Michelle Mitre Carrenho Magalhães Rezende Soares€¦ · Data da Defesa: 23/03/2012 Banca Examinadora _____ - Orientadora Prof.ª Dr.ª Elizabeth Teixeira Doutora em Ciências Sócio

Universidade do Estado do Pará

Centro de Ciências Sociais e Educação Núcleo de Pesquisa e Pós-Graduação Pós-Graduação Strictu Sensu em Educação

Michelle Mitre Carrenho Magalhães Rezende Soares

Mais do que higiene... É cuidar Representações sociais sobre saúde da criança na escola entre

professores da rede de escolas públicas municipais de Benevides-PA

Belém – PA

2012


Mais do que higiene... É cuidar Representações sociais sobre saúde da criança na escola entre professores da rede

de escolas públicas municipais de Benevides – PA

Dissertação apresentada como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Pará. Linha de pesquisa: Saberes Culturais e Educação na Amazônia. Orientadora: Prof.a Dra. Elizabeth Teixeira.

Belém - PA

2012

Dados Internacionais de catalogação-na-publicação (CIP),

Biblioteca do Centro de Ciências Sociais e Educação da UEPA, Belém – PA. Soares, Michelle Mitre Carrenho Magalhães Rezende

Mais do que higiene... É cuidar: representações sociais sobre saúde da criança na escola entre professores da rede de escolas publicas municipais de Benevides-PA / Michelle Mitre Carrenho Magalhães Rezende Soares, 2012.

Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade do Estado do Pará. Belém, 2012.

Orientação de: Elizabeth Teixeira.

1. Educação. 2. Representações sociais. 3. Saúde escolar. 4. Saberes docentes. I. Teixeira, Elizabeth (Orientador). II. Título.

CDD: 21 ed. 370


Mais do que higiene... É cuidar Representações sociais sobre saúde da criança na escola entre professores da rede

de escolas públicas municipais de Benevides – PA

Dissertação apresentada como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Pará. Linha de pesquisa: Saberes Culturais e Educação na Amazônia. Orientadora: Profa. Dra. Elizabeth Teixeira.

Data da Defesa: 23/03/2012

Banca Examinadora

______________________________________ - Orientadora Prof.ª Dr.ª Elizabeth Teixeira Doutora em Ciências Sócio Ambientais - NAEA/UFPA Universidade do Estado do Pará – UEPA ______________________________________ - Membro Externo Prof. Dr. Sílvio Éder Dias da Silva Doutor em Enfermagem – UFSC/SC Universidade Federal do Pará - UFPA ______________________________________ - Membro Interno Prof.ª Dr.ª Nazaré Cristina Carvalho Doutora em Educação Física e Cultura – UGF/RJ Universidade do Estado do Pará – UEPA

A ti, Senhor Jesus, pela benção

concedida ao me integrar no programa

de Mestrado em Educação e pela luz

que norteou todos os momentos de

construção textual.

Ao meu marido, Augusto, e à minha

mãe, Vânia, pelo apoio incondicional em

mais uma trajetória.

AGRADECIMENTOS

A ti, Senhor Jesus, por todas as bênçãos concedidas, pela luz que guia o meu

caminho e pelo amparo de sua palavra.

Ao meu amado marido, Augusto Rezende, companheiro de todos os

segundos de minha vida, pelo incondicional apoio, carinho, dedicação e paciência

nos momentos estressantes e difíceis dessa jornada dissertativa. Com quem dividi a

angústia nos momentos que pareciam de eterna aflição e a felicidade pela

concretização deste sonho acadêmico.

A minha mãezona, Vânia Mitre, pelo incomensurável amparo no decorrer de

todo meu trajeto pessoal, acadêmico e profissional e pelo seu exemplo de fé,

persistência e companheirismo, em todas as etapas do processo dissertativo.

A minha querida “vó Nice”, por não medir esforços para me ver feliz e por

estar presente quando debruçei-me sobre as leituras teóricas.

A minha brilhante orientadora, Prof.ª Dr.ª Elizabeth Teixeira, por sua

disponibilidade em todos os momentos e pelo diálogo permeado de trocas durante

todo o processo de orientação. O seu dinamismo, compromisso, agilidade,

conhecimento e competência foram características essenciais para o meu

desenvolvimento profissional.

Ao meu padrasto, Celso Motoki, pela positividade nos momentos difíceis.

Ao meu filhote-cachorro, Nenê, por ter me lembrado com seu chorinho, no

entardecer do dia, que era hora de me recolher para descansar.

As professoras doutoras Ivanilde Apoluceno, Nilda Bentes e Laura Alves, que

contribuíram significativamente na banca de qualificação.

Aos professores do Programa de Pós-graduação em Educação da UEPA, que

com seus saberes complementaram e enriqueceram meus conhecimentos teóricos,

principalmente à Prof.ª Dr.ª Ivanilde Apoluceno, por sua simplicidade no processo de

ensino-aprendizagem.

Aos colegas do Grupo de Pesquisa “Práticas Educativas em Saúde e Cuidado

na Amazônia” – PESCA, pelo crescimento acadêmico coletivo.

Aos professores participantes da pesquisa, que com simpatia e

disponibilidade materializaram os resultados obtidos.

Aos diretores das escolas lócus da pesquisa, pela colaboração na

organização dos encontros com os professores.

Aos funcionários da Secretaria Municipal de Educação – SEMED de

Benevides, pelo acolhimento e prestação de informações pertinentes à pesquisa.

A minha prima-tia, Graça Mitre, por ter me acolhido em sua casa em

Benevides durante a pesquisa de campo.

A minha prima-irmã “Paulinha”, pela presença, motivação, positividade e

amizade em todas as etapas de minha vida.

Aos meus queridos amigos do coração, Luiz Parlandin, Márcia Simão, Hellen

Azeredo, Telma Mercedes, Andréa Silveira, Bruna Silva, Roberta Mitre, pelo carinho,

atenção, motivação e acolhimento. Obrigada por serem ouvintes e compartilharem

meus momentos de alegria e aflição.

A banca de defesa, Prof. Dr. Sílvio Éder Dias e Prof.ª Dr.ª Nazaré Cristina, por

participarem da última etapa para a minha titulação.

A visão sistêmica alerta para a formação desses alunos, para que, ao acessar o conhecimento, eles sejam éticos, críticos e construtores de uma sociedade justa e igualitária. A metodologia na abordagem sistêmica com uma visão holística alerta que os docentes e os alunos precisam trabalhar em parcerias significativas num ensino de melhor qualidade, buscando uma prática pedagógica crítica, produtiva, reflexiva e transformadora. Não se trata de fazer uma única opção metodológica, nem se pretende apresentar como uma receita a ser seguida. Mas, como estruturar ações que possibilitem a construção de caminhos próprios, de professores e alunos, que buscam autonomia e qualidade no processo pedagógico. Neste paradigma, a metodologia prescreve um encontro entre a teoria e a prática, caracterizando uma opção que busque equilíbrio entre os pressupostos teóricos e práticos numa interdependência direta. As duas visões (teórica e prática) se completam, se interconectam, se aproximam e buscam provocar a visão do todo. Neste processo de inter-relação, a teoria se constrói na prática e a prática se constrói na teoria.

Maria Aparecida Behrens

RESUMO

SOARES, Michelle Mitre Carrenho Magalhães Rezende. Mais do que higiene... É cuidar: Representações sociais sobre saúde da criança na escola entre professores da rede de escolas públicas municipais de Benevides – PA. 2012. 213 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade do Estado do Pará, Belém, Pará, 2012.

A saúde escolar é um conjunto de atividades desenvolvidas por uma equipe multidisciplinar, incluindo o professor, com a finalidade de proteger, promover e recuperar a saúde do ser humano integrante do sistema escolar, a partir do conhecimento da realidade local. Com vistas a atingir o objetivo de conhecer e analisar as representações sociais acerca da saúde da criança na escola entre professores do ensino fundamental da rede de escolas municipais de Benevides – PA realizou-se este estudo. A pesquisa pautou-se no referencial teórico das representações sociais; da teoria do núcleo central; dos saberes docentes e da saúde escolar. Com base na teoria das representações sociais, partiu-se do pressuposto que os conhecimentos são elaborados no senso comum, orientam as ações e são partilhados nos grupos sociais. O estudo descritivo-exploratório foi norteado pela abordagem qualitativa. Os participantes foram 179 professores do ensino fundamental da rede de escolas municipais de Benevides – PA. A coleta de dados foi realizada com a técnica de associação livre das palavras com o termo indutor “saúde da criança na escola”. Os dados foram submetidos à análise por meio do software EVOC 2003; da estatística univariada; da análise de conteúdo categorial-temática. Os resultados sobre a estrutura e os conteúdos das representações revelaram três dimensões centrais (relacional-profissional, educacional-informativa e cuidativo-preventiva) e cinco dimensões periféricas (relacional-afetiva, relacional-institucional, cuidativo-higienista, relacional-familiar e cognitivo-aprendente). Os resultados sobre as temáticas emergentes nos conteúdos indicaram cinco categorias: atitudinal, educacional, relacional, valorativa e estrutural. Constataram-se como possíveis elementos do núcleo central os léxicos higiene, alimentação, cuidado, família e aprendizagem. As representações sociais se ancoram nas dimensões periféricas e são objetivadas nas dimensões centrais. Concluímos que apesar do modelo higienista-biologicista ainda fazer parte das representações sociais dos professores, emerge uma transição paradigmática para o modelo biopsicossocial, em que o cuidado e as relações familiares e profissionais são valorizados na promoção da saúde da criança na escola.

Palavras-Chave: Educação; representações sociais; saúde escolar; saberes docentes.

ABSTRACT SOARES, Michelle Mitre Carrenho Magalhães Rezende. More than hygiene... It is caring: Social representations of health of the child in the school among teachers from the public schools of Benevides - PA. 2012. 213 f. Thesis (MA in Education) - University of State of Pará, Belém, Pará, 2012. School health is a set of activities developed by a multidisciplinary team, including the teacher, in order to protect, promote and restore the health of the human member of the school system, from local knowledge. In order to achieve the goal of identifying and analyzing the social representations about the health of children in school from elementary school teachers of the schools of Benevides - PA was carried out this study. The research was based on the theoretical framework of social representations, the central core theory, knowledge of teachers and school health. Based on the theory of social representations, we started with the assumption that the skills are developed in the common sense guide the actions and social groups are shared. The descriptive exploratory study was guided by a qualitative approach. Participants were 179 elementary school teachers of the schools of Benevides - PA. Data collection was performed using the technique of free association of words with the inductive term "child health at school." The data were analyzed using the software EVOC 2003, the univariate statistics, content analysis thematic-categorical. The results on the structure and content of representations revealed three main dimensions (relational, professional, educational, informative and care-preventive) and five peripheral dimensions (relational, affective, relational, institutional, care-hygienist, family-relational and cognitive-learner). The results on the issues emerging in the contents indicated five categories: attitudinal, educational, relational, and evaluative structure. Were noted as potential elements of the core lexical hygiene, feeding, care, family and learning. Social representations are anchored in the peripheral dimensions and are targeted on key dimensions. We conclude that despite the biological-hygienist model still part of the social representations of teachers, an emerging paradigm shift to the biopsychosocial model, in which care and family relationships are valued and professionals in health promotion of children in school. Keywords: Education; social representations, school health; teacher knowledge.

LISTA DE SIGLAS

BVS Biblioteca Virtual em Saúde CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior CNAS Conselho Nacional de Assistência Social CEFET/RN CEE/PA

Centro Federal de Educação Tecnológica do Rio Grande do Norte Conselho Estadual de Educação do Pará

DVD Digital Versatile Disk DST’S Doenças sexualmente transmissíveis EF Ensino Fundamental EJA Educação de Jovens e Adultos

EMBRAPA Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária EVOC Ensemble de Programmes Permettant l’ Analyse des Evoctions FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação HP Hora Pedagógica IBC Instituto Benjamim Constante IBECS Integrated Building Environmental Communications System IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IDESP Instituto de Desenvolvimento Econômico, Social e Ambiental

do Pará INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LILACS Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde MEC Ministério da Educação MEDLINE Medical Literature Analysis and Retrieval System Online OPED OMS

Observatório de Práticas Educativas em Saúde-Doença Organização Mundial de Saúde

P Professores PA Pará PCN’S Programas Curriculares Nacionais PDDE Programa Dinheiro Direto na Escola PDE Plano de Desenvolvimento na Escola PESCA Práticas Educativas em Saúde e Cuidado na Amazônia

PNSE Programa Nacional de Saúde na Escola PPGED Programa de Pós-Graduação em Educação PR Paraná PSE Programa Saúde Escolar PSF Programa Saúde da Família RS Representações Sociais RIL Revisão Integrativa de Literatura SCIELO Scientific Eletronic Library Online SEB/MEC Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação SECAD/MEC Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e

Diversidade do Ministério da Educação SEMED Secretaria Municipal de Educação SP SUS

São Paulo Sistema Único de Saúde

TALP Técnica de Associação Livre de Palavras TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido TNC Teoria do Núcleo Central TRS Teoria das Representações Sociais UEPA Universidade do Estado do Pará UFPA Universidade Federal do Pará UNAMA Universidade da Amazônia UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e

Cultura

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

QUADROS

1. Disposição das 22 escolas de acordo com o pólo, séries, localidade e

professores participantes da pesquisa.

98

2. Dimensões em que os professores participantes ancoram e objetivam

a saúde da criança na escola.

167

3. Características e funções diferenciais de cada um dos sistemas. 168

4. Distribuição categorial dos termos evocados ao termo indutor “Saúde

da criança na escola”.

172

FIGURAS

1. Mapa da região metropolitana de Belém – PA. 36

2. Tela de abertura do software EVOC 2003. 43

3. Quadro de quatro casas. 45

4. Criação dos arquivos no Word 2011 for Mac. 46

5. Construção do dicionário no Word 2011 for Mac.

6. Preparação do corpus no Excel 2011 for Mac.

47

48

7. Construção do quadro de quatro casas do EVOC 2003. 49

8. Áreas da saúde escolar. 75

9. Integração educação – saúde – família. 77

10. Características gerais dos professores de acordo com os resultados

de maior incidência.

102

11. Categorias centrais e periféricas das representações sociais dos

professores participantes, agrupadas por aparecimento nos quadrantes.

172

12. Dimensões centrais e periféricas das representações sociais de

professores participantes, agrupadas por aparecimento nos quadrantes.

184

GRÁFICOS

1. Distribuição dos professores de acordo com a faixa etária. 104

2. Distribuição dos professores de acordo com o gênero. 107

3. Distribuição dos professores de acordo com a religião. 109

4. Distribuição dos professores de acordo com o estado civil. 112

5. Distribuição dos professores de acordo com a naturalidade. 114

6. Distribuição dos professores de acordo com a cidade onde residem. 115

7. Distribuição dos professores de acordo com a escolaridade. 116

8. Distribuição dos professores de acordo com a renda mensal

(quantidade de salários mínimos recebidos). 118

9. Distribuição dos professores de acordo com o acréscimo de outra

fonte de renda. 118

10. Distribuição dos professores de acordo com o investimento em

cursos de formação continuada. 120

11. Distribuição dos professores de acordo com os motivos de não

investirem em cursos de formação continuada.

120

12. Distribuição dos professores de acordo com a frequência com que

participam dos cursos de formação continuada.

122

13. Distribuição dos professores de acordo com o tempo de profissão

na educação.

123

14. Distribuição dos professores de acordo com o tempo de trabalho no

ensino fundamental.

124

15. Distribuição dos professores de acordo com a quantidade de

escolas em que trabalham.

125

16. Distribuição dos professores de acordo com as séries em que

trabalham.

126

17. Distribuição dos professores de acordo com a quantidade de turmas

em que trabalham.

127

18. Distribuição dos professores de acordo com o planejamento das

atividades.

128

19. Distribuição dos professores de acordo com os recursos que

utilizam nas atividades em sala de aula.

129

20. Distribuição dos professores de acordo com o referencial teórico-

metodológico que seguem para planejar as atividades.

130

21. Distribuição dos professores de acordo com o modo de avaliar os

alunos em sala de aula.

131

TABELAS

1. Números e frequências das evocações ao termo indutor “Saúde da

criança na escola”.

136

2. Quadro de quatro casas ao termo indutor “Saúde da criança na

escola” entre os 179 docentes de Benevides – PA.

137

SUMÁRIO

1. PONTO DE PARTIDA ............................................................................................ 18

1.1. Enunciando o objeto e a problemática de pesquisa ....................................... 18

1.2. Anunciando as opções metodológicas ............................................................. 34

2. TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS: A OPÇÃO TEÓRICA ......... 53

2.1. O fenômeno representações e a teoria das representações sociais:

dialogando com autores ............................................................................................. 54

2.2. A teoria do núcleo central: base para estudar a estrutura e o conteúdo

das representações sociais ........................................................................................ 66

3. SAÚDE ESCOLAR E SABERES DOCENTES ................................................. 71

3.1. Saúde da criança na escola: bases conceituais e políticas

governamentais .................................................................................................71

3.1.1. Concepções e áreas básicas .......................................................................... 71

3.1.2. Políticas de promoção da saúde na escola: uma questão a ser

discutida ........................................................................................................................ 78

3.2. Saberes docentes: múltiplos olhares e competências ................................... 81

3.2.1. Modalidades de saberes docentes ................................................................ 81

3.2.2. As competências: o “saber ser e fazer” no ensino ...................................... 88

4. CONHECENDO QUEM SÃO E DE ONDE SÃO OS PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL DAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE BENEVIDES-PA .......................................................................................................... 92

4.1. De onde falam os professores: um lugar chamado Benevides .................... 92

4.1.1. Contexto Educacional: A estrutura organizacional e funcional da

Secretaria Municipal de Educação. .......................................................................... 95

4.2. Quem são os professores - sujeitos do estudo ............................................. 100

4.2.1. Perfil social dos professores participantes da pesquisa ........................... 104

4.2.2. Perfil econômico dos professores participantes da pesquisa ................. 117

4.2.3. Perfil docente-pedagógico dos professores participantes da

pesquisa ...................................................................................................................... 122

5. REPRESENTAÇÕES SOCIAIS SOBRE SAÚDE DA CRIANÇA NA ESCOLA ENTRE PROFESSORES DA REDE DE ESCOLAS MUNICIPAIS DE BENEVIDES-PA: ESTRUTURA E CONTEÚDO ........................................... 134

5.1. Estrutura e conteúdo das representações sociais de saúde da criança

na escola à luz da teoria do núcleo central ........................................................... 135

5.1.1. O núcleo central da representação social de “saúde da criança na

escola”: conteúdos e funções .................................................................................. 138

5.1.2. O sistema periférico da representação sobre “saúde da criança na

escola” ......................................................................................................................... 148

5.2. Aproximação à gênese das representações sociais de saúde da

criança na escola....... ............................................................................................... 166

5.3. Categorias das representações sociais de saúde da criança na

escola...... .................................................................................................................... 171

5.4. Uma síntese provisória e uma aproximação do campo

representacional ......................................................................................................... 181

PONTO DE CHEGADA: APROXIMAÇÃO DA COMPREENSÃO DO FENÔMENO ............................................................................................................... 185

REFERÊNCIAS .......................................................................................................... 190

APÊNDICES ............................................................................................................... 207

ANEXOS ..................................................................................................................... 211

Soares, M. M. C. M. R. Mais do que higiene... É cuidar: Representações sociais sobre saúde da criança na escola entre professores da rede de escolas públicas municipais de

Benevides – PA.

18

1. PONTO DE PARTIDA

Na realidade, no âmbito dos ofícios e profissões, não creio que se possa falar do saber sem relacioná-lo com os condicionantes e com o contexto do trabalho: o saber é sempre o saber de alguém que trabalha alguma coisa no intuito de realizar um objetivo qualquer. Além disso, o saber não é uma coisa que flutua no espaço: o saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de vida e om a sua história profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola, etc [...] (TARDIF, 2007, p. 11)

1.1. Enunciando o objeto e a problemática de pesquisa

Esse estudo tem como objeto as representações sociais sobre saúde da

criança na escola entre professores do ensino fundamental, que está no campo da

saúde escolar, a partir da integração educação e saúde.

A saúde escolar é um conjunto de atividades desenvolvidas por uma equipe

multidisciplinar, incluindo o professor, com a finalidade de proteger, promover e

recuperar a saúde do ser humano integrante do sistema escolar, por meio de ações

educativas e assistenciais, as quais levam em consideração a realidade de cada

localidade, englobando as escolas públicas e privadas (CONCEIÇÃO, 1994).

O trabalho desenvolvido na saúde escolar acontece prioritariamente na escola

e é realizado em equipe, pois se trata de uma atuação que envolve a prática

pedagógica docente, a família dos educandos e toda a comunidade escolar. Dessa

forma, o trabalho interdisciplinar visa contribuir para a promoção e proteção da

saúde, o bem-estar e o sucesso educativo das crianças.

Entende-se que toda e qualquer atividade de saúde escolar deve contemplar

a coletividade do sistema educacional, com ações de promoção e proteção à saúde,

numa perspectiva holística-ecológica.

Há que se considerar o indivíduo como um ser biológico, psíquico, social,

cultural e espiritual, a partir de uma visão ecológica e holística, que concebe o

mundo como um todo integrado, e não como uma coleção de partes dissociadas, ou

seja, uma rede de fenômenos que estão fundamentalmente interconectados e são

interdependentes. A ecologia reconhece o valor intrínseco de todos os seres vivos e

concebe os seres humanos como um fio particular na teia da vida (CAPRA, 1996).


Benevides – PA.

19

A importância desse olhar foi consolidada no contexto da promoção da saúde,

em eventos realizados em várias partes do mundo, por meio da Carta de Ottawa; a

Declaração do México; Declaração de Alma-Ata; Declaração de Adelaide;

Declaração de Sundswall; Declaração de Santafé de Bogotá; Declaração de Jacarta;

Rede de Megapaíses (BRASlL, 2002). De uma forma geral, redefiniram a ideia

hegemônica de caráter genético e biológico sobre a saúde, baseando-se na relação

com o modo de viver das pessoas, em que a saúde é um direito humano

fundamental, e uma importante meta social mundial, cuja realização requer a ação

de muitos outros setores sociais e econômicos, além do setor saúde.

O Programa Nacional de Saúde na Escola (PNSE) constitui uma política para

a integração e articulação intersetorial permanente entre educação e saúde (Art. 3°.

Decreto N° 6.286)1, voltada para a melhoria da qualidade de vida da população

brasileira. Tem como finalidade: 1) Promover e proteger a saúde e prevenir a doença

na comunidade educativa; 2) Apoiar a inclusão escolar de crianças com

necessidades de saúde e educativas especiais; 3) Promover um ambiente escolar

seguro e saudável; 4) Reforçar os fatores de proteção relacionados com os estilos

de vida saudáveis; 5) Contribuir para o desenvolvimento dos princípios das escolas

promotoras da saúde.

As estratégias do Programa Nacional de Saúde Escolar (PNSE) consideram a

melhoria da saúde das crianças, dos jovens e do restante da comunidade educativa,

com propostas de atividades que permeiam em dois eixos: vigilância e proteção da

saúde e aquisição de conhecimentos, capacidades e competências para promoção

da saúde (PORTUGAL, 2006).

O PNSE é o referencial técnico-normativo do sistema de saúde para a área

da saúde escolar, consubstancia-se num conjunto de estratégias de intervenção

global, organizada numa Agenda de Saúde Escolar que contempla: 1) A Saúde

individual e coletiva; 2) A Inclusão escolar; 3) O Ambiente escolar; 4) Os Estilos de

vida.

As estratégias de intervenção para prevenção e promoção da saúde

desenvolvem-se prioritariamente na escola, por uma equipe multidisciplinar (equipe

nuclear de saúde escolar) composta de vários profissionais das áreas da saúde e da

educação.

1 Institui o Programa Saúde na Escola – PSE e dá outras providências, em 5 de dezembro de 2007.


Benevides – PA.

20

As ações de saúde previstas no âmbito do Programa Saúde Escolar (PSE)

devem considerar atividades de promoção, prevenção e assistência em saúde,

podendo compreender, entre outras: I - Avaliação clínica; II - Avaliação nutricional; III

- Promoção da alimentação saudável; IV - Avaliação oftalmológica; V - Avaliação da

saúde e higiene bucal; VI - Avaliação auditiva; VII - Avaliação psicossocial; VIII -

Atualização e controle do calendário vacinal; IX - Redução da morbimortalidade por

acidentes e violências; X - Prevenção e redução do consumo de álcool; XI -

Prevenção do uso de drogas; XII - Promoção da saúde sexual e da saúde

reprodutiva; XIII - Controle do tabagismo e outros fatores de risco de câncer; XIV -

Educação permanente em saúde; XV - Atividade física e saúde; XVI - Promoção da

cultura da prevenção no âmbito escolar; XVII - Inclusão de temáticas de educação

em saúde no projeto político pedagógico das escolas (BRASIL, 2009).

A saúde escolar é acompanhada por um conjunto de conceitos e diretrizes

que confirmam uma atitude baseada na cooperação e no respeito às

singularidades, como o estímulo a intersetorialidade, o compromisso com a

integralidade, o fortalecimento da participação social e o estabelecimento de

mecanismos de cogestão do processo de trabalho, que promovam mudanças na

cultura organizacional, com vistas à adoção de práticas horizontais de gestão

centrando-se na organização do trabalho em equipe (BRASIL, 2009).

Levando em consideração as finalidades da saúde escolar e do PNSE e as

experiências que temos adquirido, seja na área da saúde ou na área escolar,

podemos afirmar que as mudanças de comportamentos e atitudes se estabelecem e

ocorrem quando há uma participação integrativa dos envolvidos na questão.

Com essa participação integrada, as informações e os saberes são trocados,

refletidos e reconstruídos para que sejam aplicados e desenvolvidos na prática de

cada sujeito envolvido. Essa troca de conhecimentos pode ser vista em vários

âmbitos, incluindo a escola, a qual é constituída por professores, pais, funcionários,

alunos, profissionais de saúde, entre outros (CONCEIÇÃO, 1994).

Dada a importância de uma discussão mais consistente sobre o tema da saúde

da criança escolar, realizamos um levantamento das produções científicas acerca da

temática representações sociais e saúde escolar, com vistas a ampliar os nossos

horizontes acerca do que vem se produzindo nesse campo.


Benevides – PA.

21

O levantamento das produções foi realizado por meio de uma revisão

integrativa de literatura (RIL)2, que consistiu em dois momentos. No primeiro,

optamos por buscar informações na Biblioteca Virtual em Saúde (BVS)3, a qual

contempla vasta produção científica, nas fontes das ciências da saúde em geral

(LILACS, IBECS, MEDLINE e SciELO). Utilizamos como descritores: saúde, criança,

escola, que foram cruzados, resultando em um grande número de informações

(2.363 artigos).

Assim, decidimos analisar estudos dos últimos três anos, entre 2009-2011,

totalizando 282 resumos, dos quais 113 foram de 2009, 113 de 2010 e 56 de 2011.

Os resumos foram lidos individualmente e catalogados para que fossem analisados

os que tinham relação com a saúde escolar, sendo quantificados em 120 artigos. Os

162 resumos que não tinham nenhuma associação com o tema foram descartados.

Observamos uma quantidade pequena de resumos que teriam alguma relação com

a temática, por talvez se tratar de um assunto pouco discutido nas ciências da saúde

em geral.

Os estudos analisados sobre saúde da criança na escola apontam vários eixos:

29 artigos apontam conhecimentos, atitudes e práticas em saúde que fazem parte

de questões relacionadas à saúde, como doenças e processos patológicos, sua

prevenção e tratamento; 5 artigos relacionam-se a escalas avaliativas do

desenvolvimento da criança na escola; 9 artigos discutem acerca dos acidentes em

creches, da violência e do consumo de drogas na escola; 19 artigos tratam da saúde

bucal e problemas dentários entre escolares; 20 artigos estão relacionados a

nutrição infantil e prevenção da obesidade entre alunos; 5 artigos referem-se aos

benefícios das atividades físicas; 6 artigos falam da participação dos pais na escola;

12 artigos retratam os programas e projetos de saúde realizados dentro da escola; 3

artigos discutem acerca das representações sociais e da percepção do professor em

relação a ser educador; 6 artigos referem-se as relações de cuidado na escola com

os alunos; 1 artigo expõe a percepção das mães sobre a higiene dos seus filhos; 5

artigos discutem a promoção da saúde dos alunos e questões educativas na

comunidade escolar.

2 sintetiza as pesquisas já realizadas e possibilita obter conclusões a partir de uma determinada temática e permite incluir literatura teórica e empírica, bem como estudos com diferentes abordagens metodológicas (SILVEIRA; ZAGO, 2006). 3 Disponível em: <http://pesquisa.bvsalud.org/regional/index.php>. Acesso em: 10 jan. 2102.


Benevides – PA.

22

Percebemos que no campo da saúde, no que diz respeito a saúde escolar, há

presença de múltiplos olhares, um trabalho articulado entre educação, saúde e

sociedade e a implementação de ações educativas para promoção e prevenção da

saúde na escola. Portanto, consideramos uma aproximação muito forte com a visão

biologicista, dentro de um modelo curativista/terapêutico4.

No que tange aos aspectos ligados à saúde escolar, estes estudos apontam

com maior frequência para as seguintes dimensões: ações educativas acerca da

saúde bucal; educação física enquanto modalidade de esporte para se ter um estilo

de vida saudável; orientação sexual para prevenção de doenças, incluindo questões

referentes a gravidez e contraceptivos; alimentação e nutrição abordados como

hábitos que levam a obesidade e consequente problemas de saúde, sem um prévio

planejamento de atividades pedagógicas voltadas para a educação nutricional.

Há uma visão assistencialista das práticas educacionais, baseada

prioritariamente no cuidado, sem preocupação com as condições históricas e sociais

da comunidade escolar; há uma visão especialista entre os próprios professores que

atribuem ser o professor de ciências o sujeito mais habilitado para formar práticas de

educação em saúde.

De acordo com Behrens (2010), essa problemática consiste na postura dos

professores que não visualizam o sujeito como um ser completo e por isso, a prática

pedagógica acontece de forma fragmentada, criando um clima de instabilidade que

bloqueia a criatividade, a amizade, o compartilhamento e a sensibilidade necessária

ao cidadão.

Os estudos relacionados a saúde escolar numa visão integrativa da

comunidade escolar e totalizadora da criança apontam com menor frequência ou

nem retratam questões relacionadas a: ocorrência do fracasso escolar devido

condições sociais, emocionais e ambientais; a promoção da saúde com enfoque

para ações educativas na comunidade escolar; o cuidado como condição e atitude

dos envolvidos na escola para com a criança; a dificuldade do professor em 4 O processo envolvendo adoecimento e cura tem sido influenciado, através dos tempos, pelos paradigmas que regem a saúde e a doença. No século XVIII, com a chegada das indústrias e no século XIX, com o avanço da microbiologia, definiram-se as causas para as doenças. Desde então, o aspecto biológico tem recebido destaque (SILVA, 2006). O Modelo Biomédico tem se caracterizado pela explicação unicausal da doença, pelo biologicismo, fragmentação, mecanicismo, nosocentrismo, recuperação e reabilitação, tecnicismo, especialização. A unicausalidade pressupõe o reconhecimento do agente etiológico da doença, que deverá ser identificado, combatido e tratado, ou seja, o processo fisiopatológico (CUTOLO, 2006).


Benevides – PA.

23

desenvolver conteúdos direcionados à saúde pela falta de conhecimento mais

profundo acerca da mesma; a participação da família nas questões escolares e

educativas referentes aos seus filhos.

A escola promotora de saúde trouxe uma nova visão ao considerar que o

desenvolvimento infantil deve estar voltado para um modelo biopsicosocial, mas

observamos, por meio desses estudos, que no grupo de professores predomina uma

visão biológica e reducionista da saúde escolar.

No segundo momento, decidimos pesquisar as produções científicas que

articulassem a temática das representações sociais com a saúde escolar, a nível de

mestrado e doutorado na Universidade Federal do Pará (UFPA) e na Universidade

do Estado do Pará (UEPA), haja vista que no Estado do Pará estas são as únicas

universidades que possuem Programas de Pós-Graduação em Educação (PPGED)5.

No PPGED6 da UEPA identificamos três dissertações sobre representações: de

Oliveira (2007)7 e de Rabelo (2009)8, sobre representações sociais e educação

especial e de Santos (2009)9 sobre representações sociais e cuidado em saúde

entre dançarinos. Portanto, observamos que no programa não ha nenhuma

produção que articule as representações sociais com a saúde escolar.

No portal do PPGED10 da UFPA analisamos apenas as dissertações, em

decorrência das teses não estarem disponíveis. Encontramos oito dissertações,

entre 2006-2011; sete correlacionadas as representações sociais, tais como: uma

de Rodrigues (2006) sobre representações sociais e formação docente em

psicologia da educação; uma de Neves (2007), sobre representações sociais e

saberes escolares e projetos de vida; uma de Lopes (2008), sobre representações

sociais em educação do campo; uma de Ferreira (2008), sobre representações

sociais em educação infantil; três de Silva (2009), Santos (2009) e Soares (2010),

5 A UFPA possui o Programa de Pós-graduação em Educação (PPGED), com duas linhas de pesquisa: 1) Politicas Públicas Educacionais; 2) Currículo e Formação de Professores. A UEPA, também, possui duas linhas de pesquisa em seu Programa de Pós-graduação em Educação: 1) Saberes Culturais e Educação na Amazônia; 2) Formação de Professores. 6 Disponível em: <www.ppged.uepa.br/mestradoeducacao>. Acesso em: 01 jan. 2012. 7 Representações sociais sobre eu-outro-outros no processo de inclusão de pessoas com necessidades especiais em dois programas de educação e saúde de Belém do Pará. 8 Representações sociais de professores sobre a inclusão escolar de educandos com necessidades educacionais especiais. 9 Aprendi sobre saúde –cuidado fazendo arte: representações sociais de jovens dançarinos de Almerim-Pará. 10 Disponível em: <www.ppged.belemvirtual.com.br>. Acesso em: 01 jan. 2012. Acesso em: 01 jan. 2012.


Benevides – PA.

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sobre representações sociais e relações raciais. Das oito dissertações sobre

representações sociais encontramos apenas uma, de Morais (2010), que

relacionava representações sociais à saúde escolar, mais especificamente a

sexualidade e gravidez na adolescência.

No banco de dissertações da UFPA encontramos uma, de Macias (2011), não

relacionada as representações sociais, mas sobre um tema da saúde escolar, o

fazer pedagógico e a imagem corporal na educação física.

As produções científicas catalogadas no banco de dissertações e teses do

Portal Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)11

totalizaram 278 resumos de teses/dissertações, entre os períodos de 1995 a 2010.

Utilizamos como descritor: representações sociais e saúde escolar. Consideramos

para apreciação todos os resumos e procuramos seguir os mesmos critérios de

leitura e análise do primeiro momento.

Os resumos de dissertações e teses que tinham aproximação com a temática

foram 35, e todos estavam relacionados a representação social acerca de alguma

temática envolvendo saúde escolar, tais como: 12 tratavam do binômio saúde-

doença tanto entre docentes quanto entre discentes, em relação as DST’s e a

esquistossomose; 7 estavam ligados à orientação sexual, sexualidade e uso de

drogas entre adolescentes; 4 sobre saúde bucal e saúde mental; 3 acerca da

imagem corporal e obesidade; 2 relacionavam-se a inclusão do aluno enfermo; 2

sobre a imagem dos profissionais da saúde (enfermeiro e fonoaudiólogo); 2 tratavam

do ensino da biotecnologia; 1 sobre a organização do trabalho escolar e ambiente

saudável entre docentes; 1 tinha relação com o ensino de medidas preventivas

acerca da saúde e a dificuldade de se trabalhar em equipe; 1 focava a

indisciplinaridade ligada aos problemas de aprendizagem.

Ressalta-se que a maioria das pesquisas optaram pelos alunos enquanto

participantes. Observamos uma baixa quantidade de produção de artigos científicos

nesse campo e concluímos que mesmo se realizando uma diversidade de pesquisas

em nível de mestrado e doutorado em todas as áreas do conhecimento, ainda assim

não encontramos muitas pesquisas acerca do assunto.

No que se refere às representações de professores sobre saúde da criança

escolar destaca-se dentre as poucas pesquisas em cursos de pós-graduação a

11 Disponível em: <capesdw.capes.gov.br>. Acesso em: 01 jan. 2012.


Benevides – PA.

25

mesma configuração biologicista discutida anteriormente, em que o processo saúde-

doença é visto de forma fragmentada, hiperespecializada, levando mais em

consideração o estado biológico do indivíduo frente às dimensões psíquica e social.

Tais estudos revelam um hiato entre o que o PNSE aponta e os conhecimentos que

circulam nas escolas sobre saúde da criança escolar.

Sobre os conhecimentos propriamente ditos, encontramos na Teoria das

Representações Sociais (TRS) aspectos interessantes a considerar. Na TRS são

levados em consideração o senso comum, o saber popular e o conhecimento

cotidiano; o processo de geração do conhecimento é visto de forma dinâmica, com a

participação das pessoas envolvidas, deixando de lado o método tradicional de

transmissão de conhecimentos, em que os indivíduos atuam como meros

expectadores, e não participam da tomada de decisões (MOSCOVICI, 2007).

Com vistas a contribuir com as discussões sobre tais conhecimentos do e no

cotidiano escolar elegemos como objeto de estudo: as representações sociais sobre

saúde da criança na escola entre professores do ensino fundamental. A opção

reporta à minha trajetória profissional, incluindo a formação inicial (2001) até os dias

atuais (2011), com algumas reflexões e considerações teóricas acerca dos

momentos mais relevantes e que considero relacionados a minha grande área de

concentração, a “educação”, e mais precisamente com a segunda área de interesse

“educação em saúde”.

Em 2001, ingressei no curso de Fonoaudiologia da Universidade da Amazônia

– UNAMA – PA, e em 2002 iniciei os estágios do curso, dentre eles o que mais me

identifiquei foi o relacionado a Fonoaudiologia escolar, pois senti a necessidade de

participar da comunidade escolar e das questões relacionadas a prática pedagógica.

Acredito que a partir desse momento emergiu a forte relação que tenho com a

Educação.

Assim acredito que, ao estagiar nas escolas, realizando triagens com os

alunos para avaliação dos aspectos relacionados a fala, linguagem e audição, bem

como organizando palestras para os professores acerca dessas temáticas, pude

experienciar, mesmo de forma superficial, a integração profissional em uma

comunidade escolar.

Durante essa experiência identifiquei que os professores sentiam muita

dificuldade e dúvidas quanto aos assuntos relacionados a saúde do escolar. Essa


Benevides – PA.

26

inquietação corrobora com os achados de Fernandes, Rocha e Souza (2005) acerca

da formação do professor para o ensino da saúde, e constataram que 77,7% dos

professores afirmaram ter estudado conteúdos de saúde; destes, 26,64% não

consideraram tal estudo satisfatório. Os principais motivos alegados referem-se às

informações passadas de maneira superficial (50%) e à qualidade do material

didático utilizado (16,66%). Foi observado que entre os docentes insatisfeitos com

tal estudo, apenas 24,99% eram de escolas privadas, pois o restante (74,98%) eram

de escolas públicas.

Mesmo a escola sendo considerada o lugar propício para desenvolver

programas e o ensino da saúde, dentro de uma proposta curricular, percebemos na

atitude do corpo docente o despreparo refletindo, muitas vezes, na reprodução do

paradigma higienista e biologicista, focando na doença e nos problemas individuais.

É importante ressaltar a necessidade de se considerar os professores como

uma população-alvo, no sentido de serem preparados para a execução destas

atividades, uma vez que este são responsáveis pelo desenvolvimento do ensino de

saúde entre os alunos. Porém, não é exclusivamente pelo ensino formal nas escolas

que o aluno adquire saúde, sendo esta resultado da interação da sua herança

genética, do ambiente de vida de sua família e dos recursos da comunidade

disponíveis (CONCEIÇÃO, 1994).

A finalidade do ensino de saúde nas escolas e a preparação dos professores

para esse fim é fomentar elementos que façam os alunos valorizarem sua saúde,

analisando criticamente os fatos de sua vida para decidirem-se e lutarem por

melhores condições sociais e de saúde. Portanto, deve ocorrer de acordo com as

relações estabelecidas entre o homem e o ambiente em que vive.

Essa experiência curricular, na qual acredito que estreitou a minha relação

com a educação, foi essencial para o meu entendimento acerca da necessidade de

atuarmos em parceria com os professores, a fim de se promover a saúde da

comunidade escolar. Dessa forma, para participarmos desse contexto temos que

entender como se produzem e funcionam os saberes docentes.

A construção dos saberes docentes, trazida por Tardif (2007), define-os

como um saber plural, formado pelos saberes profissionais, disciplinares,

curriculares e experienciais, oriundos das instituições de formação, dos diversos


Benevides – PA.

27

campos do conhecimento na nossa sociedade, sob a forma de programas escolares

e do trabalho cotidiano.

Portanto, a experiência proveniente da parceria com outros profissionais,

resulta na aquisição de novos saberes, importantes para a prática pedagógica do

docente e de outros profissionais que atuam na área educacional. Essa reflexão faz-

me entender os laços que estabeleci enquanto atora social engajada em trabalhos

que envolvem práticas educativas em saúde escolar.

Portanto, com o estreitamento dos laços da fonoaudiologia educacional com o

desenvolvimento da criança, após concluir a formação inicial, em 2005, tive a

confirmação que realmente queria atuar na área da educação.

Quando ingressei, em 2007, em duas pós-graduações lato-sensu,

“Desenvolvimento Infantil” e “Saúde Pública”, percebi que essa experiência foi muito

rica, por proporcionar-me oportunidade para conhecer e interagir com outras áreas,

conhecendo o trabalho e a atuação de outros profissionais, e por conseguinte,

passar a ter uma visão multidisciplinar, bem como deter mais conhecimento acerca

dos serviços públicos e do desenvolvimento global da criança.

Em 2008, tive conhecimento da especialização em “Metodologia da Pesquisa

Científica”, na Universidade do Estado do Pará (UEPA), que me proporcionou um

embasamento quanto aos métodos utilizados para pesquisas científicas. Aprimorei

meus conhecimentos em pesquisas quantitativas e qualitativas.

No curso de especialização em Metodologia Científica conheci o grupo de

pesquisa denominado “Práticas Educativas em Saúde e Cuidado na Amazônia –

PESCA”, da Universidade do Estado do Pará-UEPA.

No grupo PESCA participei do projeto de pesquisa, intitulado “Observatório de

Práticas Educativas em Saúde-Doença – OPED”, que teve como objetivo criar uma

rede de referência para coleta, análise e disseminação de informações sobre

Práticas Educativas em Saúde-Doença.

A participação que tive nessa pesquisa proporcionou-me experiência

enquanto pesquisadora. Tanto a atuação no grupo PESCA quanto no OPED me fez

entender o papel do educador em saúde e como realizar educação em saúde.

De acordo com Reis (2006), educação em saúde é um campo de

conhecimento e de prática que é reconhecido por promover a saúde e prevenir

doenças. Porém, em seu conceito atual considera-se como um processo teórico-


Benevides – PA.

28

prático que visa integrar os saberes científico popular e do senso comum,

promovendo uma participação responsável e autônoma no que diz respeito à saúde

no cotidiano.

A minha atuação como participante do OPED permitiu o exercício da pesquisa

e a iniciação na produção de conhecimentos acerca da educação em saúde. Nessa

atuação defrontei-me com o fato de que o educador precisa se fazer presente

continuamente no ambiente em que desenvolve as suas práticas. E por assim

entender, acredito que para se ter e se fazer saúde na escola precisamos participar

assiduamente do cotidiano escolar, realizando práticas pedagógicas a partir de um

saber-fazer educativo-reflexivo.

No decorrer da minha trajetória acadêmica e profissional, as experiências e o

contato que tive com outros campos científicos, bem como com profissionais das

diversas áreas, foram fundamentais para me incentivar a ingressar em uma Pós-

Graduação stricto-sensu em Educação, o que atingi em 2009.

Durante o Mestrado em Educação fiz a disciplina eletiva “Saberes, identidade

e competência profissional dos professores”, e pude conhecer e realizar leituras

sobre referenciais teóricos acerca dos saberes docentes, o que fortaleceu os

estudos anteriores.

Com isso, fortaleci minhas concepções acerca da importância de integrar a

educação à saúde, bem como amadureceram minhas ideias acerca dos saberes que

os professores tem e necessitam sobre a saúde do escolar.

Portanto, o meu objeto de estudo: representações sociais dos professores de

ensino fundamental sobre saúde da criança, está alicerçado na história de vida que

venho construindo, a partir de estágios, especializações, participação em grupo de

pesquisa e o ingresso no mestrado em educação, o qual me despertou expectativas

de trabalhar a educação em saúde no âmbito da saúde escolar.

A partir da minha inserção no “mundo” da educação construí novos

conhecimentos sobre a educação em saúde que de acordo com suas bases teóricas

podemos considerá-la como um processo de participação ativa social, a qual requer

compreensão e reflexão das informações recebidas, a fim de gerar soluções para os

problemas de saúde e produzir uma consciência crítica sobre a realidade e o meio

em que se inserem.


Benevides – PA.

29

Essa reflexão corrobora com Freire (1997), pois o autor diz que a prática da

educação busca no homem-sujeito a auto-reflexão que o levará a uma tomada de

consciência, resultando em sua inserção no meio como figurante e autor e não mais

como expectador. Esta visão de liberdade atribui sentido a uma prática educativa

com a participação livre e crítica dos educandos, a partir da construção de um

diálogo.

Assim sendo, a educação propiciou-me embasamento para atuação na

educação em saúde e com isso favoreceu a construção da minha identidade

profissional que corrobora com as questões apontadas e discutidas por Ramalho,

Nuñez e Gauthier (2004, p. 68):

[...] o desenvolvimento profissional é compreendido como a capacidade da autonomia profissional compartilhada e de gestão educativa dos professores no contexto das mudanças, baseado na reflexão, na pesquisa, na crítica dentre os grupos de trabalho profissional.

Considero que minha relação com a educação faz parte de um processo de

construção de identidade e desenvolvimento profissional por ser considerado um

sistema em andamento, que integra a participação individual e do coletivo em geral,

levando em consideração que esse processo aconteceu e acontece pela relação

dialética entre a coletividade e a individualidade.

