeiro. Com uma equipe de intelectuais, em moldes novos, exigidos por uma realidade nova, elabora o projeto, convence os governantes e funda a Universidade de Brasília. Era a esperança de uma universidade brasileira, nascida a partir de uma reflexão nacional, sobre os problemas nacionais. Criava-se propriamente uma universidade nova, numa cidade nova - Brasília - em circunstâncias totalmente novas. A idéia tomou corpo e foi bravamente iniciada a sua implantação. Mais uma vez, as forças contrárias à renovação das idéias impedem despoticamente o desenvolvimento da nascente universidade brasileira. Isso ocorre em 1964. A quase totalidade daquela equipe de professores foi afastada de suas funções de refletir, de renovar o saber. Em sua grande maioria, aqueles professores e cientistas emigraram e foram engrandecer o pensamento da humanidade em países estrangeiros, porque, aqui no Brasil, "não havia lugar para eles".

Em nosso país, mais que nos países latino-americanos colonizados pelos espanhóis, o processo de transplante cultural, ligado sempre aos interesses do colonizador, condicionou as funções das universidades existentes. Sempre importamos técnicas e recursos culturais.[...]

Percebemos, por conseguinte, que as funções da universidade existente no Brasil, mesmo após a dita independência política, continuam a ser de absorção, aplicação e difusão do saber humano, fruto da atividade intelectual dos grandes centros técnico-científicos das nações desenvolvidas. Nossas escolas universitárias, quando muito, mantém sua clientela informada dos resultados das investigações feitas sobre problemas de outras realidades e não daqueles emergentes das necessidades e desafios de nossa nação e de nosso povo.

Longe estamos de pensar que o problema da universidade brasileira pode ser refletido à margem do complexo e abrangente sistema educacional como um todo, com suas relações com o sistema político vigente, de orientação explicitamente tecnocrata e voltado para interesses dos grandes capitais internacionais. É esse quadro que determina um segundo ou terceiro plano para a educação nacional. Entretanto, mesmo diante de um quadro tão pouco promissor, constatamos a existência de centros universitários no Brasil que, sem medir esforços, lutam por conquistar a possibilidade de construção de uma personalidade universitária livre e crítica, aliando a ânsia do mais alto nível do saber à efetiva preocupação com os problemas nacionais. Portanto, ainda está viva uma tentativa de gerar, fazer nascer e crescer urna autêntica universidade brasileira. [...]

É, então, na perspectiva de participar e interferir que a universidade é, urgentemente, chamada a abandonar seu papel tradicional de receptora e transmissora de uma cultura técnico-científica importada, com o rótulo de "desinteressada", e assumir a luta pela conquista de uma cultura, um saber comprometido com os interesses nacionais. [...]

Desse rápido mergulho na história da universidade podemos, em síntese, destacar alguns sinais da universidade que queremos: da Antigüidade Clássica, a comunidade de

discípulos que, ouvindo e refletindo, tentava, ao redor de seu mestre, conservar e transmitir a cultura, os saberes e encaminhar cada um dos seus membros a tornar-se especialistas; da Idade Média, a universidade como órgão de elaboração do pensamento da época, identificada com sua cultura, centro de debates e discussões e a exigência de seriedade, rigor e lógica na demonstração das verdades; da universidade alemã, o seu entendimento como centro de pesquisa; de Newman, a dimensão de criação e difusão do saber e da cultura . Essas são manifestações efetivas do "fazer universidade" que a história registra. Faz-se necessário, no entanto, ressaltar que elas são fruto de um processo dialético: na Idade Média, por exemplo, se surgiu a universidade do debate, cria-se a vigilância da ortodoxia na produção intelectual. Saindo do clima de debates, a universidade assume, com a Renascença, uma postura de guardiã e defensora das verdades definidas e estáticas, para depois perceber que o conhecimento só evolui se é passível de crise, de questionamento.

Entre nós, no Brasil, o processo de nossa universidade não tem sido diferente: os primeiros sinais da instituição da universidade brasileira aparecem com a marca européia da universidade napoleônica: são vários cursos profissionalizantes em instituições isoladas de nível superior. Na década de trinta nasce, com Anísio Teixeira, a idéia de uma universidade centro livre de debate das idéias, que é sepultada pelo Estado Novo. Novamente idéias tomam corpo e ressurgem esperanças de uma universidade nova, livre, criadora, encarnada e crítica, a Universidade de Brasília, bloqueada bruscamente pelo movimento de 1964, com seu característico patrulhamento ideológico.

Todos esses passos e crises do processo deixam evidente que idéias não morrem e que, dialeticamente, o homem inteligente sempre soube construir o novo com as lições incorporadas das refletidas experiências do passado.

É com essa fé que vemos renascer sinais de uma universidade brasileira que quer descobrir-se universidade, para poder conhecer cientificamente a nossa realidade, refletir, analisar, criar proposições novas, sugerir e avaliar; não mais apenas repetir e importar; universidade voltada para o homem e não a exclusivo serviço da economia polarizada pelo lucro, desvinculada do sentido do homem, escravizada à tecnocracia. Na expectativa, enfim, de criar um clima de reflexão, de esperança, luta e transformação na história da universidade, pela qual somos co-responsáveis, é que lançamos os olhos sobre a universidade que temos e a denunciamos, enquanto abrimos os olhos para a universidade que almejamos e nos propomos a conquistar, construir.

2. A universidade que não queremos

Não queremos uma universidade-escola, em que se faça tão somente ensino, onde não exista efetivamente campo, abertura e infra-estrutura que permitam e incentivem a pesquisa. Uma universidade sem pesquisa não deve, rigorosamente, ser chamada de universidade.

O ensino repetitivo é, geralmente, verbalístico, livresco e desvinculado da realidade concreta em que estamos. As aulas são constituídas por falações do professor e audições dos alunos, normalmente desmotivados. O aprendizado é medido pelo volume de "conhecimentos", informações memorizadas e facilmente repetidas nas provas, nunca refletidas ou analisadas.

Rejeitamos um modelo de universidade que não exercita a criatividade, não identifica nem analisa problemas concretos a serem estudados, que não incentiva o hábito do estudo crítico. Estudar, nesse modelo é, simplesmente, ler matéria a fim de se preparar para fazer provas, e todo um processo de crescimento intelectual e aprofundamento, em determinada área ou disciplina, fica encerrado com o anúncio da nota ou conceito obtido na prova. O melhor professor é aquele que traz maior número de informações, erudições; o melhor aluno é o que mais fielmente repete o professor e seus eventuais textos nas provas.

Não queremos uma universidade desvinculada, alheia à realidade onde está plantada, simplesmente como uma parasita ou um quisto. Ser alheia, desvinculada ou descomprometida com a realidade é sinônimo de fazer coisas, executar ensino, onde o conteúdo como a forma não dizem respeito a um espaço geográfico e a um momento histórico concretos. Em outros termos, é verbalizar “conhecimentos”, “erudições” sem uma paralela visão do contexto social, real e concreto.[...] Verdades estudadas há dez, cinco anos passados podem até continuar válidas, hoje, mas o jeito de estudá-las, de percebê-las é necessariamente novo, porque em dez, cinco, um ano, a realidade muda. [...]

Não queremos uma universidade na qual o professor aparece como o único sujeito, o magister, o mestre que fala, diz verdades já prontas, estruturadas, indiscutivelmente certas e

detém os critérios incontestáveis do certo e do errado. O aluno é o ouvinte, o receptor passivo do que é emitido pelo professor-mestre; sua função é, portanto, de ouvir, aprender, isto é, memorizar e repetir bem o que lhe é transmitido. Trata-se de uma função nitidamente objetificante, porque resta ao aluno-objeto pouca ou nenhuma possibilidade de criação, de argumentação, a não ser aquela ditada pelo professor.[...]

Não queremos uma universidade onde a direção-administração - integrante fundamental do conjunto, mas nunca a definição última da universidade - surja a partir de organismos e razões outros que não os eminentemente pedagógicos e didáticos, indicada pura e simplesmente pelos donos do poder político e econômico sem a interferência de sua célula básica - aluno e professor - e aja como se fosse senhora de tudo, o centro da sabedoria e das decisões, à revelia do corpo de professores e alunos.

Em síntese, não queremos uma universidade originada da imposição e meramente discursiva.

3. A universidade que queremos

Queremos construir uma universidade, não uma simples escola de nível superior. Presumimos que, nessa universidade, todo o seu corpo seja constituído por pessoas adultas: todos já sabem muitas coisas a respeito de muitas coisas; portanto, por pessoas capazes de refletir e abertas à reflexão, ao intercâmbio das idéias, à participação em iniciativas construtivas. Nestes termos, todo o corpo universitário, professores - alunos -administração, precisa comprometer-se com a reflexão, criando-a provocando-a, permitindo-a e lutando continuadamente para conquistar espaços de liberdade que assegurem a reflexão. Sem um mínimo de clima de liberdade, é impossível uma universidade centro de reflexão crítica.

Nesse centro buscaremos o máximo possível de informações a todos os níveis, a fim de que a realidade seja percebida, questionada, avaliada, estudada e entendida em todos os seus ângulos e relações, com rigor, para que possa ser continuamente transformada. Buscaremos, ainda, estabelecer unia mentalidade criativa, comprometida exclusivamente com a busca cada vez mais séria da verdade, através do exercício da assimilação - não simples deglutição - da comparação, da análise, da avaliação das proposições e dos conhecimentos.

A pesquisa será, em conseqüência, a atividade fundamental desse centro. Todas as demais atividades tomarão significado só na medida em que concorram para proporcionar a pesquisa, a investigação crítica, o trabalho criativo no sentido de aumentar o cabedal cognitivo da humanidade. Uma universidade que se propõe a ser crítica e aberta não tem o direito de estratificar, absolutizar qualquer conhecimento como um valor em si; ao contrário, reconhece que toda conquista do pensamento do homem passa a ser relativa [...] Há sempre a necessidade de um entendimento novo.

Por conseguinte, formando profissionais de alto nível tecnológico e fazendo ciência, a universidade deve ser o lugar por excelência do cultivo do espírito, do saber, e onde se desenvolvem as mais altas formas da cultura e da reflexão, A universidade que não toma a si esta tarefa de refletir criticamente e de maneira continuada sobre o momento histórico em que ela vive, sobre o projeto de sua comunidade, não está realizando sua essência, sua característica que a especifica como tal crítica. Isto nos quer dizer que a universidade é, por excelência, razão concretizada, inteligência institucionalizada daí ser, por natureza, crítica, porque a razão é eminentemente crítica. Se entendemos a função específica da universidade como desenvolvimento da dimensão de racionalidade, poderemos visualizar o processar-se dessa mesma racionalidade em dois momentos complementares: primeiro, a racionalidade instrumental-crítica, porque tem a universidade a responsabilidade de formar os quadros superiores exigidos pelo desenvolvimento do país; segundo, a racionalidade crítico-criadora, porque sua missão não se esgota na mera transmissão do que já está sabido, ela deve fazer avançar o saber. Criadora e crítica, porque além de tomar consciência continuamente do que faz, deve se colocar num processo permanente de revisão de suas próprias categorias, porque isso marca a historicidade crítica de uma instituição humana; criadora e crítica, porque específico da universidade é o esforço de ser e desenvolver nos seus membros a dimensão de uma consciência crítica, ou seja, aquele potencial humano racional constantemente ativo na leitura dos acontecimentos da realidade, para ver, para analisar, comparar, julgar, discernir e, finalmente, propor perspectivas racionais de ação, em acordo sempre com as exigências do homem que aspira a ser mais, dentro do processo histórico. Com essas pretensões, queremos construir uma universidade plantada numa realidade concreta, na qual terá suas raízes, para que possa criticamente identificar e estudar seus reais e significativos problemas e desafios.

Queremos uma universidade onde se torne possível e habitual trabalhar, refletir a nossa realidade histórico-geográfica nos seus níveis social, político, econômico e cultural, desde a esfera mais próxima, o município, a micro-região, o Estado, a região, o país, até as esferas mais remotas, o continente latino-americano, o terceiro mundo, o planeta. Estar atentos para os desafios dessa nossa realidade e estudá-los é a grande tarefa do corpo universitário.

Queremos, enfim, uma universidade "consciência crítica da sociedade", ou seja, um corpo responsável por indagar, questionar, investigar, debater, discernir, propor caminhos de soluções, avaliar, na medida em que exercita as funções de criação, conservação e transmissão da cultura. A universidade, entretanto, só poderá desempenhar tais funções quando for capaz de formar especialistas para os quadros dirigentes da própria universidade, do município, do Estado, da nação, com aguda consciência de nossa realidade social, política, econômica e cultural e equipada com adequado instrumental científico e técnico que, permitindo ampliar o poder do homem sobre a natureza, ponha a serviço da realização de cada pessoa as conquistas do saber humano. Propondo-se a formar cientistas, profissionais do saber, a universidade ajuda a sociedade na busca de encontrar os instrumentos intelectuais que, dando ao homem consciência de suas necessidades, lhe possibilitam escolher meios de superação das estruturas que o oprimem. [...]

Queremos produzir conhecimento a partir de uma realidade vivida e não de critérios estereotipados e pré-definidos por situações culturais distantes e alheias às que temos aqui e agora. Nesse contexto a validez de qualquer conhecimento será mensurada na proporção em que este possa, ou não, fazer entender melhor e mais profundamente a realidade concreta.

Queremos uma universidade em contínuo fazer-se. Não imaginamos um modelo definitivo de universidade, mas pretendemos achar, inventar, conquistar nosso modelo, na medida em que a estivermos construindo. Nesses termos, queremos criar um inter-relacionamento professor-aluno, fundamentado no princípio do incentivo à criatividade, à crítica, ao debate, ao estudo e, com isso, marcando a corresponsabilidade na condução do próprio processo. Trata-se, portanto, de criar uma relação entre dois sujeitos empenhados em edificar a reflexão crítica: de um lado o professor, sujeito de criação, coordenação, proposição de estudos, questionamentos e debates; de outro, o aluno, sujeito - nunca objeto - de seu aprendizado, exercitando e desenvolvendo seu potencial crítico, através de um esforço inteligente de assimilação, de criação, de questionamento.

Para que um tal clima se faça, é obviamente necessário que o professor esteja sempre bem informado da realidade como um todo, e de sua área de especialização em particular, através do estudo e pesquisa, a fim de que possa proporcionar a seus alunos temas de reflexão concretos, problemas e fontes de estudos, proposições criativas e originais, decorrentes da incessante observação crítica da realidade. Ocasionando o desenvolvimento do potencial de reflexão crítica dos alunos, o professor se torna um motivador do saber. Dessa forma, não se trata mais de uma universidade em que um sabe e muitos não sabem, mas em que muitos sabem algo e querem saber muito mais. Enfim, uma universidade onde, além de se consumir conhecimento, professor e aluno optaram por criá-lo e produzi-lo. [...]

Enfim, cabe ao professor-educador descobrir, efetivamente, como ser sujeito em diálogo com a realidade, com o aluno; ao aluno, fazer-se sujeito em diálogo com o professor, com os demais companheiros com a realidade social, política, econômica e cultural, para que nessa busca de interação seja construída a universidade, que jamais poderá existir sem professor e aluno voltados para a criação e construção do saber engajado, por isso transformador.

Queremos uma universidade democrática e voltada inteiramente para as lutas democráticas. O corpo universitário, professor-aluno e administração, necessita de espaço para assumir, cada um a seu nível, a responsabilidade pelo todo. É nesses termos que pretendemos um corpo universitário que lute para eleger seus diretores a partir de critérios que correspondam aos objetivos da Universidade. [...]

Queremos, enfim, uma universidade onde possamos lutar para conquistar espaços de liberdade. Enquanto pensamos livremente, questionamos livremente, propomos livremente e livremente avaliamos a nossa responsabilidade.

Fonte: LUCKESI, C. et al. Fazer universidade: uma proposta metodológica. 10. ed. São Paulo: Cortez, 1998, cap. II.

EXERCÍCIOS: Refletindo sobre o texto trabalhado, responda às questões a seguir e participe da discussão em sala de aula.

1. Explique as preocupações por trás das razões que levaram à criação da universidade na Idade Média e a importância do dogmatismo como referencial daquela prática.

2. Luckesi, ao se referir ao modelo autoritário de universidade, critica a concepção de aprendizagem que leva em conta [...] “o volume de ‘conhecimentos’ e informações memorizadas e facilmente repetidas nas provas, nunca refletidas ou analisadas.” Explique esta afirmação.

3. Por que Luckesi, ao mencionar a universidade brasileira, afirma que esta não pode ser apenas uma instituição repetidora das descobertas feitas nos outros países?

4. Organize um quadro comparativo entre a universidade que se quer e a que não se quer e apresente as críticas feitas pelo autor a este respeito.

5. Levante em jornais, revistas, internet, informações sobre o tema universidade/ensino superior, na atualidade, para discussão em aula. Organize o seu material no portfólio.

ENADE 2005 – Formação Geral/questão 3 (múltipla escolha)

As ações terroristas cada vez mais se propagam pelo mundo, havendo ataques em várias cidades, em todos os continentes. Nesse contexto, analise a seguinte notícia:

No dia 10 de março de 2005, o Presidente de Governo da Espanha José Luis Rodriguez Zapatero em conferência sobre o terrorismo, ocorrida em Madri para lembrar os atentados do dia 11 de março de 2004, “assinalou que os espanhóis encheram as ruas em sinal de dor e solidariedade e dois dias depois encheram as urnas, mostrando assim o único caminho para derrotar o terrorismo: a democracia. Também proclamou que não existe álibi para o assassinato indiscriminado. Zapatero afirmou que não há política, nem ideologia, resistência ou luta no terror, só há o vazio da futilidade, a infâmia e a barbárie. Também defendeu a comunidade islâmica, lembrando que não se deve vincular esse fenômeno com nenhuma civilização, cultura ou religião. Por esse motivo apostou na criação pelas Nações Unidas de uma aliança de civilizações para que não se continue ignorando a pobreza extrema, a exclusão social ou os Estados falidos, que constituem, segundo ele, um terreno fértil para o terrorismo”.

(MANCEBO, Isabel. Madri fecha conferência sobre terrorismo e relembra os mortos de 11-M. (Adaptado).Disponível em: http://www2.rnw.nl/rnw/pt/atualidade/europa/at050311onzedemarco?Acesso em Set. 2005.

A principal razão, indicada pelo governante espanhol, para que haja tais iniciativas do terror está explicitada na seguinte afirmação:

(A) O desejo de vingança desencadeia atos de barbárie dos terroristas.

(B) A democracia permite que as organizações terroristas se desenvolvam.

(C) A desigualdade social existente em alguns países alimenta o terrorismo.

(D) O choque de civilizações aprofunda os abismos culturais entre os países.

(E) A intolerância gera medo e insegurança criando condições para o terrorismo.

ENADE 2005 – Formação Geral/questão 5 (múltipla escolha)Leia trechos da carta-resposta de um cacique indígena à sugestão, feita pelo Governo do Estado da Virgínia (EUA), de que uma tribo de índios enviasse alguns jovens para estudar nas escolas dos brancos.

(...) Nós estamos convencidos, portanto, de que os senhores desejam o nosso bem e agradecemos de todo o coração. Mas aqueles que são sábios reconhecem que diferentes nações têm concepções diferentes das coisas e, sendo assim, os senhores não ficarão ofendidos ao saber que a vossa idéia de educação não é a mesma que a nossa. (...) Muitos dos nossos bravos guerreiros foram formados nas escolas do Norte e aprenderam toda a vossa ciência. Mas, quando eles voltaram para nós, eram

maus corredores, ignorantes da vida da floresta e incapazes de suportar o frio e a fome. Não sabiam caçar o veado, matar o inimigo ou construir uma cabana e falavam nossa língua muito mal. Eles eram, portanto, inúteis. (...) Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e, embora não possamos aceitá-la, para mostrar a nossa gratidão concordamos que os nobres senhores de Virgínia nos enviem alguns de seus jovens, que lhes ensinaremos tudo que sabemos e faremos deles homens. (BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. São Paulo: Brasiliense, 1984)

A relação entre os dois principais temas do texto da carta e a forma de abordagem da educação privilegiada pelo cacique está representada por:

(A) sabedoria e política / educação difusa. (B) identidade e história / educação formal. (C) ideologia e filosofia / educação superior. (D) ciência e escolaridade / educação técnica. (E) educação e cultura / educação assistemática.

SUGESTÃO PARA ESTUDO:Para saber mais sobre universidade, você deve ler o artigo de RIBEIRO, Marcus Tadeu Daniel. A pesquisa e a universidade. Dissertar, Rio de Janeiro, ano III, n. 6, p. 21-25, jan./jul. 2004.Leia também o artigo de Ronaldo Mota, intitulado Das artes e dos ofícios da educação superior, disponível no Portal www.cmconsultoria.com.br , com acesso em 15 de agosto de 2008 (Fonte: Valor Econômico).

Semana 4: Universidade: funções e responsabilidade social. Metodologia de estudos: técnica de estudos- resumo.

Leia o texto indicado a seguir e destaque as idéias principais para discussão em sala.

TEXTO: PESQUISA, ENSINO E EXTENSÃO NA UNIVERSIDADE

Do compromisso da Universidade com a construção do conhecimento

O conhecimento é o referencial diferenciador do agir humano em relação ao agir de outras espécies. O conhecimento é a grande estratégia da espécie. Sem dúvida, refiro-me aqui ao conhecimento ainda em sua generalidade, antecipando-me assim a uma crítica que levantasse a

efetiva determinação de nosso agir a partir de formas ambíguas e de intencionalizações deficientes e precárias, como ocorre nos casos do senso comum, da ideologia etc. Mas mesmo nestas suas formas enviesadas, o conhecimento já se revela como o grande instrumento estratégico dos homens, testemunhando sua imprescindibilidade e sua irreversibilidade em nossa história.

O conhecimento é, pois, elemento específico fundamental na construção do destino da humanidade. Daí sua relevância e a importância da educação, uma vez que sua legitimidade nasce exatamente de seu vínculo íntimo com o conhecimento. De modo geral, a educação pode ser mesmo conceituada como o processo mediante o qual o conhecimento se produz, se reproduz, se conserva, se sistematiza, se organiza, se transmite e se universaliza. E esse tipo de situação se caracteriza então, de modo radicalizado, no caso da educação universitária.

A pesquisa é co-extensiva a todo o tecido da instituição universitária: ela aí se desenvolve capilarmente. Mas, ao mesmo tempo, impõe-se que seja integrada num sistema articulado. Tanto quanto o ensino, a pesquisa precisa ser organizada no interior da Universidade. Cabe assim aplaudir as Universidades que ultimamente vêm buscando oferecer condições objetivas para a instauração de uma tradição de pesquisa, seja mediante alguma forma mais sistemática de efetivo apoio à formação pós-graduada de seus docentes em outras instituições, seja mediante a criação de instâncias internas de incentivo, planejamento e coordenação da pesquisa, seja mediante a implantação de cursos de pós-graduação stricto sensu e de Programas de Iniciação Científica, seja ainda tornando exigência curricular a atividade de elaboração de Trabalhos de Conclusão de Curso.

Uma Universidade efetivamente comprometida com a proposta de criação de uma tradição de pesquisa não pode mesmo deixar de investir na formação continuada de seus docentes como pesquisadores. Por outro lado, não poderá deixar de colocar os meios necessários em termos de condições objetivas e de infra-estrutura técnica, física e financeira, para que possa atingir esse fim. Na verdade, cabe-lhe delinear uma política de pesquisa no âmbito da qual possam ser elaborados e desenvolvidos planos, programas e projetos de pesquisa.

Por outro lado, pesquisa básica ou aplicada, não se pode perder de vista que ela precisa ser relevante: daí a necessária atenção ao campo de seus objetos. De modo especial, a identificação dos problemas que digam respeito à comunidade próxima, de modo que os resultados das investigações possam se traduzir em contribuições para a mesma, o que vai se realizar através das atividades de extensão.

Da impropriedade da Universidade só se dedicar ao ensino

A implantação em nosso país de escolas superiores totalmente desequipadas das condições necessárias ao desenvolvimento de uma prática de pesquisa, destinadas, de acordo com a proclamação corrente, apenas a profissionalizar mediante o repasse de informações, de técnicas e habilitações pré-montadas, testemunha o profundo equívoco que tomou conta da educação superior no Brasil. Na realidade, tal ensino superior não profissionaliza, não forma, nem mesmo transmite adequadamente os conhecimentos disponíveis no acervo cultural. Limita-se a repassar informações fragmentadas e a conferir uma certificação burocrática e legal de uma determinada habilitação, a ser, de fato, testada e amadurecida na prática. Hoje a atuação profissional, em qualquer setor da produção econômica, exige capacidade de resolução de problemas, com criatividade e riqueza de iniciativas, em face da complexidade das novas situações.

Desse modo, o ensino superior entre nós, lamentavelmente, não está conseguindo cumprir nenhuma de suas atribuições intrínsecas. Desempenhando seu papel quase que exclusivamente no nível burocrático-formal, só pode mesmo reproduzir as relações sociais vigentes na sociedade pelo repasse mecânico de técnicas de produção e de valores ideologizados.

O ensino superior, assim conduzido, está mesmo destinado a fracassar. Tudo indica que a grande causa da ineficácia do ensino universitário, no seu processo interno, com relação ao atingimento de seus objetivos, tem a ver fundamentalmente com esta inadequada forma de se lidar com o conhecimento, que é tratado como se fosse mero produto e não um processo.

Sem dúvida, a prática da pesquisa no âmbito do trabalho universitário contribuiria significativamente para tirar o ensino superior de sua atual irrelevância. É bem verdade que a ausência de tradição de pesquisa não é a única causa da atual situação do ensino universitário. Há causas mais profundas, decorrentes da própria política educacional desenvolvida no país que, aliás, já explicam a pouca valorização da própria pesquisa como elemento integrante da vida universitária. Tenho por hipótese, no entanto, que a principal causa intramuros do fraco

desempenho do processo de ensino/aprendizagem do ensino superior brasileiro parece ser mesmo uma enviesada concepção teórica e uma equivocada postura prática, em decorrência das quais pretende-se lidar com o conhecimento sem construí-lo efetivamente, mediante uma atitude sistemática de pesquisa, a ser traduzida e realizada mediante procedimentos apoiados na competência técnico-científica.

Muitos teóricos, especialistas em educação, assim como muitas autoridades da área, não conseguem entender a necessidade da postura investigativa como inerente ao processo do ensino. Daí inclusive defenderem a existência de dois tipos de universidades: as universidades de ensino e as universidades de pesquisa. Esse ponto de vista vem sendo vitorioso no contexto da política educacional brasileira, eis que a nova LDB consagrou, dando-lhe valor legal, essa dicotomia. Assim, os Centros Universitários, por exemplo, deverão cuidar apenas de ensino, enquanto as Universidades cuidariam de ensino e pesquisa.

Não se trata de transformar a Universidade em Instituto de Pesquisa. Ela tem natureza diferente do Instituto de Pesquisa tanto quanto ela se diferencia de uma Instituição Assistencial. O que está em pauta, em verdade, é que sua atividade de ensino, mesmo quando se trata de uma simples faculdade isolada, deve ser realizada sob uma atitude investigativa, ou seja, sob uma postura de produção de conhecimento. É claro que isto vai custar mais do que colocar milhares de professores fazendo conferências para milhões de ouvintes passivos, que pouco ou nada vão aproveitar do que estão ouvindo, independentemente da qualidade ou do mérito daquilo que está sendo dito... Mas, não vai custar o mesmo que custa um Instituto de Pesquisa, com o qual a Universidade não está competindo, concorrendo, no mau sentido.

Da necessidade do envolvimento da Universidade com a extensão

A Universidade não é Instituto de Pesquisa, no sentido estrito, mas nem por isso pode desenvolver ensino sem adotar uma exigente postura investigativa na execução do processo ensino/aprendizagem; também não é Instituição de Assistência Social, mas nem por isso pode desenvolver suas atividades de ensino e pesquisa sem se voltar de maneira intencional para a sociedade que a envolve. A única exigência é que tudo isso seja feito a partir de um sistemático processo de construção de conhecimento.

A extensão se torna exigência intrínseca do ensino superior em decorrência dos compromissos do conhecimento e da educação com a sociedade, uma vez que tais processos só se legitimam, inclusive adquirindo sua chancela ética, se expressarem envolvimento com os interesses objetivos da população como um todo. O que se desenrola no interior da Universidade, tanto do ponto de vista da construção do conhecimento, sob o ângulo da pesquisa, como de sua transmissão, sob o ângulo do ensino, tem a ver diretamente com os interesses da sociedade.[...]

Deste modo, a extensão tem grande alcance pedagógico, levando o jovem estudante a vivenciar sua realidade social. É por meio dela que o sujeito/aprendiz irá formando sua nova consciência social. A extensão cria então um espaço de formação pedagógica, numa dimensão própria e insubstituível.

Quando a formação universitária se limita ao ensino como mero repasse de informações ou conhecimentos está colocando o saber a serviço apenas do fazer. Eis aí a idéia implícita quando se vê seu objetivo apenas como profissionalização. Por melhor que seja o domínio que se repassará ao universitário dos conhecimentos científicos e das habilidades técnicas, qualificando-o para ser um competente profissional, isso não é suficiente. Ele nunca sairá da Universidade apenas como um profissional, como um puro agente técnico. Ele será necessariamente um agente político, um cidadão crítica ou dogmaticamente, consciente ou alienadamente formado.

A extensão se relaciona à pesquisa, tornando-se relevante para a produção do conhecimento, porque esta produção deve ter como referência objetiva os problemas reais e concretos que tenham a ver com a vida da sociedade envolvente. A relevância temática dos objetos de pesquisa é dada pela significação social dos mesmos. É o que garante que a pesquisa não seja desinteressada ou neutra...

Por sinal, a prática da extensão deve funcionar como cordão umbilical entre a Sociedade e a Universidade, impedindo que a pesquisa prevaleça sobre as outras funções, como função isolada e altaneira na sua proeminência.

É no contexto dessas colocações sobre a natureza do conhecimento e do caráter práxico da cultura que se tornam claros os compromissos éticos da educação e dos educadores, bem como

das instituições universitárias. Compromissos que se acirram nas coordenadas histórico-sociais em que nos encontramos. Isto porque as forças de dominação, de degradação, de opressão e de alienação se consolidaram nas estruturas sociais, econômicas e culturais. As condições de trabalho são ainda muito degradantes, as relações de poder muito opressivas e a vivência cultural precária e alienante. E a distribuição dos bens naturais, dos bens políticos e dos bens simbólicos é muito desigual.

De todas estas considerações impõe-se concluir que as funções da Universidade - ensino, pesquisa e extensão - se articulam intrinsecamente e se implicam mutuamente, isto é, cada uma destas funções só se legitima pela vinculação direta às outras duas, e as três são igualmente substantivas e relevantes.

Com efeito, a pesquisa é fundamental, uma vez que é através dela que podemos gerar o conhecimento, a ser necessariamente entendido como construção dos objetos de que se precisa apropriar humanamente.

Construir o objeto que se necessita conhecer é processo condicionante para que se possa exercer a função do ensino, eis que os processos de ensino-aprendizagem pressupõem que tanto o ensinante como o aprendiz compartilhem do processo de produção do objeto Do mesmo modo, a pesquisa é fundamental no processo de extensão dos produtos do conhecimento à sociedade, pois a prestação de qualquer tipo de serviços à comunidade social, que não decorresse do conhecimento da objetividade dessa comunidade, seria mero assistencialismo, saindo assim da esfera da competência da Universidade.

Por outro lado, o conhecimento produzido, para se tornar ferramenta apropriada de intencionalização das práticas mediadoras da existência humana, precisa ser disseminado e repassado, colocado em condições de universalização. Ele não pode ficar arquivado. Precisa então transformar-se em conteúdo de ensino, de modo a assegurar a universalização de seus produtos e a reposição de seus produtores. Tal a função do ensino.

Mas os produtos do conhecimento, instrumentos mediadores do existir humano, são bens simbólicos que precisam ser usufruídos por todos os integrantes da comunidade, à qual se vinculam as instituições produtoras e disseminadoras do conhecimento. É a dimensão da extensão, devolução direta à mesma dos bens que se tornaram possíveis pela pesquisa. Mas, ao assim proceder, devolvendo à comunidade esses bens, a Universidade o faz inserindo o processo extensionista num processo pedagógico, mediante o qual está investindo, simultaneamente, na formação do aprendiz e do pesquisador. A função extensionista, articulada à prática da pesquisa e à prática do ensino, não se legitimaria então, se não decorresse do conhecimento sistemático e rigoroso dos vários problemas enfrentados pelas pessoas que integram determinada sociedade ou parte dela.