Essas fases envolveram diversas experiências favoráveis para a construção

de novas perspectivas a favor da integração educação e saúde, por se tratar de um

processo de participação ativa das pessoas, que requer consciência crítica da

realidade e uma visão de totalidade e localidade, considerando que somos parte de

uma teia de relações e estamos continuamente (re) construindo novos saberes e

conhecimentos.

Esta afirmação corrobora com o que Santos (2007) defende sobre o

conhecimento local e global, pois são indivisíveis, constituem-se dentro um grupo

social para resolução de problemas locais e permitem que conceitos e teorias

construídas localmente possam ser utilizados fora de seu contexto de origem, de

acordo com as possibilidades de ação humana e com a realidade espaço-temporal.

No decorrer desta trajetória, entre estágios e estudos, passei a refletir sobre o

agir do professor que passa a maior parte do tempo com os educandos/alunos, e

nessa convivência há trocas de saberes, valores, crenças e representações. No


Benevides – PA.

30

processo de ensino-aprendizagem é necessário que o professor esteja

ressignificando seus saberes docentes construídos na formação inicial e continuada,

incluindo a prática pedagógica.

Dessa forma, é importante conhecer a realidade dos professores, para assim

estabelecer parcerias; é também relevante partir do que o outro sabe, pensa e/ou

deseja saber a respeito de uma dada temática como, por exemplo, a saúde da

criança na escola.

Para alguns autores, como Tardif (2007), o saber docente é ao mesmo tempo

plural e temporal, adquirido no decorrer da trajetória profissional e pessoal. A

temporalidade se remete ao domínio gradativo dos saberes necessários à realização

do trabalho docente, tendo em vista que esta temporalidade não se limita a história

escolar ou familiar dos professores, pois se aplica diretamente à sua carreira, a qual

é incorporada como um processo marcado pela construção do saber profissional.

“[...] os saberes de um professor são uma realidade social materializada

através de uma formação, de programas, de práticas coletivas, de disciplinas

escolares, de uma pedagogia institucionalizada, etc, e são, também, ao mesmo

tempo, os saberes dele [...]” (TARDIF, 2007, p. 16).

Os saberes profissionais, disciplinares, curriculares e experienciais

incorporam à prática docente por meio da trajetória de vida, da formação inicial e

continuada, e são importantes para fomentar reflexões-críticas necessárias para o

saber ser e fazer do professor. Essa definição é confirmada por Tardif (2007, p. 19)

quando nos mostra que:

[...] no tocante à profissão docente, a relação cognitiva com o trabalho é acompanhada de uma relação social: os professores não usam o “Saber em si”, mas sim saberes produzidos por esse ou por aquele grupo, oriundos dessa ou daquela instituição, incorporados ao trabalho por meio desse ou daquele mecanismo social (formação, currículos, instrumentos de trabalho, etc.).

Dessa forma, para participarmos da comunidade escolar é essencial entender

como se produzem e funcionam os saberes docentes a fim de promovermos a

saúde escolar. Assim, quando conhecemos a representação de um grupo acerca de

uma temática passamos a nos inserir de forma significativa dentro daquela

realidade. Ao nos aproximarmos, estabelecemos vínculos, confiança, integração e,


Benevides – PA.

31

com isso, contribuímos para melhorar o trabalho e a qualidade de vida das pessoas

envolvidas.

Portanto, há relevância nesse estudo porque entender as representações

sociais partilhadas por um grupo pode ser um diferencial para adoção de práticas

educativas voltadas à realidade contextual dos sujeitos envolvidos.

Pode ainda favorecer práticas que promovam transformações sociais em

busca da superação de valores simbolicamente cristalizados e favoreçam a

participação dos atores sociais e dos órgãos institucionais envolvidos, cujo principal

objetivo é desenvolver e pôr em prática ações educativas em saúde voltadas para

formação de cidadãos ativos, críticos, reflexivos e democráticos, haja vista que as

representações sociais orientam pensamentos, sentimentos e ações.

Portanto, as representações constroem saberes sobre o futuro de forma

cognitiva, social e emocional. O primeiro ocorre por meio da construção de projetos,

que correspondem a antecipações cognitivas de coisas a vir; o segundo, por meio

da construção de utopias, que correspondem à projeção de visões sobre como as

coisas deveriam ser em tempos por vir; o terceiro, por meio da esperança, que

corresponde ao campo emocional em que a antecipação opera (JOVCHELOVITCH,

2008).

Assim sendo, reúnem a identidade, a cultura e a história de um conjunto de

pessoas. Se fazem presente na memória e no discurso social, modelando os

sentimentos de pertença e a inserção em um dado espaço.

Segundo a autora, os sistemas representacionais locais constituem fonte de

investigação acerca das condições de vida, da cultura, das práticas e dos recursos

materiais e simbólicos de uma comunidade, pois constituem um sistema plural e

multifacetado de saberes e tradições. Nesse prisma, identificar as representações

locais implica em estudar o mundo subjetivo, intersubjetivo e trans-subjetivo que ela

contempla.

Os estudos de Moscovici (2007), Jodelet (2001; 2005) e Abric (1994) acerca

das representações sociais ofereceram subsídios para conhecermos a conexão

estabelecida entre a realidade local, os saberes e a cultura de uma comunidade.


Benevides – PA.

32

Portanto, compreender o tipo de esfera pública12 que uma comunidade cria, torna-se

uma ferramenta necessária para compreendê-la.

Considerando que a representação é um processo dinâmico centrado no

sujeito, no objeto e nos espaços de mediação onde ocorrem as relações

intersubjetivas, entendemos que são partilhadas e materializadas nas práticas

humanas, se solidificando por meio dos processos de transmissão. Daí justifica-se a

necessidade de conhecê-las.

Dessa forma, nos interessamos em estudar as representações sociais dos

professores do ensino fundamental sobre saúde da criança na escola. A partir do

objeto apresentado, surgiu a seguinte questão investigativa: Como se caracterizam

as representações sociais sobre saúde da criança na escola entre professores do

ensino fundamental da rede de escolas municipais de Benevides-PA?

A partir dessa pergunta-problema surgem seis questões norteadoras: a)

Quais os conteúdos e a estrutura das representações sociais acerca da saúde da

criança na escola entre professores do ensino fundamental?; b) Quais as funções

centrais e periféricas das representações sociais acerca da saúde da criança na

escola?; c) Quais as dimensões centrais e periféricas das representações sociais?;

d) Quais as dimensões em que os professores participantes ancoram e objetivam a

saúde da criança na escola?; e) Quais as categorias emergentes das

representações sociais acerca da saúde da criança na escola?; f) Qual a relação das

representações dos professores acerca de saúde da criança na escola com as

funções das representações?

Para contemplar o objeto de estudo aqui proposto torna-se necessário o

suporte da Teoria das Representações Sociais no âmbito da psicologia social, com

ênfase na abordagem estrutural ou teoria do núcleo central, as quais apresentam

como principais autores Serge Moscovici (2007); Celso Sá (1996); Jean-Claude

Abric (1994) e Denise Oliveira (2005).

Outro suporte necessário advém dos estudos sobre a saúde da criança

escolar, a escola promotora de saúde e os saberes docentes. Portanto, serão

estudados José Augusto Conceição (1994), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

12 Pontos de encontro ou espaço comum a todos os membros da comunidade onde a vida comunitária se torna visível e conhecida por todos os membros, de modo que questões de interesse comum possam emergir e a pluralidade de perspectivas possa ser trabalhada e resolvida (JOVCHELOVITCH, 2008).


Benevides – PA.

33

Nacional - LDB (1996), o Programa Nacional de Saúde Escolar do Ministério da

Saúde (2009), Maurice Tardif (2007) e Selma Pimenta (2008).

Com base na questão-problema, propomos como objetivo geral Apreender as

representações sociais acerca da saúde da criança na escola entre professores do

ensino fundamental da rede de escolas municipais de Benevides-PA.

Mais especificamente buscamos: a) Identificar o conteúdo e a estrutura das


ensino fundamental; b) Analisar as funções centrais e periféricas das

representações sociais acerca da saúde da criança na escola; c) Analisar as

dimensões centrais e periféricas das representações sociais; d) Discutir as

dimensões em que os professores participantes ancoram e objetivam a saúde da

criança na escola; e) Mapear as categorias emergentes das representações sociais

acerca da saúde da criança na escola; f) Relacionar as representações dos

professores acerca de saúde da criança na escola com as funções das

representações.

Acreditamos que com essa pesquisa seremos colaboradores e incentivadores

da atuação de profissionais pautada no conhecimento da realidade contextual e

social do grupo no qual se pretende desenvolver trabalhos educativos, pois o estudo

das representações sociais na área da saúde escolar poderá revelar os saberes

partilhados entre uma comunidade de professores - educadores.

Para Jovchelovitch (2008), todos nós pertencemos a uma cultura, a um lugar,

a uma nação, a um período histórico e a uma tradição científica, portanto estas

pertenças não devem ser olhadas a partir da lente das tradições, costumes e

perspectivas de quem pesquisa. Confirmando, assim, a ideia de conhecer o contexto

a partir do que o outro sabe.

Nesse prima, buscamos identificar se o conteúdo e a estrutura das

representações sociais dos professores participantes revela um saber voltado para

as condições orgânicas da saúde da criança e/ou se há uma visão mais integrada

sobre saúde da criança na escola nessa comunidade docente.


Benevides – PA.

34

1.2. Anunciando as opções metodológicas

v Abordagem e tipo de estudo

A educação, que tem por finalidade humanizar o homem, integra um caráter

emancipatório na realização de suas ações, portanto, o procedimento científico que

esteja disposto em estudá-la nessa perspectiva terá como pressuposto o coletivo,

utilizando procedimentos que possam desencadear ações formadoras e

transformadoras da realidade (FRANCO, 2011).

Jovchelovitch (2008) contribui nessa perspectiva quando ressalta que a

análise da forma representacional mostra que o trabalho da representação envolve

sujeitos em relação com outros sujeitos e em ação comunicativa, por ser uma forma

construída pelo movimento relacional aos interlocutores em um dado contexto

temporal.

A partir das características atribuídas às representações sociais enquanto

fenômenos que envolvem as relações comunicativas entre as pessoas, envolvendo

crenças, valores, sentimentos, ideologias, dentre outros, considera-se o caráter

qualitativo, o que melhor pode nortear a pesquisa. Dessa maneira, revela-se uma

abordagem qualitativa e um estudo descritivo-exploratório.

A abordagem qualitativa é a indicada para investigar objetos sociais em que

as pessoas se expressam de forma simbólica; permite apreender as representações

sociais de diferentes maneiras em virtude de identificarmos nas falas dos sujeitos,

suas atitudes, seus valores e opiniões que muitas vezes não estão em sintonia com

o próprio contexto em que estão inseridos (COUTINHO; NÓBREGA; CANTÃO,

2003).

A abordagem qualitativa é importante porque nos possibilita analisar as

experiências das pessoas e dos grupos, bem como as práticas que envolvem

crenças, valores, cultura, conhecimentos científicos de formação e conhecimentos

do cotidiano. A pesquisa qualitativa oferece a possibilidade de nos aproximarmos

dos textos, das falas, das imagens e das pessoas envolvidas em um contexto sócio-

histórico.

Na visão de Flick (2007), a pesquisa qualitativa consiste no reconhecimento e

análise de diferentes perspectivas e reflexões por parte dos pesquisadores a

respeito da própria pesquisa que é vista como fonte de produção do conhecimento.

Este método foi selecionado, pois se pretende ver cada sujeito sob diferentes


Benevides – PA.

35

ângulos, sem rótulos, agregados à valores e à cultura, os quais são importantes nas

práticas educativas em saúde e, consequentemente, na produção e circulação das

representações sociais.

Triviños (1995), categoriza os estudos de pesquisa em três tipos:

exploratórios, descritivos e experimentais. Na nossa pesquisa associamos dois tipos

e desenvolvemos um estudo exploratório-descritivo. Exploratório justifica-se porque

a temática representações sociais acerca da saúde da criança na escola entre

professores é um tema pouco estudado nos meios acadêmicos. Descritivo

fundamenta-se na concepção de que toda pesquisa qualitativa é, por princípio,

descritiva, e nessa pesquisa descrevemos a realidade estudada pela análise do

conteúdo e da estrutura das representações sociais dos professores.

v Lócus da pesquisa

A opção pela escola como foco de estudo trata de considerá-la como parte de

uma totalidade social que de alguma maneira determina e é determinada pelo social,

por manter formas plurais de relacionamento. A pesquisa precisa buscar estabelecer

esta mediação entre o momento singular expresso no cotidiano escolar e o

movimento social (ANDRÉ, 2008).

A opção pelo contexto do estudo foi pautada na participação no Programa

Nacional de Saúde Escolar (PNSE), critério adotado para selecionarmos o município

de Benevides-PA, tendo em vista a contribuição ser mais efetiva ao ouvirmos os

coordenadores da secretaria de saúde e de educação que fazem parte dessa

realidade. De acordo com o Plano Diretor do Município de Belém-PA, Lei

complementar nº 2713, a cidade de Belém situada no estado do Pará é a maior

cidade da Região Norte. É considerada uma região metropolitana, mais conhecida

como “Grande Belém”, composta por cinco municípios: Belém; Ananindeua;

Marituba; Benevides e Santa Bárbara (Figura 1), totalizando 1.794.981 habitantes. A

maioria da população reside em zonas urbanas.

13 Publicado no Diário Oficial do Município de Belém, em 19 de outubro de 1995.


Benevides – PA.

36

Para a seleção do município procuramos saber qual ou quais estavam

participando do PNSE, no ano de 2009, período da construção do projeto de

pesquisa. A partir da consulta à Portaria PSE nº 3.146 de 17 de dezembro de 2009

(ANEXO A) disponível no site do Ministério da Saúde, identificamos os que estavam

cadastrados no referido programa. Dentre os municípios pertencentes ao estado do

Pará e a região metropolitana de Belém, dois foram identificados: Benevides e Santa Bárbara.

Ao visitarmos a Secretaria de Saúde de Santa Bárbara nos informaram que

as atividades do PSE só seriam realizadas a partir de dezembro de 2010. Naquele

momento, não haviam atividades educativas dentro das escolas que integrassem os

profissionais da saúde com os profissionais da educação.

Por meio de contatos com profissionais da Secretaria de Saúde de Benevides

e com a coordenadora do Programa Saúde na Escola (PSE) do município,

soubemos que já estavam ocorrendo visitas de profissionais do Programa Saúde da

Figura 1: Mapa da região metropolitana de Belém-PA, retirada do site da Secretaria Municipal de Coordenação Geral do Planejamento e Gestão – SEGEP


Benevides – PA.

37

Família (PSF) nas escolas do município com o objetivo de trabalhar assuntos ligados

a promoção e prevenção da saúde, aspecto fundamental apontado no PNSE.

As ações educativas de prevenção e promoção da saúde, elaboradas para o

projeto do município e apresentado ao PNSE, iniciaram a partir de setembro, em

decorrência de o município ter aderido ao programa no ano de 2009. De acordo com

a coordenadora do Programa de Saúde Escolar, as atividades foram realizadas,

primeiramente, nas escolas municipais.

Dessa forma, o município de Benevides foi selecionado como contexto da

pesquisa porque mesmo identificando-se que dois municípios eram participantes do

PNSE, as práticas de saúde escolar estavam mais desenvolvidas nessa localidade.

Para selecionarmos as escolas-lócus consultamos a Secretaria Municipal de

Educação (SEMED) e identificamos que no município havia 22 escolas municipais

de ensino fundamental, 1 creche e 1 centro comunitário.

Entre o total de escolas do ensino fundamental, as 22 participaram da

pesquisa. A seleção ocorreu segundo os seguintes critérios: a) ser escola municipal;

b) ter ensino fundamental; c) estar na relação de escolas que participaram do

Educacenso 2010, que é uma pesquisa declaratória para informações estatístico-

educacionais de alunos, docentes e da escola. Atenderam a todos os critérios 22

escolas.

A pesquisa contemplou do 1° ao 5° ano do ensino fundamental porque nas

escolas municipais de Benevides estas são as únicas séries ofertadas do ensino

fundamental. De acordo com o PNSE as atividades de promoção da saúde deverão

iniciar no ensino fundamental até o ensino médio, pois segundo o programa, para a

aquisição de comportamentos positivos, os temas abordados aos alunos precisam

ser revisitados várias vezes ao longo do processo de escolarização, de forma

progressiva, aprofundada, numa abordagem curricular em espiral.

Pela Lei nº 11.27414 de 2006 da LDB, o ensino fundamental obrigatório, com

duração de 9 (nove) anos, inicia-se aos 6 (seis) anos de idade e tem por objetivo a

formação básica do cidadão, mediante: I) o desenvolvimento da capacidade de

aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do

cálculo; II) a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da

tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III) o 14 Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade.


Benevides – PA.

38

desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de

conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV) o fortalecimento

dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca

em que se assenta a vida social.

Portanto, pela LDB e o PNSE, o professor do ensino fundamental deverá

trabalhar assuntos referentes à promoção e prevenção da saúde, bem como o

desenvolvimento da criança como um todo, de forma holística. Assim, as dimensões

biológicas, emocionais, de aprendizagem, de linguagem, de fala, de cultura, dentre

outras, poderão ser contempladas com a finalidade de aumentar o bem-estar dos

alunos, reduzir o risco de doenças, propiciar responsabilidade, participação e laços

afetivos.

v Os participantes da pesquisa

“[...] é o caráter pedagógico que introduz o elemento diferencial nos processos

educativos que se manifestam em situações históricas e sociais concretas”

(LIBÂNEO, 2011, p. 70). A prática educativa docente desenvolve-se no seio de

relações entre grupos e classes sociais, por isso ressalta-se a importância de se

trabalhar com os professores, por entendermos que a mediação pedagógica pode

determinar finalidades sociopolíticas e formas de intervenção organizativas e

metodológicas do ato educativo.

Com base nos critérios mencionados pela LDB e o PNSE, verificamos na

Secretaria de Educação de Benevides o quantitativo total de professores.

Identificamos 323 professores na rede de escolas públicas de Benevides-PA, sendo

que 306 lecionavam no ensino fundamental15, na educação infantil, nos programas

educacionais e na Educação de Jovens e Adultos; 14 em uma creche municipal e 3

em um centro comunitário municipal.

Após termos identificado o quantitativo total de professores na rede de

escolas municipais, marcamos um encontro com cada diretor das 22 escolas de

ensino fundamental a fim de explicar o objetivo da pesquisa e definir um outro dia na

semana para a coleta dos dados com os professores previamente informados.

15 A rede municipal de Benevides-PA contempla apenas do 1o ao 5o ano do ensino fundamental.


Benevides – PA.

39

Os sujeitos participantes da pesquisa foram selecionados a partir dos

seguintes critérios: a) estarem em exercício das atividades, nas instituições

escolhidas há pelo menos um ano; b) aceitarem participar da pesquisa; c)

assinarem o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).

Dentre os 306 que trabalhavam nas 22 escolas de ensino fundamental, 118

estavam de licença médica e/ou atuavam na educação infantil e/ou nos programas

educacionais e/ou na Educação de Jovens e Adultos, 9 não aceitaram participar da

pesquisa, e assim 179 foi o quantitativo final que atendeu a todos os critérios

estabelecidos.

v Produção dos dados

• A abordagem dos participantes Ao retornarmos às escolas nos dias estabelecidos pelos diretores, adotamos

a seguinte sequência de encontro: a) apresentação pessoal do pesquisador; b)

verificação dos critérios de inclusão; c) explicação dos objetivos e dos benefícios da

pesquisa, da técnica a ser utilizada e do Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido – TCLE, como descrito na resolução 196/96.

A abordagem dos sujeitos para aplicação dos instrumentos de coleta de

dados foi realizada individualmente e algumas vezes coletivamente, dependendo da

disponibilidade de horário dos mesmos. Ocorreu nas escolas onde trabalhavam,

geralmente na sala dos professores, e algumas vezes na sala de aula, quando

terminavam de ministrar a aula, ou em algum espaço mais reservado da escola.

• Aplicação dos instrumentos de coleta de dados

Os professores foram convidados a participar da pesquisa, e ao aceitarem,

receberam o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE (APÊNDICE A);

após assinatura, aplicamos, no primeiro momento, um questionário (APÊNDICE B)

referente a Técnica projetiva de evocação ou Técnica de Associação Livre de

Palavras – TALP e, no segundo momento, um questionário com questões sobre o

perfil socioeconômico e docente-pedagógico dos participantes (APÊNDICE C).


Benevides – PA.

40

NO PRIMEIRO MOMENTO, com o objetivo de identificar o conteúdo e a

estrutura das representações sociais acerca da saúde da criança na escola entre os

professores de Benevides-PA, foi utilizada a Técnica de Associação Livre de

Palavras - TALP, que consiste em solicitar aos participantes o registro, no

instrumento, de palavras ou expressões a partir de um estímulo indutor, que faz

emergir elementos inconscientes, em decorrência de reações e evocações de

componentes presentes na memória das pessoas.

Tura (apud OLIVEIRA et al, 2005), recomenda que deve ser explicado para os

sujeitos participantes como a técnica de associação livre de palavras será

desenvolvida, e de preferência, realizar um treinamento prévio utilizando termos

indutores que não estejam relacionados com o objeto de pesquisa. Oliveira et al

(2005), orientam que o instrumento para o produto das evocações pode ser auto-

aplicado ou aplicado pelo entrevistador. Portanto, optamos o preenchimento pelo

próprio participante, bem como realizamos um treinamento prévio com alguns

termos indutores.

Para Bardin (2010), o teste por associação de palavra, o mais antigo dos

testes projetivos, permite ajudar a localizar as zonas de bloqueamento e de

recalcamento do indivíduo, fazendo surgir espontaneamente associações relativas

às palavras exploradas ao nível dos estereótipos que criam. Na aplicação dos teste

pede-se ao sujeito que associem, livre e rapidamente, a partir da audição termos

que sejam associados às palavras indutoras (estímulos).

No campo das representações sociais, a TALP baseia-se em solicitar ao

sujeito produzir todas as palavras ou expressões que possa imaginar a partir de um

ou mais termos indutores, ou também solicitar um número específico de palavras,

seguindo-se de um trabalho de hierarquização dos termos produzidos, do mais para

o menos importante. Metodologicamente, essa técnica tem por objetivo apreender a

percepção da realidade de um grupo social a partir de uma composição semântica

preexistente (OLIVEIRA et al, 2005).

De acordo com Sá (1996), a evocação livre de palavras consiste em desenhar

a estrutura das representações sociais a partir da produção do próprio sujeito

participante, pois este realiza um trabalho cognitivo de análise, comparação entre as

palavras, e posteriormente, hierarquização destes dados, colocando-os em ordem

crescente de importância.


Benevides – PA.

41

Essa técnica se enquadra entre os métodos associativos de coleta de dados

usados nos estudos das representações sociais da escola estrutural. Abric (1994),

ressalta que o método de evocações permite reduzir as dificuldades e os limites das

expressões discursivas habitualmente utilizados nas pesquisas de representações

sociais.

Os métodos associativos se fundamentam em expressões verbais, colhidas

de forma mais espontânea, menos controlada e, por hipótese, mais autêntica.

A utilização de procedimentos projetivos em estudos de representações sociais tem-se revelado como conspícuos instrumentos de investigação, por possibilitar a apreensão de elementos complementares, bem como a apreensão do campo estrutural e dos elementos figurativos que subjazem às representações, e que por sua vez são contraditórias com as construções ideológicas que os sujeitos exibem, por serem as primeiras constituídas de elementos mais inconscientes, de substrato afetivo-emocional (COUTINHO; NÓBREGA; CANTÃO, 2003, p.53).

Na realização da TALP, foi solicitado que os participantes indicassem até seis

palavras a partir da audição do estímulo indutor “Saúde da Criança na Escola”. Os

professores foram abordados com os seguintes comandos:

1) Escreva até seis palavras que você pensa quando ouve a expressão saúde

da criança na escola;

2) Em seguida leia as palavras que você escreveu e diga qual está mais

relacionada à expressão saúde da criança na escola, dentre todas que você

citou anteriormente (Essa palavra mais relacionada receberá o número 1);

3) Agora ponha as outras palavras em uma ordem (de 2 a 6), de acordo com a

importância que você atribui a cada uma delas em relação a expressão saúde

da criança na escola (Coloque o número ao lado da palavra).

Oliveira et al (2005), recomenda que o número de expressões ou palavras

não exceda a seis, para não ter um declínio na rapidez das respostas. Os autores

ressaltam o cuidado adicional na enumeração das evocações, de acordo com a

ordem de importância atribuída pelo sujeito, indo do mais ao menos importante.

Esse procedimento é de fundamental importância, haja vista que a hierarquia da

evocação se constituirá em um dos critérios para determinação dos elementos

centrais e periféricos.


Benevides – PA.

42

É importante destacar um cuidado que se deve ter quando se decide realizar a técnica de evocação juntamente com outras técnicas de coleta de dados. É prudente realizá-la primeiro para que o seu conteúdo não seja “contaminado” pelos outros conteúdos abordados, que também dizem respeito ao objeto de estudo (OLIVEIRA et al, 2005, p. 587 e 588).

Procuramos seguir todos os passos com rigor metodológico na aplicação da

técnica de associação livre de palavras, incluindo o cuidado de ser realizada

anteriormente a outra técnica de coleta e não exceder o número de seis evocações.

NO SEGUNDO MOMENTO, posterior a realização da TALP, aplicamos o

questionário socioeconômico e docente-pedagógico aos professores participantes,

que dividiu-se em três tópicos: o perfil social contemplou a idade, gênero,

escolaridade, naturalidade, cidade em que residem, estado civil e religião; o perfil econômico referiu-se ao valor da renda mensal, o acréscimo de outra fonte de

renda e o investimento em cursos de formação continuada; o perfil docente-pedagógico relacionou-se a quantidade de escolas em que trabalham, a quantidade

de turmas e séries em que atuam, o tempo de profissão na docência e no ensino

fundamental, como e quando planejam as atividades aplicadas em sala de aula, os

referencial teórico-metodológico que se baseiam para elaborar suas atividades,

como avaliam as atividades que aplicam em sala; a frequência com que realizam a

formação continuada.

Toda pesquisa é um ato social realizado por sujeitos de um saber próprio e de

projetos próprios. Pertencemos a uma cultura, a um lugar, a uma nação, a um

período histórico, a uma tradição científica. O reconhecimento da pertença é de que

jamais poderemos escapar completamente dos limites que ela impõe, ela é central

ao esforço, investigativa e nos conduz ao segundo nível da implicação do

pesquisador com o campo de pesquisa (JOVCHELOVITCH, 2008).

Assim sendo, a pesquisa de campo teve início em 12 de abril e encerrou em

28 de junho de 2011, quando atingimos o quantitativo de escolas. Durante o período

em que estávamos em campo, pudemos constatar que a grande maioria dos

professores foram colaborativos, não se opuseram em participar da pesquisa, além

de relatarem a necessidade, para eles e para os alunos, da integração da saúde no

espaço escolar. Observamos a carência de infra-estrutura em várias escolas, o que

muitas vezes interfere no trabalho educativo em saúde.


Benevides – PA.

43

v Análise dos dados

NO PRIMEIRO MOMENTO, a análise das palavras evocadas se deu a partir

do software Ensemble de Programmes Permettant I’ Analyse des Evoctions –

EVOC2003 (Figura 2), desenvolvido por Vergès (1994), que calcula e informa a

frequência simples de ocorrência de cada palavra evocada, a média ponderada de

ocorrência de cada palavra em função da ordem de importância da evocação e a

média das ordens médias ponderadas do conjunto dos termos evocados.

Esse recurso informático representa um grande auxílio na organização dos

dados, particularmente na identificação de discordâncias originadas das várias

significações do material coletado e na realização dos cálculos das médias simples e

ponderadas para a construção do quadro de quatro casas (VERGÉS apud

OLIVEIRA et al, 2005).

A partir de um dicionário de palavras produzidas e um corpus inserido, o

software calcula e informa a frequência simples de ocorrência de cada palavra

evocada, a média ponderada de ocorrência de cada palavra em função da ordem de

importância da evocação e a média das ordens médias ponderadas do conjunto dos

termos evocados. De posse dessas informações, o pesquisador deve definir um

Figura 2: Tela de abertura do Software EVOC2003


Benevides – PA.

44

ponto de corte para a frequência mínima a ser considerada, podendo se valer para

esse procedimento das afirmações de Vergès apud Oliveira et al (2005, p. 11-12):

Esta distribuição segue uma lei logarítmica (lei de Zipf). Ela permite identificar três zonas de frequências: aquela onde as palavras são muito pouco numerosas para uma mesma frequência; aquela onde as palavras são pouco numerosas para uma mesma frequência; e a zona onde o número de palavras é muito importante para uma mesma frequência. Essa partição permitirá a escolha dos diferentes pontos de corte utilizados [...].

A partir desse valor de corte o pesquisador comporá as informações para a

construção do chamado “quadro de quatro casas” (ou distribuição em quatro

quadrantes), através do qual se discriminam o núcleo central, os elementos

intermediários (1a. periferia e elementos de contraste) e os elementos periféricos das

representação (2a. periferia). Conforme assinalado, são dois os critérios de

importância adotados para a distribuição dos termos nos quatro quadrantes:

frequência, média de ocorrência das palavras, e média das ordens médias de

importância da evocação de palavras. Esses formam os valores dos eixos x e y, que

no seu cruzamento determinam os limites de cada quadrante.

O EVOC2003, primeiramente relaciona e analisa o material coletado por meio

da evocação livre, captando o sistema de categorização utilizado pelos sujeitos,

levantando-se, assim, o conteúdo da representação; para, num segundo momento,

reordenar esse conteúdo, evidenciando a sua estrutura subjacente. Esse tratamento

dos dados é feito considerando critérios de importância, a frequência e a ordem de

aparição dos termos produzidos.

O software EVOC é formado por um conjunto de programas articulados que,

juntos, realizam a análise estatística das evocações. A equipe de pesquisa deve

interferir no funcionamento do programa definindo parâmetros, mas na maior parte

das etapas de análise – Lexique, Trievoc, Listvoc, Discat, Tricat, Statcat – essa interferência

consiste apenas em preparações para cálculos seguintes ou fechamentos de ciclos

de cálculos (OLIVEIRA et al, 2005).

A partir desse valor de corte o software processou o quadro de quatro casas,

discriminando o núcleo central, a 1ª periferia, os elementos de contraste e a 2ª

periferia. O núcleo central agrupa os elementos mais frequentes e mais importantes,

podendo ser acompanhados de elementos com menor valor significativo (ABRIC,

1994); na 1a periferia são encontrados os elementos periféricos mais importantes; na


Benevides – PA.

45

zona de contraste são encontrados os elementos com baixa frequência, mas

considerados importantes pelos sujeitos, podendo revelar elementos que reforçam

as noções presentes na 1a periferia ou a existência de um sub-grupo minoritário

portador de uma representação diferente. A 2a periferia é constituída pelos

elementos menos frequentes e menos importantes (Figura 3).

A técnica de construção do quadro de quatro casas permite formar categorias

empíricas, criadas a partir das evocações livres. Essas categorias além de

agruparem os elementos evocados, mostram a estrutura das ligações de

semelhança ou diferença entre eles (OLIVEIRA et al, 2005).

Vergès (1994) propõe completar essa análise verificando se é possível criar,

com as palavras evocadas, particularmente aquelas mais frequentes, um conjunto

de categorias organizadas ao redor dos termos. As categorias derivadas do material

empírico podem ser definidas em função das ligações que mantêm entre si ou com o

tema representado. As categorias empíricas criadas a partir do conjunto das

evocações permitem a visualização do conteúdo da representação, uma vez que

essas categorias não apenas agrupam os elementos, mas mostram a estrutura das

ligações estabelecidas entre eles, de forma mais clara do que no conjunto de termos

produzidos.

Figura 3: quadro de quatro casas


Benevides – PA.

46

v Aplicação do Software EVOC2003 na análise dos dados da pesquisa

Os passos do tratamento dos dados e do funcionamento do software EVOC

são descritos por Oliveira et al (2005):

• Criação dos arquivos no Word

O primeiro passo consistiu em digitar as expressões evocadas pelos

professores, utilizando o Microsoft Word 2011 for Mac, (Figura 4), realizando as devidas

correções ortográficas. O arquivo totalizou 1073 evocações coletadas.

• Construção do dicionário O segundo passo seguido da correção ortográfica das palavras e termos

evocados, foi a redução de frases e expressões evocadas pelos docentes por serem

grandes para serem processadas pelo software. Essa correção foi realizada por meio

da supressão de artigos e verbos de ligação, com o objetivo de deixar apenas o

Figura 4: Criação dos arquivos no Word 2011 for Mac


Benevides – PA.

47

núcleo da frase ou núcleo de sentido (substantivo, adjetivo, etc.); as palavras são

agrupadas por similaridade/familiaridade.

Procedeu-se a uma padronização das palavras e termos evocados, utilizando

o Microsoft Word 2011 for Mac, (Figura 5), para que se chegasse a homogeneização do

conteúdo. Assim, palavras diferentes cujos significados eram muito próximos foram

padronizadas sob a mesma designação, garantindo que o sentido final expresso por

elas ficasse contemplado e, ao mesmo tempo, fossem processadas pelo software

como sinônimos. O arquivo ficou com 178 termos conjugados.

Figura 5: Construção do dicionário no Microsoft Word 2011 for Mac


Benevides – PA.

48

• Preparação do corpus O terceiro passo consistiu na preparação do corpus, com base no dicionário,

para ser inserido no EVOC2003. Para isso, elaboramos uma planilha Microsoft Excel

2011 for Mac (Figura 6), com a seguinte sequência: a) coluna da numeração de 1 a

179 correspondente aos sujeitos participantes; b) coluna F, G, H, I, J, K,

correspondente a quantidade de evocações; Relação F1, G1, H1, I1, J1, K1, e assim

por diante, que correspondem a sequência da ordem de evocação dos sujeitos, ou

seja, a ordem de hierarquização empregada por eles.

• Processamento dos dados no EVOC2003 e construção do quadro de quatro casas

O quarto passo consistiu em transformar o corpus elaborado em formato de

texto xlsx, para os dados serem processados pelo EVOC2003, a partir da seguinte

sequência: acionamos o Lexique e o Trievoc, informando os dados solicitados pelo

programa a fim de se preparar o arquivo para o passo seguinte.

Figura 6: Preparação do corpus no Excel 2011 for Mac


Benevides – PA.

49

A etapa Rangmot, forneceu uma lista com todas as palavras evocadas, em

ordem alfabética, com os cálculos estatísticos da análise: quantas vezes cada

palavra apareceu em cada colocação (de 1o a 5o, na ordem de evocação); a

frequência total de cada palavra; o cálculo da média ponderada da ordem de

importância da evocação; a frequência total e a média geral da ordem de evocações

do conjunto dos termos estudados.

Ao obter essas informações, acionarmos o botão Rangfrg, e foi definido o ponto

de corte para a frequência mínima 13, considerando a lei logarítmica (lei de Zipf); a

frequência intermediária 35 e a classificação média (Rang Moyen) 3,5; resultou desse

processo o quadro de quatro casas que correspondem à estrutura e organização da

representação estudada. Nesses quadrantes estão presentes as palavras que

contem um número significativo de ocorrências (Figura 7).

Aquelas palavras que se destacaram em relação à frequência (alta) e ordem

de evocação (mais próxima do 1), foram inseridas no quadrante superior esquerdo,

formando o provável núcleo central da representação e são fortes candidatas a

nortear categorias. Aquelas que, ao contrário, apresentam baixa frequência e ordem

de evocação mais distante do 1, encontram-se no quadrante inferior direito,

correspondendo aos elementos da segunda periferia da representação.

Figura 7: Construção do quadro de quatro casas do EVOC 2003


Benevides – PA.

50

• Interpretação dos resultados A interpretação do conteúdo e da estrutura das representações sociais dos

professores acerca da saúde da criança na escola foi com base em Sá (1996) e

Abric (2004). Os autores discutem que as palavras situadas no quadrante superior

esquerdo são, muito provavelmente, elementos do núcleo central da representação

estudada; aquelas situadas no quadrante superior direito são elementos da 1a

periferia; aquelas situadas no quadrante inferior esquerdo são elementos de

contraste; e aquelas localizadas no quadrante inferior direito são elementos mais

claramente periféricos ou pertencentes a 2a periferia.

Construídos os quatro quadrantes, consideramos essas informações para

elaborar o sistema de categorias temáticas, que foram definidas a partir da proposta

de categorização temática de Bardin (2010). Segundo a autora a análise categorial

consiste em descobrir os núcleos de sentido que compõem a frase e cuja presença

ou frequência de aparição dos termos podem ter um significado. O tema abordado é

utilizado como unidade de registro para estudar motivações, opiniões, atitudes,

dentre outros, assim como se observa nas representações sociais de um grupo.

Este fato justificou a escolha deste tipo de análise.

Como as categorias são classes que reúnem um grupo de elementos sob um

tema similar, utilizamos a semântica como critério de categorização. Assim,

agrupamos todos os elementos com características similares. Ressaltamos que os

termos evocados com baixa frequência individual inclui diversos termos

padronizados, cujos significados se articulam dentro de um mesmo sentido geral.

O SEGUNDO MOMENTO, procedeu em duas etapas: a primeira foi a análise

estatística do perfil socioeconômico e a segunda a análise temática de Bardin (2010)

do perfil docente-pedagógico. A tabulação dos dados foi feita no Microsoft Excel 2007

for Mac. Todos os dados foram distribuídos individualmente em forma de gráfico de pizza.

• O perfil socioeconômico

De acordo com Pinheiro e Torres (2009), as variáveis qualitativas ou

categóricas são medidas nas escalas nominal e ordinal. A primeira é formada por


Benevides – PA.

51

categorias relacionadas a qualidade dos dados. Na segunda as categorias são

representadas por nomes, símbolos ou números, porém neste caso deve haver

ordenação de uma categoria em relação a outra.

A análise de cada variável do conjunto de dados foi seguida da análise

bivariada. Nesse momento, relacionamos a quantidade total de professores e as

variáveis acerca desse perfil.

Portanto, os dados desse perfil procederam à análise estatística univariada,

em que cada variável foi isoladamente selecionada, codificada e recebeu tratamento

estatístico. Foram distribuídos em forma de gráficos, incluindo a identificação da

quantidade de não respostas (PINHEIRO; TORRES, 2009).

• O perfil docente-pedagógico

Bardin (2010), ressalta que as diferentes fases de análise do conteúdo

experimental organizam-se em torno de três polos: 1) a pré-análise, em que

escolhemos o documentos a serem analisados; 2) a exploração material, que

consiste em operações de codificação, decomposição ou enumeração, em função

de regras previamente formuladas; 3) o tratamento dos resultados obtidos, em que o

realiza-se operações estatísticas simples (percentagens), que permitem estabelecer

gráficos para pôr em relevo as informações obtidas.

De acordo com Bardin (2010), a organização da codificação compreende três

escolhas de análise quantitativa e categorial: 1) o recorte, que é a escolha das

unidades; 2) a enumeração, que é a escolha das regras de contagem; 3) a

classificação e a agregação, que consiste na escolha das categorias.

Os dados desse perfil foram analisados de acordo com a organização da

codificação proposta pela autora. Foi feito um recorte nas frases para seleção das

unidades ou palavras, a partir do critério de categorização lexical, que classifica as

palavras com os sentidos mais próximos, isolando os elementos; as unidades foram

enumeradas e submetidas a regra de contagem pela frequência de aparição das

unidades de registro; as categorias foram classificadas e agregadas às unidades de

registro que tinham características semânticas comuns.


Benevides – PA.

52

v A ética na pesquisa Os Aspectos Éticos desse estudo foram cumpridos segundo a Resolução

196/96 que incorpora quatro referenciais básicos da bioética: autonomia, não

maleficência, beneficência e justiça (BRASIL, 1996). Nesse sentido adotamos as

seguintes estratégias: a) submetemos o projeto de pesquisa ao Comitê de Ética em

Pesquisa envolvendo Seres Humanos – CEP (ANEXO B); b) informamos e

entregamos aos sujeitos participantes um Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido (TCLE) após uma breve exposição dos objetivos do estudo e antes da

realização da coleta das informações (autonomia); c) asseguramos o máximo de

benefícios e o mínimo de danos e riscos tanto atuais como individuais ou coletivos (beneficência); d) Garantimos que danos previsíveis seriam evitados (não maleficência); e) Destacamos aos informantes a relevância social da pesquisa com

vantagens para os sujeitos (justiça e equidade). Foram garantidos aos informantes

confidencialidade e privacidade. Enfim, adotamos atitudes de respeito aos valores

culturais, sociais, morais, religiosos, éticos, hábitos e costumes locais.

Na construção da dissertação formulamos e apresentamos os seguintes

capítulos: 1) Ponto de partida: anunciamos o objeto de estudo e enunciamos a

opção metodológica da pesquisa em campo; 2) As representações sociais: opção

teórica, que aborda o fenômeno da teoria das representações sociais e as bases

para estudar o conteúdo e a estrutura das representações, sob a ótica da teoria do

núcleo central; 3) Saúde da criança na escola e saberes docentes, no qual

abordamos a perspectiva da saúde da criança no âmbito escolar e uma reflexão

acerca da mobilização dos saberes docentes para nortear a prática pedagógica em

saúde escolar; 4) Conhecendo quem são e de onde são os professores do ensino

fundamental das escolas municipais de Benevides-PA, que discute a história do

município onde contempla a rede de escolas participantes da pesquisa; o contexto

educacional da secretaria municipal de Benevides-PA, na qual rege o trabalho

pedagógico dos professores participantes; e o perfil pessoal, econômico e docente-

pedagógico dos pesquisados; 5) Representações sociais sobre saúde da criança na

escola entre os professores: o conteúdo e a estrutura, analisa os significados e a

organização do núcleo central e sistema periférico, a partir de dimensões e de

categorias temáticas, bem como as funções, a ancoragem e a objetivação.


Benevides – PA.

53

2. TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS: A OPÇÃO TEÓRICA

[...] representações sociais são sempre complexas e necessariamente inscritas dentro de um “referencial de um pensamento preexistente”; sempre dependentes, por conseguinte, de sistemas de crença ancorados em valores, tradições e imagens do mundo e da existência. Elas, são, sobretudo, o objeto de um permanente trabalho social, no e através do discurso, de tal modo que cada novo fenômeno pode sempre ser reincorporado dentro de modelos explicativos e justificativos que são familiares e, consequentemente, aceitáveis [...] (MOSCOVICI, 2007, p. 216).

Este capítulo traz a Teoria das Representações Sociais (TRS), dentro de uma

perspectiva social, dando ênfase ao fenômeno representações e à Teoria do Núcleo

Central (TNC) enquanto abordagem que estuda o conteúdo e a estrutura das

cognições centrais e periféricas das representações.

Para Minayo, Deslandes e Gomes (2007), o objeto das ciências sociais é

histórico, possui uma identidade entre sujeito e objeto, sendo intrínseca e

extrinsecamente ideológica e essencialmente qualitativa. Essa concepção histórica

considera que cada sociedade humana existe, se constrói e se organiza de forma

diferente em um determinado espaço, gerando significados às suas ações e

construções.

Ainda segundo os autores, as pesquisas na área das ciências sociais revelam

um substrato comum de identidade com o investigador e por não existir neutralidade

deste com o objeto investigado, a visão de mundo dos dois está imbricada em todo

processo de conhecimento. Portanto, a realidade social é a base onde acontece o

movimento da vida individual e coletiva, sendo repleta de significados, emoções,

motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, fenômenos estes que não podem

ser quantificados. Daí o componente qualitativo deste campo científico.

Os conhecimentos construídos cientificamente por outros estudiosos sobre

determinado assunto, chamamos de teorias, que por sua vez explicam um dado

fenômeno, um processo ou um conjunto formado por ambos, a fim de orientar o

pesquisador a compreender tais questões.

Segundo Minayo, Deslandes e Gomes (2007), as teorias interpretam a

realidade a partir de quatro funções: a) Colaboram, para esclarecer melhor o objeto

de investigação; b) Ajudam a levantar questões, a focalizar o problema, as


Benevides – PA.

54

perguntas e a esclarecer hipóteses com mais propriedade; c) Permitem maior

clareza na organização dos dados; d) Iluminam a análise dos dados.

A teoria é uma lente que orienta os nossos olhares e nossas interpretações

acerca da realidade social. A representação social têm como uma de suas

finalidades tornar familiar algo não-familiar, ou seja, classifica, categoriza e nomeia

novos acontecimentos e ideias, com a quais não tínhamos contato anteriormente,

possibilitando, assim, a compreensão destes a partir de ideias, valores e teorias

preexistentes, internalizadas e amplamente aceitas pela sociedade. Nesse contexto,

a TRS auxilia na interpretação da realidade, e valoriza o conhecimento do senso

comum.

Teixeira (2008) aponta que o conhecimento do senso comum é aquele

adquirido assistematicamente, por meio de experiências de vida, tendo como

objetivo orientar e capacitar o homem para viver seu cotidiano. Sobrevive ao longo

dos tempos, em virtude de ser transmitido de geração em geração, sofrendo

transformações, assim como a ciência.

Entendemos que as representações sociais corroboram com as questões

discutidas pela autora supracitada acerca do senso comum e com as concepções

paradigmáticas propostas por Santos (2007), quando problematiza que o

conhecimento cientifico é construído socialmente e a partir do senso comum. Nesse

patamar, apresentamos o diálogo que estabelecemos com os autores concernente

ao fenômeno representações e à Teoria das Representações Sociais, bem como a

abordagem do núcleo central.

2.1. O fenômeno representações e a teoria das representações sociais: dialogando com autores

Santos (2007), em seu paradigma emergente destaca que todo conhecimento

científico-natural é científico-social; todo conhecimento local é total; todo

conhecimento é autoconhecimento e todo conhecimento científico visa constituir-se

em senso comum.

Desta forma, o conhecimento científico deve fundamentar-se na relação de

diversas áreas das ciências existentes, priorizando a interdisciplinaridade e a

transdisciplinaridade para constituir-se em senso comum.


Benevides – PA.

55

Nessa perspectiva epistemológica em que o conhecimento científico precisa

buscar sua base no senso comum se constrói a teoria das representações sociais

que estuda o fenômeno das representações. O psicólogo social francês Serge

Moscovici foi o primeiro a introduzir o conceito de representações sociais na década

de 60 do século XX, desenvolvendo uma psicossociologia do conhecimento

(MOSCOVICI, 2007). Desde então a teoria se difundiu pelo mundo, tornando-se alvo

de vários estudos, inicialmente na área da psicologia e posteriormente em outros

campos científicos.