Ainda que formalmente se imponha, no interior da instituição universitária, a divisão técnica entre estas funções, elas se implicam mutuamente. Não haveria o que ensinar e nem haveria ensino válido se o conhecimento a ser ensinado e socializado não fosse construído mediante a pesquisa; mas, não haveria sentido em pesquisar, em construir o conhecimento novo, se não se tivesse em vista o benefício social do mesmo, a ser realizado através da extensão, direta ou indiretamente. Por outro lado, sem o ensino, não estaria garantida a disseminação dos resultados do conhecimento produzido e a formação dos novos aplicadores desses resultados.

A extensão como mediação sistematizada de retorno dos benefícios do conhecimento à sociedade exige da comunidade universitária imaginação e competência com vistas à elaboração de projetos como canais efetivos para este retorno. Chega a ser um escárnio e, no fundo, uma tremenda injustiça, a omissão da instituição universitária em dar um mínimo que seja de retorno social ao investimento que a sociedade faz nela. Este retorno deveria se dar mediante o desenvolvimento de projetos de grande alcance social, envolvendo toda a população universitária do país. E isto deveria ser feito de modo sistemático e competente, não se tratando de iniciativas de caráter compensatório, de cunho assistencialista.

Por outro lado, a extensão tem que ser intrínseca ao exercício pedagógico do trabalho universitário. Não se trata de uma concessão, de um diletantismo, mas de uma exigência do processo formativo. Toda instituição de ensino superior tem que ser extensionista, pois só assim ela estará dando conta da formação integral do jovem universitário, investindo-o pedagogicamente na construção de sua nova consciência social.

A extensão deve expressar a gênese de propostas de reconstrução social, buscando e sugerindo caminhos de transformação para a sociedade. Pensar um novo modelo de sociedade, nos três eixos das práticas humanas: do fazer, do poder e do saber, ou seja, levando a participação formativa dos universitários no mundo da produção, no mundo da política e no

mundo da cultura. Só assim o conhecimento estará se colocando a serviço destas três dimensões mediadoras de nossa existência. E só assim a universidade estará cumprindo a sua missão.

Fonte: SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 23. ed. rev. e ampl. São Paulo: Cortez, 2007. p.27-36.

EXERCÍCIOS: Após a leitura do texto, responda.

1. Explique como a universidade deve estar comprometida com a construção do conhecimento?

2. Por que o autor critica a universidade que só se dedica ao ensino?

3. Qual a importância do envolvimento da universidade com a extensão?

4. A que conclusão o autor chega a respeito das funções da universidade: ensino, pesquisa e extensão?

5. Com base na leitura do texto, escreva um resumo informativo.

Orientação para a elaboração do resumo:

Resumir um texto é sintetizar as idéias e não as palavras do texto. Deve ser escrito com as suas próprias palavras, mantendo-se fiel às idéias do autor do texto.

DICAS para a elaboração do resumo: fazer leitura minuciosa do texto; sublinhar as idéias principais e os detalhes importantes; apresentar de forma ordenada essas idéias e esses detalhes (introdução,

desenvolvimento e conclusão); respeitar as idéias do autor, não apresentando comentários ou apreciações.

SUGESTÃO PARA ESTUDO:Para saber mais sobre conhecimento e universidade, você deve ler o artigo de DEMO, Pedro. Professor/conhecimento. UNB 2001. Disponível em: www.omep.org.br/artigos/palestras/08.pdf. Acesso em: 10 set. 2008.

Para saber sobre resumo, você deve ler o capítulo 7 do livro de MEDEIROS, João Bosco. Redação científica: prática de fichamentos, resumos, resenhas. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2003. p.137-157. E também consultar a Norma NBR6028/2003 da ABNT sobre resumo (indicativo, informativo e crítico).

Observação: Apresentamos, a seguir, partes selecionadas do texto referido anteriormente de Pedro Demo, intitulado Professor/conhecimento, para orientar sua leitura e conseqüente discussão em sala de aula. Com base nesta leitura, compare o posicionamento de Pedro Demo com o de Antônio J. Severino.

A respeito da reconstrução do conhecimento e do papel da universidade nesse processo, assim se posiciona Pedro Demo.

[...] Não basta apenas transmitir e socializar conhecimento. É mister saber reconstruí-lo com mão própria. Em grande parte, temos aí o diferencial mais concreto entre países ditos desenvolvidos e outros subdesenvolvidos ou em desenvolvimento: os primeiros alimentam condição inequívoca de manejo próprio de conhecimento e, por conta disso, definem as universidades como centros de pesquisa fundamentalmente, enquanto os segundos, importam conhecimento alheio, a ele se subordinam, e fazem de suas universidades instâncias onde se

ensina a copiar. Assim, enquanto o Primeiro Mundo pesquisa freneticamente, o Terceiro dá aula despreocupadamente. Não se trata de construir conhecimento original como alternativa única, porque isto é algo raro. Trata-se, na verdade, da tese mais modesta e realista de reconstruir conhecimento, partindo do já existente [...] Alargamos nossos conhecimentos, partindo do que já conhecemos. Por isso, continua importante socializar conhecimento, embora seja impróprio falar de transmissão de conhecimento. Mesmo que quiséssemos apenas transmitir conhecimento, não é viável por pelo menos dois argumentos claros: pelo argumento hermenêutico: sempre interpretamos, nunca reproduzimos, porque não somos capazes de assumir posição de mero objeto que engole o que vem de fora; pelo argumento biológico: o ser vivo, ao captar a realidade externa, o faz ativamente, de tal sorte que o “ponto de vista do observador” se impõe mais do que o contrário (MATURANA/VARELA, 1995. VARELA, 1997). Disseminar informação, conhecimento, patrimônios culturais é tarefa fundamental, mas nunca apenas transmitimos. Na verdade, reconstruímos. Por isso mesmo a aprendizagem é sempre fenômeno reconstrutivo político, nunca apenas reprodutivo. A universidade que apenas repassa conhecimento, além de superada no tempo, é desnecessária, porque o acesso à informação disponível está sendo tomado, com vantagens reconhecidas, pelos meios eletrônicos. O estudante não comparece à universidade para escutar aulas copiadas que levam a reproduzir a cópia, mas para reconstruir conhecimento com os professores. Estes têm, como tarefa central, não a aula, que continua expediente didático secundário e intermitente, mas o compromisso de fazer o aluno aprender. Ora, conforme as modernas teorias de aprendizagem (DAMÁSIO, 1996. GARDNER, 1994. GOLEMAN, 1996. DEMO, 2000), esta somente ocorre diante de dois fatores humanos: o esforço reconstrutivo do aluno, e a orientação do professor. [...] Conhecimento, mesmo sendo expressão humana, tende a ser virtude apenas técnica, e, neste sentido, voraz e cáustica. Pode ser muito mais inovador do que educativo. [...] o conhecimento está menos ligado a conteúdos, do que a procedimentos metodológicos de superação dos conteúdos. O exemplo da informática já é paradigmático: cada novo computador é feito para ser jogado fora. Não há como imaginar um computador final, porque a idéia de produtos e resultados acabados se extinguiu em ciência. E se o ser humano se apegar a tais produtos, também vai para o lixo, como é o caso das máquinas industriais. O lado atraente desta perspectiva é a valorização sem precedentes do saber pensar e do aprender a aprender [...]. Como as próprias bases biológicas da teoria da aprendizagem procuram mostrar, um dos traços mais distintivos de todo o ser vivo – não só do ser humano – é a capacidade de reação reconstrutiva, ou seja, de aprendizagem, o que lhe permite ter e fazer história (MATURANA/VARELA, 1995). De fato, na base do trajeto emancipatório humano, parece estar, como mola-mestra central, a conquista do conhecimento inovador. Diante de tudo isso, a reconstrução do conhecimento parece ser tarefa central da universidade, e mesmo da escola (BECKER, 2001). A pesquisa sobressai, então, não só como princípio científico, mas sobretudo como princípio educativo, através da qual professores e estudantes se formam de modo permanente. Estaria implicado aí, não só o progresso da ciência, mas igualmente da cidadania, em particular daquela cidadania que seria específica da escola e da universidade, ou seja, fundada na reconstrução do conhecimento, com qualidade formal e política. A face política é essencial até porque expressa os fins e a ética, enquanto a face formal expressa a instrumentação metodológica. Poderíamos resumir o mandato da universidade como sendo de educar novas gerações e formar profissionais inovadores, com qualidade formal e política. [...] A universidade poderia recuperar alguma centralidade na sociedade de hoje, se pudesse refazer seu horizonte de lugar estratégico da reconstrução do conhecimento, no contexto da politicidade da educação. O conhecimento sempre foi importante para a humanidade, desde seus primórdios. Conhecimento significa, no fundo, a habilidade de se revoltar contra o que se recebe do trajeto evolucionário e da história. Significa não aceitar o que aí está, não reconhecer qualquer limite, aspirar desmesuradamente. Os povos que desenvolveram melhor tal habilidade, no fundo crítica e criativa, avançaram mais, chegando ao patamar tecnológico civilizatório, com suas virtudes e defeitos sabidos. [...] A universidade cumpriria função crucial se pudesse, ao lado de patrimônios educativos e culturais, postar-se em favor dos marginalizados do conhecimento. Para tanto - sobretudo para não oferecer coisa pobre para o pobre – precisa saber manejar conhecimento próprio da maneira mais reconstrutiva possível e imaginável, porque os marginalizados precisam das mesmas armas para o bom combate. Precisa não incidir tão facilmente nesta contradição performativa: prega a inovação, mas não consegue inovar-se. Sua pedagogia continua instrucionista visceralmente, baseada na reprodução sistemática de aulas surradas, longe do compromisso de fazer o estudante aprender de modo reconstrutivo político. O próprio mercado, competitivo, busca esta perspectiva: precisa de profissionais que sabem pensar, ainda que deteste a qualidade política. Entretanto, pela porta da qualidade formal é sempre possível tentar introduzir a politicidade da

aprendizagem emancipatória. A tradição emancipatória que a universidade sempre cultivou, porque herdeira do modernismo iluminista, infelizmente colonialista ao extremo, poderia ser reativada em grande estilo, ao resgatar a competência humana da intervenção alternativa para benefício do bem comum. Quanto à discussão em torno da pesquisa, esta ganhou hoje dimensões mais amplas e centrais. De uma parte, pesquisa continua significando o caminho para reconstruir conhecimento com mão própria. [...] De outra parte, pesquisa é vista como estratégia pedagógica, para motivar o surgimento do saber pensar, da habilidade de questionar, já em nome sobretudo da formação da cidadania. Neste sentido, pesquisa deveria ser o ambiente da aprendizagem. Poderia ser definida minimamente como “questionamento reconstrutivo”, colocando em jogo dois desafios: questionar (argumentar é, a rigor, questionar) e reconstruir (intervir de modo alternativo). [...] Colocam-se, pois, dois desafios interligados na formação dos estudantes:

a) É preciso aprimorar o exercício da pesquisa, na condição de ferramenta central da reconstrução do conhecimento; o estudante precisa dominar o instrumental metodológico, de corte crítico, para que possa sair da condição de mero absorvente de conhecimento e atingir a posição de participante da engrenagem do conhecimento; ao lado da pesquisa, é mister introduzir a estratégia da elaboração própria, como signo fundamental da gestação da autonomia; pesquisar não é apenas fazer conhecimento, é sobretudo fazer conhecimento próprio.

b) É preciso impulsionar a face pedagógica da pesquisa, para que os estudantes não só se profissionalizem, mas principalmente se formem para a vida; melhor que recorrer a projetos de extensão universitária, sempre oferecidos como propostas externas e eventuais, é encaixar no próprio currículo, a habilidade de, reconstruindo conhecimento, saber intervir de modo alternativo; é fundamental que apareça a oportunidade emancipatória da educação, formando gente crítica, questionadora, capaz de confrontar com as mazelas da sociedade e da economia.

Semana 5: Ciência, senso comum e verdade científica. Iniciação científica.

Leia o texto indicado a seguir e destaque as idéias principais para discussão em sala.

TEXTO 1: Declaração sobre a ciência e o uso do conhecimento científico

Preâmbulo

Todos nós vivemos no mesmo planeta e somos parte da biosfera. Estamos em uma situação de crescente independência e o nosso futuro está intimamente ligado ao sistema global de subsistência e à sobrevivência de todas as formas de vida. Sendo assim, as nações e os cientistas estão convocados a compreender a urgência de se encontrarem, com a ajuda de todos, os campos da ciência, a maneira responsável para tratar das necessidades e aspirações, não fazendo uso desse reconhecimento de forma errônea. Precisam buscar uma colaboração ativa por meio de esforço em todos os campos científicos. Para tanto, as ciências devem se colocar a serviço da humanidade como um todo e devem contribuir para dar a todos um entendimento mais profundo da natureza e da sociedade, uma melhor qualidade de vida e um ambiente sustentável e sadio para as gerações presentes e futuras.

O conhecimento científico já ocasionou inovações notáveis, que têm sido de grande benefício para a humanidade. A expectativa de vida aumentou surpreendentemente e curas para muitas doenças têm sido descobertas. A produção agrícola tem aumentado significativamente em muitas partes do mundo para fazer face à necessidade da crescente população. Os desenvolvimentos tecnológicos e o uso de novas fontes de energia têm criado a oportunidade de libertar a humanidade do árduo trabalho forçado e têm tornado possível a geração de uma cadeia de produtos industriais e processos expansíveis e complexos. Tecnologias baseadas em novos métodos de comunicação, de manipulação de informação e de computação têm trazido oportunidades sem precedentes e desafio para o empenho científico e também para a sociedade como um todo. Quando, constantemente, melhoramos o conhecimento científico da origem, das funções e da evolução do universo e da vida, estamos fornecendo à humanidade uma abordagem conceitual e prática que influencia profundamente sua conduta.

Além de seus benefícios demonstráveis, as aplicações dos progressos científicos, o desenvolvimento e a expansão da atividade humana têm também levado à degradação ambiental e a desastres tecnológicos que contribuem para o desequilíbrio ou para a exclusão social. Por exemplo, o progresso científico tornou possível a fabricação de armas sofisticadas, incluindo armas convencionais e armas de destruição em massa. A maioria dos benefícios da ciência é irregularmente distribuída e se tornou mais injusta, separando cada vez mais os ricos dos pobres.

Hoje, enquanto os progressos sem precedentes nas ciências são previstos, há necessidade de um forte e esclarecedor debate democrático sobre o uso do conhecimento científico. A comunidade científica e os tomadores de decisões devem procurar o fortalecimento da confiança e do apoio públicos para a ciência por meio desse debate. Maiores esforços interdisciplinares, envolvendo as ciências naturais e sociais, são pré-requisitos para se lidar com os problemas ético, social, cultural, do meio-ambiente, econômico e da saúde. Assim, para que a participação da ciência aumente no sentido de se construir um mundo mais justo, mais próspero e mais sustentável, há a necessidade de um compromisso, no longo prazo, de todos os interessados.

Considerações

No que diz respeito à relação ciência e sociedade, devemos admitir...

onde as ciências naturais se encontram e onde elas estão liderando, qual tem sido seu impacto social e o que a sociedade espera delas;

que no século XXI, a ciência deve se tornar um benefício compartilhado por todas as pessoas, com base na solidariedade, que a ciência é um recurso poderoso para a compreensão dos fenômenos naturais e sociais e que o seu papel promete ser ainda maior no futuro, quando a complexidade crescente do relacionamento entre a sociedade e o ambiente for melhor compreendida;

a necessidade sempre crescente do conhecimento científico no momento de decisões pública e privada, incluindo notadamente o papel a ser representado pela ciência na formulação de política e decisões reguladoras;

que o acesso ao conhecimento científico para propósitos pacíficos, como era feito há muito tempo, é uma parte do direito à educação que todos os homens e mulheres têm, e que a ciência da educação é essencial para o desenvolvimento humano, para criar capacidade científica endógena e para criar cidadãos ativos e informados;

que a pesquisa científica e suas aplicações podem produzir retorno significativo em direção ao crescimento econômico, ao desenvolvimento humano sustentável, incluindo a diminuição da pobreza, e que o futuro da humanidade tornar-se-á mais dependente da produção eqüitativa e do uso do conhecimento como nunca foi antes;

que a pesquisa científica é a mais forte tendência em relação aos cuidados de saúde e sociais e que, ao se fazer maior uso do conhecimento científico, cria-se um grande potencial para melhorar a qualidade da saúde para a humanidade;

o processo atual de globalização e o papel estratégico do conhecimento científico e tecnológico dentro dele;

a necessidade urgente de se reduzir o vácuo existente entre o desenvolvimento e os países desenvolvidos, no intuito de se melhorarem a capacidade científica e a infra-estrutura dos países em desenvolvimento;

que a revolução da informação e da comunicação oferece novos e mais eficientes meios para mudar o conhecimento científico e melhorar a educação e a pesquisa;

a importância para a pesquisa científica e para a educação com acesso amplo e claro a informações e dados de domínio público;

o papel representado pelas ciências sociais na análise das transformações sociais relacionado ao desenvolvimento científico e tecnológico e à procura por soluções do problema gerado no processo;

as recomendações das principais conferências conveniadas aos sistemas de organizações das Nações Unidas e outras organizações e os encontros associados com a Conferência Mundial sobre a Ciência;

que a pesquisa científica e o uso do conhecimento científico deveriam respeitar os direitos humanos e a dignidade do ser humano em concordância com a Declaração Universal dos Direitos Humanos e com a ajuda dada pela Declaração sobre o Genoma Humano e Direitos Humanos;

que algumas aplicações da ciência podem ser prejudiciais ao indivíduo e à sociedade, ao meio ambiente e à saúde humana, e possivelmente até ameaçar o a continuidade da existência das espécies, e que a contribuição da ciência é indispensável à causa da paz, do desenvolvimento, da segurança global e da despreocupação global;

que os cientistas, juntamente com outros participantes mais importantes, têm a responsabilidade especial de procurar se prevenir contra as aplicações da ciência que estão eticamente erradas ou que têm um impacto adverso;

que necessitam praticar e aplicar as ciências em conformidade com os requisitos éticos apropriados, desenvolvidos com base em um intenso debate público;

que o propósito da ciência e o uso do conhecimento devem respeitar e manter a vida com todas as suas diversidades, bem como os sistemas de manutenção da vida de nosso planeta;

que há uma desigualdade histórica na participação dos homens e das mulheres em todas as atividades relacionadas com a ciência;

que há algumas barreiras que têm obstruído a participação total de outros grupos, de ambos os sexos, incluindo pessoas inaptas, nativas e minorias étnicas que, daqui por diante, serão referidas como grupos desfavoráveis;

que os sistemas de conhecimentos locais e tradicionais como as expressões dinâmicas de percepção e compreensão do mundo podem dar, e historicamente têm dado, uma contribuição valiosa para a ciência e para a tecnologia, e que há uma necessidade de preservar, proteger, pesquisar e promover essa herança cultural e o conhecimento empírico;

que um novo relacionamento entre a ciência e a sociedade é necessário para enfrentar os problemas globais urgentes, como a pobreza, a degradação ambiental, a saúde pública inadequada, a insegurança no alimento e na água, e os associados, em particular, com o crescimento da população;

a necessidade de um forte comprometimento com a ciência por parte dos governos, da sociedade civil e do setor produtivo, assim como um forte comprometimento dos cientistas para com o bem-estar da sociedade.

Resoluções

CIÊNCIA PARA O CONHECIMENTO; CONHECIMENTO PARA O PROGRESSO

A função inerente do esforço científico é fazer uma averiguação compreensiva e completa na natureza e na sociedade que leve a um novo conhecimento. Esse novo conhecimento proporciona o enriquecimento educacional, cultural e intelectual, e conduz ao progresso tecnológico e a benefícios econômicos. Promover uma pesquisa fundamental e orientada é essencial para se conseguir o desenvolvimento endógeno e o progresso;

Os governos, por meio da política da ciência nacional e agindo como catalisadores para facilitarem a interação e a comunicação entre os stakeholders, aqueles que investem dinheiro em apostas, deveriam identificar o papel-chave da pesquisa científica na aquisição do conhecimento, treinando cientistas na educação do povo. A pesquisa científica custeada pelo setor privado tem sido um fator crucial para o desenvolvimento socioeconômico, mas isso não pode excluir a necessidade da pesquisa pública. Ambos os setores (privado e público) deveriam colaborar juntos e em forma complementar para o financiamento de pesquisas científicas com objetivos a longo prazo;

CIÊNCIA PARA A PAZ

A essência do pensamento científico é a habilidade de examinar os problemas de diferentes perspectivas e procurar as explicações dos fenômenos naturais e sociais, submetendo-os constantemente a uma análise crítica. Dessa forma, a ciência pode confiar no pensamento livre e crítico, que é o essencial no mundo democrático. A comunidade científica, compartilhando de uma tradição existente há muito tempo e que supera as nações, as religiões ou o etnicismo, deveria promover, como foi afirmado na Constituição da UNESCO, a solidariedade moral e intelectual da humanidade, que é a base da cultura da paz. A colaboração mundial entre os cientistas é uma contribuição construtiva e valiosa para a segurança global e para o desenvolvimento de interações pacíficas entre as diferentes nações, sociedades e culturas, e poderia estimular outras medidas para o desarmamento, inclusive o nuclear.

Governos e sociedade, juntos, deveriam estar cientes da necessidade de se usarem as ciências, naturais e sociais, e a tecnologia como armas para chamar atenção para as causas mais urgentes e para os impactos dos conflitos. Os investimentos nas pesquisas científicas referidas acima deveriam ser aumentados.

CIÊNCIA PARA O DESENVOLVIMENTO

Hoje, mais do que nunca, a ciência e suas aplicações são indispensáveis ao desenvolvimento. Os governos, em todos os níveis (social e cultural), e o setor privado deveriam prover um apoio maior para construírem, com a capacidade tecnológica e científica adequada e compartilhada por meio de programas apropriados de educação e pesquisa, um alicerce indispensável ao desenvolvimento econômico, social e cultural ambientalmente sadio. Isso é particularmente urgente para os países em desenvolvimento. O desenvolvimento tecnológico requer uma base científica sólida e precisa ser direcionado firmemente para uma produção segura, para uma maior eficiência no uso dos recursos e produtos menos agressores ao meio ambiente. Ciência e tecnologia também deveriam ser firmemente direcionadas ao objetivo de melhorar o uso, aumentando a competitividade e a justiça social. Deve-se aumentar o investimento na ciência e na tecnologia, ambas direcionadas para esses objetivos e para uma melhor compreensão e preservação da base de recursos naturais do planeta, a biodiversidade e os sistemas de manutenção de vida. O objetivo deve ser um movimento em direção ao desenvolvimento de estratégias sustentáveis por meio da integração econômica, social, cultural e das dimensões ambientais.

A educação da ciência, no amplo sentido, sem discriminação e incluindo todos os níveis e modalidades, é um pré-requisito para a democracia e para se garantir o desenvolvimento sustentável. Nos últimos anos, medidas difundidas mundialmente têm sido empreendidas para promover a educação básica para todos. É de suma importância que o papel fundamental representado pelas mulheres na aplicação do conhecimento científico para sustentar a produção e os cuidados com a saúde seja inteiramente reconhecido, e que esforços sejam feitos para fortalecer a compreensão delas nos avanços científicos nessas áreas. É sobre essa plataforma que a educação da ciência, a comunicação e a popularização precisam ser construídas. Especial atenção é ainda exigida para grupos marginalizados. Mais do que nunca, é necessário desenvolver e expandir a ciência literária em todas as culturas e em todos os setores da sociedade, bem como argumentar a habilidade, a destreza e uma apreciação de valores técnicos, a fim de melhorar a aplicação do novo conhecimento. O progresso na ciência faz com que o papel das universidades seja particularmente importante na promoção e na popularização da ciência do ensino, e na sua coordenação em todos os níveis da educação. Em todos os países, e em particular nos países em desenvolvimento, há uma necessidade de fortalecer a pesquisa científica na educação mais avançada e em programas de pós-graduação, levando em consideração prioridades nacionais.

A formação da capacidade científica deve ser sustentada pela cooperação regional e internacional para que ambas garantam o desenvolvimento eqüitativo, a expansão e a utilização da criatividade humana, sem discriminação de qualquer espécie contra países, grupos ou indivíduos. A cooperação entre os países desenvolvidos e os países em desenvolvimento deve ser efetuada em conformidade com os princípios de total e livre acesso à informação, eqüidade e benefícios mútuos. Em todos os esforços de cooperação, deve ser dada a devida consideração à adversidade de tradições e culturas. Há a responsabilidade do mundo desenvolvido de aumentar as atividades de parceria na ciência com os países em desenvolvimento e países em transição. É especialmente importante para os estados pequenos e países menos desenvolvidos ajudar a criar uma maioria criteriosa de pesquisa nacional nas ciências por meio da cooperação regional e internacional. A presença de estruturas científicas, tais como as universidades, é um elemento essencial para o treinamento de quadro de funcionários no país, com vistas à carreira profissional subseqüente dentro do próprio país. Por meio desses e outros esforços, condições favoráveis devem ser criadas a fim de reduzir ou inverter o fluxo de técnicos especializados que se deslocam para outros países, buscando melhores oportunidades. Todavia, nenhuma medida deve restringir a livre circulação desses cientistas.

O progresso na ciência requer vários tipos de cooperação entre os níveis intergovernamentais, governamentais e não-governamentais, tais como: projetos multilaterais; pesquisa de trabalhos reticulares, incluindo o trabalho reticular do Sul-Sul; parcerias envolvendo as comunidades científicas de países desenvolvidos e de países em desenvolvimento para

encontrar a necessidade de todos os países e facilitar seu progresso; coleguismo, doações e promoção de junta de pesquisa; programas para facilitar o intercâmbio de conhecimentos; o desenvolvimento de centros de pesquisas científicas internacionalmente reconhecidos, particularmente nos países em desenvolvimento; acordos internacionais para a junta de promoção, avaliação e capital disponível para megaprojetos e amplo acesso para eles; painéis internacionais para a tributação científica de ordem complexa; e arranjos internacionais para a promoção de treinamento de pós-graduação. Novas iniciativas são necessárias para a colaboração interdisciplinar. O caráter internacional da pesquisa fundamental deve ser fortalecido, aumentado significativamente o apoio aos projetos colaborativos internacionais, especialmente aqueles de interesse global. A esse respeito, uma atenção particular deve ser dada para a necessidade de continuidade de apoio para a pesquisa. O acesso a essas facilidades pelos cientistas de países em desenvolvimento deve ser ativamente apoiado e aberto a todos sobre bases de mérito científico. O uso de informação e comunicação tecnológica, particularmente por meio do trabalho reticular, está para ser expandido como um meio de promover o fluxo livre do conhecimento. Ao mesmo tempo, deve-se ter cuidado para que o uso dessas tecnologias não leve a uma restrição negativa das riquezas das várias culturas e dos meios de expressão.

Para que todos os países sejam suscetíveis aos objetivos expostos nesta Declaração, em paralelo às tentativas de aproximações internacionais, em primeiro lugar, as estratégias nacionais, os arranjos institucionais e os sistemas de financiamentos devem ser estabelecidos ou revisados para acentuar o papel das ciências num desenvolvimento sustentável dentro do novo contexto. Em particular, eles devem incluir: uma política nacional a longo prazo sobre a ciência a ser desenvolvida juntamente com a maioria pública e participantes privados; apoio à ciência da educação e à pesquisa científica; o desenvolvimento de cooperação entre instituições R&D, universidades e indústrias como parte dos sistemas de inovações nacionais; a criação e a conservação de instituições nacionais para o risco de tributação e gerenciamento, redução de vulnerabilidade, segurança e saúde; e incentivos para investimentos, pesquisa e inovação. Parlamentos e governos devem ser convidados para prover uma base econômica, institucional e legal, expandindo a capacidade tecnológica e científica nos setores públicos e privados e facilitando sua interação. O ato de decidir na ciência e a seleção de prioridades devem ser uma parte integral de um todo, um plano e uma formulação do desenvolvimento sustentável das estratégias. Nesse contexto, a iniciativa recente pelos países de maiores credores G8 de se envolverem no processo de redução de débito de certos países em desenvolvimento será útil na união de esforços entre os países em desenvolvimento e os países desenvolvidos, visando estabelecer um mecanismo apropriado de recursos financeiros para a ciência, fortalecendo os sistemas de pesquisas científicas e tecnológicas nacionais e regionais.

Os direitos de propriedade intelectual precisam ser devidamente protegidos em uma base global, e o acesso a dados e informações é essencial ao empreendimento do trabalho científico e para a tradução dos resultados da pesquisa científica em benefícios tangíveis para a sociedade. Medidas devem ser tomadas para aumentar aquelas afinidades entre a proteção dos direitos de propriedade intelectual e a disseminação do conhecimento científico, que são mutuamente sustentadas. Há uma necessidade de se considerar a extensão, o volume da aplicação dos direitos de propriedade intelectual em relação à produção eqüitativa, à distribuição e ao uso do conhecimento. Há também a necessidade de se desenvolver mais a estrutura legal nacional apropriada para acomodar os requisitos específicos dos países em desenvolvimento e o conhecimento tradicional, as fontes e os produtos, garantindo seu reconhecimento e a proteção adequada sobre as bases do consentimento dado pelos proprietários tradicionais ou usuais desse conhecimento;

CIÊNCIA NA SOCIEDADE E PARA A SOCIEDADE

A prática da pesquisa científica e o uso do conhecimento dessa pesquisa devem visar sempre ao bem-estar da humanidade, incluindo a redução de pobreza, o respeito à dignidade, aos direitos do ser humano e ao meio ambiente global, e levar inteiramente em consideração nossa responsabilidade em direção às gerações presentes e futuras. Deverá haver um novo compromisso para com esses princípios importantes para todas as partes interessadas;

Um fluxo livre de informação para todos os usos possíveis e as conseqüências das novas descobertas e das tecnologias recentemente desenvolvidas devem ser assegurados de forma que os problemas possam ser debatidos de modo apropriado. Cada país deve estabelecer

medidas convenientes para falar da ética, da prática da ciência e das aplicações do conhecimento científico. Essas medidas devem incluir o procedimento para tratar com discordâncias e dissidentes de uma forma justa e responsável. A Comissão Mundial sobre a Ética da Tecnologia e Conhecimentos Científicos da UNESCO pode proporcionar um meio de interação a esse respeito;

Todos os cientistas devem se comprometer com altos padrões éticos, e um código de ética baseado em normas relevantes e consagradas nos instrumentos internacionais dos direitos humanos deve ser estabelecido para profissões científicas. A responsabilidade social dos cientistas requer que eles mantenham altos padrões de integridade científica e controle de qualidade, e compartilhem seus conhecimentos, se comuniquem com o público e eduquem as gerações mais jovens. As autoridades políticas devem adotar a ciência ética, bem como o treinamento em história, a filosofia e o impacto cultural da ciência;

As igualdades no acesso à ciência não são somente uma exigência ética e social para o desenvolvimento humano. São também uma necessidade de se realizar o potencial total das comunidades científicas em todo o mundo e para se orientar o progresso científico de encontro às necessidades da humanidade. As dificuldades encontradas pelas mulheres – que constituem mais da metade da população do mundo – ao entrarem, perseguirem e progredirem numa carreira no campo científico, e ao participarem do ato de decidir na ciência e na tecnologia devem ser resolvidas urgentemente. Há uma necessidade igualmente urgente de se tratar das dificuldades enfrentadas por grupos em desvantagem que impedem sua total e efetiva participação;

Os governos e os cientistas do mundo devem tratar os problemas complexos relacionados à saúde e o aumento da desigualdade nesse campo em países diferentes e entre as comunidades dentro do mesmo país com o objetivo de alcançar um aumento eqüitativo do padrão e um suprimento melhorado da qualidade da saúde de todos. Isso deve ser empreendido por meio da educação, usando os avanços científicos e tecnológicos, desenvolvendo parcerias sólidas e de longo prazo entre todos os interessados e canalizando programas para essas tarefas.

Fonte

UNESCO. Declaração sobre a ciência e o uso do conhecimento científico. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001315/131550por.pdf. Acesso em: 10 set. 2008.

EXERCÍCIO:

1. Como, além de seus benefícios demonstráveis, as aplicações dos progressos científicos, o desenvolvimento e a expansão da atividade humana têm também levado à degradação ambiental e a outros problemas?

2. O que representam a ciência para a paz; a ciência para o desenvolvimento e a ciência na sociedade e para a sociedade?

3. Para que você continue desenvolvendo sua habilidade de leitura e interpretação de textos, elabore um resumo informativo e, em seguida, faça um comentário sobre a importância dessa declaração no mundo de hoje.

4. Além do conhecimento científico e do conhecimento referente aos saberes cotidianos ou do senso comum de nossa sociedade, que outros tipos de conhecimento existem?

5. Procure exemplos de situações experimentadas por você, ou por outros, que retratem vivências do cotidiano pessoal e situações que evidenciem a ciência e outros tipos de conhecimento (consulte jornais, revistas etc) para discussão em sala de aula. Organize o material coletado em seu portfolio.

ENADE 2006 – Formação Geral/questão 1 (múltipla escolha)

INDICADORES DE FRACASSO ESCOLAR NO BRASIL

Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0173/aberto/fala_exclusivo.pdf)

Observando os dados fornecidos no quadro, percebe-se (A)um avanço nos índices gerais da educação no País, graças ao investimento aplicado nas escolas.(B)um crescimento do Ensino Médio, com índices superiores aos de países com desenvolvimento semelhante. (C)um aumento da evasão escolar, devido à necessidade de inserção profissional no mercado de trabalho. (D)um incremento do tempo médio de formação, sustentado pelo índice de aprovação no Ensino Fundamental. (E)uma melhoria na qualificação da força de trabalho, incentivada pelo aumento da escolaridade média.

SUGESTÃO PARA ESTUDO:

Para saber mais sobre ciência, você deve ler CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. 12. ed. São

Paulo: Ática, 2002. p. 247-251. Disponível em: http://br.geocities.com/mcrost02/index.htm. Acesso em: 10 set. 2008.

Para saber sobre diferentes tipos de conhecimento, consulte o texto resumido de Gilberto Teixeira, disponível em: http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=21&texto=1691. Acesso em: 10 set. 2008.

Para saber sobre neutralidade científica, você deve ler “O mito da neutralidade científica” do livro de HÜHNE,Leda Miranda (Org.). Metodologia científica: caderno de textos e técnicas. 5. ed. Rio de Janeiro: Agir, 1992. p. 76-77.Em relação ao estudo sobre conhecimento científico, é interessante ler o capítulo 4 “Diferentes modos de conhecer” (p.89-114) e o capítulo 6 “Natureza da ciência e do espírito científico” (p.128-136) do livro de RUIZ, João Álvaro. Metodologia científica: guia para a eficiência nos estudos. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2002.

Sugestão de alguns filmes que contribuem para identificar diferentes tipos de conhecimento: 2001: uma odisséia no espaço: Direção: Stanley Kubrick. Ao assistir à primeira parte

do filme, procure identificar exemplos de que o conhecimento empírico é superficial e subjetivo, assistemático e particular e valorativo.

HAMLET. Direção: Michael Almereyda. Ao assistir ao filme, procure identificar exemplos de que o conhecimento filosófico é especulativo, abrangente e não é verificável.

A BÍBLIA. Direção: John Huston. Ao assistir ao filme, procure identificar exemplos de que o conhecimento teológico é valorativo, sistemático e dogmático.

FRANKEINSTEIN, de Mary Shelley. Direção: Kenneth Branagh. Ao assistir ao filme, procure identificar exemplos de que o conhecimento científico é metódico, sistemático, objetivo e universal.

O ÓLEO de Lorenzo. Direção: George Miller. Ao assistir ao filme, procure identificar cenas que mostrem a curiosidade, a observação, o discernimento, a criatividade e a precisão, características inerentes ao cientista. Além destas, você deve identificar outras que marcam a sua atuação quando realiza uma pesquisa.

Proposta de atividade complementar: Em vários filmes de ficção científica você irá encontrar possibilidades de analisar o papel da ciência e de vários tipos de conhecimento (conhecimento empírico, teológico, filosófico, mítico etc), bem como a atitude científica do pesquisador. Sendo assim, escolha um filme para assistir e depois faça um resumo informativo que revele os pontos centrais sobre o mesmo. Em seguida, selecione alguma(s) cena(s) que possibilita(m) realizar comentários sobre o tema estudado (ciência, senso comum e verdade científica). Apresente os resultados do seu trabalho em sala de aula para ser discutido com seus colegas e professor.

Observação: É importante que você comece desde já a planejar a atividade de iniciação científica, prevista como parte desta disciplina, para que possa apresentá-la na reta final do nosso estudo, por ocasião da semana 14. Nesta referida semana, deixamos registrados temas prováveis para estudo e diversos sites de revistas jurídicas. Comece a preparar o seu trabalho, a partir do tema selecionado por você, levantando um problema e os objetivos que deseja alcançar. Prepare-se também para selecionar uma bibliografia inicial sobre o assunto a ser pesquisado. Além dos temas sugeridos, você pode também se interessar sobre a sempre importante e atual questão do acesso à justiça.Ao consultar o material apresentado na semana 14, você terá também disponibilizadas as normas de referências e citações, elaboradas com base nas normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas – ABNT. Este material deverá ser sempre consultado para a realização de trabalhos acadêmicos durante o seu curso de Direito.

Semana 6: O ensino jurídico e a formação do profissional de Direito

Leia o texto a seguir sobre o ensino jurídico de João Paulo de Souza e leve suas reflexões para debater em sala de aula.

TEXTO: O ensino jurídico, a sala de aula e a rua

NOTA INTRODUTÓRIA

Visto como um sistema de normas impostas pelo Estado para regulação da conduta humana em sociedade ou visto como ciência jurídica, como um campo autônomo do saber humano, o Direito assenta seus fundamentos em três dimensões - político-ideológica, epistemológica e normativo-dogmática -, que se implicam entre si e com as demais esferas da vida social, por relações de interdependência.

Por isso vale dizer que o Direito também é fato político, pois busca seus fundamentos no paradigma político-ideológico, isto é, no conjunto dos pressupostos político-filosóficos da democracia liberal e no estado capitalista. Em outras palavras, o processo de produção do direito deita suas raízes no modo de produção da vida material: deste recebe determinações e condicionamentos e faz incidir normas jurídicas reguladoras das relações sociais de produção, postas pelo Estado com os atributos de generalidade, imperatividade e coercibilidade.

Dotado de um complexo feixe de normas jurídicas carregadas de positividade, de valores e significados, o Direito constitui-se como uma ciência social, um campo autônomo do conhecimento humano, com objeto e método próprios, que, a exemplo das demais ciências, pode ser produzido, ensinado e aprendido. Dessa forma, enquanto conhecimento, a ciência do direito se constrói sobre um paradigma teórico-metodológico, quer dizer, se assenta numa teoria da ciência e num método lógico de construção e abordagem do seu objeto.

Dada a amplitude do tema, este trabalho acerca do ensino jurídico não pretende discorrer sobre o conteúdo curricular do curso jurídico, mas focalizar o método e as práticas didático-pedagógicas pelas quais o direito é ensinado nas instituições de nível superior, assim como o modo como afetam a capacidade técnica e conceitual do bacharel em direito, que são o produto do processo de ensino-aprendizagem. Assim, tem-se como objetivo básico analisar a sala de aula e a rua como lugares possíveis de ensinar e aprender o direito. A hipótese básica de trabalho é que o ensino jurídico limitando-se à sala empobrece o processo de ensino-aprendizagem, impede a pesquisa inovadora e a extensão como suportes do ensino. Assim, o ensino do direito é mera reprodução do conhecimento sistematizado nos manuais de doutrina e nos repertórios de jurisprudência e, deste modo, a prática vira praxismo, a dogmática jurídica vira dogmatismo e acaba-se por ensinar na academia um direito empobrecido pela repetição, que se esgota na lei, um direito de que não se precisa na rua, porque ensinado em descompasso com as exigências da modernidade, cuja dinâmica extrapola os limites do formalismo dogmático.

OS ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DO ENSINO JURÍDICO

O curso jurídico de graduação tem como elementos constitutivos (1) o conteúdo teórico prático materializado nas diretrizes curriculares fixadas na forma da legislação vigente; (2) a metodologia, isto é, a forma pela qual o conteúdo curricular mínimo é ministrado pela Instituição de Ensino Superior. Entende-se por metodologia o conjunto de procedimentos metódicos de uma ciência, ou a análise das técnicas de pesquisa empregada em uma ciência.

Cursando o conteúdo curricular, com o aproveitamento exigido pelas normas da Instituição de Ensino Superior, o aluno gradua-se bacharel em direito, condição que lhe permite realizar o exame de ordem exigido pela Lei nº 8.906/94 para exercer a advocacia privada, ou participar de certames públicos para ingresso nas carreiras jurídicas do Estado (advogados, promotores de justiça, procuradores, delegados) e em outras carreiras estatais para as quais se exige o bacharelado. Portanto, essa formação jurídica é a base da capacitação técnico-profissional que dá identidade e legitimidade aos operadores jurídicos no mercado de trabalho, assim como um dos elementos objetivos da existência de um exército de bacharéis de reserva.1

1. O CURRÍCULO

O conteúdo teórico-prático mínimo dos Cursos de Direito, indicado nas diretrizes curriculares na forma de matérias, realiza-se materialmente sob a influência de três dimensões interdependentes: (a) a dimensão político-filosófica; (b) a dimensão epistemológica; c) a dimensão normativo-dogmática.

A dimensão político-filosófica do direito é a que reflete no jurídico as determinações políticas, econômicas e sociais de uma formação social determinada. Portanto, o pensamento político-filosófico forma o arcabouço jurídico-político-ideológico que explica as relações sociais de produção que se travam na sociedade. A dimensão epistemológica se revela no fato de que o direito se reivindica como ciência social e, como tal, opera sob um determinado paradigma científico, na acepção de Thomas Kuhn2, interligado com a dimensão político-filosófica. A dimensão normativo-dogmática decorre de ser o direito um conjunto de normas, inserido num ordenamento jurídico positivo e hierarquizado, que se pretende completo, sem lacunas, que pode ser apreendido e aplicado enquanto técnica social específica de uma ordenação coercitiva, como defendem Kelsen3, e os adeptos das escolas positivistas.

As diretrizes curriculares e conteúdos mínimos implementadas no Brasil [...] propiciaram uma reforma curricular do ensino jurídico, instituindo quatro níveis de formação interdependentes e complementares entre si: formação básica, formação sócio-política, formação técnico-jurídica e formação prática. Assim, mesmo sem mudanças no paradigma jurídico-político, reestruturou-se o currículo dos cursos jurídicos, modificando-se a sua matriz

epistemológica, mediante a inserção da interdisciplinaridade, da pesquisa e da extensão como momentos de elevação da capacidade técnica e conceitual do aluno [...]

2. A METODOLOGIA

Não levando em conta as questões administrativas, que também se refletem no ensino jurídico, em termos metodológicos sobreleva-se o projeto pedagógico da Instituição de Ensino Superior, no qual se interferem, positiva ou negativamente: (a) as concepções de educação que orientam os métodos e técnicas usadas no processo de ensino e aprendizagem das várias disciplinas e práticas específicas; (b) os recursos didático-pedagógicos (audio-visuais, bibliografia, materiais e equipamentos) utilizados para a transmissão dos conteúdos programáticos das disciplinas curriculares do curso jurídico; (c) o preparo do professor, em termos de conhecimentos teórico-práticos, de concepções pedagógicas e habilidades didáticas; (d) a pesquisa jurídica científica, como instância de produção produza conhecimento novo, a partir da observação e interpretação dos fatos sociais que ocorrem na realidade social, pela ação dos movimentos sociais, bem como a sua jurisdicização, quer pelo processo legislativo estatal, quer pela releitura hermenêutica alternativa de advogados, de juizes e tribunais; (e) a extensão, pela qual a Instituição de Ensino Superior recolhe das instituições e dos movimentos sociais matéria fática para elaboração de novas pesquisas e estende os conhecimentos àquelas para solver problemas da cidadania, tornando efetivo o direito instituído e dando juridicidade a novos direitos ou a novos institutos jurídicos realizadores da democracia e da justiça social.

ONDE SE ENSINA E SE APRENDE O DIREITO

O direito se ensina e se aprende na sala de aula, no laboratório e na rua, ou seja, nas demais instituições. A casa, a biblioteca pública, as favelas, os movimentos sociais também são instituições, como o são os órgãos governamentais e as organizações da sociedade civil. É evidente que sob o ponto de vista jurídico-político a academia também é uma instituição, mas o termo empregado aqui no sentido restrito de Instituição de Ensino apenas reforça a diferença de relações político-culturais com o contexto social em que está inserida.

1. A SALA DE AULA

A sala de aula, embora seja o locus privilegiado do ensino jurídico na maioria das instituições de ensino superior do Brasil e seja apropriado para o domínio teórico e conceitual não o é para o desenvolvimento das habilidades técnico-profissionais de caráter pragmático que se pretende dos egressos dos cursos jurídicos.

Ademais, há que se ter em mente que a sala de aula por si só não possibilita a articulação teoria-prática: ela é tão-somente um dos espaços de prática do ensino, ou seja, um lugar destinado ao encontro de professores e alunos para transmissão e recepção do conhecimento necessário à formação básica (momento formativo) e à formação técnico-profissional (momento profissionalizante), ou para socializar conhecimento novo (comunicações de pesquisa, debates, seminários, etc).

A sala de aula pode ser local apropriado para aprofundamento da dogmática jurídica, se presentes três condições: (a) a capacitação técnico-jurídica do professor, indicativa do domínio da doutrina dogmática4 e da jurisprudência da disciplina que constitui o seu objeto de ensino; (b) a capacitação didático-pedagógica do professor, indicativa do domínio e adequação das técnicas de ensino ao conteúdo programático a ser ministrado. A adequação da metodologia e a seleção e o uso dos recursos da tecnologia educacional (recursos audio-visuais, materiais e equipamentos, etc.) são pontos de apoio ao desenvolvimento da atividade educativa, tanto do ponto de vista do desempenho do professor, quanto da apreensão do conhecimento e aquisição de habilidade técnica e conceitual do aluno; (c) a capacitação e o preparo do aluno em termos de conhecimentos teóricos trazidos do ensino médio e dos conteúdos ensinados nas disciplinas básicas de formação geral e de formação jurídica.

2. O LABORATÓRIO

É possível - mais do que isso, apropriado, desejável e necessário - que o direito também seja ensinado em laboratório. É bem verdade que esse termo evoca, de imediato, um aparato sofisticado, cheio de instrumentos, aparelhos, reagentes, ou uma oficina, onde o cientista se isola para realizar experiências e desvendar o seu objeto de estudo e, pela observação e controle das relações de causa/efeito, refutar ou confirmar as suas predições. Entretanto, na acepção

aqui utilizada o laboratório é qualquer lugar onde o objeto de conhecimento pode ser submetido a estudo pela observação e/ou experiência empírico-crítica.

O que distingue o laboratório da sala de aula como lugar de ensino (de transmissão e de produção de conhecimento) é o controle que se exerce sobre o objeto de estudo. Portanto, mais do que a sala de aula o laboratório é o locus apropriado não só para a transmissão de conhecimentos acumulados, mas, sobretudo, para a produção de conhecimento novo pela pesquisa teórica ou teórico-prática (pesquisa aplicada), efetuada conjuntamente por alunos e professores. Em laboratório também é possível realizar trabalhos práticos simulados de aplicação do direito, ou trabalhos práticos reais, controlados, como é o caso da assistência jurídica prestada nos Escritórios Modelos ou nos Serviços de Assistência.

Em laboratório, o ensino jurídico também pode ser associado à pesquisa e, assim, dotado de novos aportes teórico-metodológicos enriquecer a dogmática jurídica enquanto sistema de conceitos, de saberes acumulados historicamente, organizados e sistematizados como ciência jurídica. Em outras palavras, em laboratório é possível que se transmita e se produza conhecimento novo, não mera reprodução, recompilação de teorias condensadas nos manuais ou em repertórios de jurisprudência.

3. A RUA

Um terceiro lugar onde o direito pode e deve ser ensinado e também aprendido é na rua, isto é, nas instituições, aqui tomadas no sentido mais amplo: vai da casa do aluno ao foro, deste aos conselhos comunitários, às associações de moradores, às favelas, aos movimentos sociais organizados e organizações não-governamentais, passando pelos órgãos estatais legislativos e pelos executivos (delegacia de polícia, cadeias públicas, penitenciárias etc.), além do Ministério Público e das empresas públicas e privadas.

As instituições são o locus privilegiado de aplicação e aprimoramento da capacidade técnica e conceitual dos alunos dos cursos jurídicos. Munidos dos aportes teórico-práticos, ainda durante a formação acadêmica os alunos já sabem identificar e resolver problemas práticos, operando com eficiência e eficácia a dogmática jurídica. [...]

Nas instituições o fato social é fonte viva de onde desponta o fenômeno jurídico ainda não juridicizado, instituinte de novos direitos ou institutos jurídicos, que exige não só urna hermenêutica que sirva de capa formal para reforçar a aplicação conservadora da dogmática jurídica, mas uma hermenêutica que remeta a uma nova matriz de racionalidade, que desenvolva a crítica do direito vigente [...] Ali o direito, como fato social politizado e juridicizado, já como ato ou fato jurídico, como expressão cotidiana das pretensões e das resistências, se apresenta inteiro ao aluno, sem a assepsia da sala de aula, dos manuais de doutrina ou dos repertórios de jurisprudência.

[...] Nas instituições se apresentam as possibilidades (e a necessidade concreta, imediata, candente) de releitura do direito, de enriquecimento hermenêutico da lei, de aplicação qualificada da dogmática jurídica e da técnica processual. É no cotidiano das pessoas e das instituições que os fatos acontecem, onde se luta pelos bens da vida, onde se operam as mudanças sociais.

É na rua e não no laboratório onde aparecem indiferenciados o jurídico e o político. De um lado, a juridicização da política dá juridicidade aos fatos, dá-lhes contornos jurídicos, instituindo-os como direito emergente (novos direitos que ganham autonomia como ramo próprio ou se integram a um ramo já reconhecido da ciência jurídica); e de outro, a politização do jurídico se dá como expressão democrática das tendências plurais da sociedade, como efetivação da democracia enquanto espaço político de manifestação do indivíduo e dos grupos e realização da justiça social.[...]

AS AUSÊNCIAS INJUSTIFICÁVEIS

Qualquer pretensão de eficácia dos cursos jurídicos deve conter a opção de levar o ensino jurídico para "além dos muros universitários e acadêmicos envolvendo o maior número possível de atores sociais (jurídicos, cidadãos em geral) interagindo com as pautas mais reivindicatórias dos movimentos sociais". Em outras palavras, ensino, pesquisa e extensão só poderão se realizar pela interação da escola (sala de aula, laboratórios) com a rua (instituições). Ou como diz Aurélio Wander Bastos:

Não se deve desvincular o ensino do Direito, enquanto proposta juridicamente consolidada de compreensão e percepção da vida, da própria vida. Assim como o ensino do Direito não pode estar dissociado

de sua própria ocorrência judicial, também não o pode a sua ocorrência social [...]. O estudante de Direito não pode ser levado a entendê-lo como uma nova abstração sem referências práticas, academicismo, ou uma prática sem referências conceituais – o burocratismo.5

1. A PESQUISA

A escola é o locus privilegiado da transmissão do saber, mas não é ela a produtora do saber por excelência. Qual, então, o locus da pesquisa Jurídica? Está na rua mais do que na escola e, certamente, muito além da sala de aula, pois neste ambiente só se realiza a reprodução do saber acumulado e sistematizado na doutrina e na jurisprudência dos tribunais. Aqui a pesquisa é mera compilação de fontes secundárias; em última instância é o rebaixamento ao dogmatismo e ao exegetismo, enfim ao empobrecimento mesmo da dogmática jurídica enquanto sistema de conceitos normativos e como "ciência jurídica dominante que possui a pretensão de estudar o direito positivo vigente sem construir sobre esse objeto juízos de valor" 6

Nos cursos jurídicos de graduação não se desenvolve o hábito da pesquisa jurídica científica, pois esta predomina no pós-graduação stricto sensu (mestrado e doutorado). Os ditos trabalhos de pesquisa que se fazem nos cursos de graduação são, a bem dizer, reproduções, mediante compilação, resumo, recensão de conceitos legais e doutrinários ou de teorias jurídicas, políticas ou sociológicas. Não há pesquisa-participante que permita que o aluno se encontre com os fatos sociais onde eles ocorrem, tais como favelas, comunidades de bairro, juízos e tribunais, cadeias públicas e penitenciárias, sindicatos etc. para apreender o fenômeno jurídico como dimensão da vida social concreta. [...]

Sem pesquisa jurídica, o ensino dogmático, teórico e prático, é pobre, pois o conhecimento apenas reproduz o instituído, e o aluno continua incapaz de perceber a sonegação, a inefetividade do direito legislado, inapto para realizar novas leituras do instituído, dar-lhe novo conteúdo através de uma hermenêutica alternativa, transformá-lo em arma de combate para a efetividade da lei no campo material e processual. Sem pesquisa jurídica-participante, não se pode compreender as demandas jurídicas que veiculam nos movimentos sociais.

2.A EXTENSÃO

Segundo o Dicionário Aurélio, “extensão é o ato ou efeito de estender(se); ampliação, aumento ...., desenvolvimento, alargamento. Estender conhecimento, saber técnico é torná-lo acessível aos não-iniciados em ciência, apreensível pelo homem comum”.

Como se dá a extensão? Essencialmente pela troca de experiências e vivências planejadas como processo de coleta de informações, de compreensão da visão de mundo da cultura, do trabalho, da técnica, da política, dos valores e dos projetos de sociedade e avaliação de projetos.[...]

Não convém, entretanto confundir extensão com convênios de prestação de serviços de ensino entre universidades. Isso é reducionismo inaceitável, porque, em verdade, o que se pratica é reprodução fragmentária de conhecimento histórico-social acumulado, ou seja, pela transmissão verbalista, centrada no professor, também descolada da praxis reflexiva e transformadora do modo de produção do direito no Brasil contemporâneo.

OS RESULTADOS OBTIDOS

A utilização da concepção tradicional do processo de ensino-aprendizagem e a inadequada utilização dos recursos metodológicos, em particular das técnicas de ensino, implica a formação de um bacharel de baixa capacidade técnica e conceitual. Na sua atuação profissional este bacharel se nivela ao do praxista, que lê mal a lei, e a identifica com o direito. Por isso, não consegue interpretar a lei senão pelo viés dogmático-exegético, em que predomina a interpretação gramatical e lógico-sistemática. Sabendo apenas subsumir o fato à norma torna-se incapaz de perceber as mutações qualitativas que se operam na realidade histórico-cultural e de atender "as demandas sociais de novos sujeitos, demandas tecnológicas, demandas éticas, de especialização, de novas formas organizativas, de efetivação do acesso à justiça, de refundamentação científica e de atualização de paradigmas", tão bem diagnosticadas pela Comissão de Ensino Jurídico da OAB.

A baixa capacidade técnica e conceitual do bacharel têm efeito sobre sua própria identidade: mal preparado para operar o direito visto como uma evolução sucessiva, no plano teórico e histórico, em face das demandas sociais, dos novos direitos e de novos sujeitos de

direito, da inserção de novas tecnologias, um grande contingente de egressos dos cursos jurídicos vai engrossar as fileiras do exército de reserva de bacharéis. Isto porque, na atualidade, sua formação deficiente não atende as exigências do mercado de trabalho [...].

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O locus privilegiado do ensino jurídico é a sala de aula; porém não é o mais adequado, nem mesmo para a transmissão de conhecimentos, que é uma vertente do ensino, ao lado da pesquisa e da extensão. A sala de aula é lugar adequado para transmitir conhecimento velho, historicamente acumulado, para encontros destinados a socializar conhecimento novo e, em ambos os casos, mediado por práticas de ensino que superem a concepção tradicional, fundada na autoridade do professor, que detém o saber. Para que a sala de aula seja atraente, além da capacidade técnica e conceitual do professor, este tem de saber manejar as técnicas de ensino e os recursos didático-pedagógicos, sob pena de empobrecimento do conteúdo teórico-filosófico das matérias formativas e do conteúdo teórico-prático das disciplinas profissionalizantes.

Como, então, o Direito deve ser ensinado nos cursos jurídicos?

Em primeiro lugar, cabe destacar que o processo de ensino-aprendizagem vai além da relação professor-aluno, pois ele se insere num processo maior no qual se dão relações de caráter geral entre instituição de ensino e sociedade e de caráter particular entre a instituição de ensino e de seus egressos em face do mercado de trabalho. Em segundo lugar, porque o processo de ensino-aprendizagem é dialético, ou seja, ensina-se e aprende-se ao mesmo tempo, ou nas palavras de Marx, o próprio educador é educado.

Nessa concepção, o direito deve ser ensinado (e aprendido) em locais onde se possa dissertar e debater sobre temas que integram o conteúdo programático da disciplina, quando professor-alunos interagem como sujeitos do conhecimento (portadores de saberes, dúvidas, perplexidades); em locais onde se possa manusear os textos legais para análise de doutrina e jurisprudência [...]

Assim, desenvolvendo conhecimento jurídico pela praxis jurídico-política e pela aplicação enriquecida da dogmática jurídica a situações reais ou simuladas, no processo de ensino-aprendizagem aluno e professor ampliam a capacidade técnico-jurídica e desenvolvem habilidades conceituais que lhes permitem atingir um patamar elevado de compreensão teórico-prática do fenômeno jurídico ocorrente na esfera das relações políticas, econômicas e culturais, a bem dizer, no plano da realidade social.

Mesmo que a aula expositiva em sala de aula seja a única forma possível de ministrar as disciplinas básicas de formação geral e de formação jurídica, ela não o é para as disciplinas de formação técnico-jurídica (profissionalizantes), pois tem-se a rua (as instituições) como lugares possíveis de ensino do Direito e como espaços privilegiados para promover a interação da escola com a realidade social concreta, onde o fenômeno jurídico pode ser apreendido como força viva que desponta no movimento histórico-social de produção das condições materiais da existência humana.

Em resumo: para que os cursos jurídicos possam cumprir a sua responsabilidade social, pelo menos, as teorias da aprendizagem têm de deixar de constituir um ideário pedagógico externo ao professor para se incorporar à sua praxis pedagógica, ou seja, aprendidas, vivenciadas e refletidas. Sem se dar adeus à sala de aula, pode-se adotar a rua como locus privilegiado do ensino jurídico, porque portadora de vivo saber, onde poderá haver interação efetiva entre saber teórico e a prática no campo jurídico.

NOTAS

1. Segundo RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Ensino jurídico e direito alternativo. p.220: “Exército acadêmico de reserva é o conjunto de bacharéis desempregados ou subempregados. É o regulador do custo e da qualidade dos profissionais que estão na ativa”.

2. KUHN, Thomas. A estrutura das revoluções científicas. p. 219: “... um paradigma é aquilo que os membros de uma comunidade científica partilham. E, inversamente, uma comunidade científica consiste em homens que partilham um paradigma”.

3. Ver KELSEN, Hans.Teoria pura do direito. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

4. O termo dogmática é aqui empregado no sentido que lhe atribui ANDRADE, Vera Regina Pereira de. Dogmática jurídica: escorço de sua configuração e identidade. p.79: “Partindo assim da interpretação das normas jurídicas produzidas pelo legislador (material normativo) e recolhendo-as individualmente na construção sistemática do Direito, a Dogmática Jurídica

conserva e desenvolve um sistema de conceitos que, resultando congruentes com as normas, teria a função de garantir a maior uniformização e previsibilidade (certeza) possível das decisões judiciais e, conseqüentemente, uma aplicação igualitária (decisões iguais para casos iguais) do Direito que, subtraída à arbitrariedade, garante essencialmente a segurança jurídica”.

5. BASTOS, Aurélio Wander apud RODRIGUES. Op. cit. p. 180.

6. RODRIGUES. Op. cit. p. 218. Este autor define Dogmatismo como “a leitura dogmática do direito positivo vigente”. E por Exegetismo (p. 219) entende “a prática hermenêutica, docente e de pesquisa, que reduz o Direito às leis em vigor. Por sua vez, ANDRADE, Vera Regina Pereira de. p. 74, conceitua Dogmatismo como “uma atitude de acatamento e de submetimento do jurista ao estabelecido como Direito positivo que, independentemente do seu conteúdo material (mutável) desempenha sempre a função de dogma, já que “Dogmática é a formulação e não o conteúdo do formulado”.

Fonte: SOUZA, João Paulo de. O ensino jurídico, a sala de aula e a rua. In: RODRIGUES, Horácio Wanderlei (Org.). Ensino jurídico para que(m)? Florianópolis: Fundação Boiteux, 2000. p. 103 -115.

EXERCÍCIOS: Analise o texto e responda as questões a seguir.

1. O autor João Paulo de Souza afirma que o ensino jurídico que se limita à sala de aula empobrece o processo de ensino-aprendizagem, ou seja, “o ensino de direito é mera reprodução de conhecimento sistematizado nos manuais de doutrina e nos repertórios de jurisprudências e deste modo, a prática vira praxismo, a dogmática vira dogmatismo [...]”. Explique essa afirmação.

2. O texto mostra que a sala de aula, ainda hoje, é somente um local apropriado para o aprofundamento da dogmática jurídica. Com base nessa afirmação, explique como a sala de aula pode se tornar um espaço de articulação teoria-prática e desenvolver habilidades técnico-profissionais.

3. Qual o papel que a rua pode desempenhar na vida acadêmica de um aluno do curso de Direito?

4. Qual a função da pesquisa na formação do aluno do curso de Direito, no que diz respeito à preocupação com as demandas sociais?

5. Elabore um comentário crítico sobre as considerações finais do autor.

SUGESTÃO PARA ESTUDO:Para saber mais sobre ensino jurídico, leia o artigo de ABRÃO, Paulo; TORELLY, Marcelo Dalmás. As diretrizes curriculares e o desenvolvimento de habilidades e competências nos cursos de Direito: o exemplo privilegiado da Assessoria Jurídica Popular. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/nova/emancipartexto.pdf. Acesso em: 10 set. 2008.

Leia também o artigo de Edihermes Marques Coelho, intitulado Reflexões sobre ensino e aprendizagem nos cursos jurídicos, disponível em: http://www.boletimjuridico.com.br/doutrina/impressao.asp?id=1251. Acesso em 12 set. 2008.

ENADE 2005 – Formação Geral/questão 1 (múltipla escolha)

Está em discussão, na sociedade brasileira, a possibilidade de uma reforma política e eleitoral. Fala-se, entre outras propostas, em financiamento público de campanhas, fidelidade partidária, lista eleitoral fechada e voto distrital. Os dispositivos ligados à obrigatoriedade de os candidatos fazerem declaração pública de bens e prestarem contas dos gastos devem ser aperfeiçoados, os órgãos públicos de fiscalização e controle podem ser equipados e reforçados. Com base no exposto, mudanças na legislação eleitoral poderão representar, como principal aspecto, um reforço da

(A) política, porque garantirão a seleção de políticos experientes e idôneos.

(B) economia, porque incentivarão gastos das empresas públicas e privadas.

(C) moralidade, porque inviabilizarão candidaturas despreparadas intelectualmente.

(D) ética, porque facilitarão o combate à corrupção e o estímulo à transparência.

(E) cidadania, porque permitirão a ampliação do número de cidadãos com direito ao voto. Semana 7: O ensino jurídico e a formação do profissional de Direito.

Leia o texto a seguir sobre o ensino jurídico de Horácio W Rodrigues, compare com o texto da aula anterior e leve suas reflexões para o debate em sala de aula.

TEXTO: O ensino do direito, os sonhos e as utopias.

NOTA INTRODUTÓRIA

O ensino do Direito é, hoje, um dos temas que ocupa o pensamento de todos aqueles que, vinculados ao mundo jurídico, pensam uma democracia efetiva - política, social e econômica - para o Brasil.

A criação dos primeiros cursos, vinculada à necessidade de formação do Estado Nacional, após a independência, marcou, desde o início, o ensino jurídico brasileiro como um ensino voltado à formação de uma ideologia de sustentação política e à formação de técnicos para ocuparem a burocracia estatal. Hoje, essas características ainda continuam presentes, sob novas formas e matizes. Retrógradas e estagnadas, as faculdades e cursos de Direito continuam contribuindo para a reprodução de muitos dos problemas existentes no país.

As preocupações com o ensino jurídico no país, regra geral, têm-se voltado para os problemas da metodologia didático-pedagógica mais adequada ao ensino do Direito e do currículo mais apropriado para os cursos; no mais das vezes, discussões essas centradas em torno da bipolaridade teoria versus prática.