Serge Moscovici inaugurou uma nova perspectiva epistemológica, a teoria

das representações sociais, que trata da apropriação dos conhecimentos pelo senso

comum. A partir de suas análises afirmou que esta apropriação não é uma

vulgarização do saber científico, e sim um tipo de conhecimento adaptado a outras

necessidades, obedecendo a outros critérios e contextos específicos.

Moscovici (2007) define as representações sociais como um produto de

interação e comunicação entre sujeitos e objetos que tomam formas específicas a

qualquer momento, como consequência das influências histórico-sociais. Segundo o

autor, esse produto de interação e comunicação gerado na sociedade contempla um

sistema de ideias, valores, crenças e práticas que tem a função de estabelecer uma

ordem para que as pessoas possam se orientar em seu mundo material,

controlando-o, bem como possibilitar a comunicação interpessoal, por meio da

construção de códigos para nomear e classificar os diversos aspectos do mundo e

da história individual e social.

As representações sociais foram pensadas por Moscovici (2007) tendo como

base as ciências sociais e a psicologia. Na psicologia social o sistema cognitivo era

entendido a partir de dois pontos: a) os indivíduos normais reajem a fenômenos,

pessoas ou acontecimentos, assim como os cientistas; b) para se compreender

torna-se necessário processar as informações.

O autor apresentou alguns argumentos que contrapuseram as duas

pressuposições anteriores da psicologia social. O primeiro está relacionado à nossa

invisibilidade a certos fenômenos, pessoas ou acontecimentos, não pela falta de

informação sobre determinado objeto ou sujeito, mas pelo modo que esses

fenômenos foram classificados e compreendidos por nós, o que faz com que alguns

deles sejam visíveis e outros invisíveis.


Benevides – PA.

56

O segundo se dá por nós conseguirmos distinguir o que é aparente do que é

real e isso acontece quando conseguimos construir uma imagem sobre determinada

situação ou objeto, ou seja, não basta apenas processarmos as informações, torna-

se necessário formularmos uma representação sobre determinada coisa.

O terceiro mostra que as nossas reações e respostas aos acontecimentos

estão relacionadas a uma definição que é comum a todos os membros da

comunidade a qual pertencemos, pois quando nos deparamos com determinadas

situações que já tem uma representação para a sociedade em que pertencemos,

consequentemente nos vem à mente a mesma imagem comum a todos os membros

que também pertencem ao nosso grupo.

A psicologia social trás, em sua trajetória histórica, os pressupostos

materialistas da modernidade e o individualismo cartesiano, ambos oriundos do

materialismo cientificista que por sua vez via o mundo como um relógio,

fragmentado em partes, sendo que cada parte era independente e desassociada da

totalidade (GUARESCHI, 2007).

Nessa perspectiva cartesiana, também se pensava a sociedade, como um

objeto dividido em várias partes, sendo estas pertencentes a um sistema fechado,

governado por leis determinadas e determinantes. Dentro dessa epistemologia

dominante se construiu a visão de ser humano, comparando-o a um relógio,

composto por suas próprias leis, as quais deveriam ser desvendadas. Isso fez com

que o indivíduo fosse submetido a experimentação e investigação, ou seja, tínhamos

uma ciência estritamente experimental e racional.

Retomando a ideia do individualismo cartesiano, de acordo com Guareschi

(2007), o social não poderia se reduzir ao indivíduo, ou seja, apenas à primeira

pessoa do singular, como era proposto por essa concepção individualista, dominante

na cultura ocidental no século XIX, principalmente nos Estados Unidos.

Dentro de uma concepção individualista cartesiana o que existe é uma soma

de indivíduos, onde cada elemento mantém sua unidade e singularidade, sem se

relacionar com os outros, como se o social ficasse a parte. Essa visão tinha o ser

humano compondo uma parte do social/coletivo, o qual era considerado como

“peças” de uma máquina, fazendo com que a consciência coletiva importasse mais

que a consciência individual.


Benevides – PA.

57

Essa cosmovisão coletivista consubstancia-se no conceito de representações

coletivas defendido por Émile Durkheim para dar conta de fenômenos como a

ciência, os mitos, as crenças e os valores enquanto conhecimentos pertencentes a

sociedade. Sá (2004) pontua três características básicas presentes nessas

representações coletivas em relação ao pensamento individual: autonomia,

exterioridade e coercitividade.

Tendo em vista as características apresentadas, as representações são

construídas pelo coletivo, por uma série de ideias, combinadas e passadas de

geração em geração, carregadas das experiências de outras pessoas, sendo que

estas experiências são apenas transmitidas.

A partir dessa abordagem coletivista, o nosso pensamento é categorizado

como autônomo, pois não há relação entre nossa subjetividade e o social, como se

um não fizesse parte do outro. A exterioridade se dá pelas representações serem

construídas no arcabouço da nossa sociedade e transmitidas culturalmente ao longo

dos anos, como se não fossemos capazes de construir nossas teorias

representativas; a coercitividade ocorre devido cada indivíduo sofrer pressão das

representações dominantes na sociedade em que vive.

Como as sociedades modernas são mais dinâmicas e fluidas, Serge

Moscovici começou a questionar a representação coletiva, manifestando uma

discordância quanto ao ponto de vista estático e positivista sobre as representações

da sociedade de Émile Durkheim, em virtude de entender que o social é

concomitantemente singular e plural, além de medir a relação entre o mundo externo

e o mundo interno, o individual e o coletivo (GUARESCHI, 2007).

Assim, Serge Moscovici procurou mostrar que a visão positivista da

realidade social que se tinha em Émile Durkheim não dava conta de explicar os

fenômenos sociais e o contexto histórico-crítico da realidade. A partir disso

desenvolveu a Teoria das Representações Sociais, buscando compreender segundo

Guareschi (2007) as dimensões físicas, sociais, dos meios de comunicação, cultural,

cognitiva, objetiva e subjetiva.

A construção da Teoria das Representações Sociais partiu das contribuições

teóricas de Émile Durkheim, Lévy-Bruhl, Jean Piaget e Freud. A aproximação com o

primeiro teórico acontece quando Serge Moscovici percebe que as representações


Benevides – PA.

58

coletivas trazem a herança cultural como forma de compartilhamento com o meio

social, bem como revela o elemento simbólico da vida social.

Segundo Moscovici (2001) Lévy-Bruhl ilumina as relações entre uma

sociedade e suas representações, defendendo a ideia da oposição entre os

mecanismos lógicos e os psicológicos diferentes em cada indivíduo. Assim, passa a

classificar as sociedades humanas em civilizadas e primitivas, sendo a primeira

relacionada à busca lógica de informações para explicar os fenômenos e a segunda

aos pensamentos de natureza mística. Portanto, resgata as estruturas intelectuais e

afetivas das representações em geral.

Piaget contribuiu para as representações sociais por meio de seus estudos

sobre as formas de pensamento imaginário e concreto da criança, levando a uma

análise que associa a visão de mundo que nós temos com a capacidade psíquica de

relacionarmos esta visão a conceitos, classificações e explicações (MOSCOVICI,

2001).

O autor também traz contribuições de Freud para a Teoria das

Representações Sociais ao mostrar que em alguns dos estudos desse psicanalista a

força da crença, baseada no saber popular, na eficácia de tratamentos para

paralisias e a construção de teorias sexuais por parte das crianças, são provenientes

da cultura circundante (a família/os pais).

Começa a ficar claro que as Representações Sociais é uma teoria do

conhecimento e pretende entender como, com que e a partir do que pensamos ou

conhecemos algo. Esta teoria vai se formando por meio do pensamento e da

linguagem capturados no senso comum, na cotidianidade, baseando-se nos

processos cognitivos, de raciocínio e da herança cultural. Para Moscovici (2007, p.

216), o termo representar significa:

[...] trazer presentes as coisas ausentes e apresentar coisas de tal modo que satisfaçam as condições de uma coerência argumentativa, de uma racionalidade e da integridade normativa do grupo. É, portanto, muito importante que se dê de forma comunicativa e difusiva, pois não há outros meios, com exceção do discurso e dos sentidos que ele contém, pelos quais as pessoas e os grupos sejam capazes de se orientar e se adaptar a tais coisas. Consequentemente, o status dos fenômenos da representação social é o de um status simbólico: estabelecendo um vínculo, construindo uma imagem, evocando, dizendo e fazendo com que se fale, partilhando um significado através de algumas proposições transmissíveis e, no melhor dos casos, sintetizando em um clichê que se torna um emblema [...].


Benevides – PA.

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A ideia de conhecimento no seu sentido mais amplo pode ser entendida no

senso comum como algo que nós temos ou não temos. Essa visão de “possuirmos”

conhecimento apresenta, para alguns autores como Maraschin e Axt (2007), vários

sentidos, os quais pensam no conhecimento como: 1) uma ideia de relação e

conexões, que são construídas ou pensadas a partir do que fazemos com a

informação que temos; 2) a construção de sentidos que podem ou não se tornarem

verdades sociais, ou seja, um saber popular e/ou uma teoria, dependendo do poder

do grupo que a detém, poderão ser perpetuados; 3) um processo de trocas

transversalizadas num contínuo ir-e-vir entre níveis escalares diferenciados; 4)

análise da relação entre o sujeito cognoscente e os processos sociais como duas

unidades sistêmicas diferentes e em interação.

A partir dessas ideias entendemos que o conhecimento pode ser pensado

enquanto algo que se produz por meio de informações visualmente ou oralmente

recebidas e percebidas por nossos sentidos. Esse conhecimento construído e

percebido por nós se dá por sucessivas conexões que estabelecemos com o meio,

com os outros e com o conhecimento que já temos formado em nossas vidas. O

conhecimento é mutável e renovável no decorrer de toda nossa trilha sócio-histórica.

Para Maraschin e Axt (2007) o conhecimento pode ser pensado como uma

rede sociotécnica, a qual é comparada, pelos autores, com a metáfora de

hipertexto16 vinda da informática. Segundo Lévy (apud MARASCHIN; AXT, 2007), tal

rede contém os princípios de metamorfose, heterogeneidade, multiplicidade,

exterioridade, topologia e mobilidade dos centros. Ao associar o conhecimento à

metáfora de hipertexto os autores o entendem como uma rede em constante

construção, transformação e mutação, estabelecendo conexões entre sujeitos

individuais-coletivos-institucionais.

O conhecimento construído e discutido na psicologia social é coletivo, no

sentido de que todos os participantes de um grupo, em uma sociedade participam do

seu processo de construção. É individual, pois traz a tona o cognitivo de cada

individuo. O conhecimento não é reproduzido, pois de acordo com as ideias dos

autores, encontra-se em constante mudança e renovação.

Todas as interações humanas, entre duas ou um grupo de pessoas, são

caracterizadas como representações que por sua vez adquirem vida própria,

16 Conjunto de nós (palavras, imagens, gráficos, etc.) ligados por conexões.


Benevides – PA.

60

circulam, se encontram, se atraem e se repelem, além de darem ensejo para velhas

representações sumirem e novas aparecerem.

Contudo, representações sociais são realidades concretas, formadas por um

conjunto de práticas e saberes do cotidiano, que ocupam um espaço simbólico, no

qual nos movemos, pensamos, agimos e falamos, colocando em pauta, também, o

conhecimento popular, ou seja, a articulação da ciência e do senso comum

(GUARESCHI, 2007).

Moscovici (2007) tentou explicar como as representações sociais intervêm em

nossa atividade cognitiva e até que ponto podem determiná-la, baseando-se em

duas funções: a) convencionalizar os objetos, pessoas ou acontecimentos que

encontram, forçando-os a assumir uma forma definitiva, determinando-os em uma

categoria para se tornarem idênticos a um modelo e, assim, os partilharem entre um

grupo; b) prescrever o nosso pensamento, ou seja, antes mesmo de nós pensarmos

sobre algo, há uma estrutura presente em nossa sociedade e uma tradição que

decreta o que deve ser pensado.

A representação que temos de algo não está diretamente relacionada ao

nosso modo de pensar, em decorrência de serem impostas sobre nós e reflexo de

uma sequência de elaborações e mudanças que ocorrem ao longo da história em

nossa sociedade. Podemos pensar que essas representações transmitidas por

gerações são repensadas, recitadas, reelaboradas e reapresentadas por nós.

A mobilização das representações sociais ocorre “em todas as ocasiões e

lugares onde as pessoas se encontram e informalmente se comunicam: no café da

manha, no almoço e no jantar, nas filas do ônibus, do banco e do supermercado, na

escola [...]” (SÁ, 2004, p. 26).

Portanto, é por meio do conhecimento do senso comum que sabemos os

perigos e as satisfações da vida, pois inclui diversos tipos de sabedorias como

crenças, mitos, relações interpessoais de entendimento, sabedoria experiencial e

habilidades práticas.

Como refere Marková (2006), adotamos critérios de beleza, do que comer e

de como se vestir, por meio da comunicação, das atividades diárias e das nossas

atividades, ou seja, o conhecimento do senso comum se entrecruza com diversas

formas de pensamento, de sabedoria, de comunicação e de linguagem.


Benevides – PA.

61

Em suas reflexões e observações, Moscovici (2007) tentou compreender o

que seria uma sociedade pensante, como o ser humano faz perguntas buscando

respondê-las ou pensá-las. Essa compreensão se deu por meio do estudo das

circunstâncias em que os grupos se comunicam, tomam decisões e procuram tanto

revelar como esconder algo, bem como das crenças, ideologias e representações de

cada grupo.

Ao opor-se a concepção que os seres humanos eram receptores passivos do

pensamento predominante, Moscovici (2007) propõe que as pessoas e os grupos

pensem, produzam e comuniquem suas próprias decisões, soluções e

representações. “[...] nas ruas, bares, etc., as pessoas analisam, comentam,

formulam “filosofias” espontâneas, não oficiais, que têm um impacto decisivo em

suas relações sociais, em suas escolhas [...]” (p. 45).

O autor se interessou em compreender o lugar que as representações sociais

ocupavam na sociedade pensante, a partir das esferas sagradas (digna de respeito

e veneração) e profanas (execução de atividades triviais e rotineiras), as quais se

distanciavam. Essa distinção foi substituída por dois universos próprios de nossa

cultura: consensuais e reificados.

No consensual, a sociedade é vista com sentido e finalidade, agindo e

reagindo como ser humano, cada um é livre para falar por si ou em nome do grupo.

No reificado, a sociedade é vista como uma entidade sólida, invariável, indiferente a

individualidade, sem identidade e como um sistema de diferentes papéis sociais, em

que a competência adquirida determina o mérito de participação nas atividades de

vida.

Um exemplo de universo reificado são as ciências em geral e de universo

consensual são as representações sociais, pois no primeiro exemplo os

acontecimentos são independentes de nosso desejo, causando nas pessoas

reações imparciais e submissas. No segundo exemplo podemos dizer que as

representações explicam os objetos e acontecimentos de forma acessível a todos,

além de coincidir com a realidade vivida por nós.

A finalidade das representações sociais é tornar familiar algo não-familiar

(MOSCOVICI, 2007; SÁ, 2004). É possível entender esse movimento do familiar

(comum a nós) para o não-familiar (incomum a nós) por meio dos universos

consensuais, em que tudo o que é pensado e interpretado confirma com o que


Benevides – PA.

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vimos em nossa realidade, como o fato de crescermos acostumados com o que é

familiar e construir hábitos a partir disso. Porém, o que se torna incomum é a

presença real de algo ausente, quando nos deparamos com algo que sabíamos da

existência, mas não tínhamos ficado face a face.

As representações que construímos de um objeto, pessoa ou situação são

sempre o resultado de um esforço nosso em transformar o que nos parece não-

familiar em familiar, a fim de podermos restabelecer o sentido de continuidade em

nosso pensamento ou no nosso grupo, pelo fato de ter sido abalado com o que

parecia “estranho” e fora do comum, ou seja, o que não era familiar.

De acordo com Moscovici (2007), há uma distinção entre o pensamento social

e a ciência no que tange ao nosso julgamento, classificação e consequente

construção de uma imagem. Processos estes que permeiam o movimento de

familiaridade e não-familiaridade. O referido autor (MOSCOVICI, 2007, p. 58) faz

uma citação que diz “(...) antes de ver e ouvir a pessoa, nós já a julgamos, nós já a

classificamos e criamos uma imagem dela (...)”

A citação remete ao pensamento social, no qual a conclusão tem prioridade

sobre a premissa e as relações sociais, nos dando impressão segura de algo visto e

conhecido anteriormente. Na ciência ocorre o oposto - da premissa para o

julgamento - a fim de contestar e desconstruir nossas opiniões e experiências

cotidianas, provando até que resultados impossíveis são possíveis.

O autor questiona o fato da dificuldade em transformar palavras não-

familiares em palavras usuais, próximas, atuais e familiares. Dessa forma, mostra

dois mecanismos em relação ao processo de funcionamento desse movimento,

baseado na memória e em conclusões passadas: ancoragem e objetivação.

O primeiro mecanismo tenta ancorar idéias estranhas, depois reduzi-las a

categorias e imagens comuns para, enfim, colocá-las em um contexto familiar. Por

exemplo, uma pessoa com bons costumes tenta relacionar um comportamento

incomum para ela a uma escala de valores morais. O segundo mecanismo objetiva

essas ideias estranhas, transformando algo abstrato em algo concreto, que exista no

mundo físico.

O processo de ancorar é classificar e dar nome a alguma coisa, o que não for

classificado não é familiar. Para Moscovici (2007), classificar algo significa que nós o

limitamos a um conjunto de comportamentos e regras que determinam o que possa


Benevides – PA.

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ou não ser, levando todos os indivíduos pertencentes a mesma classe a carregarem

essa classificação. Por exemplo, em alguns de nós quando pensamos em pizza, nos

vem a mente uma representação que as melhores pizzas são as italianas.

Ao categorizarmos alguém ou alguma coisa selecionamos um dos

paradigmas estocados em nossa mente e estabelecemos uma relação positiva ou

negativa com ele. Essas decisões são estabelecidas de duas maneiras:

generalizando ou particularizando. Na primeira nós usamos uma característica

aleatória e a categorizamos (doente mental, crente, novela...). Na segunda, nos

mantemos distantes do objeto e o colocamos sob análise, tentando descobrir a

característica que o torna diferente.

Todavia, as representações sociais trazem como consequências tanto a

exclusão de ideias de pensamento, não ancoradas em algo e baseadas no universo

consensual, quanto a concepção de que os sistemas de classificação e nomeação

não são meios de rotular pessoas, e sim, de formar opiniões, facilitar a interpretação

de categorias, bem como compreender as intenções que estão ocultas nas ações

das pessoas.

Ao objetivarmos descobrimos a qualidade icônica de uma ideia, reproduzindo

um conceito em uma imagem. A objetivação une a ideia de não-familiaridade com a

realidade, aparecendo diante de nós de forma acessível devido a nossa capacidade

cognitiva de materializarmos uma abstração.

Quando a sociedade aceita um determinado núcleo figurativo começa a achar

fácil falar sobre tudo o que se relacione com o mesmo, e em decorrência dessa

facilidade as palavras que se referem a ele – o núcleo- passam a ser usadas com

bastante frequência por todos que pertencem aquele grupo.

Assim sendo, a imagem ligada a palavra ou ideia ao ser separada de sua

origem e deixada solta em uma sociedade passa a ser aceita como uma realidade.

Moscovici (2007) fala que o paradigma figurativo da palavra é separado de seu

ambiente original através do seu uso contínuo, adquirindo independência, igual

como acontece com um provérbio comum, que aos poucos se separa da pessoa que

o disse pela primeira vez tornando-se um dito popular.

Porém, essas imagens construídas pela sociedade não são eternas e

imutáveis como dizia Émile Durkheim, pois podem ser a qualquer momento

abandonadas dando espaço para novas imagens. Esse movimento de ir e vir das


Benevides – PA.

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imagens desencadeia a transformação e a modificação do ambiente no qual elas

são construídas. Daí, as representações sociais serem passíveis a mudanças e a

dinamização. Podemos ver o reflexo desse ambiente com suas características

diversificadas quando falamos de cultura, pois Moscovici (2007, p. 76) já dizia que:

[...] nenhuma cultura, contudo, possui um instrumento único, exclusivo. E devido ao fato de que o nosso instrumento está relacionado com os objetos, ele nos encoraja a objetivar tudo o que encontramos. Nós personificamos, indiscriminadamente, sentimentos, classes sociais, os grandes poderes, e quando nós escrevemos, nós personificamos a cultura, pois é a própria linguagem que nos possibilita fazer isso [...].

É por meio da soma das nossas experiências e de nossa memória que

conseguimos extrair da mente as imagens, linguagem e gestos comunicáveis, a fim

de superarmos a não-familiaridade das coisas. Isso ocorre pela ancoragem, que

mantém a memória em movimento (classifica, nomeia e substitui os objetos e

pessoas), tornando familiar o que é novo, bem como pela objetivação que faz as

coisas serem conhecidas no mundo exterior, no social, a partir do que já

conhecemos, ou seja, transforma em objeto o que é representado.

A grande teoria (como é denominada a TRS) se nutre de abordagens

complementares, as quais guiam os estudos do fenômeno das representações

segundo diferentes focos. As conhecidas e discutidas nessa seção são: 1)

abordagem processual ou sociocultural de Denise Jodelet; 2) abordagem relacional

ou genética de Willem Doise; 3) abordagem dialógica de Ivana Marková; 4)

abordagem estrutural de Jean - Claude Abric.

Para Jodelet (2001), as representações sociais expressam a definição do

objeto representado pelo indivíduo ou grupo, partilhadas pelos membros de um

mesmo grupo que constroem uma visão consensual da realidade, na qual pode

entrar em conflito com a de outros grupos, sendo um guia para as trocas cotidianas.

A autora afirma que a complexidade da teoria das representações sociais

pode ser vista pela capacidade desta em articular elementos afetivos, mentais e

normativos, integrando, ao lado da cognição, da linguagem e da comunicação, as

relações sociais e a realidade material e ideológica individual e coletiva.

Essa abordagem considera as relações sociais e envolve múltiplos processos

individuais, interindividuais, intergrupais e ideológicos. Considera três ordens de

problemáticas: 1) Quem sabe e de onde sabe? Este analisa as condições de


Benevides – PA.

65

produção e de circulação das representações sociais - cultura, linguagem,

comunicação e sociedade; 2) O que e como sabe? Este analisa os processos e

estados das representações – formas de saber, prática, ação e experiência; 3)

Sobre o que sabe e com que efeitos? Este analisa o estatuto epistemológico das

representações – pensamentos, conhecimentos, ideal, humano e social.

Assim, a comunicação social sob seus aspectos interindividuais, institucionais

e midiáticos aparece como condição indispensável para construção e determinação

das representações e pensamentos sociais.

Para Doise (2001), múltiplos esquemas organizadores compõem o

metassistema das representações sociais, como os roteiros, as regras e as normas

apropriadas a cada situação, as quais regem diferentes interações sociais entre os

indivíduos participantes.

O autor em seu capítulo intitulado “cognições e representações sociais:

abordagem genética” destaca a influência do funcionamento cognitivo nas

interações sociais. Portanto, as regulações sociais (normas e regras) orientam as

operações e organizações cognitivas.

Em sua abordagem os processos que os indivíduos dispõem para funcionar

em sociedade são orientados por dinâmicas sociais (interacionais, posicionais ou de

valores e de crenças gerais), centrando-se mais no aspecto sócio-contextual das

representações, vista nas relações sociais, nas condições de produção e circulação.

Marková (2006) propõe uma teoria de conhecimento social baseada na

dialogicidade e na teoria das representações sociais. Pressupõe que o pensamento

social e a linguagem são fenômenos em ritmo de mudança e os tipos diferentes de

conhecimentos sociais coexistem na comunicação, a qual envolve movimentos de

pensamentos, transformações de significados e conteúdos de conhecimento.

A abordagem estrutural, mais conhecida como Teoria do Núcleo Central,

desenvolvida por Abric (1994), destaca o fenômeno das representações enquanto

um conjunto sociocognitivo organizado e estruturado em torno de dois subsistemas:

o sistema central e o sistema periférico. Cabe ao sistema central dar a

representação sua significação, determinando os laços que unem entre si os

elementos do conteúdo e regendo a evolução e transformação das representações

sociais.


Benevides – PA.

66

Segundo Moscovici (2007), as imagens formadas e selecionadas para serem

representadas se mesclam ou se integram em um padrão denominado núcleo

figurativo, um complexo de imagens que reproduzem visivelmente um complexo de

ideias. Porém, essas imagens são selecionadas pela sociedade de acordo com suas

crenças e com o estoque de imagens preexistentes em suas mentes. Foi a partir

dessa premissa do núcleo figurativo que se desenvolveu a teoria do núcleo central,

do que tratamos a seguir.

2.2. A teoria do núcleo central: base para estudar a estrutura e o conteúdo das representações sociais

Atualmente, no séc. XXI, o campo de estudos das representações sociais, de

origem europeia, configura-se como um dos mais discutidos no âmbito da psicologia

social, no que concerne a pesquisa empírica e ao constructo teórico.

As representações sociais são reconhecidas como fenômenos psicossociais

reguladas historicamente e culturalmente. A explicação do fenômeno se dá aos

níveis de análise posicional e ideológico, bem como intrapessoal e interpessoal, em

decorrência de estarem enraizadas na cultura e na cognição dos sujeitos, circularem

nos meios de comunicação social e se diferenciarem de acordo com os grupos

sociais que as constroem e as empregam.

A teoria do núcleo central é uma abordagem específica no campo das

representações sociais e foi proposta pela primeira vez, dentro do quadro de

pesquisa experimental, em 1976, através da tese de Doctorat d’État de Jean-Claude Abric

– Jeux, conflits et représentations sociales – na Université de Provence, sob a forma de uma

hipótese a respeito da organização interna das representações sociais, formulada

nos seguintes termos:

A organização de uma representação apresenta uma característica particular: não apenas os elementos da representação são hierarquizados, mas, além disso, toda representação é organizada em torno de um núcleo central, constituído de um ou de alguns elementos que dão à representação o seu significado (ABRIC, 1994, p. 19).

Segundo Abric (1994), a ideia essencial dessa teoria é a de que toda

representação está organizada em torno de um núcleo central, que determina, ao

mesmo tempo, sua significação e sua organização interna. Portanto, caracteriza o


Benevides – PA.

67

núcleo central como um subconjunto da representação, composto de um ou alguns

elementos cuja ausência desestruturaria a representação ou lhe daria uma

significação completamente diferente.

O autor atribui a Claude Flament, o mérito de ter completado e matizado a

TNC ao demonstrar o papel decisivo dos elementos periféricos (não pertencentes ao

núcleo central) no funcionamento da representação (SÁ, 1996).

Sá (1996) destaca as três ideias essenciais das representações sociais: 1)

são conjuntos sociocognitivos organizados e estruturados; 2) a estrutura específica é

constituída de dois subsistemas: um sistema central e um sistema periférico; 3) o

conhecimento do simples conteúdo de uma representação não é suficiente para

defini-la, pois torna-se necessário identificar os elementos centrais (o núcleo central)

que dão à representação sua significação, determinam os laços que unem entre si

os elementos do conteúdo, e regem sua evolução e transformação.

Uma explicação adequada dos fenômenos da representação social deve dar

conta de suas origens, de seus fins ou funções e das circunstâncias de sua

produção.

Abric (1994) sistematiza as finalidades próprias das representações sociais,

atribuindo-lhes quatro funções essenciais: a) Função saber: as RS são um saber

prático do senso comum que permitem compreender e explicar a realidade; fazem

com que os atores sociais adquiram conhecimentos e os integrem a um quadro

assimilável e compreensível, em coerência com seu funcionamento cognitivo e os

valores aos quais aderem. Além disso, facilitam e são condição necessária para a

comunicação social, pois permitem a troca social, a transmissão e a difusão desse

saber comum; b) Função identitária: define a identidade e permite a salvaguarda

da especificidade dos grupos. Situam os indivíduos e os grupos no campo social,

permitindo a elaboração de uma identidade social e pessoal gratificante, ou seja,

compatível com os sistemas de normas e de valores socialmente e historicamente

determinados; c) Função - orientação: guia os comportamentos e as práticas,

selecionando e filtrando as informações e interpretações, visando tornar essa

realidade conforme à representação, que por sua vez produz igualmente um sistema

de antecipações e de expectativas, constituindo, portanto uma ação sobre a

realidade. Essa função define o que é lícito, tolerável ou inaceitável em um dado

contexto social; d) Função justificatória: permite justificar a posteriori as tomadas


Benevides – PA.

68

de posição e comportamentos, permitindo assim aos atores explicar e justificar suas

condutas em uma situação ou em relação aos seus participantes.

Essas funções tentam dar conta de como o fenômeno estudado se constitui e

funciona. Trata de explicar porque as origens detectadas dos fenômenos são

efetivas na sua produção e como estes se enquadram em cada uma das quatro

funções.

O papel que o núcleo central desempenha na estruturação e no

funcionamento das representações sociais, segundo Abric (1994, p. 20), é de

assegurar duas funções essenciais:

Uma função geradora: ele é o elemento pelo qual se cria, ou se transforma, a significação dos outros elementos constitutivos da representação. É por ele que esses elementos formam um sentido, um valor; Uma função organizadora: é o núcleo central que determina a natureza dos laços que unem entre si os elementos da representação. Ele é, nesse sentido, o elemento unificador e estabilizador da representação.

O núcleo central é constituído de um ou alguns elementos que ocupam na

estrutura da representação uma posição privilegiada. Segundo Abric (1994, p. 23), é

determinado de uma parte pela natureza do objeto representado, de outra parte pela

relação que o sujeito ou o grupo mantém com esse objeto. Assim o núcleo central

pode assumir duas dimensões diferentes:

Seja uma dimensão funcional, como por exemplo em situações com uma finalidade operatória: serão então privilegiados na representação e constituindo o seu núcleo central os elementos mais importantes para a realização da tarefa [...]. Ou uma dimensão normativa em todas as situações onde intervêm diretamente dimensões sócio-afetivas, sociais ou ideológicas. Nesse tipo de situações, pode-se pensar que uma norma, um estereótipo, uma atitude fortemente marcada estarão no centro da representação.

Nesse prima o autor conclui que o levantamento do núcleo central é

importante inclusive para conhecer o próprio objeto da representação, ou seja, para

saber o que afinal de contas está sendo representado.

Moscovici (2007) enfatiza que o caráter distintivo da dimensão funcional do

fenômeno representação social é que a representação produz e determina

comportamentos, visto que define ao mesmo tempo a natureza dos estímulos que

nos envolvem e nos provocam.


Benevides – PA.

69

Abric (1994), também atribui duas características aparentemente

contraditórias às representações sociais, mas complementares: são ao mesmo

tempo estáveis e móveis, rígidas e flexíveis, consensuais e marcadas por fortes

diferenças interindividuais.

Ressaltamos as seguintes características do sistema central: diretamente

ligado e determinado pelas condições históricas, sociológicas e ideológicas;

fortemente marcado pela memória coletiva do grupo e pelo sistema de normas ao

qual se refere; constitui a base comum, coletivamente partilhada; sua função é

consensual e por isso define a homogeneidade de um grupo social; é estável,

coerente, resistente à mudança, assegurando assim a continuidade e a permanência

da representação; é de uma certa maneira relativamente independente do contexto

social e material imediato no qual a representação é posta em evidência.

Como complemento indispensável do sistema central, há, segundo Abric

(1994), o sistema periférico, constituído pelos elementos periféricos da

representação, cujas funções complementam o sistema central são as seguintes:

concretização do sistema central em termos de tomadas de posições ou de

condutas, pois contrariamente ao sistema central é mais sensível e determinado

pelas características do contexto imediato; é mais flexível que os elementos centrais,

assegurando assim uma segunda função: a de regulação e adaptação do sistema

central aos constrangimentos e às características da situação concreta à qual o

grupo se encontra confrontado; é um elemento essencial nos mecanismos de defesa

que visam proteger a significação central da representação; absorve inicialmente as

novas informações ou eventos suscetíveis de colocar em questão o núcleo central,

pois permite uma certa modulação individual da representação; sua flexibilidade e

sua elasticidade permitem a integração na representação das variações individuais

ligadas à história própria do sujeito, à sua experiência pessoal; e permite a

elaboração de representações sociais individualizadas organizadas em torno de um

núcleo central comum.

O sistema periférico provendo a interface entre a realidade concreta e o

sistema central atualiza e contextualiza constantemente as determinações

normativas e consensuais. Este sistema resulta na mobilidade, flexibilidade e

expressão individualizada que igualmente caracterizam as representações sociais.


Benevides – PA.

70

Se o sistema central é normativo, o sistema periférico é funcional; quer dizer que

graças a ele a representação pode se ancorar na realidade do momento.

Para Moliner (apud ABRIC, 1994), a saliência demonstrada de determinados

elementos não assegura que eles realmente pertençam ao núcleo central, em

virtude de ser uma propriedade quantitativa fundamental das cognições centrais que

reside no laço simbólico que as liga ao objeto de representação.

Com base na distinção entre propriedades qualitativas (valor simbólico e

poder associativo) e propriedades quantitativas (saliência e conexidade), Moliner

apud (ABRIC, 1994), propõe uma classificação dos métodos de pesquisa do núcleo

central em dois principais grupos: 1) Métodos de levantamento dos possíveis

elementos do núcleo central, que envolvem a colocação em evidência da saliência e

da conexidade e cujos resultados permitem a formulação inicial de hipóteses no que

diz respeito a constituição do núcleo; 2) Métodos de identificação, a partir das

cognições inicialmente levantadas, daqueles elementos que efetivamente compõem

o núcleo central. Neste estudo, realizamos o movimento dos métodos de

levantamento.

O levantamento, a identificação e a estruturação do núcleo central são

componentes intrínsecos a esta teoria, pois ”uma representação social só vem a ser

adequadamente descrita ou identificada quando além de seu conteúdo, se apreende

também sua estrutura” (SÁ, 1996, p. 148), que está em constante dialética com os

sistemas de representação.

Portanto, de acordo com a discussão acerca da teoria do núcleo central

entendemos que as práticas sociais ligadas ao objeto de representação se

modificam progressivamente. Assim, surgem novas práticas que se tornam cada vez

mais frequentes, em grupos que buscam adaptar-se às novas situações geradas,

que por sua vez quando não estão em contradição com as representações

mobilizam e ativam as prescrições anteriormente formadas. Daí a capacidade de

transformação do rígido núcleo central.

No próximo capítulo, dialogaremos com autores que tratam da saúde escolar

enquanto uma prática multiprofissional desmistificada e progressivamente superada

quanto a visão fragmentada e higienizadora para se tornar biopsicossocial,

inteiramente entrelaçada aos saberes docentes, os quais balizam as atitudes

pedagógicas dos professores.


Benevides – PA.

71

3. SAÚDE ESCOLAR E SABERES DOCENTES

Quais são os saberes que servem de base ao ofício de professor? Noutras palavras, quais são os conhecimentos, o saber-fazer, as competências e as habilidades que os professores mobilizam diariamente, nas salas de aula e nas escolas, a fim de realizar concretamente as suas diversas tarefas? Qual é a natureza desses saberes? [...] (TARDIF, 2007, p. 9). [...] são fundamentais, nesse processo, ações políticas e operacionais desta e da produção, sistematização, socialização do conhecimento na área da saúde, educação e desenvolvimento humano [...] (BURGOS, 2006, p. 32).

Neste capítulo abordamos questões que envolvem a saúde da criança na

escola enquanto campo de estudo e de práticas educativas para prevenção e

promoção da saúde a partir de uma óptica biopsicossocial. Associado a saúde

escolar, discutimos a pluralidade dos saberes docentes, gerado pela experiência das

instituições formativas e da prática docente, enquanto elementos integrantes do

processo de formação profissional do professor, inclusive na saúde escolar.

3.1. Saúde da criança na escola: bases conceituais e políticas governamentais

A escola promotora de saúde tem uma visão integral do ser humano, e trabalha

na construção de ações que visem a autonomia, a criatividade e a participação de

toda a comunidade escolar, a partir da realidade social, econômica, política, cultural

e histórica.

3.1.1. Concepções e áreas básicas

Torna-se imprescindível abordar aspectos relacionados as condições

biológicas, mentais e sociais que contemplam a vida do ser humano e relacionar

estas condições ao estado de saúde do sujeito, para assim compreender sob que

visão a saúde escolar se estruturou e, gradativamente, vem sendo trabalhada ou

planejada.

O ambiente de vida corresponde ao que pode ser moldável e transformável

na formação das pessoas. Por isso, um ambiente global físico, econômico, cultural,

social e psicossocial saudável, protetor e estimulante leva ao desenvolvimento das

potencialidades e habilidades do ser humano (CONCEIÇÃO, 1994).


Benevides – PA.

72

A partir da interação estabelecida entre o sujeito e o seu ambiente de vida é

que se desenvolvem os processos vida-saúde, no qual o sujeito sofre influência do

meio e age sobre ele, interpretando-o, questionando-o, modificando-o ou

conservando-o. Nessa interação o homem procura o caminho da melhor-saúde e da

vida-plena, de forma ativa e dinâmica.

Ter saúde implica em o sujeito manter sua integridade física e mental,

minimizar os riscos biológicos, psíquicos e sociais e buscar soluções para os

eventuais problemas que aparecem. Quando isso ocorre podemos dizer que esta

pessoa conquistou o estado de saúde e, portanto, é um ser ativo.

De acordo com a Lei do SUS 808017, parágrafo 2°, o estado deve formular e

executar políticas econômicas e sociais, que visem à redução de riscos de doença e

de outros agravos e estabelecer condições que assegurem acesso universal e

igualitário às ações e aos serviços para promoção, proteção e recuperação da

saúde.

Portanto, a saúde não está ligada apenas a ausência de doença, mas as

ações que se destinam a garantir às pessoas e à coletividade condições de bem-

estar físico, mental e social, como trata o parágrafo único do art. 2° da legislação do

SUS.

Conceição (1994) aponta três áreas que envolvem o processo de se estar

com saúde: 1) área biológica, que significa lutar para manter o equilíbrio físico

diante das mutações ambientais, à procura de seu ótimo-viver; 2) área mental, que

se relaciona a luta do homem diante dos conflitos, procurando resolvê-los

continuamente; 3) área social, que é a luta do homem pela harmonização de suas

necessidades íntimas e concretas com a estrutura vigente, mantendo-a ou

modificando-a de acordo com o grupo social ou comunidade. Afirma ainda:

[...] nos aspectos físico, mental e social, ter saúde implica, necessariamente, a ideia de uma pessoa ativa, em ação e luta permanentes, no ambiente onde vive, mantendo, modificando, criando, transformando, destruindo, de conformidade com suas aspirações por melhor vida-saúde pessoal e comunitária [...] (p.5).

17 Lei orgânica da saúde 08080, de 19 de setembro de 1990, que dispõe sobre as condições para a promoção, proteção e recuperação da saúde, a organização e o funcionamento dos serviços correspondentes e dá outras providências.


Benevides – PA.

73

O sujeito ao praticar ações que proporcionem melhor vida-saúde pessoal e

comunitária busca, ao mesmo tempo, por melhores condições de vida, as quais

envolvem os aspectos ambientais, biológicos, mentais e sociais.

Portanto, essa ideia está diretamente interligada a prática escolar e,

consequentemente, a todas as ações educativas realizadas nesse âmbito,

destacando as práticas de saúde escolar.

De acordo com Conceição (1994), todas as ações de saúde escolar devem

ter como objetivo promover, proteger e recuperar a saúde dos alunos, atendendo as

necessidades relacionadas à educação e a saúde, bem como ter o envolvimento dos

professores, em virtude de participarem continuamente do processo de ensino e

aprendizagem dos alunos.

O mesmo autor se refere à saúde escolar como uma área mal definida nos

sistemas de educação e saúde (secretarias estaduais, municipais...) e pelos

profissionais atuantes. A saúde escolar muitas vezes é vista apenas como um

conjunto de ações assistencialistas, individualizadas e que não incluem as

atividades de promoção da saúde por meio do ensino formal nas escolas, como

mostram em alguns estudos (LERVOLINO, 2000; FERNANDES, 2004; SANTOS;

BÓGUS, 2007; SILVA, 2009).

Santos e Bógus (2007) identificaram a percepção dos professores de uma

escola pública paulistana sobre educação em saúde e promoção da saúde escolar.

As autoras observaram que há predominância de uma visão assistencialista que não

considera as condições históricos-sociais da comunidade escolar, bem como uma

visão especialista, que considera o professor de ciências como o profissional mais

habilitado para desenvolver práticas educativas em saúde.

Em outra pesquisa realizada com professores municipais de escolas em São

Paulo acerca da percepção dos professores em relação a educação em saúde na

escola, foi concluído que os professores eram agentes fiscalizadores das atividades

de higiene, que eram vistas como sinônimo de educação em saúde. A prática

educativa em saúde estava relacionada a ideia de lavar as mãos, escovar os dentes

e outras práticas higienistas (LERVOLINO, 2000).

Para Reis (2006), no final do séc. XX, ocorre uma mudança no discurso da

ação educativa passando do paradigma das mudanças de comportamento do sujeito

por meio da informação para o paradigma da prática de ações educativas


Benevides – PA.

74

participativas. Porém, ainda se vê a prática de educação em saúde pautada na

indução de pessoas para atitudes tidas como desejáveis e corretas, sem despertar

no sujeito a responsabilidade e autonomia dos seus atos.

A ação educativa contribui para formação de identidade, auto-imagem e

consciência crítica nas crianças, para que assim estas possam definir com

responsabilidade seu modo de ser e agir na sociedade. Mas, para que isso ocorra é

preciso que essa ação seja estabelecida de forma construtiva e respeitosa, por meio

do diálogo e do ouvir o outro.

A criança, a partir de sua vivência prática, começa a formar conceitos, entra

em contato com a cultura e adquire modos singulares de ver, sentir e agir sobre a

realidade. De acordo com Conceição (1994), nesse processo de aprendizagem a

criança transforma vivências práticas em teorias e conceitos, os quais são testados,

colocados em prática, abandonados, mantidos ou reformulados, dando origem a

novas teorias. Esse processo é visto como um ciclo formado da teoria para prática e

vice-versa, que acompanha o indivíduo por toda sua vida.

Os conhecimentos adquiridos com a vivência prática da criança são

construídos, informalmente, diferente do ambiente escolar, no qual novos

conhecimentos são apresentados de maneira formal e estruturada, orientando a

criança a tornar-se um sujeito consciente e capaz de desenvolver sua vida e suas

potencialidades.

A saúde escolar vem sendo contemporaneamente pensada e discutida a

partir dessa concepção dialógica. Para Fonseca (1994), a educação e a saúde têm

muito em comum tanto com objetos de estudo quanto com práticas, pois ambas

buscam felicidade, harmonia, equilíbrio, bem-estar e auto-realização do ser humano.

Para o autor as duas áreas são um processo em construção e não um

resultado pronto e acabado. O mesmo autor pontua que a saúde vai além das

questões técnicas, e inclui o olhar filosófico, social, econômico, cultural e ideológico,

os quais se encontram presentes em discussões teóricas acerca da educação em

saúde.

Conceição (1994), reflete acerca das necessidades dos alunos, do ambiente e

comunidade escolar e define quatro áreas básicas da saúde escolar: 1) ensino

formal de saúde; 2) assistência à saúde; 3) ambiente físico-emocional da escola; 4)


Benevides – PA.

75

integração escola – comunidade (Figura 8). As áreas são permeadas por trocas

entre si e todas se interrelacionam. Cada uma será tratada a seguir.

O ensino formal de saúde se fez presente na escola a partir da Lei no 569218

de 11 de agosto de 1971, Art. 7°, quando decretou a obrigatoriedade da inclusão de

programas de saúde nos currículos plenos dos estabelecimentos do 1º e 2º graus.

De acordo com Conceição (1994) o ensino da saúde nas escolas tem como

objetivo a transmissão de conhecimentos, a criação de atitudes favoráveis e a

aquisição de comportamentos adequados à promoção, proteção e recuperação da

saúde, incentivando a luta por melhores condições individuais e coletivas de saúde.

As atividades de promoção da saúde têm como finalidade melhorar as

condições de saúde das pessoas e evitar doenças em geral. Dentro das ações de

promoção estão incluídas as atividades de ensino de saúde nas escolas, que

abrange o conjunto de conteúdos curriculares dos programas de saúde a fim de

serem desenvolvidos formalmente em sala de aula, tendo o professor como

responsável direto.

Nesse sentido, é importante ressaltar que o professor precisa estar preparado

para desenvolver esse programa de saúde, mas consciente que não lhe cabe

conhecimentos profundos de doenças e nem o ensino destas. Assim, os

18 Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus, e dá outras providências.

Figura 8: Áreas da saúde escolar. Adaptado de Conceição, 1997, p. 12


Benevides – PA.

76

profissionais da área da saúde desenvolverão tarefas de ensino de saúde dentro das

escolas, de forma secundária, dando suporte ao elemento principal, o professor.

A assistência à saúde inclui atividades de assistência à saúde dos alunos e,

subsidiariamente, à saúde de professores e pessoal da escola. Essas atividades

englobam medidas de prevenção, elaboração de diagnóstico precoce, tratamento de

processos patológicos evitando a progressão da doença e reabilitação dos que já

apresentam sequelas de processos patológicos.

Dessa forma, Conceição (1994), pontua as ações de atenção à saúde que

podem\devem ser realizadas dentro da própria escola e as ações que podem\devem

ser realizadas pelo sistema de saúde, tanto para prevenção como tratamento e

reabilitação de doentes.

As ações referentes a escola são: a) observação da saúde do escolar feita

pelos professores e pessoal da escola, objetivando a percepção de sinais, sintomas

e comportamentos dos alunos, indicativos da presença de eventuais distúrbios da

saúde; b) prevenção do uso indevido de medicamentos, drogas e substâncias

tóxicas, incluindo o fumo e o álcool; c) prevenção de acidentes, particularmente, os

do trajeto casa-escola-casa; d) prevenção de doenças infecto-contagiosas, incluindo

as sexualmente transmissíveis; e) aplicação de teste para detecção precoce de

problemas visuais, auditivos e da fala; f) alimentação na escola (merenda e cantina)

que promova a nutrição, dentro de conceitos de educação alimentar; g)

desenvolvimento de atividades físicas e desportivas; h) aplicação tópica de flúor

para prevenção de cárie dental; i) encaminhamentos pertinentes de alunos para

recursos públicos ou particulares da área da saúde, com a participação da família; j)

afastamento do aluno com doença infecto-contagiosa, de acordo com determinação

médica; k) administração adequada de primeiros socorros, em caso de acidentes.