Esquece-se, nessas discussões e nas propostas delas oriundas, de que o ensino jurídico não é apenas fonte material do Direito, tendo em vista que forma o senso comum sobre o qual se estrutura a prática dos egressos dos cursos de Direito, mas é também fonte da política, pois os saberes por ele transmitidos reproduzem a sociedade autoritária e o estado burocrático existentes no país, servindo, dessa forma, como força conservadora e estagnadora do status quo, e como mais um empecilho à construção de uma sociedade verdadeiramente democrática.

A maior evidência dessa falta de questionamento é a crise pela qual passa o ensino jurídico no país. Os que pretendem que os cursos jurídicos sejam meros formadores de técnicos em Direito os acusam de serem excessivamente teóricos. Os que pretendem que os cursos jurídicos sejam voltados a um questionamento da relação entre o Direito, a sociedade e o Estado, ou seja, que pretendem formar juristas críticos, os acusam de serem totalmente dogmáticos e práticos. E aqueles que desejam que os cursos não sejam meras fábricas de práticos e nem de críticos, mas que desejam que o ensino do Direito desempenhe o papel de formar profissionais conscientes de seu papel na sociedade - (a) operadores do Direito competentes para o exercício das várias profissões jurídicas; e (b) conscientes do seu papel político dentro de uma sociedade em mudança - os acusam de não ministrarem aos estudantes os conteúdos teórico-práticos necessários.

A realidade do ensino jurídico no Brasil é que ele não forma, deforma. Os cursos de Direito estão anualmente entre os mais procurados no país. Formam-se por ano muito mais profissionais do que o mercado de trabalho pode absorver. No entanto, reclama-se a falta de bons profissionais. Isto pode ser creditado, em grande parte, à má qualidade de ensino de graduação vigente. É necessário reformulá-lo Essa é uma constatação geral.

Mas como fazê-lo? Quais as perspectivas de se implantar no país uma reforma do ensino jurídico que reabilite a dignidade política do Direito, colocando-o a serviço da democracia e da justiça social, e que atenda às necessidades do mercado de trabalho, hoje esgotado, mas em crescente diversificação, suprindo, dessa forma, os diferentes interesses em conflito?

A resposta a essas questões não é nada fácil. O problema do ensino jurídico tem parecido uma questão insolúvel.

COMO SE APRESENTA O ENSINO DO DIREITO HOJE

Existe uma base comum, nas várias análises existentes sobre a situação do ensino jurídico brasileiro contemporâneo. Pensa-se poder apresentá-la da seguinte forma:

a) O ensino jurídico existente hoje no país, pelo que se depreende das análises e pesquisas existentes, caracteriza-se por seu tradicionalismo e conservadorismo. É ele, regra geral, um ensino dogmático, marcado pelo ensino codificado e formalizado, fruto do legalismo e do exegetismo.

b) Isso se deve, principalmente, segundo a grande maioria dos autores, à influência do positivismo no pensamento e na cultura jurídica brasileiros. Ele levou à adoção do método lógico-formal como o adequado para a apreensão da realidade, reduzindo a ciência do Direito à ciência do direito positivo - a dogmática jurídica - e, conseqüentemente, o ensino do Direito, ao ensino deste.

c) Esse ensino conservador e tradicional desconhece as reais necessidades sociais, pois, segundo a maioria, se restringe à análise da legalidade e da validade das normas, esquecendo totalmente a questão de sua eficácia e legitimidade.

d) Esse tipo de postura levou, segundo alguns, a uma supervalorização da prática, através do judicialismo e do praxismo, esquecendo-se de que a atividade prática é o exercício prático de uma teoria. Enfatizou-se o saber-fazer em detrimento do porque-fazer de tal forma.

e) O tipo de aula preponderantemente adotada continua sendo a aula-conferência. Os currículos são, regra geral, pouco flexíveis e unidisciplinares - no sentido de que se voltam apenas para as disciplinas eminentemente jurídicas (dogmáticas) - e os programas, estanques.

f) O perfil do aluno de Direito, para os que analisam esse aspecto, é, pelo menos parcialmente, o de um aluno acomodado. Muitas vezes sua escolha pelo Direito não é consciente, mas sim por falta de outra opção. Regra geral trabalha, o que faz com que não freqüente bibliotecas e não efetive trabalhos de pesquisa. Seu objetivo é o diploma e ele procura no curso uma formação geral que lhe permita o desempenho de funções sociais variadas, o mercado de trabalho parajurídico.

g) Também esses mesmos autores salientam que um percentual significativo dos professores são mal preparados, possuindo apenas a graduação e exercendo o magistério ou como forma de obter o status, que os auxiliará na sua real profissão - de advogado, juiz, promotor, delegado... - ou como forma de complementar a renda. Como conseqüência disso não vivem a realidade acadêmica e não se dedicam à pesquisa, restringindo-se a reproduzir, em sala de aula, as velhas lições de seu tempo de estudantes somadas à sua prática na atividade profissional desenvolvida.

h) O mercado de trabalho jurídico, segundo os pesquisadores que trabalham esse tema, está saturado, desviando os egressos dos cursos de Direito, conseqüentemente para o mercado parajurídico, a que têm acesso devido ao caráter pretensamente generalista do ensino que lhes foi ministrado. Grande parte dos bacharéis formados acaba trabalhando para o Estado, em serviços técnico-burocráticos. Esse talvez seja um dos motivos principais pelos quais não se conseguiu introduzir ainda no Brasil um ensino jurídico realmente profissionalizante

i) Por fim o que se pode dizer, segundo alguns autores, é que a crise do ensino jurídico não é meramente pedagógica. É antes de tudo um problema político. Os cursos de Direito, tais como funcionam hoje, são os centros reprodutores da ideologia do poder estabelecido. Dessa forma, servem à manutenção do status quo, tanto em nível de Estado como de sociedade civil.

O QUE SE PODERIA MUDAR

Há, também, um núcleo aproximadamente comum na maioria das várias propostas apresentadas. Acredita-se poder caracterizá-lo resumidamente da seguinte forma:

a) Necessidade de uma alteração curricular que introduza um currículo mais flexível, que concilie a teoria e a prática de forma harmônica e que permita a sua adaptação às realidades sociais e regionais, voltando-se, assim, para a profissionalização em função dos respectivos mercados de trabalho.

b) A substituição da aula-conferência por formas alternativas de metodologias e técnicas didático-pedagógicas (como a aula dialogada, a aula interativa, a mesa redonda, as diversas dinâmicas de grupo, dentre outras) que viabilizem a implantação de urna educação participativa.

c) A implantação de um ensino interdisciplinar, em substituição ao ensino dogmático, exegético e unidisciplinar, visando desenvolver a visão crítica do fenômeno jurídico, o raciocínio jurídico e a adequação do Direito à realidade social em constante evolução. É necessário ensinar o aluno a pensar, e a pensar não apenas a lei, mas também a sua legitimidade e eficácia.

d) Aumentar a qualificação e dedicação do corpo docente e exigir maior dedicação do corpo discente.[...]

QUESTÕES CENTRAIS DO ENSINO DO DIREITO NO BRASIL: UMA TENTATIVA DE SISTEMATIZAÇÃO

Os pontos aqui enumerados constituem alguns tópicos - inferidos no decorrer da elaboração do trabalho - que se entende sistematizarem a questão do ensino jurídico de graduação no Brasil contemporâneo. Poderão, nesse sentido, servir como ponto de partida para novas pesquisas sobre o tema. Em realidade, esses aspectos devem, no entendimento deste autor, ser levados em consideração em qualquer novo estudo ou proposta sobre a complexa questão do ensino jurídico brasileiro. São eles:

1. A QUESTÃO HISTÓRICA

O ensino jurídico no Brasil foi marcado historicamente por sua desvinculação perene da realidade social e por suas sucessivas crises e reformas. Essas se reduziram basicamente à questão curricular, nunca tendo logrado o êxito almejado.

Tem apresentado, ele, também, de forma contínua, algumas funções históricas marcadamente políticas: a) de sistematização e divulgação da ideologia de sustentação do estado nacional; b) de formação dos quadros para a burocracia e tecnocracia estatais. Os matizes dessas funções mudaram com o decorrer do tempo, mas sempre se fizeram presentes.

Ao lado disso, os cursos de Direito estão entre os que existem em maior número em todo o país e entre os mais procurados em todos os concursos vestibulares, em contradição com um mercado de trabalho já bastante saturado e com uma qualidade de ensino extremamente questionável.

2. A QUESTÃO CURRICULAR

A reforma curricular vem sendo historicamente apresentada por grande parte dos especialistas no tema como uma solução para os problemas do ensino jurídico, no Brasil.

Concorda-se com alguns deles que pretendem, através da reforma, aumentar o número de disciplinas teóricas de formação, como forma de melhor desenvolver o senso crítico dos alunos, propiciando-lhes um ensino interdisciplinar voltado à realidade social e que vincule a prática à teoria; e que vêem a necessidade de um currículo mais flexível, com disciplinas optativas e diferentes possibilidades de ênfases temáticas.

Mas acredita-se que meras reformas curriculares não solucionam problemas estruturais. Nesse sentido, inclusive, vê-se as reformas, impostas de forma centralizada pelo Estado, via MEC, como prejudiciais, porque, regra geral, não são adequadas aos mais variados contextos acadêmicos, sociais, econômicos, políticos e culturais abrangidos.

Talvez uma possível solução para a questão dos currículos - como também dos conteúdos programáticos das diversas disciplinas - esteja na implantação de comissões mistas permanentes pelas Faculdades e Cursos de Direito - formadas por membros de seus corpos docente e discente e com a participação dos Departamentos de Educação e Ciências Sociais das respectivas entidades educacionais às quais estejam integradas, em especial aqueles que têm sob sua responsabilidade disciplinas do curso jurídico - visando um balanço geral periódico da estrutura desses cursos e faculdades - currículos, programas e planos de ensino, estágios, monografia final, atividades complementares, projetos e programas de pesquisa e de extensão, quadro de professores, perfil de aluno, qualidade de ensino, mercado de trabalho abrangido, sistema de avaliação, etc. Essas comissões poderiam encontrar, talvez, reformulações curriculares mais adequadas para cada instituição, dentro do contexto em que elas se inserem.

Mas volta-se a insistir: a simples mudança do currículo, sem uma mudança de mentalidade, não resolve basicamente nenhum dos problemas atuais do ensino jurídico no país.

3. A QUESTÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

A questão da metodologia de ensino a ser utilizada em sala de aula é o outro grande debate existente no país com relação à crise do ensino do Direito. A maioria dos especialistas defende a necessidade da substituição da aula magistral por formas de aulas participativas – principalmente a aula dialogada e o seminário.

Vê-se essa discussão como uma questão acessória. Não é apenas com a alteração metodológica na forma de transmitir o conhecimento que se vai solucionar o impasse do ensino jurídico. Acredita-se que tanto a preleção como as aulas participativas têm sua utilidade em determinados momentos do processo educativo.

Entende-se, dessa forma, ser a pluralidade de metodologias a melhor alternativa, sempre com a ressalva de que não é nesse nível que se solucionará a complexa questão do ensino jurídico.

4. A QUESTÃO EPISTEMOLÓGICA

Neste tópico estão englobados dois dos aspectos fundamentais na discussão do problema do ensino jurídico: seu método e seu objeto.

Todo ato pedagógico está vinculado a um determinado paradigma de ciência - e nesse sentido é a imposição de um saber em detrimento de outros, o que o caracteriza como uma violência simbólica.

Toda ciência é um processo de produção de conhecimentos que, através da utilização de um determinado método produz um determinado objeto. Objeto esse que é o conhecimento posteriormente transmitido - no caso da ciência do Direito, através do ensino jurídico.

Para que se possa mudar estruturalmente o ensino jurídico é necessário mudar antes a própria ciência do Direito e, conseqüentemente, a própria concepção do que é Direito. É necessário mudar o paradigma dominante na ciência do Direito, pois só assim poder-se-á alterar efetivamente o seu ensino, que é ao mesmo tempo reprodutor e realimentador dos saberes por ela produzidos.

Alterar a ciência jurídica significa deixar de lado a atual estrutura de produção de saberes e substituí-la por outra. Para isso é necessária a mudança do método de abordagem utilizado no ato cognoscente, pois apenas dessa forma poder-se-á produzir um novo objeto de conhecimento.

Acredita-se na necessidade de alteração da atual concepção de ciência do Direito, e conseqüentemente da concepção do que é Direito, como condições básicas para a efetivação de qualquer mudança estrutural no ensino jurídico brasileiro. Mas há o receio de uma possível substituição paradigmática A simples substituição de um paradigma por outro é a substituição de uma verdade por outra - retira-se um dogma e coloca-se outro no seu lugar. Isso nega a pluralidade de significações e a polifonia do real, não solucionando, portanto, a questão. O autoritarismo permanece.

Parece, atualmente, que a forma eficaz de se construir um saber democrático sobre o Direito é fazê-lo através de uma ciência que esteja comprometida somente com a vida e na qual não haja restrições paradigmáticas e/ou metódicas. Talvez isso possa dar-se através de um saber poliparadigmático e com pluralidade de métodos. Os saberes monoparadigmáticos e unimetodistas, como saberes muito racionalizados, acabam tornando-se perigosos e autoritários, transformando-se o ensino a eles vinculado em um ato de violência simbólica. Apenas o ato pedagógico vinculado a uma visão plural do mundo pode recuperar um espaço livre, democrático e não autoritário para o ensino jurídico.

Há, portanto, a necessidade de substituir o paradigma positivista de ciência do Direito e seu método lógico-formal, que apenas serve para apreender o dever-ser, produzindo, dessa forma, uma visão unidimensional do real e transformando o ensino jurídico em mero ensino descritivo e exegético do direito positivo em vigor.

5. A QUESTÃO POLÍTICA

O problema do ensino jurídico no Brasil hoje, além de ser epistemológico - como visto no item anterior - é também político.

A história dos cursos brasileiros confirma a sua função eminentemente política. E a própria questão epistemológica - a concepção dominante na ciência do Direito - está diretamente vinculada a essa trajetória, pois serve à manutenção e reprodução do status quo.

As questões do mercado de trabalho, onde o Estado é um grande empregador dos egressos dos cursos jurídicos, do Poder Legislativo - atrofiado em suas funções, em favor do Executivo - do Poder Judiciário - burocratizado e sem a autonomia necessária -, do excesso de cursos existentes e de vagas oferecidas - necessários ao Estado como forma de evitar protestos sociais contra a ausência de oportunidade de acesso ao ensino superior - e a opção de investimento nas áreas tecnológicas em detrimento das humanas - feita pelo Estado brasileiro em nome da necessidade de desenvolvimento e progresso do país -, entre outras que aqui poderiam ser enumeradas, caracterizam, de forma marcante, a crise do ensino jurídico como vinculada à crise da universidade brasileira em geral e à crise do próprio sistema político-econômico vigente no país.

Uma solução estrutural dos problemas atuais do ensino na área do Direito passa, necessariamente - além da questão epistemológica já colocada anteriormente - por uma mudança do próprio sistema político-econômico do país.

Vê-se como uma necessidade para a realização do direito e, conseqüentemente, do seu ensino, a construção de uma sociedade verdadeiramente democrática.

Nesse tipo de sociedade - revitalizados os poderes legislativo e judiciário -, com a possibilidade material de toda a população ter acesso à justiça na busca da concretização de seus direitos, o papel a ser desempenhado pelos profissionais do Direito adquire novos matizes e amplia-se o mercado de trabalho, levando conseqüentemente a uma mudança estrutural no próprio ensino do Direito.

Não há, no entanto, perspectivas de uma mudança imediata nesse sentido. Nem por isso deve-se voltar as costas para ela. É necessário resgatar a dignidade política do Direito, colocando-o a serviço da justiça social efetiva.

Lutar pela mudança já é começar a mudar. Nesse sentido, o que é necessário, em qualquer discussão, estudo, pesquisa, debate, sugestão, propostas sobre a questão do ensino jurídico, é não esquecer a sua vinculação política, sob pena de os operadores do direito se tornarem marionetes a serviço do sistema.

6. UMA ÚLTIMA QUESTÃO: COMO COMEÇAR?

Concorda-se com a idéia de que, para se mudar o real, para se possuir uma práxis transformadora, é necessário mudar-se o simbólico. Toda a interpretação da realidade se dá a partir de categorias simbólicas construídas pelo homem.

Uma nova rede de símbolos a partir da qual se possa apreender o real, pode, muitas vezes, ser encarada como uma utopia por aqueles que não conseguem superar o instituído. É, no entanto, na luta pela concretização das utopias que os homens conseguem mudar a história, dando-lhe novos rumos e sentidos.

A construção de novas teias simbólicas para a cultura jurídica, de utopias para a nossa sociedade, não pode ser feita a partir do vigente. Apenas rompendo com ele é possível se vislumbrar o novo. Só os discursos marginais conseguem efetuar essa superação.

Talvez o caminho para se recuperar o Direito e seu ensino como forma de libertação, colocando-os a serviço de toda a sociedade, da democracia e da justiça social - reinventando o desejo e o sonho e aceitando as diferenças -, esteja então na construção de discursos marginais

avessos ao padrão de normalidade dominante - que consigam, a partir da proposição de novos universos simbólicos, criar utopias e caminhar no sentido de efetivá-las.

Sonhar com o novo e lutar pela sua realização já é o primeiro passo para a sua concretização.

Marginalidade e utopia talvez sejam o início de um novo caminho...

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O que se deve dizer em uma conclusão? Um resumo do que já foi dito? Um levantamento das teses centrais do texto? Enumerar as possíveis contribuições ao tema em estudo existentes no trabalho? Elaborar uma crítica geral sobre as obras e os temas estudados?

Nesta conclusão optou-se por um caminho relativamente diferente. Não se adotou integralmente nenhum desses modelos clássicos e também não se os eliminou de todo.

A conclusão aqui esboçada está apresentada em forma de itens, e nesses o discurso do autor do texto se mistura aos vários discursos enunciados no decorrer de todo o trabalho, criando um discurso plural e não conclusivo.

Convém salientar que as conclusões obtidas nada têm de definitivas, pois o definitivo se constitui na negação da possibilidade de evolução do saber. O conhecimento nunca pode ser visto como final. Isso o tornaria conservador. Pelo contrário, deve ele estar sempre em estado de alerta à procura dos sinais do novo.

São elas:

a) O discurso aqui colocado é um objeto construído - e não dado - a partir das opções acadêmicas, políticas e ideológicas do seu autor. É ele uma tentativa de oferecer: (a) uma análise aberta, não conclusiva; (b) comprometida, não neutra. Não se expressa, por isso, como uma verdade inquestionável.

b) Mudanças apenas nos níveis didático-pedagógico e curricular não são suficientes para solucionar a crise do ensino jurídico. Elas são apenas complemento, não atingindo o principal, o próprio sistema vigente e sua estrutura.

c) Para mudar o ensino jurídico é necessário mudar também a ciência do Direito, substituir o paradigma dominante Uma ciência dogmática transfere o seu dogmatismo para o ensino. Para isso tem-se que superar a antinomia positivismo X jusnaturalismo - ambos no sentido amplo dos termos. Isso talvez possa ser feito a partir da utilização de uma pluralidade de métodos na apreensão do Direito dentro da complexidade social, na busca da construção de um saber poliparadigmático.

d) Além da questão epistemológica e junto a ela há a questão política, a necessidade de colocar o Direito e o seu ensino a serviço da democracia e da justiça social efetiva.

e) Dentro da atual estrutura é inviável a implantação integral de propostas realmente revolucionárias. Mas deve-se tê-las sempre em mente, como utopias a serem buscadas, dentro das condições do ensino e da estrutura social vigentes, a preconização da mudança já é o primeiro passo para a sua realização. É alargando os horizonte, dentro do próprio sistema, propondo novas redes simbólicas a partir das quais se procure compreender e mudar o real, que se pode efetivamente mudá-lo, através de uma práxis efetivamente formadora.

f) Toda práxis transformadora pressupõe uma nova simbologia como forma de tratar o real e uma utopia como meta a ser atingida. Não se modifica a práxis jurídica dominante no ensino do Direito, se não se modifica o simbólico a ela correspondente. Não se cria o novo a partir do vigente. As utopias são necessárias porque revolucionárias.

g) A marginalidade, como negação do instituído, é a única forma eficaz de construção do novo. Novas teias simbólicas e utopias não se constroem dentro do institucionalizado, dentro do senso comum teórico dos juristas.

h) Talvez as perspectivas de mudança real, na atual estrutura do ensino jurídico brasileiro, passem, então, necessariamente, pela construção de discursos marginais que, propiciando visões alternativas permitam o seu repensar e a sua reestruturação a partir de novas categorias.

Talvez seja o momento de sermos realistas e lutarmos pela realização dos nossos sonhos e pela concretização das utopias ...

Fonte: RODRIGUES, Horácio Wanderley. O ensino do direito, os sonhos e as utopias. In: ______ . Ensino jurídico para que(m)? Florianópolis: Fundação Boiteux, 2000, p.15-32.

EXERCÍCIOS: Com base no texto, responda às questões a seguir.

1. Explique a apresentação que Horácio W. Rodrigues faz sobre o ensino do Direito hoje e o que se poderia mudar.

2. Destaque e explique as questões centrais do ensino do Direito no Brasil segundo o texto.

3. A análise feita por Rodrigues acerca do ensino jurídico sugere a necessidade de uma transformação radical deste ensino. Dada a profundidade dos problemas apontados e das mudanças sugeridas, a proposta apresentada talvez represente apenas uma utopia. Que relação é possível de ser feita entre a utopia e a concretização das mudanças?

ENADE 2007 – Formação Geral/questão 7 (múltipla escolha)

Desnutrição entre crianças quilombolas

Cerca de três mil meninos e meninas com até 5 anos de idade, que vivem em 60 comunidades quilombolas em 22 Estados brasileiros, foram pesados e medidos. O objetivo era conhecer a situação nutricional dessas crianças.(...)

De acordo com o estudo, 11,6% dos meninos e meninas que vivem nessas comunidades estão mais baixos do que deveriam, considerando-se a sua idade, índice que mede a desnutrição. No Brasil, estima-se uma população de 2 milhões de quilombolas.

A escolaridade materna influencia diretamente o índice de desnutrição. Segundo a pesquisa, 8,8% dos filhos de mães com mais de quatro anos de estudo estão desnutridos. Esse indicador sobe para 13,7% entre as crianças de mães com escolaridade menor que quatro anos.

A condição econômica também é determinante. Entre as crianças que vivem em famílias da classe E (57,5% das avaliadas), a desnutrição chega a 15,6%; e cai para 5,6% no grupo que vive na classe D, na qual estão 33,4% do total das pesquisadas.

Os resultados serão incorporados à política de nutrição do país. O Ministério de Desenvolvimento Social prevê ainda um estudo semelhante para as crianças indígenas.

BAVARESCO, Rafael. UNICEF/BRZ. Boletim, ano 3, n. 8, jun. 2007.

O boletim do UNICEF mostra a relação da desnutrição com o nível de escolaridade materna e com a condição econômica da família . Para resolver essa grave questão de subnutrição infantil, algumas iniciativas são propostas:

I- distribuição de cestas básicas para as famílias com crianças em risco;

II- programas de educação que atendam a crianças e também a jovens e adultos;

III- hortas comunitárias , que ofereçam não só alimentação de qualidade , mas também renda para as famílias.

Das iniciativas propostas , é correto afirmar que

A) somente I é solução dos problemas a médio e longo prazo.B) somente II é solução dos problemas a curto prazo.C) somente III é solução dos problemas a curto prazo. D) I e II são soluções dos problemas a curto prazo.E) II e III são soluções dos problemas a médio e longo prazo.

SUGESTÃO PARA ESTUDO:Para saber mais sobre ensino jurídico, leia o artigo de FREITAS FILHO, Roberto. O ensino jurídico e a mudança do modelo normativo: normas fechadas X normas abertas. Revista de Informação

Legislativa. Brasília, a.41 n. 164 out-dez 2004. Disponível em: www.senado.gov.br/web/cegraf/ril/Pdf/pdf_164/R164-12.pdf. Acesso em: 11 set. 2008.

Semana 8: Os cursos jurídicos no Brasil: legislação específica – Resolução nº 9/2004. A formação do profissional de Direito: perfil, competências e habilidades.

Observe o texto 1 e o quadro a seguir que retratam os momentos históricos curriculares do Direito no Brasil. Estude-os e leve as suas reflexões para uma discussão em sala de aula.

Leia também o texto 2 (Resolução n. 9/2004) e faça os exercícios correspondentes.

TEXTO 1 : As diretrizes curriculares e o desenvolvimento de habilidades e competências nos cursos de Direito

Como se sabe, os cursos de Direito se tornaram realidade definitiva em 1827 e de lá para cá muita coisa aconteceu, desembocando, em pleno século XXI, numa expansão do número de matriculados em cursos de Direito que enseja uma legítima preocupação com a qualidade do ensino [...] Pode-se resumir e sistematizar em três momentos esta longa trajetória dos marcos legais e regulatórios dos cursos de Direito no país:

1º momento – currículo único: adotou-se um currículo único para todos os cursos de Direito brasileiros de 1827 até 1962. Inclui-se neste período o ato de criação das faculdades de Direito de Olinda e de São Paulo em 1827 [...]

2º momento – currículo mínimo: estabelecem-se os conteúdos mínimos a partir dos quais são construídos os currículos plenos de cada instituição de ensino. O sistema vigorou de 1962 a 2004. Inclui-se neste período [...] a Portaria Ministerial 1886/94.

3º momento – diretrizes curriculares: estabelecem competências e habilidades que devem pautar a formação do graduando em Direito. Entrou em vigor em 29 de setembro de 2004, com a Resolução nº 9/2004 do Conselho Nacional de Educação.

Admitir que as diretrizes curriculares aprovadas, homologadas e publicadas sob a Resolução nº 9/2004 representam uma nova etapa para o Ensino do Direito implica ”dar-se conta”, no que se refere à formação do graduando, do deslocamento da abordagem dos conteúdos mínimos (modelo conteudista) para as habilidades e competências (modelo de habilidades e competências).

Fonte: ABRÃO, Paulo; TORELLY, Marcelo Dalmás. As diretrizes curriculares e o desenvolvimento de habilidades e competências nos cursos de Direito: o exemplo privilegiado da Assessoria Jurídica Popular. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/nova/emancipartexto.pdf. Acesso em: 10 set. 2008.

QUADROMOMENTOS HISTÓRICOS CURRICULARES DOS CURSOS DE DIREITO NO BRASIL

CURRÍCULO1827

Currículo único1962

Currículo mínimo2004

Diretrizes vigentes

Base normativa Lei de 11 ago. 1827Parecer 215 de

15/09/1962 (CFE)Resolução n.° 9/2004 (CNE)

Duração 5 anos 5 anos

Na ausência de definição pela CES/CNE, continua vigente, nessa matéria, a Portaria MEC nº 1886/94 (3300h), em um período de 5 a 8 anos

Projeto pedagógico

obrigatório, com abrangência e elementos estruturais expressamente definidos

Perfil do graduando

definido de forma expressa, tendo por base o perfil definido no âmbito da normatização do “Provão”

Habilidades e competências

definidas de forma expressa, tendo por base as habilidades e competências definidas no âmbito da normatização do “Provão”

Conteúdos fundamentais

Direito Natural; Economia Política

Introdução à Ciência do Direito; Economia Política

Economia; Sociologia; Filosofia; Ciência Política; Psicologia; Ética; Antropologia; História.

Conteúdos profissionalizantes

Direito Público; Análise da Constituição do Império; Direito das Gentes e Diplomacia; Direito Público Eclesiástico; Direito Pátrio Civil; Direito Mercantil e Marítimo; Direito Pátrio Criminal, com a teoria do processo criminal; Teoria e prática do processo adotado pelas leis do Império.A partir de 1954:Direito Romano; Direito Administrativo.

Direito Constitucional (incluindo Teoria Geral do Estado); Direito Internacional Privado; Direito Internacional Público; Direito Administrativo; Direito Financeiro e Finanças; Direito Civil; Direito Comercial; Direito do Trabalho; Direito Penal; Medicina Legal; Direito Judiciário Civil (com Prática Forense); Direito Judiciário Penal (com Prática Forense).

Direito Constitucional; Direito Administrativo; Direito Tributário; Direito Penal; Direito Civil; Direito Empresarial; Direito do Trabalho; Direito Internacional; Direito Processual.

Estágio supervisionado

Prática do processo adotado pelas leis do Império (junto com a teoria)

Prática Forense (como conteúdo de Direito Judiciário)

Prática Jurídica obrigatória no NPJ, podendo em parte ser realizado mediante convênios, sendo obrigatória a supervisão.

Duração: até 20% da C/H do curso, em conjunto com as Atividades Complementares.

Atividades complementares

Obrigatório.Duração: até 20% da C/H do curso, em conjunto com a Prática Jurídica.

TCCTrabalho de Curso obrigatório

Fonte: Quadro adaptado de RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Pensando o ensino do Direito no século XXI: diretrizes curriculares, projeto pedagógico e outras questões pertinentes. Florianópolis: Fundação Boiteux, 2005. (Apêndice: “Histórico dos currículos dos cursos de direito”)

TEXTO 2 : BRASIL.Resolução CNE/CES n° 9, de 29 de setembro de 2004. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Direito e dá outras providências.

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE EDUCAÇÃO SUPERIORRESOLUÇÃO CNE/CES N° 9, DE 29 DE SETEMBRO DE 2004

Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de

Graduação em Direito e dá outras providências.

O Presidente da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais, com fundamento no art. 9º, § 2º, alínea “c”, da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131, de 25 de novembro de 1995, tendo em vista as diretrizes e os princípios fixados pelos Pareceres CES/CNE n. 776/97, 583/2001, e 100/2002, e as Diretrizes Curriculares Nacionais elaboradas pela Comissão de Especialistas de Ensino de Direito, propostas ao CNE pela SESu/MEC, considerando o que consta do Parecer CES/CNE 55/2004 de 18/2/2004, reconsiderado pelo Parecer CNE/CES 211, aprovado em 8/7/2004, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educação em 23 de setembro de 2004, resolve:

Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Curriculares do Curso de Graduação em Direito, Bacharelado, a serem observadas pelas Instituições de Educação Superior em sua organização curricular.

Art. 2º A organização do Curso de Graduação em Direito, observadas as Diretrizes Curriculares Nacionais se expressa através do seu projeto pedagógico, abrangendo o perfil do formando, as competências e habilidades, os conteúdos curriculares, o estágio curricular supervisionado, as atividades complementares, o sistema de avaliação, o trabalho de curso como componente curricular obrigatório do curso, o regime acadêmico de oferta, a duração do curso, sem prejuízo de outros aspectos que tornem consistente o referido projeto pedagógico.

§ 1° O Projeto Pedagógico do curso, além da clara concepção do curso de Direito, com suas peculiaridades, seu currículo pleno e sua operacionalização, abrangerá, sem prejuízo de outros, os seguintes elementos estruturais:

I - concepção e objetivos gerais do curso, contextualizados em relação às suas inserções institucional, política, geográfica e social;

II - condições objetivas de oferta e a vocação do curso;

III - cargas horárias das atividades didáticas e da integralização do curso;

IV - formas de realização da interdisciplinaridade;

V - modos de integração entre teoria e prática;

VI - formas de avaliação do ensino e da aprendizagem;

VII - modos da integração entre graduação e pós-graduação, quando houver;

VIII - incentivo à pesquisa e à extensão, como necessário prolongamento da atividade de ensino e como instrumento para a iniciação científica;

IX - concepção e composição das atividades de estágio curricular supervisionado, suas diferentes formas e condições de realização, bem como a forma de implantação e a estrutura do Núcleo de Prática Jurídica;

X - concepção e composição das atividades complementares; e,

XI - inclusão obrigatória do Trabalho de Curso.

§ 2º Com base no princípio de educação continuada, as IES poderão incluir no Projeto Pedagógico do curso, oferta de cursos de pós-graduação lato sensu, nas respectivas modalidades, de acordo com as efetivas demandas do desempenho profissional.

Art. 3º. O curso de graduação em Direito deverá assegurar, no perfil do graduando, sólida formação geral, humanística e axiológica, capacidade de análise, domínio de conceitos e da terminologia jurídica, adequada argumentação, interpretação e valorização dos fenômenos jurídicos e sociais, aliada a uma postura reflexiva e de visão crítica que fomente a capacidade e a aptidão para a aprendizagem autônoma e dinâmica, indispensável ao exercício da Ciência do Direito, da prestação da justiça e do desenvolvimento da cidadania.

Art. 4º. O curso de graduação em Direito deverá possibilitar a formação profissional que revele, pelo menos, as seguintes habilidades e competências:

I - leitura, compreensão e elaboração de textos, atos e documentos jurídicos ou normativos, com a devida utilização das normas técnico-jurídicas;

II - interpretação e aplicação do Direito;

III - pesquisa e utilização da legislação, da jurisprudência, da doutrina e de outras fontes do Direito;

IV - adequada atuação técnico-jurídica, em diferentes instâncias, administrativas ou judiciais, com a devida utilização de processos, atos e procedimentos;

V - correta utilização da terminologia jurídica ou da Ciência do Direito;

VI - utilização de raciocínio jurídico, de argumentação, de persuasão e de reflexão crítica;

VII - julgamento e tomada de decisões; e,

VIII - domínio de tecnologias e métodos para permanente compreensão e aplicação do Direito.

Art. 5º O curso de graduação em Direito deverá contemplar, em seu Projeto Pedagógico e em sua Organização Curricular, conteúdos e atividades que atendam aos seguintes eixos interligados de formação:

I - Eixo de Formação Fundamental - tem por objetivo integrar o estudante no campo, estabelecendo as relações do Direito com outras áreas do saber, abrangendo dentre outros, estudos que envolvam conteúdos essenciais sobre Antropologia, Ciência Política, Economia, Ética, Filosofia, História, Psicologia e Sociologia.

II - Eixo de Formação Profissional - abrangendo, além do enfoque dogmático, o conhecimento e a aplicação, observadas as peculiaridades dos diversos ramos do Direito, de qualquer natureza, estudados sistematicamente e contextualizados segundo a evolução da Ciência do Direito e sua aplicação às mudanças sociais, econômicas, políticas e culturais do Brasil e suas relações internacionais, incluindo-se necessariamente, dentre outros condizentes com o projeto pedagógico, conteúdos essenciais sobre Direito Constitucional, Direito Administrativo, Direito Tributário, Direito Penal, Direito Civil, Direito Empresarial, Direito do Trabalho, Direito Internacional e Direito Processual; e

III -Eixo de Formação Prática, - objetiva a integração entre a prática e os conteúdos teóricos desenvolvidos nos demais Eixos, especialmente nas atividades relacionadas com o Estágio Curricular Supervisionado, Trabalho de Curso e Atividades Complementares.

Art. 6º A organização curricular do curso de graduação em Direito estabelecerá expressamente as condições para a sua efetiva conclusão e integralização curricular de acordo com o regime acadêmico que as Instituições de Educação Superior adotarem: regime seriado anual; regime seriado semestral; sistema de créditos com matrícula por disciplina ou por módulos acadêmicos, com a adoção de pré-requisitos, atendido o disposto nesta Resolução.

Art. 7º O Estágio Supervisionado é componente curricular obrigatório, indispensável à consolidação dos desempenhos profissionais desejados, inerentes ao perfil do formando, devendo cada instituição, por seus colegiados próprios, aprovar o correspondente regulamento, com suas diferentes modalidades de operacionalização.

§ 1º O Estágio de que trata este artigo será realizado na própria instituição, através do Núcleo de Prática Jurídica, que deverá estar estruturado e operacionalizado de acordo com regulamentação própria, aprovada pelo conselho competente, podendo, em parte, contemplar convênios com outras entidades ou instituições e escritórios de advocacia; em serviços de assistência judiciária implantados na instituição, nos órgãos do Poder Judiciário, do Ministério Público e da Defensoria Pública ou ainda em departamentos jurídicos oficiais, importando, em qualquer caso, na supervisão das atividades e na elaboração de relatórios que deverão ser encaminhados à Coordenação de Estágio das IES , para a avaliação pertinente.

§ 2º As atividades de Estágio poderão ser reprogramadas e reorientadas de acordo com os resultados teórico-práticos gradualmente revelados pelo aluno, na forma definida na regulamentação do Núcleo de Prática Jurídica, até que se possa considerá-lo concluído, resguardando, como padrão de qualidade, os domínios indispensáveis ao exercício das diversas carreiras contempladas pela formação jurídica.

Art. 8º As atividades complementares são componentes curriculares enriquecedores e complementadores do perfil do formando, possibilitam o reconhecimento, por avaliação de habilidades, conhecimento e competência do aluno, inclusive adquirida fora do ambiente acadêmico, incluindo a prática de estudos e atividades independentes, transversais, opcionais, de interdisciplinaridade, especialmente nas relações com o mercado do trabalho e com as ações de extensão junto à comunidade.

Parágrafo único. A realização de atividades complementares não se confunde com a do Estágio Supervisionado ou com a do Trabalho de Curso.

Art. 9º As Instituições de Educação Superior deverão adotar formas específicas e alternativas de avaliação, interna e externa, sistemáticas, envolvendo todos quantos se contenham no processo do curso, centradas em aspectos considerados fundamentais para a identificação do perfil do formando.

Parágrafo único. Os planos de ensino, a serem fornecidos aos alunos antes do início de cada período letivo, deverão conter, além dos conteúdos e das atividades, a metodologia do processo de ensino-aprendizagem, os critérios de avaliação a que serão submetidos e a bibliografia básica.

Art. 10. O Trabalho de Curso é componente curricular obrigatório, desenvolvido individualmente, com conteúdo a ser fixado pelas Instituições de Educação Superior em função de seus Projetos Pedagógicos.

Parágrafo único. As IES deverão emitir regulamentação própria aprovada por Conselho competente, contendo necessariamente, critérios, procedimentos e mecanismos de avaliação, além das diretrizes técnicas relacionadas com a sua elaboração.

Art. 11. A duração e carga horária dos cursos de graduação serão estabelecidas em Resolução da Câmara de Educação Superior.

Art. 12. As Diretrizes Curriculares Nacionais desta Resolução deverão ser implantadas pelas Instituições de Educação Superior, obrigatoriamente, no prazo máximo de dois anos, aos alunos ingressantes, a partir da publicação desta.

Parágrafo único. As IES poderão optar pela aplicação das DCN aos demais alunos no período ou ano subseqüente à publicação desta.

Art. 13. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação, ficando revogada a Portaria Ministerial n° 1.886, de 30 de dezembro de 1994 e demais disposições em contrário.

Edson de Oliveira Nunes

Presidente da Câmara de Educação Superior

EXERCÍCIOS:

1. Qual a importância da Resolução nº 9/2004 para os cursos de Direito?

2. Qual o papel do projeto pedagógico na organização dos cursos de Direito?.

3. Escolha dois elementos estruturais do Art. 2º, parágrafo 1º da Resolução e mostre como eles podem ser desenvolvidos no processo ensino-aprendizagem.

4. De acordo com o artigo 3º desta Resolução, o curso de graduação em Direito deverá assegurar, no perfil do graduando, determinadas características. Destaque duas delas e mostre, com exemplos, como poderão ser desenvolvidas.

5. Por que o estágio supervisionado e as atividades complementares são componentes curriculares imprescindíveis para o curso de Direito?

ENADE 2005 – Formação Geral/questão 7 (múltipla escolha)

(Colecção Roberto Marinho. Seis décadas da arte moderna brasileira. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian,1989. p.53.)

A“cidade”retratada na pintura de Alberto da Veiga Guignard está tematizada nos versos

(A) Por entre o Beberibe, e o oceano

Em uma areia sáfia, e lagadiça

Jaz o Recife povoação mestiça,

Que o belga edificou ímpio tirano.

(MATOS, Gregório de. Obra poética. Ed. James Amado. Rio de Janeiro: Record, 1990. Vol. II, p. 1191)

B) Repousemos na pedra de Ouro Preto,

Repousemos no centro de Ouro Preto: São Francisco de Assis! igreja ilustre, acolheÀ tua sombra irmã, meus membros lassos.

(MENDES, Murilo. Poesia completa e prosa. Org. Luciana Stegagno Picchio. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1994. p. 460.)

C) Bembelelém

Viva Belém!

Belém do Pará porto moderno integrado na equatorial

Beleza eterna da paisagemBembelelém

Viva Belém!

(BANDEIRA, Manuel. Poesia e prosa. Rio de Janeiro: Aguilar, 1958. Vol. I, p. 196.)

(D) Bahia, ao invés de arranha-céus, cruzes e cruzes

De braços estendidos para os céus,

E na entrada do porto,

Antes do Farol da Barra,

O primeiro Cristo Redentor do Brasil!

(LIMA, Jorge de. Poesia completa. Org. Alexei Bueno. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1997. p. 211.)

(E) No cimento de Brasília se resguardam

maneiras de casa antiga de fazenda,

de copiar, de casa-grande de engenho,

enfim, das casaronas de alma fêmea.

(MELO NETO, João Cabral. Obra completa. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1994. p. 343.)

SUGESTÃO PARA ESTUDO:Para saber mais sobre diretrizes curriculares e projeto pedagógico, leia o cap. 6 do livro de RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Pensando o ensino do Direito no século XXI: diretrizes curriculares, projeto pedagógico e outras questões pertinentes. Florianópolis: Fundação Boiteux, 2005. p.199-240.

Semana 9: O curso de Direito na Universidade Estácio de Sá e seu projeto pedagógico:

concepção e desenvolvimento. A formação do profissional de Direito: perfil,

competências e habilidades. Atividades acadêmicas complementares, iniciação

científica, prática jurídica e contexto social

Para iniciar o estudo desta semana é importante que você leia o projeto pedagógico do seu curso, compreenda as suas orientações e, a partir delas possa participar da discussão em sala de aula.

TEXTO: Projeto pedagógico do Curso de Direito da Universidade Estácio de Sá (versão simplificada/ Rio de Janeiro)

INTRODUÇÃO

O projeto de criação do Curso de Direito da Universidade Estácio de Sá foi aprovado pelo MEC em 30/06/1970, mediante a publicação do Decreto nº 66.812 de autorização de funcionamento no DOU de 03/07/70. Constituiu-se, assim, o primeiro curso em nível superior da Instituição. Hoje, passados 34 anos desde o início de suas atividades, o debate sobre o ensino do Direito foi aprofundado e diversas ações têm procurado garantir sua qualidade em todo o país.

Além da importância das Diretrizes Curriculares Nacionais e da Portaria 1886/94, que traçaram novas perspectivas para os cursos de Direito, outros fatores foram determinantes da verdadeira revolução ocorrida no ensino jurídico nos últimos anos, fruto do trabalho da comunidade acadêmica. Dentre eles, aponta-se o Exame Nacional de Cursos – ENC, implementado para os cursos jurídicos a partir de 1996, o instrumento de avaliação das condições de ensino dos Cursos de Direito, elaborado pelo INEP; o instrumento dos padrões de qualidade do MEC, para fins de avaliação do pedido de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento dos cursos jurídicos, e os inúmeros fóruns de debate a respeito dessas inovações – encontros organizados pelo próprio MEC, seminários oferecidos pela Comissão de Ensino Jurídico da Ordem dos Advogados do Brasil e demais eventos nascidos por iniciativa de diferentes Instituições de Ensino Superior.

Como resultado desse esforço, as faculdades de Direito de todo o país estão procurando adequar o corpo docente, o projeto didático-pedagógico e a infra-estrutura às necessidades de formação de um profissional mais qualificado para as demandas sociais. Com certeza, em toda a história do ensino jurídico no Brasil, que se inicia em 1827, não se havia ainda assistido a um movimento tão amplo voltado para sua qualificação.

A direção do Curso de Direito da Universidade Estácio de Sá, por seu turno, esteve sempre atenta a esses desdobramentos. Por isso, vem promovendo ações sistemáticas com seu corpo docente para adequar seu projeto à proposta de flexibilização atualmente defendida e oferecer um perfil de curso com identidade bem definida, incorporando muitas conclusões e sugestões resultantes desse processo.

A atual proposta do Curso é fruto, portanto, das experiências vividas desde sua criação e, principalmente, a partir da implantação das normas contidas na Portaria nº 1.886/94, mas leva em conta, ainda, as discussões acerca do revogado Parecer nº 146/02, os debates a respeito do Parecer nº 46/03 e as novas diretrizes curriculares impostas pelo Parecer 211/2004, homologadas pela Resolução nº 9/2004.

Atualmente, o projeto supera a carga horária total mínima de 3.700 (três mil e setecentas) horas de atividades, aprovada pelo Parecer nº 103/2003, observa o ano letivo de 200 dias úteis (artigo 47, LDB) e privilegia a conclusão do curso em, no mínimo, cinco anos.

Ciente de seu papel no cenário da educação, a Universidade Estácio de Sá assume o compromisso de implementar um curso crítico e interdisciplinar, que forme profissionais comprometidos com uma aprendizagem permanente e empenhados nas mudanças sociais.

1. CONCEPÇÃO DO CURSO

1.1. MISSÃO DO CURSOO Curso se propõe a desenvolver um ensino que propicie sólida formação ao aluno,

constante aprimoramento docente e atualização curricular periódica, visando a formar

profissionais conscientes da finalidade do Direito como instrumento de transformação social e construção da cidadania, capazes de aplicá-lo nos diferentes espaços da sociedade. Pretende-se, com este projeto, formar profissionais capazes de compreender a gênese, as transformações e as múltiplas implicações do fenômeno jurídico. A formação do acadêmico sedimenta-se, ainda, pela ótica sistêmica do Direito, contemplando sua internacionalização e, principalmente, sua constitucionalização, fatores norteadores do processo de pacificação dos conflitos no limiar deste século.

Como a maior parte da clientela do curso vem dos setores sociais populares e médios do Rio de Janeiro, que percebe o estudo do Direito como forma de mobilidade social e ascensão profissional, o Projeto Pedagógico considerou as possibilidades de inserção dos egressos no mercado de trabalho, as funções que lhes serão atribuídas, as competências, as atitudes e as habilidades que precisam desenvolver.

Assim, o Curso privilegia a integração teoria/prática e o desenvolvimento de uma aprendizagem autônoma, para permitir ao egresso a atuação na advocacia e nas diversas instâncias da administração pública, assessorias jurídicas das agências estatais e nas carreiras jurídicas providas por concursos públicos, pautando sua conduta num espírito humanístico, com respeito à dignidade da pessoa humana e aos princípios legais, éticos e morais.

1.2. OBJETIVOS GERAISDentro da proposta explicitada, optamos por: organizar o currículo do curso a partir de uma perspectiva interdisciplinar; tendo

como espinha dorsal o Direito Constitucional; adotar uma metodologia que desenvolva o raciocínio tópico-problemático; implementar estratégias de ensino que desenvolvam as habilidades necessárias ao

exercício da profissão; articular o conhecimento fundado nos princípios, na doutrina, no ordenamento

jurídico vigente e na jurisprudência com os saberes originados na prática; fomentar a investigação e a pesquisa no campo do Direito; criar oportunidades para a prática do exercício da profissão, quer em situações

simuladas, quer em atividades de estágio e extensão.

1.3. OBJETIVOS ESPECÍFICOSA partir dos objetivos gerais, esperamos que, ao final do curso, o aluno possa: desenvolver um raciocínio tópico-problemático que lhe permita diagnosticar a

realidade local e propor soluções criativas para os conflitos existentes; compreender a ciência do direito como um sistema integrado e que sua aplicação

está relacionada à compreensão do fenômeno jurídico e as circunstâncias que o determinam;

utilizar o Direito Constitucional como fonte precípua de seus argumentos e trabalhos, defender as normas, regras e princípios que dele emanam e aplicá-lo no meio em que vive;

empregar de forma correta a linguagem, especificamente, a argumentação e a persuasão;

analisar a realidade fática de forma crítica objetivando a adequada aplicação do Direito;

desenvolver a capacidade de aprender de forma autônoma e dinâmica; exercer plenamente as habilidades empreendedoras adquiridas durante o curso, seja

qual for a área de atuação escolhida.

1.4. PERFIL PROFISSIONALO Projeto Pedagógico do Curso de Direito da Universidade Estácio de Sá fornece o

aparato teórico-instrumental adequado para a formação do profissional que apresenta um perfil marcado por:

acentuada formação humanística, técnico-jurídica e prática, indispensável à adequada compreensão interdisciplinar do fenômeno jurídico e das transformações sociais;

domínio de conceitos e da terminologia jurídica, adequada argumentação, interpretação e valorização dos fenômenos jurídicos e sociais;

postura reflexiva e crítica que fomente a capacidade e a aptidão para a aprendizagem autônoma e dinâmica;

senso ético-profissional, associado à responsabilidade social, com a compreensão da causalidade e finalidade da norma jurídica;

capacidade de apreensão, transmissão crítica e produção criativa do Direito, aliada ao raciocínio lógico e à consciência da necessidade de permanente atualização;

capacidade para equacionar problemas e buscar soluções harmônicas com as exigências sociais;

capacidade de desenvolver formas extrajudiciais de prevenção e solução de conflitos individuais e coletivos; e

visão atualizada de mundo e, em particular, a consciência dos problemas de seu tempo e de seu espaço.

Nesse processo de formação, estimulamos nossos professores a articularem, permanentemente, a teoria e a prática a partir de uma análise crítica e da problematização da realidade. Todas as disciplinas devem ser desenvolvidas a partir dessa articulação, mesmo aquelas que, até hoje, têm sido vistas apenas a partir de uma perspectiva teórica, como é o caso de Introdução à Ciência do Direito, para darmos um exemplo clássico. Temos aqui um evidente entrelaçamento entre o perfil profissional pretendido e os objetivos do nosso curso.

A metodologia, que é desenvolvida especialmente com este objetivo, permite que a teoria seja verificada a partir de questões práticas, aproximando-se, portanto, do que será a vida profissional.

O Curso de Direito da Universidade Estácio de Sá, dentro de sua proposta de formar um profissional ético, interdisciplinar e crítico, pronto para aliar a teoria à prática e apto para a aprendizagem autônoma e dinâmica associa tais características ao próprio processo de desenvolvimento das habilidades dos seus alunos, empregando metodologias de ensino, procedimentos de avaliação e materiais desenvolvidos pelos docentes.

Para o desenvolvimento de competências e habilidades que o aluno deve incorporar no seu cotidiano, recorremos à sistematização de Duran (figura 1), que aborda a competência como a integração dos conhecimentos, das habilidades e das atitudes. Na variável “conhecimentos”, temos a informação: a importância do saber o quê e saber o porquê; na variável habilidades, temos: a técnica e a capacidade respondendo pelo saber como; na variável atitude, responsável pelo querer fazer, pela identidade e pela determinação. Para este autor, da articulação destas três dimensões será possível ter um ganho significativo na perspectiva do próprio papel que o indivíduo desempenha no mundo – no universo pessoal e profissional.

Figura 1: (DURAN apud BRANDÃO, Hugo Pena; GUIMARÃES, Thomas de Aquino. Gestão de competências, gestão de desempenho: tecnologias distintas ou instrumentos de um mesmo construto. Revista de Administração de Empresas. v. 41, n. 1, jan/março 2001, adaptado)

No quadro a seguir, apresentamos algumas das formas utilizadas para o desenvolvimento das habilidades e obtenção do perfil profissional proposto.

Habilidades Metodologia utilizada para o seu desenvolvimento

Leitura, compreensão e elaboração de textos, atos e documentos jurídicos e normativos, com a devida utilização das normas técnico-jurídicas.

*exigência de leitura de textos básicos e complementares; exigência de trabalhos escritos, individuais e em grupo; exigência de trabalho de conclusão de curso; discussão e interpretação e redação de documentos em sala de aula; obrigatoriedade de participação em oficinas de leitura.

Interpretação e aplicação do Direito

* discussão e interpretação de textos legais; aplicação do direito em casos concretos como exercício em sala de aula; provas conjugando teoria e prática (análise de casos concretos).

Pesquisa e utilização da legislação, da jurisprudência, da doutrina e de outras fontes do Direito

*exigência de trabalho de conclusão de curso; desenvolvimento de trabalhos nas diferentes disciplinas, com utilização das fontes do direito.

Adequada atuação técnico-jurídica, em diferentes instâncias, administrativas ou judiciais, com a devida utilização de processos, atos e procedimentos.

*atuação nos Juizados especiais cíveis; prática simulada e prática real nos ESAG elaboração de peças processuais.

Correta utilização da terminologia jurídica ou da Ciência do Direito

*exigência de trabalhos escritos; apresentação de trabalhos oralmente; audiências simuladas; elaboração de peças processuais, oficinas de leitura.

Utilização de raciocínio jurídico, *análise de casos concretos em sala de aula: provas

de argumentação, de persuasão e de reflexão crítica

sobre casos concretos que exijam do aluno a argumentação e a reflexão crítica; oficinas de leitura; elaboração de peças processuais

Julgamento e tomada de decisões

*análise de casos concretos em sala de aula: provas sobre casos concretos que exijam o posicionamento do aluno.

Domínio de tecnologias e métodos para permanente compreensão e aplicação do Direito.

*incentivo à utilização do laboratório de informática; discussão de métodos de compreensão e aplicação do direito nas análises dos casos concreto.s

Capacidade e aptidão para a aprendizagem autônoma e dinâmica indispensável ao exercício da Ciência do Direito, da prestação da justiça e do desenvolvimento da cidadania.

* resolução de casos concretos, constantes da coletânea de exercícios de cada disciplina que corresponderá, obrigatoriamente, a crédito de campo.

Acreditamos, assim, possibilitar ao aluno do Curso de Direito tornar-se um profissional consciente do caráter criativo de sua atuação, do seu comprometimento com a sociedade e apto a fornecer soluções ou indicar caminhos no exercício de sua atividade, pronto a adequar-se às novas contingências e às novas exigências do mercado, colaborando com um projeto de desenvolvimento global que ultrapassa os limites do seu cotidiano.

2. ADMINISTRAÇÃO ACADÊMICA

2.1.COORDENAÇÃO DO CURSONo bojo do já mencionado processo de democratização do ensino, a Universidade Estácio

de Sá implantou unidades e criou alternativas educacionais em diversas regiões do estado, onde também o Curso de Direito vem sendo ofertado.

Desse modo, a coordenação do Curso não segue uma linha de gestão na qual um único coordenador rege todo o processo de estruturação do ensino. Para atender demandas tão distintas quantas sejam as regiões atendidas, foi necessário criar uma estrutura sólida o suficiente para garantir a implantação de um único projeto pedagógico, mas ao mesmo tempo flexível, para contemplar as peculiaridades locais, respeitando os princípios da unicidade e organicidade.

Cabe salientar que o curso de graduação guarda estreita relação com a Pós-graduação lato e stricto sensu, uma vez que os coordenadores dessas áreas formam um Conselho Diretivo do Ensino Jurídico da Universidade a partir do qual emanam diretrizes comuns no que toca, especialmente, às linhas de pesquisa – “Acesso à Justiça e Efetividade do Processo” e “Direitos Fundamentais e Novos Direitos”, aspectos metodológicos e qualificação docente.

3. ESTRUTURA CURRICULAR

3.1. ORGANIZAÇÃO DA MATRIZ CURRICULAR

O Currículo tem por propósito oferecer aos graduandos conteúdos de diferentes áreas do Direito e de áreas afins, que permitam uma sólida formação teórico-dogmática, numa perspectiva humanística, crítica e interdisciplinar e incentivadora da aprendizagem autônoma e dinâmica.

No momento inicial do curso, busca-se construir os alicerces sobre os quais se assenta todo o Curso de Direito, localizando o estudante no tempo e no espaço. Para este fim, os conteúdos essenciais obrigatórios sobre Sociologia, Filosofia, Economia, Antropologia, Psicologia, Ética, História e Ciência Política destinam-se a despertar o desenvolvimento das habilidades básicas de análise, interpretação, reflexão crítica e a utilização de raciocínio lógico, frente ao

fenômeno jurídico em suas diversas manifestações, integrando o estudante no campo e estabelecendo as relações do Direito com outras áreas do saber.

Assim, na organização curricular, as disciplinas Economia Política e Fundamenos de Antropologia e Sociologia, adquirem um caráter de instrumentalidade, pois voltam-se para a formação de uma consciência crítica a respeito da realidade e procuram destacar as múltiplas variáveis econômicas e sociais e que interferem no Direito, oferecendo ao aluno uma visão atualizada do mundo.

Cumpre destacar que a disciplina Sociologia Jurídica e Judiciária foi implantada desde a criação do Curso, em 1970, por entendermos, igualmente, sobre sua importância para a compreensão do fenômeno social do qual se origina o direito.

Quanto à Filosofia Geral e Jurídica, a opção por sua inclusão no 3º período se justifica por possibilitar, desde o início do curso, a compreensão do Direito como fundamento moral e ético. As discussões sobre esta questão, fundamental na formação do alunado, não ficam adstritas a uma única disciplina, mas perpassam todas as demais, a partir deste entendimento, colocado nos períodos iniciais.

A disciplina Introdução ao Estudo do Direito, no primeiro período, dedica-se ao estudo da Teoria da Norma Jurídica, procurando entender o Direito como sistema normativo social, forma de expressão cultural, histórica e social que se utiliza da norma como instrumento regulamentador de conduta e organização da vida em sociedade. No segundo período, dedica-se ao estudo da Teoria da Relação Jurídica, compreendendo seu conceito, elementos e espécies. Assim, a disciplina ressalta sua essencialidade, deixando a cargo das demais as discussões de cunho sociológico, antropológico e filosófico que usualmente integram seu escopo.

A par das disciplinas fundamentais obrigatórias, incluem-se as disciplinas Língua Portuguesa, Teoria da Argumentação Jurídica, Redação Forense e Hermenêutica Textual, consideradas por nós necessárias para desenvolver, no aluno, habilidades fundamentais à materialização do discurso jurídico. Reconhecendo que o estudo da gramática descontextualizado do mundo do direito dificultava aos alunos a sua apropriação como instrumento para a construção do discurso jurídico, implementou-se uma linha de trabalho em que a teoria e a prática da língua portuguesa foram articuladas e passaram a ser dirigidas a esta instrumentalização. Grupos de estudo interdisciplinares, assessoria jurídica, pesquisas sobre o comportamento lingüístico da petição inicial e do voto nos acórdãos, a título de alguns exemplos, foram os recursos utilizados para formular, de modo consistente e conseqüente, um projeto que hoje, após vinte e três anos de cooperação profissional, é uma referência por seu caráter pioneiro.

A disciplina Metodologia no Ensino do Direito, por seu turno, tem como objeto o conhecimento jurídico concebido como conhecimento científico. Para tanto, e de modo preparatório, introduz o aluno no contexto universitário e, mais especificamente, no Curso de Direito, dando-lhe noções sobre o projeto pedagógico e propondo visitas técnicas que lhe permitam uma visão ampla do universo jurídico. Embora seja uma disciplina posicionada no primeiro período do curso de Direito, também mantém relação com a disciplina Trabalho de Conclusão do Curso, ao iniciar o aluno para a produção científica, oferecendo-lhe um instrumental para desenvolver habilidades de raciocínio e reflexão crítica, de modo a possibilitar um processo autônomo de aprendizagem.

A criação da disciplina Psicologia Aplicada ao Direito, objetiva apresentar os vários campos de atuação da psicologia no contexto jurídico, ensinar os conceitos psicológicos fundamentais e proporcionar um melhor entendimento sobre as relações humanas em diferentes situações.

A disciplina História do Direito no Brasil foi concebida de forma a permitir que o aluno tenha uma melhor compreensão da história de nossa nação e de como o sistema jurídico pátrio foi construído através das ordenações, leis e constituições até a atual Constituição de 1988, bem como as influências decorrentes das relações internacionais estabelecidas e as influências culturais, políticas e econômicas internas nas transformações estruturais do Brasil.

Numa etapa posterior à fase introdutória do curso, o aluno passa ao estudo da dogmática jurídica e, portanto, uma expressiva carga horária foi destinada às disciplinas profissionalizantes. Senão vejamos: Direito Civil, Direito Processual Civil, Direito Penal, Direito Processual Penal, Direito Empresarial, Direito Público – TG, Direito Financeiro e Tributário, Direito Administrativo e Direito Internacional Público e Direito Internacional Privado. Destacamos, sobretudo, o Direito Constitucional, cujo estudo foi ampliado com a inclusão das disciplinas Jurisdição Constitucional e Tópicos Especiais de Direito Constitucional, além de Processo e Garantia dos Direitos Fundamentais, passando a constituir-se a espinha dorsal do Curso de Direito, tal como proposto

no Projeto Pedagógico, de fundamental importância para a compreensão e hermenêutica do sistema jurídico brasileiro.

A partir do 5º período, com a inclusão da disciplina Prática Jurídica, é dada maior ênfase ao estudo dogmático aplicado, complementado pelas atividades do estágio supervisionado. Nesta fase do curso, a disciplina ganha relevância, pois tem como pressuposto a interdisciplinaridade e a articulação teoria-prática. A partir de casos concretos, envolvendo a jurisprudência mais atualizada, o aluno pesquisa, discute as possíveis soluções e elabora peças processuais pertinentes. Os casos são apresentados numa gradação relativa à complexidade dos conteúdos, desenvolvendo o raciocínio jurídico e a compreensão da causalidade e finalidade da norma jurídica.

Além da Prática Jurídica, outras disciplinas empregam a Metodologia de Estudo do Caso Concreto que, por aproximar o estudante da realidade que ele enfrentará, desenvolve o raciocínio para solução de problemas de forma a atender às exigências sociais. Para implementá-las, foram elaborados Cadernos de Exercícios que contêm casos extraídos da jurisprudência dos nossos tribunais. Durante a aula, o professor debate com os alunos, orienta a pesquisa doutrinária e jurisprudencial para solucioná-los e estabelece a relação teoria e prática.

No momento final do curso, a disciplina Ética Geral e Profissional enfatiza o debate sobre o papel social do profissional do Direito, sua função transformadora da sociedade, sem descuidar do exame das regras de comportamento impostas pelo Ordenamento.

O Trabalho de Conclusão de Curso tem o objetivo de revelar a apropriação, por parte do aluno, do domínio da linguagem científica e da precisão terminológica na ciência jurídica e aplicação dos princípios constitucionais que norteiam o Direito.

A disciplina Empreendedorismo permitirá o encaminhamento do projeto de vida do aluno, além de ampliar seu horizonte de conhecimento que transcende o próprio campo de atuação profissional. Espera-se que com o desenvolvimento pleno de suas habilidades e a autonomia construída, ele possa de forma criativa transformar o ambiente em que vive.

Como se vê, em todas as disciplinas que compõem o currículo, a abordagem que se privilegia rompe com o pensamento dominante de que o estudo do Direito resume-se a uma mera exegese das suas codificações, sem levar em consideração os problemas concretos. A metodologia adotada, ao contrário, privilegia a perspectiva interdisciplinar. Assim, é possível estimular o processo de apropriação crítica e inteligente do conhecimento e da sua produção, de forma a ajudar o aluno a compreender o mundo, sua realidade e posicionar-se diante de seus problemas vitais e sociais.

3.2. ESTUDO DIRIGIDOAlém da carga horária destinada à sala de aula, todas as disciplinas desenvolvem uma

atividade obrigatória, extra-classe, que consiste na resolução de casos concretos constantes da coletânea de exercícios de cada disciplina, que corresponderá, obrigatoriamente, a horas de estudo dirigido

A inclusão das horas de estudo dirigido na estrutura curricular do curso está sedimentada na proposta de um ensino que privilegia a integração teoria e prática, a aprendizagem autônoma e dinâmica, aliada a uma postura reflexiva, como exigido pela Resolução/MEC nº 9/04.

Acreditamos que o ensino deve se pautar pelo desenvolvimento de atividades de sala de aula não meramente transmissoras de conhecimento, mas também reflexivas, de desenvolvimento de habilidades específicas e, sobretudo de autonomia. Nesse sentido, a implementação das coletâneas de exercício tem permitido desenvolver maior interação entre professor e aluno, e, conseqüentemente, aulas mais dinâmicas, graças à metodologia empregada para a realização das tarefas. O aluno, previamente, busca a resolução dos casos propostos, por meio de pesquisa à doutrina, às leis e à jurisprudência; leva para sala de aula o resultado de sua pesquisa e as questões resolvidas são debatidas e corrigidas pelo professor ao longo da aula. Tal prática exercita a capacidade de raciocínio dos alunos, de modo que eles se sintam mais envolvidos pela possibilidade de evoluírem, não somente em conhecimento, mas também – ou sobretudo – em capacidades, habilidades e autonomia.

4. ATIVIDADES ACADÊMICAS ARTICULADAS AO ENSINO DE GRADUAÇÃO

4.1. ESTÁGIO DE PRÁTICA JURÍDICA

4.1.1 Prática simulada em sala de aulaNosso curso confere enorme relevância ao ensino da prática jurídica; seu currículo

obrigatório dispõe de quatro disciplinas destinadas à prática simulada, aos trabalhos de pesquisa doutrinária, jurisprudencial e de outras fontes do direito, sempre com base na resolução de casos reais.