As ações relacionadas ao sistema de saúde são: a) exames médicos

periódicos para a detecção precoce de doenças; b) exames odontológicos

periódicos para a detecção precoce e tratamento da cárie dental; c) vacinação

contra doenças preveníveis pela imunização; d) tratamento de distúrbios físicos,

emocionais e mentais, agudos ou crônicos, em regime ambulatorial ou de

internação; e) vigilância sanitária do ambiente escolar.

O ambiente físico-emocional da escola é de extrema importância para a

promoção e proteção da saúde dos alunos e da comunidade escolar. Não se


Benevides – PA.

77

restringe a adequação de infra-estrutura e espaço físico e leva em consideração os

aspectos emocionais e sociais sadios, comportamentos adequados das pessoas da

escola e atividades escolares que não ofereçam risco a saúde.

A integração escola – comunidade necessita da integração educação-

saúde-família com outros recursos da comunidade para otimização dos resultados

em relação à saúde dos alunos. Para que isso ocorra, são envolvidas atividades de

múltiplas naturezas, instituições, profissionais de diversas formações e a família.

Assim, as ações de saúde escolar serão melhores trabalhadas quanto maior for o

envolvimento da saúde com a educação (Figura 9).

De acordo com Conceição (1994, p. 14), “a escola é a instituição mais ativa e

aberta, que inicia, estimula e dá vida à existência de um programa de saúde

escolar”, bem como se articula com as demais áreas do conhecimento, (como a

educação e a saúde) e com os pais (família) dos alunos, sem perder de vista a

participação da comunidade.

A escola é um fenômeno social e histórico, de luta e vida, fruto do trabalho

humano. A atuação desta dependerá de sua situação concreta e da ação do sujeito

educativo participativo desse processo. Silva (1994) entende por sujeito educativo

aquele que é ao mesmo tempo sujeito cultural capaz de atribuir significados aos

fatos, julgando a realidade, avaliando os acontecimentos e propondo formas

comprometidas de atuação.

O autor cita que a realidade muda a partir de grupos concretos de pessoas

ou sujeitos coletivos que são dotados de uma identidade comum, uma maneira

comum de entender a realidade e, além disso, apresentam vontade política para

Figura 9: Integração educação-saúde-família (CONCEIÇÃO, 1997, p. 14)


Benevides – PA.

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serem atuantes na sociedade, confrontando ou cooperando com outros sujeitos

culturais.

Essa questão se torna pertinente por considerarmos que as pessoas

envolvidas em uma ação educativa a favor da saúde escolar precisam ser sujeitos

culturais, se valorizarem, cuidarem de si e de seus pares e se comprometerem com

o coletivo, tendo em vista que não vivemos sozinhos.

Eis os desafios da saúde escolar!

3.1.2. Políticas de promoção da saúde na escola: uma questão a ser discutida

Os Ministérios da Saúde e da Educação assinaram as Portarias

Interministeriais no 749/0519 e no 1.820/0620, constituindo a Câmara Intersetorial

Educação em Saúde na Escola com o objetivo de formular e discutir as diretrizes

para a Política Nacional de Educação em Saúde na Escola (PNSE). Este avanço

possibilitou a incorporação de práticas educativas em saúde no cotidiano didático-

pedagógico das escolas e contribuiu para uma crescente consolidação da

cooperação técnica entre os Ministérios da Saúde e da Educação (BRASIL, 2006).

O Programa Saúde na Escola (PSE), instituído pelo Decreto Presencial no

6.286, resulta do trabalho integrado entre o Ministério da saúde e o ministério da

educação, na perspectiva de ampliar as ações específicas de saúde aos alunos da

rede pública de ensino: Ensino Fundamental, Ensino Médio, Rede Federal de

Educação Profissional e Tecnologia, Educação de Jovens e Adultos (BRASIL, 2008).

De acordo com os dados do Ministério da Saúde (2009), houve uma mudança

na percepção dos países sobre o conceito e a prática de saúde escolar, em

detrimento a crítica, nos anos 80, do setor da educação para com o setor de saúde,

em virtude destes não utilizarem a escola como aliada.

19 Portaria Interministerial no 749 de 13 de maio de 2005, constitui a Câmara Intersetorial para a elaboração de diretrizes com a finalidade de subsidiar a Política Nacional de Educação em Saúde na Escola. 20Portaria Interministerial nº 1.820 de 1º de agosto de 2006, altera os Arts. 1º, 2º e 3º da Portaria Interministerial nº 749, de 13 de maio de 2005. Os ministros de estado da saúde, interino, e o da educação, no uso de suas atribuições legais, e considerando que a reestruturação do ministério da saúde deslocou a competência para tratar sobre educação popular em saúde para o âmbito da Secretaria de Gestão Estratégica e Participativa.


Benevides – PA.

79

Tornou-se oficial o documento Lalonde21, do governo do Canadá, publicado

em 1974, que define o conceito de campo da saúde a partir de quatro componentes:

biologia humana (genética e função humana), meio ambiente (natural e social), estilo

de vida (comportamento individual que afeta a saúde) e organização da atenção à

saúde. Este documento apoiou a formulação de bases da promoção da saúde e da

estratégia para criação de espaços saudáveis e protetores. No início dos anos 90,

diante das propostas do setor de educação, da crescente crítica de pouca

efetividade da educação em saúde nas escolas e do fortalecimento das políticas de

promoção da saúde, o Ministério da Saúde recomendou a criação de espaços e

ambientes saudáveis nas escolas, com o objetivo de integrar as ações de saúde na

comunidade educativa (BRASIL, 2006).

Implementar e dar visibilidade ao trabalho de saúde escolar implica um

reforço na formação dos profissionais de saúde e educação para que adquiram

novas competências ou competências complementares, que lhes permitam uma

crescente capacitação para a promoção de estilos de vida saudáveis na escola

(PORTUGAL, 2006; BRASIL, 2009).

As estratégias do Programa Nacional de Saúde Escolar (PNSE) inscrevem-

se na área da melhoria da saúde das crianças e dos jovens e do restante da

comunidade educativa, com propostas de atividades a partir de dois eixos: 1)

vigilância e proteção da saúde; 2) aquisição de conhecimentos, capacidades e

competências em promoção da saúde (PORTUGAL, 2006).

O PNSE é o referencial técnico-normativo do sistema de saúde para a área

da saúde escolar, consubstancia-se num conjunto de estratégias ou Agenda de

Saúde Escolar, baseada nas prioridades nacionais e nos problemas de saúde mais

prevalentes na população juvenil. Ao nível local, estabelece um trabalho de parceria

da escola com o secretaria de saúde, dentro de uma abordagem salutar de

promoção da saúde (PORTUGAL, 2006).

O PSE desenvolve-se prioritariamente na escola, com envolvimento da

equipe pedagógica, das famílias e do restante da comunidade educativa, e visa

21 O movimento de promoção à saúde surge no Canadá em maio de 1974, com a divulgação do conhecido "Informe Lalonde" que teve motivação política, técnica e econômica para enfrentar os aumentos do custo da saúde. Foi o primeiro documento oficial a receber a denominação de promoção à saúde. Os fundamentos deste informe se encontravam no conceito de "campo da saúde" e introduzem os chamados "determinantes de saúde".


Benevides – PA.

80

contribuir para a promoção e proteção da saúde, o bem-estar e o sucesso educativo

das crianças e dos jovens escolarizados.

Na escola, o trabalho de promoção da saúde com os alunos tem como ponto

de partida ‘o que eles sabem’ e ‘o que eles podem fazer’ para se proteger, para

desenvolver em cada um a capacidade de interpretar a realidade e atuar com o

intuito de induzir atitudes e/ou comportamentos adequados. Assim, será

desenvolvida a autonomia e competências necessárias para o exercício pleno da

cidadania.

As equipes de saúde escolar têm um papel fundamental na sensibilização e

reforço das competências dos outros técnicos de saúde, dos pais, dos educadores e

dos professores. Na escola, os agentes da promoção da saúde devem ter

conhecimentos sobre os determinantes da saúde e as suas consequências na vida

de cada um e na sociedade em geral (BRASIL, 2009).

Os professores e os profissionais de saúde têm o desafio de utilizar e

desenvolver abordagens inovadoras do ensino e aprendizagem, para agirem de

forma ativa na promoção da saúde na escola, levando em conta o papel dos

próprios alunos na sua implementação.

Por isso, prioriza-se as metodologias de intervenção ativa e participativa,

envolvendo a integração entre profissionais e a promoção de competências pessoais

e sociais. Em parceria com instituições de ensino superior, a direção geral da saúde

dará corpo ao desenvolvimento em saúde escolar, para que a ação dos profissionais

de saúde escolar possa ser transformada em objeto de análise crítica e reflexiva

(PORTUGAL, 2006; BRASIL, 2009).

No contexto da intervenção de Saúde Escolar, as atividades de apoio à

promoção de um ambiente seguro e saudável deverão ser dirigidas para as

seguintes questões: a) conscientizar a comunidade educativa para a vulnerabilidade

das crianças face aos riscos ambientais que constituem as principais ameaças à sua

saúde, nomeadamente: poluição atmosférica, saneamento inadequado, ruído, entre

outros, e as formas de os reduzir; b) envolver os jovens nos projetos de educação

para o ambiente e a saúde; c) promover a segurança e contribuir para prevenir os

acidentes: rodoviários, domésticos e de lazer ou de trabalho, quer eles ocorram na

escola, no espaço periescolar ou no espaço de jogo e recreio; d) monitorar os

acidentes ocorridos na escola e no espaço periescolar; e) avaliar as condições de


Benevides – PA.

81

segurança, higiene e saúde nos estabelecimentos de educação e ensino, incluindo

cantinas e espaços de jogos e recreio, com os serviços de saúde pública,

envolvendo o órgão de gestão da escola e toda a comunidade educativa, as

autarquias, as associações de pais, forças de segurança, proteção civil e bombeiros.

Portanto, torna-se fundamental conhecer e reconhecer as diretrizes que

regem a saúde da criança na escola, tanto o setor de saúde quanto o setor de

educação, com a finalidade de desenvolverem um trabalho contínuo e integrado,

para minimizar os agravos que se instalam na vida humana e prejudicam as

relações sociais.

3.2. Saberes docentes: múltiplos olhares e competências

A prática docente auxilia na formação e produção dos saberes, revelando a

relação entre formação e atuação profissional, na qual o professor mobiliza, constrói

e reconstrói os saberes e as competências conforme suas necessidades e suas

experiências pessoais e profissionais. Nessa perspectiva podemos dizer que os

saberes docentes são contextualizados e relacionados aos valores da realidade.

3.2.1. Modalidades de saberes docentes

Os saberes docentes estão presentes na prática do professor, acompanham o

processo educativo e fazem parte do cotidiano e da formação deste profissional. A

atuação em sala de aula está diretamente relacionada à heterogeneidade e

subjetividade dos saberes que o professor contempla.

Ressalta-se que há poucos estudos relacionados aos saberes dos

professores, por tratar-se de um campo de pesquisa novo e pouco explorado. Tardif

(2007, p. 36) define o saber docente como “um saber plural, formado pelo

amalgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional

e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais”.

Desta forma, o autor procura identificar e definir os diferentes saberes

presentes na prática docente, argumentando acerca da relação que o professor

estabelece com estes saberes. Dentre os saberes docentes, destacam-se: saberes

profissionais; saberes disciplinares; saberes curriculares; saberes experienciais.


Benevides – PA.

82

Os saberes profissionais são aqueles transmitidos pelas instituições de

formação de professores (escolas normais ou cursos superiores de educação) e

produzidos pelos saberes pedagógicos, concepções procedentes de reflexões

racionais e normativas acerca da prática educativa.

As ciências da educação produzem conhecimentos e estes são

transformados em saberes, os quais se destinam a formação científica e erudita dos

docentes. No decorrer da formação científica, os professores entram em contato

com os saberes advindos das ciências da educação e começam a articulá-los com

os saberes pedagógicos, oriundos da sua prática docente.

Os saberes disciplinares são aqueles correspondentes aos diversos campos

do conhecimento, definidos e selecionados pela instituição universitária sob a forma

de disciplinas. São provenientes da tradição cultural e dos grupos sociais produtores

de saberes.

Os saberes curriculares correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos

e métodos que as instituições escolares definem e utilizam como modelo de cultura

erudita, em que o professor deve aprender para aplicar na sua prática docente.

Os saberes experienciais são provenientes da experiência individual e

coletiva que o professor adquire por meio do exercício da função e são validados

pela prática profissional. Formam um conjunto de representações a partir das quais

os professores interpretam, compreendem e orientam a profissão e a prática

cotidiana, constituindo a cultura docente em ação.

Os saberes disciplinares, curriculares e pedagógicos que o professor detém e

transmite não são produzidos por eles, o corpo docente não é responsável pela

definição e seleção dos saberes que as instituições (escola e universidade)

repassam. Essa situação leva os professores a aplicarem em sua prática,

conhecimentos que eles não produziram e não controlam.

Para Tardif (2007) os processos de aquisição e aprendizagem dos saberes

são subjugados, no plano material e ideológico, às atividades de produção de novos

conhecimentos. Nesta lógica de produção, os saberes são comparados a “estoques”

de informações disponíveis, renovados e produzidos pela comunidade científica

vigente, bem como suscetíveis a mobilização nas práticas sociais, econômicas,

culturais, técnicas, entre outras.


Benevides – PA.

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A subordinação dos professores aos saberes produzidos por outrem acontece

em decorrência da modernização das sociedades ocidentais, gerando uma divisão

social e intelectual das funções de pesquisa, que passaram a ser adotadas pela

comunidade científica ou por corpos de especialistas e profissionais integrados a

sistemas públicos de formação.

O corpo docente e a comunidade científica tornam-se grupos distintos, em

que um se direciona a tarefa de transmissão dos saberes e o outro a produção dos

saberes. Assim, para o autor, os professores são vistos como aqueles que parecem

apresentar competência técnica e pedagógica apenas para transmitir saberes

elaborados por teóricos e pesquisadores.

Contrapondo a essa visão fabril dos saberes, entende-se que a interação dos

professores não se reduz a mera transmissão de conhecimentos já construídos, pois

a prática em sala de aula integra diferentes saberes, dentre os quais se destaca o

experiencial.

Os professores fazem parte de um grupo social e profissional que para o

exercício docente precisam dominar, integrar e mobilizar os saberes profissionais,

disciplinares, curriculares e experienciais. Por esta razão, Tardif (2007) questiona

acerca da problemática em torno do reconhecimento social positivo dos professores

no processo de formação e produção dos saberes docentes.

O autor expõe uma questão que emerge das transformações presentes na

prática pedagógica, que é a função dos professores, a qual não consiste mais na

formação dos indivíduos, mas em equipá-los primeiramente para o mercado de

trabalho. Reforça a ideia do professor enquanto transmissor de informações que são

utilizadas pelos “clientes escolares”.

Ressalta-se que o procedimento de transmissão dos saberes não é mais

significativo na sociedade moderna, pois saber algo não é mais suficiente, é

necessário também saber ensinar e saber estar com os educandos. A atividade

pedagógica é centrada nas necessidades e interesses do aluno.

Pimenta (2008) também traz algumas denominações para os saberes

docentes, tais como: a) saberes da experiência – são aqueles produzidos pelos

professores no seu cotidiano docente, ao refletirem sobre sua prática; b) saberes do conhecimento – são aqueles em que o professor trabalha as informações,

classificando-as, analisando-as e contextualizando-as, a fim de construir a


Benevides – PA.

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inteligência e possibilitar a reflexão; c) saberes pedagógicos – aqueles que se

constituem pela prática, na ação, refletindo acerca do se faz.

Portanto, Tardif (2007) e Pimenta (2008) mostram que a prática docente

envolve uma série de fatores e uma diversidade de saberes que cada vez mais se

destacam em pesquisas referentes a esta temática.

Os resultados de uma pesquisa realizada em algumas escolas de Natal/RN

revelaram que os professores do ensino fundamental não se sentem capacitados

para trabalhar as práticas educativas em saúde no ambiente escolar. O pesquisador

aponta fatores que podem interferir nesse processo de ensino: as metodologias de

ensino são descontextualizadas e a temática em questão não é abordada na

formação (FERNANDES, 2004).

Em outra pesquisa realizada por Silva (2009) acerca da percepção e

experiências dos professores de ensino fundamental em Fortaleza/CE sobre as

ações promotoras de saúde e ambientes saudáveis, foi concluído que a deficiente

atuação dos docentes no campo da saúde do escolar decorre, em parte, de sua

formação acadêmica não ter abordado tal conteúdo, bem como da falta de

investimento na formação continuada e atualização destes profissionais dentro do

novo modelo escolar preconizado pelos Programas Curriculares Nacionais (PCN's).

Pimenta (2008) propõe repensar a formação inicial e contínua de professores,

a partir da análise da prática pedagógica do docente e da relação do que se aprende

na formação e do que se faz na prática. Essa proposta se dá por meio da

ressignificação dos processos formativos, reconsiderando os tipos de saberes que

são essenciais para a atuação docente.

No processo de formação inicial e continuada o professor constrói sua

identidade profissional, estabelecendo e transformando seus saberes-fazeres

docentes, haja vista que a identidade é passível à mudanças e é um processo em

construção do sujeito historicamente situado.

A complexidade do trabalho do professor pode ser vista em função da

heterogeneidade de ações e consequente variedade de interações. O saber-ensinar

exige um conjunto de saberes e de competências diferenciadas, que devem ser

buscadas no que Tardif (2007) denomina de “cultura profissional dos professores”, a

qual está ligada as condições da prática do magistério.


Benevides – PA.

85

A cultura profissional dos professores se fundamenta, de acordo com o autor,

em três condições: 1) capacidade de discernimento, isto é, julgar as situações

eventuais com base nos sistemas de referência e no respeito à pluralidade de

saberes; 2) prática da profissão concebida como processo de aprendizagem

profissional, em que se desenvolve a capacidade de enfrentar situações

contingentes e concretas; 3) ética profissional do ofício do professor, ou seja, de

uma educação com responsabilidade perante o outro.

Tardif (2007) considera que saber é uma atividade que se desenvolve no

espaço do outro e para o outro, envolvendo a tentativa de validar uma ação ou

proposição, por meio de argumentos, de operações discursivas (lógicas, dialéticas,

retóricas, etc) e linguísticas. Pois, saber algo não envolve somente emitir juízo

verdadeiro, mas, também, explicar os porquês desse juízo.

A explicação dos porquês engloba um conjunto de argumentos ou motivos

que o educador apresenta para justificar seu comportamento e os meios que utilizou

para atingir seus objetivos. Desta forma, precisamos reconhecer a capacidade do

professor em racionalizar sua prática, nomeá-la, objetivá-la e definir as razões de

sua ação.

A questão dos saberes encontra-se interrelacionada a organização,

diferenciação e especialização do trabalho docente no ambiente escolar, bem como

aos condicionantes objetivos e subjetivos que o professor lida em seu cotidiano. Os

saberes dos professores se baseiam nas experiências adquiridas da profissão, de

sua vida pessoal e em suas próprias competências e habilidades individuais.

Tardif (2007) pontua três “objetos” para o saber experiencial: a) as relações e

interações que os professores estabelecem e desenvolvem com os demais atores

no campo de sua prática; b) as diversas obrigações e normas as quais seu trabalho

deve submeter-se; c) a instituição enquanto meio organizado e composto de funções

diversificadas.

Portanto, os saberes experienciais desenvolvem nos professores certezas

para o saber-fazer em sala de aula e uma maneira pessoal de ensinar e reger uma

sala de aula. Segundo Tardif (2007), o habitus22 são disposições adquiridas na e pela

prática real do professor.

22 Ortiz (1983), discute que para Bordieu este termo refere-se a um sistema de disposições duráveis e transponíveis que, integrando todas as experiências passadas, funciona a cada momento como uma matriz de percepções, de apreciações e de ações, e torna possível a realização de tarefas diferentes.


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Pode-se dizer que os professores cotidianamente partilham entre si os seus

saberes, por meio dos materiais didáticos, dos modos de fazer na prática, do jeito de

organizar a sala, nos congressos, nas reuniões pedagógicas, entre outros. A prática

também pode ser entendida como um processo de aprendizagem, em virtude dos

professores retraduzirem os saberes adquiridos na formação e adaptarem a

profissão, aproveitando o que lhes servem para aplicabilidade e eliminando o que

não é compatível ao que fazem.

Por essas razões, Pimenta (2008) reflete acerca da atuação docente

mostrando que ser professor não é uma atividade burocrática em que se adquirem

conhecimentos e habilidades técnico-mecânicas e sim um modo de ensinar como

forma de contribuir para o processo de humanização dos alunos.

De acordo com a autora, é necessário um trabalho educativo pautado na

mediação de processos que constituem a cidadania dos alunos, a fim de superar as

desigualdades e o fracasso escolar. Estas mediações são representadas pelas

ações dos professores, pais, alunos e são decorrentes do sistema de ensino, das

políticas públicas e curriculares.

A atividade docente é realizada concretamente em meio as várias condições

que se fazem presentes no cotidiano e numa rede de interações com outras

pessoas, na qual estão presentes símbolos, valores, sentimentos, atitudes e

representações, passíveis de interpretação e decisão. O professor começa a adquirir

habilidades pessoais para enfrentar situações imprevisíveis advindas da profissão.

A prática docente propicia uma série de elementos necessários para a

construção da identidade do professor, como por exemplo, a problematização, a

intenção em encontrar soluções, a experimentação metodológica, o enfrentamento

de situações de ensino complexas, tentativas ricas e sugestivas de didática

inovadora, que ainda não está documentada por nenhum teórico (PIMENTA, 2008).

Daí, podemos dizer que todos esses elementos levam o professor a

desenvolver um trabalho crítico-reflexivo que implica na reelaboração dos saberes

adquiridos na formação inicial e contínua a partir das suas experiências e da sua

prática.

No decorrer do processo educativo o professor intercruza os tipos de saberes

docentes, apontados por Tardif (2007) e Pimenta (2008), e aplica-os em sala de

aula. O ensino e a aprendizagem ocorrem a partir da aquisição e da construção


Benevides – PA.

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desses saberes. Portanto, na prática educativa em saúde não seria diferente, visto

que depende de conhecimentos adquiridos na formação profissional e na

experiência cotidiana.

As representações elaboradas pelos docentes a respeito da natureza da

prática docente servem para estruturar, definir e orientar o saber-fazer na profissão.

Contudo, as ações educativas provem tanto de teorias quanto da cultura cotidiana.

Tardif (2007) identifica três concepções que deram origem a prática educativa, a

partir da nossa cultura, são elas: a) prática educativa enquanto arte; b) prática

educativa enquanto técnica guiada por valores; c) prática educativa enquanto

interação.

O agir educativo como arte está ligado a realidades eventuais e individuais

que não podem ser julgadas de maneira cientificamente rigorosa e necessária, pois

o artista não age por agir, visa produzir algo, com finalidade, guiando-se por uma

ideia previamente estabelecida para alcançar um objetivo.

Para Tardif (2007), a ação do educador pode ser associada a atividade de um

indivíduo artesão que: a) possui uma ideia, ou seja, uma representação geral do

objetivo que pretende atingir; b) possui um conhecimento adquirido e concreto sobre

o material com o qual trabalha; c) age baseando-se na tradição e em receitas de

efeito comprovado, específicas à sua arte; d) age fiando-se em sua habilidade

pessoal e em sua experiência, fonte de bons hábitos e maneiras de proceder, as

quais são comprovadas pelo tempo e pelo êxito sucessivo.

O agir educativo como técnica guiada por valores provêm da subjetividade,

ou seja, das normas em que os atores/educadores aderem e das idéias que eles

defendem. Essa forma de agir precisa que o educador detenha um saber moral,

prático e técnico-científico em que ele mesmo constrói e acredita.

O agir educativo enquanto interação relaciona-se a atividades de

interlocução e interação linguística entre os sujeitos envolvidos no processo

educativo. Nessa perspectiva, o educador atua e orienta seu comportamento em

função dos outros, resultando em uma colaboração mútua, a fim de produzir

técnicas e transformar o trabalho.

O professor que assume o papel de educador em saúde, se envolve em

atividades de ensino relacionadas as questões de saúde e qualidade de vida dos

alunos. Ressaltamos que a saúde está intimamente ligada ao conteúdo


Benevides – PA.

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programático, em decorrência de fazer parte de nossa realidade e de nossas ações

diárias.

É de suma importância que a educação em saúde esteja voltada para o

cuidado com o outro, envolvendo não só a doença, mas o contexto social em que o

indivíduo se encontra. Nesta perspectiva, a educação se torna um projeto de

humanização do sujeito, de personalização, de desalienação individual e coletiva,

mas para que ocorra a abordagem de aprendizagem deve ser participativa e

dialógica.

Segundo Villa (2006), ser educador é ter consciência de si e de sua

identidade profissional, estar envolvido de forma atenta, por inteiro, sabendo ouvir o

outro. O educador é aquele que cria condições para desenvolver a consciência

crítica do educando, voltada para análise de problemas, com uma posição

questionadora, fundamentada no diálogo.

O educar na prática da saúde é sair do estado de dominação e da absorção

passiva de informações padronizadas, para buscar a construção compartilhada com

seus pares e com todos os envolvidos pela mesma causa. Mesmo com a falta de

recursos humanos, materiais e físicos, o trabalho educativo pode ser desenvolvido

por meio de atitudes criadoras que emergem no próprio saber/fazer do professor.

A escola é um espaço propenso para o desenvolvimento de programas de

educação em saúde, visto que a mesma é um local de ensino-aprendizagem,

convivência e interações, exercendo forte influência sobre os alunos. A maior parte

dos comportamentos dos indivíduos ocorre em função do contexto sócio-histórico e

a outra parte é de caráter pessoal. Assim, entender o significado dos fatos é

essencial para todo e qualquer tipo de aprendizagem.

Afinal os saberes docentes fazem parte do cotidiano das escolas. Tais

saberes e representações emergem, neste contexto, o que nos motiva ao estudo

das representações sociais sobre saúde da criança na escola.

3.2.2. As competências: o “saber ser e fazer” no ensino

A formação para o magistério esteve dominada pelos conhecimentos

disciplinares, sem conexão com a ação profissional, devendo ser aplicados na

prática por meio de estágios ou de outras atividades do gênero. De acordo com


Benevides – PA.

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Tardif (2007), essa visão disciplinar e aplicacionista da formação profissional não

tem mais sentido no séc. XXI, tanto no campo do ensino como nos outros setores

profissionais.

O que o autor propõe é considerar os professores como atores sociais que

possuem, utilizam e produzem saberes específicos ao seu ofício, justificando-se pelo

fato destes ocuparem, na escola, uma lugar fundamental em relação ao conjunto

dos agentes escolares.

No trabalho cotidiano, o professor media os saberes da cultura escolar.

Nesse prisma, ao nos interessarmos adentrar em seus saberes e em sua

subjetividade tentamos penetrar no processo concreto de escolarização. Para Tardif

(2007, p. 233),

dizer que um professor sabe ensinar não é somente avaliar uma perícia subjetiva fundada em competências profissionais, mas é, ao mesmo tempo, emitir um juízo social e normativo em relação a regras e as normas, a jogos de linguagem que definem a natureza social da competência dos professores dentro da escola e da sociedade.

Se entendermos que os professores são atores providos de competências e

ativos, teremos que admitir a prática como um lugar de aplicação de saberes

provenientes da teoria e de produção de saberes. Portanto, os saberes se

constituem a partir da auto reflexão acerca do trabalho, sendo um novo paradigma

na formação de professores, que contempla o processo de desenvolvimento pessoal

e profissional.

Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004), aprofundam essa discussão ao apontar

que o saber necessário para ensinar não pode ser reduzido ao conhecimento do

conteúdo da disciplina. A noção de saber encerra um sentido mais amplo, haja vista

que enquadra os conhecimentos, as competências, as habilidades e as atitudes, ou

seja, o saber-fazer e saber-ser (TARDIF, 2007).

Nesse patamar de reflexão, torna-se necessário levarmos em conta que os

saberes docentes são personalizados e temporais, pois devido os professores

lançam mão de saberes advindos da sua própria personalidade, carregada de

marcas pessoais e adquiridos por meio do tempo, utilizados, e validados no âmbito

da carreira (TARDIF, 2007).

Segundo Perrenoud (2000), o desenvolvimento profissional dos professores

pode ser analisado dialeticamente em duas dimensões: social e individual. A


Benevides – PA.

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dimensão social diz respeito as novas necessidades formativas que emergem das

mudanças e aperfeiçoamentos do próprio campo profissional. A dimensão individual,

relaciona-se à condição do professor como pessoa, com sua história, seu

referencial, seu ritmo de aprendizagem e formação profissional.

Assim sendo, o professor precisa gerir o desenvolvimento da aprendizagem

por meio de balanços periódicos das aquisições dos alunos, que são essenciais para

fundamentar decisões de aprovação ou de orientação escolar (PERRENOUD,

2000).

A competência do professor é, então, essencialmente didática, pois

fundamenta-se nas representações previas dos alunos, a fim de incorporar novos

elementos às representações existentes e reorganizá-las quando necessário.

Portanto, no decorrer da trajetória pessoal e profissional, os professores

adquirem novas competências, essenciais no seu processo formativo, na prática

didático-pedagógica e no desenvolvimento de habilidades metacognitivas.

Perrenoud (2000), apresenta dez novas competências para o saber ensinar:

1) Organizar e dirigir situações de aprendizagem; 2) Administrar a progressão das

aprendizagens; 3) Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação; 4)

Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; 5) Trabalhar em

equipe; 6) Participar da administração da escola; 7) Informar e envolver os pais; 8)

Utilizar novas tecnologias; 9) Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão;

10) Administrar sua própria formação contínua.

Segundo o autor, a noção de competência designa uma capacidade de

mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar as situações, dentre estes: 1)

As competências não são elas mesmas saberes, savoir-faire ou atitudes, mas

mobilizam, integram e orquestram tais recursos; 2) Essa mobilização só é

permanente em uma situação, singular, mesmo que se possa tratá-la em analogia

com outras, já encontradas; 3) O exercício da competência passa por operações

mentais complexas, subentendidas por esquemas de pensamento, que permitem

determinar e realizar uma ação relativamente adaptada à situação; 4) As

competências profissionais constroem-se na formação e na navegação diária de um

professor e de uma situação de trabalho.

Repensar na concepção da formação dos professores, substitui a concepção

de capacitação destes, pela transmissão de conhecimento e dar lugar para uma


Benevides – PA.

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abordagem que analisa a prática deste dando ênfase a todos os saberes docentes,

incluindo os da experiência.

A atualização das competências e saberes profissionais são exigências de

uma nova ótica do desenvolvimento profissional docente, incluindo a educação

permanente. Isso exige uma nova compreensão dos processos de aprendizagem

dos professores, a partir de uma reflexão crítica, espaços de construção e

transformação social (RAMALHO, NUÑEZ, GAUTHIER, 2004).

“[...] como fenômeno histórico, o currículo escolar resulta das tramas sociais,

políticas e pedagógicas e expressa, de forma indissociável, a concepção de como é

adquirido, assimilado e construído o conhecimento” (MAS, 2006, p. 76).

No próximo capítulo apresentamos quem são e de onde são os professores

participantes da pesquisa, discutindo seu perfil enquanto aspecto essencial e ponto

de partida para a construção das representações sociais acerca da saúde da criança

na escola.


Benevides – PA.

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4. CONHECENDO QUEM SÃO E DE ONDE SÃO OS PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL DAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE BENEVIDES-PA

A fenomenologia da vida cotidiana, contudo, se interessa precisamente pela legitimidade de tais saberes e das dimensões que eles expressam: identidades, práticas, relações, tradições culturais e a história de uma comunidade (JOVCHELOVITCH, 2008, p. 87).

Nesta seção apresentamos o contexto do estudo e o perfil sócio-econômico e

docente-pedagógico dos participantes, resultante da apreensão e agrupamento dos

dados da pesquisa de campo, haja vista que o contexto e as características de um

grupo exercem influência na construção dos saberes docentes e das representações

sociais.

Se buscarmos o sentido das representações sociais, percebemos que são

saberes construídos a partir das relações cotidianas, que transitam no meio social

por meio de ideias expressas e se materializam no comportamento e no agir das

pessoas. Por esta razão é importante conhecermos o perfil de nossos participantes.

Nessa conjuntura, procuramos, em primeiro lugar, situar a localidade na qual

os professores compartilham suas vivências, a partir da história do município, lócus

da pesquisa, trazendo, por conseguinte para discussão, a estrutura organizacional e

funcional do sistema educativo, norteador das práticas pedagógicas na comunidade

escolar. Em segundo lugar, revelamos quem são os professores do ensino

fundamental das escolas municipais de Benevides-PA, a partir do perfil social,

econômico e docente-pedagógico.

4.1. De onde falam os professores: um lugar chamado Benevides

O nome Benevides foi uma homenagem ao criador desta localidade colonial,

Francisco Maria Correia de Sá e Benevides, governador do Pará na época do


Benevides – PA.

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Império e Presidente da Província do Maranhão, no período de 1876-1878. Sua

origem advêm da política administrativa da época Imperial (IBGE, 2005)23.

Nunes (2007) cita em uma pesquisa a respeito da colonização da Amazônia,

o relatório apresentado, em 1876, pelo Presidente Francisco de Sá e Benevides à

Assembleia Legislativa Provincial, que expõe a necessidade de se promover o

progresso provincial por meio da construção de colônias, nos locais próximos ao

centro urbano, para produção agrícola.

Diante deste evento houve a colonização da Zona Bragantina, uma frente de

colonização antiga, com uma importante população urbana e infra-estrutura

desenvolvida. Historicamente, o crescimento de sua população resultou da migração

provocada pela construção da Estrada de Ferro de Bragança e pelo “boom” da

borracha, o que provocou o desenvolvimento de cidades, da rede rodoviária e dos

diversos tipos de produção agrícola (EMBRAPA, 2005).

Em 1878, a Colônia de Benevides passou a denominar-se Núcleo Colonial de

Nossa Senhora do Carmo de Benevides. O nome Nossa Senhora do Carmo foi em

homenagem a Santa a qual D.Pedro era devoto e que hoje é a padroeira do

município.

A colônia agrícola de Benevides foi reconhecida como povoado, sob a

invocação de São Miguel Arcanjo, através de um ato da Assembleia Legislativa

Provincial, em 10 de junho de 1878. O ato teve como cenário a sede da Sociedade

Libertadora de Benevides, atraindo diversos escravos, que se encontravam na

condição de fugitivos em outras localidades, provocando a concentração dessa mão-

de-obra, que foi empregada nas atividades agrícolas.

A construção da estrada de ferro, inaugurada no dia 09 de novembro de 1884,

exerceu grande influência para Benevides ao uni-la à capital do Estado. A partir

desta via foram originadas as paradas e estações do Entroncamento, Ananindeua,

Marituba e Canutama.

Pela Lei nº 64624, em 6 de junho de 1899, o então povoado foi elevado à

categoria de vila, sem que isso representasse sua transformação em município, pois

23 Sobre a origem do município de Benevides, consultar o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/cidadesat>. Acesso em: 10 dez. 2011. 24 Citada pelo Instituto de Desenvolvimento Econômico, Social e Ambiental do Pará (IDESP). Estatística Municipal de Benevides, 2011. Disponível em: <http://www.idesp.pa.gov.br>. Acesso em: 15 out. 2011.


Benevides – PA.

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ficou estipulado que, em tal condição, continuaria vinculado ao município de Belém

(IDESP, 2011).

No dia 29 de dezembro de 1961, pela Lei Estadual nº 2.46025, a Colônia de

Benevides foi desmembrada do município de Ananindeua, e a partir daí passou a

ser reconhecido como município.

Em 199526, a região metropolitana de Belém foi ampliada e passaram a fazer

parte, além dos dois municípios iniciais27, os municípios de Marituba, Benevides e

Santa Bárbara do Pará.

Na atual conjuntura o município de Benevides pertence a mesorregião

metropolitana de Belém e a microrregião Belém. Detêm dois distritos, a informar:

Benevides e Benfica. Apresenta como pontos cardeais os seguintes limites: Ao

Norte – Município de Santa Bárbara do Pará; A Leste – Município de Santa Isabel do

Pará; Ao Sul – Rio Guamá; A Oeste – Municípios de Ananindeua e Marituba. Possui

uma área de 177,7699 km² e um total de 51. 651 habitantes (IBGE, 2010).

De acordo com a Lei Municipal no 1.031/0628 de 11 de outubro de 2006, o

município foi dividido em seis distritos administrativos com zonas rural e urbana. As

zonas urbanas se caracterizam pela urbanização e transformação das

características naturais dos lugares, enquanto as zonas rurais são contempladas

com áreas pouco urbanizadas e preservação do patrimônio ambiental.

Os distritos que compõem a estrutura municipal são: 1) Distrito sede de

Benevides com zona urbana; 2) Distrito de Santa Maria com zonas urbana e rural; 3)

Distrito de Benfica, com zonas urbana e rural; 4) Distrito de Murinin com zonas

urbana e rural; 5) Distrito de Paricatuba na zona rural; 6) Distrito de Taiassuí na zona

rural (BENEVIDES, 2006).

O município incorpora zonas especiais de interesse industrial e comercial

(ZEIC) para instalação de indústrias e grandes comércios, totalizando 402 unidades

locais, de acordo com a estatística de cadastro central de empresas (IBGE, 2009).

25 Lei 2.460 de 29 de dezembro de 1961, cria novos municípios no território do Estado e dá outras providências. 26 Conforme Art. 1 da Lei Complementar no 027 de 19 de outubro de 1995, que institui a região metropolitana de Belém e dá outras providências. 27 Lei complementar no 14, de 08/06/1973 que estabelece as regiões metropolitanas de São Paulo, Belo Horizonte, Porto Alegre, Salvador, Curitiba, Belém e Fortaleza. No parágrafo 7 a região metropolitana de Belém constitui-se dois Municípios de: Belém e Ananindeua. 28 Lei Municipal no 1.031 de 11 de outubro de 2006, dispõe sobre o ordenamento territorial do município de Benevides e dá outras providências.


Benevides – PA.

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Diante desses dados, torna-se valioso ressaltar que as práticas de

desenvolvimento sustentável incentivadas no município atraem diversas empresas e

dentre estas a Fábrica da Natura, que contribui para o desenvolvimento do ensino

educacional local, com a implementação do Programa “Crer para Ver”29 em parceria

com a Secretaria Municipal de Educação.

Salientamos que a população local tem uma identidade cultural representada

pela fé na santa padroeira da cidade. Essa manifestação se expressa no círio de

Nossa Senhora do Carmo, comemorado com procissão e um animado arraial.

Entendemos a identidade cultural como coletiva, característica de um grupo

social que partilha atitudes similares. Se manifesta dentro de uma trajetória histórica

e se fixa como uma construção social estabelecida, o que nos possibilita identificar e

diferenciar os grupos presentes em uma sociedade. Portanto, ao conhecermos as

tradições e a localidade de um grupo, mesmo heterogêneo, passamos a entender

seus costumes, seu estilo de vida, suas crenças. Vejamos agora o contexto

educacional de Benevides.

4.1.1. Contexto Educacional: A estrutura organizacional e funcional da Secretaria Municipal de Educação.

O processo de descentralização das propostas político-pedagógicas e da

administração dos recursos financeiros entre o Distrito Federal, os Estados e

Municípios30 proporcionou melhorias e ganhos para a estrutura funcional de

pequenas localidades, haja vista que a autonomia na tomada de decisões reforça o

comprometimento das secretarias estaduais e municipais no aprimoramento de suas

ações.

Nesse patamar de reflexão buscamos nos aprofundar acerca da função

educacional da rede municipal de Benevides, mais precisamente as bases e ações

da Secretaria Municipal de Educação (SEMED)31. Transitamos por várias questões,

a saber: estrutura funcional, políticas públicas e de ensino adotadas, projetos

escolares desenvolvidos, critérios estabelecidos para divisão das escolas em pólos,

29 busca desenvolver a formação dos educadores que atuam na educação infantil para que compreendam a importância da leitura no espaço escolar e planejem boas situações para o desenvolvimento da capacidade leitora de seus alunos. 30 Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 31 Localizada no Distrito de Benevides, zona urbana.


Benevides – PA.

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a supervisão de professores nos pólos, a ocorrência da hora pedagógica e o

provimento de cursos de formação continuada. A estrutura funcional da secretaria é dividida em dois departamentos: 1)

Departamento de Educação, subdividido em três diretorias (Educação Infantil,

Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos – EJA) e duas coordenações

(supervisores das escolas e dos projetos com parcerias); 2) Departamento

Administrativo, relacionado aos recursos humanos e a organização das finanças.

Para nortear o ensino nas escolas municipais, a SEMED se baseia na Lei das

Diretrizes Básicas da Educação Nacional- LDB32 e no Conselho Estadual de

Educação do Pará (CEE/PA), de acordo com a resolução nº 001/1033.

A política de ensino está pautada no planejamento da SEMED, que ocorre

duas vezes ao ano, e é realizado a partir dos parâmetros curriculares nacionais, de

livros, das propostas trazidas pelas escolas, da observação dos alunos nos

primeiros dias de aula, da necessidade dos alunos e realidade das turmas. Este

planejamento é direcionado para todos os pólos das escolas e dividido por séries e

caso seja necessário há flexibilidade para reformulação das propostas.

Dentre os programas adotados nas escolas municipais, nos quais os

professores da rede municipal participam e vivenciam, citamos os seis que advêm

do governo e de parcerias filantrópicas e privada:

1) “Programa Mais Educação”34: mantém atividades optativas agrupadas em

macrocampos como acompanhamento pedagógico, meio ambiente, esporte e lazer,

direitos humanos, cultura e artes, cultura digital, prevenção e promoção da saúde,

educomunicação, educação científica e educação econômica. A iniciativa é

coordenada pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade

(SECAD/MEC), em parceria com a Secretaria de Educação Básica (SEB/MEC) e

com as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação. Sua operacionalização é

feita por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), do Fundo Nacional

de Desenvolvimento da Educação (FNDE).

32 Lei no 9.394 - de 20 de dezembro de 1996, define e regulariza o sistema de educação brasileiro com base nos princípios presentes na Constituição Federal. 33 Resolução no 001 de 05 de janeiro de 2010, dispõe sobre a regulamentação e a consolidação das normas estaduais e nacionais aplicáveis à Educação Básica no sistema estadual de ensino do Pará. 34 Criado pela Portaria Interministerial nº 17/2007, que visa fomentar a educação integral de crianças, adolescentes e jovens, por meio do apoio a atividades socioeducativas no contra turno escolar.


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2) “Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE)”35: tem por finalidade prestar

assistência financeira, em caráter suplementar, às escolas públicas da educação

básica das redes estaduais, municipais e do Distrito Federal e às escolas privadas

de educação especial mantidas por entidades sem fins lucrativos, registradas no

Conselho Nacional de Assistência Social (CNAS) como beneficentes de assistência

social, ou outras similares de atendimento direto e gratuito ao público.

3) “Plano de Desenvolvimento na Escola (PDE)”36, voltado para o aperfeiçoamento

da gestão escolar democrática e inclusiva, busca auxiliar a escola, identificar os

seus principais desafios e, a partir daí, desenvolver e implementar ações que

melhorem os seus resultados, oferecendo apoio técnico e financeiro para isso. A

metodologia de planejamento do PDE na escola desenvolve-se em três etapas:

Diagnóstico da Escola, Síntese do Diagnóstico da Escola e Plano de Ação da

Escola.

4) “Programa Crer para Ver”37: busca desenvolver a formação dos educadores que

atuam na educação infantil para que compreendam a importância da leitura no

espaço escolar e planejem boas situações para o desenvolvimento da capacidade

leitora de seus alunos.

5) “Programa Acelera Brasil”38: programa emergencial, de correção de fluxo do

Ensino Fundamental. Combate a repetência que gera a distorção entre a idade e a

série que o aluno frequenta e, também, o abandono escolar.

6) “Programa Se liga”39: ajuda a corrigir o fluxo escolar do Ensino Fundamental

porque combate o analfabetismo nas primeiras séries, além de contribuir para a

35 Lei Ordinária no 11.947/2009. 36 Portaria Normativa no 27/2007. 37 O resultado das vendas de produtos da linha Crer Para Ver é revertido para projetos que contribuem com a melhoria da educação pública no país e beneficiam alunos e profissionais da Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação de Jovens Adultos. Disponível em: < http://scf.natura.net/crer-para-ver> Acesso em: 15 dez. 2011. 38 Programa de Educação Formal do Instituto Ayrton Senna, criado em 1997. Disponível em: <http://senna.globo.com/institutoayrtonsenna/programas>. Acesso em: 10 nov. 2011. 39 Programa de Educação Formal do Instituto Ayrton Senna, criado em 1999. Disponível em: <http://senna.globo.com/institutoayrtonsenna/programas>. Acesso em: 10 nov. 2011.


Benevides – PA.

98

diminuição da evasão escolar. Em um ano, alfabetiza crianças que repetem, porque

não sabem ler nem escrever, para que possam frequentar o Acelera Brasil e, depois,

retornar à rede regular.

Como a SEMED teve uma demanda de funções, incluindo a diversidade de

programas escolares, efetivou a divisão das suas 24 escolas municipais em sete

pólos, com objetivo de descentralizar atividades e decisões tomadas apenas pelos

gestores dos departamentos da secretaria. No Quadro 1, destacamos das 24 escola,

as 22 em que estão lotados os professores-sujeitos da pesquisa.

Essa medida resultou na criação do departamento de supervisão dos

professores, delegando aos oito supervisores40 de cada polo, as responsabilidades

de: auxiliar e orientar os professores, verificar a caderneta e o plano de aula, conferir

a frequência deles na escola, verificar junto aos professores a temática de maior

necessidade para realização da Hora Pedagógica e produzir relatórios mensais

acerca do observado e executado durante as visitas nas escolas.

40 São técnicos cuja função é mediar a secretaria e a escola, apresentam-se na quantidade de oito supervisores, totalizando seis para os pólos I,II,III,IV,V,VII e dois supervisores para o polo VII, em virtude deste ter um número elevado de alunos e professores.