A equipe de professores que ministram prática jurídica é composta por advogados, defensores públicos e procuradores atuantes. De tal modo, a construção dos cadernos de prática jurídica se faz coletivamente, contendo casos concretos de conteúdos diversificados, oriundos das práticas efetivas dos professores como profissionais do direito.

O principal objetivo é a consolidação dos conteúdos aprendidos pelos alunos de forma teórica, fazendo sua transposição para a realidade. A pesquisa (doutrinária e jurisprudencial) tem relevante papel, aliada à contextualização dos casos na realidade social brasileira.

As peças processuais elaboradas pelos alunos nas aulas são corrigidas pelos professores, o que leva, algumas vezes, o estudante a uma nova elaboração. Isso é importante, porque, assim, ele vai construindo um portfólio contendo suas peças processuais e seu material de pesquisa, consolidando concretamente a evolução de seus conhecimentos e oportunizando a avaliação progressiva do aprendizado.

4.1.2 Prática Real e Simulada nos Escritórios de Assistência Jurídica Gratuita (ESAG) – Estágio Profissionalizante.

Como complemento indispensável à formação profissional do futuro operador do Direito temos a prática efetiva, em procedimentos administrativos e judiciais realizados nos ESAG – Escritório de Assistência Jurídica Gratuita e, ainda, através de convênios firmados com instituições que possibilitam a ampliação do universo de experiências aos seus alunos. É por intermédio da Prática Jurídica real, primordialmente, que o ensino do Direito sai da sala de aula, para permitir uma interação maior dos estudantes com a população, com as empresas e com os diversos órgãos do Estado.

As atividades relacionadas à prática jurídica vão além do mero gerenciamento do trabalho desenvolvido nos ESAG e nas entidades conveniadas. Na verdade, objetivando criar os alicerces necessários ao exercício profissional, a prática jurídica volta-se à realização de atividades que desenvolvam as habilidades de leitura, compreensão, interpretação e análise crítica do Direito. Por isso, além do atendimento aos assistidos, a elaboração de peças processuais e o acompanhamento dos processos, sob supervisão de advogados-orientadores, são vivenciadas simulações de mediação, arbitragem e conciliação e, posteriormente, a vivência real destas atividades nas instituições conveniadas. A integração entre a teoria e a prática também se faz por meio da realização de atividades reais e simuladas, da assistência de audiências, de análise de autos findos, de visitas a agências governamentais e comunitárias, de pesquisas legislativas, doutrinárias e jurisprudenciais, etc. Os alunos disponibilizam à população os conhecimentos adquiridos, ao desenvolverem atividades de extensão, nos mutirões assistenciais, no atendimento junto aos Juizados Especiais Cíveis e nos PROCON, por exemplo.

4.2. ATIVIDADES ACADÊMICAS COMPLEMENTARESAs atividades acadêmicas complementares são responsáveis por estimular o

desenvolvimento de habilidades cognitivas e comportamentais que possibilitam ao aluno compreender e exercitar conteúdos e formas de aprendizagem diferenciadas e ampliar sua vivência acadêmica. No seu desenvolvimento, procura-se contemplar as três esferas educacionais, com programas que envolvam o ensino, a pesquisa e a extensão.

Tais atividades – que correspondem a 5% do total da carga horária do currículo pleno do Curso de Direito – objetivam implementar a flexibilização curricular e enriquecer os conteúdos ministrados em sala de aula. Elas têm permitido a construção coletiva do conhecimento, envolvendo coordenação, alunos e professores, num espaço privilegiado de liberdade, criatividade e permanente auto-avaliação.

Essas atividades abarcam uma multiplicidade de iniciativas que sedimentam o processo de ensino-aprendizagem; expandem a percepção do aluno sobre sua própria formação, fazendo com que a vida universitária não se reduza à sala de aula; facilitam a integração da comunidade acadêmica, aumentando o tempo de permanência do aluno na Instituição ou em torno dela; mobilizam os discentes para a desejável perspectiva da educação continuada, na medida em que incorporam as atividades complementares como hábito. Assim, possibilitam não apenas um reforço em suas bases fundamentais na formação do aluno, mas também facilitam o

aproveitamento do aprendizado em consonância com as necessidades locais. Constituem-se, dessa forma, num espaço de realização da interdisciplinaridade, da extensão universitária, dos exercícios de pesquisa e da experiência prática conectadas à graduação, bem como auxiliam a formação de uma consciência crítica e socialmente comprometida.

Há, no Curso de Direito da Universidade Estácio de Sá, um rol de atividades que procuram atender os princípios emanados da Portaria 1.886/94, ratificados pela Resolução 09/04, a saber: cursos de aperfeiçoamento/aprofundamento de estudos; visitas técnicas; palestras; oficinas de leitura; cursos de nivelamento; provas de conhecimento acumulado; viagens técnicas internacionais etc.

A tais categorias de atividades são estabelecidas cargas horárias máximas pré-definidas, garantindo que, respeitada a livre escolha dos alunos, haja uma diversidade de experiências. Apenas uma atividade – Oficina de Leitura – é obrigatória, devendo o aluno cumprir, no mínimo, 50 horas. Tal determinação justifica-se pela sua importância no desenvolvimento de habilidades específicas exigidas para o curso.

Além das múltiplas ofertas nas unidades onde o curso é ministrado, os discentes recebem apoio e estímulo à participação em atividades realizadas externas, como forma de atender às suas demandas e mostrar os benefícios do intercâmbio cultural que essa atitude possibilita.

4.3. INICIAÇÃO CIENTÍFICA E PESQUISA JURÍDICAA iniciação científica e a pesquisa têm como propósito desenvolver as habilidades de

leitura crítica e interpretação de textos, produção criativa do direito, dentre outras, através da análise da problemática socioeconômica, política e cultural brasileira, e seus reflexos no Direito.

O desenvolvimento da pesquisa integra corpo docente e discente por meio da iniciação científica, estimulando os alunos que tenham um perfil mais voltado à pesquisa a se engajarem nessas atividades. Assim, a Iniciação Científica é um instrumento de apoio teórico e metodológico à realização de um Projeto de Pesquisa, que contribui para assimilação de conteúdos e desenvolvimento de habilidades necessárias ao exercício profissional.

A Coordenação Geral do Curso, através do núcleo específico, formulou um Programa de Iniciação Científica coerente com a Resolução Normativa CNPq 014/97 e com as orientações emanadas dos setores competentes – Vice-Reitorias de Graduação e de Pós-Graduação e Pesquisa – da Universidade Estácio de Sá, priorizando as atividades a seguir relacionadas, e, articulação com as linhas de pesquisa do Mestrado em Direito: projetos de iniciação científica vinculados à disciplina Metodologia no Ensino do Direito; projetos de pesquisa institucional; projetos de pesquisa de iniciativa individual dos docentes; monitoria; Encontro de pesquisadores do Direito da universidade; estímulo à produção científica e publicação de trabalhos docentes e discentes; integração entre mestrado e pós-graduação lato sensu e graduação.

4.4. EXTENSÃO Como proposta das novas diretrizes curriculares “a extensão consiste em propiciar à

comunidade o estabelecimento de uma relação de reciprocidade com a instituição, [...] e pode ser integrada nas atividades complementares”. Segundo esta proposta, “deve ser promovida de forma permanente, proporcionando um efetivo envolvimento de seus docentes e discentes com a comunidade, por meio de programas de assessoria jurídica, convênios, atividades de formação continuada e eventos extracurriculares periódicos”.

As atividades de extensão realizadas pelo nosso Curso levam em conta estas orientações, perpassando as atividades complementares e a prática jurídica. Como bem analisa João Paulo de Souza, a extensão pressupõe uma “troca de experiências e vivências planejadas” entre a Instituição de Ensino Superior e a comunidade.

Em atenção às demandas locais, por exemplo, são realizados diversos mutirões de atendimento comunitário, em tendas armadas em locais públicos, visando à orientação da população nos problemas jurídicos do dia-a-dia, como conflitos entre consumidores e fornecedores, adoção de menores, questões trabalhistas etc. Outro exemplo são as palestras abertas ao público, que refletem não só a disponibilização do conhecimento produzido na Instituição para a comunidade, mas também o retorno do aprendizado do que ali se colheu. Além disso, evidenciam a relevância social do conhecimento e sua função na construção da cidadania.

4.5. MONITORIA

A monitoria no curso de Direito não foge às normas previstas no Programa de Monitoria Institucional. Tem por objetivos apoiar as atividades docentes como, por exemplo, orientar de grupos de estudo, auxiliar alunos que apresentem dificuldades de aprendizagem e auxiliar também os professores na elaboração de suas pesquisas, bem como dar suporte aos demais discentes da graduação na elaboração dos trabalhos de conclusão de curso. Diga-se, por fim, que a monitoria também integra as atividades complementares, na medida em que objetiva o aprimoramento do processo ensino-aprendizagem na perspectiva discente, numa atividade extraclasse.

4.6. TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO A disciplina Trabalho de Conclusão de Curso é um instrumento eficaz para atingir o

objetivo da produção científica no ensino jurídico, como forma de desenvolver, no aluno, as habilidades pretendidas pelas diretrizes curriculares. De acordo com a Resolução nº 9/2004, artigo 10, trata-se de componente curricular obrigatório, com a intenção de propiciar ao aluno a oportunidade de revelar a sua apropriação, ao longo do curso, do domínio da linguagem científica e da precisão terminológica na ciência jurídica.

Por isso, nosso curso de Direito estabeleceu, em vários momentos, mecanismos de auxílio e incentivo ao aluno. Assim, já no 1º período, o aluno cursa a disciplina Metodologia no Ensino do Direito, que tem como objetivo trabalhar as bases para o desenvolvimento do discurso científico acadêmico e realizar atividades de iniciação científica, preparando-o para o momento da realização desse trabalho. Por sua vez, as disciplinas Língua Portuguesa, Teoria da Argumentação Jurídica, Redação Forense e Hermenêutica Textual contribuem também para a produção científica, principalmente, para desenvolver no aluno, habilidades fundamentais à materialização do discurso jurídico. Ao longo do curso, são oferecidas oportunidades de realização de trabalhos escritos como forma de avaliação, a par das provas regulares, nos quais são cobrados os procedimentos estabelecidos pelas normas científicas.

Considerando que a Resolução nº 9/2004 permite que cada instituição estabeleça critérios, procedimentos e mecanismos de avaliação, além das diretrizes técnicas relacionadas com a sua elaboração, o Curso de Direito passou a adotar como Trabalho de Conclusão de Curso a elaboração de um Artigo Científico pautado na pesquisa e no estudo do Direito Constitucional. Desta forma, pretende-se manter as orientações advindas das Diretrizes Curriculares, qual seja, o desenvolvimento do pensamento crítico e o domínio do procedimento científico, indispensáveis à produção do conhecimento jurídico.

Cabe acrescentar, ainda, que além das fases iniciais de sua preparação, inclui-se, no 8º período, a disciplina Tópicos Especiais de Direito Constitucional, como pré-requisito para a elaboração do trabalho de conclusão de curso, que se dará no 9º período. Ao cursá-la, o aluno passa a ter uma orientação específica para a realização deste trabalho, com oportunidade de estudar e debater temas importantes que servirão de base para a seleção do tema da sua investigação.

4.7. ACOMPANHAMENTO DE EGRESSOSOptamos por acompanhar o desempenho dos alunos naqueles exames que representam

sua entrada no mercado de trabalho, como é o da Ordem dos Advogados do Brasil, ou que comprovem o atendimento do projeto do Curso ao perfil de formando recomendado pelas diretrizes curriculares, caso do Exame Nacional de Cursos.

Vale ressaltar que tanto o Provão do MEC quanto o exame da OAB não buscam apenas a verificação dos conteúdos ministrados ao longo dos estudos realizados nos cursos jurídicos, mas querem perceber a sintonia entre o que é ensinado e o que está sendo exigido na vida profissional. E isso se justifica porque o ensino deve ter uma finalidade, se prestar a um objetivo, qual seja, a sua aplicabilidade na vida social.

A análise dos resultados dos alunos nesses exames nos permitiu a implementação de mudanças importantes nos conteúdos e na metodologia de ensino.

5 . INTEGRAÇÃO COM A PÓS-GRADUAÇÃO E O MESTRADOA integração da graduação com a pós-graduação em Direito tem sido trabalhada de

forma gradativa para que pudéssemos, sobretudo, garantir sua continuidade e consistência,

tendo por base a articulação entre as linhas de pesquisa, o alinhamento dos projetos de iniciação científica e o incremento à produção científica, através dos trabalhos realizados.

6. APOIO AO DISCENTEDiferentes ações voltadas a uma melhor formação do aluno têm sido implementadas ao

longo do curso, procurando suprir déficits de conhecimento, aprofundar conteúdos e desenvolver habilidades e atitudes, tudo no sentido de atingir-se ao perfil desejado para o egresso explicitado no projeto: cursos de revisão e nivelamento; oficinas de leitura; cursos de apoio; prova de conhecimentos acumulados (PCA); provas simuladas etc.

O aluno conta, também, como apoio, com a sala de aula virtual, ambiente na Internet em que são disponibilizados materiais preparados pelos professores, tais como sinopses, roteiros de estudo, textos para leituras complementares, exercícios dentre outros.

A Biblioteca se constitui, igualmente, em forte apoio ao discente, pois, além de suas funções precípuas, oferece, de forma sistemática, oficinas que habilitam o aluno a pesquisar na Internet e cursos sobre as normas técnicas a serem seguidas na formulação de trabalhos escritos.

Os alunos ainda contam com a Diretoria de Relações Empresariais - DIREM que através de convênios, vem alocando alunos em estágios e empregos, oportunizando não só que ele aplique os conhecimentos já aprendidos mas aumente sua experiência e visão sobre a profissão escolhida.

7. CORPO DOCENTE A Coordenação Geral, dentro de suas atribuições, concebeu e implementou, inicialmente,

o Programa de Educação Continuada, que consistiu numa série de encontros entre professores do Curso de Direito e docentes vinculados ao Mestrado em Educação da Universidade Estácio de Sá. Tais encontros tinham como objetivo confrontar as metas que as diretrizes curriculares nos impunham e o trabalho até então realizado pelos professores, visando traçar novas ações dirigidas à melhoria no processo de ensino-aprendizagem. Este investimento resultou num projeto mais amplo, que visa à estruturação de um quadro docente formado por professores que vivenciem a universidade como espaço de construção de conhecimento e atualização permanente, concernente aos aspectos pedagógicos e técnicos de sua área específica.

EXERCÍCIOS:

1. Explique qual é a missão do curso de Direito.

2. Selecione dois objetivos gerais e explique como eles podem ser alcançados.

3. Em relação aos objetivos específicos, o que significa desenvolver um raciocínio tópico-problemático?

4. Destaque duas características do perfil profissional que demonstrem a preocupação com a formação cidadã do profissional do Direito.

5. A partir do quadro das habilidades e competências, escolha um item e crie duas atividades que você gostaria de desenvolver.

6. Qual o papel da iniciação científica no Curso de Direito?

7. Qual a importância do acompanhamento dos egressos do curso de Direito?

ENADE 2004 – Formação Geral/questão 6 (múltipla escolha)

Muitos países enfrentam sérios problemas com seu elevado crescimento populacional. Em alguns destes países, foi proposta (e por vezes colocada em efeito) a proibição de as famílias terem mais de um filho. Algumas vezes, no entanto, esta política teve conseqüências trágicas (por exemplo, em alguns países houve registros de famílias de camponeses abandonarem suas filhas recém-nascidas para terem uma outra chance de ter

um filho do sexo masculino). Por essa razão, outras leis menos restritivas foram consideradas. Uma delas foi: as famílias teriam o direito a um segundo (e último) filho, caso o primeiro fosse do sexo feminino.

Suponha que esta última regra fosse seguida por todas as famílias de um certo país (isto é, sempre que o primeiro filho fosse do sexo feminino, fariam uma segunda e última tentativa para ter um menino). Suponha ainda que, em cada nascimento, sejam iguais as chances de nascer menino ou menina.

Examinando os registros de nascimento, após alguns anos de a política ter sido colocada em prática, seria esperado que:

(A) o número de nascimentos de meninos fosse aproximadamente o dobro do de meninas.

(B) em média, cada família tivesse 1,25 filhos.

(C) aproximadamente 25% das famílias não tivessem filhos do sexo masculino.

(D) aproximadamente 50% dos meninos fossem filhos únicos.

(E) aproximadamente 50% das famílias tivessem um filho de cada sexo.

ENADE 2004 - Formação Geral/questão 5 (múltipla escolha)

“Crime contra Índio Pataxó comove o país (...) Em mais um triste “Dia do Índio”, Galdino saiu à noite com outros indígenas para uma confraternização na Funai. Ao voltar, perdeu -se nas ruas de Brasília ( . . . ) . Cansado , sentou -se num banco de parada de ônibus e adormeceu. Às 5 horas da manhã, Galdino acordou ardendo numa grande labareda de fogo. Um grupo “insuspeito” de cinco jovens de classe média alta, entre eles um menor de idade, (...) parou o veículo na avenida W/2 Sul e, enquanto um manteve-se ao volante, os outros quatro dirigiram-se até a avenida W/3 Sul, local onde se encontrava a vítima. Logo após jogar combustível, atearam fogo no corpo. Foram flagrados por outros jovens corajosos, ocupantes de veículos que passavam no local e prestaram socorro à vítima. Os criminosos foram presos e conduzidos à 1ª Delegacia de Polícia do DF onde confessaram o ato monstruoso. Aí, a estupefação: ‘os jovens queriam apenas se divertir’ e ‘pensavam tratar-se de um mendigo, não de um índio,’ o homem a quem incendiaram. Levado ainda consciente para o Hospital Regional da Asa Norte −HRAN, Galdino, com 95% do corpo com queimaduras de 3º grau, faleceu às 2 horas da madrugada de hoje.”

Conselho Indigenista Missionário - Cimi,Brasília-DF, 21 abr. 1997.

A notícia sobre o crime contra o índio Galdino leva a reflexões a respeito dos diferentes aspectos da formação dos jovens. Com relação às questões éticas, pode-se afirmar que elas devem:

(A) manifestar os ideais de diversas classes econômicas. (B) seguir as atividades permitidas aos grupos sociais. (C) fornecer soluções por meio de força e autoridade. (D) expressar os interesses particulares da juventude. (E) estabelecer os rumos norteadores de comportamento.

SUGESTÃO PARA ESTUDO:Para saber mais sobre projeto pedagógico, leia o livro de VENTURA, Daisy. Ensinar Direito. Barueri, SP: Manole, 2004.

Leia também o capítulo 5 do livro de RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Pensando o ensino do Direito no século XXI: diretrizes curriculares, projeto pedagógico e outras questões pertinentes. Florianópolis: Fundação Boiteux, 2005. p.149-198

Semana 10: O ensino jurídico e a formação do profissional de Direito. Ética

profissional.

Leia o texto de Eduardo Bittar sobre Ética, apresentado a seguir, para estudo em sala de aula.

TEXTO: ESTUDOS DE ÉTICA, CIDADANIA E EXCLUSÃO SOCIAL

1. ÉTICA E CIDADANIA

Delinear um entrelaçamento nas discussões entre ética e cidadania é mais que estreitar os relacionamentos entre o saber ético-filosófico e o saber político. Trata-se de colocar a nu uma evidência, que é aquela segundo a qual boa parte das práticas sociais (boas ou más, úteis ou não, lícitas ou ilícitas) se compõe de ações (individuais ou coletivas) capazes de traduzir os sentimentos, as sensações, as angústias, as dificuldades etc. ligados ao comportamento humano em sociedade. As práticas políticas se constroem, portanto, sobre um projeto social que possui como substância de desenvolvimento o próprio comportamento humano (suas necessidades e patologias, seus desvios, suas carências, projeções, orientações...), que se tenta tornar maximamente previsível e calculadamente controlado dentro das necessidades sociais, o que somente torna ainda mais importante a reflexão conjunta acerca das práticas sociopolíticas, encetadas pela revolução política, e as práticas axiológico-comportamentais, encetadas pela reflexão ética.

E, quando se trata de pensar a ética, trata-se de evidenciar a raiz de onde tudo provém, a sede das tormentas e das soluções sociais: o comportamento humano. De fato, não bastasse o termo éthos (do grego, “hábito”) já revelar esse sentido, a reflexão ética se propõe exatamente a colocar-se atenta aos entrelaçamentos profundamente humanos das ações intersubjetivas e das intenções intra-subjetivas.

E, num primeiro olhar, o que é que se constata no comportamento humano? O que é que permite inaugurar uma investigação ligada à perspectiva que ora se assume como eixo de reflexão? Parte-se de uma pergunta: do que é que somos capazes como seres capazes de razão, de deliberação e decisão? Do que é que somos capazes por pensarmos causas e fins, meios e métodos, por sermos seres que intentam, confabulam, refletem, agem e são capazes de criação? O que podemos fazer como seres criativos?

Quando a pergunta é o que somos capazes de fazer como seres criativos, a resposta parece encaminhar-se com facilidade. Somos capazes de agir, fazer, produzir, inovar, revolucionar, mudar, instituir, estruturar, formar, construir, dominar, sistematizar, dimensionar, calcular, consertar, moldar etc. Isso significa que nesses verbos moram as grandes conquistas e realizações, de indivíduos, grupos, e, por vezes, civilizações inteiras. Ainda mais, isso significa que somos capazes de imensas obras de engenharia, de criativas soluções mecânicas, de formidáveis obras artísticas, de lideranças intelectuais e teóricas, de descobertas e revelações científicas, de soluções práticas e técnicas que favorecem a melhoria de qualidade de vida, de imensas atitudes de solidariedade e afetividade, de realizações que rompem limites físicos e aumentam a flexibilidade da condição humana, entre outras coisas.

No entanto, é paradoxal que a capacidade de criar se encontra alinhada com a capacidade de destruir. E esta parece ser uma força tão equivalente àquela criativa. É assim que fenômenos absolutamente assintônicos e diametralmente opostos convivem lado a lado, produzindo todas as contradições que marcam a vida social

Se somos capazes daquelas coisas anteriormente citadas, também somos capazes de desfazer, destituir, desestruturar, deformar, desconstruir, inviabilizar, desarticular, poluir, vingar

etc. Isso significa que nesses verbos moram as grandes catástrofes que marcaram e marcam indivíduos, grupos e sociedades. Onde está a humanidade está a ambigüidade. É assim que a mesma ciência que produz cura de doenças para milhares também produz artefatos capazes de destruição em massa. O mesmo exército que é capaz de se mobilizar para salvar vidas pode ser o agente que assassina crianças, mulheres e idosos indefesos. A mesma indústria que alimenta, veste e produz é capaz de criar em série os meios de destruição da vida. O mesmo gênio posto à disposição da melhoria da condição humana é capaz de servir às causas mais ignóbeis. O mesmo sentimento que é capaz de unir duas pessoas pode ser transformado na causa de seu recíproco aniquilamento. O mesmo fervor popular que movimenta a luta por direitos e práticas sociais justas é capaz de exercer-se cegamente em busca de ideais políticos arbitrários. O mesmo Estado que é capaz de criar regras e mantê-las a serviço da comunidade é capaz de escravidão, alienação e desvio do poder. A mesma máquina que transporta pessoas e pode distribuir alimentos, pode despejar toneladas de bombas sobre culpados ou inocentes, civis ou militares. A mesma lógica teórica que justifica descobertas inteiras é capaz de pôr-se a serviço de tiranos e conquistas soberanas e arbitrárias. O mesmo programador de software que traz soluções da informática ao estado da técnica é o portador de conhecimento suficiente para inviabilizar seu uso (hacker). As mesmas técnicas agrícolas que favorecem frutos tenros e que plantas medicinais possam vicejar dão suporte para o plantio de ervas das quais se extraem os alucinógenos que sustentam o tráfico e a exploração humana. As mesmas relações de trabalho que produzem crescimento e riqueza, progresso e inovação são manipuláveis para a exploração de uns pelos outros. Um discurso filosófico pode ser importante arma de luta pacífica contra a opressão, a inculcação de idéias, a degeneração e a apatia mentais, mas pode ser também a chama para incendiar multidões em direção a práticas violentas e a derramamento inútil de sangue.

É curioso pensar que o mesmo líquido pode ser veneno e antídoto! Atrás de todo esse dilema está o infindável rol de escolhas e decisões que marcam a capacidade humana de deliberar e, portanto, que dão condições para a formação do agir ético. Principalmente num contexto pós-moderno, urge sejam pensadas as perspectivas éticas e os dilemas axiológicos, tendo em vista a importância de se falar de algo que se pode considerar ainda pouco explorado, ou, se já suficientemente explorado, ainda inadequadamente explorado.Falar de ética, bem como do entrelaçamento desta com as questões de cidadania, não é contra-senso, mas sim um exercício necessário, até mesmo porque num momento de ceticismo ético e de derrocada dos universais morais se depreende novos valores despontando a partir da própria cultura histórica desse tempo.

Esse exercício contínuo e reiterado de equilíbrio sobre um fio de prumo, esta sensação de que se vive ora pendendo para um lado, ora pendendo para o outro, é o que se pode chamar de experiência ética.

Fonte: BITTAR, Eduardo C. B. Ética, educação, cidadania e direitos humanos. Barueri, SP: Manole, 2004, p.1- 4.

EXERCÍCIOS:

1. Com base no texto, estabeleça a relação entre ética e cidadania.2. Por que o comportamento humano pode ser considerado contraditório?3. Pesquise em jornais, revistas ou pela Internet, situações que demonstrem a falta de ética

profissional do advogado e proponha como a ética pode estar presente na formação do profissional do Direito. Organize o seu material no portfólio e traga para uma discussão e debate em sala de aula.

ENADE 2004 – Formação Geral/questões 1, 2 e 3 (múltipla escolha)

TEXTO I “O homem se tornou lobo para o homem, porque a meta do desenvolvimento industrial está concentrada num objeto e não no ser humano. A tecnologia e a própria ciência não respeitaram os valores éticos e, por isso, não tiveram respeito algum para o humanismo. Para a convivência. Para o sentido mesmo da existência.

Na própria política, o que contou no pós-guerra foi o êxito econômico e, muito pouco, a justiça social e o cultivo da verdadeira imagem do homem. Fomos vítimas da ganância e da máquina. Das cifras. E, assim, perdemos o sentido autêntico da confiança, da fé, do amor. As máquinas andaram por cima da plantinha sempre tenra da esperança. E foi o caos.” (ARNS, Paulo Evaristo. Em favor do homem. Rio de Janeiro: Avenir, s/d. p.10.)

Questão 1De acordo com o texto, pode-se afirmar que

(A) a industrialização, embora respeite os valores éticos, não visa ao homem.(B) a confiança, a fé, a ganância e o amor se impõem para uma convivência possível.(C) a política do pós-guerra eliminou totalmente a esperança entre os homens.(D) o sentido da existência encontra-se instalado no êxito econômico e no conforto.(E) o desenvolvimento tecnológico e científico não respeitou o humanismo.

TEXTO II: Millôr e a ética do nosso tempo

Questão 2 (ENADE 2004)

A charge de Millôr aponta para

(A) a fragilidade dos princípios morais.

(B) a defesa das convicções políticas.

(C) a persuasão como estratégia de convencimento.

(D) o predomínio do econômico sobre o ético.

(E) o desrespeito às relações profissionais.

Questão 3 (ENADE 2004) A charge de Millôr e o texto de Dom Paulo Evaristo Arns tratam, em comum, (A) do total desrespeito às tradições religiosas e éticas.(B) da defesa das convicções morais diante da corrupção. (C) da ênfase no êxito econômico acima de qualquer coisa. (D) da perda dos valores éticos nos tempos modernos. (E) da perda da fé e da esperança num mundo globalizado.

ENADE 2006 - Formação Geral/questão 4 (múltipla escolha)

A formação da consciência ética, baseada na promoção dos valores éticos, envolve a identificação de alguns conceitos como: “consciência moral”, “senso moral”, “juízo de fato” e “juízo de valor”. A esse respeito, leia os quadros a seguir.

Qual afirmativa e respectiva razão fazem uma associação mais adequada com a situação apresentada?

(A) Afirmativa 1- porque o “senso moral” se manifesta como conseqüência da “consciência moral”, que revela sentimentos associados às situações da vida.

(B) Afirmativa 1 - porque o “senso moral” pressupõe de fato, que é um ato normativo enunciador de normas segundo critérios de correto e incorreto.

(C) Afirmativa 1- porque o “senso moral” revela a indignação diante de fatos que julgamos ter feito errado provocando sofrimento alheio, palavras e a modismos estrangeiros.

(D) Afirmativa 2 – porque a “consciência moral” se manifesta na capacidade de deliberar diante de alternativas possíveis que são avaliadas segundo valores éticos.

(E) Afirmativa 2 - porque a “consciência moral” indica um “juízo de valor” que define o que as coisas são e por que são.

SUGESTÃO PARA ESTUDO:Para saber mais sobre ética, leia o livro de CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. 12. ed. São Paulo: Ática, 2002. p. 337. Disponível em: http://br.geocities.com/mcrost02/index.htm. Acesso em: 10 set. 2008.

Consulte também o artigo de AQUINO, Carlos Pessoa de. Ética - ética profissional e outras reflexões. Jus Navigandi, Teresina, a. 5, n. 51, out. 2001. Disponível em: <http://www1.jus.com.br/doutrina/texto.asp?id=2237> Acesso em: 12 set. 2008 e o artigo de OLIVEIRA, José César. Contornos da ética na advocacia. Disponível em: <http://www.direitonet.com.br/artigos/x/18/08/1808/ Acesso em: 10 set. 2008.

Sugestão de alguns filmes que contribuem para a reflexão sobre ética: MINORITY Report = A NOVA Lei. Direção: Steven Spielberg. Ao assistir ao filme,

procure identificar cenas em que por meio da ciência, os interesses do grupo se sobrepõem aos do próprio indivíduo e se questione a necessidade da ética na prática científica.

GATTACA – Experiência genética. Direção: Andrew Niccol. Ao assistir ao filme, procure refletir sobre a discussão acerca das relações entre ética, moral e ciência e as limitações humanas.

Proposta de atividade complementar: Além destes filmes, você poderá encontrar, em outros relacionados à área jurídica, possibilidades de analisar a questão da ética. Sendo assim, escolha um filme para assistir e depois faça um resumo informativo que revele os pontos centrais sobre o mesmo. Em seguida, selecione alguma(s) cena(s) que possibilita(m) realizar comentários sobre o tema da ética. Apresente os resultados do seu trabalho em sala de aula para ser discutido com seus colegas e professor.

Semana 11: A pesquisa científica. A pesquisa jurídica.

Leia os textos que se seguem sobre tipos de pesquisa e leve suas reflexões para a discussão em sala de aula.

TEXTO 1: TIPOS DE PESQUISA

As pesquisas podem ser classificadas segundo diferentes critérios. A seguir, apresenta-se uma classificação simples (de acordo com os objetivos e os procedimentos utilizados), segundo os autores Gil e Vergara.

Quanto ao objetivo a que se propõe, a pesquisa pode ser classificada em três grandes grupos: exploratórias, descritivas e explicativas.

Exploratória: realizada em área na qual há pouco conhecimento acumulado e sistematizado. Portanto, apresenta uma natureza de sondagem. É o estudo preliminar, com a ajuda de bibliografia básica, para esclarecer dúvidas nos primeiros passos da pesquisa. Estas pesquisas têm como objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema, com o propósito de torná-lo mais explícito. Apresentam planejamento flexível, de modo que possibilite a consideração dos mais variados aspectos relativos ao fato estudado.

Descritiva: descreve idéias, coisas, processos, com a intenção de compreender o objeto da investigação. Expõe características de determinada população ou de determinado fenômeno. Não têm compromisso de explicar os fenômenos que descreve, embora sirva de base para tal explicação. Dentre as pesquisas descritivas são comuns as que têm por objetivo estudar as características de um grupo: sua distribuição por idade, sexo, procedência, nível de escolaridade, estado de saúde física e mental etc

Explicativa: tem como principal objetivo apurar as causas dos fenômenos investigados, procurando encontrar as respostas para as questões ou hipóteses formuladas no início da pesquisa. Procura justificar os motivos ou os fatores que contribuem, de alguma forma, para a ocorrência de determinado fenômeno. Este é o tipo de pesquisa que mais aprofunda o conhecimento da realidade, porque explica a razão, o porquê das coisas. Assim, por exemplo, explicar as razões do sucesso de determinado empreendimento. A pesquisa explicativa tem como base para suas explicações a pesquisa descritiva. Desta forma, pode ser a continuação de outra descritiva, isto porque a identificação dos fatores que determinam um fenômeno exige que este esteja suficientemente descrito e detalhado.