Quadro 1: Disposição das 22 escolas de acordo com pólo, séries, localidade e professores participantes da pesquisa. Elaboração própria a partir dos dados obtidos junto a Secretaria Municipal de Educação (SEMED) de Benevides-PA


Benevides – PA.

99

O Quadro 1 exibe a disposição das 22 escolas e destaca de quais são os 179

professores participantes da pesquisa; no município há uma creche (Sagrado

Coração de Jesus) e um Centro Comunitário (Santa Luzia), mas em decorrência dos

sujeitos de nossa pesquisa serem professores do ensino fundamental menor, os que

ai trabalham (17 professores) foram excluídos. Dos 32341 professores que trabalham

na rede de escolas municipais de Benevides-PA, foram sujeitos da pesquisa 179

(55%), haja vista que 9 se opuseram e o restante atuam na creche, no centro

comunitário, nos programas educacionais42, na educação infantil e na EJA.

O trabalho de formação continuada dos professores da rede municipal

articulado pela SEMED prioriza, dentro do cronograma de atividades letivas, a Hora

Pedagógica (HP), que é realizada mensalmente, por pólo, com a participação dos

supervisores e diretores das escolas.

Vivemos a experiência de participar da HP de um polo no distrito de Benfica

com isso podemos destacar que as atividades desenvolvidas nessa reunião, com

professores e supervisores, agregaram a exposição, por parte dos supervisores, de

algumas questões referentes as práticas de ensino, incentivo a atuação docente e

entrega dos relatórios semestrais dos professores.

Vale ressaltar que a secretaria não possui um cronograma anual estabelecido

com a oferta de cursos de formação continuada para os professores, sendo a

ocorrência destes de forma esporádica e muitas vezes anual. A participação dos

docentes ocorre voluntariamente conforme a quantidade de vagas disponíveis por

curso.

Avaliamos que apesar das trocas entre pares se fazerem presentes na HP, os

professores não participam ativamente, haja vista que não expõem suas dúvidas,

reflexões e não problematizam as práticas educativas. Isto evidencia que no

momento da reunião não há oportunidades para os professores confrontarem os

pressupostos e as concepções que regem as suas práticas.

Esta realidade corrobora com Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004), que

salientam a necessidade da compreensão do desenvolvimento profissional como

processo amplo, dinâmico, flexível, completo, caracterizado por diferentes etapas

pessoais e coletivas de construção da profissão.

41 Dados fornecidos pela Secretaria Municipal de Educação de Benevides. 42 Ver páginas 96 e 97.


Benevides – PA.

100

Tornou-se interessante pontuarmos esses elementos micro-organizacionais

por acreditarmos que os saberes que os professores constroem são ancorados na

sua trajetória de vida como um todo e objetivados na prática profissional. Esse

contexto que envolve a trajetória é guiado pelos elementos que compõem a nossa

estrutura social, ou seja, status, papeis, relações sociais, grupos e organizações.

Moscovici (2007) contribui para nossa reflexão quanto infere que as

representações sociais crescem em proporção direta com a heterogeneidade e a

movimentação oscilatória dos sistemas sociais, como as ciências, religião e as

ideologias oficiais, bem como com as mudanças que sofrem ao serem inseridas na

vida cotidiana e se tornarem parte da realidade pertencente a todos.

Partimos da ideia de que os professores constroem sua identidade

profissional ao longo de sua trajetória, que por sua vez encontra-se repleta de

representações e significados, os quais concedem importância ao desenvolvimento

profissional, vistos como um conjunto de fatores que podem impedir ou possibilitar o

progresso na vida profissional de um professor.

Ao olharmos o desenvolvimento profissional de um grupo temos que levar,

também, em consideração o contexto de trabalho, que engloba as condições

salariais, de infra-estrutura, o reconhecimento social da categoria e a dinâmica de

trabalho adotada pela instituição, haja vista que essas questões podem influenciar

positivamente ou negativamente no processo de profissionalização.

Dessa forma, destacamos que o processo organizacional da instituição de

trabalho faz parte do contexto do professor e está intrinsecamente ligado ao

desenvolvimento profissional destes no município pesquisado. Portanto, frisamos o

importante papel que os gestores dos órgãos de trabalho devem desempenhar na

profissionalização docente.

4.2. Quem são os professores - sujeitos do estudo De acordo com Lane (2004), na busca da compreensão acerca das

representações sociais, Moscovici e outros pesquisadores partiram de uma

perspectiva cognitivista, na qual as representações são desenvolvidas pelas

relações sociais estabelecidas no cotidiano. A autora destaca os aspectos afetivos e

simbólicos como integrantes desse processo.


Benevides – PA.

101

Os estudos acerca das representações sociais vem se debruçando no

contexto dos saberes sociais “produzidos na, e pela, vida cotidiana

(JOVCHELOVITCH, 2008) e assim os entendemos como plurais, ligados ao mundo

da vida e à experiência vivida de uma comunidade ou um grupo de pessoas,

demarcando seus referenciais de pensamento, ação e relacionamentos.

Portanto, torna-se pertinente enfatizarmos que dentre esses saberes sociais

originados dentro e a partir do cotidiano, destacam-se os saberes docentes,

provenientes de diferentes fontes e necessários para a prática profissionalizante do

docente.

Pensamos que as representações sociais tem valor heurístico nas pesquisas

que se interessam em conhecer as especificidades de um grupo, suas

características e suas concepções, a fim de não generalizarmos essas

peculiaridades próprias de um determinado conjunto de pessoas.

A partir destas considerações iniciais, reforçamos a ideia e objetivo que

conceberam esta análise, que consiste na necessidade de conhecer o perfil dos

professores, por entendermos que este está intrínseco na construção de suas

representações sociais.

Quando uma pessoa nasce, começa a interagir com diferentes grupos sociais

e instituições, dotados de valores e padrões de comportamento. A socialização,

acontece de diferentes formas e cada um interpreta as informações e os

acontecimentos à sua maneira. Quando o sujeito se desenvolve a partir da cultura,

dos costumes e valores, constrói sua identidade social.

Portanto, as condições socioeconômicas, culturais, profissionais, afetivas e

relacionais fazem parte da nossa identidade social. Nesse âmbito procuramos

conhecer quem são os 179 professores do ensino fundamental das escolas

municipais de Benevides-PA que participaram da pesquisa.

Retomando algumas questões citadas na metodologia43, dividimos o perfil dos

professores em três perspectivas, a saber: 1) Perfil Social; 2) Perfil Econômico; 3)

Perfil Docente-Pedagógico. Os dados obtidos para o primeiro e segundo perfil

receberam análise estatística univariada, na qual o perfil de cada variável foi

examinado separadamente, e distribuído graficamente, incluindo nesta etapa a

43 Ver página 51


Benevides – PA.

102

identificação da quantidade de não respostas ou missing values (PINHEIRO; TORRES,

2009).

Os dados do terceiro perfil foram analisados, primeiramente, segundo a

técnica de análise de conteúdo categorial, que implica na codificação do material

coletado, por meio da escolha de unidades temáticas seguindo as regras de

contagem, gerando as categorias (BARDIN, 2010).

Ainda com base na autora, o critério selecionado para a categorização foi o

lexical, que classifica as palavras com os sentidos mais próximos, isolando os

elementos (inventário) e repartindo-os para que as mensagens sejam organizadas

(classificação). Posteriormente, realizamos análise estatística univariada, a partir do

agrupamento das respostas dos professores em cada categoria pré-estabelecida e

da quantificação do maior número de categorias.

Na Figura 10, apresentamos as características gerais de nosso grupo de

participantes, de acordo com os resultados de maior incidência e em seguida com

mais detalhes, como chegamos a este resultado.

Figura 10: Características gerais dos professores de acordo com os resultados de maior incidência. Elaboração própria a partir da sistematização dos dados obtidos com a aplicação do questionário.


Benevides – PA.

103

Ressaltamos que a utilização da representação gráfica em setores (torta ou

pizza) foi pautada na argumentação utilizada por Pinheiro e Torres (2009), que

destacam o uso desses gráficos na análise exploratória univariada, em virtude de

apresentar informações percentuais de variáveis qualitativas com poucas categorias.

Os participantes são predominantemente professoras, de 31-40 anos,

paraenses, residentes no próprio município, com nível superior, sem diferenças

significativas quanto ao estado civil e religião. A grande maioria ganha em torno de

um salário a um salário e meio, e não possuem outra fonte de renda além do

trabalho como docente, e investem em sua qualificação profissional.

São profissionais que atuam na área da educação como docentes do ensino

fundamental há mais de dez anos, e atualmente trabalham apenas em uma escola e

com uma turma. Participam mensalmente de cursos de formação continuada, em

virtude da grande maioria considerar a Hora Pedagógica44 como parte desse

processo educacional.

Para o planejamento das atividades, na maioria das vezes diário, se baseiam

em autores com uma abordagem de cunho construtivista. Ao realizar as atividades

com os alunos recorrem a materiais mais concretos, objetivos, de consumo e/ou

permanentes, como livros, internet, materiais impressos da SEMED, programas de

televisão, revistas, dentre outros. O critério avaliativo dos docentes é a observação

dos alunos no que tange a participação, a frequência, ao desempenho, e ao

processo de desenvolvimento da aprendizagem.

Nesse patamar, iniciaremos apontando as questões que englobam o perfil

social, dentre estas: faixa etária, gênero, estado civil, religião, escolaridade, cidade

em que residem e naturalidade. Na sequência o perfil econômico: renda mensal,

acréscimo de outra fonte de renda, investimento em cursos de formação continuada

e os motivos de não investirem nos mesmos.

Para finalizar, o perfil docente-pedagógico: a quantidade de escolas e turmas

em que os docentes trabalham, as séries em que atuam, o tempo de profissão na 44 O Comunicado da Coordenadoria de estudos e normas pedagógicas (Cenp), de 06/02/09, do Sindicato de Especialistas de Educação do Magistério Oficial do Estado de São Paulo, publica no Diário Oficial, que a Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) se caracteriza fundamentalmente como espaço de: 1) formação continuada dos educadores, propulsor de momentos privilegiados de estudos, discussão e reflexão das propostas curriculares e melhoria da prática docente; 2) trabalho coletivo de caráter estritamente pedagógico, destinado a discussão, acompanhamento e avaliação da proposta pedagógica da escola e do desempenho escolar do aluno. Disponível em: <http://www.udemo.org.br/Leis/legislacao_01_08.htm> Acesso em: 25 fev. 2012.


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educação e no ensino fundamental, o período e o modo de planejamento das

atividades aplicadas em sala de aula, o referencial teórico-metodológico que seguem

para planejar as atividades, o modo de avaliar os alunos e a frequência com que

participam dos cursos de formação continuada.

4.2.1. Perfil social dos professores participantes da pesquisa

No que se refere ao perfil social dos 179 professores participantes do estudo

verificou-se que de acordo com a faixa etária 58% (104 P45) estão entre 31-40 anos,

26% (46 P) tem 41-50 anos, 14% (25 P) apresentam 19-30 anos e 2% (4 P) 51-60

anos (Gráfico 1).

De acordo com uma pesquisa acerca do perfil dos professores (UNESCO,

2004), evidenciou-se que no Brasil, há uma concentração significativa desses

profissionais nas faixas de 26 a 35 anos e de 36 a 45 anos (33,6% e 35,6% do total,

respectivamente). Esse quadro etário foi relacionado a renovação dos quadros

docentes em consequência de concursos e aposentadoria precoce, bem como a

aceitação de novas concepções pedagógicas, dentre outras.

Essa discussão acerca da renovação do quadro docente, por meio de

concursos públicos, pode ser suposto nos resultados da pesquisa de Levy, Sobrinho

e Souza (2009), com professores do ensino fundamental do Centro Federal de

Educação Tecnológica do Rio Grande do Norte – CEFET/RN, que aponta 35% na 45 A letra “P” refere-se aos professores participantes da pesquisa.

Gráfico 1: Distribuição dos professores de acordo com a faixa etária.


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faixa etária entre 20 e 30 anos, haja vista que o CEFET/RN é uma institução pública.

Porém, mesmo com um percentual significativo, considera-se que a faixa etária

acima dos 30 anos, compreendendo 65 %, ainda foi a maioria dos docentes.

O resultado encontrado em nossa pesquisa equivale a outros dados (FUESS;

LORENZ, 200346; PROVENZANO; SAMPAIO, 201047; JARDIM; BARRETO;

ASSUNÇÃO, 200748; MEDEIROS, 200649; MUSIS; CARVALHO, 201050; MARINHO,

200951; GOMES; PULLIN, 201052), em decorrência do maior índice de professores

participantes se enquadrar na faixa etária de 31-40 e 41-50 anos. Essa questão nos

remete a ideia de uma possível iniciação na docência mais cedo que o habitual,

levando esses profissionais a completarem prematuramente o tempo de contribuição

previdenciária.

Tendo como parâmetro a Lei no 8.21353, o professor, após 30 (trinta) anos, e a

professora, após 25 (vinte e cinco) anos de efetivo exercício em funções de

magistério poderão aposentar-se por tempo de serviço. Considera-se função de

magistério a exercida por professor em estabelecimento de educação básica em

seus diversos níveis e modalidades, incluídas, além do exercício da docência, as

funções de direção de unidade escolar e as de coordenação e assessoramento

pedagógico.

Além da contribuição previdenciária, consideramos outro ponto que também

pode ser levado em consideração no que concerne a baixa incidência da atuação

profissional do docente após os cinquenta anos, que no caso é a aposentadoria por

invalidez, como dispõe no Art. 42 da Lei de no 8.213. Esta condição ocorre devido

aos problemas de saúde provocados no ambiente de trabalho. 46 Nesta pesquisa realizada com 451 professores do ensino municipal de Mogi das Cruzes-SP, a média da faixa etária variou de 35-42 anos. 47 Os autores analisando a prevalência da disfonia em professores do ensino público estadual do Rio de Janeiro, encontraram uma variação de idade em torno de 36-55 anos. 48 Em uma pesquisa com professores do ensino fundamental das escolas públicas de Belo Horizonte, a mediana calculada da idade foi de 42 anos. 49 O estudo foi com os professores do ensino fundamental da rede municipal de Belo Horizonte e o resultado foi equivalente a pesquisa de Jardim, Barreto e Assunção (2007). 50 Nos resultados da pesquisa que estudou as representações sociais dos professores da rede pública de Mato Grosso acerca do aluno com deficiência, foi observada alta incidência no intervalo de 36-45 anos da idade. 51 Na pesquisa sobre as representações e impactos da prática profissional para o docente da rede municipal do Rio de Janeiro, a autora apontou um percentual de 75% para faixa etária que compreende dos 29-50 anos e 18% entre 51-72 anos. 52 Totalizaram entre 40-60 anos, a faixa etária dos professores de uma escola pública do ensino médio em Londrina-PR. 53 Art. 56, da Lei n 8.213, de 24 de Julho de 1991, que dispõe sobre os Planos de Benefícios da Previdência Social e dá outras providências.


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106

Dentre os problemas gerados no ambiente de trabalho e que acometem o

não exercício da atividade docente, podemos considerar e observar em várias

pesquisas54 os casos de disfonia (alterações vocais devido mau uso da voz) e o

estresse desencadeado pelo excesso ou má condições de trabalho, como a

síndrome de Burnout55.

Ao analisarmos as faixas de idade, no gráfico 1, percebemos a grande

concentração de professores principalmente entre 31-40 anos (58%), e a gradativa

diminuição entre 41-50 anos (26%) e 51-60 anos (2%). Esse fato leva-nos a pensar

que na faixa etária de maior concentração, os professores estão impulsionados com

a carreira docente e no decorrer dos anos podem perder o incentivo em exercer a

atividade, haja vista as questões políticas, sociais e econômicas estão presentes no

cenário da escola pública e exercem grande influência no desenvolvimento

profissional e pessoal dos docentes.

Não podemos perder de vista que professores na faixa etária dos 36-45 estão

buscando qualificação, sem necessariamente pensar, exclusivamente, na

aposentadoria, como forma de aprimorar as habilidades necessárias para o seu

54 O estudos de Fuess e Lorenz (2003) acerca da prevalência da disfonia em professores da rede municipal de Mogi das Cruzes-SP, apontaram que dos 451 professores estudados, 257 (57,0%) relataram presença de disfonia eventual, 70 (15,5%) apresentavam episódios frequentes de disfonia e 37 (8,2%) referiam estar constantemente roucos. Em outra pesquisa relacionada as condições de trabalho, qualidade de vida e disfonia, com 2.133 professoras das escolas municipais de Belo Horizonte, foi relatado que 61% das professoras referiram cansaço para falar, 56% perceberam piora na qualidade da voz, 51% falam do ruído elevado/insuportável na sala de aula e 30% das professoras foram afastadas da sala de aula por problemas vocais (JARDIM; BARRETO; ASSUNÇÃO, 2007). Em uma pesquisa (PROVENZANO; SAMPAIO, 2010), acerca dos professores afastados de sala de aula devido problemas vocais, os autores constataram que dentre 554 professores, 178 solicitaram licença médica, estando a disfonia (alteração vocal) em sexto lugar da lista de motivos. Medeiros (2006) fez um estudo sobre a disfonia e as condições de trabalho dos professores da rede municipal de ensino de Belo Horizonte, analisando uma população de 2.103 professoras. A prevalência de disfonia provável foi de 15% e de disfonia possível, 52%. Concluiu que a disfonia mostrou-se associada à precárias condições de trabalho, aspectos relacionados à saúde geral e comprometimento no desempenho profissional. 55 Benevides-Pereira (2003) ao realizar o estado da arte acerca do Burnout no Brasil, conclui que a maioria dos autores o consideram como uma síndrome característica do meio laboral, em resposta à cronificação do estresse ocupacional, trazendo consigo consequências negativas tanto em nível individual, como profissional, familiar e social, come caráter depressivo, precedido de esgotamento físico e mental intenso. Levy, Sobrinho e Souza (2009), realizaram uma pesquisa com 77 professores da rede pública do ensino fundamental constataram que dos 119 professores do professores do ensino fundamental 54 (70,13%) apresentavam sintomas de Burnout. Dentre estes 70% encontravam-se numa faixa etária inferior a 51 anos. Para Carlotto (2002), o Burnout pode ser visto a partir de uma perspectiva social e psicológica.


Benevides – PA.

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desenvolvimento profissional. Esta concepção é fortificada com a pesquisa feita por

Musis e Carvalho (2010)56.

Parte-se da ideia que na faixa etária de 31-50 anos os professores vão

ganhando mais experiência no contato permanente com a realidade e nas inter-

relações. Refletem com mais clareza o que vivenciaram e vivenciam, levando em

consideração que muitos iniciam a atividade docente bem cedo.

Dentre os sujeitos participantes, no que concerne ao gênero, constatamos

que 91% (163 P) é do sexo feminino e 9% (16 P) do sexo masculino, conforme

mostra o Gráfico 2. Estes dados sugerem que as mulheres atuam em grande

proporção no ensino fundamental. A predominância feminina na educação básica

tem sido apontada em vários estudos acerca do perfil docente (MUSIS; CARVALHO,

2010; ALMEIDA; SANTOS; ROSSI, 2006; GOMES; PULLIN, 2010)57 acerca do perfil

docente.

A profissionalização do magistério feminino ocorreu no séc. XIX, no período

imperial, com a criação das primeiras escolas primárias para o sexo feminino nas

vilas e lugares populosos do Império, decretada por D. Pedro I, como dispõe no Art.

56 Pesquisa com professores da rede pública de Mato Grosso, que indica alta incidência de alunos no curso de Pedagogia entre 36-45 anos. 57 Na pesquisa de Musis e Carvalho (2010), com professores da rede pública de Mato Grosso, 89% eram mulheres; Na amostragem de Almeida, Santos e Rossi (2006), acerca das representações sociais de professores da rede pública do Distrito Federal e Goiás sobre violência intrafamiliar, 92,6% eram do sexo feminino; Para Gomes e Pullin (2010), foi evidente a predominância feminina em 78,6%, em um estudo realizado acerca das representações sociais de leitura entre os professores de Londrina-PR.

Gráfico 2: Distribuição dos professores de acordo com o gênero.


Benevides – PA.

108

11 da Lei58 de 15 de outubro de 1827. Daí a necessidade da admissão de mulheres

para lecionar nas turmas femininas.

Nesse contexto a educação escolar era considerada um complemento da

educação familiar e com isso as mulheres passavam a exercer, nas escolas, o papel

vocacional de mães e educadoras, além de também ensinarem as prendas

domésticas, como previa o Art. 12, da mesma lei. Martins (1995, p. 27-28), corrobora com essa concepção que insere a vocação

na escolha da profissão docente, quando diz que

a ideia do professor vocacionado é uma ideia veiculada entre os docentes que cinde a tarefa pedagógica por um subjetivismo impregnado de um sentido deveras idealista (romântico) segundo o qual nasce-se professor, segundo a qual são requeridas algumas virtudes como tolerância, paciência, parcimônia, paternalismo, e descompromisso social, enfim, uma profissão superestrutural.

Além da questão vocacional, o aumento da demanda na docência das

mulheres em relação aos homens, pode ser explicada tomando como base a

trajetória contextual e histórica da profissionalização feminina na docência, a partir

da análise das condições econômicas que os professores se submetiam.

No período imperial o ordenado59 dos professores era pouco compensador. O

magistério enquanto profissão não era lucrativo, afastando e desestimulando os

homens da atividade docente, os quais tinham que procurar melhores condições

salariais para sustentar a família. As mulheres se sujeitavam a baixas remunerações

por não lhes pertencer a responsabilidade, na época, de “chefiar ” a família.

Dentre várias concepções o aspecto vocacional se fazia presente, haja vista

que era inerente à natureza feminina, atividades que requeriam sentimentos,

dedicação e paciência, legitimando o crescente aumento do número de mulheres

ingressando no magistério como profissão adequada para o seu gênero

(SCHAFFRATH, 2000).

58 Estabelece a criação das escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos do Império. Art. 11: haverão escolas de meninas nas cidades e vilas mais populosas, em que os Presidentes em Conselho, julgarem necessário este estabelecimento. Art. 12: com exclusão das noções de geometria e limitado a instrução de aritmética só as suas quatro operações, ensinarão também as prendas que servem à economia doméstica. 59 No Art. 3 da Lei de 15 de outubro de 1827, os presidentes, em Conselho, taxaram interinamente os ordenados dos Professores, regulando-os de 200$000 a 500$000 anuais, com atenção às circunstâncias da população e carestia dos lugares, e o farão presente a Assembleia Geral para a aprovação.


Benevides – PA.

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A mesma autora problematiza que a instrução feminina era um elemento

necessário para formação dos seus filhos, pois ao serem instruídas contribuiriam

para eles se tornarem futuros cidadãos dos Estados liberais. Assim, a mulher

exercia o papel de construtora da boa sociedade. Além disso, o magistério seria uma

alternativa de trabalho, que muitas mulheres encontraram para conciliar com a

atividade doméstica e profissional.

No decorrer do tempo este contexto foi sofrendo diversas transformações,

tendo em vista que no séc. XXI, a mulher exerce um papel de prover ou contribuir

junto com o companheiro para o sustento familiar, e muitas vezes, precisa conciliar

afazeres domésticos aos compromissos pessoais e profissionais.

Assim como ocorreram transformações no contexto familiar, podemos dizer

que na religiosidade não foi diferente, pois ao procurarmos pesquisar a religião dos

participantes, encontramos uma diversidade religiosa, haja vista que há de

considerarmos a consolidação de algumas crenças religiosas em relação a outras,

pela própria trajetória histórica da construção de nossa sociedade brasileira.

O Gráfico 3, referente a religião, aponta um percentual com diferença pouco

significativa quanto a quantidade de católicos 51% (92 P) e evangélicos 38% (67 P),

mesmo sendo o primeiro o mais evidente. Os professores que optaram por não

revelar ou por não pertencer a nenhuma religião foram 8% (14 P). Dentre os demais

docentes 1% (2 P) são umbandistas e 2% (4 P) se consideram cristãos, por

acreditarem em Deus, mas não fazerem parte de qualquer doutrina religiosa.

Gráfico 3: Distribuição dos professores de acordo com a religião.


Benevides – PA.

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Esses dados identificados no gráfico 3, entram em consonância com o censo

demográfico do IBGE (2000), que revela a diminuição da proporção de católicos,

mesmo ainda sendo a maioria, e o crescimento de evangélicos. No ultimo censo, em

2000, esse percentual foi para 73,8% em comparação ao ano de 1991 com 83,8%.

Em contrapartida os evangélicos representavam 9%, em 1991, e em 2000, 15,4%.

Dentre as pessoas que declararam não ter religião, o percentil aumentou de

4,8%(1991) para 7,3% em 2000. Portanto, católicos, evangélicos e sem religião

representavam 96,5% da população brasileira, de acordo com o ano da pesquisa.

Ainda segundo os dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, as

maiores concentrações de evangélicos estão no extremo norte do País, mais

especificamente no Amazonas (19,2% ), Roraima (23,6%), Acre (20,4%) e Rondônia

(27,7%). Porém, no Rio de Janeiro (21,1%), Espírito Santo (27,5%) e Goiás (20,8%)

as proporções também foram expressivas.

O movimento protestante surgiu na tentativa de Reforma da Igreja Católica

iniciada pelo monge Agostiniano Martinho Lutero, no século XVI. Os motivos para

esse rompimento incluíram principalmente as práticas da igreja católica

consideradas pelos protestantes como ilegítimas, além da divergência em relação a

outros princípios católicos, como a adoração de imagens, o celibato, as missas em

latim, a autoridade do Papa, entre outros.

Mesmo o catolicismo não sendo mais considerado religião oficial no Brasil,

ponderamos que o maior quantitativo de nossa pesquisa refere-se aos professores

que se consideram católicos, e essa condição religiosa pode ser observada na

própria trajetória da origem do município60, materializada pela fé na santa padroeira

da cidade, haja vista que a identidade cultural religiosa é cristalizada historicamente.

Jovchelovitch (2008), contribui nessa reflexão quando expõe que os saberes

comuns de uma comunidade se apresentam na vida cotidiana, como um conjunto de

sentidos e recursos já existentes, do qual os seus membros retiram as normas,

regulamentações e padrões de comportamento e ao mesmo tempo o horizonte

dessas pessoas se renova e se reconstrói, a partir de experiências da vida cotidiana.

A progressiva diversidade religiosa denota uma integralização cultural que por

sua vez pode levar a uma mudança paradigmática, em que a sociedade passa a

conceber os saberes das doutrinas e práticas de outras tradições religiosas,

60 Ver página 93 e 94.


Benevides – PA.

111

estando, assim, em constante processo de discussão de ideias e opiniões com

vistas ao entendimento e harmonia.

Medeiros (2010), contribui com essa consideração pluralista quando afirma

que o paradigma teológico pluralista não só enriquece os estudos e as investigações

das religiões, mas constitui, também, um desafio para compreensão da história e do

significado contemporâneo das religiões.

A autora considera que as diferentes tradições religiosas têm suas

especificidades, e, portanto, necessitam aceitar e reconhecer a desigualdade das

concepções de cada religião, considerando seus diferentes movimentos,

desenvolvimentos, sensibilidades e capacidades.

Apesar da pluralidade religiosa há necessidade de considerarmos que “A vida

humana, no contexto paradoxal da sociedade atual, necessita de princípios éticos

fundados na civilização do amor” (MEDEIROS, 2010, p.88), sem o qual a dialética

da alteridade e da comunhão não encontraria eco no coração humano.

Baker (2005) problematiza acerca da existência de pessoas que usam e outras

que vivem a religião, e conclui que o amor aos outros é mais importante comparado

a qualquer ritual religioso. Segundo ele, o princípio espiritual é o propósito que a

religião tem de nos ligar amorosamente a Deus e aos outros. Como diz em Marcos

12:33 “[…] e amar ao próximo como a si mesmo […]” (BÍBLIA, 2006).

Baseando-se na discussão de Medeiros (2010) e Baker (2005) e na pluralidade

religiosa dos professores participantes da pesquisa, podemos inferir que essas

crenças pregam o afeto e o cuidado como importantes para o processo de formação

da identidade do indivíduo.

Destacamos, no Gráfico 4, o estado civil, em que 44% (78 P) dos docentes

pesquisados declararam-se oficialmente casados; 41% (74 P) são solteiros; 8% (15

P) vivem em união consensual; 6% (11 P) são divorciados ou separados e 1% (1 P)

é viúvo. Entretanto, observamos que não há diferença significativa entre casados e

solteiros.


Benevides – PA.

112

Mesmo não percebendo essa diferença, acreditamos que esse elevado índice

de solteiros dentro de um grupo em que 58% têm entre 31-40 anos, se deve ao fato

de a mulher contemporânea assumir muitos compromissos no trabalho, o que pode

dificultar a construção de relações conjugais.

Estes resultados contrapõem-se, em certo ponto, aos resultados da pesquisa

de Medeiros (2006), com os professores do ensino fundamental da rede pública de

Belo Horizonte, evidenciando que a grande maioria (57%) eram casadas. Na

pesquisa de Levy, Sobrinho e Souza (2009), de acordo com os resultados, 60% dos

professores relataram ter companheiro fixo. A proporção de casados e solteiros foi

equivalente.

Na pesquisa realizada pela UNESCO (2004), os professores se declararam, em

sua maioria, casados (55,1%), situação que não variou muito segundo o sexo, pois

chamou a atenção o fato de 28,3% serem solteiros. Os pesquisados apontaram para

a presença de novas composições familiares (6,1%), o que pode estar relacionado

com um perfil de professores mais jovens no Brasil: 42,4% têm menos de 35 anos

de idade.

Se buscarmos o sentido de estado civil, percebemos que é uma característica

sócio-demográfica inerente ao ser humano, envolvendo aspectos biológicos, sociais,

econômicos, legais e religiosos. Esse condição social acontece a partir das relações

que os cidadãos estabelecem entre si. Portanto, pode-se dizer que a família é um

espaço de convivência humana, na qual os pertencentes formam elos de

parentesco.

Gráfico 4: Distribuição dos professores de acordo com o estado civil.


Benevides – PA.

113

Faro (2002) faz uma alusão da família como uma rede de relacionamentos, que

define o “rosto” das pessoas, repleto de características qualificadoras e

identificadoras. A autora comenta que não é por acaso alguém dizer que ao vencer a

estranheza na relação com um ambiente ou com uma pessoa, se tornou “familiar”.

Acreditamos que, principalmente, a mulher quando assume uma condição

nupcial, estabelece vínculos intensos com a família, com a totalidade de sua

existência, de seu temperamento, de suas capacidades, de seus limites, crenças e

valores, haja vista que o ser humano é dotado de sentimentos e emoções expressos

nas relações familiares.

No censo demográfico do IBGE (2000), de 1991 até 2000, houve uma queda

no total de casamentos legais (de 57,8% passou para 50,1%), enquanto a proporção

de pessoas em união consensual cresceu significativamente, passando de 18,3%

para 28,3%. Entre os mais jovens, as proporções de pessoas em união consensual

são maiores.

No censo realizado pelo IBGE (2010), quanto a natureza da união conjugal, os

dados revelaram que no Brasil, 34.752.763 pessoas são casadas no civil e religioso,

dentro de um total de 80.978.998, incluindo as que não têm declaração dessa

natureza. Dentre as cinco regiões do país, o Norte apresenta menor quantitativo

(1.502.931) de pessoas casadas. O Pará recebeu a primeira colocação com maior

número (681.413).

De acordo com Faro (2002), atendendo as exigências da atualidade foi preciso

uma renovação mais substancial das relações familiares, pela Lei no 6.515/7761 que

instituiu o divórcio, e a Lei no 9.27862 que reconhece como entidade familiar a

convivência duradoura, pública e contínua, de um homem e uma mulher,

estabelecida com objetivo de constituição de família.

A partir da legalização do divórcio pôde-se obter dados (IBGE, 2010) concretos

quanto aos processos de separação judicial de natureza consensual e não

consensual, que no Brasil totalizam 58.153, na região Norte 2.104 casos, no Pará

410 casos de separação e em Belém 68 casos.

Acreditamos que esses dados relacionados ao divórcio é consequência do

estilo de vida que as pessoas levam na atualidade, com o estresse gerado pela

61 Promulgada em 26 de dezembro de 1977, regula os casos de dissolução da sociedade conjugal e do casamento, seus efeitos e respectivos processos, e dá outras providências. 62 Promulgada em 10 de maio de 1996, regula o § 3° do art. 226 da Constituição Federal.


Benevides – PA.

114

sobrecarga pessoal e profissional da mulher e do homem, e a falta de tempo que

resulta em cobranças, o que fica difícil conciliar uma vida a dois. Hoje, no séc. XXI

as separações ocorrem com mais facilidade porque desmistificou-se a imagem da

mulher divorciada à uma pessoa indigna.

Acreditamos que a união consensual aumentou, devido os casais terem os

mesmos direitos de um casamento legal, além de não precisarem passar por

situações burocráticas de uma união com as normas civis e religiosas, bem como

financeira. Apesar dos dados apresentados pelo IBGE (2000; 2010), na nossa

pesquisa a incidência de professores divorciados e em união consensual não

prevaleceu significativamente, em relação a natureza conjugal civil e/ou religiosa.

No Gráfico 5, distribuímos o percentual de acordo com a naturalidade dos

professores, e constatamos que 87% (156 P) são paraenses; 2% (4 P) são

maranhenses; 0% (1 P) é cearense; 1% (1 P) é baiano; 1% (1 P) é paulista; 1% (1 P)

é de Manauara e 8% (15 P) não registraram no questionário.

Consideramos que um percentual significativo nasceu no estado onde a

pesquisa foi realizada, portanto, apresentam os costumes transmitidos, vividos e

partilhados na localidade, e dessa forma, possuem fundamento para problematizar

acerca da realidade enfrentada nas escolas do município pesquisado. Esse dado

reforça o caráter consensual das representações sociais, tendo em vista que neste

universo a sociedade se vê como um grupo composto de indivíduos que são de igual

valor e livres para manifestarem suas opiniões, apresentarem suas teorias e terem

respostas para os problemas (MOSCOVICI, 2007).

Gráfico 5: Distribuição dos professores de acordo com a naturalidade.


Benevides – PA.

115

O Gráfico 6, mostra a cidade onde os professores participantes residem e

constatamos que 83% (149 P) moram em Benevides, local da pesquisa; 7% (12 P)

moram na cidade de Belém, considerada parte da região metropolitana de Belém;

4% (7 P) em Santa Izabel; 2% (4 P) em Ananindeua, que também faz parte da

região metropolitana; 2% (4 P) em Marituba, município integrante da região

metropolitana; 1% (2 P) em Santa Bárbara, também, pertencente a região

metropolitana; 1% (1 P), não registrou nenhum dado.

Os gráficos 5 e 6 mostram que um percentual significativo de professores têm

origem no estado onde se localiza o município das escolas pesquisadas, e com isso

vivenciam cotidianamente a realidade contextual de seus alunos, o que proporciona

certa homogeneidade no conteúdo representativo do fenômeno saúde da criança na

escola. As representações sociais são modalidades de conhecimento particular que

circulam no dia-a-dia e têm como função a comunicação entre as pessoas

(MOSCOVICI, 2007).

Esses dados corroboram com a pesquisa de Almeida, Santos e Rossi (2006),

que ao identificarem as representações sociais sobre violência intrafamiliar de

professores atuantes do ensino fundamental, observaram que 58,5% moravam no

estado de Goiás (entorno) e 41,5% no Distrito Federal, os dois lugares onde as

instituições pesquisadas eram localizadas.

Gráfico 6: Distribuição dos professores de acordo com a cidade onde residem.


Benevides – PA.

116

O Gráfico 7, apresenta a escolaridade dos professores e aponta que 48% (85P)

têm nível superior; 37% (67P) deles possuem pelos menos uma pós-graduação Lato-

Sensu; e apenas 15% (27P) têm o magistério.

Esse resultado converge com a pesquisa de Medeiros (2006), na qual 94% dos

professores pesquisados tinham curso superior e 50% eram pós-graduados, bem

como Marinho (2009) constatando em sua pesquisa que 37% dos professores

fizeram pós-graduação.

Segundo os dados da UNESCO (2004), 67,6% dos professores possuem

curso superior e os professores com apenas o ensino médio somam 32,3%,

concluindo que a formação do professor constitui variável correlacionada com sua

renda familiar. Quanto a análise por região geográfica, a região Norte (14,8%) e a

região Centro-Oeste (14,2%) são as que mais possuem professores sem a

habilitação para o exercício do magistério.

Gomes e Pullin (2010) constataram que todos os professores participantes de

sua pesquisa haviam obtido a formação acadêmica profissional mínima exigida para

o exercício profissional do ensino médio, isto é, a graduação específica certificadora

para o ensino das disciplinas que eles conduziam, sendo que, oito haviam

completado algum curso de pós-graduação lato sensu e um o mestrado.

Pela Lei no 9394/9663, a formação de docentes para atuar na educação básica

far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em

63 Lei promulgada em 20 de dezembro de 1996, estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.

Gráfico 7: Distribuição dos professores de acordo com a escolaridade.


Benevides – PA.

117

universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima

para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do

ensino fundamental.

Porém, mesmo com a necessidade e a exigência da formação para atuar na

atenção básica, ainda há profissionais que tem apenas o magistério conforme

mostram os dados do nosso estudo e da pesquisa de Marinho (2009), a qual 67%

tinham graduação e o restante o curso de magistério.

A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de

colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos

profissionais de magistério, de acordo com a Lei nº 12.05664.

A formação é um dos elementos importantes para o desenvolvimento

profissional do professor que, segundo Imbernón (2010), pode ser um estímulo para

melhorar a prática profissional, convicções e conhecimentos profissionais, com o

objetivo de aumentar a qualidade docente, de pesquisa e gestão.

O desenvolvimento profissional do professor não é apenas o desenvolvimento pedagógico, o conhecimento e a compreensão de si mesmo, o desenvolvimento cognitivo ou teórico, mas tudo isso ao mesmo tempo delimitado ou incrementado por uma situação profissional que permite ou impede o desenvolvimento de uma carreira docente (INBERNÓN, 2010, p. 49).

Dessa forma, consideramos positivo que 48% e 37% dos docentes têm o

nível superior e pós-graduação, respectivamente. Isto indica que possivelmente eles

estão em processo contínuo de reciclagem, portanto, revendo sua prática

pedagógica e a partir da associação dos saberes experienciais aos saberes do

conhecimento, oriundos das instituições de ensino.

4.2.2. Perfil econômico dos professores participantes da pesquisa

No que concerne ao perfil econômico dos 179 professores participantes do

estudo verificou-se que de acordo com a renda mensal, analisada a partir da

quantidade de salário mínimo, 50% (89 P) ganham de um salário a um salário e

meio; 29% (52 P) têm renda de dois salários a dois salários e meio; 13% (23 P) têm

64 Lei promulgada em 13 de outubro de 2009, acrescenta parágrafos ao art. 62 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.


Benevides – PA.

118

três salários a quatro salários e meio; 4% (7 P) ganham a partir de cinco salários; e

4% (8 P) se opuseram em registrar sua renda mensal (Gráfico 8).

No Gráfico 9, referente a outra fonte de renda, constatamos que 62% (111 P)

dos professores não possuem outra fonte de renda, enquanto 37% (66 P) possuem

e 1% (2 P) não registrou nenhum dado no questionário.

Esses dados convergem com a pesquisa de Medeiros (2006), com 2.103

professores do ensino fundamental diurno de oitenta e três escolas municipais de

Belo Horizonte, dentre os quais 40% possuem renda inferior a R$ 1.600,00 reais.

Gráfico 8: Distribuição dos professores de acordo com a renda mensal (Quantidade de salários mínimos recebidos).

Gráfico 9: Distribuição dos professores de acordo com o acréscimo de outra fonte de renda.


Benevides – PA.

119

A pesquisa realizada pela UNESCO (2004), contrapõe os resultados de nossa

pesquisa. Segundo eles a região geográfica onde o professor trabalha se

correlaciona com sua renda familiar: 12,3% dos professores da região Nordeste

possuem renda familiar acima de 10 salários mínimos. Esse percentual sobe para

22,5% entre os professores da região Norte.

Ávila, Guimarães e Oliveira (2011), tiveram como objetivo investigar a

pretensão da continuidade ou não na profissão docente, e constataram que 60%

pretendiam permanecer na profissão e continuar se atualizando em pós-graduações

lato sensu ou stricto sensu, apesar de evidenciarem o desejo de diminuir a carga horária

e ansiarem por melhores salários. Outros 20% dos professores gostariam de

abandonar a profissão docente e atuar em outras áreas visando melhores condições

econômicas e de qualidade de vida.

A partir desses dados consideramos que a baixa renda salarial é uma

condição preponderante nas pesquisas que envolvem a população docente, sendo

muitas vezes, limitador da prática pedagógica e responsável pelo desgaste físico e

psicológico dos docentes.

Alves (2009) problematiza acerca da proletarização do trabalho docente e

discute que o projeto de educação proposto para a América Latina, do governo de

Fernando Henrique Cardoso, defendeu, como uma das metas a serem alcançadas,

o rebaixamento dos salários, o controle do trabalho dos professores, o que para a

autora fica evidente o fato do trabalho docente vir a cada dia expressando menos

autonomia, maior divisão, intensificação e fragmentação, o que repercute na

construção das representações sociais dos professores de forma crítica e negativa.

Foi sancionada a Lei n° 11.73865, que instituiu o piso salarial profissional

nacional para os profissionais do magistério público da educação básica, e com

base em suas disposições, no ano de 2011 foi reajustado em 15,85%, no valor de

R$ 1.187,00 e no ano de 2012 ficou em torno de R$ 1.448,00.

Ressaltamos que na nossa pesquisa o valor dos salários refere-se ao

quantitativo líquido e não ao bruto como nos aponta a Lei no 11.738, mas

consideramos uma renda salarial relativamente baixa dada as condições de

65 Em 16 de julho de 2008 foi promulgada a lei que regulamenta a alínea ‘e’ do inciso III do caput do artigo 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, para instituir o piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistério público da educação básica.


Benevides – PA.

120

investimento pessoal mais profissional, como a compra de livros, realização de

cursos, participação em congressos, dentre outros.

O Gráfico 10, relaciona-se ao investimento dos professores em cursos de

formação continuada e mostra que 84% (150 P) dos professores investem; 16% (28

P) não investem; e um professor não registrou sua opinião no questionário.

O Gráfico 11, revela os motivos dos 28 professores não investirem nos cursos

de formação continuada e dentre estes 68% (19 P) é por falta de tempo e dinheiro;

11% (3 P) por falta de interesse; 11% (3 P) por falta de oportunidade; 3% (1 P)

encontra-se perto da aposentadoria; 3% (1P) por problemas de saúde; e 4% (1 P)

não registrou a resposta.

Gráfico 11: Distribuição dos professores de acordo com os motivos de não investirem em cursos de formação continuada.

Gráfico 10: Distribuição dos professores de acordo com o investimento em cursos de formação continuada.


Benevides – PA.

121

Inferimos que a condição salarial exerce forte influência tanto na vida pessoal

como profissional do sujeito, portanto, reflete na formação docente. A nossa

pesquisa revela que mesmo 50% dos professores ganhando de um salário a um

salário e meio, e 62% não tendo outra fonte de renda, mais da metade deles

investem em cursos de formação continuada, totalizando em 84%. Ressaltamos que

dos professores que não investem em cursos de formação 68% refere o fator

financeiro como um dos motivos.

Na concepção de Imbernón (2010), a profissão docente desenvolve-se por

diversos fatores: o salário, a demanda do mercado de trabalho, o clima de trabalho,

a promoção na profissão, as estruturas hierárquicas, a carreira docente, bem como

pela formação permanente. Portanto, o desenvolvimento profissional é uma

somatória de elementos que podem promover ou estagnar o professor na atuação

profissional.

Segundo o autor, a formação permanente auxilia o professor a desenvolver

um conhecimento profissional que lhe permita: a) avaliar a necessidade potencial e a

qualidade da inovação educativa que deve ser introduzida constantemente nas

instituições; b) desenvolver habilidades básicas no âmbito das estratégicas de

ensino em um contexto determinado, do planejamento, do diagnóstico e da

avaliação; c) proporcionar as competências para ser capazes de modificar as tarefas

educativas continuamente, numa tentativa de adaptação à diversidade e ao contexto

dos alunos e comprometer-se com o meio social.

Portanto, a formação permanente faz com que o profissional reflita e revise a

teoria para associá-la e aplicá-la a sua prática. O professor só consegue transformar

suas crenças e atitudes pedagógicas quando percebem que o conhecimento

adquirido repercutirá em sala de aula e na aprendizagem dos alunos.

Reconhecer o perfil pessoal e profissional de cada professor implica em

considerá-los como atores sociais, que além da capacidade de planejar e gerir o

ensino-aprendizagem, são indissociáveis de sentimentos e emoções, as quais fazem

parte de todo processo formativo.

De acordo com Lane (2004), as pesquisas atuais que envolvem o campo das

representações sociais consideram a integração dos aspectos afetivos e simbólicos

ao saber desenvolvido no cotidiano das relações sociais construídas individualmente

e coletivamente.


Benevides – PA.

122

4.2.3. Perfil docente-pedagógico dos professores participantes da pesquisa

No que concerne ao perfil docente-pedagógico dos 179 professores

participantes da pesquisa e dando continuidade a formação continuada, verificamos

a frequência com que eles participam da educação continuada. No Gráfico 12,

observamos que 62% (111 P) dos professores participam mensalmente; 18% (33 P)

semestralmente; 8% (15 P) bimestralmente; 5% (8 P) anualmente; 3% (5 P)

trimestralmente; 1% (1 P) quadrimestralmente; 1% (2 P) faz dois anos que não

investe em cursos de formação continuada; 2% (4 P) não registraram a resposta.

Concluímos que esses dados ratificam os dados referentes aos investimentos

em cursos de formação continuada, haja vista que 62% apresentam uma atitude

participativa quanto a frequência nos cursos. Ressaltamos que os docentes

consideram a hora pedagógica proposta pela SEMED como curso de formação

continuada, pois revelam que neste espaço acontecem palestras e troca de

experiências.

Como anteriormente pontuamos acerca da nossa experiência ao participarmos

da HP de um polo no distrito de Benfica acerca da metodologia utilizada pelo gestor

desse processo formativo, bem como a ausência de um cronograma por parte da

SEMED na oferta de cursos de formação continuada, ponderamos que este

momento rico em oportunidades para exposição de dúvidas, reflexões e

problematizações das práticas educativas, não pôde ser aproveitado no seu teor,

Gráfico 12: Distribuição dos professores de acordo com a frequência com que participam dos cursos de formação continuada.


Benevides – PA.

123

pois não houve a participação ativa e completa dos docentes.

A qualidade da formação e do ensino é um assunto ético e de

comprometimento social. A formação que tem as atividades escolares, baseia-se na

reflexão discutida com a participação dos professores, os quais precisam elaborar

suas próprias ideias e soluções para resolução de problemas práticos com os quais

se deparam todos os dias.

Imbernón (2010), contribui com essa discussão quando infere que a formação

dos professores converte-se em um processo de autodeterminação baseado no

diálogo compartilhado pelos participantes e atuantes no processo educativo, acerca

das tarefas profissionais e os meios para melhorá-las, e não como um conjunto de

papeis e funções aprimoradas mediante normas e regras técnicas.

Essa ideia, também, corrobora com Costa (2004), quando aborda questões

teóricas acerca dos modelos de formação continuada e profissionalização docente,

concluindo que as instituições escolares precisam criar espaços e tempos

institucionalizados que favoreçam processos coletivos de reflexão, intervenção na

prática pedagógica e criação de uma forma de incentivo à sistematização de práticas

pedagógicas a partir da metodologia de pesquisa- ação.

O Gráfico 13, mostra o tempo de profissão dos professores na área da

educação, evidenciando que 54% (96 P) apresentam mais de dez anos de carreira

docente; 26% (46 P) de seis a dez anos; 19% (35 P) de um a cinco anos; 1% (2 P)

menos de um ano.

Gráfico 13: Distribuição dos professores de acordo com o tempo de profissão na educação.


Benevides – PA.

124

O Gráfico 14, refere-se ao tempo de atuação docente no ensino fundamental

(EF), independente se já trabalhou ou também trabalha em programas escolares ou

em outros níveis de ensino da educação básica, como mostra os seguintes dados

distribuídos graficamente: 41% (73 P) têm mais de dez anos atuando no ensino

fundamental; 27% (48 P) têm de seis a dez anos atuando no EF; 26% (47 P) de um

a cinco anos; 6% (11 P) apresentam menos de um ano de atuação no EF.

Esses dados revelam que a maioria dos professores que trabalham no

município também têm mais de dez anos atuando no ensino fundamental e

corrobora com os achados de Gomes e Pullin (2010), Musis e Carvalho (2010), que

evidenciam o tempo de exercício profissional docente superior a quinze anos. Isto

indica que muitos professores iniciam a docência muito cedo e predominam no

mercado de trabalho com uma carreira em alta produtividade, quando não se

aposentam por tempo de serviço ou por invalidez.

Porém, esses dados contrapõem-se ao resultado do estudo de Almeida,

Santos e Rossi (2006), em que 52% dos professores do Distrito Federal e Goiás

tinham menos de cinco anos de atividade profissional, 32% tinham entre seis e dez

anos e 9% entre onze e quinze anos, sendo que 37% tinham idade entre 26 e 32

anos e 27% abaixo de 26 anos.

Na pesquisa da UNESCO (2004), a maioria dos docentes (27%) declararam ter

entre seis e dez anos de serviço, enquanto 8,9% têm mais de 25 anos de profissão.

Gráfico 14: Distribuição dos professores de acordo com o tempo de trabalho no ensino fundamental.


Benevides – PA.

125

Os saberes docentes “estão enraizados em sua história de vida e em sua

experiência do ofício de professor” (TARDIF, 2007, p. 232). Tomando como base a

citação do autor e os dados da pesquisa, inferimos que o tempo de trabalho dos

professores na área da educação e no ensino fundamental fornece subsídios para

terem uma representatividade mais apurada e concreta da realidade das crianças e

das escolas do município pesquisado.

A característica específica das representações é que elas “corporificam

ideias” em experiências coletivas e interações em comportamento, que podem, com

mais vantagem, ser comparadas a obras de arte do que a reações mecânicas

(MOSCOVICI, 2007). Portanto, os professores materializam a partir das suas

relações e das suas vivências.

O Gráfico 15, mostra a quantidade de escolas que os professores atuam: 68%

(122 P) dos professores trabalham em uma escola; 23% (41 P) em duas escolas;

7% (12 P) em três a quatro escolas; 1% (2 P) em cinco a sete escolas; 1% (2 P) não

registraram.

De acordo com o levantamento realizado pela UNESCO (2004), a maioria dos

professores afirma trabalhar em apenas uma escola, 58,5% (971.475). Os que

trabalham em duas escolas são 32,2%; em três escolas somam 6,3%; em quatro ou

mais escolas 2,9%. Constatou-se uma tendência de professores do sexo feminino

trabalharem em uma só escola (62,1%). Essa prevalência se mantém nas análises

por região e por nível de ensino.

Gráfico 15: Distribuição dos professores de acordo com a quantidade de escolas em que trabalham.


Benevides – PA.

126

A partir do censo escolar do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Anísio

Teixeira - INEP (2010), quanto a média de horas-aula diária no ensino fundamental

(EF) por Unidade Federativa, foi identificado que em todos os estados da região

Norte os professores trabalham entre quatro horas a quatro horas e meia por dia.

Esses dados corroboram com nossa pesquisa a medida que 68% dos professores

do município trabalham em uma única escola, com provavelmente dois turnos.

Inferimos que estes dados reforçam a objetividade da representação do

docente, haja vista que convivendo nos dois turnos em uma escola vivenciam de

perto a realidade dos alunos e problematizam com mais sagacidade as condições de

saúde da criança na escola.

O Gráfico 16, distribui as séries em que os professores da rede de escolas de

Benevides-PA trabalham, tanto pelo município quanto por outras instituições.

Evidenciamos que um percentual bem elevado, 75% (149 P) dos professores atuam

exclusivamente nas séries do ensino Fundamental; 11% (22 P) trabalham no ensino

fundamental e no ensino médio; 8% (15 P) trabalham na educação infantil e no

ensino fundamental; 3% (5 P) atuam no ensino fundamental e classes multiseriadas;

1% (2 P) trabalham no ensino fundamental e no programa mais educação do

município da pesquisa; 1% (2 P) atuam no ensino fundamental e na educação de

jovens e adultos; 0% (1 P) professor trabalha na educação infantil, no ensino

fundamental e na educação de jovens e adultos; 1% (3 P) não registraram.

Gráfico 16: Distribuição dos professores de acordo com as séries em que trabalham.


Benevides – PA.

127

De acordo com os dados do INEP (2008), o número de professores do ensino

fundamental, no Brasil, totaliza em 1.503.244 e na região Norte, 135.510

professores. Dentre todos os estados da região Norte, o Pará concentra o maior

número de professores no EF, quantificado em 58.642. Portanto, corroboram com os

achados de nossa pesquisa, levando em conta que 149 professores atuam

exclusivamente nos anos iniciais do EF, e portanto, conhecem o que os alunos

necessitam aprender sobre a saúde de uma forma geral, bem como o que eles

mesmos precisam para trabalhar na escola a respeito dos temas de saúde escolar.

No Gráfico 17, estão distribuídas as quantidades de turmas que os professores

trabalham e para surpresa 62% (111 P) têm apenas uma turma; 22% (39 P) duas

turmas; 6% (11 P) três a quatro turmas; 8% (15 P) possuem mais de cinco turmas;

2% (3 P) não fizeram registro.

Acreditamos que assim como todos os outros profissionais, o professor é um

ser social historicamente situado e definido, que se transforma e permite ser

transformado pelo trabalho, por isso a sobrecarga, o desgaste e o estresse gerado

pelo excesso de deslocamento influência na qualidade do ensino, ocasionando,

muitas vezes, doenças ocupacionais.

A partir dos dados revelados com a nossa pesquisa, consideramos um ponto

positivo 68% dos professores trabalhar em uma escola e 62% possuir uma turma,

pois se dedicam com inteireza aos alunos. Assim, se torna menos desgastante a

atuação pedagógica e com isso, pode trazer menos danos para a saúde do

Gráfico 17: Distribuição dos professores de acordo com a quantidade de turmas em que trabalham.


Benevides – PA.

128

professor, haja vista que na pesquisa de Levy, Sobrinho e Souza (2009), dentre os

54 professores, 44% cumpriam jornada de trabalho superior a 60 horas semanais e

todos apresentavam sintomas de Burnout.

No Gráfico 18, mostramos a distribuição dos professores de acordo com o

período de planejamento de suas atividades, e constatamos que 36% (64 P) fazem

isso diariamente; 31% (55 P) semanalmente; 5% (10 P) realizam o planejamento

tanto diariamente quanto semanalmente, dependendo de sua disponibilidade; 24%

(43 P) não informaram o período, mas informaram o modo como planejam; 4%(7 P)

não registraram nenhum dado, ficando, portanto, a pergunta em aberto.

O Gráfico 19, relaciona-se ao modo como os professores planejam suas

atividades, o que utilizam, o que consultam e em que se baseiam, portanto, os

achados revelam que 71% (127 P) dos professores utilizam recursos materiais como

estratégia de planejamento e aplicação em sala de aula, tais como: livros, internet,

revistas, projeto SEMED, televisão, DVD, cartazes, recorte e colagem, apostilas,

jogos, sucatas, filmes, danças, músicas, dentre outros. 19% (34 P) além de utilizar

recursos materiais, se baseiam na realidade e na necessidade dos alunos; 6% (11

P) utilizam os recursos materiais e realizam troca de experiências entre os pares; 4%

(7 P) não registraram.

Gráfico 18 - Distribuição dos professores de acordo com o planejamento das atividades.


Benevides – PA.

129

De acordo com Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004, p. 68), “o desenvolvimento

profissional é favorecido quando os professores têm oportunidades de refletir,

pesquisar de forma crítica com seus pares, sobre as práticas educativas […]”. Assim

sendo, possibilita o compartilhamento da prática, na qual os docentes constroem

seus saberes, suas competências e aperfeiçoam a forma de ensino.

Mesmo que a grande maioria (71%) dos professores se apoiem exclusivamente

nos recursos materiais para o seu ensino, consideramos positivo que pelo menos

19% e 6% deles incluam as trocas de experiências e a realidade dos alunos como

integrantes do processo de planejamento didático-pedagógico, o que pode auxiliar

no desenvolvimento profissional e da criança, bem como na construção das

representações sociais, no que diz respeito a valorização da integração entre os

profissionais.

Na concepção piagetiana, o conhecimento não se transmite, mas constrói-se.

Esta construção ocorre pela ação do sujeito sobre o objeto físico e social. Portanto,

ocorre pela interação do organismo com o meio.

O Gráfico 20, indica o referencial teórico-metodológico que os professores

adotam como base para planejar e aplicar as atividades com os seus alunos.

Observamos que 59% (106 P), fundamentam-se em autores como Jean Piaget,

Paulo Freire, Emília Ferreiro e Lev Vygotsky; 26% (47 P) não seguem nenhum

referencial teórico específico; 8% (14 P) citaram outros autores (Ana Teberosky,

Ellen Harmoni, Maria Montessori, Cecília Meireles); 4% (6 P) referiram adotar o

Gráfico 19: Distribuição dos professores de acordo com os recursos que utilizam nas atividades, em sala de aula.


Benevides – PA.

130

construtivismo como uma metodologia de ensino-aprendizagem para com seus

alunos; 3% (6 P) não responderam.

Segundo Becker (2009), quando pergunta-se ao professor sobre seu conceito

de conhecimento, raramente ele responde segundo o modelo interacionista-

construtivista e dentro do modelo empirista, apelando para um modelo apriorista, às

vezes até inatista; ao ser questionado sobre sua prática, porém, responde com

ensaios construtivistas.

Para o autor a mudança de paradigma epistemológico não garante,

necessariamente, uma mudança de concepção pedagógica ou de prática escolar,

mas sem a superação do modelo empirista certamente não haverá mudança

profunda na teoria e na prática docente.

Existe uma necessidade contínua de reconstituir o “senso comum”. As

coletividades não poderiam funcionar se não se criassem representações sociais

baseadas no tronco das teorias e ideologias que elas transformam em realidades

compartilhadas, relacionadas com as interações entre pessoas (MOSCOVICI, 2007).

O ensino também é definido como uma interação social e necessita de um processo

de construção da realidade pelos professores e alunos.

Piaget não propõe um método de ensino, mas suas pesquisas colaboram para

propostas pedagógicas que tem como objetivo principal a atuação ativa do aluno no

processo de aprendizagem, respeitando o desenvolvimento do pensamento da

Gráfico 20: Distribuição dos professores de acordo com o referencial teórico-metodológico que seguem para planejar as atividades.


Benevides – PA.

131

criança. Vygotsky afirma que todas as atividades cognitivas básicas do indivíduo

ocorrem de acordo com sua história social e acabam se constituindo no produto do

desenvolvimento histórico-social de sua comunidade (REGO, 2011).

Inferimos que se realmente os professores atuam em sua prática-pedagógica

como construtivistas, haja vista que 59% e 4% fazem referência a essa abordagem,

o processo de ensino e aprendizagem proporcionará aos alunos um

desenvolvimento intelectual significativo, pois este baseia-se em uma dimensão

biológica, cultural e histórica do ser humano, o que é essencial para atuação na

saúde escolar dentro de um modelo biopsicossocial.

O Gráfico 21, indica o modo que os professores avaliam os seus alunos e de

acordo com a distribuição gráfica 52% (93 P) avaliam o desempenho, a participação

nas atividades, a frequência nas aulas e o desenvolvimento da aprendizagem; 26%

(46 P) fazem testes de sondagem, com atividades em classe e extra-classe, além de

realizar perguntas orais para verificar se o aluno aprendeu o conteúdo; 10% (18 P)

dos professores observam e registram; 4% (8 P) avaliam por meio do diálogo com

seus alunos para análise do alcance dos objetivos propostos para a turma; 8% (14

P) não registraram a resposta.

O professor construtivista deve conhecer a matéria que ensina, mas não com

a função de transmitir o conteúdo que está no livro de forma expositiva e sem

significado, com exercícios de fixação e memorização. Mas, para discutir com os

alunos, formulando perguntas inteligentes. Os alunos irão demonstrar que já

Gráfico 21: Distribuição dos professores de acordo com o modo de avaliar os alunos em sala de aula.


Benevides – PA.

132

apresentam uma leitura do mundo, sobre um determinado assunto. Cabe ao

professor ser o facilitador na busca do conhecimento (BECKER, 2009).

Enfim, em uma prática pedagógica construtivista a criança elabora o seu

pensamento, pois, é um ser que está se desenvolvendo e formulando seus

esquemas de ação para se ajustar e entender o mundo.

O autor aborda que em uma metodologia não construtivista o professor

transmitirá o conhecimento científico e a criança deverá provar que o adquiriu em

uma avaliação final. Já em uma aula construtivista, a criança poderá ser ativa no

processo de conhecimento, respondendo as situações-problema formuladas pelo

professor, sem medo de expressar o seu pensamento, pois o erro e o acerto fazem

parte do processo de aprendizagem.

A educação e, consequentemente, os docentes têm como objetivo criar

condições para facilitar a aprendizagem para o desenvolvimento intelectual e

emocional dos aprendizes. Na saúde escolar essa concepção tornaria as crianças

sujeitos com iniciativas, responsabilidade e autonomia para saberem aplicar o que

aprenderam na resolução de problemas.

Quanto ao processo de observação e registro adotados por 10% dos

professores, Perrenoud (2000) ressalta que a necessidade da observação contínua

tem como funções: a) função-atualização-complementação das representações dos

aluno; b) função-cumulativa-certificativa do desempenho dos alunos nas atividades

propostas pelos professores. Portanto, a intenção da observação contínua é

formativa, pois considera tudo o que pode auxiliar o aluno a aprender com mais

qualidade.

Segundo o autor, o recurso conjunto do portfólio e do diário facilita esse

trabalho. Alarcão (2011), define estes recursos como um conjunto coerente de

documentação refletidamente selecionada, significativamente comentada e

sistematicamente organizada e contextualizada no tempo. Ressaltamos que o

portfólio foi citado pelos professores participantes da pesquisa como um dos

recursos mais frequentemente utilizado no processo de observação contínua.

Torna-se visível que alguns professores adotam métodos avaliativos ancorados

em uma prática tradicional, empirista, em que a verificação do conteúdo se dá por

meio do ato de cobrança, e não por uma atividade cognoscitiva, na qual o educador

e o educando discutem e refazem o conhecimento, como na educação libertadora.


Benevides – PA.

133

De acordo com o Art. 14 da Lei no 5.69266, a verificação do rendimento escolar

ficará, na forma regimental, a cargo dos estabelecimentos, compreendendo a

avaliação do aproveitamento e a apuração da assiduidade, bem como a avaliação

do aproveitamento, a ser expressa em notas ou menções, preponderarão os

aspectos qualitativos sobre os quantitativos e os resultados obtidos durante o

período letivo sobre os da prova final, caso esta seja exigida.

Compreendemos que alguns aspectos da avaliação dos professores dar-se-á

tomando como base o regimento dessa lei, no que diz respeito a assiduidade, testes

de sondagem e trabalhos, cujo método avaliativo é quantificado e qualificado por

meio da subjetividade expressa na observação dos professores e no diálogo.

“O conhecimento não é uma estrutura gnoseológica estática, mas um processo

de descoberta coletiva, mediatizada pelo diálogo entre educador e educando”

(ROMÃO, 2011, p. 92). O construtivismo reforça o processo, a mudança, a dinâmica

e o desejado no movimento de ensino e aprendizagem.

Para esse autor, no que diz respeito a concepção dialógica, existem cinco

passos necessários para avaliação: 1) identificação do que vai ser avaliado; 2)

constituição, negociação e estabelecimento de padrões; 3) construção dos

instrumentos de medida e de avaliação; 4) procedimento da medida e da avaliação;

5) análise dos resultados e tomada de decisão quanto aos passos seguintes no

processo de aprendizagem.

Em meio as respostas dos professores notamos a ausência desses aspectos

discutidos pelo autor, pois a grande maioria nenhum professor citou um instrumento

avaliativo e poucos descreveram os seus procedimentos de medida e avaliação,

apenas citaram isoladamente alguns aspectos que fazem parte desse processo. Isto

evidencia a necessidade da contínua atividade formativa docente.

No próximo capítulo apresentamos a análise das representações sociais

acerca da saúde da criança na escola entre os 179 professores do ensino

fundamental da rede de escolas municipais de Benevides-PA.

66 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 11 de agosto de 1971. Fixa diretrizes e bases para o ensino de 1o e 2o graus, e dá outras providências.


Benevides – PA.

134

5. REPRESENTAÇÕES SOCIAIS SOBRE SAÚDE DA CRIANÇA NA ESCOLA ENTRE PROFESSORES DA REDE DE ESCOLAS MUNICIPAIS DE BENEVIDES-PA: ESTRUTURA E CONTEÚDO

Não se pode esquecer, entretanto, que a educação e a saúde constituem muito mais um processo em construção do que resultado pronto e acabado, muito mais caminho do que chegada. [...] Precisa-se construir uma consciência do binômio indivisível da educação e da saúde, substituindo-se as concepções fragmentadas e reducionistas pela visão holística e ecológica (FONSECA, 1994, p. 23-30).

Este capítulo traz as representações sociais de professores do ensino

fundamental da rede de escolas públicas municipais de Benevides-PA,

compartilhadas espontaneamente, utilizando-se a técnica de associação livre de

palavras, com o termo indutor “saúde da criança na escola”.

Consideramos que os saberes docentes resultam de um processo de reflexão

subjetiva e intersubjetiva, dotada de elementos presentes na interação entre

pessoas e grupos, em que a dimensão histórica, social, política, econômica e

cultural exercem importante influência tanto em sua elaboração quanto na

construção das representações sociais. Nesse patamar, podemos vislumbrar com a

pesquisa o reflexo das representações sociais construídas pelos docentes acerca da


Apresentamos, primeiramente, a estrutura das representações sociais dos

professores participantes, com base nos conteúdos evocados; a seguir,

relacionamos a estrutura revelada às funções anunciadas por Abric (2004). Depois,

aproximamos a estrutura revelada dos processos de formação das representações

sociais (ancoragem e objetivação), como proposto por Franco (2004).

Enfim, analisamos e organizamos os conteúdos evocados segundo Bardin

(2010) em cinco categorias temáticas: 1) saúde da criança relacionada à atitudes; 2)

saúde da criança relacionada à educação; 3) saúde da criança relacionada às

relações; 4) saúde da criança relacionada a valores; 5) saúde da criança relacionada

à estrutura.


Benevides – PA.

135

5.1. Estrutura e conteúdo das representações sociais de saúde da criança na escola à luz da teoria do núcleo central

A teoria do núcleo central postula que toda representação social se organiza

em torno de um núcleo central, e que este determina ao mesmo tempo sua

significação e sua organização. É caracterizado como o elemento mais estável e o

que resiste às mudanças; os elementos periféricos desempenham um papel

complementar no funcionamento do sistema de representação (ABRIC, 2001).

Nesse prisma, buscamos identificar os elementos constitutivos da estrutura

das representações sociais dos docentes sobre saúde da criança na escola em

torno do núcleo central e do sistema periférico. A estruturação, realizada com o

auxílio do software EVOC, considerou a frequência das palavras evocadas e a

ordem de aparição das mesmas, resultando no agrupamento dos elementos e nas

ligações estabelecidas entre eles (VERGÈS apud OLIVEIRA et al, 2005).

Apresentamos na Tabela 1, os dados das evocações ao termo indutor “saúde

da criança na escola”, obtidos a partir da técnica de associação livre de palavras, os

quais foram inseridos no programa EVOC, resultando na construção do quadro de

quatro casas, que será explanado no decorrer deste capítulo.

As associações que emergiram quando apresentamos o estímulo indutor

“saúde da criança na escola” totalizaram 107367 palavras. A análise dessas

evocações, feita por meio da observação da frequência simples de cada uma,

revelou 178 palavras diferentes. Ressaltamos que grande parte dos sujeitos evocou

palavras e frases e por isso foi necessário realizar a padronização semântica68 das

frases evocadas pelos docentes, para, assim, construirmos o corpus com o total de

palavras.

De acordo com Oliveira et al (2005), a recomendação para aplicação da

técnica de associação livre de palavras é que não deve exceder a seis frases,

expressões ou palavras, o que resultou em uma média de 6,0 evocações por sujeito.

67 Este quantitativo foi o produto obtido do número total de professores participantes (179) pelo número total de palavras evocadas por sujeito (6), levando em consideração que apenas um sujeito evocou 5 palavras. 68 De acordo com Oliveira et al (2005), torna-se necessário corrigir as palavras e, para serem processadas pelo software, reduzir as frases e expressões, que aparecem no questionário, ao núcleo da frase ou núcleo de sentido. Para construção do corpus, consideramos em nossa pesquisa o núcleo de sentido (substantivos e adjetivos) das palavras evocadas.


Benevides – PA.

136

Para o tratamento dessas evocações, foi realizado um ponto de corte69

utilizando frequência mínima de 13, o que significa que as palavras evocadas com

valores abaixo dessa frequência foram eliminadas para construção do quadro de

quatro casas. A frequência média de ocorrência das palavras70 foi 35 e a média71

das ordens médias de importância atribuída às palavras foi 3,5 dentro de uma escala

de 1 a 5, calculada pelo programa.

Tabela 1: Números e frequências das evocações ao termo indutor

“saúde da criança na escola”

Fonte: Software EVOC 2003

Segundo Oliveira et al (2005), a distribuição dos termos evocados pelos

quadrantes revela a organização do conteúdo integral da representação: seu

provável núcleo central e elementos periféricos.

Apresentamos na Tabela 2 os quadrantes relativos ao núcleo central e

sistema periférico das evocações produzidas ao termo indutor “saúde da criança na

69 Resultado obtido pela definição do ponto de corte, que por sua vez segue uma lei logarítmica (lei de Zipf), que permite identificar a zona de frequência, na qual as palavras são pouco numerosas para uma mesma frequência (VERGÈS apud OLIVEIRA et al, 2005). 70 Após visualização dos dados fornecidos pelo EVOC, mais especificamente por um de seus programas (Rangmot) foi necessário realizar uma divisão entre o acumulativo inverso de evocações e a somatória do número de palavras obtidas a partir da definição do ponto de corte, que foi 13. 71 O programa EVOC realiza análise estatística das evocações das palavras, definindo quantas vezes cada palavra apareceu em cada colocação (de 1o ao 5o, na ordem de importância atribuída às evocações), gerando a média ponderada da ordem de evocação para cada palavra. Ressalta-se que durante a coleta de dados foi solicitado para os participantes da pesquisa que hierarquizassem as evocações de acordo com a ordem de importância.


Benevides – PA.

137

escola”. Cada quadrante traz uma informação importante para análise; o núcleo

central agrupa os elementos mais frequentes e mais prontamente evocados, com

ordem média de evocação abaixo da média das ordens médias; o sistema periférico

se desdobra na primeira periferia, onde estão os elementos importantes e próximos

do núcleo central, com ordem média de evocação maior comparada ao quadrante do

núcleo central; na segunda periferia estão os elementos acima da média da ordem

média de evocação, porém com menores frequências; na zona de contraste estão

elementos com menores frequências e abaixo da média da ordem média de

evocação, reforçando noções presentes na 1a periferia e variações da representação

entre subgrupos (SÁ, 1996; OLIVEIRA et al, 2005).

Tabela 2: Quadro de quatro casas ao termo indutor “saúde da criança na escola” entre os 179

docentes de Benevides- PA, 2011

Fonte: Software EVOC 2003


Benevides – PA.

138

O quadro de quatro casas é organizado segundo a saliência dos elementos

pela combinação dos critérios de frequência, ordem média de evocação de cada

palavra e ordem de importância atribuída pelos sujeitos (VERGÈS apud SÁ, 1996).

Os elementos de uma estrutura cognitiva presentes no núcleo central e

sistema periférico têm um componente quantitativo e qualitativo de centralidade

(FLAMENT, 2001), haja vista que são organizados quantitativamente conforme

frequência e ordem média de evocação e se diferenciam qualitativamente por se

referirem a significados que imbuem crenças, valores, atitudes, situações, entre

outros.

5.1.1. O núcleo central da representação social de “saúde da criança na escola”: conteúdos e funções

O conteúdo presente no provável núcleo central é: Higiene, Alimentação, Cuidado, Família e Aprendizagem; o termo Higiene teve frequência de evocação

de 139, com ordem média de 3,324; Alimentação teve frequência de evocação de

67, com uma ordem média de 3,119; Cuidado teve frequência de evocação de 54,

com ordem média de 3,463; Família teve frequência de evocação de 40, com ordem

média de 2,475; Aprendizagem teve frequência de evocação de 36, com ordem

média de 3,472. Os cinco elementos representam 31,3%72 dentro do número total de

evocações, o que denota o provável núcleo central das representações sociais dos

docentes, e, por conseguinte a materialização da memória coletiva e história de vida

do grupo.

Com base na distinção entre propriedades qualitativas (valor simbólico e

poder associativo) e propriedades quantitativas (saliência e conexidade), proposta

por Moliner e discutida por Sá (1996), entendemos que os elementos do núcleo

central simbolizam o objeto representativo e se caracterizam pela polissemia e

capacidade de associar-se a outros termos.

No que tange a propriedade quantitativa, os autores destacam que a

ocorrência do fenômeno da saliência se dá por alguns elementos aparecerem mais

frequentemente nas evocações dos sujeitos gerados pelo valor simbólico do objeto

72 Resultado obtido pela somatória das frequências das cinco palavras do núcleo central (336), multiplicado por 100% e dividido pelo número total de evocações dos professores participantes (1073).


Benevides – PA.

139

de representação. A conexidade pode ser explicada pela forte capacidade

associativa dos elementos que compõem o núcleo central.

O valor simbólico presente nas representações sociais dos docentes acerca

da saúde da criança na escola estabelece uma ligação com aspectos ligados a

Higienização. A palavra Higiene teve a maior saliência (139) no Rang73 e maior

número de evocações.

O poder associativo encontra-se presente, haja vista que há conexidade entre

todos os termos evocados. Tanto a higiene como a alimentação são modos de

cuidado com o corpo, tanto numa perspectiva externa (higiene) como interna

(alimentação). Assim, é preciso cuidado higiênico e alimentação para se alcançar a

saúde da criança na escola, e esse cuidado precisa da ação da família e ser

aprendido pela criança (no meio familiar e escolar). Vejamos cada um dos termos

constitutivos do núcleo central da representação.

As expressões evocadas pelos docentes, que foram padronizadas

semanticamente com o termo Higiene (139 evocações) são: “Higiene corporal e

mental”; “Higiene familiar”; “Limpeza”; “Higiene pessoal”; “Higiene ambiental”;

“Higiene no espaço escolar”; “Higiene bucal”; “Higiene dos alimentos e da merenda

escolar” e “Limpeza dos banheiros”. Desta forma, segundo as expressões, a saúde

no âmbito escolar é marcada por conceitos relacionados à higiene, pois de acordo

com o que inferimos as expressões que acompanham o termo evocado revelam

atitudes higiênicas com o corpo e o ambiente para evitar aquisição de doenças.

Esses dados reforçam os modelos higienistas74 de saúde escolar, presentes

desde o séc. XX, com ações voltadas para medicalização das questões referentes a

73 Rang moyen significa, em português, classificação média. Fornece uma lista com todas as palavras evocadas, em ordem alfabética, bem como os cálculos estatísticos da análise: quantas vezes cada palavra foi evocada (de 1a a 5a, na ordem de importância atribuída à evocação); a frequência total de cada palavra; o cálculo da média ponderada de ordem de importância atribuída à cada palavra; a frequência total e a média geral da ordem do conjunto dos termos estudados (OLIVEIRA et al, 2005). 74 Partimos do pressuposto teórico que esse modelo considera o ambiente natural como uma fonte de doenças, e os homens, para evitar isso, deveriam modificar e dominar a natureza dentro das necessidades da cidade. Essa discussão encontrou ressonância no campo da engenharia e das políticas públicas, que passaram a desenvolver tecnologias para a higiene das cidades. A política sanitária fundamentava-se no modelo higienista, que tinha como paradigma a transmissão de doenças por meio do ambiente (POLIGANO, 2006). A partir dessa influência, os modelos higienistas de saúde escolar no final do século XIX eram pautados em ditar normas de higiene do corpo físico e biológico, para evitar propagação de doenças nas escolas, e normas morais de comportamento para alunos e familiares, determinadas pelo modelo hegemônico da sociedade. Isto sinaliza a restrição da relação dialógica desses setores e o predomínio da postura autoritária e normativa da saúde, que persiste em prescrever práticas e condutas para a comunidade escolar (SILVA, 2008).


Benevides – PA.

140

educação, privilegiando a prática terapêutica como modelo de intervenção junto ao

sujeito e à sociedade para dar conta do processo de aprendizagem de crianças e

adolescentes (SILVA, 1997).

As medidas de inspeção médica, dentro desse modelo higienista,

transformaram os discentes em objetos de observação, registro e classificação

quanto ao grau de normalidade e anormalidade no que concerne a atenção,

estatura, peso, inteligência e comportamento, tanto pelos médicos quanto pelos

professores. Com base nesses achados houve a potencialização de ações voltadas

para prevenção e correção de deformidades e hábitos viciosos.

Esse modelo baseado na intervenção asséptica, cristalizado e partilhado

desde o séc. XX, refletiu nas ações pedagógicas dos anos subsequentes e ainda

hoje, séc. XXI, podemos observar a presença dessa concepção, como nos mostram

os achados de Cardoso, Reis e Lervolino (2008) acerca da saúde escolar. Estes

autores observaram que 91% dos professores relacionaram educação em saúde

com higiene física, mesmo já existindo no município atividades ligadas a temas de

saúde, realizadas pela parceria entre as secretarias de educação e de saúde. Para

os autores os professores não conseguiram relacionar a saúde com qualidade de

vida.

Esses dados corroboram com os achados de nossa pesquisa, predominando

assim, no contexto estudado, o paradigma higienista com ênfase em práticas

voltadas para a aprendizagem de conhecimentos higiênicos. Ao nosso ver, essa

realidade precisa ser resignificada, pois “conceber a saúde escolar na ótica da

Iniciativa ‘Escolas Promotoras de Saúde’ favorece, no espaço da escola e,

sobretudo, das unidades de saúde, uma ação mais reflexiva e crítica do conceito de

saúde” (SILVA, 1997, p. 15).

Parte-se do princípio que nas escolas, o trabalho de promoção da saúde com

os estudantes, professores e funcionários, precisa ter como ponto de partida “o que

eles sabem” e o “que podem fazer”, desenvolvendo a capacidade de interpretar o

cotidiano e atuar incorporando atitudes adequadas em prol da melhoria da qualidade

de vida (BRASIL, 2009), para se ir além do paradigma higienista.

O termo Alimentação (49 evocações) revela outra perspectiva dos

professores em relação a saúde da criança na escola; as expressões evocadas para

o termo foram: “Hábitos alimentares”; “Alimentação adequada”; “Valor nutriente dos


Benevides – PA.

141

alimentos”; “Reeducação alimentar”; “Não desperdiçar alimentos”; “Boa

alimentação”; “Nutrição”; “Alimentação saudável” e “Alimentação balanceada”.

A alimentação encontra-se ligada a saúde da criança na escola, como

apontam os professores participantes. Entendemos que para se ter uma alimentação

saudável torna-se necessário adotarmos ações que despertem nas crianças uma

consciência crítica na escolha de hábitos saudáveis para as suas vidas, detectando

e prevenindo problemas de saúde.

Essa atitude revela que além deste elemento compor uma das condições

orgânicas essenciais para a aprendizagem, precisa ser de qualidade, para

prevenção de futuros problemas que possam implicar no equilíbrio das estruturas

orgânicas e psíquicas, impossibilitando a criança de ter um bom desenvolvimento e

sentir-se bem.

A observação das necessidades dos alunos se faz necessária em cada etapa

do seu desenvolvimento escolar. Assim sendo, a saúde escolar visa uma construção

social, interrelacionando os problemas de saúde, os fatores determinantes e o

contexto sócio-econômico (SHEPHERD, 1997). Podemos considerar que a

alimentação encontra-se além da satisfação das necessidades fisiológicas

necessárias para sobrevivência física, exerce uma função social e afetiva. No que concerne ainda a alimentação, ressaltamos que as atitudes presentes

na promoção da saúde dentro da escola, emanam uma reflexão acerca de

estratégias que possam garantir o acesso ao alimento com qualidade e quantidade

adequada, além de programas de alimentação escolar que incentivem os alunos a

optarem por alimentos saudáveis (SILVA, 1997).

O principal desafio nas escolas visa a incorporação de hábitos alimentares

saudáveis, por meio da promoção e acesso à informação, que deve ser voltada para

o incentivo ao autocuidado e para o contato e a experimentação de alimentos que

sejam de fácil acesso e preparo, saudáveis e agradáveis, proporcionando prazer e

respeitando a cultura dos indivíduos e de seu grupo social (BRASIL, 2009).

Para isso, o Ministério da Saúde lançou o manual operacional para

profissionais da saúde e da educação: “Promoção da Alimentação Saudável nas

Escolas”, com o objetivo de incentivar e fornecer subsídios para o fortalecimento e

planejamento de ações com esse enfoque, considerando as particularidades locais.


Benevides – PA.

142

O termo Cuidado (46 evocações) reuniu as seguintes evocações e

expressões: “Cuidados com a mente”; “Cuidados na alimentação”; “Cuidado com o

corpo”; “Zelo”; “Cuidado na seleção de lixo”; “Prevenção”; “Acolhida”; “Prevenção

contra doenças”; “Ensinamos como se prevenir das doenças”.

Partimos do entendimento que o cuidado é uma ação humanizadora, que

reconhece a natureza humana em sua essência, estabelecendo cooperações,

diretrizes de conduta ética e atitudes profissionais condizentes com valores

humanos coletivamente pactuados (RIOS, 2009).

De acordo com a autora, a humanização considera o campo das subjetividades

como elemento fundamental para compreensão dos problemas e busca de soluções,

considerando as dimensões históricas e sociais do sujeito. Considera-se o

“reconhecimento da natureza humana em sua essência e a elaboração de acordos

de cooperação, de diretrizes de conduta ética, de atitudes profissionais condizentes

com valores humanos coletivamente pactuados” (RIOS, 2009, p. 11).

A humanização valoriza a dignidade do homem, levando em consideração sua

natureza, limites, interesses e potenciais, e assim, visa transformar as

representações rígidas e cristalizadas, por meio da construção coletiva de

compromissos éticos e de ações para atender a saúde da população.

Cuidado revela uma significação humanizadora que amplia e complementa as

atitudes higienistas. Esta constatação reforça a conexidade entre cuidado, higiene e

alimentação, e remete a uma dimensão cuidativo-higienista.

Com o avanço das discussões acerca da saúde percebeu-se que o cuidado

precisava ultrapassar o modelo biologicista da ausência de doenças, para considerar

os processos contínuos de natureza biológica, histórica, psíquica, social, cultural e

religiosa enquanto características de cada indivíduo.

Aos poucos se desconstrói o conceito de saúde numa perspectiva

biologicista, centrado nos aspectos biológicos do indivíduo e aspectos orgânicos do

corpo humano, e constrói-se uma visão biopsicossocial sobre saúde, entendendo-a

em sua amplitude e compreendendo o corpo humano como suporte de valores

sócio-históricos.

Assim sendo, saúde é resultante das condições de alimentação, habitação,

educação, renda, meio ambiente, trabalho, lazer, liberdade, acesso e posse da terra

e acesso a serviços de saúde. O corpo humano não se reduz aos aspectos


Benevides – PA.

143

orgânicos, engloba aspectos culturais, sociais, psicológicos, econômicos e

históricos.

O termo Família (40 evocações) foi construído das seguintes expressões:

“Família orientando a criança”; “Família estruturada”; “Obrigação dos pais”; “Saúde

familiar”; “Os pais precisam observar seu filho”; “Pais mais presentes”. Apesar de ter

uma saliência baixa, foi o mais prontamente evocado (2,475), o que lhe dá destaque

no núcleo central.

O termo família indica que para os professores, a saúde da criança na escola

tem relação com outros contextos além da escola (o familiar) e com outros atores

sociais além dos professores (os membros da família), o que amplia o significado do

objeto saúde da criança na escola para além da escola.

Acreditamos que a escola e a família estão interrelacionadas por terem um

objetivo em comum que é proporcionar o melhor para a criança em todos os

aspectos e prepará-la para a vida, intervindo no desenvolvimento infantil e na

relação com o meio natural e social. A família ocupa um importante papel na

mudança de hábitos de seus filhos.

A presença e a participação da família no processo de aprendizagem da

criança auxiliam a prática pedagógica dos professores. As expressões evocadas

revelam que a escola precisa estimular e articular-se com a família. Essa inferência

corrobora com Oliveira (2011) quando salienta que as duas instituições, escola e

família, são responsáveis pela inserção do sujeito no contexto social, devendo torná-

lo capaz de alcançar o conhecimento com autonomia e acompanhar as mudanças

sociais, tecnológicas e econômicas.

Revela-se o poder associativo entre cuidado, higiene, alimentação e família,

pois não cabe somente a escola realizá-los, e remete a uma dimensão relacional-familiar.

Para os docentes a saúde da criança na escola remete a significações

presentes no processo de desenvolvimento das habilidades cognitivas, sendo a Aprendizagem (27 evocações) o termo que representa essa significação. As

expressões evocadas e padronizadas semanticamente foram: “Melhor aprendizado”;

“A criança saudável aprende mais”; “Sem saúde a aprendizagem não funciona”;

“Aprendizagem lenta”; “Criança com saúde aprende mais”; “Aprendizagem


Benevides – PA.

144

significativa”; “Aprendizagem sobre conteúdos relacionados”; “Melhorias na

aprendizagem”.

Consideramos positiva a evocação deste termo, por ser um conteúdo

organizado em torno do provável núcleo central, o que nos mostra a homogeneidade

do grupo quanto à consideração da importância da aprendizagem para o processo

educativo e a relação com a saúde da criança na escola.

As expressões evocadas pelos docentes acerca da aprendizagem revelam

que as dificuldades dos alunos centram-se neles, que por alguma característica

individual (orgânica ou psicológica) não conseguem aprender ou se adaptar à

escola. Observamos nessas representações que aprendizagem relaciona-se ao

estado saudável da criança.

Entretanto, entendemos que a dificuldade de aprendizagem não é apenas

uma condição orgânica ou produto de problemas na família e na escola

separadamente, mas, também, ocorre por fatores externos que atingem a ambos. O

fracasso escolar não se destina as crianças de classe popular, por isso dentro de

uma visão holística torna-se necessário considerarmos a individualidade e a

singularidade de cada sujeito no processo de construção de sua aprendizagem.

Libâneo (2011), aponta que a escola e os professores preocupam-se bastante

com os aspectos cognitivos do processo de aprendizagem, à medida que persiste a

dependência aos conhecimentos formais e factuais. Para ele, os alunos são,

também, pessoas concretas, formadas por culturas particulares, origem social e

saberes oriundos de experiências.

Para o autor, educação de qualidade promove a todos o domínio de

conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades cognitivas e afetivas

necessárias ao desenvolvimento individual e social dos alunos.

A aprendizagem “engedra a área de desenvolvimento potencial, ou seja, faz

nascer, estimula e ativa na criança um grupo de processos internos de

desenvolvimento no âmbito das inter-relações com outros [...]” (REGO, 2011, p. 129-

130).

Nessa contextura, ponderamos que a atividade essencial da escola é

assegurar a relação cognitiva do aluno com os conteúdos escolares e,

consequentemente a aprendizagem dos alunos com a ajuda pedagógica do


Benevides – PA.

145

professor, haja vista que este exerce a função de mediador do encontro do aluno

com os objetos de conhecimento.

Dessa forma, na atividade docente, o professor precisa ser mediador na

formação de uma consciência crítica e reflexiva de seus alunos, para que estes

possam ser inseridos no meio social como sujeitos ativos, sérios, criativos e

conhecedores das questões relacionadas a realidade que os cerca: “o educador

progressista respeita os alunos e acredita que são capazes de construir suas

próprias histórias, a fazer escolhas e trilhar caminhos reflexivos, críticos e criativos”

(BEHRENS, 2010, p. 74).

A aprendizagem está presente em todo processo de aquisição de

conhecimentos, acontece mediante relações entre professores, alunos, família,

profissionais de outras áreas e especialidades, confluindo com a cultura, a história e

o estilo de vida de cada sujeito e remete à uma dimensão cognitivo-aprendente.

É sempre possível manter os alunos “presos” fisicamente numa sala de aula, mas é impossível levá-los a aprender sem obter, de uma maneira ou de outra, seu consentimento, sua colaboração voluntária. A fim de aprender, os alunos devem tornar-se de uma maneira ou de outra, os atores de sua própria aprendizagem, pois ninguém pode aprender em lugar deles (TARDIF, 2007, p. 221).

O poder associativo do núcleo central revela-se por inteiro, a partir do

exposto, e pode ser sintetizado, por nós, na expressão “a saúde da criança na

escola está associada ao cuidado, com higiene e alimentação, é realizada na escola

e no contexto familiar, e se concretiza no processo de aprendizagem”.

Para Abric (1994), a natureza básica do núcleo central é conferida pelo laço

simbólico que une a representação ao objeto, e essa relação simbólica entre os dois

acontece pela elevada conexidade e saliência dos elementos cognitivos do núcleo

central.

No núcleo central encontra-se presente o valor simbólico acerca do objeto

saúde da criança na escola, e este valor é a união do significante e do significado;

as palavras evocadas estabelecem um laço simbólico com o objeto saúde da criança

na escola, que tem uma significação e um significante.

A representação emerge como um processo psicossocial, envolvendo atores

sociais com identidades e emoções diferentes expressas nas relações, nas


Benevides – PA.

146

comunicações e nos saberes. Nesta via, Jovchelovitch (2008) destaca que as

representações aglutinam a identidade, a cultura e a história de um grupo de

pessoas, e modelam os sentimentos de pertença.

Stephanou (2005) problematiza a consolidação do discurso médico na

educação desde as primeiras décadas do séc. XX, em que a prática da higiene

escolar era a garantia de consciência sanitária para assegurar a ascensão do país

ao status de nação culta e desenvolvida.

Na contemporaneidade, as representações que circulam na escola ainda

encontram-se impregnadas por esse discurso centrado na medicalização e no medo

da aquisição de doenças, haja vista que o núcleo estruturante da representação

sobre saúde da criança na escola reforça a presença do discurso biológico

ocupando um espaço privilegiado.

As representações construídas e ancoradas em histórias de vida da

coletividade, explicam as escolhas efetuadas pelos sujeitos, o tipo de relações que

eles estabelecem entre si e com os outros, e a natureza do seu engajamento em

uma determinada prática cotidiana (ABRIC, 1994). Assim sendo, as representações

sociais e as práticas se produzem mutuamente.

Inferimos, assim, que na memória coletiva e histórias de vida do grupo

(professores) inscrevem-se as marcas do paradigma higienista; tal paradigma deve

ter sido dominante tanto na socialização familiar como escolar, mantendo-se nos

cursos de formação inicial e continuada/permanente em que participam.

Abric (1994) atribui duas funções essenciais ao núcleo central: função-geradora que dá sentido a representação do objeto, por ser o elemento criador e

transformador da significação dos outros elementos da representação; função-organizadora, que unifica e estabiliza a representação, em decorrência de

determinar a ideia principal que une os elementos.

O termo evocado Higiene exerce a função-geradora, haja vista que cria e

pode transformar a significação dos outros elementos da representação. De acordo

com o autor, o valor do elemento central que determina a significação dos outros

elementos deve ser significativamente mais elevado que os itens periféricos.

Ponderamos que Higiene por ser o termo mais evocado, gera a

predominância do paradigma higienista, dentro de um modelo biologicista, que

perpassa pela significação expressa entre os elementos presentes nos quadrantes.


Benevides – PA.

147

Os termos Alimentação, Cuidado, Família e Aprendizagem exercem a função-

organizadora, por organizar os conteúdos da representação, determinando a

natureza e os laços que unem os elementos da representação. Pois, para que haja

saúde da criança na escola é necessário aprender e ter informações sobre várias

questões que envolvem o tema, proporcionando bem-estar, com a participação de

todos, envolvendo a afetividade e o cuidado de uma forma geral. Daí se estabelece

a união com os outros termos periféricos.