A classificação das pesquisas em exploratórias, descritivas e explicativas é muito útil para o estabelecimento de seu marco teórico. No entanto, para analisar os fatos do ponto de vista empírico, para confrontar a visão teórica com os dados da realidade, torna-se necessário traçar um delineamento para a pesquisa. Este, refere-se ao planejamento da pesquisa em sua dimensão mais ampla, envolvendo o procedimento que será utilizado, a previsão de análise e de interpretação de coleta de dados. Entre outros aspectos, considera o ambiente em que são coletados os dados e as formas de controle das variáveis envolvidas. Esta classificação não pode ser tomada como absolutamente rígida, pois as pesquisas podem apresentar diferentes procedimentos.

Quanto aos procedimentos que utiliza, a pesquisa pode ser:

Bibliográfica: é o estudo sistematizado, desenvolvido com base em material publicado em livros, revistas, jornais, redes eletrônicas, isto é, material acessível ao público em geral. Fornece instrumento analítico para qualquer outro tipo de pesquisa, mas também pode esgotar-se em si mesmo. O material publicado pode ser fonte primária ou secundária.

Documental: é a realizada em documentos: registros, anais, regulamentos, circulares, ofícios, memorandos, balancetes, comunicações informais, filmes, microfilmes, fotografias, vídeo tape, informações em disquete, diários, cartas pessoais e outros.

Pesquisa de campo: é investigação empírica realizada no local onde ocorre ou ocorreu um fenômeno. Pode incluir entrevistas, aplicação de questionários, testes e observações.

Pesquisa de laboratório: é experiência realizada em local circunscrito, já que no campo seria praticamente impossível realizá-la.

Histórica: descreve o que era, o que já aconteceu, sob a forma de investigação, registro, análise e interpretação de fatos ocorridos no passado, para poder compreender o presente. É também conhecida como pesquisa retrospectiva.

Comparada: procura estabelecer semelhanças e diferenças entre situações, fenômenos e coisas, por meio de relações entre os elementos são comparados.

Estudo de caso: é o estudo circunscrito a uma ou poucas unidades, entendidas essas como uma pessoa, uma família, um produto, uma empresa, um órgão público, uma comunidade ou mesmo um país. Tem caráter de profundidade e detalhamento, podendo ser ou não realizado no campo.

Participante: Dela tomam parte pessoas implicadas no problema sob investigação, fazendo com que a fronteira pesquisador/pesquisado, ao contrário do que ocorre na pesquisa tradicional, seja tênue. Uma modalidade desta pesquisa é a chamada pesquisa-ação, que supõe intervenção participativa na realidade social.

Fontes:GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 1998 e VERGARA Sylvia C. Projetos e relatórios de pesquisa em administração. São Paulo: Atlas, 1998.

TEXTO 2: PESQUISA JURÍDICA E SUA CLASSIFICAÇÃO

Para Gustin e Dias, uma pesquisa inicia-se, sempre, quando um sujeito do conhecimento percebe algum problema no saber vigente em determinado campo, que pode estar relacionado a lacunas do conhecimento ou a dúvidas, quanto à eficácia e validade de determinados princípios, teorias, regras etc. Somente a partir desta situação problemática é que se pode propor o desenvolvimento de uma pesquisa científica.

Este desenvolvimento consistirá em três momentos principais: 1) definição do marco teórico do planejamento da ação (elaboração do projeto); 2) desenvolvimento da ação (realização da pesquisa) e 3) divulgação e validação do estudo e das conclusões.

Quanto aos tipos genéricos de pesquisas no campo do Direito, estas autoras destacam a classificação das pesquisas em:1) histórico-jurídicas; 2) jurídico-exploratórias; 3) jurídico-comparativas; 4) jurídico-descritivas e 5) jurídico-projetivas.

As pesquisas histórico-jurídicas são aquelas que analisam a evolução de determinado instituto jurídico pela compatibilização de espaço/tempo. É comum neste tipo de investigação a preocupação com a origem dos fenômenos numa relação temporal de busca de origens, de causa e efeito e de sucessividade dos fatos. No entanto, vale ressaltar a necessidade de se abordar o fenômeno histórico além da forma linear tradicional e estudá-lo a partir de condições de possibilidade transdisciplinares. Deve ser reconhecido a partir de uma multiplicidade de tempos, de fontes, de redes conceituais e sociais, pois não há tempos lineares e sucessivos.

As pesquisas jurídico-exploratórias representam a abordagem preliminar de um problema jurídico, sem se preocupar com as suas raízes explicativas. São conhecidas também como pesquisas diagnósticas e podem tanto representar uma investigação autônoma, servindo como banco de dados, quanto servir como fase metodológica de determinada investigação.

As pesquisas jurídico-comparativas tem por objetivo identificar semelhanças e diferenças de normas e instituições em dois ou mais sistemas jurídicos ou ainda realizar investigações comparativas dentro de um mesmo sistema jurídico.

As pesquisas jurídico-descritivas ou interpretativas utilizam-se do procedimento analítico de decomposição de um problema jurídico em seus diversos aspectos, relações e níveis.

As pesquisas jurídico-projetivas ou prospectivas partem de premissas e condições vigentes para detectar tendências futuras de determinado instituto jurídico ou de determinado campo

normativo específico. É de grande importância para a análise de tendências, porém exige grande rigor metodológico e habilidade para a organização de “cenários” atuais e futuros.

FONTE: GUSTIN, Miracy Barbosa de Souza; DIAS, Maria Tereza Fonseca. (Re)pensando a pesquisa jurídica. Belo Horizonte: Del Rey, 2002. p.46.

EXERCÍCIOS:

1. Com base no primeiro texto lido, consulte jornais, revistas impressas ou on-line e procure identificar na realidade exemplos das pesquisas mencionadas. Traga o seu material para a sala de aula para discutir e organize-o no seu portfolio.

2. Em relação ao segundo texto:a) explique como se pode propor o desenvolvimento de uma pesquisa científica;b) no que se refere aos tipos genéricos de pesquisas aplicadas ao campo do Direito,

organize-as em um quadro-síntese;c) escolha um tipo de pesquisa jurídica, classificado pelas autoras, e identifique-o,

consultando revistas jurídicas impressas ou on-line (na semana 14 há exemplos de sites jurídicos). Traga este exemplo para a sala de aula e não deixe de registrá-lo também em seu portfolio.

SUGESTÃO PARA ESTUDO:

Para saber mais sobre pesquisa, alguns autores são importantes para o seu estudo. Por exemplo, leia RUIZ, João Álvaro. Metodologia científica: guia para a eficiência nos estudos. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2002. p. 48-61. Ou então, DEMO, Pedro. Saber pensar. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2000. (Guia da Escola Cidadã; v.6). p. 93-94.

A respeito de pesquisa jurídica, você pode consultar o livro de MARCONI, Marina de Andrade. Metodologia científica para o curso de Direito. 2.ed. São Paulo: Atlas, 2001 e o de BITTAR, Eduardo. Metodologia da pesquisa jurídica: teoria e prática da monografia para os cursos de Direito. 4.ed. São Paulo: Saraiva, 2005.

Leia também o artigo de Luis Gustavo Grandinetti Castanho de Carvalho intitulado Pesquisa científica em Direito, disponível em: http://www.estacio.br/graduacao/direito/publicacoes/dir_artpes.asp. Acesso em 13 set. 2008.

Assista ao filme O COLECIONADOR de ossos (Direção: Phillip Noyce) e procure identificar cenas em que a capacidade de observação, movida pela curiosidade, tanto é o ponto de partida de um estudo científico, quanto o meio para se verificar e validar novos conhecimentos. A partir daí, descubra outros filmes semelhantes que procurem mostrar a importância da pesquisa para a ciência. Anote suas observações e as leve para a sala de aula.

Semana 12: O método científico. O método e o objeto do conhecimento.

Leia os dois textos apresentados a seguir, analise-os, faça os exercícios solicitados e leve suas reflexões para discussão em sala de aula.

TEXTO 1: Métodos Científicos (texto elaborado pelo Professor Sérgio Vasco, com adaptações)

A ciência é forma de conhecimento usualmente definida como racional e sistemática; trabalha sempre com o objetivo de conhecer (ou aprofundar um conhecimento), apresentando à humanidade uma descrição objetiva e verificável sobre a realidade.

Para atingir esse objetivo, deve o pesquisador promover uma investigação que obedeça a determinados passos definidos de modo criterioso. Os passos que norteiam os caminhos da investigação compõem aquilo a que chamamos métodos científicos, que representam, segundo Gil (1999, p.26), “o conjunto de procedimentos intelectuais e técnicos adotados para se atingir o conhecimento”. Ao classificar os métodos segundo a definição das bases lógicas da investigação, a essa classificação pertencem os métodos que serão aqui abordados: dedutivo, indutivo e dialético.

Método dedutivoTambém conhecido como racional, origina-se no raciocínio que parte de enunciados

gerais para chegar a conclusões particulares. Nesse tipo de raciocínio, a conclusão resulta da relação lógica entre as proposições apresentadas.

Em sua forma mais básica, o método dedutivo corresponde ao silogismo, que é o tipo de raciocínio em que, a partir de uma premissa maior, se analisa uma premissa menor para chegar a uma conclusão. Para que a conclusão seja aceita como válida e verdadeira, as premissas devem, de antemão, ser aceitas como verdadeiras. Veja-se o exemplo: Premissa maior: Todos os homens são mortais. Premissa menor: Sócrates é um homem. Conclusão: Logo, Sócrates é mortal.

O dedutivo é o método utilizado para quem a razão seria a fonte do verdadeiro conhecimento, que se produz a partir de princípios pré-estabelecidos.

Algumas críticas têm sido feitas a esse método. Uma diz respeito à própria limitação de seu alcance, já que a conclusão é parte das premissas anteriormente enunciadas. Assim, esse raciocínio seria “essencialmente tautológico, ou seja, permite concluir, de forma diferente, a mesma coisa” (GIL, 1999, p.28).

Outra crítica diz respeito ao estabelecimento prévio de uma suposta verdade que não pode ser discutida. A aceitação indubitável de uma afirmação como a apresentada no exemplo exigiria a observação de diversos casos semelhantes, o que desviaria a investigação para o método indutivo. O método dedutivo, portanto, partiria de uma posição dogmática, já que não comporta dúvidas acerca das leis segundo as quais um determinado objeto é analisado.

Método indutivoEste método compreende um percurso de raciocínio oposto ao que se configura no

método dedutivo: enquanto no primeiro, o pensamento se organiza do geral para o particular, no indutivo o raciocínio é construído do particular para o geral.

Diferentemente do dedutivo, essencialmente lógico, o método indutivo apresenta caráter mais concreto: a observação de fatos particulares e a depreensão de semelhanças entre eles permitem chegar a uma conclusão geral; é, portanto, o raciocínio indutivo, generalizador.

Exemplo:Pedro é mortal. José é mortal. Paulo é mortal. Considerando-se que os três indivíduos observados são homens, tem-se a conclusão: Logo, (todos) os homens são mortais.

No método indutivo as generalizações não devem ser previamente aceitas, mas constatadas a partir da observação da realidade. Assim, o raciocínio conduz a conclusões mais amplas do que o conteúdo estabelecido pelas premissas nas quais está fundamentado.

Exatamente pela característica acima descrita, o método indutivo é alvo de críticas. Considera-se que as conclusões sejam plausíveis, mas não necessariamente verdadeiras. Assim, apenas pela indução, a Ciência não permitiria atingir uma verdade plena, mas apenas uma probabilidade.

De acordo com Gustin e Dias (2006), a crítica que pode ser feita ao uso deste raciocínio nas ciências sociais aplicadas é que “as pesquisas nesse campo não permitem generalizações completas por restringirem-se a campos sociais específicos, sendo difíceis as universalizações dos conhecimentos obtidos.”

Método dialéticoOutro tipo de raciocínio é o dialético que tem sido abordado de formas diversas. Em suas

origens, entre os gregos, equivalia a diálogo, no sentido da argumentação que distingue conceitos em determinada discussão. A este conceito foi incorporado o sentido de mudança, pois a partir do conflito tudo se transforma. “O raciocínio dialético fundamenta-se a partir do pressuposto de que a contradição está na realidade, formulando o seu pensamento por meio da lógica do conflito”. Trabalha com a noção de “tese” e “antítese”, que são abstrações ou momentos de um processo de racionalidade que é absorvido na e pela síntese. Tudo é transitório. Pensa-se o fenômeno contendo a contradição que lhe é inerente e que determina a mudança.

Fonte: VASCO, Sérgio. Métodos científicos. Texto de aula da disciplina Metodologia de Estudos Universitários,2007.

Referências no texto: GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5.ed. São Paulo: Atlas, 1999 e GUSTIN, Miracy Barbosa de Souza; DIAS, Maria Tereza Fonseca. (Re)pensando a pesquisa jurídica. 2.ed. rev. ampl. Belo Horizonte: Del Rey, 2006.

EXERCÍCIOS:

1. Destaque as principais características de cada método e compare-os.2. Consulte em revistas jurídicas, artigos que apresentem pesquisas realizadas. Identifique

o método que foi utilizado nelas e traga como exemplo para a sala de aula. Organize depois o seu material no portfolio.

TEXTO 2: Método e objeto do conhecimento (Texto elaborado pelo Professor Saulo Cruz Gomes)

O método e o objeto do conhecimento são dois elementos imprescindíveis para a produção científica. [...] Hoje, método pode ser compreendido como o “raciocínio seguido pelo pesquisador para conhecer melhor seu objeto de estudo”. E o que é o objeto? Para o ser humano, sujeito do conhecimento, refletir sobre uma dada realidade ou fenômeno, de modo criterioso e consistente, ele terá que delimitar sua extensão. Do contrário, não poderá observá-los nem descrevê-los satisfatoriamente. Assim, o olhar do pesquisador deve ser direcionado para uma questão específica, para que ele possa investigá-la, de forma bastante exaustiva, e dar o maior número de respostas possíveis e definitivas sobre ela (é claro que isto é apenas uma pretensão, já que a concepção a respeito de um assunto muda com o amadurecimento de sua análise por outros cientistas). De modo geral, portanto, o objeto pode ser entendido como “recorte da realidade pelo sujeito cognoscente” ou aquele que conhece.

Como é possível recortar a realidade?Nas universidades norte-americanas, já nos primeiros semestres de graduação, é

utilizada uma técnica para delimitar o objeto de estudo: o tertium comparationis (que pode ser traduzido como o “terceiro elemento da comparação”. Ela consiste, basicamente, em se comparar dois elementos com vistas à criação de um terceiro.

Por exemplo, imagine-se que um graduando se interesse por Direito do Trabalho, e queira fazer uma pesquisa sobre a legislação trabalhista brasileira. Este será, então, o primeiro fator a ser considerado no processo de construção de um objeto de estudo, pois caso ele não delimite sua abordagem, não terá condições de falar sobre essa questão de maneira objetiva. Se ele, em um segundo momento, estabelecer uma inter-relação entre a legislação trabalhista brasileira e o período do Estado Novo, em que Getúlio Vargas criou a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), pode-se, a partir do confronto entre ambos os elementos, chegar-se a um terceiro: a ameaça comunista (notadamente, razão pela qual Vargas deu início a essa conhecida fase ditatorial da história do Brasil).

A figura a seguir poderá ajudar a visualizar a triangulação estabelecida:

Legislação trabalhista brasileira

Na base do triângulo, está o tema a ser delimitado pelo aluno. À esquerda, tem-se o período do Estado Novo, e à direta, por sua vez, a ameaça comunista, o tertium comparationis, o terceiro elemento da comparação. Período do Estado Novo Ameaça Comunista

Legislação trabalhista brasileira

Agora que há um objeto constituído, é possível problematizar. Do tema legislação trabalhista brasileira chegou-se ao problema, que pode muito bem ser enunciado sob a forma do título: O papel da ameaça comunista na criação da legislação trabalhista brasileira no período do Estado Novo.

Com essa técnica, você será capaz de construir, sistematicamente, seu objeto de estudo, de forma que seu procedimento possa ser acompanhado por outro pesquisador.

Fonte: GOMES, Saulo Cruz. Método e objeto do conhecimento. Texto de aula da disciplina Metodologia de Estudos Universitários, 2007.

EXERCÍCIOS:1. O que é o objeto do conhecimento?2. Como o sujeito cognoscente pode delimitar seu objeto de estudo?3. Como funciona o princípio do tertium comparationis?4. Com base no princípio do tertium comparationis, constitua um objeto de estudo jurídico. Selecione um tema e o problema decorrente.5. Escolha outros temas e problemas. Por exemplo, poder-se-ia verificar a possibilidade de realização de uma pesquisa com o objetivo de demonstrar a violência na cidade onde você mora. Qual seria o objeto de estudo? Como problematizar?

ENADE 2007 – Formação Geral/ questão 5 (múltipla escolha)

Leia o esquema abaixo .

1 Coleta de plantas nativas, animais silvestres, microrganismos e fungos da floresta amazônica. 2 Saída da mercadoria do país, por portos e aeroportos, camuflada na bagagem de pessoas que se disfarçam de turistas, pesquisadores ou religiosos. 3 Venda dos produtos para laboratórios ou colecionadores que patenteiam as substâncias provenientes das plantas e dos animais. 4 Ausência de patente sobre esses recursos, o que deixa as comunidades indígenas e as populações tradicionais sem os benefícios dos royalties. 5 Prejuízo para o Brasil!

Com base na análise das informações acima, uma campanha publicitária contra a prática do conjunto de ações apresentadas no esquema poderia utilizar a seguinte chamada :

A Indústria farmacêutica internacional, fora ! B Mais respeito às comunidades indígenas ! C Pagamento de royalties é suficiente ! D Diga não à biopirataria, já ! E Biodiversidade, um mau negócio ?

SUGESTÃO PARA ESTUDO:Para saber mais sobre método científico, consulte os livros de ARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Temas de Filosofia. 3. ed. rev. São Paulo: Moderna, 2005, p.177 e de HÜHNE, Leda Miranda (org.). Metodologia científica. Rio de Janeiro: Agir, 1992, p.151-157. Além deste, há também o de RUIZ, João Álvaro. Metodologia científica: guia para eficiência nos estudos. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2002, p. 137-139.

Assista ao filme O enigma de Andrômeda (Direção: Robert Wise), ou outro semelhante, e procure identificar cenas que mostrem a importância do método, da reflexão e da experimentação na pesquisa científica. Registre suas observações e as leve para a sala de aula.

Semana 13: O Direito como ciência social aplicada – a ciência jurídica e seu objeto de investigação. Novo paradigma científico.

Leia o texto sobre ciência jurídica das autoras Miracy Barbosa de Souza Gustin e Maria Tereza Fonseca Dias apresentado a seguir para estudo e discussão em sala de aula.

TEXTO: A CIÊNCIA JURÍDICA E SEU OBJETO DE INVESTIGAÇÃO

Na atualidade, a maioria dos teóricos do Direito afirma que o saber jurídico não se restringe a um saber dogmático. Até meados do século XX, afirmava-se que a Ciência do Direito limitava-se a um conjunto de teorias sobre as normas vigentes e suas exigências práticas, dando assim um maior realce ao aspecto regulador do Direito. Entendia-se o Direito somente como um elenco de normas, proibições, obrigações e instituições, e a Ciência do Direito dedicava-se à sistematização e interpretação unidisciplinar desse elenco. O saber jurídico, nessa concepção, tinha natureza dogmático-tecnológica, preocupando-se com as noções de vigência e de eficiência procedimental; por essa razão, priorizava-se a criação de condições para a ação e para o aumento da possibilidade de decisão dos conflitos sociais, sem se preocupar com a problematização dos fenômenos socio-jurídicos e das formas de atuação e de regulação desses mesmos fenômenos.

Novas condições de concepção da Ciência do Direito e das demais Ciências Sociais Aplicadas foram constituídas a partir da noção da complexidade das relações sociais, que não podem ser compreendidas em sua plenitude a partir do aumento da eficiência dos procedimentos. A Ciência Jurídica contemporânea apela à razoabilidade, ao conhecimento crítico e à reconceituação do ato justo. Suas formas de produção do conhecimento são discursivas e seu conjunto de complexos argumentativos trabalha com a validade dos argumentos por sua relevância prática e sua capacidade de emancipação dos grupos sociais e dos indivíduos. Só podem ser considerados emancipados aqueles grupamentos que, a partir dos conhecimentos científicos, convencem-se da validade dos argumentos e do saber produzido e, por isso, adquirem a capacidade de julgá-los e justificá-los perante si mesmos e os demais grupos sociais e indivíduos.

Alguns modelos teóricos têm sido atribuídos à produção do saber jurídico o analítico, o hermenêutico, o empírico e o argumentativo. O modelo analítico foi sempre apresentado como sendo de caráter formalista e que se dedicava à sistematização de regras e de normas. O interesse restringia-se às questões voltadas ao ordenamento jurídico e às suas relações internas. Logo, a produção do conhecimento da Ciência do Direito tinha como elemento primordial a norma e, como paradigma, o Direito como campo autônomo em relação à sociedade. O modelo hermenêutico, ou a teoria da interpretação - tradicionalmente assim concebido - constrói-se como sistema jurídico aplicado e compreensivo das condutas humanas por meio da atividade discursiva-interpretativa. O modelo empírico [...] constitui-se como teoria da decisão jurídica no sentido de investigar normas de convivência, no interior ou no exterior do ordenamento jurídico, para facilitar os procedimentos decisórios formais e não formalizados. O modelo da teoria da argumentação jurídica é aquele que sustenta a necessidade de convencimento, por meio da atribuição de validade aos argumentos utilizados e de legitimidade dos procedimentos decisórios e dos próprios argumentos. [...] Nessa análise dos modelos mais correntes é necessário entender que há uma interação entre esses modelos que não se constitui, porém, como uma unidade sistemática (forma tradicionalmente utilizada). A interação entre esses modelos dá-se por meio de um processo dialético de inclusão/complementação/distinção.[...]

Para Boaventura de Sousa SANTOS (2002b), urge uma nova síntese jurídico-cultural, um "des-pensar" o Direito fundado em tradicionais dicotomias: Estado Nacional x Sistema Mundializado; Sociedade Civil x Sociedade Política; Direito Público x Direito Privado; Utopia Jurídica x Pragmatismo Jurídico. Somente o "des-pensamento" dessas dicotomias pode revelar dissimulações tradicionais que ocultavam o fato de que o Direito, assim pensado, pode "regular" tanto o progresso ou o desenvolvimento quanto a estagnação ou a decadência. Esse processo pode culminar na eliminação da dicotomia fundamental: regulação - emancipação.

Para o mesmo autor, em obra anterior (SANTOS, 2002a), o conceito de ciência requer, na atualidade, ser formulado e justificado a partir de um conjunto de quatro teses que se inter-relacionam e se complementam. A primeira tese afirma que todo conhecimento científico-natural é científico-socíal. Enquanto na ciência dos tempos modernos havia uma nítida separação entre Ciências Naturais e Ciências Sociais, no paradigma emergente, fenômenos naturais também são explicados a partir de conceitos originários das Ciências Sociais. Ao mesmo tempo, teorias físico-naturais são aplicadas ao domínio social. A pessoa surge como autor e sujeito do mundo e este, por supor constantes situações comunicativas, não mais

permite campos de conhecimento unidisciplinares e fragmentados. A segunda tese refere-se ao conhecimento como local e total. O conhecimento total é aquele que tem como horizonte uma globalidade universal e indivisa. Ele é também local, no entanto, pois é formado por temas que, em momentos determinados, são assumidos por grupos sociais concretos com projetos locais de vida. Essa ciência pode ser dita como uma ciência tradutora, pois estimula os conceitos e teorias desenvolvidas localmente a tornarem-se universais. A terceira tese afirma que todo conhecimento é autoconhecimento. Não mais existe a distinção dicotômica entre sujeito do conhecimento e objeto: um conhecimento compreensivo e íntimo, que nos relaciona ao que estudamos, torna o objeto uma continuação do sujeito. O ato criativo da produção científica deve conhecer-se intimamente antes de conhecer aquilo que cria ou compreende.

A última tese culmina com a postulação de que todo conhecimento científico visa constituir-se em senso comum. Sendo assim, nenhuma forma de conhecimento é, em si mesma, racional, necessita-se dialogar com outras formas de conhecimento que se interpenetram e se completam. Apesar do conhecimento científico originar-se de regras metodológicas próprias, porém inter ou transdisciplinares, ele só se realiza quando se transforma em senso comum, só assim se constituindo como ciência clara e transparente. Esse é o objetivo primordial das ciências.

O conhecimento científico, a partir dessas teses, visa construir um paradigma em que a ciência, por ser social, é concebida como um conhecimento prudente para a constituição de uma vida humana decente e o desenvolvimento tecnológico deve traduzir-se em sabedoria de vida (SANTOS, 2002a).

Deixam-se de lado, pois, todas as concepções anteriores de um conhecimento absoluto ou de verdades absolutas. A produção do saber está sempre condicionada por um sistema de referências do sujeito de conhecimento que se insere em um patrimônio cultural comum a determinados grupos sociais ou sociedades mais abrangentes e a determinados tempos. A ciência, como um conjunto de constatações, deverá ser sempre passível de verificação por ser um saber coerente, metodicamente fundado, demonstrado e sistematizado. A atividade científica ordenada, segundo princípios próprios e regras peculiares, possibilita fundamentar a relativa certeza do saber científico e de sua validade para o ser humano e a sustentação de seu bem-estar e de sua dignidade.

Não sem razão, Ilya Prigogine – prêmio Nobel de Química – assevera em seu livro O fim das certezas: tempo, caos e as leis da natureza, que:

A ciência clássica privilegiava a ordem, a estabilidade, ao passo que em todos os níveis de observação reconhecemos agora o papel primordial das flutuações e da instabilidade [...]. A democracia e as ciências modernas são ambas as herdeiras da mesma história, mas essa história levaria a uma contradição se as ciências fizessem triunfar uma concepção determinista da natureza, ao passo que a democracia encarna o ideal de uma sociedade livre. [...] Pensamos situar-nos hoje num ponto crucial dessa aventura, no ponto de partida de uma nova racionalidade que não mais identifica ciência e certeza [...] (PRIGOGINE, 1996.p. 12-14)

Por tudo que se afirmou até aqui, percebe-se que a emergência de um novo paradigma das ciências finaliza com a noção anterior de que as investigações científicas deveriam se estruturar sobre o fundamento da neutralidade e da teoria da causalidade, segundo o qual tudo estaria previsto e os achados das pesquisas seriam imutáveis e absolutos.

Fonte: GUSTIN, Miracy Barbosa de Souza; DIAS, Maria Tereza Fonseca. (Re)pensando a pesquisa jurídica. 2.ed. rev. ampl. Belo Horizonte: Del Rey, 2006.

Referências no texto: PRIGOGINE, Ilya. O fim das certezas: tempo, caos e as leis da natureza. Tradução Roberto Leal Ferreira. São Paulo: UNESP, 1996.SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as ciências. 13.ed. Porto: Afrontamento, 2002a. ______ . A crítica da razão indolente: contra e desperdício da experiência. Para um novo senso comum: a ciência, o direito e a política na transição paradigmática. 4.ed. São Paulo: Cortez, 2002b.

EXERCÍCIOS:

1. De acordo com Gustin e Dias, ao estudarem a ciência jurídica e seu objeto de investigação, até meados do século XX essa ciência não se preocupava com a problematização dos fenômenos sócio-jurídicos e com as formas de atuação e regulação desses fenômenos. Explique essas características da ciência do direito tradicional, relacionando-as com a atualidade.

2. Segundo as autoras, a ciência jurídica contemporânea preocupa-se com o conhecimento crítico, com as formas de produção discursivas e com a validade dos argumentos. Explique essas características da ciência do direito, relacionando-as com o saber jurídico dogmático.

3. Explique os modelos teóricos da produção do saber jurídico apresentados pelas autoras.

4. Gustin e Dias citam Boaventura Santos para dar suporte teórico à exposição do tema. Qual o posicionamento deste autor sobre conceito de ciência? Que teses apresenta?

5. A partir dessas teses, a que conclusões pode-se chegar sobre atividade científica ordenada?

6. Explique a posição de Prigogine, citado pelas autoras.

7. A que conclusão chegam as autoras a respeito da “emergência de um novo paradigma das ciências”?

ENADE 2004 – Formação Geral/ questão discursiva 2

A Reprodução Clonal do Ser Humano

A reprodução clonal do ser humano acha-se no rol das coisas preocupantes da ciência

juntamente com o controle do comportamento, a engenharia genética, o transplante de

cabeças, a poesia de computador e o crescimento irrestrito das flores plásticas.

A reprodução clonal é a mais espantosa das perspectivas, pois acarreta a eliminação do

sexo, trazendo como compensação a eliminação metafórica da morte. Quase não é consolo

saber que a nossa reprodução clonal, idêntica a nós, continua a viver, principalmente quando

essa vida incluirá, mais cedo ou mais tarde, o afastamento provável do eu real, então idoso. É

difícil imaginar algo parecido à afeição ou ao respeito filial por um único e solteiro núcleo;

mais difícil ainda é considerar o nosso novo eu autogerado como algo que não seja senão um

total e desolado órfão. E isso para não mencionar o complexo relacionamento interpessoal

inerente à auto-educação desde a infância, ao ensino da linguagem, ao estabelecimento da

disciplina e das maneiras etc. Como se sentiria você caso se tornasse, por procuração, um

incorrigível delinqüente juvenil na idade de 55 anos?

As questões públicas são óbvias. Quem será selecionado e de acordo com que

qualificações? Como enfrentar os riscos da tecnologia erroneamente usada, tais como uma

reprodução clonal autodeterminada pelos ricos e poderosos, mas socialmente indesejáveis,

ou a reprodução feita pelo Governo de massas dóceis e idiotas para realizarem o trabalho do

mundo? Qual será, sobre os não-reproduzidos clonalmente, o efeito de toda essa mesmice

humana? Afinal, nós nos habituamos, no decorrer de milênios, ao permanente estímulo da

singularidade; cada um de nós é totalmente diverso, em sentido fundamental, de todos os

bilhões. A individualidade é um fato essencial da vida. A idéia da ausência de um eu humano,

a mesmice, é aterrorizante quando a gente se põe a pensar no assunto. (...)

Para fazer tudo bem direitinho, com esperanças de terminar com genuína duplicata de uma

só pessoa, não há outra escolha. É preciso clonar o mundo inteiro, nada menos.

THOMAS, Lewis. A medusa e a lesma. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1980. p.59.

Em no máximo dez linhas, apresente seu comentário em relação a uma - e somente uma - das questões propostas no terceiro parágrafo do texto. (adaptação)

SUGESTÃO PARA ESTUDO:Para saber mais, leia o livro de DEMO, Pedro. Saber pensar. 3. ed. São Paulo:Cortez, 2002 e o de MORIN, Edgar. Ciência com consciência. 7. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003

Leia também o artigo de FRATTARI, Rafhael. Breves considerações sobre projetos de pesquisa em direito: afinal, o quê é marco teórico? Disponível em: http://www.cadireito.com.br/artigos/art70.htm. Acesso em: 13 set. 2008.

Semana 14: Ciência jurídica: construção do objeto de estudo e da problematização.

Para orientá-lo na atividade de iniciação científica, apresentamos o exercício a seguir. Mais adiante, após consulta às normas da ABNT, no exercício 2, você terá oportunidade de aplicar a norma sobre referências utilizadas em trabalhos científicos.

EXERCÍCIO 1: Selecione em jornais, revistas, textos on-line e outros, temas que se prestam à investigação. Levante o problema e, a partir daí, elabore os objetivos que poderão ser propostos para iniciar uma pesquisa. Em seguida, redija uma justificativa para o assunto escolhido e levante uma bibliografia inicial sobre o assunto. Apresente o seu trabalho em sala de aula com o propósito de possibilitar uma discussão sobre o assunto. Ao fazê-lo, não deixe de cumprir as normas para apresentação de trabalhos acadêmicos da ABNT que orienta a organização em introdução, desenvolvimento e conclusão, além de, ao final, indicar as referências utilizadas para a composição do trabalho.

Exemplos de temas (ou outros a indicar):

A idade e as razões: imputabilidade penal. Desarmamento: a única arma / legítima defesa. População de rua: urgência / questão nacional.Clonagem humana e ética. Violência urbana.Insegurança pública.Lentidão da justiça.Aborto.Crimes na internet.Cotas raciais.Favelização.

Observação: Apresentamos diversos sites de revistas jurídicas que poderão facilitar seu trabalho de investigação.