Segundo a natureza do objeto e a finalidade da situação do núcleo central

poderá ter, também, duas dimensões75; uma normativa, que comporta as normas e

regras que regem o contexto social, implicando na valoração do objeto, e uma

funcional, que constitui os elementos mais importantes para a realização de tarefas,

imprimindo aspectos de realização do objeto. A dimensão funcional, quando

predominante, privilegia na representação os elementos percebidos como

pertinentes para eficácia da ação. A dimensão normativa é suscetível de privilegiar

os julgamentos, estereótipos e opiniões admitidas pelo sujeito ou grupo no qual ele

se insere (ABRIC, 1994).

No estudo, a centralidade é mais funcional que normativa, pois os termos

apontam para o que é mais importante fazer ou realizar para se atingir o objeto

representativo saúde da criança na escola, ou seja, são elementos que refletem a

ação docente. Isso pode estar associado à própria relação (mais prática) que os

sujeitos têm com o objeto em estudo.

A nosso ver, os termos Higiene e Cuidado, tanto assumem uma dimensão

funcional (enquanto ato), como também inferem uma dimensão normativa (enquanto

princípio), revelando-se termos mistos.

Considerando que o núcleo central é determinado pelo sistema de valores e

normas sociais do entorno ideológico do sujeito-grupo (ABRIC, 1994), o termo

Higiene, que obteve a maior saliência, remete assim a saúde da criança na escola

ao paradigma dominante (higienista). Como cuidado assume a terceira posição no

núcleo central, inferimos a introdução de um paradigma emergente (cuidativo), mais

humanizador, voltado para o cuidado de si, do outro e do meio, nas relações sociais.

75 Menin (2007), baseada em Jean-Claude Abric, cita que conforme o tipo de implicação do sujeito com o objeto da representação, uma das dimensões do núcleo central é mais predominante em relação a outra, sendo funcional ou normativa.


Benevides – PA.

148

Estes elementos estruturados no núcleo central exercem conexidade com o

sistema periférico, haja vista que a parceria da escola com os profissionais da

educação e da saúde torna-se essencial para o processo de ensino-aprendizagem e

para o cuidado com a saúde da criança, proporcionando informações e orientações

importantes sobre os aspectos ligados a prevenção de doenças e ao bem-estar

físico, mental, ambiental e social. Os elementos que compõem o sistema periférico e

complementam o conteúdo central estão associados a experiências e situações

individuais do cotidiano dos professores.

Vale lembrar a força dessa base central (núcleo central), pois para Flament

(2001), a comunicação estabelecida com o objeto de representação é mais

facilmente definida sobre a base central (gera a significação da representação) do

que pela base periférica, uma vez que os elementos desta base são esquemas

organizados pelo núcleo central e funcionam como decodificadores de uma situação.

Sobre a base periférica de nosso objeto de estudo passamos a tratar a seguir.

5.1.2. O sistema periférico da representação sobre “saúde da criança na escola”

No quadrante superior direito ou 1a periferia o conteúdo foi:

Acompanhamento-multiprofissional, que teve frequência de evocação de 56, com

ordem média de 3,821, representando 5,2%76 dentro do número geral de evocações.

O termo exerce forte conexidade com o núcleo central, pela alta frequência e média

de evocação acima ou igual a 3,5 no Rang, ou seja, este termo foi frequentemente

evocado pelos docentes de Benevides-PA e recebeu os primeiros lugares de

hierarquização conforme ordem de importância para eles.

As expressões evocadas pelos docentes referentes a este termo foram:

“Acompanhamento com especialistas”; “Acompanhamento dos profissionais da area

da saúde”; “Profissionais competentes a saúde (visita semanal na escola)”;

“Acompanhamento médico e odontológico”; “Atendimento do médico na escola”;

“Acompanhamento pedagógico”; “Psicopedagogo na escola”; “Atendimento

psicológico”; “Acompanhamento fonoaudiológico”; “Assistente social direto nas

escolas”. 76 Resultado obtido pela multiplicação da frequência (56) por 100% e a divisão desse produto pelo número total de evocações dos professores participantes (1073).


Benevides – PA.

149

O termo desvela a conexidade com o valor simbólico das representações

sociais acerca da saúde da criança na escola e agrega os profissionais da saúde e

da educação ao objeto representado. Shepherd (1997) contribui para essa

discussão quando profere que as escolas promotoras de saúde objetivam realizar

um trabalho conjunto com os integrantes da instituição educativa, dos setores da

saúde e da comunidade em geral, para formarem uma comunidade educativa a fim

de identificar as necessidades e os problemas de saúde, bem como definir

estratégias e linhas de ação para enfrentar e melhorar a qualidade do ensino e

condições de vida.

A participação, a autonomia, a responsabilidade e a atitude solidária são

valores que caracterizam esse modo de fazer saúde, que, ao final, resulta em mais

qualidade na atenção e melhores condições de trabalho (RIOS, 2009).

Este componente busca fortalecer o elo entre a escola e a equipe de saúde, a

fim de que as atividades se complementem e se reforcem conjuntamente. Essa

questão implica na parceria entre os órgãos públicos da saúde e da educação,

definindo as necessidades e os métodos pertinentes e apropriados para serem

executados dentro da escola e no auxílio ao professor.

Daí a necessidade do investimento no desenvolvimento de uma

comunidade escolar que possa se envolver em um projeto educativo próprio, para

educar a si mesma, suas crianças, jovens e adultos, de forma cooperativa e

solidária, baseando-se não só no diagnóstico de suas carências, mas de suas

potências (REZENDE; DANTAS, 2009).

Acreditamos que os professores participantes reforçam a necessidade da

organização de práticas favorecendo a produção de vínculos com a equipe de saúde

para a produção da cidadania das crianças. As relações em grupo com caráter

educativo possibilitarão transferências e ressignificações, propiciando o aprendizado

e o fortalecimento de redes sociais.

Dessa forma, consideramos positivos os professores da rede pública darem

importância a participação dos profissionais de diversas áreas de atuação na saúde

da criança na escola. Tal expressão remete á uma dimensão relacional-multiprofissional.

Rodrigues, Lima e Roncalli (2008) afirmam que o modelo de atenção

hegemônico centrado na concepção médico-curativa, objetiva a cura, por meio da


Benevides – PA.

150

fragmentação dos procedimentos, da tecnificação da assistência e da mecanização

dos atos. Já o modelo assistencial produtor de saúde toma como base a produção

do cuidado, com ênfase no trabalho em equipe, na humanização da assistência e na

ética da responsabilidade.

O termo evocado acompanhamento-multiprofissional estabelece uma relação

próxima com o núcleo central e pode representar a emergência desse modelo

assistencial, baseado na humanização e na necessidade do trabalho em equipe,

ainda que seja visto de forma fragmentada.

No quadrante inferior direito ou 2a periferia o conteúdo foi: Fundamental, Educação, Afeto, Vacinação e Palestra; o termo Fundamental teve como

frequência de evocação 20, com ordem média 3,500; Educação teve frequência de

evocação 19, com ordem média 3,684; Afeto teve frequência de evocação 17, com

ordem média 4,176; Vacinação teve frequência de evocação 14, com ordem média

4,143; Palestra teve frequência 13 com ordem média 3,615. Os cinco elementos

representam 7,7%77 do número total de evocações.

Esses elementos mostram um desdobramento da primeira periferia e

representam a prática dos profissionais da área da educação e da saúde, revelando

o poder associativo entre a representação dos professores e a realidade vivenciada.

O termo Palestra (13 evocações) foi um deles e agrupa as seguintes

expressões: “Palestra sobre higiene”; “Palestras com agentes de saúde”; “Palestras

sobre saúde”; “Palestra para a comunidade escolar”.

Este termo denota o tipo de método que os professores consideram pertinente

para terem informações e conhecimento sobre a saúde do escolar, haja vista que faz

parte de uma metodologia de ensino bastante utilizada entre os profissionais da

saúde e da educação.

Quando os profissionais de saúde são convidados a realizar palestras nas

escolas, valem-se de metodologias expositivas, em geral (BRASIL, 2010). Desse

modo, os profissionais não disponibilizam tempo para conhecer a realidade das

escolas e do público-alvo. Essas ações são realizadas a partir do material pronto e

acabado que, muitas vezes, foge do contexto real e acaba por não ajudar na

melhoria do aprendizado.

Para uma aprendizagem qualitativa, o conhecimento não deve ser repassado 77 Resultado obtido pela somatória das frequências das cinco palavras da segunda periferia (83), multiplicado por 100% e dividido pelo número total de evocações dos docentes (1073).


Benevides – PA.

151

ou transferido, mas ser construído de forma reflexiva e crítica, baseado na realidade

contextual do aprendiz. Portanto, o professor precisa ser esclarecido, acompanhado

e orientado sobre saúde da criança na escola.

Tardif (2007) define o professor como um profissional dotado de razão e

saberes plurais. Esses saberes estabelecem uma relação direta com as condições

sociais, históricas e concretas que estruturam seu trabalho. Portanto, este

profissional pode utilizar sua cultura, seus valores e crenças para agir em sala de

aula, complementando as palestras proferidas, na maioria das vezes, por outros

profissionais. Consideramos a palestra uma ação informativa e esclarecedora, mas

acreditamos que a saúde da criança na escola requer mais, um trabalho educativo

permanente.

O termo Educação (19 evocações) anuncia esse aspecto, mais abrangente e

plural, em que os conhecimentos e as habilidades são resultantes do processo de

desenvolvimento da capacidade física, intelectual e moral da criança, a fim de

melhorar sua integração. Este termo reuniu expressões como: “Avanço educacional”

e “Melhoria na educação”. Portanto, os termos evocados Palestra e Educação

remetem à uma dimensão educacional-informativa. Essa representação dos professores corrobora com Alarcão (2011), quando

elucida que a escola encontra-se em processo contínuo de construção social,

mediada pela interação de diferentes atores sociais, que nela vivem e com ela

convivem, e dessa forma tem a missão de educar, dentro de um contexto temporal e

sociocultural. Podemos dizer que a educação escolar encontra-se em constante

processo de aprendizagem e qualificação.

O processo formativo advêm das condições sociais, políticas culturais e

econômicas. A partir dessa perspectiva percebemos que dependendo das condições

educacionais a que os sujeitos são submetidos pode se ter uma via emancipatória

quanto de alienação e opressão. Esse caminho não é diferente na saúde do escolar.

[...] a educação deve ser o instrumento por excelência da humanização dos homens em sua convivência social, uma vez que os sujeitos, imersos em sua prática e impregnados das diversas influências educacionais, estão constantemente participando, interagindo, intervindo no seu próprio contexto cultural, requalificando a civilização para condições que deveriam ser cada vez mais emancipatórias e humanizantes (FRANCO, 2011, p. 117).


Benevides – PA.

152

O outro termo que, também, reforça o acompanhamento-profissional é a

Vacinação (14 evocações) que agrega expressões como: “Campanha de

Vacinação”; “Falar sobre as vacinas”; “Valorização das vacinas”; “Vacinação

preventiva”. Novamente, presenciamos que os professores clamam pela

participação de outros profissionais da área da saúde dentro da escola e por ações

informativas. A saúde é produzida socialmente, e para que aconteça é fundamental ter

espaços de trocas de experiências e de construção coletiva de saberes. Nesse

prisma, inferimos que a participação ativa e contínua dos sujeitos em práticas

cotidianas torna possível um avanço educacional, formando cidadãos críticos e

informados.

Ressaltamos que a escola é um espaço potencial de transformações sociais e

de constituição de conhecimentos e valores. As atividades de promoção da saúde

visam a redução das vulnerabilidades de ordem individual, social e institucional,

como, por exemplo, uso de drogas (sejam lícitas como álcool e tabaco ou ilícitas),

redução do sedentarismo, prevenção de doenças sexualmente transmissíveis (DST)

e intervenção sobre as situações de violências e outras, que comprometem o

crescimento e desenvolvimento pleno das crianças, adolescentes e jovens (BRASIL,

2007).

Conforme o Decreto Presidencial no 6.286, de 5 de dezembro de 2007, as

diretrizes e objetivos do PSE evidenciam que, mais do que uma estratégia de

integração das políticas setoriais, se propõe a ser um novo desenho da política de

educação em saúde que: 1) trata a saúde e educação integrais como parte de uma

formação ampla para a cidadania e o usufruto pleno dos direitos humanos; 2)

permite a progressiva ampliação das ações executadas pelos sistemas de saúde e

educação com vistas à atenção integral à saúde de crianças, adolescentes e jovens

e à educação em saúde; 3) promove a articulação de saberes, a participação de

alunos, pais, comunidade escolar e sociedade em geral na construção e controle

social da política.

Portanto, a vacinação é, apenas, uma das diversas ações que podem compor o

quadro de ações para pensar saúde dentro e fora da escola, haja vista que a saúde

tem sido associada no decorrer dos tempo a aquisição de doenças, prevenção e

cura, o que reflete a presença do modelo biomédico nas práticas de saúde e nas


Benevides – PA.

153

representações dos professores. Essa situação leva de alguma forma as pessoas a

delegarem o cuidado aos profissionais de saúde.

O modelo biomédico centra-se numa visão biologicista, compreendendo que a

“doença é causada por agentes biológicos, em corpos biológicos, com repercussões

biologicas” (CUTOLO, 2006, p. 16), e associa-se a unicausalidade, na qual o agente

que provoca a doença deve ser combatido.

O termo vacinação para os professores participantes nos mostra que apesar de

ter uma relação com os aspectos biológicos, focalizando na aquisição de doenças e

na intervenção curativa, também, expressa a adoção de medidas preventivas e a

parceria entre os profissionais da área da saúde com a escola. Portanto, remete á

uma dimensão cuidativo-preventiva, relacionada a dimensão cuidativo-higienista

do núcleo central.

O caráter preventivo presente nas representações dos professores corrobora

com uma das propostas do Programa Saúde Escolar, em que as ações de saúde

devem considerar atividades de promoção, prevenção e assistência. Assim sendo,

promover a saúde e a cultura de paz, reforçando a prevenção de agravos à saúde,

encontra-se dentre os principais objetivos do programa (BRASIL, 2009).

Emerge mais um elemento para a dimensão relacional-afetiva, quando os

professores evocam, por meio do termo Afeto (17 evocações) as expressões

“Carinho” e “Amor”. Este termo revela que as relações precisam ser permeadas pelo

amor, para que possam ser prazerosas e enriquecedoras. Esse contexto reforça o

valor simbólico nas representações sociais dos professores acerca da saúde da

criança na escola.

Almeida (2008) comenta que a afetividade está sempre relacionada aos

estados de bem-estar e mal-estar do indivíduo, além de ser influenciada por outros

aspectos que independem da vontade da família e da escola.

“Na prática, não existe procedimento técnico, clínico ou cirúrgico que não

provoque emoções, sentimentos, lembranças, e não deixe seus rastros de

impressões, efeitos e memória” (RIOS, 2009, p. 44). Portanto, nas relações, a forma

de lidar com a saúde repercute na nossa construção histórica, no que acreditamos e

queremos seguir em nossas vidas.

Rego (2011), baseada em Vygotsky mostra que cada ideia tem uma atitude

afetiva. Pois, os desejos, as necessidades, emoções e interesses originam o


Benevides – PA.

154

pensamento e este influencia os aspectos afetivos. A cognição e o afeto são

indissociáveis e impossíveis de serem compreendidos isoladamente. Assim sendo,

podemos dizer que o trabalho docente é de cunho afetivo e permeado por

conhecimentos práticos provenientes de seu contexto histórico, dos saberes so

senso comum e das competências profissionais.

Nesse contexto, entendemos que a afetividade está significativamente presente

no espaço educacional e nas relações de ensino e aprendizagem, seja no âmbito

social ou escolar e, por conseguinte, também, faz parte dos aspectos ligados a


O termo Fundamental (20 evocações) dá um desfecho significativo para o

quadrante, reunindo expressões como: “Fundamental na escola”; “Indispensável”;

“Necessário”; “Necessidade básica”; “Essencial para o desenvolvimento escolar”;

“Importante”. Este termo tem um caráter valorativo, e inferimos que para os sujeitos

o objeto de representação saúde da criança na escola é importante, e tem valor

positivo.

O valor positivo deste termo evocado nos remete a condição necessária para o

desenvolvimento educacional de qualidade, que conforme a Carta de Ottawa78

(BRASIL, 2002), a promoção da saúde consiste em proporcionar à população

condições e requisitos necessários para melhorar as condições de saúde e exercer

o controle sobre elas, entre as quais encontram-se a paz, educação, moradia,

alimentação, renda, um ecossistema estável, justiça social e equidade.

Dessa forma, a saúde ocupa um lugar fundamental nas ações e práticas

escolares, sendo melhor trabalhada quando se adapta às necessidades locais e as

diferenças sociais, culturais e econômicas. As expressões dos professores emanam

que a saúde além de ser uma necessidade básica do ser humano tem que está

associada aos setores que possam contribuir para a criação de um ambiente mais

favorável e promovedor do desenvolvimento escolar saudável.

Consideramos esse conteúdo representativo favorável à construção de uma

educação de qualidade, na qual a escola promova para todos os seus integrantes o

78 A Primeira Conferência Internacional sobre Promoção da Saúde, realizada em Ottawa, Canadá, em novembro de 1986, apresenta neste documento sua Carta de Intenções, que seguramente contribuirá para se atingir Saúde para Todos no ano 2000 e anos subsequentes. As discussões foram baseadas nos progressos alcançados com a Declaração de Alma-Ata para os Cuidados Primários em Saúde, com o documento da OMS sobre Saúde Para Todos e o debate ocorrido na Assembleia Mundial da Saúde sobre as ações intersetoriais necessárias para o setor.


Benevides – PA.

155

domínio de conhecimentos e o desenvolvimento de habilidades condizentes às

necessidades individuais e coletivas. No quadrante inferior esquerdo ou zona de contraste, o conteúdo foi

organizado da seguinte forma: Ambiente, Parceria, Carência, Orientação, Merenda, Bem-estar; Ambiente com frequência de 31 e ordem média de 3,452;

Parceria teve frequência de 28 e ordem média de 3,214; o termo Carência teve

frequência de 20 e ordem média de 3,400; Orientação com frequência de 22 e

ordem média de 2,909; Merenda teve frequência de 17 e ordem média de 3,412; o

termo Bem-estar teve como frequência 16 e ordem média de 2,750. Os seis

elementos representam 12,5%79 do número total de evocações.

Os elementos estruturados nesse quadrante, por terem baixa frequência de

evocação em relação ao núcleo central e a 1a periferia, não se enquadram em

nenhum dos dois, mas são considerados importantes, pois a média é menor que 3,5.

Observamos nesse quadrante a existência de elementos que reforçam a 1a periferia

e elementos que representam a heterogeneidade das representações no grupo.

O termo Parceria (28 evocações) agregou as seguintes expressões: “Parceria

com a secretaria de saúde do município”; “Parceria SESMA e SEMED”; “Parceria da

comunidade com a escola”; “A escola ter parceria com órgãos de saúde”; “Parceria

do PSF com a escola”; “aproximar a família e a escola para que o aluno adquira

hábitos de higiene para uma vida saudável”.

Este termo indica uma associação tanto com a dimensão relacional-familiar

(núcleo central), como com a relacional-profissional (1ª periferia), e amplia as

necessárias relações que a escola precisa fortalecer para dar conta da saúde da

criança na escola, envolvendo também órgãos públicos municipais e a comunidade

em geral, remetendo à dimensão relacional-institucional. De acordo com o Ministério da saúde (2002), a promoção da saúde deve

trabalhar por meio de ações comunitárias concretas e efetivas no desenvolvimento

das prioridades, na tomada de decisão, na definição de estratégias e na sua

implementação, visando a melhoria das condições de saúde, além de ser prioritária

entre os políticos e dirigentes em todos os níveis e setores, chamando-lhes a

atenção para as consequências que suas decisões podem ocasionar neste campo.

79 Resultado obtido pela somatória das frequências das seis palavras da zona de contraste (134), multiplicado por 100% e dividido pelo número total de evocações dos docentes (1073).


Benevides – PA.

156

Inferimos que as expressões dos professores revelam uma preocupação

positiva no âmbito da saúde escolar, uma vez que se ancoram em questões que

envolvem a integração de setores organizacionais e profissionais do campo da

saúde e da educação, o que consideramos favorável para se ter e se fazer saúde na

escola.

A escola é um espaço privilegiado para a convivência social e o

estabelecimento de relações intersubjetivas favoráveis à promoção da saúde, que se

consolidam a partir de ações e parcerias que visem atingir condições de vida

adequadas, considerando o ser humano como um ser biopsicosocial inserido num

contexto sociocultural.

Para Goulart (2006) a promoção da saúde requer articulação, parceria,

integração e fortalecimento dos vínculos homem/natureza. Para concretizá-la é

necessário mobilizar esforços individuais e coletivos, articulando múltiplas

dimensões da sociedade: cultural, econômica, social e política, definindo o caráter

multidisciplinar da educação em saúde.

Portanto, a parceria entre o setor de Educação e o setor de Saúde envolve a

participação dos profissionais, dos órgãos competentes e da comunidade familiar, na

construção de uma escola mais saudável, a fim de fortalecer o compromisso dos

envolvidos.

Moura et al (2007), aponta que a escola precisa buscar consolidar a

promoção da saúde por intermédio do compartilhamento, entre educadores e

educandos, de experiências da realidade social; do reforço ao sujeito social para

capacitá-lo a cuidar de si e agir em grupo na promoção da saúde; da valorização da

subjetividade e intersubjetividade no processo de conhecimento da realidade,

privilegiando o diálogo como expressão da comunicação; do estímulo à participação;

da utilização de estratégias que permitam a coexistência da interface de várias áreas

do conhecimento; do reconhecimento da dimensão afetiva no processo de

transformação; do incentivo e fomento de avanços e parcerias por meio de redes

sociais de apoio.

O termo Orientação (22 evocações) estabelece tanto conexidade com

termos do núcleo central quanto reforça a 1a periferia; as expressões evocadas

pelos docentes revelam o que e a quem orientar: “Orientação a família”; “Orientação

aos professores”; “Orientar quanto a higiene do ambiente e dos alimentos”;


Benevides – PA.

157

“Orientação sobre uma alimentação balanceada”; “Orientação sexual”; “Orientação

higiene pessoal dos alunos”; “Orientação aos pais”; “Orientação aos professores”.

As expressões evocadas revelam que para promoção da saúde da criança na

escola é necessário que haja um norte a ser informado, pensado e seguido por toda

comunidade integrante, acerca de várias questões que envolve o tema saúde

escolar.

As políticas de atenção a saúde na escola envolvem ações informativas,

educativas e de orientação, levando em conta os limites e as inúmeras

possibilidades de atuação, de forma dinâmica e não esporádica. Este é um rico

desafio para os profissionais da saúde e da área da educação, e também para seus

interlocutores, usuários, gestores e formuladores de políticas sociais, além de

movimentos sociais, representações populares, acadêmicas e de serviços, públicas

e privadas (BRASIL, 2006).

Nesse contexto, inferimos que a orientação permeia as ações educativas em

saúde na escola, bem como as relações humanas e profissionais. Portanto, envolve

vários aspectos temáticos que os professores consideram fundamentais para serem

abordados e discutidos. Em vista disso, salientamos que a orientação é um processo

dinâmico, contínuo e sistemático, que precisa está integrada ao currículo escolar.

A orientação quando realizada de forma reflexiva tem como propósito

fomentar uma ação ativa, contínua e cuidadosa, pois toda ação educativa traz

consigo uma carga de intencionalidade que integra e organiza sua práxis,

explicitando e compreendendo a realidade, haja vista que as práticas educativas

acontecem em muitas instâncias, como nas famílias, nos locais de trabalho, nas

ruas, nos meios de comunicação e nas escolas

O termo Merenda (17 evocações) agregou as expressões “Aceitação do

lanche saudável”; “Como conservar o lanche”; “Melhorar a merenda escolar”;

“Merenda escolar de qualidade”, e está diretamente relacionado ao termo

alimentação, presente no núcleo central.

Assim sendo, podemos atentar para as frases evocadas pelos professores

enquanto uma questão que precisa ser discutida e orientada pelos profissionais,

bem como priorizada e enriquecida em termos nutricionais no ambiente escolar, haja

vista que a alimentação equilibrada favorece, também, a prevenção de doenças e o

desempenho escolar, pois a aquisição de maus hábitos alimentares pode refletir


Benevides – PA.

158

diretamente no aumento de peso e com isso afetar as relações na escola, a

autoestima e a saúde orgânica.

“A má alimentação pode ser dada tanto por falta como por excesso, podendo

ocorrer no primeiro caso doenças carenciais e, no segundo, doenças da civilização”

(FONSECA, 1994, p. 67). A partir desse pensamento social o autor define três

objetivos para a merenda escolar: o primeiro com caráter biológico, por ser um

programa de suplementação alimentar que cobre as necessidades nutritivas diárias;

o segundo tem caráter assistencial, por ser muitas vezes a principal refeição do dia,

ou seja, um antídoto contra a “fome social”; o terceiro apresenta função educativa,

por ter a possibilidade de ser fonte de conhecimento sobre agricultura, alimento,

nutrição, cultura alimentar, terra, ecologia e outros, portanto, qualquer atividade,

área de estudo ou disciplina podem encontrar na merenda escolar meio de

educação e ensino.

A fase infanto-juvenil é muito importante para o desenvolvimento físico e

cognitivo, e para isso as crianças e os adolescentes necessitam de diversas

substâncias (proteínas, carboidratos, gorduras, vitaminas e sais minerais), que se

encontram nos alimentos.

De acordo com o Ministério da saúde (2009), acompanhar a evolução do

estado nutricional dos indivíduos da comunidade escolar, inclusive de escolares, é

uma das ações previstas pelo Programa Saúde na Escola. A realização da vigilância

alimentar e nutricional representa um olhar atento sobre o estado nutricional e o

consumo alimentar da população. O conhecimento dessas informações permite que

os gestores locais e as equipes de Saúde da Família possam implementar

estratégias visando à melhoria das condições de saúde relacionadas com a

alimentação e nutrição.

De acordo com a Lei 11.947/200980, Art. 2o , inciso I, são diretrizes da

alimentação escolar: o emprego da alimentação saudável e adequada,

compreendendo o uso de alimentos variados, seguros, que respeitem a cultura, as

tradições e os hábitos alimentares saudáveis, contribuindo para o crescimento e o

desenvolvimento dos alunos e para a melhoria do rendimento escolar, em

80 Dispõe sobre o atendimento da alimentação escolar e do Programa Dinheiro Direto na Escola aos alunos da educação básica; altera as Leis no 10.880, de 9 de junho de 2004, no 11.273, de 6 de fevereiro de 2006, 11.507, de 20 de julho de 2007; revoga dispositivos da Medida Provisória no 2.178-36, de 24 de agosto de 2001, e a Lei no 8.913, de 12 de julho de 1994; e dá outras providências.


Benevides – PA.

159

conformidade com a sua faixa etária e seu estado de saúde, inclusive dos que

necessitam de atenção específica;

A preferência alimentar é aprendida por meio de experiências com a comida e

estão associadas com o ambiente no qual essas práticas alimentares acontecem.

Desta forma, cabe salientarmos que a Lei 11.947/2009, art. 40, ampara o aluno

quando estabelece que a escola precisa contribuir para o crescimento e o

desenvolvimento biopsicossocial, a aprendizagem, o rendimento escolar e a

formação de hábitos alimentares saudáveis dos alunos, por meio de ações de

educação alimentar e nutricional e da oferta de refeições que cubram as suas

necessidades nutricionais durante o período letivo.

O termo Ambiente (31 evocações) estabelece conexidade com os termos

Higiene, Cuidado e Alimentação, do núcleo central, e apresentam as seguintes

expressões: “Ambiente agradável e saudável”; “Viver no ambiente limpo”; “Ter um

ambiente adequado para os alunos”; “Ambiente propício ao cuidado dos alunos”;

“Preservação e cuidado com o ambiente em que está inserida”.

Este termo relaciona-se ao contexto, no qual ocorrem as relações de troca e

cuidado entre os atores sociais da comunidade escolar, bem como fortalece a

dimensão cuidativo-higienista, haja vista que para se ter um ambiente saudável

precisa estar limpo e ser cuidado pela escola e para os alunos. A partir dessa

análise, inferimos que para os professores a saúde da criança na escola está ligada

as condições ambientais, o que favorece já se pensar na saúde escolar enquanto

espaço social dotado de relações humanizadoras, envolvendo a comunidade

escolar.

A maneira como a escola utiliza o seu espaço, as relações interpessoais

estabelecidas e a interação com a comunidade são aspectos relevantes para

construção de um ambiente saudável. Portanto, uma escola limpa, preservada e

provida de espaços adequados, de uma equipe compromissada e uma comunidade

atuante, contribui para a aprendizagem das crianças.

O ambiente é uma base física e informacional importante para vivência

humana, pois parte do comportamento da criança envolve a interação com o espaço

e no espaço, a partir dele o indivíduo recebe informações e age sobre elas.

Concordamos com Rego (2011), quando defende a teoria histórico-cultural

proposta por Vygotsky, em que o indivíduo se constitui não somente pelos


Benevides – PA.

160

processos de maturação orgânica, mas, principalmente, pelas interações sociais,

permeadas por trocas entre os grupos.

A partir dessa abordagem e das expressões evocadas, inferimos que para o

ambiente escolar ser agradável e saudável, torna-se indispensável a organização de

todos os espaços da escola, a mobilização e integração da equipe, bem como a

criação de propostas que incentivem a integração da família dos alunos e da

comunidade do entorno.

As salas de aula, os espaços destinados para a merenda, o lazer e às

necessidades básicas, consolidam a aquisição e ressignificação de valores, pois se

o aluno encontra o banheiro da escola sujo, não tem vontade de cuidar de sua

higiene, por exemplo. Há de considerarmos que mesmo nas escolas públicas,

precisa-se trabalhar com os recursos que possuem para construção de ambiente

favorável a saúde da criança.

Na pesquisa de Elali (2003), o discurso adulto aponta para compreensão do

ambiente construído para a criança agir e não para a criança participar ativamente

desse processo de construção. Essa condição reflete-se diretamente na organização

do ambiente das escolas, que mesmo estando voltado para o atendimento das

necessidades infantis, é controlado e construído pelos adultos. Assim, conclui que

em termos institucionais e familiares, o discurso das administrações das escolas

visitadas e de praticamente todos os pais entrevistados tem um ideal ecológico,

voltado para aproximação entre criança e ambiente, a fim de promover uma atitude

de respeito e cuidado com o mesmo, sendo considerado um “primeiro passo” na

incorporação da ideia de sustentabilidade.

Nesse contexto, a escola desempenha um importante papel na formação e

desenvolvimento infantil, enquanto ambiente social. As características sociais e

físicas do ambiente proporcionam uma riqueza experiencial para o processo de

aprendizagem da criança, em todas as áreas do conhecimento.

A comunidade, a família e a escola são ferramentas fundamentais para

promoção da saúde escolar, mas consideramos a escola um ambiente propício na

prática da educação em saúde. Portanto, encontram-se dentre as ações previstas

pelo programa saúde escolar, a partir da parceria dos Ministérios da Saúde e da

Educação, promover a comunicação entre escolas e unidades de saúde,

assegurando a troca de informações sobre as condições de saúde dos estudantes,


Benevides – PA.

161

bem como fortalecer a participação comunitária nas políticas de educação básica e

saúde (BRASIL, 2009).

O termo Bem-estar (16 evocações) agregou as expressões “Bem-estar

físico”; “Bem-estar psicológico”; “Trabalhar assuntos relacionados ao nosso bem-

estar”. Este termo atribui à saúde da criança na escola um caráter valorativo. A

sensação de bem-estar físico, mental e social contribui para aprendizagem da

criança, é uma consequência do cuidado de si81, do outro, do ambiente, e das

relações solidárias e humanizadoras. Portanto, consideramos um termo positivo,

haja vista que na saúde da criança na escola se atribui uma perspectiva

biopsicossocial.

De acordo com Conceição (1994), na área biológica estar com saúde significa

lutar para manter o equilíbrio físico, diante das transformações ambientais, à

procura do seu ótimo-viver. Na área mental, a procura do completo “bem-estar” é a

luta do homem diante dos conflitos. Na área social, saúde representa a luta do

homem pela harmonização de suas necessidades íntimas e concretas com a

estrutura social vigente, com seu grupo social e com a comunidade. Portanto, saúde

é bem estar-físico, mental, social e, não apenas, ausência de doenças.

O conceito da Organização Mundial de Saúde (OMS), divulgado na carta de

princípios de 7 de abril de 1948, diz que “Saúde é o estado do mais completo bem-

estar físico, mental e social e não apenas a ausência de enfermidade”. Este conceito

acarretou críticas, dentre as quais a saúde seria algo ideal e inatingível. A

Constituição Federal de 1988, artigo 196, evita discutir o conceito de saúde, mas diz

que: “A saúde é direito de todos e dever do Estado, garantido mediante políticas

sociais e econômicas que visem à redução do risco de doença e de outros agravos e

ao acesso universal e igualitário às ações e serviços para a promoção, proteção e

recuperação”. Este é o princípio que norteia o Sistema Único de Saúde (SUS) e está

colaborando para a dignidade dos brasileiros (SCLIAR, 2007).

81 O autocuidado está centrado no paradigma da totalidade, adota o pressuposto de que o ser humano é a somatória de suas partes: é a soma do biológico, psicológi- co, espiritual e social, além de evidenciar que a pessoa tem que se adaptar ao meio ambiente. Já o cuidado de si está atrelado ao paradigma da simultaneidade que adota que a pessoa não é um ser somativo, pois o todo é maior do que a soma das partes, assim como as partes são representativas desse todo. Outro aspecto a considerar é que o indiví- duo não cabe unicamente se adaptar ao ambiente, mas sim interagir com o mesmo podendo ser transformado e transformar o meio ambiente (SILVA, 2009).


Benevides – PA.

162

“A saúde corresponde, assim, ao melhor estado de vitalidade física, mental e

social, que surge da atuação do homem diante dos conflitos e desequilíbrios, em

busca de soluções” (CONCEIÇÃO, 1994, p. 5).

A pesquisa de Teixeira e Garcia (2010) reforça essa questão do cuidado

cotidiano de saúde entre um grupo de educadores e educandos, revelando que a

condição do ser saudável encontra-se além do estado “livre de doenças”, por ser

inerente as vivências diárias, as experiências de vida, a relação familiar, as tarefas

cotidianas e a alimentação, ou seja, quando proporciona ao espírito felicidade e

bem-estar.

A pesquisa dessas autoras colabora com a compreensão de que o estilo de

vida, os valores e as crenças exercem influência nas ações e no estado das

pessoas. Nesse patamar de reflexão, podemos dizer que a religião, também, tem um

papel importante na formação do indivíduo, produzindo a possibilidade de bem-

estar, em virtude do amor fraternal ser o princípio básico da maioria das religiões,

sejam elas cristãs ou não-cristãs, haja vista que na pesquisa apenas 8% dos

professores revelaram não pertencerem a nenhuma religião.

Dessa forma, podemos concluir que os sentimentos, as emoções equilibradas

e as sensações são influências consideráveis para se ter um corpo saudável, ou

seja, as representações dos professores revelam que para se ter saúde é

necessário estar bem. Assim sendo, o cuidado com o corpo e com a alimentação,

bem como as relações integrativas e a aprendizagem precisam acontecer de forma

que produza a sensação de bem-estar total, considerando o sujeito como um

elemento central, com personalidade, capacidade de decisão e participação ativa.

O termo Carência (20 evocações) reuniu expressões como: “Falta de auxílio

médico”; “Falta de recursos financeiros”; “Falta de orientação dos profissionais de

saúde”; “Falta de formação envolvendo a saúde com educadores”; “Falta de

conhecimento”; “Falta de alimentação”; “Falta de higiene”; “Falta de profissionais”;

“Falta de compromisso das autoridades competentes”; “Não temos acesso”; “Falta

de respeito com a criança”; “Falta melhorar muito a saúde”; “Carência afetiva

contribui para a falta de saúde”; “Carência familiar”. Este termo revela um aspecto ou

caráter de denúncia, em que os professores apontam o que falta para se atingir a



Benevides – PA.

163

As expressões mostram que os professores participantes problematizam

acerca dos elementos que precisam estar envolvidos na prática da saúde escolar,

das relações que devem ser estabelecidas e das dificuldades que encontram para

lidar com as questões que envolvem a saúde durante o processo de ensino-

aprendizagem.

Dessa forma, consideramos que o termo carência envolve questões macro e

micro organizacionais, sociais, econômicas e políticas. Pois, os docentes estão

inseridos em uma microestrutura, que compõe o universo escolar e a macroestrutura

que envolve as políticas educacionais e órgãos governamentais.

Essas estruturas têm uma organização própria e são permeadas por

condições características da sociedade, relativas a atividade produtiva que controla

as despesas e gera os lucros, bem como por questões históricas e políticas, onde o

sistema de regras informa os programas de ação governamental e condicionam sua

execução.

Quando as questões macro organizacionais afetam de alguma forma a

microestrutura, podemos dizer que o trabalho pedagógico sofre repercussões, por

ser a escola o cenário onde ocorrem as trocas de saberes, experiências e vivências,

sendo seus integrantes os maiores prejudicados.

Em vista das repercussões no cenário escolar, os professores, muitas vezes,

precisam dar conta de exigências além de sua formação, desempenhando funções

de outros profissionais, de outros setores ou da própria família dos alunos. A

ocorrência desse fato pode levar a precarização do trabalho docente.

Tumolo e Fontana (2008, p. 164) ao pesquisarem acerca do trabalho docente,

concluíram que: (...) a proletarização é percebida como um processo inerente à desqualificação e precarização do trabalho docente, em decorrência das mudanças ocorridas na sociedade capitalista e, como consequência, no processo de trabalho do professor. Ao contrário da proletarização, a profissionalização é afirmada como um movimento que promove a categoria do magistério à consolidação desses trabalhadores como profissionais.

Esse processo social de proletarização docente exige um trabalhador

maleável, que se aplica a diversos assuntos, possui total dedicação para executar as

tarefas da escola e tenha capacidade para realizar várias ações ao mesmo tempo.

Diante dessa situação, os professores acabam sobrecarregando-se e não dando


Benevides – PA.

164

conta da demanda de deveres e afazeres da escola, repercutindo na própria

qualificação profissional.

Dentre alguns estudos realizados sobre a precarização do trabalho docente

destacamos o de Sampaio e Marin (2004), os quais afirmam que as condições

econômicas e sociais refletem na escola, tornando-a frágil e precária, haja vista que

os problemas da sociedade repercutem na escola e no trabalhado docente. E de

Ludke e Boing (2004), que problematizam acerca do baixo salário como uma das

questões colaboradoras para a precarização das condições do trabalho docente,

além de afastar estudantes a ingressarem na carreira, o que desencadeia a

desvalorização da profissão. Segundo os autores, o modelo organizacional da

sociedade contemporânea, volta-se para as condições salariais e de trabalho. A pesquisa de Oliveira (2004) discute como as mudanças organizacionais da

educação escolar interferem no que se entende como processo de flexibilização e

precarização do trabalho docente, resultando na intensificação do trabalho do

professor e em maiores desgastes. As condições precárias de trabalho na rede pública é uma questão

proeminente como apontou a pesquisa de Medeiros (2006) e de Ávila, Guimarães e

Oliveira (2011), em que 80% dos professores acreditam ter escolhido corretamente a

profissão docente, mas enfatizam a falta de condições (baixo salários, estrutura

precária, desvalorização profissional, entre outros) como limitador da prática

pedagógica e responsável pelos desgastes físico e emocional dos mesmos. Daí

podemos perceber a atuação em um ambiente de trabalho em condições carentes.

Pimenta (2002) considera que a escola pública, ainda, precisa melhorar a

qualidade de ensino e ampliar a oportunidade de acesso mesmo dentro de um

quadro desfavorável, que contempla o desinteresse dos governos, professores mal

remunerados, despreparados, desanimados, crianças famintas, precocemente

trabalhando, empobrecidas culturalmente, prejudicadas por uma escola inadequada;

escolas sujas, vidros quebrados, sem recursos didáticos, etc.

Os professores ao confrontarem-se com essas condições desfavoráveis em

sua atuação docente vivenciam e representam diferentemente cada situação, haja

vista que alguns adaptam-se ao contexto, sem modificá-lo e outros refletem e

provocam mudanças.


Benevides – PA.

165

Mas, cabe salientarmos que de acordo com o decreto n0 6.75582, Art. 2, são

princípios da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da

Educação Básica: inciso VIII - a importância do docente no processo educativo da

escola e de sua valorização profissional, traduzida em políticas permanentes de

estímulo à profissionalização, à jornada única, à progressão na carreira, à formação

continuada, à dedicação exclusiva ao magistério, à melhoria das condições de

remuneração e à garantia de condições dignas de trabalho; inciso XI - a formação

continuada entendida como componente essencial da profissionalização docente,

devendo integrar-se ao cotidiano da escola e considerar os diferentes saberes e a

experiência docente; inciso XII - a compreensão dos profissionais do magistério

como agentes formativos de cultura e, como tal, da necessidade de seu acesso

permanente a informações, vivência e atualização culturais. Dessa forma, cabe ao professor lutar por mudanças e transformar o seu

contexto, a sua localidade, almejando por melhores condições de trabalho, utilizando

os recursos que lhe são cabíveis e criando novas formas de lidar com a sua

realidade.

Entretanto, há de considerarmos que a prática pedagógica docente é

essencial para aprendizagem dos alunos e, dessa forma, compete a organização

das escolas favorecer o trabalho de todos a partir da realização de tarefas voltadas

para uma “competência coletiva no qual se expressa uma primeira forma de divisão

técnica do trabalho, um uso mais equilibrado e racional dos recursos materiais do

ensino, uma capacidade do programar, realizar e controlar a ação educacional”

(PIMENTA, 2002, p. 158).

Os elementos periféricos segundo Abric (1994) elaboram o funcionamento da

representação e respondem a cinco funções essenciais: função-concreção, pois

integram os elementos da situação em que a representação se produz, mostrando o

presente vivido pelo sujeito; função-regulação, por serem mais flexíveis que os

elementos centrais, possibilitando a adaptação da representação às transformações

observadas no contexto social, mediante novas situações vividas pelos sujeitos;

função-defesa, por defender o núcleo central, a fim de não desestruturá-lo ao

82 Decreto de 29 de Janeiro de 2009, institui a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, disciplina a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior -CAPES no fomento a programas de formação inicial e continuada, e dá outras providências.


Benevides – PA.

166

absorver novas informações; função-prescritora, por garantir a aplicabilidade de

representação em uma dada situação e orientar a tomada de posição; função-modulação, que modula as representações e as condutas que estão associadas a

mesma (ABRIC, 1994).

A partir da conceituação do sistema periférico proposta pelo autor,

ponderamos que os elementos situados nas periferias são sustentadores do sistema

central, e integram o que os professores vivem na realidade escolar, e assim

poderão possibilitar a mudança paradigmática, com a introdução de conteúdos

biopsicossociais, modulando e prescrevendo algumas condutas dos professores,

como mostra os termos: Acompanhamento-multiprofissional; Fundamental,

Educação, Afeto, Vacinação, Palestra, Ambiente, Parceria, Carência, Orientação,

Merenda e Bem-estar. Tais conteúdos sustentam, principalmente, as cognições

Higiene, Cuidado e Aprendizagem organizadas no primeiro quadrante, bem como

ampliam os horizontes destas cognições para além do enfoque higienista-central,

evidenciando um novo paradigma (em construção).

5.2. Aproximação à gênese das representações sociais de saúde da criança na escola

“As representações sociais circulam nos discursos, são trazidas pelas

palavras e veiculadas em mensagens e imagens midiáticas, cristalizadas em

condutas e em organizações materiais e espaciais” (JODELET, 2001, p. 17-8).

Os saberes docentes que circulam e são transmitidos pelas relações e

orientam condutas, integram a pluralidade de conhecimentos provenientes das

instituições de formação, dos currículos, das disciplinas, das práticas e experiências

cotidianas.

De acordo com Jovchelovith (2008), a representação emerge como um

processo psicossocial complexo e rico, por envolver atores sociais com identidade e

vidas emocionais, que se engajam nas relações com os outros e têm razões para

fazer o que fazem e pôr em prática o que acreditam.

A formação das representações sociais acontece mediante dois processos

sóciocognitivos: a ancoragem e a objetivação. O primeiro integra cognitivamente o

objeto representado ao sistema de pensamento social já existente e comum para o


Benevides – PA.

167

sujeito, transformando o não familiar em familiar, enquanto o segundo torna real e dá

uma forma ao conhecimento que se tem acerca do objeto representado

(MOSCOVICI, 2009).

Franco (2004), baseada nesses conceitos, articula a objetivação ao núcleo

central e a ancoragem ao sistema periférico. O núcleo central deriva do processo de

objetivação e a ancoragem origina o sistema periférico.

Ao transformarmos uma ideia ou opinião em algo concreto, estamos

objetivando, e a materialização deste pensamento pode cristalizar-se a partir de um

processo figurativo e social: “passando a ser o núcleo central de uma determinada

representação, seguidamente evocada, concretizada e disseminada como se fosse

o real daqueles que a expressam” (FRANCO, 2004, p. 172).

“A ancoragem consiste no processo de integração cognitiva do objeto

representado com os valores pré-existentes” (VERGANA; FERREIRA, 2007, p. 7 e

8) e explica o fato de as representações sociais não serem precisamente

consensuais, e por isso forma-se o sistema periférico. Este abriga os diferentes

pensamentos entre os envolvidos na pesquisa, suportando a heterogeneidade do

grupo e acomodando as contradições presentes no contexto histórico e pessoal.

A partir dos preceitos da teoria das representações sociais e da teoria do

núcleo central, identificamos que as representações sociais dos docentes de

Benevides-Pa, se ancoram nas dimensões complementares-periféricas relacional-

multiprofissional, educacional-informativa, cuidativo-preventiva, relacional-afetiva,

relacional-institucional, conforme Quadro 2.

Quadro 2: Dimensões em que os professores participantes ancoram e objetivam a saúde da criança na escola. Elaboração própria.


Benevides – PA.

168

Essas dimensões carregam os termos evocados: acompanhamento-

multiprofissional, Fundamental, Educação, Afeto, Vacinação, Palestra, Ambiente,

Parceria, Carência, Orientação, Merenda e Bem-estar.

O sistema periférico se caracteriza por suportar a heterogeneidade do grupo e

permitir a ancoragem nas experiências e histórias individuais; este sistema vive em

constantes mudanças, absorvendo as novas informações que podem colocar em

questão a transformação do núcleo central. Este, por sua vez, agrupa os valores que

representam a memória coletiva do grupo, desempenhando uma função de

construção de significados consensuais, representando a homogeneidade do grupo.

No Quadro 3 estão apontadas as características e funções diferenciais dos dois

sistemas.

Quadro 3: Características e funções diferenciais de cada um dos sistemas, segundo Abric (apud SÁ, 1996, p. 74-5).

Com base nas características do sistema periférico, a partir de experiências

vivenciadas no ambiente escolar, percebemos que os professores participantes se

ancoram em uma visão do que precisa se ter, do que falta fazer e do

reconhecimento de ações importantes para a melhoria da saúde da criança na

escola, haja vista que os termos Acompanhamento-multiprofissional, Parceria e


Benevides – PA.

169

Orientação revelam a necessidade da parceria entre a saúde e a educação,

implicada no agir e na orientação dos profissionais de saúde.

Entretanto, a prática pedagógica para o aprendizado da promoção da saúde

ainda é centrada em modelos tradicionais e biologicistas, haja vista que os termos

vacinação e palestra, nos remete a uma ideia de que os profissionais ancoram sua

prática nas campanhas de vacinação para prevenção de doenças e organização de

palestras para o repasse de informações acerca dos métodos preventivos. Repassar

informações sobre como se prevenir de doenças por meio de palestras não facilita a

aprendizagem significativa, a formação prática-reflexiva e a mudança de hábitos não

saudáveis.

Outro conteúdo bastante significativo nas representações dos professores

esta ancorado no reconhecimento de que o contexto escolar deve dar conta das

necessidades biológicas, sociais e psicológicas da criança a fim de proporcionar

melhor aprendizagem e qualidade de vida, como revelam os termos: Ambiente,

Merenda, Afeto e Bem-estar

Uma questão que se destacou na realidade concreta dos professores foi a

conscientização da problemática que envolve as condições macro e micro

organizacionais da saúde escolar, refletida no termo Carência.

Os termos Educação e Fundamental, remetem a aspectos primordiais que se

revelam nos outros elementos constitutivos para se ter uma educação de qualidade,

de direito e com dignidade, integrando toda a comunidade escolar e proporcionando

à criança um ambiente saudável.

Em suma, podemos considerar que os professores ancoram a representação

do objeto na integração entre os profissionais da saúde e da educação, bem como

instituições governamentais, para prestarem assistência às crianças e suas

famílias, por meio de ações informativas e preventivas, a fim de promover o bem-

estar social.

Verificamos que as representações sociais dos docentes de Benevides-PA,

são objetivadas nas dimensões centrais: dimensão cuidativo-higienista, relacional-

familiar e cognitivo-aprendente, conforme quadro 2. Essas dimensões carregam os

termos: higiene, cuidado, alimentação, aprendizagem e família.

Com base nas características do sistema central, inferimos que a provável

centralidade da representação acerca da saúde da criança na escola foi/é objetivada


Benevides – PA.

170

em conteúdos marcados historicamente e socialmente, e em práticas cotidianas de

higiene, que consideram de forma homogênea e consensual atitudes relacionadas

ao cuidado físico, com o corpo e a alimentação como um dos elementos essenciais

no processo de aprendizagem da criança, dentro de uma dimensão cognitivo-

aprendente.

Temos na centralidade da representação a objetivação, a homogeneização e

a cristalização da saúde da criança na escola dentro de uma dimensão cuidativo-

higienista concreta e produzida socialmente, pois encontra-se ligada a história do

grupo e a memória coletiva. Reiteramos que o núcleo central é formado pelo sistema

de valores e normas sociais que constituem o conjunto de ideias próprias do grupo,

que gera a significação da representação. Daí a materialização do objeto de

representação.

Mesmo com a elevada frequência do termo evocado higiene e de seu poder

associativo com os outros elementos, não podemos negar a importância atribuída à

integração da família na objetivação do objeto, tornando-a parceira e implicada com

a saúde da criança na escola, bem como a principal responsável e cuidadora. As

crianças adquirem hábitos em dois ambientes que devem estar em constante

diálogo: a família e a escola que frequenta.

Os professores materializam a saúde da criança na escola em uma prática

em que o foco é o cuidado com o físico e com o ambiente. A família, no entanto, é a

principal responsável pelos hábitos das crianças, elementos essenciais para uma

aprendizagem significativa.

O pensamento homogêneo ligado à história do grupo parte da experiência

que os professores adquirem durante a formação profissional e a atuação diária,

como nos mostra Tardif (2007), quando pontua que a prática cotidiana do professor

traduz uma retomada crítica dos saberes adquiridos antes ou fora da prática

profissional, pois permite que sejam revistos, julgados e avaliados.

Dessa forma, a experiência do professor torna possível materializar “um saber

formado de todos os saberes retraduzidos e submetidos ao processo de validação

constituído pela prática cotidiana” (TARDIF, 2007, p. 53). Nesse patamar de

reflexão, consideramos que por meio da prática vivenciada cotidianamente ocorrem

os processos de aprendizagem, de auto-formação e de reelaboração dos saberes.


Benevides – PA.

171

As ancoragens e objetivações evidenciam a relação entre os tipos de saberes

docentes construídos no decorrer da história individual de cada sujeito, levando em

consideração que são oriundos, de acordo com Tardif (2007), da formação

profissional e das disciplinas dos cursos, uma vez que emergem de tradição cultural;

dos currículos definidos pela instituição escolar, aprendidos e aplicados pelos

professores e dos saberes experienciais que no exercício de suas funções e na

prática da profissão desenvolvem, baseados em seu trabalho diário e no

conhecimento do meio.

Portanto, a integração entre a prática e os saberes docentes torna os

professores um grupo social e profissional que precisa dominar e mobilizar essa

pluralidade de saberes para terem condições de atuar, haja vista que

[...] a representação é um conjunto organizado de opiniões, de atitudes, de crenças e de informações referentes a um objeto ou a uma situação. É determinada ao mesmo tempo pelo próprio sujeito (sua história, sua vivência), pelo sistema social e ideológico no qual ele está inserido e pela natureza dos vínculos que ele mantém com esse sistema social (ABRIC, 2001, p. 156).

O “saber-ensinar na ação” depende de um conjunto de saberes e,

consequentemente, de competências profissionais. Portanto, esse pluralismo de

saberes está relacionado à diversidade de ações docentes, que são regidas por

normas, emoções, afetos, papéis sociais ou por motivos racionais (TARDIF, 2007).

5.3. Categorias das representações sociais de saúde da criança na escola

Ao observar a estrutura representacional no seu todo, bem como aspectos da

gênese das representações sociais, foi possível associar o termo-objeto saúde da

criança na escola a cinco categorias. De acordo com a proposta da categorização

temática de Bardin (2010), utilizamos como critério a semântica, e agrupamos os

termos evocados segundo características temáticas e de sentido comuns.

A análise das categorias em torno das quais se agrupam as evocações

possibilita uma compreensão mais sintética dos conteúdos estruturados nos quatro

quadrantes, como ilustram o Quadro 4 e a Figura 11.


Benevides – PA.

172

Figura 11: Categoria centrais e periféricas das representações sociais dos professores participantes, agrupadas por aparecimento nos quadrantes. Elaboração própria.

Quadro 4 - Distribuição categorial dos termos evocados ao termo indutor “saúde da criança na escola”. Elaboração própria.


Benevides – PA.

173

v Saúde da Criança relacionada às Atitudes

A presença das palavras higiene, alimentação e cuidado, estruturadas no

núcleo central, indicam uma categoria atitudinal associada a saúde da criança na

escola, dentro de uma dimensão cuidativo-higienista, reafirmando um conteúdo

higienizador associado a práticas preventivas das doenças que acometem a saúde

escolar, assim como um conteúdo humanizador, associado aos cuidados com o

corpo, com a alimentação e com o meio ambiente. Apresentam, respectivamente, as

maiores frequências do quadrante central bem como os primeiros lugares de

importância em função da ordem de evocação.

Esses termos foram agrupados à categoria atitudes, por revelarem o modo de

proceder ou agir na saúde do escolar, ou seja, uma ação higienizadora e cuidativa

consigo, com o outro e o com o contexto ambiental, e uma procedência que gere um

comportamento nutricional saudável, de qualidade, evitando-se agravos à saúde.

O professor exerce uma influência contínua e ativa sobre os conceitos de

saúde dos seus alunos, pois sua afetividade e adoção de métodos pedagógicos

propícios a temática abordada devem dar condições para os alunos refletirem, bem

como estimular a compreensão e aquisição de hábitos saudáveis.

Para Jovchelovitch (2008), o conhecimento comum produzido pela

comunidade, as narrativas individuais e as narrativas coletivas são entrelaçadas de

modo que ao ser contada a história de uma vida individual, se faz presente os

acontecimentos históricos, as formas culturais e as maneiras de se comportar de

uma comunidade.

O termo vacinação também revela uma categoria atitudinal, dentro de uma

dimensão cuidativo-preventiva, por reportar uma das ações preventivas que os

profissionais devem ter na escola para com os alunos. Daí, justifica-se o

agrupamento nessa categoria.

Esse termo evocado encontra-se dentre as ações de saúde escolar e de

acordo com o Ministério da saúde (2009), a imunização contra doenças

transmissíveis tem eficácia clara e amplamente documentada, havendo

recomendações para aplicação de todas as vacinas disponíveis, ressalvadas as

contraindicações específicas.

Os termos merenda e ambiente sublinham a dimensão atitudinal, uma vez que


Benevides – PA.

174

convergem para ações realizadas pela escola e pelas pessoas, pois adotar um

comportamento alimentar saudável e oferecer na escola uma merenda rica em

componentes nutricionais remetem à atitudes que precisam ser incorporadas pelos

que compõem a comunidade escolar.

Tendo em vista que essas questões se passam no ambiente escolar, familiar e

social podemos dizer que este termo refere-se as circunstâncias sociais, políticas,

econômicas, e organizacionais, relacionadas ao comportamento humano. Evidencia-

se um elemento além do ambiente físico ou dos serviços de saúde destinados a

criança, pois remete a uma ação ambiental do sujeito, haja vista que o espaço

adequado propiciam melhora na qualidade do ensino, da aprendizagem e do

desenvolvimento da criança como um todo.

Conceição (1994), explica que o ensino de saúde na escola, pela natureza

de seu conteúdo, que envolve a vida, pode originar problemas, tanto para o

professor como para seus alunos e familiares, como consequência da necessária

análise crítica de uma série de condições ambientais de vida que interferem na

saúde.

Para o autor, ensinar quais são as necessidades alimentares para um bom

crescimento e desenvolvimento, fazer com que o escolar compreenda as

características de uma habitação adequada as necessidades de saúde ou que

incorpore a importância do saneamento básico na prevenção de agravos são

conteúdos que muitas vezes não condizem com a situação real da vida de muitas

pessoas.

Entretanto, uma realidade social é criada quando o novo ou não familiar vem

a ser incorporado aos universos consensuais, operando os processos pelos quais

ele passa a ser familiar, perde a novidade, torna-se socialmente conhecido e real.

Isso ocorre sob o peso da tradição, da memória, do passado, o que não significa a

produção de mudanças no sistema de pensamento social (SÁ, 2004).

v Saúde da Criança relacionada às Relações A palavra família, presente no núcleo central, indica uma categoria relacional,

dentro de uma dimensão relacional-familiar, que precisa ser estabelecida para se

atingir a saúde da criança na escola. Foi agrupada nessa categoria por inferirmos


Benevides – PA.

175

que a materialização da ideia de aproximar a família da escola implica em

envolvimento, comprometimento e responsabilidade nas trocas relacionais.

Freire (1997) compreende que o ser humano como sujeito cognoscente é

capaz de apreender o objeto e de relacionar-se com os outros, constituindo-se um

ser que se educa, pensa e age, portanto, social, político e histórico.

O diálogo com os pais é uma questão de identidade, de relação com a

profissão, de concepção do diálogo e de divisão de tarefas com a família. Informar e

envolvê-los detêm três componentes de competência profissional, conforme

Perrenoud (2000): 1) Dirigir reuniões de informação e debate no início do ano letivo

e depois; 2) Fazer entrevistas para partilhar com eles suas angústias, mobilizá-los,

ouvi-los, compreendê-los, repreendê-los ou prepará-los; 3) Envolver os pais na

construção dos saberes, explicando o que fazem e o por quê, a partir de um diálogo

mais substancial.

O elemento acompanhamento-multiprofissional presente no quadrante da

primeira periferia assume uma dimensão relacional-profissional que incorpora a

participação dos profissionais da área da saúde e da educação de forma integrada

dentro da escola, para prestarem um trabalho conjunto e educativo a fim de

desenvolverem as capacidades cognitivas e afetivas necessárias às necessidades

individuais e sociais dos alunos.

A participação profissional é reforçada pelo termo evocado parceria,

estruturado na zona de contraste, e que também assume uma dimensão relacional-

institucional, haja vista que este elemento engloba, além da integração dos

profissionais e da família, a parceria com as secretarias de saúde e educação.

Assim sendo, a discussão abordada justifica a inserção de tais elementos nessa

categoria.

Conceição (1994) considera importante a atuação e integração da equipe de

saúde na escola, mas argumenta que o profissional de educação é o foco desse

trabalho, pois a educação em saúde no âmbito escolar depende, também, do

preparo profissional dos educadores que lidam diariamente com os alunos.

Segundo o autor, a visão do ensino de saúde na escola consiste na utilização

de caminhos que façam os alunos compreenderem a ligação direta entre o que é

ensinado pela vida, o que é ter saúde e um ambiente de qualidade para promoção,

proteção e recuperação da saúde.


Benevides – PA.

176

Nesse prisma, Behrens (2010) discute que o professor, com o olhar holístico na

educação, precisa buscar uma prática pedagógica compatível com as exigências do

paradigma emergente, o qual busca opções metodológicas com criticidade e

estimula no aluno o desenvolvimento físico, intelectual, emocional e espiritual.

Assim sendo, o professor precisa está preparado para atender as

necessidades concretas do seu contexto de trabalho, enquanto ator social integrante

do processo formativo da criança, que tem na figura do professor um modelo a ser

seguido.

Os saberes disciplinares e curriculares estão ligados ao saber fazer na

educação, pois quanto maior for o domínio de conteúdo das disciplinas melhor será

a preparação do professor para o trabalho escolar, sem contar com o saber

experiencial que tem forte poder de socialização e uma relativa orientação na

conduta e nas relações profissionais.

Essa concepção corrobora com os dados da pesquisa, que dentre os

professores participantes 54% têm mais de dez anos de profissão e 75% atuam no

ensino fundamental, o que dar mais sustentabilidade na aplicação prática dos

saberes experienciais, pois se acumulam individualmente ao longo da carreira

docente.

Portanto, todos os saberes fazem parte da ação e da pertença do professor, e

estão em constante reformulação e reconstrução, assim como suas representações

sociais. Perrenoud (2000) contribui com essa discussão quando reforça que além de

conhecer os conteúdos a serem ensinados, a competência consiste em relacioná-

los, de um lado, aos objetivos e, de outro, as situações de aprendizagem.

O autor pontua que saber trabalhar em equipe é indispensável à aquisição de

algumas competências, como: 1) Elaborar um projeto em equipe, representações

comuns; 2) Dirigir um grupo de trabalho e conduzir reuniões; 3) Formar e renovar

uma equipe pedagógica; 4) Confrontar e analisar em conjunto situações complexas,

práticas e problemas profissionais; 5) Administrar crises e conflitos interpessoais. As relações sociais são permeadas por sentimentos e emoções, o termo afeto,

da segunda periferia, expressa uma dimensão relacional-afetiva, por referir-se ao

elemento básico da afetividade que precisa ser manifesto e presente nos vínculos,

seja no âmbito social, familiar, profissional. Emana o que ter e como ser as relações

entre a comunidade escolar e os setores públicos governamentais.


Benevides – PA.

177

Rego (2011) contribui nessa reflexão quando cita que o afeto não está

dissociado do ser humano, ele exerce forte influência ao longo da história do

desenvolvimento do indivíduo e, por assim dizer, há de considerarmos que o ensino

envolve sentimentos e emoções.

v Saúde da Criança relacionada à Educação

A palavra Educação, presente na segunda periferia, gerou a categoria

educacional, por entendermos que compreende o conjunto dos processos,

influências, estruturas, ações, que intervêm no desenvolvimento humano de

indivíduos e grupos, nas relações com o meio natural e social, dentro de um

determinado contexto, visando a formação do ser humano (LIBÂNEO, 2011). Dessa

forma, o termo permeia a integração dos outros elementos constitutivos da

categoria.

A palavra aprendizagem, estruturada no núcleo central, indica uma dimensão

cognitivo-aprendente e foi agrupada na categoria educacional, por ser um elemento

essencial no processo de desenvolvimento da capacidade física, mental, intelectual

e moral da criança, visando sua melhor integração individual e social.

A aprendizagem significativa está intrinsecamente ligada ao ensino de

qualidade, e neste caso “a noção do professor reflexivo baseia-se na consciência da

capacidade de pensamento e reflexão que caracteriza o ser humano como criativo e

não como mero reprodutor de ideias e práticas que lhe são exteriores” (ALARCÃO,

2011, p. 44). O professor reflexivo cria, estrutura e dinamiza situações de

aprendizagem, estimulando a autoconfiança dos alunos.

Segundo o autor, a escola é um espaço onde se produz conhecimentos, e,

portanto, encontra-se em constante construção social, mediada pela interação dos

atores sociais que nela vivem e com ela convivem. Nesse sentido, ocorre o processo

educativo de ensino e aprendizagem da saúde da criança.

Para o docente organizar e dirigir situações de aprendizagem, é gastar

energia, tempo e dispor de competências profissionais necessárias para imaginar e

criar situações propícias à isso, haja vista que para Perrenoud (2000), a didática

contemporânea requer métodos de pesquisa, de identificação e de resolução de

problemas.


Benevides – PA.

178

O autor pontua a mobilização de competências mais específicas que

contribuem para concepção, organização e animação de situações de

aprendizagem: 1) Conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a serem

ensinados e sua tradição em objetivos de aprendizagem; 2) Trabalhar a partir das

representações dos alunos; 3) Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à

aprendizagem; 4) Construir e planejar dispositivos e sequências didáticas; 5)

Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento.

A palavra Palestra, estruturada na segunda periferia e Orientação, nos

elementos de contraste, remetem a uma dimensão educacional-informativa, por se

tratarem de ações que visam o diálogo clarificador do pensamento e preparador de

decisões; a exposição de informações pertinentes aos grupos; e a indicação de um

norte a ser seguido a partir de um processo reflexivo.

Orientação não faz parte de um processo educacional que dita regras e

normas que devem ser seguidas, e sim como um norte que guia o sujeito e o faz

conhecer, compreender e ter informações acerca de algum assunto, haja vista que a

mudança de hábito e comportamento precisa ser realizada a partir da autorreflexão

sobre a realidade vivida.

Dentre os métodos mais conhecidos na orientação encontra-se a palestra que

na maioria das vezes ocorre como um repasse de informações e não de forma

dialógica, que suscite uma autorreflexão, considerando que este é o melhor caminho

para se obter resultados positivos. “Aprender não é primeiramente memorizar,

estocar informações, mas reestruturar seu sistema de compreensão de mundo”

(PERRENOUD, 2000, p. 30).

Esse processo orientacional exige competências cognitivas e afetivas, bem

como atitude interativa e dialética que valoriza a atualização permanente em função

de mudanças sociais.

Imbernón (2010) problematiza acerca das consequências quando o professor

é dotado apenas de competências de aplicação técnica, e infere que essa

circunstância provoca uma alienação profissional e desprofissionalização, gerando

no professor a espera de soluções por via dos especialistas, e, por conseguinte, a

inibição de processos de mudança entre o coletivo. Isto evidencia que a

acomodação para execução de ações acerca da saúde escolar, dificulta o processo


Benevides – PA.

179

de desenvolvimento profissional e de habilidades que tornem esse profissional

reflexivo e investigador.

Tal situação corrobora com os resultados da pesquisa de Silva (2009),

revelando que os professores têm consciência da importância do desenvolvimento

de ações de saúde na escola, declaram trabalhar de alguma maneira o tema com as

crianças na escola, mas comentam que a formação não contemplou essas

questões. Daí a necessidade do investimento na formação profissional.

Os dados da pesquisa revelam que 48% dos professores têm o nível superior

e 37% já possuem uma pós-graduação lato-sensu e 84% investem em cursos de

formação continuada, sendo 62% mensalmente.

v Saúde da Criança relacionada à Valores

A palavra Fundamental, da segunda periferia, foi agrupada na categoria

relacionada aos valores atribuídos para saúde da criança na escola, por

associarmos a palavra a um elemento prioritário e importante nas relações sociais e

no cuidado a saúde. Tendo em vista que valor remete a importância de determina

coisa, estabelecida ou arbitrada de antemão.

Portanto, há diversos elementos essenciais para se ter saúde escolar como

discutimos no decorrer do texto, e quando integrados, trabalhados dentro de uma

visão biopsicossocial tendem a fornecer subsídios para o processo educacional e

formativo profissional e das crianças.

“[...] o conhecimento profissional se converte em um conhecimento

experimentado por meio da prática, ou seja, por meio do trabalho, intervindo nos

diversos quadros educativos e sociais em que se produz a docência” (IMBERNÓN,

2010, p. 120). Portanto, o contato da formação com a prática educativa enriquece o

conhecimento profissional e fomenta a análise e a reflexão na atuação profissional.

Por essas razões incluímos nessa categoria a palavra bem-estar, da zona de

contraste, haja vista que expressa o valor positivo da sensação de estar bem, no

que tange a saúde e as boas relações.


Benevides – PA.

180

v Saúde da Criança relacionada à Estrutura As condições macro/micro contextuais encontradas na saúde escolar,

expressas na palavra carência, pertencente a zona de contraste, receberam uma

categorização relacionada à estrutura, pois as condições que estruturam o trabalho

educativo têm relação direta com os saberes e as representações sociais dos

docentes.

O termo carência faz parte de uma representação social ancorada nas

condições concretas do trabalho dos professores, haja vista que 50% dos

professores possuem renda mensal de um salário mínimo a um salário e meio, e

62% não possuem outra fonte de renda, o que pode levar o profissional a refletir

acerca do estilo de vida, do contexto das crianças e do local de trabalho, quando

comparados a sua própria realidade.

Como 87% são paraenses e 83% residem no município da pesquisa, conclui-

se que vivenciam com mais proximidade as condições reais dos alunos. Essa

aproximação é reforçada por identificarmos que 68% deles trabalham em apenas

uma escola e 62% com uma única turma.

A partir do conteúdo dos quadrantes, podemos observar as contradições no

sistema periférico, quando um grupo de professores revela o lado negativo da saúde

da criança na escola, no que tange a ausência de elementos para se fazer um

trabalho com qualidade. Associam ao modo como as esferas públicas estão

organizadas e as relações que vigoram entre elas.

Os elementos que envolvem a saúde e a educação estão presentes durante

todo o processo de desenvolvimento do sujeito e são essenciais para sua formação

biopsicossocial e política. Portanto, as ações setoriais que são desempenhadas

nesses dois campos exercem forte influência na vida humana e por isso a

organização de políticas públicas integradas é condição indispensável. É importante

que se adote uma administração transparente e participativa. Dada a heterogeneidade e diversidade dos sistemas de ensino e saúde –

federal, estaduais, municipais e particulares – não deve ser imposto um modelo

único, uniforme e padronizado de saúde escolar. Ao contrário, devem-se estimular

soluções alternativas que melhor se ajustem às múltiplas realidades sanitárias e

educacionais das regiões e municípios (FONSECA, 1994).


Benevides – PA.

181

Segundo o autor os órgãos centrais devem estabelecer diretrizes gerais e

adotar um sistema de apoio técnico e financeiro aos órgãos descentralizados,

permitindo que sejam encontradas as soluções administrativas e técnicas mais

adequadas às múltiplas e heterogêneas situações específicas.

A escola desenvolve um trabalho contínuo e sistematizado e é um espaço de

formação e inclusão social, portanto, assume um papel importante na construção e

aquisição de hábitos e atitudes saudáveis pelas crianças, haja vista que os valores

expressos por elas geralmente são aprendidos pelos alunos em seu cotidiano

escolar.

5.4. Uma síntese provisória e uma aproximação do campo representacional

No que tange a função-saber, em que o sujeito entende e explica a realidade

com base nas representações e se sabe, comunica e transmite, aspectos do âmbito

cognitivo, ao nosso ver os professores sabem o que é saúde da criança na escola e

esse saber carrega uma polifonia cognitiva, como refere Jovechelovitch (2008), pois

traz múltiplas lógicas que permeiam tanto o contexto individual como o social,

apontando para uma heterogeneidade sócio-cognitiva.

Os saberes comuns de uma comunidade se apresentam na vida cotidiana

como algo concebido, como um conjunto de sentidos e recursos existentes, do qual

os membros da comunidade retiram as normas, regulamentações e padrões de

comportamento (JOVCHELOVITCH, 2008). Portanto, para apropriação e

construção das representações sociais, operam processos do tipo cognitivo,

emocional e experiencial de cada sujeito e, a partir disso, são partilhadas pela

interação que se estabelece dentro de um contexto.

A função-saber nos permite compreender a integração coerente que os

elementos do núcleo central estabelecem com as periferias e zona de contraste; a

atitude higienizadora associa-se à realidade que vivenciam nas escolas, expressa

pelas dificuldades e anseios deste professor, como nos mostram os elementos:

acompanhamento-multiprofissional, carência, orientação, parceria, ambiente,

merenda, palestra, educação, afeto, vacinação, fundamental.

Em relação a função-identitária, que permite a elaboração de uma

identidade pessoal e social, com base nas representações construídas, os sujeitos


Benevides – PA.

182

se situam num determinando campo, se identificam, e estas perspectivas são do

âmbito social.

No campo da saúde da criança na escola os professores se situam como

atores desse processo, mas não sozinhos, pois precisam estabelecer relações entre

pares. Para Tardif (2007), a identidade docente se fortalece na formação

acadêmica, nas vivências, crenças e valores construídos durante a trajetória de vida,

bem como nas relações entre pares e discentes.

São os saberes práticos que “formam um conjunto de representações a partir

das quais os professores interpretam, compreendem e orientam sua profissão e sua

prática cotidiana em todas as dimensões” (TARDIF, 2007, p. 49). Segundo o autor,

estes saberes experienciais constituem a cultura docente em ação. E por assim

dizer, fazem parte da identidade do sujeito.

Essa função identitária das representações sociais nos permite entender que

os elementos presentes no provável núcleo central, expressam a noção de

higienismo como uma condição socialmente e historicamente determinada. Mesmo a

atitude higienizadora, representada pelo termo “cuidado”, volta-se para a prevenção

de doenças e limpeza, que refletem a consensualidade.

Segundo a função-justificatória, as representações justificam posturas e

comportamentos e são do âmbito do reforço social. A competência profissional do

professor está intrinsecamente ligada a capacidade deste em racionalizar, criticar e

fundamentar sua prática. Como Tardif (2007) mesmo aponta, o professor é um ator

que assume uma postura em sala de aula, a partir dos significados que ele atribui,

os conhecimentos que possui e com base no saber-fazer, oriundos de sua prática.

O autor aborda que a atividade docente é materializada em uma rede de

interações e a ação mútua entre as pessoas é mediada por diversos canais:

discursos, comportamentos, maneiras de ser, entre outros, exigindo que os

professores se comportem como atores sociais, para terem um bom desempenho na

prática da profissão.

Dada a função justificatória das representações sociais, entendemos que

esses comportamentos manifestados pelas palavras evocadas na formação do

quadro de quatro casas, são justificados pela construção histórica de um modelo

higienista considerado eficaz desde as primeiras décadas do século XX, bem como

pelo contexto macro e micro organizacional em que os professores estão inseridos.


Benevides – PA.

183

Pela função-orientação, as representações indicam como os professores

vão se comportar, como vão agir, definem o possível, o tolerável, mas também o

inaceitável. Nesse âmbito, é prescritiva. Quando os professores evocam o termo

complementar carência, indicam o que não é aceitável e o que não é tolerável, na

perspectiva deles.

Essa concepção, construída e cristalizada historicamente, do modelo

higienista e biologicista da saúde dentro do campo educacional nos faz entender

que, por ser função-orientadora, as representações sociais de saúde da criança na

escola guiam o comportamento e as práticas dos sujeitos dentro de um contexto

social, econômico e macro/micro organizacional. Daí a estrutura dos conteúdos

presentes no provável núcleo central: higiene, cuidado, família e aprendizado. Estes

revelam que para as crianças terem saúde necessitam ter um cuidado de si83, e para

isso precisam aprender sua relação com os profissionais de saúde e de educação,

como ter este cuidado, mas para que isso seja consolidado, a família deve se fazer

presente no processo educacional da criança. A partir disso a educação dará um

salto qualitativo.

A educação e a saúde precisam ser concebidas de forma não fragmentada,

articulando os saberes aprendidos no cotidiano dentro e fora da escola, haja vista

que as representações sociais são consideradas fenômenos psicossociais

orientados pela condição histórica e cultural do indivíduo, circulam por meio da

comunicação social cotidiana e se diferenciam de acordo com os grupos sociais que

as elaboram e as utilizam (SÁ, 1996).

Assim, torna-se fundamental a articulação com as diversas esferas da

sociedade como: instituições educacionais, culturais, de lazer, esporte, transporte,

planejamento urbano, sociedade civil, setores não-governamentais, setor privado,

entre outros, para o desenvolvimento de estratégias que contemplem o valor e a

qualidade de vida.

As políticas econômicas e sociais que integram o campo da saúde e da

educação precisam se interconectar com a realidade materializada pelos atores

envolvidos na comunidade escolar, considerando, sempre, a dialogicidade criativa e

a escuta sensível. Desta forma, concebemos esta integração um processo de

educação permanente.

83 Cuidado de si x autocuidado.


Benevides – PA.

184

A análise da estrutura da representação social sobre saúde da criança na

escola aponta para três dimensões estruturadoras da representação, a saber:

dimensão cuidativo-higienista, relacional-familiar e cognitivo-aprendente, pois estão

relacionadas aos termos do núcleo central. Tais dimensões apesar de terem relação

com o paradigma higienista ainda dominante, são positivas, propositivas e

multidimensionais, dando ao objeto saúde da criança na escola amplitude e

complexidade.

Há cinco dimensões complementares, associadas aos termos que estão

estruturados no sistema periférico, a saber: dimensão relacional-multiprofissional,

educacional-informativa, cuidativo-preventiva, relacional-afetiva, relacional-

institucional. Tais dimensões também são positivas, e apontam aspectos avaliativos

e de inserção social. Todas as dimensões, a nosso ver, nos aproximam do

(provável) campo representacional do objeto “saúde da criança na escola” (Figura

12).

Figura 12: Dimensões centrais e periféricas das representações sociais dos professores participantes, agrupadas por aparecimento nos quadrantes. Elaboração própria.


Benevides – PA.

185

PONTO DE CHEGADA: APROXIMAÇÃO DA COMPREENSÃO DO FENÔMENO

[...] são fundamentais, nesse processo, ações políticas e operacionais de intervenção na realidade, a partir do conhecimento desta e da produção, sistematização, socialização do conhecimento na área da saúde, educação e desenvolvimento humano, que capacite pessoas tecnicamente competentes, política, e eticamente responsáveis, contribuindo para o desenvolvimento de uma sociedade solidária, com o desenvolvimento equilibrado e saudável de seus cidadãos. Nesse sentido, esta proposta pretende ser uma referência no ensino, na pesquisa e na extensão em nossa região de abrangência, numa perspectiva de atenção integral à saúde e ao desenvolvimento integral do ser humano, priorizando a saúde da criança e do adolescente [...] (BURGOS, 2006, p. 32 e 33).

Para compreender o fenômeno-objeto-de-estudo “representações sociais de

saúde da criança na escola entre professores do ensino fundamental”, partimos para

a apreensão e discussão da estrutura e do conteúdo, funções e categorias, tendo

como base a teoria das representações sociais, com ênfase na abordagem

estrutural e teoria do núcleo central.

Adentramos no âmbito educacional do município de Benevides-PA,

perpassando pela Secretaria Municipal de Educação – SEMED e por 22 escolas de

ensino fundamental, a fim de nos familiarizarmos com a realidade dos professores

participantes.

Durante as visitas realizadas em cada escola, observamos que os

professores sentiam necessidade de expressar pequenas frases ao invés de

palavras; justificavam tal necessidade referindo que as frases eram melhor para

entendermos o sentido que eles atribuíam ao fenômeno estudado.

Em relação ao objetivo específico “Identificar o conteúdo e a estrutura das


ensino fundamental” e “Analisar as dimensões centrais e periféricas das

representações sociais”, concluímos que há três dimensões centrais (relacional-

multiprofissional, educacional-informativa e cuidativo-preventiva) e cinco dimensões

periféricas (relacional-afetiva, relacional-institucional, cuidativo-higienista, relacional-

familiar e cognitivo-aprendente).

Dentre os termos evocados com um sentido positivo, destacamos os

relacionados às categorias valorativa, atitudinal, educacional e relacional como:

“Higiene”, “Cuidado”, “Alimentação”, “Vacinação”, “Merenda”, “Ambiente”,


Benevides – PA.

186

“Aprendizagem”, “Educação”, “Palestra”, “Orientação”, “Família”, “Acompanhamento-

profissional”, “Parceria”, “Fundamental” e “Bem-estar”. Quanto ao termo evocado

com um sentido negativo, e que tem relação com a categoria estrutural no que tange

as condições macro-micro contextuais encontradas na saúde escolar, destaca-se o

termo “carência”.

Em relação ao objetivo específico “Analisar as funções centrais e periféricas

das representações sociais acerca da saúde da criança na escola”, os prováveis

elementos do núcleo central (higiene, alimentação, cuidado, família e aprendizagem)

revelam uma dimensão cuidativo-higienista, relacional-familiar e cognitivo-

aprendente, e se agrupam nas categorias atitudinal, educacional e relacional, haja

vista que indicam atitudes que devem ser tomadas e relações que devem ser

estabelecidas para o processo de aprendizagem da saúde da criança na escola.

O elemento “higiene” revela a forte presença do modelo higienista-biologicista

no cotidiano dos professores; complementando-o, o termo “cuidado” revela uma

atitude humanizadora com o corpo, com a alimentação, com o meio ambiente e com

o outro (os pais e os profissionais para com a criança).

Consideramos que esse modelo higienista-biologicista ainda está presente

nas representações dos professores, porém, de forma processual, emerge um

modelo biopsicossocial, em que se agrega ao sujeito sua condição histórica, social,

econômica, cultural, biológica e psicológica.

Entendemos que no modelo biopsicossocial, a família precisa estar envolvida

no processo de ensino e aprendizagem de seus filhos, por meio da participação

ativa na escola, acompanhando-os no aprendizado dos hábitos e comportamento

adequados para evitar agravos à saúde de uma forma geral.

Em relação ao objetivo específico “Relacionar as representações dos

professores acerca da saúde da criança na escola com as funções das

representações” e ”Mapear as categorias emergentes das representações acerca da

saúde da criança na escola”, concluímos que no núcleo central, a função geradora

formou uma significação com base no modelo biologicista e higienista da saúde do

escolar, na qual torna-se necessário transformar o ambiente para prevenção das

doenças, haja vista que algumas expressões evocadas representam essa ideia. Ao

projetarem saúde da criança na escola vem a mente valores, crenças e ideias que

remetem ao campo biológico, onde a saúde está ligada aos aspectos


Benevides – PA.

187

físicos/orgânicos, sendo que a mesma contempla um universo de aspectos

(biológico, emocional, espiritual, cultural, histórico e social). Portanto, com base na

representatividade dessa função, inferimos que no núcleo central a dimensão

funcional foi mais predominante que a normativa, haja vista que os termos apontam

para as atitudes que devem ser tomadas para a saúde da criança na escola, ou seja,

expressam a ação docente perante a prática profissional. Quanto às categorias

emergentes nos conteúdos, constatamos cinco categorias: atitudinal, educacional,

relacional, valorativa e estrutural.

Concluímos que a representação social dos professores revela o que eles

sabem sobre saúde da criança na escola, pois ha coerência e integração no

conteúdo do sistema central e periférico, levando a formação de uma identidade

social no grupo, ao se reconhecerem como atores envolvidos nas relações

profissionais, o que justifica e orienta os comportamentos e o agir-pedagógico.

A saúde da criança na escola é representada como um processo que está

sendo construído, apesar das contradições vivenciadas no cotidiano da atuação

profissional docente, como expressas no termo evocado “carência”, que revela a

influência que as questões macro e micro organizacionais exercem na prática da

saúde da criança na escola, haja vista os docentes estão inseridos em uma

microestrutura (universo escolar) e em uma macroestrutura (políticas educacionais e

órgãos governamentais).

Essas estruturas são permeadas por condições sociais, econômicas e

políticas da sociedade e da localidade. Portanto, controlam a produtividade e o

sistema de regras que definem os programas de ação e execução governamental.

Dessa forma, o trabalho pedagógico sofre repercussões, por ser a escola um

cenário subjugado as ações.

Em relação ao objetivo específico “Discutir as dimensões em que os

professores participantes ancoram e objetivam a saúde da criança na escola”,

consideramos que eles ancoram suas representações numa visão transdisciplinar de

prestar orientação e dar assistência às crianças e aos seus familiares, por meio de

ações informativas e preventivas, a fim de promover o bem-estar físico, mental e

social.

Os professores objetivam a saúde da criança na escola em uma prática

cuidativa com o corpo, a alimentação e o ambiente, no qual a família encontra-se no


Benevides – PA.

188

topo da pirâmide, dentre os principais responsáveis pelos comportamentos das

crianças e para obtenção de uma aprendizagem significativa.

A escola apresenta-se como um espaço social que pode proporcionar o

desenvolvimento de questões acerca do ensino/aprendizagem, articulando ações de

natureza diversa, envolvendo seu território e seu entorno. Portanto, novas ações

precisam ser desencadeadas para reforçar as condições necessárias à inclusão da

temática saúde como parte da vida escolar. E para isso precisa-se investir no

desenvolvimento profissional dos docentes.

Nesse prisma consideramos que a instituição educativa precisa promover

momentos de reflexão, troca, problematização e análise crítica entre os professores.

Esta via leva o profissional a atribuir novos significados aos acontecimentos, e

possível mudança de visão de mundo.

Ressaltamos que o sentido negativo acerca da saúde da criança na escola,

ancora-se na realidade social do contexto em que vivem e trabalham, nas

experiências individuais cotidianas e nas relações com alunos, responsáveis, entre

pares e com a instituição pública.

Indicamos que o professor precisa ter disposição para agir e intervir em

esferas públicas, a qual envolve uma relação dinâmica e dialética com os contextos

sociais, econômicos e políticos. Atitudes pessoais e profissionais norteadas

eticamente e comprometidamente com a saúde da comunidade escolar, são

preponderantes para um saber “ser e fazer” crítico, autônomo e competente.

O paradigma delineado como holístico-ecológico, dentro de um modelo

biopsicossocial, sugere um novo caminho para as interações sociais na saúde

escolar, que passam a ser compreendidas como condição necessária na aquisição

de conhecimentos entre os alunos, os professores, a família, e os próprios

profissionais de saúde, à medida que esse movimento social permite o diálogo, a

cooperação e a troca de informações mútuas. Portanto, o professor é um ator social

de extrema relevância para promover a saúde no cotidiano do aluno na escola.

Indicamos que uma prática docente-pedagógica baseada nesses princípios

transdisciplinares precisa considerar o sujeito enquanto um ator ativo, responsável

por suas decisões e interativo, onde o meio é o percussor do processo de

aprendizagem e aquisição de conhecimentos.


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Com base nas conclusões, recomendamos que o processo de formação

docente seja propício ao desenvolvimento de conhecimentos, habilidades,

competências, atitudes e valores que possam fazer com que os professores

construam o saber ser e fazer dentro de uma ótica construtivista, que fomente a

compreensão do ensino enquanto realidade social, investigativa e identitária.

Ressaltamos que a partir dos dados da pesquisa os professores das escolas

municipais de Benevides-PA encontram-se a um passo dessa perspectiva

construtivista, haja vista que mais da metade deles se apoiam em referenciais e

metodologias com essa característica.

A integração e a participação no cotidiano escolar evidenciam maneiras de

ser, de partilhar, de aplicar atividades pedagógicas, de construir materiais didáticos,

programas de ensino, etc. Portanto, formação e profissão caminham paralelamente

e constituem o alicerce dos saberes específicos da docência.

A mudança paradigmática na formação docente não representa um simples

trânsito da perspectiva baseada no racionalismo técnico, é uma questão

problemática política, ética, econômica e social que visa uma sociedade mais

democrática e integrada.


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APÊNDICE A

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – MESTRADO

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO-TCLE

Título: Mais que higiene... É cuidar: representações sociais sobre saúde da

criança na escola entre professores da rede de escolas públicas municipais de Benevides-PA

A proposta da pesquisa consiste em identificar e discutir as representações

sociais acerca da saúde da criança na escola entre professores do ensino fundamental de escolas municipais de Benevides-PA. Na pesquisa serão aplicados formulários de uma técnica utilizada nas representações sociais, associação livre de palavras, que consiste em você escrever no papel palavras que lhe vem a cabeça quando escutar a palavra que irei dizer e, posteriormente, será aplicado um questionário acerca do seu perfil socioeconômico e docente-pedagógico.

A pesquisa oferece riscos ao participante, pois no decorrer do trabalho as informações pessoais podem ser expostas, causando eventuais constrangimentos. Na tentativa de evitá-los será mantido sigilo de todos os dados coletados. Entretanto, caso haja a divulgação dessas informações, provocadas pelo próprio risco da pesquisa, será disponibilizado atendimento psicológico. No entanto, beneficiará a sua comunidade e a si próprio na medida em que os dados poderão ser fornecidos para o planejamento e execução de ações no Programa Saúde Escolar (PSE), bem como para conhecer os saberes dos professores sobre saúde da criança escolar a fim de sabermos que questões estão mais e menos evidentes em relação a temática.

Em qualquer momento do estudo os participantes terão acesso aos pesquisadores para esclarecimento de dúvidas. A assinatura do TCLE será realizada após você, professor, aceitar participar da pesquisa, nas escolas, local onde serão coletadas as informações.

A pesquisadora é a Mestranda em Educação e Fonoaudióloga Michelle Mitre, CRFa 15113-SP/T-PA, cujo telefone (91) 81298051 e sua Orientadora a Profa. Dra. Elizabeth Teixeira, telefone (91) 99828258, ambas encontradas na Universidade do Estado do Pará (UEPA), CCSE, localizada na Rua Djalma Dutra, s/n – Belém- PA.

É garantida aos participantes a liberdade de deixar de participar do estudo, sem qualquer prejuízo, bem como terem direito a se manter informados a respeito dos resultados parciais da pesquisa.

Em caso de dano pessoal, diretamente provocado pelo método de coleta das informações, os participantes terão direito as indenizações legalmente estabelecidas. Não há despesas pessoais para o participante em qualquer fase do estudo. Também não haverá nenhum pagamento por sua participação.

Este trabalho será realizado com recursos próprios do autor, sendo este bolsista do CNPQ, porém a pesquisa não tem financiamento ou coparticipação de nenhuma instituição de pesquisa.

O pesquisador utilizará os dados coletados para esta pesquisa, podendo vir a ser exposta e publicada futuramente. Após a coleta serão arquivados na residência

da pesquisadora e após cinco anos serão incinerados. As informações obtidas serão analisadas em conjunto com as de outros participantes, não sendo divulgada qualquer informação que possa levar a sua identificação.

__________________________________

Profa. Dra. Elizabeth Teixeira Pesquisadora responsável e orientadora

Declaro que compreendi as informações que li, me sinto esclarecido sobre o

conteúdo da pesquisa, assim como os seus riscos e benefícios e a garantia de confidencialidade. Declaro ainda que por minha livre vontade, aceito participar da pesquisa operando com a coleta de dados, podendo retirar meu consentimento a qualquer momento, sem necessidade de justificar o motivo da desistência.

Belém, ____, de _____________de ________.

_________________________________________ Assinatura do participante da pesquisa

_________________________________ Mestranda e Fga. Michelle Mitre

Pesquisadora CRFa 15113

APÊNDICE B

Questionário da Técnica de Associação Livre de Palavras - TALP

Escreva até seis palavras que você pensa quando ouve a expressão SAÚDE DA

CRIANÇA NA ESCOLA.

( ) ______________________________________________________________

( ) _______________________________________________________________

( ) _______________________________________________________________

( ) _______________________________________________________________

( ) _______________________________________________________________

( ) _______________________________________________________________

ü Em seguida leia as palavras que você escreveu e diga qual está mais

relacionada à expressão SAÚDE DA CRIANÇA NA ESCOLA, dentre todas

que você citou anteriormente (Essa palavra mais relacionada receberá o

número 1).

ü Agora ponha as outras palavras em uma ordem (de 2 a 6), de acordo com a

importância que você atribui a cada uma delas em relação a expressão

SAÚDE DA CRIANÇA NA ESCOLA (Coloque o número ao lado da palavra).

APÊNDICE C

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – MESTRADO

Questionário do Perfil Socioeconômico e Docente-pedagógico dos Professores

ANEXO A – MUNICÍPIOS DO PARÁ CADASTRADOS NO PROGRAMA NACIONAL DE SAÚDE ESCOLAR (PNSE)

ANEXO B – Parecer do Comitê de Ética em Pesquisa envolvendo Seres Humanos

Universidade do Estado do Pará Centro de Ciências Sociais e Educação

Programa de Pós-Graduação em Educação Travessa Djalma Dutra, s/n – Telégrafo

66113-200 Belém-PA www.uepa.br

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Michelle Mitre Carrenho Magalhães Rezende Soares€¦ · Data da Defesa: 23/03/2012 Banca Examinadora _____ - Orientadora Prof.ª Dr.ª Elizabeth Teixeira Doutora em Ciências Sócio