Geral: http://www.estig.ipbeja.pt/~ac_direito/revgeraisbrasil.html

Instituto de Hermenêutica Jurídica: http://www.ihj.org.br

Boletim dos procuradores da República: http://www.anpr.org.br/boletim/index.htm

Revista CEJ: http://daleth.cjf.gov.br/revista/revista.htm

Série Cadernos do CEJ: http://daleth.cjf.gov.br/revista/cadernos.htm

Série Monografias do CEJ: http://daleth.cjf.gov.br/revista/monografias.htm

E-Book: http://www.ebookcult.com.br/acervo/cat.php?cat=LAW

Virtual books: http://virtualbooks.terra.com.br/freebook/freebook_codigos_leis1.htm

Revista TravelNet: http://tvtem.globo.com/juridica

Tribunal Regional Federal: http://www.trf1.gov.br

Editora Revista dos Tribunais: http://www.rt.com.br

JusNavigandi: http://jus.uol.com.br

Escritório on line: http://www.escritorioonline.adv.br

E outros:http://www.factum.com.br/links.htm;http://www.digesto.net;http://www.direitonet.com.br; http://www.senado.gov.br; http://www.direito.adv.br/links.htm

Procure acessar também o endereço do Curso de Direito da Universidade Estácio de Sá que orienta para vários sites interessantes de pesquisa.

Atenção: Para você conhecer os resultados de uma pesquisa realizada na área jurídica, sugerimos a leitura do artigo de FRAGALLE FILHO, Roberto; ASENSI, Felipe Dutra; RASCOVISCH, Silvia Primila Garcia. Pensando o ensino do direito através de uma pesquisa: contribuições sob a perspectiva da sociologia jurídica. Disponível em: http://conpedi.org/manaus/arquivos/anais/campos/felipe_dutra_asensi.pdf. Acesso em: 13 set. 2008.

NORMAS PARA REFERÊNCIAS E CITAÇÕES

Com o objetivo de servir de instrumento de consulta para os alunos que se preparam para elaborar trabalhos acadêmicos no curso de Direito, este documento representa uma adaptação de parte de dois textos referentes às orientações para elaboração de referências e citações:

“Projeto de Pesquisa e Monografia em Direito– normas de formatação e padronização”, elaborado pela equipe de professores Ari Francisco Barbosa Filho, Eliete F. Batista, Carlos Cordeiro de Mello e Magda Anachoreta, sob a responsabilidade da professora Izabel Leventoglu e com a colaboração da professora Vera Pataco (2005).

“A pesquisa científica: projeto e monografia jurídica”, elaborado pela equipe de professores Ari Francisco Barbosa Filho, Claire Neib Ferrari Guimarães, Izabel Leventoglu e Marcus Tadeu Daniel Ribeiro (2006).

REFERÊNCIASAs referências são o que antigamente chamava-se Bibliografia. É o conjunto de livros, artigos, páginas da Rede Mundial, documentos, leis, decretos e demais fontes que serviram ao pesquisador para elaborar seu estudo, seja ele um projeto de pesquisa, seja a própria pesquisa. Nesta parte deverão entrar todos os livros e demais fontes que compõem o fichário bibliográfico [...]. A inserção dessas fontes impõe alguns cuidados metodológicos, que são definidos pela ABNT (Associação Brasileira de Normas Técnicas). Serão vistos, a seguir, alguns dos exemplos mais comuns que ocorrem em referências e que obedecem à norma técnica. (ABNT/NBR6023: informação e documentação: referências – elaboração. Rio de Janeiro, 2002)

1. Referência de obra inteira:

a) Livro com um autorBOSSA, Nadia A. Dificuldades de aprendizagem: o que são. Como tratá-las. Porto Alegre: Artmed, 2000.Obs.1: Só o título do livro deve ser grifado (itálico). O subtítulo da obra deve ser escrito sem qualquer tipo de grifo.

Obs.2: Quando não houver indicação da cidade em que a obra foi editada, deve-se colocar a abreviatura S.l. [sem local]; quando não houver a indicação da editora, usa-se a abreviatura s.n. [sine nomine]. b) Livro com três autoresBOCK, Ana Mercês Bahia; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes Trassi. Psicologias: uma introdução ao estudo da psicologia. 13. ed. São Paulo: Saraiva, 1999.Obs.: Usa-se o ponto-e-vírgula para separar nomes de autores ou de editoras, como no exemplo seguinte. A indicação da edição é obrigatória após o título da obra, salvo no caso da primeira edição.

c) Livro com quatro autores ou maisDUBOIS, J. et al. Retórica geral. Tradução de Carlos Felipe Moisés, Duílio Colombini e Elenir de Barros. São Paulo: Cultrix, 1974.Obs.: Quando houver mais de três autores, indicar somente o primeiro, seguido da expressão et al. d) Livro com mais de uma cidadeDeve-se usar o ponto-e-vírgula para separar o nome de duas cidades. HESSEN, Johannes. Teoria do conhecimento. Tradução de Antônio Correia. 7. ed. Coimbra: Arménio Amado; São Paulo: Martins Fontes, 1979. (Studium)Obs.: Deve-se indicar sempre o nome do tradutor, quando se tratar de uma obra estrangeira. A palavra Studium dentro do parêntese indica o nome de uma série temática que tem sido publicada pela editora.

e) Livro com mais de uma editoraDeve-se separar o nome de duas editoras (localizadas na mesma cidade) com dois-pontos.CHARTIER, Roger. A aventura do livro: do leitor ao navegador. São Paulo: Imprensa Oficial: Unesp, 1999.Obs.: Reparar que o destaque conhecido como VERSAL (todas as letras do sobrenome em maiúsculas) é usado também para mencionar o nome de publicações (ex. REVISTA BRASILEIRA DE ESTATÍSTICA), nome do país, no caso de leis e publicações oficiais (ex. BRASIL, Ministério da Cultura) ou para nome de instituições (ex. BANCO INTERAMERICANO DE DESENVOLVIMENTO).

2. Referência de parte de livro/monografia:

a) Capítulo de livro de um mesmo autorCOMPAGNON, Antoine. O leitor. In: ______. O demônio da teoria: leitura de senso comum. Tradução de Cleonice Paes Barreto Mourão. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1999. cap. 4, p. 139-164.Obs.: Não há necessidade de repetir o nome do autor, bastando a colocação de um traço (sublinhado) de seis toques.

b) Parte de autoria diferenteDeve-se referenciar o nome do autor do capítulo, o título do capítulo, seguido da expressão latina In: e continuada pelo nome do autor principal da obra e de seu título.BARATA, Maria do Rosário Themudo. Portugal e a Europa na época moderna. In: TENGARRINHA, José. (Org.). História de Portugal. Bauru: Edusc; São Paulo: Unesp; Lisboa: Instituto Camões, 2000. cap. 7, p. 105-126.

3. Títulos de obras sem autoria conhecida:Deve-se iniciar a referência apresentando a primeira palavra do título do artigo em letras maiúsculas.VARIG e Embratel investem 1,8 milhões para divulgar o Brasil. O Globo, Rio de Janeiro, 2 jul. 1998. Economia, p.34.

4. Livro, Monografia em meio eletrônico:Autor(es); título e subtítulo (da parte ou da obra como um todo); dados da edição; dados da publicação: local, editor, data e informações relativas à descrição física do meio ou suporte.ALVES, Castro. Navio negreiro. [S.l.] Virtual Books, 2000. Disponível em: <http://www.terra.com.br/virtualbooks/freebook/port/Lport2/navionegreiro.htm>. Acesso em: 10 jan. 2002.

INSTRUPEDIA: Your interactive encyclopedia of instrumentation. Microsoft Windows 95. Microsoft Corporation, 1993-1996. 1 CD-ROM.

5. Artigos de publicações periódicas:

a) Publicações especializadasMORHY, Lauro. A ciência no Brasil. UnB Revista Revista da Universidade de Brasília, Brasília, edição especial, jul. 2000.VIEIRA, Sandra Medeiros. Uma pequena história do livro. Ciência hoje das crianças: Revista de Divulgação Científica para crianças Revista da SBPC, São Paulo, ano 13, n.104, jul. 2000.

b) Artigo publicado em meio digitalSOUZA, Ailton Elisário de. Penhora e avaliação. Dataveni@, Campina Grande, ano 4, n. 33, jun. 2000. Disponível em: <http://www.datavenia.inf.br/frame-artig.html>. Acesso em: 31 jul. 2000.SILVA, Ives Gandra da. Pena de morte para o nascituro. O Estado de S. Paulo, São Paulo, 19 set. 1998. Disponível em: <http:/www.providafamilia.org/pena_morte_nascituro.htm>. Acesso em: 19 set. 1998.

Obs: Quando um autor vier citado mais de uma vez, nas referências, usa-se o travessão equivalente a seis espaços e ponto, para substituir o nome do autor e registram-se, a seguir, os dados referentes à fonte consultada. Se o título e o autor forem repetidos, usam-se dois travessões, com seis espaços cada, separados por ponto para substituí-los.PICHON RIVIÈRE, E. O processo educativo. São Paulo: Martins Fontes, 1990._____ . Teoria do vínculo. São Paulo: Martins Fontes, 1989.Obs.: A obra mais recente vem em primeiro lugar, seguida da mais antiga.

SILVA, De Placido e. Vocabulário jurídico. 4. ed. Rio de Janeiro: Forense, 1996. 5 v. em 3. p. 501.______.______.2. ed. Rio de Janeiro: Forense, 1990. 5v. em 3. p. 202.

6. Alguns exemplos de referências:

a) DicionárioKOOGAN, André; HOUAISS, Antônio (Ed.). Enciclopédia e dicionário digital 98. Direção Geral de André Koogan Breikmam. São Paulo: Delta: Estadão, 1998. 5 CD-ROM. Produzida por Videolar Multimídia.

b) Publicação periódica: Número especial de revistaMACEIÓ – terra do sol. Viagem e Turismo, São Paulo, ano 6, n. 2, fev. 2001.

c) Simpósios, Congressos, Conferências etc.BRAYNER, A.R.A.; MEDEIROS, C.B. Incorporação do tempo em SG, BD orientado a objetos. In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE BANCO DE DADOS, 9, 1994, São Paulo. Anais... São Paulo: USP, 1994. p. 16-29.

Em meio eletrônico:CONGRESSO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA DA UFPe, 4. 1996. Recife. Anais eletrônicos. Recife: UFPe, 1996. Disponível em: < http://www.propesq.ufpe.br/anais.htm> . Acesso em: 21 jan. 1997.

d) Documentos JurídicosConstituição Federal BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal, 1988.

DecretoSÃO PAULO (Estado). Decreto n.º 1569-9, de 11 de dezembro de 1997. Estabelece multa em operações de importação, e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 14 dez .1997. Seção 1, p. 29514.

Medida provisória

BRASIL. Medida provisória nº 1569-9, de 11 de Dezembro de 1997. Estabelece multa em operações de importação e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 14 dez. 1997. Seção 1, p. 29514.

Consolidação de leiBRASIL. Consolidação das Leis do Trabalho. Decreto – lei n.º 5451, de 1 de maio de 1943. Aprova a consolidação das leis do trabalho. Lex – Coletânea de Legislação: edição federal. São Paulo, 1943.

CódigoBRASIL. Código civil. Organização dos textos, notas remissivas e índices por Juarez de Oliveira. 46. ed. São Paulo: Saraiva, 1995.Apelação CívelBRASIL. Tribunal Regional Federal. (5. Região) Administrativo. Escola Técnica Federal. Pagamento de diferenças referentes a enquadramento de servidor decorrente da implantação de Plano Único de Classificação e Distribuição de Cargos e Empregos, instituído pela Lei n.º 8.270/91. Predominância da lei sobre a portaria. Apelação cível n.º 42.441 – PE (94. 05.01629-6). Apelante: Edilemos Mamede dos Santos e outros. Apelada: Escola Técnica Federal de Pernambuco. Relator: Juiz Nereu Santos. Recife, 4 de março de 1997. Lex: Jurisprudência do STJ e Tribunais Regionais Federais, São Paulo, v.10, n. 103, p. 558-561, mar. 1998. Habeas-CorpusBRASIL. Superior Tribunal de Justiça. Processual Penal. Habeas-corpus. Constrangimento ilegal. Habeas-corpus n.º 181.636-1, da 6ª Câmara Cível do Tribunal de Justiça do Estado de São Paulo, Brasília, DF, 6 de dezembro de 1994. Lex: Jurisprudência do STJ e Tribunais Regionais Federais, São Paulo, v. 10, n. 103, p. 236-240, mar. 1998.

SúmulasBRASIL. Supremo Tribunal Federal. Súmula n.º 14. Não é admissível por ato administrativo restringir, em razão de idade, inscrições em concurso para cargo público . In:_____ Súmulas. São Paulo: Associação dos Advogados do Brasil, 1994. p 16.

DoutrinaBARROS, Raimundo Gomes de. Ministério Público: sua legitimação frente ao Código do Consumidor. Revista Trimestral de Jurisprudência dos Estados, São Paulo, v. 19, n. 139, p. 53-72, ago. 1995.

Em meio eletrônico:As referências devem obedecer aos padrões indicados para documento jurídico, acrescidas das informações relativas à descrição física do meio eletrônico (disquetes, CD-ROM, online etc.).

LEGISLAÇÃO brasileira: normas jurídicas federais, bibliografia brasileira de Direito. 7. ed. Brasília, DF: Senado Federal, 1991. 1 CD-ROM. Inclui resumos padronizados das normas jurídicas editadas entre janeiro de 1946 e agosto de 1999, assim como textos integrais de diversas normas.

BRASIL. Regulamento dos benefícios da previdência social. In: SISLEX: Sistema de Legislação, Jurisprudência e Pareceres da Previdência e Assistência Social. [s.l.]: DATAPREV, 1999. 1CD-ROM.

AYRES, Felipe. Aposentadoria por tempo de serviço. Rio de Janeiro, 2003. 1 disquete.

e) Documentos iconográficosFotografia em papelKOBAYASHI, K. Doenças dos chavantes, 1980. 1 fotografia, color, 16 cm x 56 cm. Foto publicada no jornal.PEIXOTO, D. PMS do BOPE se protegem atrás de um carro num dos acessos ao Complexo do Alemão: eles têm a missão de encontrar um depósito de fuzis. O Globo, Rio de Janeiro, 14 fev. 2001. p. 1. 1 fotografia, color.

f) Documento sonoroEntrevista gravada

SILVA, L. I. L. da . Luiz Inácio Lula da Silva: depoimento [abr. 1991]. Entrevistadores: V. Tremel e M. Garcia. São Paulo: SENAI-SP,1991. 2 fitas cassetes. Entrevista concedida ao Projeto Memória do SENAI – SP.

Fita CasseteFAGNER, R. Revelação. Rio de Janeiro: CBS, 1988. 1 cassete sonoro (60 min), 3 ¾ pps, estéreo.

CITAÇÕES E NOTAS DE RODAPÉCitação: Menção de uma informação extraída de outra fonte. As citações devem aparecer em nota de rodapé (procedimento adotado como uniformização dos trabalhos). ABNT/NBR10520: informação e documentação: apresentação de citações em documentos. Rio de Janeiro, 2002.

Tipos:1.Citação direta: Transcrição textual de parte da obra do autor consultado, respeitando-se todas as características formais em relação à redação, à ortografia e à pontuação.A citação direta de até três linhas vem incorporada ao parágrafo, transcrita no texto, entre aspas duplas.Obs.: Quando a obra estiver sendo citada pela primeira vez, os dados devem vir completos, indicados no rodapé.Exemplo no texto: “Dá-se estipulação em favor de terceiro quando, num contrato entre duas pessoas, pactua-se que a vantagem resultante do ajuste reverterá em benefício de terceiro, estranho à convenção e nela não representado”.1

No rodapé:________________ RODRIGUES,Sílvio. Direito Civil: dos contratos e das declarações unilaterais da vontade. v. 3, 30. ed. atual. São Paulo: Saraiva, 2004. p. 93.

A citação direta longa é a que abrange mais de três linhas e deverá constituir-se em um parágrafo independente, mantendo um afastamento de 4 cm da margem esquerda do papel, em letra menor (fonte 10) que a do texto (fonte 12) e sem aspas, e as indicações normais. A digitação deverá ser em espaço simples.Exemplo: De acordo com Sílvio Rodrigues,

o princípio da autonomia da vontade consiste na prerrogativa conferida aos indivíduos de criarem relações na órbita do direito, desde que se submetam às regras impostas pela lei e que seus fins coincidam com o interesse geral, ou não o contradigam. Desse modo, qualquer pessoa

capaz pode, pela manifestação.2

No rodapé:

_______________ 2 RODRIGUES, Sílvio. Direito Civil: dos contratos e das declarações unilaterais da vontade. v. 3, 30. ed. atual. São Paulo: Saraiva, 2004. p. 15.

2.Citação indireta: Texto baseado na obra do autor consultado. Trata-se de uma paráfrase, uma interpretação do texto lido, com a referência apresentada no rodapé.Exemplo no texto: A razoabilidade significa, em linhas bem gerais, agir de acordo com o senso comum em uma determinada sociedade.3

No rodapé:

_______________ 3 MADEIRA, José Maria Pinheiro. Administração pública centralizada e descentralizada. 3. ed. Rio de Janeiro:

América Jurídica, 2005. p. 15.

3.Citação de citação: Refere-se à citação direta ou indireta de um texto em que não se teve acesso ao original. A citação pode ser literal, resumida, interpretada ou traduzida. Deve-se usar a expressão latina apud seguida da indicação da fonte efetivamente consultada.

Exemplo: “Essa espécie de negócio, entretanto, é permitida e se caracteriza, no caso da venda feita a si próprio pelo mandatário, em causa própria”.4

No rodapé:

________________ 4 MONTEIRO, Washington de Barros apud RODRIGUES, Sílvio. Direito Civil: dos contratos e das declarações unilaterais da vontade. v.3, 30. ed. atual. São Paulo: Saraiva, 2004. p. 14.4.Sinais e convenções: supressões: [...]; interpolações, acréscimos ou comentários:[ ]; ênfase ou destaque: em itálico.

5. Informação verbal: são dados obtidos em palestras, debates, comunicações e devem ser indicados pela expressão - informação verbal, entre parênteses, mencionando-se os dados disponíveis em nota de rodapé. Exemplo no texto: O novo medicamento estará disponível até o final deste semestre (informação verbal).1

No rodapé:

______________ 1Notícia fornecida por John A. Smith no Congresso Internacional de Engenharia Genética, em Londres, em outubro de 2001.

6.Formas abreviadas das notas de referências: A primeira citação de uma obra deve ter sua referência completa. As subseqüentes citações da mesma obra podem ser referenciadas de maneira abreviada, utilizando as seguintes abreviaturas quando for o caso:

a) ibidem ou ibid (na mesma obra) : usar quando a mesma obra de um autor aparecer seqüencialmente no texto, isto é, sem existir uma outra citação entre elas.

Exemplo no texto: Clayton Reis diz: “O homem é o único ser vivente capaz de edificar o patrimônio ideal...”5

No rodapé:

________________ 5REIS, Clayton. Dano moral. 2. ed. Rio de Janeiro: Forense, 1992. p. 162.

Se a próxima citação no texto for da mesma obra e do mesmo autor: Segundo Clayton Reis: “O princípio moral é que dá sustentação aos postulados do direito ...”6

No rodapé será indicado:

________________ 6Ibid., p. 72.

b)idem ou id. (do mesmo autor): usar quando duas obras diferentes do mesmo autor forem citadas em seqüência.Exemplo no texto: Paulo Dourado de Gusmão cita: "A segurança jurídica foi assim um fim do direito..."7

No rodapé será indicado:

________________ 7GUSMÃO, Paulo Dourado de. Filosofia do direito. Rio de Janeiro: Forense, 1985. p.85.

Se a próxima citação for do mesmo autor, em obra diferente: De acordo com Paulo Dourado de Gusmão: "A segurança tem se manifestado em todo o direito ..."8

No rodapé será indicado:

________________ 8Idem. Introdução ao direito. Rio de Janeiro: Forense, 2003. p.52.

c) Opus citatum ou op. cit. (obra citada):usar quando uma mesma obra aparecer mais de uma vez citada no texto, independente da seqüência das citações anteriores.Exemplo no texto: Diz Lionel Bellenger: "Conversar ou enfrentar em nome do consenso ou da rejeição, eis o imperativo..."9

No rodapé será indicado:

9BELLENGER, Lionel. A persuasão. Rio de Janeiro: J. Zahar., 1987. p. 9.

Mais adiante no texto, se aparecer outra citação da mesma obra, mas existirem referências de obras diferentes entre as duas citações a expressão op.cit será usada:Segundo Lionel Bellenger: "Convicção e persuasão não podem ser estendidas senão em relação com o tempo e a história individual das pessoas..."10

No rodapé será indicado:

10BELLENGER, op. cit., p. 75.

d) apud - citado por, conforme, segundo: usar quando a citação referenciada for de um trecho de um determinado autor, mas que aparece na obra de um outro autor.Exemplo no texto: Gustav Radbruch já observara: "A relação entre o Direito e o fim ..."11

No rodapé será indicado:

11RADBRUCH apud SLAIBI FILHO, Nagib. Comentários à nova lei do inquilinato. Rio de Janeiro: Forense, 1992. p. 258.

EXERCÍCIO 2: EXERCÍCIOS DE APLICAÇÃO DAS NORMAS DA ABNT SOBRE REFERÊNCIAS:

A partir das informações que se seguem faça as referências das obras relacionadas, de acordo com as normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), NBR 6023/02: informação e documentação: referências – elaboração.

EX 1: O livro Direito de Família foi elaborado por Joaquim Ribeiro da Silva. É a primeira edição da obra, publicada em São Paulo, em 2005, pela Editora Vazantes.

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EX 2: Numa coletânea com vários autores, o organizador da obra é Mario Fontenele. A obra intitula-se O Direito em Cena e foi publicada em 2006 pela Editora Novos Horizontes do Rio de Janeiro. Trata-se de uma 2ª edição.

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EX 3: O livro Direito Ambiental: legislação e jurisprudência foi escrito por vários autores: José Emanuel Ribeiro, Cândida Nascimento, Vitor Eusébio Tourinho e Renato Neves. Pelo sucesso da obra, encontra-se na 5ª edição, publicada pela Editora Tordesilhas, do Rio Grande do Sul, em 2006.

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EX 4: Rosa de Almeida escreveu o capítulo Drogas na Adolescência, páginas 13 a 18 do livro organizado por Martim Fonseca, intitulado Principais problemas da juventude brasileira. Em sua primeira edição, esta obra foi publicada no Rio de Janeiro, em 2006, pela Editora Movimento. _________________________________________________________________________________________________

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EX 5: O artigo Violência no Rio: aumento vertiginoso, escrito no jornal O Globo, foi publicado no Rio de Janeiro, em 4 de maio de 2006, na página 8.

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EX 6: O artigo Adoção Internacional: quem se habilita? foi redigido por Paula Coutinho e publicado pela Revista Consultor Jurídico, nas páginas 2 a 6, no Rio de Janeiro. Contém as seguintes indicações: ano 2, número 6, julho de 2005.

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EX 7: Heron da Silva Neto escreveu o artigo Crimes Passionais na legislação brasileira que pode ser acessado on line, no site http://www.dataveni@.in.br/frame.artig.html, na data 10 de junho de 2006.__________________________________________________________________________________________________

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Observação: A atividade de iniciação científica sugerida nesta aula poderá ser antecipada e solicitada a partir da semana 5, a critério do seu professor.

Semana 15: PALAVRAS FINAIS - a avaliação do portfolio.

Aproveitamos esta última semana para apresentar mais algumas questões de Formação Geral de provas do ENADE (2005, 2006 e 2007) para que você possa conhecê-las e aplicar seus conhecimentos. Servirão como suporte ao seu estudo e poderão ser antecipadas e realizadas em qualquer momento, ao longo do seu curso.

ENADE 2005 – Formação Geral/ questão discursiva 1

Agora é vero. Deu na imprensa internacional, com base científica e fotos de satélite: a continuar o ritmo atual da devastação e a incompetência política secular do Governo e do povo brasileiro em contê-la, a Amazônia desaparecerá em menos de 200 anos. A última grande floresta tropical e refrigerador natural do único mundo onde vivemos irá virar deserto. Internacionalização já! Ou não seremos mais nada. Nem brasileiros, nem terráqueos. Apenas uma lembrança vaga e infeliz de vida breve, vida louca, daqui a dois séculos. A quem possa interessar e ouvir, assinam essa declaração: todos os rios, os céus, as plantas, os animais, e os povos índios, caboclos e universais da Floresta Amazônica. Dia cinco de junho de 2005. Dia Mundial do Meio Ambiente e Dia Mundial da Esperança. A última.

(CONCOLOR, Felis. Amazônia? Internacionalização já! In: JB ecológico. Ano 4, no 41, jun. 2005, p. 14, 15. fragmento)

A tese da internacionalização, ainda que circunstancialmente possa até ser mencionada por pessoas preocupadas com a região, longe está de ser solução para qualquer dos nossos problemas. Assim, escolher a Amazônia para demonstrar preocupação com o futuro da humanidade é louvável se assumido também, com todas as suas conseqüências, que o inaceitável processo de destruição das nossas florestas é o mesmo que produz e reproduz diariamente a pobreza e a desigualdade por todo o mundo. Se assim não for, e a prevalecer mera motivação “da propriedade”, então seria justificável também propor devaneios como a internacionalização do Museu do Louvre ou, quem sabe, dos poços de petróleo ou ainda, e neste caso não totalmente desprovido de razão, do sistema financeiro mundial.

(JATENE, Simão. Preconceito e pretensão. In: JB ecológico. Ano 4, no 42, jul. 2005, p. 46, 47. fragmento)

A partir das idéias presentes nos textos acima, apresente seu comentário, fundamentado em dois argumentos sobre a melhor maneira de se preservar a maior floresta equatorial do planeta. (adaptado)ENADE 2005 – Formação Geral/ questão discursiva 3

Vilarejos que afundam devido ao derretimento da camada congelada do subsolo, uma explosão na quantidade de insetos, números recorde de incêndios florestais e cada vez menos gelo: esses são alguns dos sinais mais óbvios e assustadores de que o Alasca está ficando mais quente devido às mudanças climáticas, disseram cientistas. As temperaturas atmosféricas no Estado norte-americano aumentaram entre 2ºC e 3ºC nas últimas cinco décadas, segundo a Avaliação do Impacto do Clima no Ártico, um estudo amplo realizado por pesquisadores de oito países. (Folha de S. Paulo, 28 set. 2005)

O aquecimento global é um fenômeno cada vez mais evidente devido a inúmeros acontecimentos como os descritos no texto e que têm afetado toda a humanidade.

Apresente duas sugestões de providências a serem tomadas pelos governos que tenham como objetivo minimizar o processo de aquecimento global.

ENADE 2006 – Formação Geral/ questão discursiva 10

Leia com atenção os textos abaixo. Duas das feridas do Brasil de hoje, sobretudo nos grandes centros urbanos, são a banalidade do crime e a violência praticada no trânsito. Ao se clamar por solução, surge a pergunta: de quem é a responsabilidade? POR QUÊ?

São cerca de 50 mil brasileiros assassinados a cada ano, número muito superior ao de civis mortos em países atravessados por guerras. Por que se mata tanto? Por que os governantes não se sensibilizam e só no discurso tratam a segurança como prioridade? Por que recorrer a chavões como endurecer as leis, quando já existe legislação contra a impunidade? Por que deixar tantos jovens morrerem, tantas mães Chorarem a falta dos filhos? (O Globo. Caderno Especial. 2 set. 2006.)

FIQUE VIVO!Diante de uma tragédia urbana, qualquer reação das pessoas diretamente envolvidas é permitida. Podem sofrer, revoltar-se, chorar, não fazer nada. Cabe a quem está de fora a atitude. Cabe à sociedade perceber que o drama que naquela hora é de três ou cinco famílias é, na verdade, de todos nós. E a nós não é reservado o direito da omissão. Não podemos seguir vendo a vida dos nossos jovens escorrer pelas mãos. Não podemos achar que evoluir é aceitar crianças de 11 anos consumindo bebidas alcoólicas e, mais tarde, juntando esse hábito ao de dirigir, sem a menor noção de responsabilidade. (...) Queremos diálogo com nossos meninos. Queremos campanhas que os alertem. Queremos leis que os protejam. Queremos mantê-los no mundo para o qual os trouxemos. Queremos - e precisamos - ficar vivos para que eles fiquem vivos. (O Dia, Caderno Especial, Rio de Janeiro, 10 set. 2006.)

Com base nas idéias contidas nos textos acima, responda à seguinte pergunta, fundamentando o seu ponto de vista com argumentos.

Como o Brasil pode enfrentar a violência social e a violência no trânsito?

Observações: • Seu texto deve ser dissertativo-argumentativo (não deve, portanto, ser escrito em forma de poema ou de narração).• O seu ponto de vista deve estar apoiado em argumentos. • Seu texto deve ser redigido na modalidade escrita padrão da Língua Portuguesa. • O texto deve ter entre 8 e 12 linhas.

ENADE 2007 – Formação Geral/ questão discursiva 9

Leia, com atenção, os textos a seguir.

Amo as árvores, as pedras, os passarinhos. Acho medonho que a gente esteja contribuindo para destruir essas coisas. Quando uma árvore é cortada, ela renasce em outro lugar. Quando eu morrer, quero ir para esse lugar, onde as árvores vivem em paz.

(JOBIM, Antônio Carlos. JB Ecológico. Ano 4, n. 41, jun. 2005, p. 65. )

Desmatamento cai e tem baixa recorde O governo brasileiro estima que cerca de 9.600 km da floresta amazônica desapareceram entre agosto de 2006 e agosto de 2007, uma área equivalente a cerca de 6,5 cidades de São Paulo.

Se confirmada a estimativa, a partir de análise de imagens no ano que vem, será o menor desmatamento registrado em um ano desde o início do monitoramento, em 1998, representando uma redução de cerca de 30% no índice registrado entre 2005 e 2006. Com a redução do desmatamento entre 2004 e 2006, o Brasil deixou de emitir 410 milhões de toneladas de CO (gás do efeito estufa). Também evitou o corte de 600 milhões de árvores e a morte de 20 mil aves e 700 mil primatas. Essa emissão representa quase 15% da redução firmada pelos países desenvolvidos para o período 2008-2012, no Protocolo de Kyoto. O Brasil é um dos poucos países do mundo que tem a oportunidade de implementar um plano que protege a biodiversidade e, ao mesmo tempo, reduz muito rapidamente o processo de aquecimento global.

(SELIGMAN, Felipe. Folha de S. Paulo — Editoria de Ciência, 11 ago. 2007 - Adaptado).

Soja ameaça a tendência de queda, diz ONG

Mesmo se dizendo otimista com a queda no desmatamento, Paulo Moutinho do IPAM (Instituto de Pesquisa Ambiental da Amazônia), afirma que é preciso esperar a consolidação dessa tendência em 2008 para a “comemoração definitiva”.

“Que caiu, caiu. Mas, com a recuperação nítida do preço das commodities, como a soja, é preciso ver se essa queda acentuada vai continuar”, disse o pesquisador à Folha.

“O momento é de aprofundar o combate ao desmatamento”, disse Paulo Adário, coordenador de campanha do Greenpeace. Só a queda dos preços e a ação da União não explicam o bom resultado atual, diz Moutinho. “Estados como Mato Grosso e Amazonas estão fazendo esforços particulares e parece que a ficha dos produtores caiu. O desmatamento, no médio prazo, acaba encarecendo os produtos deles.” GERAQUE, Eduardo. Folha de S. Paulo. Editoria de Ciência. 11 ago. 2007 (Adaptado).

A partir da leitura dos textos motivadores, redija uma proposta, fundamentada em dois

argumentos, sobre o seguinte tema: Em defesa do meio ambiente. (Procure utilizar os

conhecimentos adquiridos, ao longo de sua formação, sobre o tema proposto)

Observações: o texto deve ser dissertativo -argumentativo (não deve, portanto, ser escrito em forma de poema ou de narração ); a sua proposta deve estar apoiada em, pelo menos, dois argumentos; o texto deve ter entre 8 e 12 linhas; deve ser redigido na modalidade escrita padrão da língua portuguesa e os textos motivadores não devem ser copiados .

Chegamos ao final da nossa disciplina!

Além da apresentação e da discussão dos trabalhos de pesquisa que você realizou, solicitamos que mostre ao professor o seu portfólio, indicando os critérios norteadores da organização do seu material. Pedimos também que faça uma avaliação do mesmo e o guarde, atualizando-o sempre para que possa ser útil a sua vida acadêmica. Um bom curso de Direito para você!